EVALUACIÓN Y Desarrollo del

Programa
APRENDIZAJES DE LA +Centro en el
2013

PRACTICA EN 2013
Tabla de contenido

Introducción ........................................................................................................................2
Capítulo I: Descripción general del proceso del año ..............................................................4
Actividades centrales .............................................................................................................. 13
Capítulo II: Procesos participativos y grupales .................................................................... 29
Una cuestión de concepto....................................................................................................... 29
Las huellas que quedan ........................................................................................................... 39
Las generaciones, ¿riegos o diálogos? .................................................................................... 43
Haciéndoles lugar en el centro................................................................................................ 46
Construir caminos posibles ..................................................................................................... 49
Capítulo III: La participación como proceso educativo ......................................................... 52
Algunas ideas iniciales sobre educación ................................................................................. 52
Procesos educativos dinámicos y diferentes .......................................................................... 54
Tensiones y resistencias en juego ........................................................................................... 57
Responsabilidades y nuevos puentes construidos.................................................................. 61
Haciendo y creando: experiencias posibles ............................................................................ 64
Capítulo IV: +Centro y la comunidad, relaciones posibles .................................................... 67
Conectando con el entorno..................................................................................................... 67
Vínculos entre jóvenes y sus comunidades............................................................................. 72
Cooperación inter-generacional y nuevas oportunidades ...................................................... 75
Síntesis de principales avances y desafíos........................................................................... 77
Avances destacados ................................................................................................................ 77
Principales desafíos ................................................................................................................. 79
Bibliografía ........................................................................................................................ 81

1
 Introducción

El presente informe constituye la evaluación general del programa +Centro en su

implementación durante el año 2013, y una serie de capítulos que rescatan los principales
aprendizajes surgidos de la práctica y desarrollo del mismo.

Dicho programa se plantea la generación de espacios flexibles para el desarrollo de propuestas

educativas, con énfasis en los fines de semana, en los centros educativos y su comunidad,
incluyendo actividades deportivas, artísticas, culturales, recreativas, de promoción de salud y
formación inicial para el trabajo, entre otras.

+Centro cuenta con una comisión interinstitucional que se compone por: el Ministerio de
Desarrollo Social (MIDES), a través del Instituto Nacional de la Juventud (INJU); la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), a través del Consejo de Educación
Secundaria (CES) y el Consejo de Educación Técnico Profesional – (CETP); United Nations
Children's Fund (UNICEF); y el Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Una Comisión de
Gestión que realiza el seguimiento de los Equipos Técnicos en territorio y una Comisión de
Apoyo Pedagógico que realiza el seguimiento pedagógico de las acciones desarrolladas en el
Programa.

Por su parte, los Equipos Técnicos que se encargan de la ejecución del programa en cada
centro se conformados por tres integrantes: un coordinador que habitualmente ya trabaja en
el centro educativo al cual está referenciado el programa y dos educadores que pueden, o no,
trabajar en el centro en forma a priori.

El objetivo del programa es promover la participación de los y las jóvenes, a través del
desarrollo de un amplio abanico de actividades implementadas, contribuyendo a re-posicionar
al centro educativo como espacio de referencia privilegiado para el ejercicio de la ciudadanía y
la integración comunitaria.

El programa se constituye como espacio educativo donde acompañar y sostener procesos

grupales e individuales diversos; constituyendo al centro educativo y a su comunidad como
espacios de referencia, estableciendo espacios de integración, expresión y comunicación entre
los y las que asisten al centro educativo y aquellos/as jóvenes que no lo hacen. El programa se
orienta, asimismo, a estimular la convivencia de grupos diferentes, implicar a familiares,
vecinos y distintos actores institucionales en el desarrollo de las mismas, así como favorecer la
resolución de conflictos por la vía de la negociación.

El programa está en funcionamiento desde el año 2011, con los aprendizajes que se fueron
desprendiendo la implementación del mismo, en el 2013 se priorizó trabajar como contenido
y como eje transversal la participación de las personas jóvenes de manera implicada en las
actividades, enfatizando en los procesos grupales sostenidos que habilitan un mayor
protagonismo de los y las jóvenes en la definición y ejecución de las actividades. Otra línea de
trabajo que se resolvió priorizar fue una mayor articulación hacia fuera del centro, en la
generación de redes, articulación de propuestas y, cogestión de actividades con otras
organizaciones.

2
Para el presente informe se desplegó una estrategia metodológica de corte cuantitativo y
cualitativo que, en términos generales brinda una visión diversificada. En concreto, se
utilizaron los siguientes recursos: formularios web de registro semanal de trabajo (87 de
actividades de verano hasta abril, 682 de trabajo semanal completo desde abril hasta
diciembre), planificaciones trimensuales (21 en cada una); formularios de evaluación final de
equipos técnicos (15) y de directores (20). Por último, grupos de discusión acerca de la
percepción y evaluación de las y los jóvenes participantes, no participantes y ex-alumnos sobre
el programa (19), y entrevistas de percepción y evaluación de representantes de
organizaciones locales (8).

La evaluación combina la percepción y conceptualización de los diferentes sujetos

involucrados, con los registros sistemáticos de las actividades y planificaciones y sus
principales características. Por las cualidades mismas del tipo de análisis, no se pretende llegar
a generalizaciones que sean extrapolables a cualquier centro, sino que se intenta una mirada
general con matices que serán especificados para cada centro en evaluaciones particulares.

El documento se presenta en dos grandes partes. La primer parte, constituida por un capítulo,
está dedicada a la descripción general del programa en su implementación del año 2013, así
como a algunas comparaciones eventuales con el año anterior.

La segunda parte que está constituida por tres capítulos, desarrollan de forma transversal una
serie de aspectos de relevancia que surgen como aprendizaje a partir de la práctica territorial
del programa: los procesos participativos y grupales, la participación como proceso educativo y
las relaciones posibles con la comunidad.

El documento contiene una serie de conceptualizaciones teóricas que se van articulando con
los avances, desafíos y complejidades surgidas a partir de la propia práctica del programa en
territorio, constituyéndose en reflexiones críticas que enlazan las visiones de los involucrados
con algunas líneas conceptuales, que ya están en juego en el desarrollo cotidiano del
programa, pero se considera pertinente explicitar.

De esta manera, el documento en su totalidad intenta ofrecer un panorama general acerca de

su desempeño, así como algunas reflexiones teórico-prácticas que aporten a futuros devenires
de manera crítica y comprometida.

3
 Capítulo I: Descripción general del
proceso del año

El programa +Centro atraviesa a lo largo del año 2013 una serie de cambios, profundizaciones
y desafíos que van tejiendo lo logrado en tanto política social de participación, educación y
juventud, así como también se plantean multiplicidad de cuestiones en las que hacer foco y
redoblar esfuerzos para seguir avanzando.

Este apartado genera un acercamiento general al proceso del año 2013, como un marco
descriptivo inicial, que permita entrar en detalle en cada uno de los componentes del
programa.

Cabe decir, en primera instancia, que +Centro se desarrolló en 23 centros educativos del país,
con presencia en 17 departamentos.Dichos equipos estuvieron conformados por un
coordinador y dos educadores. El programa tuvo su primer logro significativo del año iniciando
sus actividades en febrero hasta diciembre, lo cual implica un importante cambio respecto a
los años anteriores en los que se comenzó en setiembre (2011) y junio (2012), pues permitió
mayor continuidad en los procesos conformados con los diferentes actores, especialmente una
mayor articulación y acompasamiento con los tiempos de las instituciones educativas que
reciben el programa.

Se cuenta con 769 registros de trabajo1, promediando 37 registros por centro, de forma un
tanto dispar (producto de demoras en la conformación de los equipos, problemas con el
registro y el no cumplimiento de la tarea sistemáticamente por parte de algunos equipos)2. En
promedio quedó sin registrarse aproximadamente el 10% de lo realizado en las semanas. En el
siguiente cuadro se detallan la cantidad de registros por centro.

1
Este año a diferencia de los anteriores los registros tuvieron en cuenta todo el trabajo realizado en la
semana, con centralidad en las actividades en concreto, pero incluyendo también reuniones de equipo,
de coordinación y planificación con otros actores. Sin embargo, este nuevo registro comenzó a funcionar
desde abril, por lo que la información completa corresponde a 682 registros, mientras que existen 87
registros de actividades que denominamos más arriba de verano, que solo tienen información de las
actividades del fin de semana.
2
Cabe aclarar que algunos equipos han realizado más de un registro por semana, ya que han realizado
más de una actividad central en dichas semanas y cada una requiere un registro, por ello la cantidad no
refiere estrictamente a semanas de trabajo, sino que a las semanas de trabajo, más un agregado de
actividades centrales de aquellas semanas en las que hubo más de una.

4
 Tabla 1: Cantidad de registros por Centro educativo
Seleccione el Centro de Educativo correspondiente:
Centro educativo N°
Registros
ACEGUA Escuela Técnica Acegúa 38
ARTIGAS Escuela Técnica 23
CARMELO Liceo Nº 2 53
DOLORES Escuela Técnica. Dolores 40
FRAY MARCOS Liceo de Fray Marcos 38
LA CORONILLA Liceo La Coronilla 28
MINAS Escuela Técnica de Minas 41
MONTEVIDEO Escuela Técnica Malvín Norte 38
MONTEVIDEO Liceo Nº 30 33
MONTEVIDEO Liceo Nº 43 Rincón del Cerro 36
PASO DE LOS TOROS Liceo Nº 2 35
PAYSANDU Liceo N° 6 46
SALTO Esc. Sup. Administración y Servicios 24
SALTO Liceo Nº 7 31
SAN JOSÉ Liceo Nº 3 32
SANTA LUCÍA Escuela Técnica Santa Lucía 40
SANTA ROSA Liceo Santa Rosa 34
SARANDI DEL YI Escuela Técnica Sarandí del Yi 64
TREINTA Y TRES Escuela Técnica Nº 2 42
VICHADERO Escuela Técnica 6
YOUNG Liceo Nº2 y Escuela Técnica de Young 47
Total 769

Asimismo, es posible visualizar en la Tabla 2 la distribución de estas semanas de trabajo a lo

largo del año, destacándose como meses de mayor actividad agosto, setiembre, octubre y
noviembre. Ello tiene que ver con la adaptación a la anualización del programa, y las propias
dinámicas institucionales-escolares que toman fuerza a partir de abril, destacándose la mayor
cantidad de propuestas de agosto en adelante.

En el período de las vacaciones de los centros educativos, se nota una menor oferta de
propuestas principalmente en julio, propio de un trabajo muy cercano, sino exclusivo en
algunos casos, a los tiempos de las instituciones. Problemática que se debe asumir como
desafío para años venideros, teniendo en cuenta que es necesario sostener las propuestas del
programa, y las vacaciones son momentos propicios para convocar en otros espacios.

Tabla 2: Cantidad de registros por meses del año

Meses correspondientes a los registros
Registros Porcentaje
Febrero 51 6,6
Marzo 46 6,0

5
 Abril 67 8,7
Mayo 63 8,2
Junio 76 9,9
Julio 58 7,5
Agosto 103 13,4
Setiembre 91 11,8
Octubre 92 12,0
Noviembre 82 10,7
Diciembre 40 5,2
Total 769 100,0

En la siguiente tabla puede observarse en qué consiste el trabajo semanal de los equipos. De la
tabla se desprende la existencia de un conjunto de tareas durante la semana que aseguran una
mayor y mejor elaboración de las acciones en territorio los fines de semana.
Aproximadamente un 72% de las semanas registradas implicó reuniones de planificación del
equipo de +Centro; lo restante comprende tanto semanas sin planificación como registros de
más de una actividad central por semana3.

Tabla 3: Tipo de acción en los registros semanales

Porcentaje tipo de acción en el total de registros semanales Total de

registros %
1 Reunión de planificación del equipo de +Centro 71,8 100
2 Coordinaciones con otras organizaciones e 32 100
instituciones
3 Planificación con los y las jóvenes de las actividades 32,3 100
a realizar
4 Planificación/coordinación con docentes 19,2 100
5 Actividad semanal 87,8 100

El 32% de las semanas se participó en coordinaciones con otras organizaciones e instituciones.

Casi en la misma proporción, cerca de un tercio de lo registrado conllevó reuniones de
planificación con los y las jóvenes, cifra que comienza a hablar de un avance significativo en
términos de participación, ya que si bien no está el dato exacto de 2012 en este asunto, las
experiencias de reuniones entre semana con jóvenes para planificar, coordinar o comunicar las
actividades eran casos aislados hasta el 2013. Por último, en el 19% de las semanas registradas
se realizó algún tipo de planificación o coordinación con docentes, y casi el 88% se realizaron
actividades centrales semanales.

3
Las actividades centrales de la semana son registradas en bastante detalle, por lo que, en algunos
casos es necesario completar más de un registro por semana en el caso de que se haya realizado más de
una actividad, de manera tal que quede completo, quedando registros semanales sin planificación pues
ésta ya estaba comprendida en otro registro sobre la misma semana pero con otra actividad.

6
En adelante se analizará más detalladamente cada uno de los tipos mencionados, teniendo
claro que los datos relevados están enfocados en las actividades, que sumado al resto de las
acciones aportan al impacto y complejidad de las mismas.

Reuniones de equipo
Las reuniones de equipo son esenciales para una buena tarea en términos participativos y
educativos de los equipos. Las mismas se dedican principalmente a las siguientes acciones:
planificaciones de estrategias trimensuales, evaluación de las actividades semana a semana,
preparación de la convocatoria y en muchos casos concreción de la misma en ese momento
(aprovechando su presencia en los centros), acuerdo de estrategias y modos de abordaje para
las actividades, llenado de registros, coordinaciones con invitados a las actividades (talleristas,
exalumnos, etc.), reuniones con representantes institucionales (directores, adscriptos y otros),
presencia en medios de comunicación y actualización de la información en la página de
Facebook, videoconferecias y reuniones con el equipo de gestión, y acompañamiento central y
realización de las tareas del aula virtual.

En cuanto a los tiempos que estas reuniones requieren, cerca del 42% de ellas llevaron más de
tres horas, 38% entre dos y tres horas, cerca del 20% entre una y dos horas, y un porcentaje
bastante pequeño llevó reuniones de menos de una hora.

Los altos valores de reuniones de planificación muestran la importancia que el armado previo,
estratégico e intencional tiene para las actividades educativas del programa, logro que
comienza a revertir ciertas lógicas de sobre-improvisación, habilitando una complejización en
la elaboración de las propuestas así como una leve mejora en la convocatoria (este punto será
retomado más adelante).

Reuniones de coordinación interinstitucional

Las reuniones de coordinación interinstitucional, llevadas adelante en casi un tercio de las
semanas registradas, se realizaron con instituciones pertenecientes a las siguientes categorías:

7
 Tabla 4: Tipo de instituciones con las que se coordinó

Tipo de instituciones con las que se coordinó Total de

actividades
en que hubo
alguna
coordinación
Porcentaje Porcentaje
Instituciones y programas públicos (Impulsa, OT Mides, 77,1 100
Intendencias, Oficinas de Juventud, INAU, Jóvenes en
Red, etc.)
Organizaciones de la Sociedad Civil u ONGs 22,5 100

Otros centros educativos (públicos o privados) 36,2 100

Comisiones/organizaciones barriales u opcionales] 12,8 100

Organizaciones vinculadas a la salud (policlínicas, MSP, 16,5 100

mutualistas, etc.)]

Otros 7 100

En primer lugar, las instituciones públicas y programas son la preferencia en cuanto a la

coordinación, se encuentran presentes en el 77% de las reuniones, este porcentaje es
levemente superior al de 2012 (64%). Le siguen otros centros educativos con 36%, y OSCs con
22% (esta última también superior en 6 puntos porcentuales al 2012). Además, se muestra
bastante interés en articular con instituciones dedicadas a la salud, estando presente en el
16% de las coordinaciones, así como en organizaciones barriales con casi 13% (en este caso
disminuyendo respecto al 2012 cuando tomaba el valor de 26%)4. Dentro del núcleo “Otros” se
encuentran empresas, grupos juveniles temáticos (voluntariado, mountainbike, etc.) y
consejos de participación. Tomando una escala de uno a diez, en promedio los equipos
evalúan5 la articulación con las instituciones y organizaciones de la comunidad con ocho,
planteándose la mayoría satisfechos con lo logrado al respecto.

Al igual que las reuniones de equipo, la finalidad de la coordinación varía bastante según el
caso: convocar participantes o miembros de otras instituciones a actividades específicas,
comunicar acerca del programa y su funcionamiento, conseguir e intercambiar recursos
materiales y humanos (principalmente talleristas y equipamientos tecnológicos), cogestionar
actividades específicas o sostenidas en el tiempo, mejorar el impacto a nivel de la zona,
colaborar en eventos locales y fechas de importancia, aportar a las mesas temáticas

4
Cabe hacer la salvedad de que algunos datos no son comparables con el 2012 pues las categorías de
otros centros e instituciones de salud no existían como opciones. Asimismo, estos valores deben ser
relativizados ya que durante el 2012 solo se registraban las coordinaciones realizadas para actividades
en concreto, y no como parte del trabajo semanal.
5
La evaluación final fue realizada por tres cuartos de los equipos, lo cual significa una debilidad en los
datos al respecto.

8
permanentes (juventud, nodo educativo, etc.), recabar información de otras actividades para
difundir con los propios participantes y generar espacios de integración y conocimiento mutuo
entre poblaciones de diferentes instituciones.

En este sentido, y gracias a la sistematicidad de coordinación, se destacan una serie de logros

significativos relacionados con las finalidades ya enumeradas en el párrafo anterior: mejoras
en la convocatoria de jóvenes que transitan por otras instituciones, elaboración de actividades
cogestionadas masivas y con diversidad de propuestas, rearmado de redes temáticas y nodos,
concretar intercambio de recursos, y sostener espacios de desarrollo de propuestas locales.
Más adelante se analizará cómo estos logros impactan sobre otras dimensiones,
específicamente sobre las propuestas educativas.

Reuniones con jóvenes.

Quizá uno de los avances más interesantes del año en relación a las prioridades establecidas
sea la sistematicidad con que algunos equipos lograron reunirse con los y las jóvenes entre
semana para armar las actividades del fin de semana y generar otras dinámicas en el proceso
de despliegue del programa en los sucesivos meses. El sostener este tipo de espacios tiene un
gran valor a nivel de las posibilidades de participación de las personas jóvenes, ya que les
habilita el acceso a ciertas decisiones y roles que de lo contrario son exclusivos de los adultos
referentes de los espacios.

Sin embargo, no todo lo que fue registrado como reunión con jóvenes conllevó procesos
participativos, ni del mismo “tipo de participación”. Por ello, se codificaron las respuestas en
tres categorías: en primer lugar, reuniones para comunicar actividades, datos o acuerdos
previos sobre actividades; en segundo lugar, reuniones en las que ya se venía con la actividad
pensada pero se elaboraban algunos materiales necesarios para la misma con los y las jóvenes,
o se repartían las tareas, o se aprovechaba para que las propias personas jóvenes difundieran a
sus pares; y una última, donde se reunía el equipo con un grupo de jóvenes relativamente
estable con el que diseñaba desde cero la actividad en cuestión.

La Tabla 5 muestra que si bien el 69% de los registros no se tuvieron reuniones con jóvenes
(dato que es importante abordar con urgencia). Al observar la distribución a la interna de las
reuniones con jóvenes (Tabla 6), más de la mitad de las reuniones conllevan la planificación
conjunta, casi el 30% fueron para distribuir tareas o generar algún tipo de colaboración de los y
las jóvenes, y solamente una de cada cinco fue una reunión informativa.

9
 Tabla 5: Reuniones con jóvenes

Reunión con jóvenes: comunicación, elaboración, planificación.

Porcentaje sobre
total de registros

Comunicados 6,2
Colaboración-difusión-distribución de tareas 9,2
Planificación conjunta 16,1
Total de registros con reunión con jóvenes 31,5
Sin reunión con jóvenes 68,5 68,5
Total de registros 100 100

Tabla 6 Tipo de reunión con jóvenes

Tipo de reunión con jóvenes

Porcentaje sobre
reuniones con jóvenes
Comunicados 19,5
Colaboración-difusión-distribución de tareas 29,3
Planificación conjunta 51,2
Total de reuniones con jóvenes 100

Queda mucho por profundizar en términos de volver una práctica habitual y hasta necesaria la
planificación conjunta de las actividades con los principales implicados: las personas jóvenes.
Solo el 25,3% del total de registros de la semana conllevaron una reunión de planificación y/o
colaboración en la actividad por parte de jóvenes. Por otro lado, no es posible dejar de
reconocer que este valor es significativo, y puede estar indicando un proceso de inclusión cada
vez mayor de los y las jóvenes en la definición de su propia realidad, cada vez más acorde a sus
necesidades, formas e intereses. Si bien no se cuenta con un dato comparable en el 2012, vale
destacar que estar llegando a un cuarto de las semanas con una implicación interesante de los
y las jóvenes en términos de participación es un cambio respecto a años anteriores, donde eran
casos muy aislados los equipos que lo tenían incorporado como dinámica propia del programa.

También es importante recalcar que estas reuniones tienen un promedio de 12 jóvenes

participantes, se trata de procesos a pequeña escala que pueden llevar en sí mismos
experiencias de grupo muy fuertes.

Un último punto a tener en cuenta sobre las reuniones con jóvenes es su relación con el tipo
de actividad según quién la organizaba:

10
 Tabla 7: Tipo de reunión con jóvenes por tipo de actividad
Ha sido
Fue Fue convocada y
cogestionada
planificada y organizada por
entre el equipo No hay
ejecutada por otra institución y
de +Centro y actividad
el equipo de + Centro
otras
+Centro participa
organizaciones
Comunicados 13 24 28 30
Colaboración 34 27 28 9
Planificación 52 48 45 61
Total 100 100 100 100

Así, si bien las reuniones de planificación son las que tienen mayoría relativa en todos los
casos, se ve una mayor proporción de la misma en relación a las de comunicados y
colaboración en las actividades planificadas por +Centro, y las semanas que no hubo
actividades. Esto, evidentemente corresponde con las características de las actividades, pues
aquellas a las que +Centro se suma, son en general (veremos esto más adelante) de carácter
más masivo y predefinido, dejando un pequeño margen para armar presentaciones o
intervenciones puntuales; en contraste, las actividades planificadas por el equipo abren un
mayor margen a la intervención de las personas jóvenes sobre las definiciones de la situación,
especialmente en aquellos equipos que lo manejan como dispositivo de base para el
funcionamiento.

Reuniones de coordinación y articulación con docentes

Estas reuniones, concretadas en casi un quinto de las semanas registradas, tienen un promedio
general de dos horas de duración. Si bien no está el dato certero del año anterior, sí se
visualizan avances en términos de acuerdos y participación de los docentes (aunque muy
tenue aún). Principalmente, el cambio de estrategia que pasó de invitaciones generales a
presentaciones del programa, y la insistencia en coordinaciones específicas con algunos
docentes para cuestiones puntuales donde comprometerse según conocimientos o manejo de
ciertas habilidades, ha dado como consecuencia un mayor involucramiento, aunque de una
pequeña minoría, pero que aporta saberes y encuentros singulares, conformando acuerdos
que se concretan en nuevos espacios de interacción docentes-jóvenes en el marco de las
actividades.

Los objetivos y procesos que surgen a partir de dichas reuniones son variados, y a su vez en
parte conectados con las coordinaciones interinstitucionales. El ámbito al que en general se
reducen estas reuniones es la presencia en la coordinación docente tanto para presentar el
programa como para comunicar las próximas actividades, invitar a participar, promover la
difusión entre los estudiantes y escuchar sugerencias sobre las mismas. Asimismo el acuerdo
de colaboración en actividades puntuales, tanto intra-institucionales (como ser las fiestas de la

11
institución) como locales o del programa, ha dado buenos resultados en la medida que se supo
distribuir tareas y aprovechar los saberes específicos (en muchos casos correspondientes con
la asignatura impartida) logrando que los docentes asuman parte de la actividad.

La presencia en las coordinaciones docentes ha sido también un buen canal comunicacional

para relevar demandas de temáticas y formas de trabajo, poblaciones con las que trabajar,
iniciativas diversas, así como intermediar entre estudiantes y docentes (por ejemplo el caso
del grupo de delegados del liceo N°30 Buceo). También se aprovecharon dichas oportunidades
para armar partes de la actividad que no requieren la presencia de los docentes pero si su
aporte (por ejemplo las preguntas en torneos del saber), así como para conseguir otros
recursos (materiales o humanos) específicos al alcance de los mismos, recabar información
sobre grupos o personas, acompañar y aportar a docentes que ya tienen proyectos extra-
curriculares funcionando; y en algunos pocos casos generar acuerdos de temáticas a trabajar
enlazando lo curricular con los espacios del programa, en su mayoría una relación de teoría-
práctica.

Es necesario aclarar que no siempre estas coordinaciones han tenido buenos frutos, pues es
destacado por la mayoría de los equipos, en sus discursos y evaluaciones, que si bien hay
buena recepción de las propuestas, se hace difícil el involucramiento real de docentes dado el
énfasis en realizar actividades los fines de semana, así como la poca frecuencia con que se los
tiene en cuenta en la planificación y diseño de las acciones.

12
Actividades centrales

Características generales
Como se observa en la Tabla 8, las actividades centrales son realizadas principalmente los
sábados (el 63,3% de las actividades son realizadas ese día), seguido por el 10% de actividades
realizadas los viernes. Las actividades duran en promedio 4 horas y media.

Tabla 8: Día de la semana en que se desarrolla la actividad

Día de la semana en que se desarrolla la actividad
Registros con actividad Porcentaje
Sábado 379 63,3
Viernes 60 10,0
Miércoles 41 6,8
Jueves 37 6,2
Domingo 33 5,5
Martes 24 4,0
Lunes 23 3,8
Total 599 100,0

Un punto interesante es que la mayoría de las actividades, el 64% son planificadas y ejecutadas
por los equipos de +Centro; el 16% son convocadas y organizadas por otras organizaciones y
+Centro participa; casi el 20% de las actividades son cogestionadas entre el equipo de +Centro
y otras organizaciones. En relación con ello, casi la mitad de las actividades (48%), contaron
con algún tipo de coordinación o vinculación con otras instituciones u organizaciones, aunque
esto no implique exclusivamente la cogestión de la actividad, sí muestra un interesante giro de
los equipos logrado en el transcurso del 2013.

Tabla 9: Características de la organización de las actividades

Esta actividad:

Porcentaje
Fue convocada y organizada por otra institución y + Centro 16,0
participa
Fue planificada y ejecutada por el equipo de +Centro 63,9
Ha sido cogestionada entre el equipo de +Centro y otras 19,9
organizaciones
Total 100,0

13
Al igual que en 2012, el componente6 identificado de mayor peso en las actividades realizadas
es el recreativo con 55,9%, seguido por el deportivo con 36,2%. La distribución cambia para el
resto de los componentes, el artístico pasa a estar en tercer lugar en 2013 con 32,6% (mientras
que en 2012 estaba en cuarto lugar con 35,3%), seguidos por los talleres con 32,4% (en 2012
se posicionaban últimos con 23,3), y por último se encuentra el componente cultural con
32,2% en 2013 (en 2012 se encontraba detrás del componente deportivo con 36,8%). El
porcentaje de actividades con componentes recreativos, deportivos, culturales y artísticos
disminuye respecto al año anterior, el de mayor disminución es el componente deportivo que
lo hace en aproximadamente 10 puntos porcentuales. Como contrapartida de estas
disminuciones, las actividades de tipo taller aumentan en 10 puntos porcentuales, lo que
significa un logro dado el cambio de perfil, en cuanto al equilibrio y diversidad de las
propuestas.

Tabla 10: Principales componentes de las actividades (comparación con 2012)

Recreativo Deportivo Cultural Artístico Taller Otros

Porcentaje de
actividades que
poseen 55,9 36,2 32,2 32,6 32,4 11,7
componente
(2013):

Porcentaje de
actividades que
poseen 61,5 45,7 36,8 36,3 23,3 16,3
componente
(2012):

Convocatoria y Participación
Es significativo tener presente que para el 93,2% de las actividades se realizaron convocatorias
previas. En la mayoría de las actividades la convocatoria se realizó a través del contacto
personal o “boca a boca”, información por las clases, facebook o redes sociales, afiches,
carteleras, a través de adscriptos o docentes. Una menor proporción de las actividades fueron
convocadas a través de una reunión o de llamadas telefónicas. Finalmente, el 10,4% fueron
convocadas a través de una carta o invitación escrita, el 6% a través del uso de material
audiovisual y solamente el 3,2% de las actividades se convocaron por medio de una actividad
recreativa de difusión y motivación.

6
Cabe aclarar que es nominado como componente de las actividades ya que no son categorías
excluyentes, y existen actividades con más de un componente. Por ello, los porcentajes no suman 100
sumados, sino que corresponde a la existencia del componente en relación al total de actividades.

14
 Tabla 11: Medios utilizados para la convocatoria
Medios utilizados para la convocatoria
Medios % de actividades en que se usó
Contacto personal o "boca a boca" 69,6
Información por las clases 66,4
Facebook o redes sociales 64,9
Afiches 52,6
Cartelera 46,9
A través de adscriptos o docentes 41,6
Reunión 23,5
Llamadas telefónicas 22,7
Carta o invitación escrita 10,4
Uso de material audiovisual 6,0
Actividad recreativa de difusión y
3,2
motivación
Otros 5,5
Total 100

En la Tabla 12 se puede observar a quiénes se dirigen estas convocatorias. Los estudiantes del
centro educativo son convocados en la inmensa mayoría de las actividades que se realizan,
independientemente de quien las organice y convoque (son convocados en el 80% de las
actividades convocadas y organizadas por otra institución, en el 90% de las planificadas y
ejecutas por el equipo de +Centro, y en el 87% de las cogestionadas).

Los actores externos al centro son convocados en menor proporción en las actividades, que los
actores relacionados al centro educativo. En particular, las personas de fuera del centro
educativo (estudiantes de otros centros, organizaciones de la sociedad civil, familiares de
estudiantes, vecinos de la comunidad) son mayormente convocados en las actividades
cogestionadas entre el equipo de +Centro y otras organizaciones. Por otra parte, los actores
externos al centro educativo son convocados en menor proporción en las actividades
organizadas y planificadas por el equipo de +Centro respecto al resto de las actividades.

15
 Tabla 12: Actores convocados según organizador de la actividad
Convocados Fue convocada Ha sido
y organizada Fue planificada cogestionada
por otra y ejecutada por entre el equipo
institución y + el equipo de de +Centro y
Centro +Centro otras
participa organizaciones
% de actividades % de actividades % de actividades
Estudiantes del
80 90 87
centro educativo
Ex alumnos del
41 49 46
centro educativo
Docentes del centro
41 41 46
educativo
Otros actores del
26 26 34
centro de educativo
Alumnos de otro
42 33 48
centro educativo
Organizaciones de la
22 13 34
Sociedad Civil
Familiares de
estudiantes del 27 26 28
centro educativo
Vecinos de la
comunidad en la que
28 28 35
se inserta el centro
educativo
Jóvenes del barrio 38 43 43

En cuanto a la participación efectiva de personas en las actividades del programa, el promedio

general es 74 personas, el promedio es menor que el año anterior pero con mejoras en la
solidez del dato7. Dicho promedio se descompone (como se puede observar en la Tabla 13) de
la siguiente manera: en las actividades convocadas y organizadas por otra institución y que
+Centro se suma, participan en promedio 146 personas; en las actividades planificadas y
ejecutadas por el equipo de +Centro participan en promedio 50; y por último, en las
actividades cogestionadas participan en promedio 91 personas; quedando así claro el carácter
masivo de las actividades en las que +Centro se suma (fiestas locales, conmemoración de
fechas o eventos temáticos) , y el menor alcance (en número de participantes) que le es propio
a las actividades sostenidas por los equipos semana a semana.

7
A diferencia del año anterior, se mejora la especificación del dato, ya que en las actividades masivas en
las que el programa se suma, se registra en la mayoría de los casos solo los participantes que se suman
por el programa.

16
 Tabla 13: Participantes promedio según actor que convoca las actividades

Fue Ha sido
convocada y Fue cogestionada
organizada planificada y entre el
Participantes por otra ejecutada por equipo de Total
institución y el equipo de +Centro y
+ Centro +Centro otras
participa organizaciones
Estudiantes del
54 36 38 39
centro educativo
Docentes 7 2 4 3
Otros funcionarios
2 1 1 1
del centro educativo
Familiares de
11 3 7 5
alumnos
Vecinos del barrio 13 3 11 6
Personas de
organizaciones de la 9 1 5 3
comunidad
Exalumnos 6 2 4 3
Jóvenes de otro
38 4 18 12
centro educativo
Jóvenes
desvinculados del 6 2 4 3
sistema educativo
Total 146 50 91 74

Por otro lado, al observar en más detalle el cruce entre los diferentes de participante y
actividad, se destaca que en las actividades realizadas por los equipos están más orientadas a
los estudiantes (o al menos esa es la población a la que más están llegando). A su vez, mientras
que la cantidad de estudiantes casi no varía entre estas actividades y las cogestionadas con
otras organizaciones, sí participan más personas externas al centro educativo, especialmente
vecinos, personas de organizaciones de la comunidad y familiares.

Es interesante el valor que adquiere la participación de estudiantes de otros centros en las

actividades que el programa se suma, posiblemente por corresponder con actividades en la
que concurren varios centros educativos locales. También vale la pena fijar la atención en
detalle sobre los exalumnos, cuyo promedio es 3 por actividad, pero que si se desagrega por
las actividades en las que existe al menos uno/a (46%), el promedio es de 8 participantes, este
interesante valor muestra un leve giro en la inclusión sostenida de estas personas,
especialmente en algunos equipos que han aprovechado sus intereses para conformar grupos.
Del mismo modo, hay un promedio de 8 “Jóvenes desvinculados del sistema educativo” en
aquellas actividades en que al menos 1 es parte, sin embargo están presentes en 10 puntos
porcentuales menos que los exalumnos (participan en 36% de las actividades).

17
Suponiendo que Estudiantes y Exalumnos son jóvenes, si se suman estas categorías con la de
los pertenecientes a otros centros y los desvinculados, se obtiene que 57 son las personas que
asisten a actividades de +Centro promedio por semana, lo que implica aproximadamente el
77% de los participantes.

Ahora bien, comparado con el 2012, y dado que, como se puede ver en la Tabla 14, no se
posee el mismo corte en cuanto al rol del equipo en la actividad (propuestas por el equipo,
cogestionadas y actividades en las que se suma +Centro), se comparan los totales de la
siguiente manera: correspondiente con el descenso en el total, los estudiantes han
descendido en 10 personas promedio (significando casi un quinto del valor del 2012), los
docentes en un punto promedial, así como el resto de los participantes que podríamos
agrupar como otros actores (sumando las categorías restantes en cada año) descendieron en
16 personas promedio por actividad. 8

Tabla 14: Participación promedio por tipo de actividad, año 2012.

Media de participación de actores por tipo de actividad (2012)

Más Centro Más Centro Total

Organiza Apoya
Estudiantes 42.2 69.9 47.4

Docentes 3.6 10.7 4.9

Participantes de fuera 10.2 130.5 32.9

del centro
Personas de otras 10.3 37.7 15.5
organizaciones
Total 66.3 248.8 100.7

Por último, si bien se notan leves descensos, se destaca el alcance sostenido del programa, que
puede ser visibilizado a escala tomando como base el valor total promedio. Este valor muestra
que semana a semana participan del programa +Centro aproximadamente alrededor de 1630
personas en todo el país. Siendo el 77% de estos/as participantes personas jóvenes, es decir
1253 jóvenes a la semana distribuidos en 22 puntos del país. Conformando en números
absolutos 44328 participaciones en todo el 2013 en todo el país9.

8
Este descenso en el número de participantes es un punto a tener en cuenta, sin embargo, se relaciona
con varios factores que se entrecruzan: la mejora en la solidez del dato, los cambios de enfoques
prioritarios del programa en el 2013 en los que se impulsaron procesos de participación en muchos
casos sostenidos e implicados pero en un número menor, además que la propia anualización de las
actividades complica la comparación con el 2012 cuando el programa comenzó a funcionar en el
segundo semestre.
9
Este valor refiere a participaciones y no a participantes porque semana a semana son muchos los
participantes que se repiten, por ello su sumatoria no implica el impacto total de personas a las que
llega el programa sino la sumatoria de participaciones sin importar si se trata de las mismas personas.

18
Planificación
En lo que respecta a la planificación, el 70% de las actividades del programa estaban
contempladas dentro de la planificación trimensual, mientras que el 25% de dichas actividades
no lo estaban. Los principales motivos por las cuales estas actividades no fueron planificadas
son los siguientes: se trataba de actividades organizadas por el INJU, surgen demandas de
colaboración del centro educativo, incumplimiento de recursos externos (demoras o faltas de
talleristas, etc.), pedidos e invitaciones de instituciones locales, atrasos por mal tiempo,
demanda específica de los jóvenes o propuesta espontánea que surge por las redes o en la
actividad, demanda de la institución por la persistencia de algunos conflictos o trabajo con
grupos específicos, profundización (retomar) algo realizado, nuevas respuestas a nuevos
públicos participantes, invitaciones de otros +centros.

Tabla 14: Planificación de las actividades

Esta actividad ¿Estaba contemplada dentro
de la planificación trimensual?

Porcentaje
No 25,0
No corresponde, aún no hemos
5,0
realizado la planificación.
Si 70,0
Total 100,0

De las actividades convocadas y organizadas por otra institución, el 46% estaban incluidas
dentro de la planificación trimensual. Por otra parte, de las actividades planificadas y
ejecutadas por el equipo de +centro, un porcentaje bastante mayor, el 76% estaban
planificadas. Por último, de las actividades que +centro cogestiona con otros organismos, el
71% estaban incluidas dentro de la planificación trimensual. Todo ello muestra como muchas
de las actividades que no estaban previstas tienen que ver con actividades masivas de otras
instituciones en las que +centro se suma al enterarse.

Tabla 15: Porcentaje de actividades planificadas dependiendo del tipo de actividad

Esta actividad ¿Estaba contemplada dentro de la planificación trimensual?

Porcentaje de Total de
actividades actividades
planificadas del tipo
Fue convocada y organizada por otra institución y 46 100
+ Centro participa
Fue planificada y ejecutada por el equipo de 76 100
+Centro
Ha sido cogestionada entre el equipo de +Centro y 71 100
otras organizaciones

19
Contenidos abordados
Al abordar este tema se identifica la debilidad de no enmarcar desde el documento base, y el
acompañamiento y gestión, una definición y estratificación de contenidos prefijados por el
programa, lo que genera que se vayan construyendo entre los intereses y necesidades
planteados por los y las participantes, los recursos disponibles y aquellos conocimientos
considerados de valor prioritario para los equipos.

Es así que los equipos registraron que solamente el 52% de las actividades realizadas
implicaron el abordaje de algún contenido específico, entre los cuales a modo de síntesis
podemos agrupar según su relación a diferentes temáticas o focos de atención:

Lo vincular y grupal: esta categoría conlleva el trabajo de integración y conocimiento mutuo

entre los participantes, el aprendizaje del trabajo en equipo, la cooperación y el
compañerismo, el valor del respeto al otro para la convivencia y el buen trato, la comprensión
de las actividades como espacios inclusivos, el manejo de tensiones en las relaciones, los
conflictos familiares y en las amistades, la discriminación y el manejo saludable de las
emociones. Asimismo, aquellos contenidos propios de las experiencias grupales como son la
paulatina responsabilización, autonomía y organización grupal, la horizontalidad como modo
respetuoso de la diversidad, los múltiples modos de planificación de actividades y resolución
de conflictos internos, el trabajo en red, la reflexión sobre la ética para la convivencia, el valor
de la evaluación de lo realizado.

Educación e institucionalidad: valorización de lo lúdico en la educación, elaboración grupal

sobre miedos y expectativas acerca de la institución educativa, revalorización del centro
educativo como espacio de encuentro, trabajo del sentido de pertenencia y apropiación del
espacio, abordaje de la violencia intra-escolar y sus posibles soluciones.

Recreación: nuevas técnicas y manejo de juegos según la situación y grupo, modos de la

animación, rol del líder-animador, reflexiones y vivencias sobre la intencionalidad del juego,
técnicas de campamento y supervivencia, revalorización de juegos tradicionales.

Deportes: manejo de técnicas específicas y reglas, acercamiento a deportes alternativos, y

modos de hacer entrar el cuerpo en movimiento.

Sexualidad y género: abordaje y reflexión sobre derechos sexuales y reproductivos, sexualidad,

diversidad y género.

Arte y expresión: plástica, percusión, circo, canto, fotografía, ritmo, percusión corporal, edición
y producción audiovisual, expresión corporal e improvisación corporal, postura corporal,
creatividad, expresividad y comunicación, teatro negro y títeres.

Participación: acercamiento al voluntariado, trabajo sobre participación y su relación con la

transformación de la comunidad, participación e integración intergeneracional, posibilidades
de intervención en el barrio, profundización de la capacidad crítica y propositiva, abordaje de
derechos específicos, cuestionamientos sobre el rol de los y las jóvenes en la sociedad actual,

20
toma de decisiones e involucramiento en el diseño y ejecución de actividades, formas y
objetivos de las políticas de juventud, así como acercamiento a alternativas de
emprendimientos juveniles.

Salud: cuidados e higiene general, prevención de adicciones, promoción de salud y reducción

de daños, buena alimentación, primeros auxilios, promoción de estilos saludables de vida a
través de las artes, reflexiones acerca de la estética e imagen, trabajo de algunas
enfermedades específicas como la hidatidosis.

Identidad: trabajo sobre la identidad personal, la identidad generacional (adolescencia y

juventud), patrimonio cultural, cultura local, historia del candombe y su relación con la
identidad nacional, y raza.

Medioambiente: cuidado y revalorización de los espacios públicos y el medio ambiente,

ecología, eficiencia energética, reutilización de materiales descartables, flora y fauna local, y
modos de reciclado.

Cabe destacar que muchos equipos registran como contenidos trabajados el abordaje de
“valores”, lo cual puede hacer referencia a una diferenciación con respecto a los contenidos
formales abordados en el horario de clase, destacando el trabajo de cuestiones actitudinales y
vinculares (solidaridad, compañerismo, etc.); pero también, a una matriz conceptual que
asume la primacía e inevitabilidad de “transmitir” ciertos “valores” (tomados como
incuestionables) sin explicitar cuáles son específicamente ni dando espacio a cuestionarlos ni
contextualizarlos, así como asumiendo que la tarea educativa no formal solo puede correr en
este plano, vaciando el acto educativo de contenidos o conocimientos a ser redistribuidos
(Núñez, 2007). También cabe mirar con detenimiento el sentido del abordaje de estos valores,
así como el modo en que se trabajan, pues pueden estar implicando cierta simplificación de la
tarea educativa que encuentra en cualquier actividad un trasfondo de “valores”.

Es necesario mirar con atención qué sucede en el restante 48% de las actividades en las que no
se está trabajando ningún contenido. Este punto es una debilidad en términos de la
intencionalidad que adquieren las actividades del programa, es decir, un punto a profundizar
en la conceptualización por parte de los equipos territoriales de la propuesta del programa
como proceso educativo en el que se busca conectar con ciertos conocimientos, experiencias y
vivencias que impliquen multiplicidad de aprendizajes, los cuales (más allá de que se puedan
dar espontáneamente) es aconsejable que sean al menos planificados o tenidos en cuenta de
forma explícita por el equipo. A su vez, hay que hacer la salvedad de que es probable que no
siempre se deje registro de los contenidos que se trabajan, pues constantemente los equipos
confunden contenidos con temáticas curriculares, debilidad del dispositivo de registro que
puede estar afectando este valor.

Por otro lado, los equipos registraron en el 13% de las actividades el abordaje de contenidos
emergentes, porcentaje un tanto bajo, que al ser conectado con que solamente en un cuarto
de las actividades totales los equipos identificaron algún tipo de demanda o problemática a ser
abordada nos puede estar hablando de cierta dificultad de los equipos territoriales para
mantener una escucha activa a las problemáticas o demandas que no se expresan en los
espacios delimitados para ello sino que surgen de la propia dinámica del programa. Además,

21
cabe llamar la atención que en algunas circunstancias los y las jóvenes demandan algunas
actividades que no son tenidas en cuenta por ser tomadas como irrelevantes o imposibles en
el marco institucional, y no se avanza en poder entender desde dónde parte esa demanda, y
más allá de la propuesta concreta qué es a lo que busca responder (por ejemplo la constante
aparición de querer organizar fiestas en el centro). Sin embargo este valor que a primera vista
puede verse como bajo, es muy considerable dado el entrecruzamiento entre lo planificado,
las demandas previas de otros actores, y el constante intento de respuesta a las propuestas
expresadas en los espacios específicamente delimitados para ello.

En la siguiente Tabla se detallan los componentes temáticos que refieren a los emergentes, sin
ser mutuamente excluyentes.

Tabla 16: Temáticas correspondientes a los emergentes

Temáticas correspondientes a los emergentes
Porcentaje de emergentes
vinculados a la categoría
temática
Participación 50,6
Resolución de conflictos 41,6
Educación 33,8
Violencia 33,8
Género y diversidad 29,9
Cuidado del medio ambiente 15,6
Uso de sustancias psicoactivas 11,7
Salud sexual y reproductiva 9,1

Como vemos, la mitad de los emergentes abordados tienen que ver con cuestiones de
participación, seguido por 42% de resoluciones de conflictos (en general a la interna de los
grupos). Le siguen temáticas de educación y violencia presentes en el 33% de los emergentes
abordados. También es destacable el abordaje de cuestiones relacionadas a género y
diversidad (30%), y el cuidado del medio ambiente en un 16%. Es necesario dejar en claro que
estas categorías fueron armadas en base a los temas más frecuentes del 2012.

Otro punto interesante en relación al abordaje de contenidos en las actividades, es que existen
conexiones interesantes10 entre los valores por centro del porcentaje de actividades en que se
planificó el abordaje de contenidos específicos y algunos otros puntos entre los que se
destaca:

10
Es decir, correlaciones positivas significativas (tomado por el coeficiente de correlación de Pearson).
Cada una de estas correlaciones de los valores por centro (no de los registros en general como se venía
describiendo hasta el momento) significan que existe una mutua relación entre los datos, es decir, que
al cambiar un valor de una variable la otra varía en proporción y mismo sentido; sin embargo no implica
una relación causa-efecto, sino que están mutuamente asociadas en sus cambios.

22
 Porcentaje de las actividades
que fueron cogestionadas
(P=0.45)

Promedio participantes:
vecinos(P=0.50),
OSCs(P=0.58) y
Porcentaje de actividades exalumnos(P=0.48)
planificadas para abordaje
de contenidos específicos Porcentaje de actividades con
componente recreativo(P=0.37),
cultural(P=0.39), o taller(P=0.68)

Porcentaje de actividades en
las que se abordaron
contendios emergentes
(P=0.48)o se identificaron
demandas(P=0.39)

Al observar los datos promedio por equipo, podemos decir que los equipos con alto porcentaje
de actividades en las que se planificó el abordaje de contenidos se distinguen también por
tener un porcentaje alto de actividades cogestionadas (tanto porque el equipo propone una
actividad cogestionada en base a la necesidad de trabajar un contenido, como porque la
propia dinámica de la cogestión implica poner foco sobre la intencionalidad educativa de la
propuesta), lo que a su vez tiene que ver con que exista una mayor participación de personas
externas al centro educativo: vecinos, personas de organizaciones de la comunidad y
exalumnos. También se asocia al porcentaje por centro de actividades con componentes
recreativos, cultural o taller, así como a la atención a demandas y emergentes dado por los
porcentajes de actividades en los que se abordaron o identificaron los mismos.

Por el contrario, se asocia negativamente (cuando el porcentaje de actividades planificadas

con contenidos aumenta en un caso, disminuye la otra variable) al porcentaje de actividades
en que se realizaba convocatoria dirigida a estudiantes.

Al tratarse de datos porcentuales y promedios por centro, todo esto nos habla sobre perfiles
de los equipos, formas de encare de la propuesta, que en cuanto a la inclusión de contenidos
en la actividad, aquellos que lo logran en mayor medida son los que han tenido más
actividades cogestionadas, y todos los otros puntos que ya se aclararon como asociados.

Abordajes metodológicos
En términos generales podemos decir que se generan propuestas que implican sostener cierta
diversidad de posibilidades y espacios, en simultáneo o sucesivos. Las acciones realizadas se
construyen en base al enlace entre las formas y recursos de los equipos, las demandas e
intereses relevados, y las oportunidades que del propio entorno van apareciendo.

23
Es posible construir idealmente tres modos de construir la propuesta: un primer modo refiere
a una propuesta estructurada y sistemática que se va desarrollando durante el año o un
período de él, en este sentido, el armado de grupos con cierta línea que va conformando un
proceso se destaca en este modo; quizá el más común tiene que ver con la recreación o
animación socio-cultural, pero también se destacan grupos artísticos (audiovisual, murga,
títeres, percusión corporal, etc.) y otros (delegados, voluntarios, etc.). La base de este modo de
abordaje es la estructuración de cierto proceso educativo que paulatinamente se va poniendo
en práctica (incluso en algunos casos bajo el nombre de curso), proceso que por sus
características implica cierto compromiso y dedicación. Este tipo de propuesta lleva a cierta
solidez y cierre del grupo en unos pocos participantes con un alto nivel de participación
implicada o como hacedores de las actividades.

Un segundo modo refiere al establecimiento de espacios abiertos y de libre circulación entre

varias estaciones o bases con pequeñas propuestas, algunas de ellas consolidando procesos
sistemáticos, y otras siendo propuestas puntuales que no implican procesos participativos,
pero siempre con base en cierta continuidad como espacio de referencia. Este modo es quizá
el más general, y se va articulando con el anterior, en muchos casos siendo la propuesta
estructurada una de las posibilidades desplegadas en la actividad, o siendo incluso el grupo
que se va consolidando el que sostiene los espacios. La diversidad de este modo sostiene en sí
diferentes niveles de compromiso e implicación en el espacio, así como la atracción de
diferentes perfiles ya que habilita a diferentes intereses conviviendo en un mismo momento.

En tercer lugar, se puede señalar otro modo de abordaje que refiere a una sucesión de
actividades generales (en las que todos o la mayoría de los participantes son parte) que no
tienen mucha continuidad entre si, es decir, sin un carácter de proceso, sino un conjunto de
propuestas puntuales, en algunas circunstancias planificadas, muchas veces improvisadas, o a
veces respondiendo a la llegada de invitados (talleristas u otros) que proponen algo puntual, o
al ser invitados a actividades específicas de otras organizaciones o instituciones. En general
este modo tiene un carácter más masivo, y al ser sucesión de acciones puntuales los
participantes varían mucho de una a otra opacando la posibilidad de generar procesos.

Claramente estos tres modos ideales se van entrelazando continuamente, incluso en la misma
actividad, pero sobre todo en distintos momentos del año del equipo. Más allá de la
caracterización, se destacan algunas cuestiones transversales a todos ellos: por ejemplo en
general tiende a articularse una temática propia de la actividad con varias formas de
abordaje(recreativo, taller o artístico), y un espacio sostenido de juego-deporte más libre en
paralelo. Asimismo, la mayor o menor participación en términos de niveles (como ser y tomar
parte no solo en la concreción de la acción, sino en su planificación, evaluación, etc.) así como
la mayor o menor diversidad de propuestas varía en cualquiera de los modos (aunque cada
uno tenga cierta tendencia hacia más o menos participación y/o diversidad), igualmente que la
mayor o menor autorreferencia, ya sea del programa realizando actividades hacia sí mismo, el
centro, o el grupo, o por el contrario aprovechando los recursos para realizar acciones hacia
otros. En relación con esto último, resalta que en la medida que se va conformando grupo
(como proceso que deriva del primer o segundo modo) es éste el que lleva oportunidades a
otros y esto se articula con talleres y diferentes recursos que van surgiendo como recursos
externos. También se destaca que en las actividades masivas y cogestionadas suele tener

24
mucha diversidad de propuestas, a su vez que en muchos casos no se participa más que
transitando o exponiendo algo puntual, es decir un enlace entre los dos segundos modos.

Ahora bien, tomando específicamente por componente, el componente de recreación dada su

alta presencia en las actividades, refiere en general tanto a fragmentos de la actividad donde
se incluyen técnicas recreativas como herramientas de integración, caldeamiento, abordaje de
temáticas de modo innovador y vivencial, etc.; así como aquellas actividades cuya centralidad
está puesta en lo recreativo. Es un componente central del programa, y su nivel de elaboración
varía mucho según el equipo y el modo de abordaje que disponga, sin embargo se pueden
enumerar algunas formas en que se aterriza este componente11: estudiantina, juegos guiados,
juegos libres, armado de equipos, ginkanas temáticas, desafíos por bases, cacerías y búsquedas
en espacios públicos, acertijos y juegos de ingenio, mateadas, juegos inclusivos, juegos
cooperativos, concurso de baile, karaoke, paseos y recorridas barriales, armado y ejecución de
jornadas recreativas y/o de integración para otros, animación en espacios fuera del centro o
con grupos relevantes (grupos conflictivos del centro, delegados, niños, población e una ONG,
etc.), actividades intercorporales y danzas, intercambios y encuentros de grupos de
recreadores-animadores, ludotecas, juegos tradicionales, cursos, entre otros.

En el plano deportivo la realidad es un tanto diferente, pues en general es una herramienta

muy atractiva en número de participantes y que no requiere (a criterio de los equipos) mucha
elaboración, por lo que es utilizada como complemento de otras acciones en simultáneo,
incluso como llamador, así como elemento básico cuando no se planifica la actividad. En este
sentido, los procesos que en algunos casos se llegan a dar a nivel deportivo tienen más que ver
con armar campeonatos con alguna complejización (reglas cambiadas, inter-clase, inter-
centro), eventos locales (bicicleteadas o 5k) o ir incluyendo la participación de los y las jóvenes
en el armado y organización del espacio-campeonato deportivo. Se pueden enumerar algunas
prácticas concretas: fútbol, hándbol, basquetbol y volley mixtos, campeonatos, torneo de
atletismo, futbol callejero, sala o tenis, ajedrez, 5k, desafíos deportivos simples, manchado,
alternativos (freesbe y tchoubol).

El componente artístico es desarrollado en relación a los tres modos de abordaje ideales: en

algunos casos en términos de proceso estructurado (por ejemplo: audiovisual, murga,
percusión corporal, coreografías y algunos murales), o como un espacio específico dentro de
una gama de oportunidades simultáneas (exploración de técnicas plásticas específicas,
coreografías, práctica de tamboriles, etc.), o como evento puntual (talleres de una disciplina
específica, eventos artísticos locales). Se puede hacer una breve síntesis enumerando algunos
anclajes concretos: murales, acrobacia en tela, toque de banda local, fiesta de la primavera
(decoración y disfraces), armado de cometas, audiovisual (temático, de una banda),
construcción de bandera, obra de teatro, coreografía y su vestuario, show de talentos, murga,
cacería fotográfica y sus técnicas, percusión corporal, pintada de remeras, maquillaje artístico,
comparsa, fogones, candombe y su baile, hip hop (baile, cultura graffities), espacios de libre
expresión (musical, lienzo, radio en vivo), música articulada con la recreación, artesanías en
diario, construcción de instrumentos, decoraciones con elementos reciclados, entre otros.

11
Teniendo claro que esta enumeración dentro de cada componente es en base a cómo lo clasifican los
propios equipos.

25
Lo cultural es identificado en general con acciones puntuales en las que se da un acercamiento
a elementos culturales de la localidad o de la identidad nacional, aunque es difícilmente
diferenciable de lo artístico en su mayoría. Nuevamente se desarrolla en cualquiera de los tres
modos, pero en general destaca explícitamente su intencionalidad educativa, pues son más
fácilmente visibles los contenidos que transversalizan la actividad. Algunas actividades
concretas resaltadas como culturales son: recorridas y paseos, preguntas de cultura general en
desafíos o estudiantinas, festejo del día del abuelo organizado por jóvenes, fiestas locales en
fechas específicas, visionado de películas o cortos con posterior reflexión, festejo de
Halloween (fiesta, disfraces, charlas, etc.), charla con escritores, elaboración de comidas
típicas, etc.

El componente de taller evidentemente es utilizado también con una intencionalidad explícita

de abordar ciertas temáticas, de forma diferenciada a como se trabajan en lo formal-
curricular, sin embargo se despliega en tres formas básicas: vivencial, reflexivo o expositivo. En
muchos casos articulando estas formas, por ejemplo partiendo de un disparador vivencial para
una posterior reflexión. Asimismo, es utilizado en diferentes espacios según los participantes a
los que se apunta. Es destacable que en muchos casos el taller es llevado adelante por actores
externos al equipo que hacen intervenciones puntuales (tanto como parte del proceso del
primer modo de abordaje, como evento puntual o espacio específico en los otros dos modos);
esto responde a que se aprovecha el conocimiento técnico específico de otros actores a
disposición (técnicos de otras organizaciones, invitados, conocidos, etc.) para un mejor
abordaje de dicho contenido, pero también a cierta reticencia de algunos equipos a elaborar
sus propias propuestas acerca de dichas temáticas. Sin embargo, en algunos casos los equipos
desarrollan por si mismos algunos talleres, especialmente cuando se viene desarrollando un
proceso grupal o de referencia, y se observan algunos emergentes a ser abordados; o incluso
en algunos casos dichos talleres son el disparador de una propuesta grupal más estructurada
(por ejemplo el caso de los promotores de salud en Carmelo).

De cualquier manera, en aquellos casos que se conceptualiza al taller como parte de un

proceso (y no simplemente una intervención de concientización o sensibilización temática)
parte de un ideario de cascada, o multiplicación posterior por parte de los participantes. Para
dar un panorama general del componente se pueden enumerar algunas experiencias: talleres
artísticos en variadas disciplinas, de zoonosis, evaluación de actividades y del año, debates
temáticos a partir de cortos, sobre género y diversidad sexual, ginkana de derechos del niño y
adolescente, de informática a adultos mayores, relacionadas al INJU (Plan de Acción, FIJ,
IMPULSA, JUY), reducción de daños, elaboración de campamentos, sobre violencia trabajando
situaciones conflictivas hipotéticas, elaborando audiovisuales o reflexionando a través de
imágenes, integración y conocimiento mutuo a través de juegos y espacios de libre expresión,
sobre vocación y ofertas locales y nacionales de estudio, de buen trato, auto-organización y
resolución de conflictos grupales, construcción de personajes, sobre adicciones para padres,
etc.

Por último, en el campo “otros” se pueden enumerar algunas acciones desarrolladas:

actividades de solidaridad y/o voluntariado, comidas compartidas, reuniones informativas o
para comenzar grupos, encuentro de robótica, limpieza y acondicionamiento de

26
infraestructura del centro o puntos de la comunidad (cancha, salones, plazas), armado de
propuesta para presentar en ferias, asamblea de delegados.

Evaluación de apoyo pedagógico y equipo de gestión

En cuanto a apoyo pedagógico las visiones giran en torno a quienes plantean la riqueza de los
espacios y las propuestas formativas, y quienes plantean ser poco operativas las modalidades y
demandantes de un tiempo excesivo en estudio y no así en intercambio. Se resalta el valor del
aula virtual, no así tanto las jornadas en las que se plantea la necesidad de más espacios de
intercambio, y que frente a algunos emergentes de conflicto no hubo tiempo para trabajar
más a fondo. Por último se destacan como muy útiles e interesantes los materiales teórico-
reflexivos, en varios casos señalando el aporte para una reflexión crítica de la tarea.

En relación al equipo central de gestión, los equipos señalan en lo administrativo una mejora
respecto a otros años, muy buena disposición para solucionar los problemas pero con serias
complicaciones en los pagos. En relación al acompañamiento seguimiento lo evalúan como
bueno, y destacan mejoras aunque aún se trabaja principalmente respondiendo a los
emergentes, faltando mayor presencia sistemática en los centros. En cuanto a la evaluación se
señala la pertinencia y enriquecimiento que significó la devolución general y en especial la
realizada por equipo, aunque se siguen marcando dificultades con los formularios web con
cuestiones de conectividad y la extensión en algunos casos.

Por último, los directores realizan una serie de sugerencias de mejoras posibles para el equipo
central: el poder contar con coordinadores regionales que acompañen de cerca, continuar con
el buen dispositivo de las video-llamadas, la necesidad de más presencia en los centros, mayor
oferta de talleres artístico-culturales, mayor oferta de espacios de intercambio y formación.
También se destaca la importancia de la comunicación e información para toda la comunidad
educativa y no solo el equipo del programa, y por último, la relevancia del comienzo más
temprano en el año del equipo completo y la simplificación de las cuestiones administrativas.

Principales fortalezas y debilidades.

En términos generales, los equipos tanto en los registros semanales como en las evaluaciones
finales, plantean una serie de fortalezas y debilidades de las actividades y su trabajo a lo largo
del año, A continuación se presenta una síntesis de los mismos.

En cuanto a fortalezas es muy reiterada y destacada la buena disposición, compromiso,

participación, apropiación de la propuesta y el espacio, así como la integración y confianza de
los participantes fortaleciendo su vínculo y dando un buen clima a la actividad, al igual que el
intercambio e integración con participantes externos al centro. Otro factor de suma relevancia

27
es la formación de grupos de jóvenes hacedores implicados en el desarrollo de las actividades
en sus diferentes momentos (preparando, ejecutando, colaborando, evaluando), claramente
su cooperación, la distribución de tareas, la creatividad a la hora de proponer, el nivel de
reflexión alcanzado en muchos casos, es decir, su participación activa se transforma en un pilar
central de los equipos que logran generar continuidad entre las propuestas y consolidar estos
grupos, en base a pensar la actividad como en un proceso a largo plazo.

También se plantea como fortaleza el carácter alternativo de las propuestas del programa
frente a otros espacios educativos: la variedad de propuestas y la valorización de acciones
innovadoras, la oportunidad de dialogar en un espacio y modo diferente, así como la buena
respuesta y atención a los emergentes, el vínculo establecido con los participantes y el
paulatino conocimiento de sus realidades y el potencial formativo de experiencias diferentes.

Por último se señalan algunas fortalezas fruto del desarrollo del programa en estos años,
principalmente se reconoce como buen factor la coordinación interinstitucional y apertura a la
comunidad así como su integración a las actividades, la difusión de algunas propuesta, la
articulación con algunos docente específico, una mayor visibilidad del programa en el centro
como actor válido al que recurrir, diálogo, interdisciplinariedad y crecimiento del equipo a la
interna, buena disposición en algunos casos de la dirección.

En cuanto a las debilidades, igual que el año anterior la más señalada tiene que ver con
problemas de infraestructura, logística y materiales (edificio, transporte, uso de materiales
tecnológicos, etc.), muy influenciado por complicaciones del clima. También se señala por
parte de los equipos en sus registros y evaluaciones, aunque no sea objetivo explícito del
programa, la falta de apoyo docente, de dirección y familiares en muchos casos y la falla de
actores externos (talleristas por ejemplo).

Además, algunas debilidades responden a problemas en el marco institucional y de

coordinación: problemas con grupos específicos por distorsionar su tarea curricular o por
superponer con otras actividades-clases, superposición de programas, paros y conflictos en la
educación. Asimismo, algunas propias del programa como son la insuficiencia de las horas
disponibles para toda la tarea a realizarse, atrasos en la caja chica, cambios en los equipos o
períodos incompletos.

Por último, se señalan algunas debilidades referentes a los participantes y el trabajo con ellos:
problemas de convocatoria (momentos específicos como vacaciones o períodos de pruebas),
población fluctuante en muchos casos, dificultad para tomar un momento de reflexión en la
actividad, dificultades para organizar el grupo de jóvenes que llevan adelante la actividad y por
ende falta de preparación de la acción de los y las jóvenes, la propia inexperiencia de jóvenes
en participar del diseño y ejecución de actividades y no ser solo receptores de las mismas, así
como dificultades del equipo para respetar y sostener la autonomía del grupo de jóvenes y no
exceder en intervenciones.

28
 Capítulo II: Procesos participativos y
juventudes
Una cuestión de concepto

Teniendo en cuenta que la mayoría de los equipos se encuentran muy conformes con los
procesos de participación lograda en sus centros, pero que sin embargo generan prácticas
participativas muy diferentes entre sí; se hace necesario un capítulo que reordene algunos
criterios conceptuales y prácticos que den cuenta desde qué lugar se concibe y cuáles son los
efectos buscados.

La participación es un eje fundamental en el desarrollo del programa: forma parte de los

discursos de la mayoría de los actores involucrados en territorio, fue una de las líneas de
trabajo priorizadas, y en consecuencia pasó a ser parte del propio discurso de los y las jóvenes
involucrados en las actividades. Sin embargo se presenta una fuerte ambigüedad en sus usos y
sentidos, ambigüedad que resulta necesario repensar, para que las acciones de los equipos
sean consecuentes con los objetivos planteados. Dicha ambigüedad se nota en la constante
adjetivación que “la participación” adquiere según la perspectiva que se tome de base (activa,
sustantiva, real, etc.), adjetivaciones que se revisan en este informe para lograr
conceptualizaciones comunes.

En este sentido, en el Informe de Evaluación del año 2012 del programa +Centro (Planel, Pena,
Lizbona; 2013) se comenzó a definir este concepto a partir de las experiencias concretas del
programa. En el mencionado informe se distinguen (dicotomizando) dos niveles o modalidades
de participación, “participación consultiva” (en la que los y las jóvenes son consultados sobre
sus intereses, y convocados a participar en actividades organizadas por los adultos referentes
en base a lo consultado) y “participación implicada” (en la que las personas jóvenes son parte
de todo el proceso de la actividad: construcción de la demanda, planificación, armado,
convocatoria, ejecución y evaluación). Distinción que permite señalar algunas diferencias
entre: los procesos grupales conformados, las barreras más o menos sólidas entre
participantes y no participantes, la exposición en grupos y el aprendizaje de la autonomía y
elaboración colectiva, el cambio en el rol de los y las jóvenes y la creencia sobre sus propias
capacidades, etc. (Planel, Pena, Lizbona; 2013).

Esta primera aproximación señala un punto interesante: participar de la actividad no asegura

la “participación”, sino que se pueden distinguir niveles, modos de ser y tomar parte del
espacio, implicándose en mayor o menor medida, según los momentos del proceso de las
actividades en los que se involucre la definición, formas y acciones de las personas jóvenes.
Involucramiento que genera diferentes consecuencias según lo que el proceso habilite o no en
términos de aprendizaje, cambios en la imagen y creencias sobre sí mismos y la
autonomización colectiva.

Por su parte se hace referencia al concepto de “implicación”, es decir ponerse en “juego”

(poner el cuerpo, exponerse, sus afectos y modos de interpretar y accionar) directa y

29
completamente en aquello que de alguna manera involucra sus vidas. No es solo estar en un
lugar en el que se le ofrece algo para hacer, algo que de alguna manera consumir, sino
conectar con lo que hay en juego; exponerse a ser y tomar parte en lo que sucede y
responsabilizarse de ello siendo quienes definen, ejecutan y evalúan lo que se desarrolla.

En esta línea, cabe presentar una distinción entre las conceptualizaciones que hay detrás de
ser, estar, sentirse, tomar y tener parte en lo que sucede, distinción que evidencia modos
diferenciales de participar12:

Redes sociales
Comunicación y
Ser parte Actividades Inclusión
consumo
puntuales
Integración y Conocimiento
Estar en Lugar abierto
proximidad mutuo
Comunidad Concientización y
Sentirse parte Identidad
Grupo sensibilización
Procesos
Tomar parte (decisión) Acción y reflexión
Proyectos Implicación
Tener parte (poder) conjunta
colectivos

Esta categorización muestra los diferentes espacios o dispositivos (columna 2), mecanismos de
esos dispositivos en relación a los involucrados (columna 3), y lo que se habilita a la interna de
ellos (columna 4) en función de ser, estar, sentirse parte y tomar-tener parte en lo que sucede.
Las categorías no son completamente excluyentes entre sí, sino que en la práctica se
superponen, complementan y en algunos casos también se diferencian.

Para profundizar estas distinciones y analizar en mayor detalle los logros concretos de los
equipos en relación a los procesos conformados con los y las jóvenes, se presenta la
diferenciación en 8 niveles que propone Roger Hart (1994) en relación a la participación de
niños y adolescentes:

1. Manipulación: actúan en algo aunque no lo comprendan.

2. Decoración: uso de los y las jóvenes como mejora de la imagen o legitimación de lo
que los que otros quieren realizar.
3. Participación simbólica: aparentemente se le da a las personas jóvenes la oportunidad
de expresarse pero en realidad tienen poca o nula incidencia sobre el tema o el modo
de comunicarlo y poca oportunidad, o ninguna, de formar sus propias opiniones y
modos de accionar.
4. Informados pero asignados: las personas jóvenes entienden lo que se hace, saben
quién y por qué se toman dichas acciones, y frente a la posibilidad se ofrecen como
ejecutores.
5. Consultados e informados: las acciones son diseñadas y organizadas por otros pero las
y los jóvenes tienen opinión al respecto que se toma en cuenta a partir de diferentes
consultas.

12
Recuperado de: http://www.eduso.net/res/?b=10&c=90&n=238, en fecha 10/6/2014, con aportes de
elaboración propia.

30
 6. Decisiones iniciadas por otros pero con planificación compartidas: la iniciativa surge de
otros actores, pero que incluyen en la toma de decisiones, en la organización y
ejecución a los y las jóvenes.
7. Decisiones iniciadas y dirigidas por jóvenes: acciones en las que los y las jóvenes
ejercen su autonomía creando propuestas, y desarrollándolas por sí mismos sin otros
actores involucrados.
8. Decisiones iniciadas por jóvenes, coordinadas y compartidas con otros: iniciativas
juveniles que incluyen en su planificación, toma de decisiones y ejecución a otros
actores que comprenden la acción y aportan respetándola.

Según el autor, en los tres primeros niveles no existe participación, sino que la presencia y
acción juveniles son aprovechadas-utilizadas, mientras que en los otros niveles hay una
paulatina mayor implicación de las personas jóvenes: desde propuestas en las que se les
informa de algo y ellos se ofrecen como ejecutores (muy general dentro de las actividades del
programa, especialmente cuando refiere a oportunidades que surgen de afuera del equipo y
son tomadas por este para ofrecerlas a los y las jóvenes), aquellas en las que se genera una
consulta previa antes de informar lo que se realizará (este es el modo principal de acción, en el
que los equipos definen propuestas en base a consultas y luego invitan a ser parte, que
paulatinamente se puede convertir en un estar y sentirse parte, lo que anteriormente se
mencionaba como la “participación consultiva”); hasta aquellas actividades-acciones en que se
habilita a tomar y tener parte a los y las jóvenes, es decir, se apunta a una definición conjunta
de la situación (a veces iniciada por otros, a veces armadas exclusivamente por jóvenes, y otras
en conexión entre ambas partes en todo el proceso): situación que refiere a la propia vida de
los involucrados, a sus intereses, sus potencialidades y sus capacidades presentes y aquellas
por descubrir, y definición que significa un proceso colectivo, un aprendizaje, una conexión y
respeto mutuo, un poder compartido en tanto se toman las decisiones a la par y no solo se
expresan opiniones diferentes.

De acuerdo a los datos presentados en el documento de descripción y análisis general del 2013
acerca de las reuniones con jóvenes13 y el giro que estos valores demuestran sobre la paulatina
mayor implicación en la participación de las actividades del programa, se puede decir que si se
toma a la reunión con jóvenes como el eje de una mayor implicación en la participación (lo
cual es relativo pues se puede consultar, comunicar y hasta colaborar en la ejecución en las
propias actividades aunque no hubiera reunión previa) el 16% de lo registrado responde a los
tres últimos niveles propuestos por Hart, donde los y las jóvenes inciden en la planificación,
organización, ejecución y evaluación de lo realizado, ya sea que la iniciativa fuera de otros,
propia o conjunta.

Asimismo, cerca del 9% de lo registrado se encuentra en el quinto y sexto nivel, pues en ellos
las personas jóvenes son consultadas, informadas, y a su vez en muchos casos colaboran en la
ejecución y organización de las acciones. De esta manera queda explicitado en relación al
marco conceptual lo que se adelantaba en dicho documento: al menos un cuarto de lo
registrado conllevó un interesante nivel de participación, yendo desde acciones en las que solo

13
Reafirmamos aquí la cautela que se debe tener con estos datos, que no refieren estrictamente a
actividades realizadas, ni a semanas de trabajo, sino una generalidad de semanas, más una serie de
registros extra cuando se realizó más de una actividad en la semana.

31
se ejecuta o colabora con actividades de otros, hasta acciones cogestionadas en su
completitud. Cabe destacar que en el restante 75% de lo registrado gran parte corresponde a
los cuatro primeros niveles, en general atravesados por una consulta constante a los y las
jóvenes, pero una consulta de “propuestas” y no tanto una expresión que tenga incidencia de
peso; y a la vez existe en ese porcentaje un margen de acciones correspondientes a los otros
niveles de participación, pero que al no contar con una reunión previa específica donde
planificar, organizar, opinar o evaluar queda fuera de lo registrable.

Continuando y profundizando, esta implicación paulatina, el leve giro que se nota en el tomar
y tener parte en las situaciones que refieren a su propia cotidianeidad, a sus alternativas, a sus
espacios de interés conlleva una “voluntad transformadora”, en el sentido que plantea
Konterllnik: “La irrupción de los adolescente estaría mostrando su energía, fuerza y deseos de
ser parte de la vida social. Pero no ser parte pasiva, sin posibilidad de influir en el mundo en
que viven sino agregando algo propio al mundo que heredan, permitiéndoles ser actores
sociales, sujetos capaces de actuar e incidir en la construcción del contexto en que se
encuentran.” (Konterllnik, 2000: 17).

Ser sujetos en un contexto social, en un entorno específico, significa un ejercicio de su libertad

en tanto transformación, en tanto aporte creativo, pero también, una puesta en práctica de la
ciudadanía como derecho a incidir, influir, tener parte en las decisiones, así como la
integración a una comunidad, es decir, tanto como identidad (en el sentido de lazo vinculante
al entorno), como responsabilidad sobre y hacia esa comunidad (Konterllnik, 2000). Entonces,
la participación en sus niveles más implicados incluye también ciertos grados de identidad, de
pertenencia a un entorno comunitario y de mutuo conocimiento (ser parte y estar en), lo que
muestra el enlace entre las distintas líneas teóricas presentadas: la acción transformadora
como derecho ciudadano, como definición conjunta de la situación, como poder compartido
(tener y tomar parte), conlleva a la vez la responsabilidad e identidad respecto a la comunidad-
entorno.

Ahora bien, la realidad es bastante más compleja de lo que estas teorías pueden abarcar,
justamente porque son categorizaciones que simplifican el análisis; por eso mismo otros
autores (Palma, Duarte, Aranguren, Holloway, etc.) señalan que es necesario mantener una
alerta respecto al tema, pues existe un giro generalizado hacia los discursos “participativos”,
que se ha vuelto rentable y hasta legítimo impulsar a la participación en cualquier ámbito y
forma, nuevamente aprovechando la ambigüedad de este concepto y generando a su paso una
suerte de mito sobre la misma.

Estos discursos, que crean espacios y modos de impulsar y sostener “la participación” son
señalados por Aranguren (2000) al generar una suerte de participación “amordazada”: se trata
de una participación guiada por la “seguridad” en el sentido de “defensa frente a lo diferente”
por parte de una ciudadanía normalizada, una participación que no cuestiona sino que busca
sostener lo establecido, con fuerte impersonalismo en la medida en que es más una imitación
o adopción de la moda de turno (que un pensamiento o modalidad propio-singular, con una
impronta pasiva en tanto espectadores de realidades analizadas por otros que son los que
ofrecen las vías de solución. Todas cualidades que desembocan en una participación
normalizada, domesticada: “amordazada” (Aranguren, 2000).

32
Este tipo de participación es identificable en el impulso de algunos actores o secciones de los
mismos: los Estados de Bienestar verticalistas (con acciones completamente de arriba hacia
abajo) que monopolizan en técnicos sociales las respuestas posibles a las problemáticas de los
territorios, así como los márgenes y modos de participar en dichos procesos; desde el
neoconservadurismo visible en el fomento de estructuras intermedias (familia, asociaciones,
Iglesias, etc.) como forma de reducir de forma “aparente” las problemáticas y frialdad de
ciertas realidades cotidianas; desde el neoliberalismo y su fomento a la participación
fragmentada, con una expresión y análisis individualizado, una participación en masa
desorganizada; y desde los medios masivos de comunicación, y su impulso a la participación
políticamente correcta y constantemente en juego en el mundo de la imagen y el espectáculo
(Aranguren, 2000).

Como señala Konterllnik, para los y las jóvenes “Muchas veces, ese movimiento que es sentido
como la posibilidad de hacer algo propio, más allá de las limitaciones que imponen los adultos
o las instituciones, en general revela un carácter ilusorio. Las decisiones las toman otros (…) y
ellos terminan siendo “consumidores” de las situaciones en las que se ven involucrados, más
que “productores”.” (Konterllnik, 2000: 18).

Por tanto, la participación no es algo asegurado ni unidireccional, sino que justamente la

ambigüedad de este concepto abre a una gama amplia y problemática de sus usos y formas,
por lo que es necesario una constante reflexión y atención a los dispositivos que se concretan
en el desarrollo de las actividades, pues estos dispositivos, en sus metodologías y espacios que
demarcan, generan distintos impulsos y niveles de participación habilitados. Cabe agregar,
como señala Duarte (2011), que una sencilla forma de visualizar la intención-sentido de los
dispositivos armados, es poner el foco en la preposiciones que acompañan a las acciones:
actividades “hacia”, “para”, “sobre”, “ante”, “con”, “por”, “desde”, “según”, “entre” (etc.) los y
las jóvenes (Duarte, 2011). Estas preposiciones señalan el lugar que se asigna-habilita a las
personas jóvenes, señalan el enlace que se busca con estas, así como los procesos que se
priorizan.

Sin embargo, no alcanza con poner foco en el lugar asignado, o de cierta manera, las
oportunidades y espacios brindados para la participación de los y las jóvenes, sino que como
propone Palma (199?), es necesario tener en cuenta que los mayores niveles de participación
requieren de un buen encastre entre oportunidades existentes-brindadas y capacidades de los
sujetos. Es decir, si bien los dispositivos-espacios pueden ser generados desde una
intencionalidad de que las personas jóvenes tomen y tengan parte, es decir, desde una
definición conjunta de la situación, que dicha intención se concrete depende de que los
mecanismos elegidos para ello correspondan con las capacidades de estas: que sus actitudes,
habilidades y modos de expresión y vida encuentren lugar y resonancia en lo ofrecido. De lo
contrario, el autor dice que “… existe una señal clara cuando, quienes queremos impulsar
acciones participativas, no conectamos con las condiciones subjetivas de la gente que
permiten la construcción de “participación sustantiva”. Es cuando los presuntos participantes
no responden a la convocatoria y no asisten. (…) Los funcionarios y dirigentes en estos casos
tienden a responsabilizar a la gente: “son cómodos”, “les gusta pedir, pero, a la hora de
comprometerse...”, no se recoge esta retroalimentación para ajustar las propuestas y las
invitaciones; se pretende que cambie la gente para que se adapten a las políticas, no se

33
aprovecha para construir iniciativas sociales en función del desarrollo de la gente.” (Palma,
199?: 24).

De este modo no se busca adaptar completa y acríticamente las oportunidades a los modos
específicos y “tradiciones” de los sujetos, sino que, en la propia acción transformadora y
comprometida que conlleva participar, se intenta generar una duda sobre estas “tradiciones”,
duda que es permitida por una nueva experiencia que brinda el accionar. Así, acción y reflexión
generan una constante retroalimentación entre oportunidades adaptadas a capacidades y
modos específicos de los y las jóvenes, y capacidades y modos que se expanden y transforman
a partir de nuevas experiencias que surgen de la acción y cuestionan (Palma, 199?).

Este acople-desacople entre espacios-mecanismos generados y capacidades-modos específicos

de los y las jóvenes se presenta como una constante tensión en las actividades del programa.
En primer lugar, la convocatoria resulta un desafío más que reiterado para los equipos y las
personas jóvenes, tanto por la cantidad de participantes, como por su continuidad o su
diversidad en términos de “perfiles” (gustos, intereses, preocupaciones, modos de habitar el
lugar, modos de expresión, posiciones que asumen dentro y fuera del centro, pertenencia a
grupos específicos, etc.).

Además de ser uno de los puntos de mayor tensión del programa, la convocatoria implica
múltiples líneas a tener en cuenta si se pretende generar un análisis lo más completo posible.
Si bien se nota una convocatoria levemente más diversificada que el 2012 y con mayor
continuidad (lo que repercute en los niveles y modos de participar), ha bajado en número y se
siguen notando fuertes debilidades en cuanto a la difusión de lo que se hace y los potenciales
participantes.

En la mayoría de las evaluaciones de equipos y jóvenes se señala la falta de difusión de las

actividades, así como el funcionamiento y objetivos del programa, como la principal falencia
en términos de convocatoria. Esto refiere a los medios utilizados, la cantidad de información
que el programa moviliza en el centro y la comunidad, el tiempo y energía que se le dedica a
dicha tarea, así como a lo certero o no de las estrategias escogidas para convocar a las
personas jóvenes y demás, visible en la siguiente cita de un grupo de discusión:

“…
-si hay información, o sea mí no me llegó mucha
Coord.- ¿Falta de información y difusión entonces?
-O capaz que si me llegó la información no me llamó mucho la atención, por el tema de que no
me decían las cosas que siendo adolescente querés hacer, como distenderte y todo eso, pensás
que es algo más estructurado…
-Y después tipo lees esto (haciendo referencia al papelógrafo de actividades realizadas y
propuestas) y decís opa, bueno” (Grupo de discusión con jóvenes de Carmelo)

Estos discursos muestran que el enlace entre la oportunidad y la capacidad (en este caso como
aquello que llama la atención o atrapa) juega a dos niveles: en el modo en que se realiza la
convocatoria en tanto lo presentado comunica algo atractivo o no, así como en la propuesta
en sí del programa (más o menos estructurada, más o menos acorde a lo que se busca); es
decir, en el acto comunicativo, y en las actividades en sí del programa. La intriga o atención

34
que genera lo comunicado es uno de los factores destacados por los y las jóvenes como un
desafío a tener en cuenta, especialmente cuando las estrategias escogidas se asemejan
demasiado a las de los centros educativos (perdiendo así la posibilidad de mostrar que es algo
diferente) plantean que no prestan atención pues les parece “más de lo mismo”, o “una
pérdida de tiempo”. Se desprende de este análisis que utilizar estrategias muy
institucionalizadas no resulta bueno si se pretende comunicar al programa como un espacio
abierto, dinámico, de pertenencia y participación, diferente en cuanto a ser un espacio que
requiere de la iniciativa e involucramiento de sus participantes, correspondiente con sus
intereses, cualidades con las que los participantes de los grupos de discusión no asocian al
centro educativo.

Además, en cuanto a la convocatoria, caben ser destacadas una serie de puntualizaciones

prácticas, también mayoritarias en los discursos de las personas jóvenes de dentro y fuera del
centro: los horarios y/o días fijados para las actividades (principalmente aquellos lugares en
que las actividades se centran en un turno o un día solo) pueden estar dejando personas o
realidades fuera (especialmente cuando no se acuerda con ellos/as este punto), así, el fin de
semana no siempre es la mejor opción para todos, ni para todos los tipos de actividades o
procesos. Asimismo, el lugar de las actividades no es conveniente que sea siempre el centro,
pues además de que es valioso en sí mismo el realizar acciones fuera, se desprende de los
grupos de discusión con jóvenes no participantes, que el centro se encuentra cargado de
valorizaciones negativas, que es necesario ir revirtiendo, pero que aleja a muchos de la
posibilidad de acercarse por primera vez al programa por tener que volver al centro en un
momento que no lo tendrían que hacer; y también, la convocatoria individualizada puede
dificultar el traspasar la “vergüenza” o “exposición” que implica concurrir por primera vez a un
espacio que ya está en funcionamiento, por lo que las actividades con buena preparación
previa en términos de formación de equipos o compañeros resultan en una buena
convocatoria y acercan nuevas personas al programa.

Otro punto, en conexión con lo anterior, refiere a los imaginarios que se generan sobre el
programa, imaginarios alimentados por qué y cómo se comunica, así como las actividades
concretas. En este sentido, en el informe del año 2012, se señalaba con énfasis la
configuración de una línea divisoria entre adentro/afuera de las actividades del programa, una
línea que señalaba el imaginario sobre los posibles y no posibles involucrados en el programa,
sus objetivos, su modo de funcionar, etc. (Planel, Pena, Lizbona, 2013). Dos citas ejemplifican
cómo este imaginario opera determinando perfiles cerrados de participantes/no participantes:

“…
-Yo por ejemplo hace años que estudio acá, y sí sabía que existía, pero no sabía que era para
todos, pensé que era como que te incluían, como que te invitaban y te incluían, que no era para
todos los alumnos, que era para ciertos alumnos” (Grupo de discusión con jóvenes de Minas)

“…
-No pero o sea, como que es como pa gente más…
-No sé si lo artístico, es como poder expresar…
-Claro, no, no artístico, sino que personas más sueltas así, como que te animas a estar con
personas así que no conocés

35
-Y que te gusta esa parte, o sea para mi te tiene que gustar esa parte te ayudan
-Si, o sino te ayudan a mostrar algo que tal vez es difícil, o sea, hay cosas que por ahí no se
hacen mucho y ellos te ayudan a que salga
-Si está bueno” (Grupo de discusión con jóvenes de Carmelo)
Estos perfiles de participantes que se van consolidando en cada lugar son bastante definitorios
en cuanto a quiénes se acercan, pues definen quiénes se sienten invitados, qué se puede hacer
o proponer en dicho espacio. Entonces, aunque en muchos casos se comunica expresamente
que esto no es así, en la mayoría de los centros se asume que el programa no está dirigido o
abierto a jóvenes de fuera del centro, o a mayores de 15-16 años, pertenecientes a segundo
ciclo, del turno nocturno, exalumnos, y demás personas de la comunidad que no son jóvenes.

Además, la propia modalidad en que se llevan adelante las actividades configura perfiles que
se sienten a gusto e interesados:

“-Igual, yo que sé, pa´ mí no están interesados en participar en algo que les afecta a alguien
más que a ellos, porque esto no lo hacemos solo para nosotros ¿no? Digo, yo que sé, el festival
y eso lo hicimos como para todos…
-Ta pero uno viene y ayuda, por ejemplo ¿Vos venís por el simple hecho de colaborar?
-No, pero ya dijimos por qué venimos, ahora es por qué no venimos
-Pero si vos la pasaras mal no vendrías nada
-No, pero tampoco se nos reconoce nada a los delegados
-Y ta, hay gente que capaz que viene y pasa mal capaz, y eso nunca se sabe, porque uno capaz
que vino y se re copó y vos no, y tenés todo el derecho… (Grupo de discusión con jóvenes de
Montevideo, Buceo)

Como señala Palma (199?), en un primer análisis se carga sobre los no participantes la
responsabilidad de no ir, de no hacerse cargo, de ser desinteresados, sin embargo, es
necesario, como muestra el giro del discurso al final, fijar la atención en cómo las actividades
pueden ser más o menos abiertas a ciertos perfiles, y tener ello presente para abrir múltiples
líneas de desarrollo que hagan sentir convocados a diferentes personas.

Los no participantes, por lo tanto, tienen que ver en general con falta de información o lo (no)
interesante de ésta para su perfil, así como el cierre adentro/afuera que se genera en las
propias actividades del programa(en muchos casos coincidente con el cierre institucional al
respecto); lo que implica que es necesario trabajar fuerte para desarmar esta serie de
supuestos sobre a quiénes y cómo está dirigido y abierto el programa, desarme que debe
tener en cuenta lo acertado o no del acople entre las oportunidades ofrecidas, y las
capacidades de quienes se pretende acercar-incluir.

Se desatacan en este sentido dos experiencias que ejemplifican algunas posibilidades de este
desarme: la primera, presente en pocos centros, es la conformación de grupos de exalumnos,
que si bien en sí definen una línea de pertenencia, desdibujan el adentro/afuera institucional y
de edad y acercan nuevos perfiles; la otra refiere a aquellos equipos que lograron desarrollar
estrategias para “dividir” por edad y/o interés en procesos específicos paralelos que se
integran y potencian cada tanto, en actividades puntuales o pequeños procesos conjuntos.

36
A la vez, es necesario dejar registro de algunas voces que se han relevado en la evaluación. Los
no participantes de segundo ciclo o nocturno al ser consultados, en términos generales,
sugirieron que les interesaría ser parte de propuestas cogestionadas con el equipo, conformar
procesos en base a alguna temática de interés (recreación, actividades comunitarias,
sensibilización y concientización sobre problemáticas sociales, audiovisual y otras disciplinas
artísticas, etc.). Es decir, ya desde su iniciativa demandan espacios con niveles de participación
con mucha implicación; mientras que los no participantes de primer ciclo sugieren en su
mayoría espacios de libre circulación entre diversas propuestas, con fuerte énfasis en lo
deportivo-recreativo, y en la conformación de espacios de integración.

Se vuelve necesario una integración de los diversos planteos que se han realizado y su relación
con la realidad del programa. Esta, podría ser analizada en términos de procesos logrados, que
surgen del enlace y retroalimentación de oportunidades-dispositivos con capacidades-
modalidades específicas de los participantes, lo que configura diferentes niveles de
participación, en términos de definición conjunta de la situación, de transformación
responsable y enlazada (identificada) a la comunidad.

Entonces, basándose en el documento de Descripción y análisis general del 2013, en el que se

caracterizaron diferentes modos de abordaje de los equipos, se resalta que existe una mayoría
de realidades del programa en las que lo conformado concierne a niveles de participación de
baja implicación, generalmente consultados, pero centrados en un perfil de participantes
bastante definido (menores de 15-16 años, interesados por los espacios recreativos-
deportivos, etc.), que concurre a actividades puntuales o sucesivas pero donde su incidencia o
definición sobre lo que pasa es bastante limitada, sea porque no existen espacios específicos, o
porque los que existen no son acordes a sus modalidades (no atractivos, cerrados a ciertas
personas, etc.), o que deriva en que su enlace con la propuesta no conlleve demasiada
exposición ni transformación.

En muchos casos los equipos que llevan adelante este modo de abordaje, plantean que al
consultar sobre las propuestas surgen ideas bastante similares la mayoría de las veces, y que
son propuestas puntuales o poco “elaboradas”. Sin embargo, al poner foco sobre la estrategia
que se utiliza para consultar, se nota que puede haber un desacople entre oportunidades y
capacidades, en este caso, dado que se utilizan modalidades de consulta individualizados, e
impersonales (encuesta, cartelera, buzón, Facebook, etc.) que no habilitan a una discusión y
elaboración colectiva, a un espacio en el que se vaya alimentando la iniciativa con sucesivas
acciones y vaya complejizando las propuestas, como lo evidencian las otras experiencias,
donde la consulta es encarada desde un proceso de elaboración conjunta, de cuestionamiento
y conexión de diversas miradas y propuestas, de alimentación paulatina de estas con acciones
ya realizadas como grupo.

En menor cantidad, pero cada vez con mayor peso, existen realidades del programa (a veces
acopladas a las anteriores) en las que la participación va tomando otra posición, surgen
incipientes procesos grupales, que permiten a los jóvenes hacerse cargo en la modalidad de
colaboradores de las actividades diseñadas y lideradas por el equipo, y que en algunas
ocasiones toman parte de alguna decisión. Estas configuraciones comienzan a situar a las
personas jóvenes como sujetos transformadores y responsables de su realidad aunque de

37
forma un tanto limitada, destacándose la fuerte referencia y pertenencia que se asume con
respecto al programa.

Por último, en algunas pocas experiencias, se conforman procesos participativos y grupales de

gran implicación, con iniciativas elaboradas, en algunos casos autónomas y en otros co-
producidas, donde se genera una constante reflexión sobre lo realizado para volver a
alimentar y cuestionar los modos y capacidades previas, donde la creatividad toma fuerza y se
ata de un compromiso e identidad creciente hacia la comunidad de la que se es, siente y tiene
parte. La conformación de espacios específicos para ello, así como el proceso de vida propio
que transitan los grupos (crisis, inestabilidades, inquietudes, cambios, propuestas, etc.)
contribuye mucho al tipo de abordaje estructurado.

Como se puntualizó anteriormente, estas realidades se articulan y acoplan incluso en los

mismos lugares, mientras que en otros puede generar un cierre en una minoría de
participantes que responden a la modalidad específica en la cual el equipo centra casi
exclusivamente su atención (el caso de algunos grupos de líderes-animadores por ejemplo).

Si bien el modo de abordaje más masivo no habilita de por sí un mayor nivel de participación,
es necesario articular los dos tipos de procesos para generar una convocatoria diversificada y
abierta, así como procesos participativos cada vez más implicados y transformadores. Por su
parte, es necesario un análisis constante del posible cierre de estos grupos implicados, así
como visualizar qué otras líneas pueden habilitar a procesos de altos niveles de participación
para otro perfil de jóvenes con intereses diferentes, por lo general no tenidos en cuenta (ejes
artísticos, informáticos, voluntariado, clubes de ciencia, deportes alternativos, etc.).

38
Las huellas que quedan

Luego de definida la participación en un sentido amplio, resulta interesante volver a pensarla

vinculada a los procesos educativos, es decir, como proceso de aprendizaje vivencial.

Es constante, en este sentido, la conexión y retroalimentación existentes entre el hacer y la

reflexión de las y los jóvenes, en los dispositivos propuestos por algunos equipos. Mirada
reflexiva que se focaliza en el propio hacer, para comprenderlo, analizarlo, evaluarlo y
cambiarlo, tomando como base de la mirada criterios propios (de las y los jóvenes) y
“exteriores” (del equipo, de agentes externos, etc.), lo cual lleva a una perpetua
transformación de la práctica y sus capacidades. Se destaca, en este caso, la necesaria
búsqueda de modos reflexivos concordantes con los modos juveniles de acercarse a su propio
accionar, así como un respeto por los criterios con los cuales se acercan, respeto que se
alimenta, a la vez, de nuevos criterios de análisis que transformen la mirada, para, de esta
manera, ir generando cambios en el hacer, en las iniciativas, en lo que se busca, en los modos
elegidos, etc., en definitiva, poder reflexionar críticamente a partir de las herramientas
construidas en el proceso educativo.

Un primer punto que se puede señalar, refiere a la huella que deja la participación al impactar
modificando los roles asumidos por las personas, tanto las personas jóvenes como los
educadores, adultos referentes de los centros y la comunidad en general.

Entendiendo los roles como lugares que se ocupan en forma transitoria, o no, y generan una
serie de expectativas mutuas entre personas, de pautas de comportamiento, de interpretación
de la situación; formas de actuar esperadas que delimitan una serie de posibilidades, así como
de formas de relacionamiento entre ellas, es decir, una serie de supuestos de qué esperar de
quién y cómo; se puede visualizar a la participación (tener y tomar parte en la definición de la
situación por parte de jóvenes) como un fuerte aprendizaje en tanto los sitúa en un nuevo
marco de expectativas mutuas, en nuevos roles y tareas para muchos no habituales. Igual de
relevante es el impacto en el entorno que este nuevo rol protagónico de los y las jóvenes
genera, impacto que significa, antes que nada, un nuevo accionar y posicionamiento de los
“adultos referentes”. Estos dos cambios, se dan en simultáneo, pues es inseparable el rol
protagónico asumido por las personas jóvenes, del corrimiento que realizan los adultos e
instituciones para que esto sea posible.

El aprendizaje es fruto de una novedosa situación donde corresponde preguntarse, en el

marco de una sociedad adultocéntrica (Duarte, 2012), ¿Qué pasa cuando los y las jóvenes se
salen del lugar-posición asignada y asumida de subordinación?.

La respuesta a este cuestionamiento toma, en cada realidad, una serie de especificidades muy
ricas; sin embargo, a nivel transversal, señala la potencia creativa y comprometida de las
personas jóvenes al momento de tomar las riendas de algunos puntos de la realidad de sus
vidas y sus comunidades, demostrando lo valioso de habilitar espacios y respetar sus modos.
Asimismo, para los equipos del programa, implica aprender a desarmar sus estrategias más
naturalizadas de trabajo para/con jóvenes, cambiando la dinámica de relacionamiento, el tipo
y forma de dar respuesta a las demandas que les llegan: dejando de lado las acciones que

39
reproducen la espera pasiva y dependiente de los y las jóvenes, para impulsar acciones
apropiadas por estos/as.

Este cambio en los roles, toma aún más valor cuando se lo contextualiza en los espacios en los
que se desarrolla el programa: centros educativos y espacios públicos de la comunidad. Las
posibilidades asignadas en general a las personas jóvenes en ambos espacios tienen que ver
(según estos) principalmente con su dependencia de adultos, su pasividad y descompromiso,
su potencial riesgo, y su desinterés generalizado; todo lo que contrasta con los nuevos roles
asumidos donde sorprende la propuesta, la acción, el desarmar lo establecido y el disfrute del
proceso.

Se visualiza como lo inesperado aparece de esta manera dejando huella, marcando la mirada y
disposición entre jóvenes y adultos, cambiando los supuestos existentes, supuestos que guían
las acciones más cotidianas y pueden estar interrumpiendo el desarrollo de propuestas
potentes y creativas apropiadas por los y las jóvenes.

Este cambio en los roles genera también una re-valorización de los espacios brindados y de los
otros actores en juego, especialmente aquellos que se encuentran en los marcos
institucionales de los centros. La siguiente cita es ejemplo de esto, pues muestra el contraste
del nuevo rol que asumen los delegados respecto a años anteriores, en un centro en el que el
equipo centró su accionar en acompañar un proceso de mucha implicación de estos/as
jóvenes:

“…me parece mal, que si vos sos delegado y nunca venís, podés cederle el lugar a otro, eso sí
estaría bueno, hay gente que no deja que venga otro
-Aparte porque el delegado todos los años era algo que se votaba a principio de año cuando no
conocés a nadie y después… no sirve pa´ nada, para ir a buscar la lista o decirle algo al profesor
-Claro yo el año pasado fui delegado y no hicimos absolutamente nada en todo el año” (Grupo
de discusión con jóvenes de Montevideo, Buceo)

La participación y sus procesos hacen aparecer sujetos donde antes había receptores, acciones
donde había espera, iniciativas y cuestionamientos donde había dependencia y silencios,
involucramiento donde había descreimiento. Todas estas transformaciones, en mayor o menor
medida re-valorizan la referencia en el centro educativo y la comunidad, en tanto hay lugar
para sujetos, para poner lo propio y encontrarse con otros.

Otra dimensión relevante de la participación como proceso educativo, es la que se enfoca en la

vivencia de procesos colectivos y grupales, principalmente en aprender a producir en colectivo,
construir un vínculo sostenido y sólido, así como descubrir y valorar la potencia de hacer en
conjunto.

La experiencia que se va generando en las grupalidades más o menos sostenidas, marca una
nueva forma no habitual para los y las jóvenes de proponer y construir: dado que el
relacionamiento con los pares toma un carácter de decisión y definición de qué hacer y cómo,
se ejercitan y ensayan diferentes formas de organizarse a la hora de proponer, armar, ejecutar
y evaluar las acciones. Este nuevo marco que sostiene las relaciones, plantea sus propias
dificultades, ya que resulta algo poco frecuente en otros espacios para las personas jóvenes.

40
Por ello, adquiere especial importancia el poder sostener la necesaria escucha y valoración de
los otros para un buen funcionamiento de grupo. En este sentido, entre algunas características
que señalan los participantes (de un grupo que se encuentra transitando tal experiencia) sobre
sí mismos, dicen que:

“-con paciencia, porque si no venís con paciencia, el que no viene con paciencia se va
-si bo…
-no, paren, paren
-no, hay algo, que más allá de que todos compartimos también algo lindo, también nos
escuchamos entre todos, y dentro de todo, dentro de todo y así cuando nos escuchamos, y así
podemos lo que decía uno contestarlo y discutirlo entre todos
-aprendemos a escucharnos, porque yo al principio quería agarrarlos a piñazos
-si yo también” (Grupo de discusión con jóvenes de Montevideo, Buceo)
La producción colaborativa de estas grupalidades, conlleva un pasaje por diferentes mojones
de cambio de las formas de relacionarse entre sí. La tarea sostenida que los y las convoca, va
configurando un vínculo de fuerte conocimiento mutuo, de identidad grupal (construcción de
un “nosotros”), y de un clima de trabajo fluido, alegre y de confianza. Esta última cuestión es
central: estos procesos, como tales, consolidan una confianza interpersonal que va habilitando
una exposición cada vez mayor de las posturas de los integrantes, de sus preocupaciones e
intereses, así como se potencia la creatividad de los mismos, y también el nivel de elaboración
de las acciones. El grupo en sí se vuelve una referencia, un espacio de sostén para los y las
jóvenes, un lugar donde impulsar sus iniciativas, trabajar sus preocupaciones, expresar y
enunciar lo que desean, etc., y siempre con la particularidad de que se trata de una
elaboración colectiva de dichas cuestiones.
Todo esto se nota a la hora de realizar la evaluación con jóvenes14: los grupos de discusión con
participantes implicados se apropian más fácil y fuertemente del espacio, opinan, se
cuestionan y escuchan entre sí, desarrollan sus posturas y las enuncian elaborando discursos
que toman la posibilidad de criticar las instituciones (y no solo las problemáticas
individualizadas), generan auto-referencias que demuestran la constitución de un “nosotros”
sostenido que carga con historia previa y va tejiendo un vínculo, configuran un clima alegre y
fluido de creación a la vez que muestran tener cierta facilidad para organizarse. Asimismo,
estos grupos al ser consultados por iniciativas refieren en general a profundizaciones de
actividades ya realizadas, o a actividades que los involucran (en su mayoría) en procesos y no
solo en sucesos puntuales.
Por el contrario, los no participantes, muestran una mayor dificultad para poner en común
ideas, discutirlas, proponer en conjunto, pues no existe vínculo previo, no existe experiencia
que haga ver a lo grupal como posible. Las problemáticas de la convocatoria (entre otras del
programa) son vistas por estos, muchas veces, casi exclusivamente relacionadas a cuestiones
individuales, sin dar espacio a cuestionar los espacios y formas brindadas, es decir,

14
Cabe abrir la pregunta de si lo visualizado en los grupos refiere realmente a transformaciones y
aprendizajes de los y las jóvenes, o si la propia división entre participantes y no participantes ya sesga
una “mejor” respuesta y adaptación al propio dispositivo de evaluación; es decir, si la técnica de grupos
de discusión no está generando una respuesta diferencial por corresponder con los modos de acciones
de unos y no de otros.

41
individualizando las posibles críticas. También se destaca, que en los grupos de discusión con
no participantes se perciben dificultades para la discusión y organización de los planteos, con
superposición de voces y silencios prolongados, lo que se suma a que las iniciativas son, en
general, fragmentarias y refieren a una sucesión de actividades puntuales sin mucha conexión
entre sí, ni que conllevan la implicación de los y las jóvenes en su concreción.
Se destaca, igualmente, que si bien muchas veces a los no participantes les cuesta verse
efectivamente trabajando en colectivo, se valora muy positivamente el espacio para dar
opinión y construir juntos, es decir: la posibilidad de proponer ideas entre todos (en la propia
técnica de consulta) es algo que extraña pero que igualmente se valora. En este sentido,
preguntados en qué parte de la actividad se colocan como protagonistas, los no participantes,
en general esquivos a procesos de mucha elaboración, tienden a decir que lo preparen otros,
pero, al darse cuenta que eso puede ir en contra de sus intereses, cambian la opción diciendo
que prefieren plantear ideas pero que alguien las ejecute y coordine, “para que no sea un
relajo”. Esto muestra, en el funcionamiento del dispositivo de evaluación, cierta auto-
percepción de desorganizados o hasta conflictivos, que dificulta proyectarse como colectivo
que produce en conjunto independiente de un adulto que medie y hasta organice marcándo
cómo y qué hacer.

Se puede pensar, que este punto puede estar dificultando el primer acercamiento a procesos
de participación implicada del programa, pues aquellos que no tienen como experiencia previa
la riqueza de la construcción colectiva y el protagonismo de llevar adelante sus propias
iniciativas, no se sienten convocados por oportunidades de este estilo, hasta les resulta de una
incomodidad y esfuerzo que no se quiere transitar.

Por otro lado, quienes se encuentran en procesos de este tipo acentúan sus lazos, y reclaman
cada vez un mayor espacio o margen de acción, incluso materializándose en que muchos
grupos reclaman tener un lugar propio, donde juntarse y hacer sus actividades, así como
señalan que los interesante o llamativo de ser parte de estos grupos es “poder meterse en
todo”, en definitiva, tener y tomar parte (fragmentos del grupo de discusión con jóvenes de
Santa Lucía). Y aquí se vuelve sobre la retroalimentación entre oportunidades y capacidades:
para muchos, desde el comienzo, no resulta convocante sumarse a este proceso grupal con
altos niveles de implicación, sin embargo, el tomar contacto casual o intencionalmente con
estas posibilidades, así como comenzar a ver los paulatinos frutos de la construcción colectiva
(propia o de quienes se embarcaron en esa propuesta), hace entrar en duda las modalidades
previas, las capacidades e intereses individualizados, y pasa a ser lo grupal y protagónico una
de las dimensiones más importantes que señalan los y las jóvenes sobre el programa,
especialmente el impulso y acompañamiento a sus iniciativas por parte de los equipos y las
nuevas formas de relacionarse que se van forjando entre sí.

En síntesis, la participación en los términos ya mencionados, se constituye como una huella,

como un aprendizaje encarnado, vivencial, que conlleva una transformación de los intereses,
las percepciones y las acciones sobre la vida cotidiana de los y las jóvenes, sus expectativas y
capacidades; e impacta sobre las formas de relacionarse, las propuestas que se elaboran y las
que dejan de ser imposibles y pasan ser tenidas en cuenta, la referencia que genera con el
grupo y el centro, la revalorización de los espacios brindados (institucional y
comunitariamente), etc.

42
Las generaciones, ¿riesgos o diálogos?

Al avanzar en las conceptualizaciones sobre participación, se torna necesario hacer un

paréntesis que ponga foco en las miradas generacionales que pueden estar de fondo a las
diferentes líneas de participación desarrolladas y lo que estas buscan y proponen.

En primer lugar, como señala Urresti (2000), para comprender la complejidad que engloba lo
“generacional”, es imprescindible desprenderse de la mirada que fija en las personas jóvenes
una serie de cualidades casi esenciales de la “etapa de la vida” en la cual se las coloca, para
contextualizarlas en un marco general de sociedad: “No se trata de actores aislados
susceptibles de comparación. Se trata de épocas históricas que definen los conflictos de
manera diferente y en ellos, en el interior de sus líneas de fuerza, se precisa la posición de una
perspectiva generacional particular, situación en la cual se vivencia la experiencia social de
manera diferente. Es decir, más que comparar generaciones, hay que comparar sociedades en
las que conviven generaciones diferentes. (…) Lo cual significa que para comprender qué pasa
con los jóvenes de hoy, más que pedirles o juzgarlos por aquello que hacen o no hacen
respecto de los jóvenes de generaciones anteriores, es comprenderlos en su relación con la
situación histórica y social que les toca vivir…”(Urresti, 2000: 178).

Entonces, el análisis sobre las principales características de las sociedades actuales puede ser
muy diferente según en qué pongamos el foco y desde qué posición, sin embargo, el autor
propone que hoy transitamos un contexto de rearmado del Estado, que busca legitimidad
como actor central capilarizándose en los más diversos contextos, enlazado y también en
disputa con lógicas de consumo cada vez mayores, que se anclan en los juegos de imagen-
espectáculo constante (Urresti, 2000). Ello repercute en el modo en que las juventudes
actualizan su relación con el entorno, destacando que se trata de una participación local-
particular (sin grandes maquinarias de incidencia masiva ni homogeneizantes), muy estetizada
(centrada en lo expresivo-imagen), con un fortalecimiento del tercer sector (asociaciones
civiles, movimientos sociales y demás organizaciones que no corresponden al estado ni al
ámbito privado lucrativo), y de fuerte arraigo identitario (Urresti, 2000).

Esto puede acercar a una mayor comprensión del gran impacto que tiene lo expresivo-estético
en las propuestas participativas del programa, así como la constante demanda de actividades
en esta línea, lo que explicita “nuevas” modalidades que tienen las personas jóvenes de ser y
tomar parte de la vida colectiva, de dejar registro y transformar los espacios que se habitan.

En contraste, la mayoría de las acciones con o dirigidas a jóvenes no parten de esta

conceptualización contextualizada. Krauskopf hace hincapié en la conexión existente entre los
diferentes niveles de participación y las conceptualizaciones intergeneracionales que sostienen
(u obstruyen) las acciones de los diferentes actores en juego. Así, propone la existencia de una
serie de bloqueos generacionales, es decir, dificultades para escucharse mutuamente y
prestarse atención empática, lo que permitiría una construcción conjunta; bloqueos que
parten de dos situaciones centrales: el adultocentrismo y el adultismo (Krauskopf, 1999).

El primero, refiere a la relación asimétrica de poder entre adultos y jóvenes, que conforma un
orden simbólico y de valores de base en el patriarcado, que subordina a mujeres y jóvenes a la

43
voluntad y modos de adultos-varones. Ello se concreta en prácticas constantes que sitúan al
adulto como modelo acabado al cual apuntar, definiendo una visión de futuro necesaria a la
que seguir y adaptarse, adoptando las formas “valiosas” o “correctas” de actuar y vivir
(Krauskopf, 1999; Duarte, 2012). El “adultismo”, significa una rigidización de los criterios y
formas adultas a la hora de enfrentar y ser referencia de los y las jóvenes inmersos en
situaciones ante las que los adultos pierden herramientas efectivas para usar. Es una respuesta
rígida y vuelta a la propia tradición, ante la desorientación que les generan los nuevos
contextos y su relación con las personas jóvenes (Krauskopf, 1999).

Asimismo, tanto Konterllnik (2000), como Kantor (2008) señalan las perspectivas
prevencionistas de trabajo con jóvenes, aquellas que se centran en los potenciales riesgos,
peligros, etc. de las personas jóvenes, generando una suerte de exorcismo sobre estas
(Konterllnik, 2000), una estigmatización que se focaliza en controlar las posibles
“desviaciones”, los cuestionamientos, lo que claramente deja de lado la potenciación de las
oportunidades y modos juveniles (Kantor, 2008).

Es fundamental identificar en estas conceptualizaciones su conexión con las relaciones de

poder propias de nuestras sociedades occidentales (Duarte, 2012). Lo que en general se
identifica como grupos de edad, o etapas de la vida, clases de edad en términos de Duarte, se
encuentran en relaciones de mutua definición, control y clasificación según el contexto social,
económico, político, cultural en el que se encuentran. Esto va delimitando ciertas relaciones de
poder en las que los adultos varones se fueron situando históricamente en las posiciones más
favorecidas, como se señalaba antes, configurando un orden patriarcal, que define diferencias
en la distribución de recursos (materiales, simbólicos, poder, etc.), prácticas concretas,
imaginarios y formas de interpretar la realidad (Duarte, 2012), lo posible e imposible según la
pertenencia a estas clases o no.

Una serie de binomios (fuerte-débil, alto-bajo, grande-chico, etc.) se montan sobre

características físico-corporales, y arman una clasificación jerárquica que sitúa a los sujetos en
una línea de menor a mayor madurez, tomando como meta obligada los modos de existencia
adultos: “Menor y mayor, madurez e inmadurez son parejas de conceptos relacionales que se
definen recíprocamente. El adulto es quien ha concebido a la infancia (y juventud) como
carencia y ha impuesto la trayectoria hacia su propio estatus como la narrativa de referencia
para los menores; un a priori que justificará el poder del mayor sobre el menor” (Gimeno
Sacristán, 2003: 50).

En este sentido, habilitar a otros a tener y tomar parte, a generar referencia en un espacio de
decisión conjunta, de asunción de roles protagónicos, tiene un claro carácter de cambio en las
relaciones de poder así como de conceptualización de “los otros”, en este caso jóvenes.
Entonces, se puede decir que los niveles de participación simbólica, o hasta consultiva, en
alguna medida pueden partir de una concepción de las y los jóvenes como carentes de una
serie de capacidades, de criterios y formas necesarias. Pueden partir de una disminución y
desvalorización de lo que esos otros tienen para aportar de modo diferencial, para aprender
incluso equivocándose, llevar adelante, por ser inmaduros, incompletos, desviados, hasta
irresponsables.

44
Esto es en general invisibilizado por los propios equipos del programa, y principalmente por el
bagaje de herramientas y el paradigma en el que se manejan, así como sus prácticas más
“instintivas” o reflejos y las formas de funcionamiento institucionales en las que se insertan,
llevando adelante prácticas y modos de actuar naturalizados, para/con las personas jóvenes,
que reproducen en la mirada adulta y también en la autopercepción de jóvenes las lógicas
adultistas y adultocéntricas. Esto no parte de un voluntario “mal accionar” de los equipos, sino
de la naturalización de sus prácticas, y la concreción creciente pero aún marginal de espacios
donde repensar y cuestionar esto mismo.

Una vez más, se destaca que los espacios habilitados, las oportunidades brindadas deben
contener en sí mismas una adaptación a los modos juveniles, sus capacidades y formas, solo
entonces: “La visibilización positiva de la adolescencia reconoce el aporte juvenil a la sociedad,
contribuye a una aceptación positiva de la vida adolescente y hace imprescindible la
participación efectiva. Es además necesario no inducir a los y las adolescentes a
pseudovisibilizarse adoptando formatos adultistas que suponen tendrían un reconocimiento
positivo de adultos, ni promover sólo modalidades representativas de participación. Es
necesario reconocer, y no bloquear, las auténticas formas constructivas que proponen los
grupos de adolescentes y jóvenes.“ (Krauskopf, 1999: 127)

Los niveles de participación con mayor implicación joven ponen en el centro el reconocimiento
tanto en referencia al establecimiento de lazos vinculares-afectivos de sostén y
fortalecimiento, como de reconocimiento de los derechos en tanto iguales, y del aporte
diferencial-singular que las personas jóvenes pueden hacer (Honnet, 1992). Esto conlleva abrir
la definición de las situaciones compartidas a una forma conjunta, que toma como valioso y
legítimos los modos de ambas partes, y no solo de los adultos, en multiplicidad de dimensiones
perpetuamente cambiantes: organización, temporalidades, lugares, formas expresivas, ejes de
creación, criterios de valor, etc.

De esta manera, el posicionamiento de los educadores desde un conceptualización que

respeta y valora los modos juveniles, abre oportunidades para un nuevo posicionamiento de
las personas jóvenes, que les implica a estas la asunción de una serie de responsabilidades, y
acciones, que aprovechen y hagan valer estos nuevos espacios, generando un ida y vuelta de
diálogo también con los adultos; responsabilidades y acciones que no en todos los casos son
asumidos.

Teniendo presente lo desarrollado, en cuanto a la conexión entre participación y relaciones

intergeneracionales, se entiende que “El desafío que se plantea en nuestras sociedades con los
adolescentes (y jóvenes) no es conjurar un espíritu maligno con que se los estigmatiza, no es
impedir, evitar, alejar un daño o peligro. El desafío es aceptar las diferencias, ampliar los
espacios de decisión, de diálogo y de construcción colectiva en la que los adolescentes
encuentren su lugar desde sus particularidades y anhelos” (Konterllnik, 2000: 18).

45
Haciéndoles lugar en el centro

En varios puntos se ha insistido en el plano institucional y su relación con la participación. Las

instituciones son más que edificios y organizaciones contenidos en ellos, con ciertas reglas y
funcionamientos; en sentido amplio, las instituciones son redes de significaciones que ordenan
los posibles en la vida cotidiana (Fernandez, 2002). De esta manera, lo institucional trasciende
los límites físicos donde se georeferencian, y construyen formas de percibir, de actuar, de
sentir, prácticas y discursos referenciados en núcleos de significaciones bastante definidos.

Sin embargo, esta red de significaciones no es inmutable y permanente, sino que en su interior
se desarrollan una serie de movimientos denominados “instituyentes”, prácticas y modos de
habitar la vida cotidiana que desnaturalizan lo instituido, y plantean de alguna manera más o
menos resistida nuevos posibles, amplían las posibilidades de respuesta a la cotidianeidad en
referencia a estos cuerpos de sentido-orden (Lourau, 1975).

Resulta notoria la relación entre los posibles movimientos instituyentes y los espacios
habilitados para la participación en sus niveles de mayor implicación e incidencia. La creación
constante que significa “abrir la cancha” a los y las jóvenes en el espacio de los centros
educativos, y también en los espacios públicos-comunitarios, involucra la aparición de una
serie de cuestionamientos a lo instituido: tanto en sus cuestiones más formalizadas (como ser
los reglamentos), como en aquellas prácticas concretas naturalizadas, y en algún punto
inerciales, supuestos o expectativas, etc. Estos cuestionamientos pueden ser directamente
planteados como tales, o surgir de los hechos mismos, y los obstáculos que encuentra en el
camino de convertirse en acciones concretas reales: desde el planteo de cambios directamente
hacia autoridades del centro o la comunidad, hasta la concreción de prácticas que se
encuentran trabas instituidas en su camino (pintadas, eventos artísticos o deportivos, uso de
espacios, etc.), o que en su aparición como realidad posible demuestran que existen otros
modos de hacer-vivir a tener en cuenta.

El reconocimiento, en los términos ya descritos, lleva en sí mismo un respeto y disposición a lo

instituyente, identificando en los marcos institucionales, una fuente de resistencia al desarrollo
de acciones implicadas y transformadoras. Los márgenes de acción institucionalmente
habilitados, en oportunidades dificultan el impacto real más allá de los pequeños procesos
grupales o del programa; es decir, si bien se sostienen muchos discursos acerca del valor de la
participación y el compromiso con el centro y la comunidad, en general no se visualiza
disposición a que esta participación entre en diálogo lo establecido.

En esto, se nota claramente la ambigüedad del concepto participación, y cómo, el programa,

convive constantemente (en aquellos lugares donde se logró concretar mayores niveles de
participación) con la “lucha” de sentidos que este término posee.

Este punto se conecta con las relaciones de poder existentes entre las generaciones, dado que
lo instituido está en manos de los adultos, y solamente en pocos casos se intenta una
construcción conjunta del orden. Y es el cambio de roles, lo que deja a la vista el potencial
creador de una mayor participación, teniendo claro que no se trata de una negación y
destrucción del orden “adulto”, sino una construcción conjunta y colaborativa.

46
Todo esto se traduce en pequeños detalles cotidianos de las personas jóvenes, detalles visibles
en sus dos variantes en los siguientes extractos de discursos grupales:

“Coord.-Así que a ustedes les gustaría organizar actividades, y ¿Por qué no lo hacen?
-Porque no nos dejan
-Porque no nos dejan
-Porque no nos dan permiso
-Por las faltas
-Por la directora
-¿Usted se cree que ellos hacen lo que usted hace, de tomarse el tiempo en preguntarnos?
-No
-Cuando dijeron que vamos a hacer una actividad…
-Nunca más aparecieron “ (Grupo de discusión con jóvenes de Salto)

“-Ta, pero logramos que ta, le queríamos decir algo (a la directora) y siempre era corriendo
porque se tenía que ir rápido, y bueno no, ahora no es así
-Ta, pero el hecho de que un director se siente a hablar con un alumno, sobre algo del liceo sin
estar compartiendo con un adulto ya es mucho
-Logramos dialogar tipo con los de afuera
-Con adultos responsables
-Con adultos responsables del liceo” (Grupo de discusión con jóvenes de Montevideo, Buceo)

Los movimientos instituyentes van encontrando intersticios donde promover la novedad, una
ardua tarea de hacer válido y valioso su aporte y transformación enganchándose de algunos
puntos de lo establecido, lo que evita un choque directo con lo instituido. La participación
transforma lo naturalizado, y demostrando la riqueza de su aporte.

Asimismo, las transformaciones son también revalorizadas por los propios sujetos
participantes, que se sorprenden de poder sostener sus elaboraciones de un modo diferente.
Disfrutan a la vez que conectan sus intereses y potencialidades, cooperan de su modo singular
e instituyente:

“-Yo vengo para hacer propuestas positivas a pesar de que se hace divertido
Coord.- ¿Cómo a pesar de?
-Claro porque si acá viniéramos a hacer lo que hacemos, por ejemplo a hacer propuestas y todo
eso, pero si estuviéramos todos en la mesa así, por ejemplo yo no vendría
-Es una responsabilidad…
-¿Saben lo que está bueno?
-Es un lugar descontracturado, a la vez, más allá de que cuando estamos en la clase también
nos tenemos que adaptar a eso mismo (…) o sea tenemos que hablar con respeto ¿No? Y o sea,
eh… Acá, más allá de que nos tratamos con respeto todos, pero estamos tranqui, nos tiramos al
piso, conversamos, pero, pero, igual trabajamos
(…)
-También acá, más allá de todo, nos escuchamos entre todos, nos escuchamos en nuestras
ideas y todo
-La pasamos bien pero a la vez trabajamos

47
-Nos dejan participar” (Grupo de discusión con jóvenes de Montevideo, Buceo).

El disfrute de los espacios del programa es una de las características más destacadas por los y
las jóvenes, incluso más en aquellos que son parte de grupos con iniciativa y ejecución propia o
conjunta con el equipo. El placer del hacer juntos sorprende, primero porque se les respeta la
forma de crear juntos, sin necesidad de reproducir las formas “adultas” de organización,
discusión, ni ejecución de las tareas; y segundo porque ven que el producir juntos puede ir
enganchado de disfrutar y conocerse más, y no, como reciben en muchas de las instituciones
por las que transitan, que el hacerse cargo de las situaciones creando de forma responsable
conlleva un esfuerzo penoso y en muchos casos competitivo.

Estos nuevos movimientos donde la participación de las personas jóvenes genera tensiones y
cambios a la interna de las instituciones, se acercan a la perspectiva de “comunidades de
aprendizaje”, es decir, se aproxima a generar espacios educativos donde el eje es el mutuo
aprender de todos los actores, sean jóvenes o adultos. Así, se hace énfasis en que los
movimientos instituyentes que la participación genera, deben ser respetados, aceptados y
puestos en diálogo con lo establecido, y entonces generar un mutuo aporte de herramientas,
visiones, sentidos. Se trata de un mutuo reconocimiento a través de los diálogos y sus muchas
formas, diálogos que permiten cuestionarse a todos los implicados, diálogos que se convierten
en encuentros en el sentido de mutuas afectaciones.

48
Construyendo caminos posibles

Se ha realizado un recorrido conceptual y de acercamiento a las diversas prácticas del

programa: desde recoger y describir un concepto sólido, amplio y complejo de lo que se
entiende por participación, hasta los movimientos transformadores de las instituciones y sus
espacios que esta participación genera y requiere, pasando por los desafíos de la convocatoria
y la diversidad de perfiles, los aprendizajes encarnados que participar implica, como el cambio
de roles, producción colectiva, etc.; los problemas de enlace entre oportunidades brindadas y
capacidades, así como la desnaturalización de las prácticas adultocéntricas y adultistas, y el
necesario encuentro intergeneracional, entre otros puntos.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, quizá el punto más difícil sea la continuidad y proyección
de los procesos participación generados, es decir, luego de haber logrado conformar grupos
con altos niveles de implicación: ¿Cómo sostener y profundizar esos procesos? ¿En qué
sentidos? ¿Cómo articular los procesos y enlazarlos con los diversos marcos institucionales?

Los pocos equipos que se han encontrado cerca de estas situaciones, han generado algunas
respuestas tentativas. Es claro que se trata de una construcción de caminos de participación
cada vez más implicada, pero con un fuerte componente cada vez más singular, más local, más
diferenciado de lo que aquí se puede desarrollar como posibilidad. Es en esto donde aparece el
primer desafío importante para los equipos: comprender el proceso participativo del grupo,
respetar sus tiempos y modalidades, y a la vez, sostener los posibles desarmes y enlazar el
tener y tomar parte con marcos de mayor incidencia, abrir cada vez más oportunidades para
enlazarse y potenciarse con otros procesos participativos, o incluso para generar mayores
transformaciones de la comunidad y las instituciones que habitan. Todo esto a base de no
tener recetas previas, obviamente.

Las pocas experiencias al respecto, han intentado una creciente autonomización y autogestión
(Peixoto de Alburquerque, 2004) por parte de los grupos, lo que ha significado una serie de
intentos de llevar adelante estrategias de responsabilidades compartidas, donde el equipo
asume un rol de facilitador, al mismo tiempo que los jóvenes toman un mayor nivel de
autonomía y protagonismo. Estas estrategias acentúan la proximidad a los últimos dos niveles
de participación mencionados anteriormente.

Nuevamente, es necesario un aprendizaje vivencial, para nada fácil, en el que el grupo asume
mayores niveles de autonomía, y el equipo su cambio de rol (a veces más difícil lo segundo que
lo primero); lo que se sostiene armando una serie de acuerdos organizativos y pequeñas
estructuras flexibles del grupo y aprovechar el apoyo del equipo para situaciones puntuales
(ciertas crisis, intervenciones externas que marquen trancas que el grupo no puede asumir,
cuestionamientos, etc.) así como para propuestas de nuevas oportunidades o giros (vínculo
con otras instituciones, presentación de proyectos en llamados, propuestas de formación,
nuevas formas organizativas, etc.).

De esta manera, comienza a aparecer la coordinación y propuesta rotativa en algunos grupos,

estructuras de decisión (consejo, asamblea, lineamientos, etc.) en otros, acuerdos de líneas de
profundización de la creación conjunta en otros, la incipiente articulación y formación de redes

49
con otros grupos, el planteo de pequeños proyectos a concretar sucesivamente (en algunos
casos en base a presentación en llamados), el involucramiento en redes y procesos locales, etc.

Sin embargo, estas experiencias no están exentas de algunas problemáticas a las que se les
debe prestar especial atención. Principalmente se destaca el “riesgo” que estos grupos
generen un cierre sobre sí mismo, una especie de “grupo isla”, en al menos dos sentidos: un
cierre a nuevos integrantes o a expandir la propuesta a nuevas generaciones que se integren a
la línea de elaboración conjunta que se está desarrollando (nuevas generaciones de
animadores, nuevos integrantes voluntarios, nuevos proyectos artísticos, nuevos
organizadores de encuentros deportivos, etc.), así como un repliegue sobre el propio grupo
como lugar de disfrute y comodidad en lo conocido, lo que evita el contacto mutuamente
transformador con nuevas realidades desafiantes, a la vez que evita la incidencia sobre
espacios que no son solo propios (repliegue sobre actividades exclusivamente de
profundización del grupo, o de sus herramientas, etc.) sino que afectan a “otros” de su
entorno.

Una de las estrategias más utilizadas para evitar el repliegue sobre sí mismos, y encontrar
nuevos motores de avance, es planteado por varios grupos como la lógica de multiplicación de
lo creado:

“…estaría bueno ser multiplicadores o sea, de formarnos nosotros para nosotros poder servir a
otros, lo que aprendimos nosotros, lo que nosotros vimos, dárselo a otros grupos de
animadores y seguir difundiendo
-Que esto no quede acá, que esto se siga” (Grupo de discusión con jóvenes de Minas)

Es así, que el equipo puede ir generando un corrimiento paulatino que desarme o cuestione lo
instituido en estos grupos, que son los “adultos referentes” el eje de sostén de la definición
conjunta de la situación, intentando “trabajar para mañana no estar”, pero manteniendo una
cercanía suficiente. Se trata de jugar con el umbral adentro/afuera (ya no en el centro del
grupo) para generar constantemente nuevas conexiones que alimenten el proceso: con nuevas
realidades desafiantes, con nuevos integrantes y propuestas, con otros procesos similares que
se potencien, con modos de funcionamiento y conceptualización de lo que se crea que
cuestionen lo que se vuelve típico del grupo, con procesos comunitarios e institucionales.

El equipo pasa a funcionar como puente de interacción entre la dinámica grupal y sus intereses
y nuevas posibilidades, como puente entre mundos diferenciales (adulto-joven, institucional-
grupal, centro educativo-comunidad). Asimismo, se dedica a sostener y resignificar las posibles
crisis que vayan surgiendo en el camino de la autonomía grupal, lo que aporta como actor
externo pero vinculado, y permite aprovechar el conflicto como reconfiguración para seguir
avanzando y encontrando nuevos horizontes.

En síntesis, el programa se propone una de las cuestiones más difíciles para cualquier política
pública: generar procesos de autonomización, sin caer en una autonomía inducida, guiada,
controlada. Por ello, se destaca la necesidad del constante cuestionamiento de los modos de
llevar adelante la propuesta, los lugares que toman los y las jóvenes y el equipo, para ir
entramando un nuevo espacio de encuentro, de mutua transformación, de reconocimiento

50
que habilita la transformación de la realidad de todos los implicados; proceso que tiene
muchos equívocos, idas y vueltas, en definitiva, aprendizajes encarnados.

51
 Capítulo III: La participación como
proceso educativo

Algunas ideas iniciales sobre educación

Siguiendo con el abordaje de la participación en el programa como proceso educativo,

realizaremos algunas puntualización conceptuales respecto a la educación, que se entrelacen
con las ya expresadas sobre participación y las fortalezcan. Varios autores afirman que el
sentido de la educación se encuentra íntimamente ligado a las posibilidades de promover y
construir humanidad. De esta manera, Phillipe Meirieu (2007) y Violeta Nuñez (1999) refieren
al proceso de humanización y a su estrecha relación con las posibilidades de acceso y
apropiación del patrimonio cultural, y con las posibilidades para poder transformarlo.

Meirieu, plantea que la educación, este proceso humanizador supone “movilizar todo lo
necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de las
interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados en
respuesta a esas interrogantes y las subvierta con respuestas propias” (Meirieu, 2007:70).

Este proceso requiere del reconocimiento legítimo de cada sujeto que llega al mundo, (o a un
nuevo lugar dentro del mundo), y sucede mediante el encuentro que se produce en un
contexto, en una historia y una cultura determinada, en la cual, varias experiencias y
generaciones se encuentran y se interrelacionan (Núñez, 1999).

Entonces, el proceso educativo puede concebirse como una trama de interrelaciones entre
aspectos sociales, históricos, culturales, políticos, simbólicos, normativos, filosóficos, éticos,
territoriales, institucionales, corporales, etc., que se ponen en juego en una realidad concreta.
En nuestro país, para pensar en educación, es importante referir al marco que propone la Ley
General de Educación (LGE), en el cual se inscriben las diversas propuestas que integran el
Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP). Éste sistema refiere al “conjunto de propuestas
educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (Art.
20). Para que tal articulación sea posible, la política educativa apuesta a la participación y la
articulación entre los diversos actores y sectores involucrados en la educación.

Además, al pensar en clave de práctica educativa, es necesario reflexionar sobre los elementos
que la componen. Podríamos decir, entonces, que la misma sucede en el encuentro en que por
lo menos dos personas pasan a ocupar lugares diferenciados: uno con el objetivo de enseñar y
otro con el objetivo de aprender. Los objetivos remiten a un deseo, a una utopía del educador,
un sueño político va a decir Freire. Los contenidos se colocan intencionadamente en el espacio
educativo por parte del educador, para ser conocidos por los educandos y los métodos son los
caminos, las estrategias por medio de las cuales se decide presentarlos.

En esta línea, los contenidos y la metodología deben ser consecuentes con los objetivos
planteados para cada contrato pedagógico, de modo de poder “armonizar saberes abocados a

52
definir la importancia de formar determinado tipo de hombre, y proponer los dispositivos de
intervención de una manera convincente, racional, involucrando los conocimientos de mayor
legitimidad social. Conocimientos que, además, deben ser reflejados en propuestas
convincentes, deseables (y) realizables”. (Furlán, A, Pasillas M; 1993:79).

Podemos decir entonces, siguiendo a Fernando Miranda (2000), que si contenidos y

metodología son elementos inseparables, la forma concreta que adquiere ésta, depende del
marco de referencia del educador y el entorno donde se realiza la intervención educativa. Este
marco referencial, resulta esencial para definir el recorte intencionado y valioso de la cultura,
los métodos y las técnicas de su abordaje; rescatando la dimensión política y ética de la acción
educativa.

Otro elemento que se pone a jugar en el encuentro educativo es el vínculo como elemento
que se instaura y continenta la acción educativa. Adherimos a la concepción de vínculo que
propone Pichón Riviere en Ana Pampliega de Quiroga (1991), quien considera que ésta es una
estructura compleja que supone una relación particular con un objeto (entendiendo objeto en
un sentido amplio, incluyéndose la posibilidad de objetos inanimados o sujetos). Para el autor,
un vínculo saludable es aquél que pondrá en movimiento internamente las estructuras
vinculares primarias, en el cual cada uno de los participantes se actualice o modifique, para
que sucedan fluidamente los procesos de comunicación y aprendizaje, los cuales para Rivière,
son inseparables del vínculo. Así se señala que el vínculo implica la integralidad del sujeto: la
mente, las emociones, el cuerpo, el hacer, el sentir, sus fantasías y sus miedos; siendo
inherente a esta relación, un movimiento permanente de cada sujeto para internalizar de
alguna manera el acontecimiento vincular.

Para la constitución de un vínculo que habilite el proceso de enseñanza y aprendizaje, el

educador debe considerar al educando (en medida acorde con su edad y situación)
responsable de los efectos de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se
realiza, puede existir la posibilidad de que la práctica devenga en una práctica paternalista. Por
ello, Meirieu (1998) manifiesta que la educación no implica una fabricación de sujetos. En
otras palabras, es necesaria la renuncia de la omnipotencia del acto educativo, entendiendo
que sólo aprende quien decide hacerlo en un dispositivo adecuado, y asumiendo que el acto
educativo consiste en un movimiento del sujeto, de un lugar a otro lugar en el mundo,
posibilitando desde la tarea educativa los medios para que pueda ocuparlo.

53
Procesos educativos dinámicos y diferentes

El espacio generado por el programa, como espacio educativo con los componentes
enumerados más arriba, es mencionado reiteradamente por los participantes y por quienes lo
sostienen, como un espacio diferente, dinámico y sorprendente. Se presentan a continuación
una serie de puntualizaciones acerca del modo en que los implicados significan el mismo.

Vale resaltar que la práctica educativa que se configura en el programa, no refiere solo al
proceso diseñado para abordar contenidos sistemáticos y pre-programados, sino que es un
espacio abierto y en construcción a partir de los emergentes surgidos del intercambio entre
saberes propios de los implicados, los nuevos aportes que se dan día a día (recortes valiosos de
la cultura llevados adelante por el equipo o por propuestas de los y las jóvenes) y lo que se
logra producir en tanto creación conjunta.

Se podría decir que este proceso desemboca en un aprendizaje de los y las participantes,
entendido como transformación, que surge de encontrarse entorno a algo (un contenido, una
situación, una inquietud, etc.) que convoca, que interesa y que en el acercamiento a eso, algo
nuevo acontece.

Se parte de una propuesta, en mayor o menor medida participativa (como se vio en el capítulo
anterior), y una vez en proceso, lo que sucede (en tanto acción y no solo conceptualización) va
despertando una serie de marcas, de cambios en los implicados: a nivel de los vínculos y las
formas de configurarlos, de las miradas sobre situaciones o problemas, de formas de encarar
contenidos y temáticas acercándose a múltiples saberes en relación, de las capacidades y
técnicas disponibles para diferentes acciones (artísticas, deportivas, recreativas, de diálogo,
etc.), de posibles caminos para profundizar o desarrollar sus intereses o inquietudes, etc. Así,
el dispositivo educativo se conforma del enlace entre el abordaje de contenidos (como
recortes de la cultura que hacen los equipos por considerarlos de relevancia o
correspondientes con los intereses de los implicados), más o menos explícitamente, y lo que va
aconteciendo, como emergentes valiosos a seguir, en tanto líneas de profundización, y
transformaciones que dejan marca en los sujetos.

Evidentemente, estos procesos se ponen en juego mediante la práxis educativa, entendida

como proceso dialéctico entre reflexión crítica y acción educativa. Se adhiere al concepto que
propone Paulo Freire (1979), cuando se refiere a la reflexión y acción como unidad indisoluble,
como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. Por ello, existe el riesgo de
que la negación de uno de los elementos del par desvirtúe la praxis, transformándola en
activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la
realidad. Entonces, referiremos a “la praxis” como dimensión que implica una postura
pedagógica, que asuma la responsabilidad adulta de promover ejercicios de ciudadanización, y
también como ejercicio continuo en el cual los sujetos tengan incidencia e injerencia en la
toma de decisiones, desarrollen su creatividad y aporten nuevas maneras de hacer. (Meirieu,
2001). Cabe mencionar, que en este sentido, nos referiremos a la “práctica educativa” al hacer
mención al “hecho educativo” o “lo educativo” que sucede en el encuentro de dos o más
personas que realizan un contrato pedagógico.

54
Quizá sea esta forma de configurar los dispositivos educativos, en contraste con la experiencia
cotidiana de las formas y sentidos propios de otros espacios educativos habitadas, lo que hace
que el programa sea visto reiteradamente como algo diferente y dinámico. Sin embargo, cabe
preguntarse ¿Qué significa que sea dinámico? ¿Con qué elementos se conecta “lo dinámico”
en las experiencias de los implicados?

Preguntados sobre el significado de lo dinámico, los participantes del programa

reiteradamente lo resumen como “un lugar donde pasar bien con amigos, haciendo
actividades diferentes”. La primer parte de la frase será la base del segundo apartado. Por otro
lado, el hacer actividades diferentes conlleva tanto la diversidad de las mismas, como la
diferencia que demarca respecto a las actividades “típicas” del centro educativo o de la oferta
de la comunidad.

La principal sorpresa del espacio es el captar que el proceso educativo adquiere un carácter
fluido, cambiante e interesante; de allí que sea planteado por los participantes como un
“aprender dinámico”. Por ejemplo, uno de los participantes señala:

“Otra cosa que tipo, no sé, ahora creo que, por ejemplo, que hagan grupos de los que quieren
por ejemplo medicina y que más o menos hagan, no enseñando porque sino se vuelve aburrido
pero sino dando más información, o sea pero ejemplo nosotros elegimos biológico y acá
jugamos con eso, y o sea, vamos aprendiendo jugando con eso, tipo chiquitos pero estaría
bueno” (Grupo de discusión con jóvenes de Carmelo).

Si bien se asocia el abordaje de contenidos (correspondiente con su orientación en

bachillerato) a través del juego como algo de “chiquitos”, propio de una mirada joven que a
priori desvaloriza lo que se puede aprender a través del juego, el planteo en general resalta la
posibilidad de acercarse a cuestiones de interés desde otros modos.

Algunos equipos logran que el espacio se encuentre en permanente construcción, lo que

habilita nuevos procesos, por ejemplo, los mencionados sobre la participación y los roles
asumidos (revisar capítulo sobre los procesos participativos y grupales), pero también cambios
en los canales y modos de comunicación entre los implicados, los intereses en juego, las
posibilidades de exposición según el vínculo establecido, entre otros. En este sentido, se
aproxima a la idea de re-crear la relación educativa y por tanto también las estrategias
metodológicas escogidas. En otras palabras, en la medida en que lo que vincula a las personas,
y las formas en que se vinculan están en construcción, también lo están las cosas que se
reconocen y se valoran, lo que hace a una mayor circulación de los roles, de la atención, la
valoración, del acople entre las capacidades y las posibilidades, y por ello, del saber.

Asimismo, aquellos participantes que forman parte de procesos de participación con altos
niveles de implicación, que se han hecho cargo de actividades y/o propuestas elaboradas,
resaltan el disfrute del logro colectivo frente a una propuesta realizada, a la vez que señalan
que ese disfrute se enlaza con un fuerte aprendizaje en el trayecto: sobre cómo organizar o
elaborar eso que se propusieron, cómo manejarse grupalmente para ello, qué nuevos
problemas y cuestiones encontraron en el camino que es necesario reflexionar para
profundizar las acciones, nuevos conocimientos y que a su vez permiten una entrada cada vez
más a fondo en contenidos de interés y otros.

55
Así, el logro, la concreción de la iniciativa, como proceso colectivo, conlleva, en el trayecto de
los participantes una serie de aprendizajes que sorprenden y son sumamente importantes: una
parte considerable de los aprendizajes que se dan en el espacio de +Centro responden a
emergentes. Para que esto sea posible, la planificación debe tener la flexibilidad suficiente de
modo que el margen de apertura y acción del dispositivo educativo facilite el surgimiento de
experiencias y contenidos significativos para los y las participantes, a partir de disparadores
que abren la gama de posibilidades.

Esto se relaciona fuertemente con la conceptualización que se realiza de la participación a por

la política educativa, donde es asumida como “un principio fundamental de la educación, en
tanto el educando debe ser sujeto activo en el proceso educativo para apropiarse en forma
crítica responsable y creativa de los saberes. Las metodologías que se apliquen deben
favorecer la formación ciudadana y la autonomía de las personas”. (LGE, Art 9).

En la misma línea, se destaca la inclusión del cuerpo, el movimiento y los afectos dentro del
proceso del programa. Es recurrente entre los participantes mencionar al programa como algo
que genera fuertes emociones, donde se puede estar siempre en movimiento, divirtiéndose
entre pares, un lugar donde sentirse bien, interesados y escuchados. La asistencia libe, así
como la modalidad de evaluación no tradicional, cambian las reglas acostumbradas dentro de
los espacios escolarizados, y ello es valorado en la medida que se percibe que los saberes en
juego trascienden dichos puntos, y por ende, el aprendizaje acontece de otras formas.
Asimismo, el cambio del espacio físico y las posibilidades que esto habilita, favorece otros
modos de incorporar al proceso los cuerpos y el movimiento.

Efectivamente el programa es visualizado como espacio distinto, y remarcado y valorado

continuamente como tal:

“-Un lugar que se hagan actividades como para dispersarse

-Un lugar de encuentro
Coord.-Lo dicen poéticamente, está bien
-Un lugar de dispersión como de…
-Como de alejar la mente
-El psicólogo
-De dispersión
-Claro es como mi psicólogo de la semana
- Es un rato de dispersión
-Digamos, salir de la rutina
-Ahí está” (Grupo de discusión con jóvenes de Carmelo)

Aquí se nota que +Centro no solo opera como corte de la rutina, como novedad en lo común,
sino también como espacio de elaboración a partir de otros ejes y la aparente contradicción
entre ser un lugar de dispersión, y a la vez de encuentro. Se nota entonces que ese encuentro,
a partir de la salida o dispersión de “lo mismo”, de la rutina, puede estar siendo tomado como
algo valioso y sano, por ello la referencia al psicólogo, como lugar de cambio y resignificación
de lo conocido.

56
Tensiones y resistencias en juego

Sin embargo, como también se nota en términos de los procesos participativos y grupales, no
todos los equipos configuran lo mismo en término de la práctica educativo. Si bien en casi
todos los lugares donde se recogió la voz de los y las jóvenes se destacaba al programa como
un lugar de aprendizaje, un espacio diferente donde surge un aprender “dinámico”, las
prácticas concretas son muy dispares, y una mirada de cerca a las actividades y algunos datos
hacen ver distancias en lo que se produce como proceso educativo en diferentes localidades.

Por un lado, lo desarrollado en el capítulo de participación: a diferentes niveles de

participación diferentes procesos educativos, principalmente en lo referente a la tarea
colectiva y los cambios de roles, pero también en la profundización en contenidos, interés por
reflexionar y cuestionar sus saberes previos sobre situaciones, etc. En este sentido es
inseparable “lo participativo” de “lo educativo”, porque como se presentaba, la participación
implicada es un proceso educativo en sí mismo.

Por otro lado, como se presenta en el capítulo de evaluación general, la intencionalidad

educativa no está explicitada en forma de contenidos abordados en el 48% de las actividades.
Esto implica que casi la mitad de las actividades no son pensadas desde el lograr una
experiencia o vivencia significativa que lleve a una apropiación de la cultura, más allá de la
propia convivencia y pertenencia a un espacio donde estar. Obviamente, esto no quita que en
ese espacio se den una serie de aprendizajes significativos para los participantes,
principalmente a nivel vincular y de acercamiento a nuevas posibilidades y acontecimientos
impredecibles. Sin embargo, el ser planificadas desde una intención de acercar ciertos saberes
valiosos permite una mayor elaboración de la práctica, lo que también se complementa con
una buena atención a los emergentes y su posterior abordaje.

En este sentido, es necesario explicitar dos falsas tensiones15 que se visualizan en el

posicionamiento y accionar de los equipos: en primer lugar una aparente tensión entre, por un
lado la planificación y el abordaje de contenidos, y la apertura a la participación como un ser,
estar y tomar parte de los y las jóvenes. En algunas oportunidades, se visualiza a la
planificación como un instrumento rígido e inmóvil, que podría obstaculizar que, el proceso
educativo sea permeado por propuestas que surgen de la participación. Sin embargo, la propia
experiencia del programa ha demostrado en algunos sitios el mutuo fortalecimiento entre la
planificación, los contenidos y la participación con altos niveles de implicación. Así, la
planificación tomada como “líneas a desarrollar”, como “hoja de ruta” permite el enlace entre
lo que va surgiendo de los propios jóvenes, y el cruce con contenidos y/o propuestas de
interés del equipo.

La planificación conjunta con jóvenes es un claro ejemplo de esto, y donde se ha desarrollado

permitió la profundización en varios contenidos, con metodologías también abiertas a los
emergentes.

15
Referencia pendiente tensiones

57
En segundo lugar, existe otra falsa tensión al momento de reflexionar sobre los contenidos que
se ponen en juego en las propuestas realizadas. Se produce en el discurso de muchos equipos,
una separación entre la posibilidad de sostener procesos participativos, y por ende enfocar la
enseñanza en contenidos en relación a la participación: formas de vincularse, mecanismos
organizativos, hábitos y saberes prácticos, convivencia y fortalecimiento grupal, etc.; incluso
bajo el riesgoso rótulo de adquisición de valores (ver subcapítulo de contenidos abordados); y
por otro lado la posibilidad de abordar contenidos que trasciendan los procesos participativos.
Sin embargo, la práctica concreta de muchos equipos muestra un interesante inter-juego entre
estos dos supuestos polos, haciendo de los procesos de participación implicada una posibilidad
de profundizar en otros contenidos de relevancia, por ejemplo: medio-ambientales, técnicas y
supuestos de la recreación, técnicas de muralismo, promoción de salud y reducción de daños
por consumo de sustancias, etc.16

En esta línea, se puede decir que cuando se vincula educación y participación, se está
refiriendo a promover aprendizajes, enseñar, poner a disposición de los y las jóvenes el
patrimonio cultural al que tienen derecho, y como plantea Kantor “no sólo generar climas
amigables o espacio ‘liberados’” (Kantor, 2008). La participación es entendida, entonces, como
un elemento constitutivo del proceso educativo, que habilita la posibilidad de confrontar y
transformar las representaciones que giran en torno a la devaluación de las adolescencias y las
juventudes. Confrontación que asume que los y las jóvenes pueden y tienen derecho a pensar
y actuar en términos de procesos, alternativas, conflictos, propuestas y acciones, y por lo
tanto, intervenir en la gestión de proyectos en los cuales más que destinatarios deberían ser
protagonistas.

Siguiendo con ideas de la autora, se puede decir que trabajar en pos de la participación juvenil
implica una decisión, una postura ética y política en la medida que asume a un otro igual, y un
compromiso con la distribución de oportunidades de protagonismo social. Cualquier práctica
social implica que los participantes traten a los otros participantes y a sí mismos de un modo
particular, para lo cual vale preguntarse quiénes son los participantes para sí mismos, y quién
es cada uno de los otros. La participación en el programa, como proceso educativo, permite
aprender a participar, al mismo tiempo aprender lo que significa ser un participante y lo que
ello significa, y apropiarse de una serie de conocimientos legitimados socialmente.

Otro de los factores que influye en las diferencias entre los espacios educativos generados por
el programa, es que el tipo de propuestas, para las cuales es importante tener en cuenta que
desde la mirada de los y las jóvenes si ésta se acerca a la modalidad escolar, o si por el
contrario es demasiado diferente a lo conocido17, las personas jóvenes sienten ciertas
resistencias a integrarse a la misma.

Por otra parte, como se desarrolla en el capítulo de procesos participativos, la consolidación de

grupos cada vez más implicados genera una constante retroalimentación entre acción y
reflexión-problematización de esta acción, que va diversificando los aprendizajes en las

16
Para una posible sistematización de la diversidad de contenidos abordados, incluyendo y
trascendiendo los referentes a la participación rever el subcapítulo sobre contenidos abordados.
17
Especialmente notorio en aquellos lugares donde el dispositivo se configuró casi exclusivamente
entorno a salidas o actividades deportivas.

58
múltiples líneas en que los y las jóvenes van desplegando, y los equipos eligiendo. Así, varios
de los grupos consolidados, al culminar el año, por ejemplo, señalan la necesidad de
profundizar en temas abordados y/o proponen nuevos contenidos a trabajar como grupo, ya
que vivenciaron un modo diferente e interesante de aprendizaje que valoran y quieren
sostener.

Como señala Fuentes (2014 ), este tipo de propuestas pueden estar generando una alternativa
a la mirada tutelar sobre el tiempo libre que muchas veces es tomada desde la mirada adulta-
docente (Fuentes, 2014 ). Si bien son reiteradas las menciones entre los equipos al “buen uso
del tiempo libre”, se está generando, cada vez en mayor medida, un corrimiento de esa mirada
que pretende el ajuste del tiempo libre a la institucionalidad, y como se nota en el capítulo de
participación, en la medida que se gana en autonomía también se aumenta el margen de
elaboración creativa más allá de lo esperado por la institución.

A medida que el programa gana legitimidad en las instituciones, es decir, muestra la potencia
que tiene como proceso educativo y espacio creación conjunta, la institución habilita cada vez
un mayor margen de acción, incluso teniendo claro que mucho de lo que sucede allí no corre
exactamente por sus carriles esperables, pero que justamente en ello radica la creatividad del
proceso.

A partir de las vivencias que habilita el programa -como de otros programas y propuestas
similares- se produce un proceso de valoración de los aprendizajes, a partir de considerarlos
significativos en sí mismos, y no en relación a una evaluación o acreditación externa, que “sirva
para un futuro”, a veces en contraste a las resistencias en las instituciones y algunos jóvenes al
respecto.

Pensando la relación entre los sujetos que hacen parte de la relación educativa, y tomando
aportes de los grupos de discusión con jóvenes, se identifica que en la mayoría se expresan
resistencias a pensarse generando actividades con docentes y directores, incluso se rechaza el
mero hecho de que estén presentes. Es claro que los y las jóvenes le atribuyen a estos un
estigma de “estructurados” y “aburridos” que es necesario desarmar urgentemente. Cuando
los docentes se acercan y forman parte de la propuesta del programa, dicha imagen
estereotipada comienza a revertirse, y, lo que en un comienzo es una generalización sobre
todos los docentes, se relativiza.

Como se destaca en el informe de Evaluación 2012 (Planel, Pena, Lizbona; 2013) son de suma
relevancia los cambios que significa la articulación y participación del cuerpo docentes con el
programa en lo que respecta a la relación con los y las jóvenes, abriendo la posibilidad de
encontrarse en espacios y modos diferentes y más cercanos. En este sentido el programa
debiera desarrollar estrategias múltiples y diversas, para favorecer que esto se produzca.

De esta manera, se destaca que son reiterados lo comentarios de los y las jóvenes acerca de la
necesaria vinculación con los “adultos referentes”. A continuación queda expresa una
discusión no consensuada acerca de la relación docente-estudiante:

“-Para mi tendría que seguir mejorando la relación de profesor alumno, alumno todo eso, o
sea ya mejoró bastante acá eso, pero que siga mejorando

59
Coord.-Tipo en qué cosas a ver?
-Que se reconozca lo que se trabaja acá
-Se está reconociendo lo que pasa es que…
-Muchas veces también, los directores, me refiero a los adultos en general, y en parte también
los profesores de clase y esas cosas con el tema de por ejemplo muchas veces ¿Viste cuando
llegas tarde y perdiste el ómnibus, te dormiste? Es la clásica, el tema de que el profesor
también se interese por el alumno, porque hay veces que hay falta de interés hacia el alumno
desde el profesor, porque por ejemplo, lo ven que está llorando y van dos clases y llora y no le
dice nada y parece que tiene problemas en la casa y nadie le decía nada
-Y viene a llorar al liceo? yo lloro en mi casa! yo me siento mal y lloro en mi casa
-Yo no estoy hablando de mi pero ta, hay gente que le pasa
-No pero no voy a venir a llorar no me jodas!
Coord.- ¿Nunca lo han hablado esto? ¿Nunca tuvieron un espacio para decirlo?
-Nadie pregunta…
-Pero es que es así, tampoco preocuparse y que te pregunte, ya está…” (Grupo de discusión con
jóvenes de Montevideo, Buceo)

En estos discursos se nota un doble juego que marca los posibles dentro de la institución: por
un lado se señala la falta de preocupación y cercanía de los docentes respecto de los
estudiantes y su vida más allá del aula; y por otro se señala el corte con lo afectivo, en tanto
conlleva una exposición imposible dentro del centro educativo, al menos para algunos, y a su
vez se marca la ausencia de espacios para que esto sea explicitado como preocupación.

En este sentido, el programa se puede estar acercando a lo que Lewkowicz señala como las
respuestas éticas: “la ética consiste en investigar otros posibles en la situación." (Lewkowicz,
2002: 1). Entonces, en contraste a lo que “ya está, es así”, el programa puede estar planteando
una constante búsqueda de nuevas posibilidades, tanto en los procesos educativos
conformados, como también, y principalmente en el vínculo con los “adultos referentes” del
centro educativo.

En conexión con esto, destacamos la opinión de un referente de una organización de la

comunidad en Santa Lucía acerca del programa:

“Lo defino como la conquista de los centros educativos en el momento en que los jóvenes
realmente necesitan que los centros educativos estén. +Centro le da al joven un lugar en el
centro educativo que no es ni físico ni es una marca de horas, sino un lugar diferente, un
espacio que dentro del centro de educación formal no lo encontraban. Un lugar que los jóvenes
venían buscando desde hace tiempo y no lo encontraban. Yo soy docente de biología hace 10
años y cuando me encontré con el programa dije eso, qué bueno que exista este lugar para los
jóvenes, que era algo que los jóvenes venían buscando por fuera del sistema educativo
formal.”(Entrevista a referente de Comuna Canaria Joven, Santa Lucía).

60
Responsabilidades y nuevos puentes construidos

En su trabajo sobre Convivencia en centros educativos medios (2014), Ernesto Rodríguez

señala uno de los puntos centrales del espacio educativo de +Centro: se trata de una
propuesta que trabaja con los y las jóvenes en espacios grupales e individuales, y no solo con
individuos particularizados. Esta diferencia muestra una de las claves que permiten entender el
aporte del programa: el vínculo entre los participantes se encuentra en el centro de la
propuesta y a su vez como medio de desarrollo de la misma; y esto es constantemente
destacado por los y las jóvenes participantes.

“…
Coord.- ¿Pero qué cosas positivas tiene este espacio, venir a hacer cosas con los delegados?
-Porque como que podés decir lo que pensás
Coord.- ¿Porque se pueden expresar?
-Porque descubrís como la gente que está al lado tuyo, yo que se” (Grupo de discusión con
jóvenes de Buceo)

El descubrimiento de los que “siempre estuvieron al costado” pasa a ser una constante del
espacio, lo que muestra el doble juego del mismo: en la medida que descubro a mis pares, me
vínculo con ellos, y los conozco, se puede empezar a expresar lo propio, exponer lo que se
piensa y siente. Más arriba se destacaba algo similar: es muy reiterada la mención a que el
programa se configura como espacio “para pasar bien” entre amigos y compañeros.
Claramente, la comodidad de un grupo que se conforma como tal, que habita juntos un lugar,
permite nuevas interacciones, nuevas conexiones entre pares que se sienten bien en el
contacto.

En este sentido, los participantes identifican fácilmente los aportes que el programa hace en
términos de integración: entre grupos de clase diferentes, entre turnos, instituciones, incluso
entre subgrupos de clase y con personas de fuera del centro, así como con personas de otras
edades. El “Tratarse más allá de las primeras impresiones y los prejuicios” se sitúa como uno
de los puntos más valorados y enunciados por los y las jóvenes. Los nuevos espacios y
dinámicas que reúnen a los implicados hacen ver nuevas facetas desconocidas, constituyen
nuevos puentes para el conocimiento mutuo; conocimiento que se transforma paulatinamente
en confianza y comodidad que profundiza los procesos educativos al sostener propuestas cada
vez más elaboradas e implicadas.

“…
-Está bueno porque participamos de varias edades y ta yo que sé
-Si además hay tremenda integración
-Se integran
-Capaz que con uno ni te hablás y acá adentro ta bueno yo que sé
-Claro cuando se participa…
-Ta bueno yo que sé

61
-Si nos sirve para conocer porque creo que los que estábamos acá como que no habíamos
tenido tanta interacción antes que yendo a un Plan de Juventudes juntos, estar juntos
intercambiando ideas y eso por el estilo
-Sí está bueno
Coord.-Y esto de que se mezclen bachillerato y primer ciclo, está bueno?
-Si está bueno
-Está bueno
-Si
-Ta bueno, somos todos por igual, nunca tuvimos un problema ni nada
-Si está bueno
-Todos por igual” (Grupo de discusión con jóvenes de Fray Marcos)

También visible en la siguiente cita, donde se destaca el impacto de una tarea conjunta
novedosa:
“…
-A nosotros también tipo nos unió pila al grupo, como que o sea juntarnos a hacer chalecos
para estar todos del mismo color, estar todos parejos, juntarte a pensar ideas yo que sé
-A pintarse
-Claro, a pensar talentos
-Aparte es una cosa diferente, salís de estar acá, yo que sé. Toda la tarde para ir y pasar un
rato más divertido con tus amigos
-Para ser más sociales
-Para ser más social” (Grupo de discusión con jóvenes de Carmelo)

En la línea de los “prejuicios” ya mencionada, muchos de los y las jóvenes señalan la

importancia de tener espacios como los que habilita el programa para romper las distancias y
mutuas estigmatizaciones entre estudiantes de UTU y de los liceos en muchas de las
localidades.

Por otro lado, cabe destacar que esta nueva relevancia que adquiere el vínculo en el programa,
también se visualiza en la relación con los educadores, pilar fundamental de la referencia y
sostén de la propuesta. El equipo de educadores de cada localidad es sentido como cercano,
de confianza, con gran soltura e “informalidad” que hace sentir a los y las jóvenes a la misma
altura, pero con un fuerte respaldo y sostén de sus iniciativas. La apertura y dinamismo de
muchos de los equipos los sitúa en el lugar de impulsores de procesos de aprendizaje colectivo
placenteros. Así, como señala Diego Sztulwark (Duschatzky y Aguirre, 2013), es la estimación
de los y las jóvenes lo que cambia la relación entre los educadores y estos, la mutua estimación
cambia lo esperable de la típica relación adulto-docente / joven-alumno. En otras palabras, no
hay necesidad de mantener lo esperado de los roles, que mantiene fijos a los participantes en
una posición infantilizada (Barraco, Marzo y Colectivo Situaciones 2006), sino que se trata de
un vínculo que valora “lo otro” del otro, lo que “no quiere decir tomar lo que viene del otro
lado de un modo complaciente, sino, simplemente tomarlo en serio, no desestimarlo”
(Duschatzky y Aguirre, 2013: 91).

De esta manera, el programa conforma una red de vínculos a dos niveles: con los pares y con
los referentes del espacio. Esa red es la que sostiene mucho de lo que sucede en cuanto a

62
transformaciones y aprendizajes, y se nota claramente (en aquellos que han logrado consolidar
procesos grupales) la valoración de tener un espacio “sin etiquetas”, donde se puede volcar
realmente las preocupaciones e iniciativas sin que sean desechadas tras una rápida
clasificación prejuiciosa.

En este sentido, Ernesto Rodríguez señala la relevancia de estos espacios para fortalecer la
convivencia en tanto elaboración y abordaje de las múltiples violencias presentes en los
centros educativos: entre estudiantes, entre estudiantes y docentes, con administrativos, con
y entre equipos directivos, etc. (Rodríguez, 2014). Entonces, se puede decir que lo vincular no
solo sucede como consecuencia de un mero estar juntos en un lugar haciendo algo, sino que
es un eje y motor fundamental del acto educativo en el espacio del programa.

La potenciación que la red de vínculos establecidos genera, se enlaza de lo dinámico y

diferente, así como de la profundización de la participación, en la medida en que aporta a la
exploración de nuevas acciones: “Brindan más oportunidades de aprender cosas diferentes y
te ayudan a expresarte o probar cosas más diversas.” (Grupo de discusión con jóvenes de
Carmelo).

Además, en la otra cara de la moneda con respecto al vínculo entre participantes y

educadores, es que éstos ocupan el lugar de “autoridad responsable” de los procesos
desplegados, en tanto práctica educativa, que habilita, problematiza, cuestiona, incluso
desalienta por momentos algunas prácticas. Se trata de una atención a la asimetría de las
posiciones, otorgando la confianza que emancipa y asume la incertidumbre. Es central el papel
que cobra el lugar del adulto en dichos procesos, desde el diálogo, aunque no sea asumido así
por la mayoría, ya que “es tan contraproducente no brindar a adolescentes y jóvenes
oportunidades y canales para participar en aquello que pueden (cuando efectivamente
pueden) como involucrarlos en decisiones que los exceden y que, por lo tanto, no les
corresponde asumir a ellos” (Kantor, 2008: 113).

Por ello, cabe hacer hincapié en que toda intervención socioeducativa, grupal y /o individual,
partirá siempre de necesidades, intereses y deseos propios, y esto no significa que no existan
contenidos, sino que se debe tener en cuenta qué es, para qué y cómo se transmite un
contenido. Se debe asumir que los intereses del otro van a estar condicionados por lo que ya
conoce, por lo cual, es tarea del educador entrar en diálogo con ellos, y realizar una selección
de los contenidos valiosos de cada época para proponerlos también, y en caso de que no exista
la demanda, generarla. Por ende, se insiste en que se debe seguir profundizando la relación
dialógica entre intereses, ofertas y contenidos planificados por los equipos.

63
Haciendo y creando: experiencias posibles

Otra de las cuestiones interesantes sobre +Centro como espacio educativo, tiene que ver con
el crear, el hacer fuera de la institución y la experiencia como tal.

Primero, se destaca que “lo educativo” en el programa es inseparable de los márgenes de

creación que éste habilita. Al abrir paso al abordaje de lo que emerge, de lo que surge en el
espiral de hacer y reflexionar sobre la acción; el programa se plantea un proceso educativo a
partir de la producción, de la creación, y de una reproducción que da base a la novedad. De
esta manera, aquellos saberes, aquellos contenidos que se creen valiosos de ser acercados,
conectados con las vidas de los y las participantes, toman el lugar de disparadores, de
herramientas desde las cuales crear algo nuevo en conjunto, y hacer de eso una experiencia
significativa; se busca una apropiación creativa a partir de ellos y otros saberes previos.

El programa, en el papel central que le asigna al hacer y crear conjuntamente, intenta revertir
algunas dinámicas propias de los espacios curricularizados, donde como señala Najmanovich
respecto a la escuela moderna: “…fue concebida como un espacio separado del medio
ambiente social y dividida a su vez en compartimentos estancos. Los saberes se presentan
fragmentariamente y las herramientas se han convertido en fines en sí mismos. La escuela está
aislada del hospital, del club, de los lugares de entretenimiento, de los espacios artísticos, de
los centros políticos. El conocimiento está escindido de la diversión, de la creación, de la
decisión y la acción. Cada institución intenta mantener sus fronteras bien custodiadas y limitar
su acción a la tarea específica, sin preguntarse cuál es hoy la función de la escuela ni
cuestionar los modos de llevarla a cabo.” (Najmanovich,?: 14).

Quizá esa sea la clave por la que se vuelve reiterada la mención de los y las participantes sobre
el valor que tiene el hacer (como acción concreta) para y con el “otro”. Esto surge tanto en
referencia a las acciones para y con la comunidad, como al desarrollar actividades para pares y
grupos de estudiantes de los centros educativos. Fuertes marcas van quedando en los
participantes fruto de un proceso de creación conjunta, creación sostenida, en la medida que
requiere de una experimentación, un arrimarse al vacío de lo desconocido, que necesita de
cierto apoyo, pero que en su desarrollo permite generar acciones concretas sobre la vida
cotidiana.

El conocimiento entonces, se vincula a la vida de los y las participantes, tiene que ver con su
cotidianidad, y es importante en la medida que aporta y la transforma, se vuelve cercano y
manejable.

El desdibujamiento del adentro/afuera de la institución, el acercamiento de “los otros” y la

posibilidad de tender puentes con y hacia ellos desde un crear y hacer que se enlaza a posibles
saberes de la vida cotidiana, van conformando una nueva posibilidad en el marco educativo. Y
también, esto se refleja en las huellas que quedan en sus participantes:

“…
-Del grupo así de +centro de nosotros, está muy bueno, y de las profesoras el apoyo que dan,
así no solo por el juego sino cotidianamente, o sea si te ocurre algo yo sé que las tres te ayudan

64
-Nos deja ganas de seguir viniendo y la verdad que nos enseña un montón, tanto no, pero o sea
como cosas de la vida cotidiana, o sea de cómo manejarnos, de cosas así, y la verdad que las
profesoras son unas genias
(…)
-Para mi tipo está bueno así porque se integra gente, se integra y tipo cada actividad estás
deseando o esperando que llegue el sábado para ver qué hacemos, o qué podemos hacer, y ta
está muy bueno porque aprendés, te divertís y aprendés también
-Nos da como las ganas de divertirnos, nos da eso de ver que el liceo tampoco es todo tan
estricto sino como que existe la otra cara también, como que todo puede ser divertido y ahora
también aprender cosas nuevas y también nos divertimos con eso, a trabajar en grupo, a
organizar algo, a saber cómo organizar algo y sentir la satisfacción después de que las cosas
salgan como por ejemplo todas las actividades que hablamos
-Yo que sé, está todo dicho, te deja una enseñanza hermosa, la verdad que está buenazo, de
saber que llega el sábado y vas a jugar o aprender, y como decían ellos, que las chiquilinas
siempre están con tremendo apoyo, sinceramente está muy bueno” (Grupo de discusión con
jóvenes de Fray Marcos)

Cabe aclarar, que este tipo de procesos no se generan en todos los lugares, ni tampoco todo el
tiempo en la mayoría de las localidades, sino que, como se destacaba antes, responde a una
compleja interacción entre procesos vinculares-grupales, espacios participativos, abordaje de
los contenidos desde propuestas abiertas y flexibles, resistencias institucionales, resistencias
desde los participantes (por la distancia entre lo que esperan y el salto a lo desconocido que
les lleva ser parte) y resistencias desde los equipos de educadores (dificultades para enlazar
propuestas creativas, grupales y placenteras con contenidos significativos sin escolarizar el
espacio).

Sin embargo, se nota en el año 2013, gracias al encare de una mayor cantidad de procesos
grupales, el tiempo de ejecución del programa (valor acumulado en estos años, así como la
anualización) y la profundización de la propuesta general de +Centro, un avance en términos
de configurar propuestas educativas significativas, aprendizajes que se consolidan y vuelven
importantes en la propia acción que los convoca y genera. Como señala Palma (199?) la
relación entre enseñanza y aprendizaje requiere que la tradición (como los conocimientos
visualizados como importantes) se ponga en juego con una experiencia vital significativa, y
esto se ha logrado en muchos procesos (y también en momentos puntuales en ciertos lugares).

Por último, se podría relacionar todo esto con las formas de conceptualizar la “experiencia”
para Larrosa y Agamben. Según el primero, la experiencia se podría definir como “lo que nos
pasa”18, “por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,
vulnerabilidad, exposición (...) es decir aquello externo a nosotros, diferente, novedoso, otro,
que de alguna manera acontece, genera un pasaje o movimiento y se conecta con nosotros y
nuestras vidas, dejando marca o huella, afectando, impactando sobre un sujeto abierto,
expuesto, sensible (Larrosa; 2010: 38).

18
Dicha conceptualización se puede encontrar en la conferencia del Instituto Nacional de
Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación, 2010, Argentina. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=k7OpdwOwaNY

65
Siguiendo con el autor destacamos que “de lo que se trata hasta aquí es de la alteridad como
experiencia, porque la experiencia es siempre una relación en la que algo otro nos pasa, en la
que algo otro nos altera. Y también de la experiencia como alteridad, porque la irrupción de la
alteridad es siempre lo que hace que la experiencia sea experiencia, es decir, que nos lleve más
allá de lo que ya sabemos, de lo que ya queremos, de lo que ya hacemos o de lo que ya
decimos” (Larrosa; 2010: 191).

Según Agamben (2011), la experiencia implica aquello que va más allá de lo enunciable, más
allá del lenguaje, ya que no existe estrictamente palabra previa que lo contenga en su
completitud; es una novedad que trasciende lo conocido hasta en su posibilidad de ser
codificada (Agamben, 2011). Estos dos modos de entender la experiencia, intricados entre sí,
pueden señalar aquello que sucede en esos momentos específicos en que el acto educativo se
hace lugar en las actividades de +Centro: algo acontece como novedad, que transforma, que
conecta saberes con situaciones de vida cotidiana, que revaloriza el encuentro y el vínculo
como puente a nuevas posibilidades. Lo diferente, y novedoso irrumpe y se vuelve valorado y
disfrutable.

Así, los aprendizajes en el espacio del programa se destacan por su extraña mezcla entre
creación, acción conectada a la vida cotidiana, y experiencia que le “pasa” a unos sujetos ahora
vinculados y sensibles. En otras palabras: “Hoy pensamos en términos de saberes socialmente
significativos y no en verdades universales y eternas. Aprender ya no es sinónimo de
apropiación pasiva de esencias inmutables sino una actividad poiética19, es decir, productiva y
creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones
que a, su vez, están en interacción con un medio ambiente en permanente transformación.”
(Najmanovich, ?: 15).

19
Poeisis es una palabra de origen griego que refiere al acto de creación o producción.

66
 Capítulo IV: +Centro y la comunidad,
relaciones posibles

Conectando con el entorno

La vinculación del programa en y con la comunidad, parte de una doble intención dinámica: la
importancia de generar propuestas abiertas más allá de un grupo específico escolarizado,
acercándose a otros jóvenes del entorno y a las organizaciones ya asentadas en el mismo, así
como la necesidad y relevancia de contextualizar la vida de los centros educativos en su
comunidad, abriendo sus puertas con propuestas, y desde las coordinaciones
interinstitucionales o las acciones comunitarias, es decir, conectando la vida del centro con la
vida comunitaria.
De esta manera, se plantea un nuevo umbral desde el que trabajar: el desdibujamiento de la
línea adentro/afuera institucional, movimiento que hace un corrimiento de lo posible. Umbral,
en el entendido de que no es un límite definido y fijo, sino que hace referencia a una “zona de
grises”, un espacio en movimiento que permite la mutua permeabilidad entre el centro
educativo y la comunidad a la que pertenece. Entonces, si desde la participación se busca la
creación a partir del umbral generacional e intergeneracional (salirse de la homogeneización y
mutua desestimación que los límites generacionales definidos provocan), desde lo educativo
en el umbral del hacer y reflexionar, y de los contenidos sistemáticos y los emergentes; en lo
comunitario, el umbral es ante todo institucional: adentro/afuera del centro, tanto en quiénes
son los participantes, como en los espacios usados, el tipo de propuesta y las temáticas
abordadas.
Ahora bien, ¿A qué hace referencia el concepto “comunidad”? Como lo explicita Duarte
(2011), se trata de un término muy ambiguo, sin embargo, en base a experiencias similares de
trabajo con jóvenes, el autor señala tres pilares fundamentales desde los que pensar lo
comunitario: territorio (coordenadas espacio-temporales donde se anclan las experiencias en
común), ambiente (red de relaciones que se conforman y dan el marco de percepción e
interpretación de la realidad) y sentido de pertenencia (significación de las experiencias en
referencia a un territorio-ambiente, asumiendo una serie de códigos simbólicos de cohesión)
(Duarte, 2011).
Teniendo clara esta introducción en lo comunitario, cabe destacar a la “potenciación
comunitaria” como un posible enfoque para la tarea de los equipos, es decir, para la acción o
intervención en y con la comunidad. Este enfoque puede ser definido como : “ ...el proceso por
el que las personas, las organizaciones y las comunidades adquieren o mejoran su capacidad
de control sobre sus vidas (o sobre sus asuntos de interés específico).” (Maya, 2004: 9).
La potenciación implica, de la propia comunidad y sus miembros, ciertos índices de
organización y percepción de la relevancia de su accionar como real influencia que transforma
su situación de dependencia y/o naturalización de situaciones, lo que habilita a generar un

67
análisis crítico y diversas respuestas ante necesidades o problemáticas. De esta manera, la
participación en el proceso de resolución y análisis de dichas cuestiones tiene un valor central
en tanto influye directamente en la vida cotidiana de los actores.
Cabe también mencionar, que dicha participación está sumamente enlazada al sentido de
comunidad que “circula”, así, la paulatina capacidad de auto-definición de sus vidas, la
participación en dicho proceso y el sentido de comunidad que lo precede y a su vez es
acrecentado por esto, se enlazan en tres puntas de un mismo nudo interesante que conllevan
los procesos comunitarios (Maya, 2004).
Además, esta vinculación con el entorno se puede analizar conceptualmente desde dos niveles
mutuamente relacionados: el nivel inter-institucional o entre personas organizadas, y el nivel
de la vecindad más allá de las organizaciones a las que pertenecen.
Como quedó planteado en el primer apartado del documento de análisis general, el primer
nivel de articulación inter-institucional ha avanzado considerablemente, posicionando a
+Centro como un actor válido y solicitado para diversas propuestas. Asimismo, la cantidad de
reuniones y participaciones en redes temáticas locales ha aumentado, lo que demuestra una
inserción cada vez mayor en la vida y preocupaciones del entorno. Avanzando de esta manera
con el desafío planteado en el 2012 de continuar reconfigurando las redes locales. Queda
planteada la incógnita, de cuánto de estas articulaciones tienen una real influencia en el centro
educativo y su vida, o si quedan en meras conexiones específicas con el programa, y su
influencia solo es directa con los participantes.
Por otro lado, al acercarse a la voz de los referentes de organizaciones de la comunidad con los
que +Centro ha tenido algún tipo de articulación, resalta el planteo de que el programa no es
conocido a nivel general en la localidad y eso reduce las posibilidades de impactar sobre la
comunidad. La poca presencia en medio locales, la difícil difusión por fuera del centro, y las
apariciones muy puntuales del programa en eventos del entorno, generan una prioridad y
comodidad en lo interno del centro cerrando así muchas posibilidades. En definitiva, si bien se
nota un aumento significativo de las articulaciones y participaciones en cuestiones inter-
institucionales, los propios actores en diálogo señalan que aún falta caminar un largo trecho
para llegar a concretar toda la potencialidad del programa en este sentido.
Igualmente, es destacada esta potencialidad: el crear un vínculo entre instituciones y sus
participantes genera oportunidades novedosas, cruces y mezclas que hacen aparecer
iniciativas, así como se fortalecen las acciones ya en proceso, logrando así un paulatino
aumento de la capacidad de la comunidad de responder a sus problemas e inquietudes. Así,
algunos discursos señalan la importancia de que estas potenciaciones se expandan por
diferentes lugares de la localidad:
“…con el proyecto barrios (actividades de +Centro por los barrios de Dolores), que no se
centralice en la plaza o en el estadio, y trabajar con esos chiquilines en distintos barrios, que
por ahí hay una canchita que no la maneja nadie, arreglarla, yo que sé, como sea, o algo y
crear actividades ahí.” (Entrevista a Dpto. Juventud de la Intendencia de Soriano, Dolores)
Otro punto a destacar, es que si bien las articulaciones han aumentado a nivel inter-
institucional, la gran mayoría de los equipos expresan su preocupación por el bajo
involucramiento a nivel vecinal. Se remarca que la participación de estas personas (que no

68
concurren como parte de otras instituciones) sucede solo en casos muy puntuales, pues
generalmente no son convocados, y cuándo lo son, resulta difícil hacerles llegar la propuesta y
motivar. Esto muestra que la prioridad de acción comunitaria del programa está puesta en las
coordinaciones inter-institucionales, lo que también es remarcado por referentes de la
localidad:
“Creo que tendrían que llevar las actividades a los barrios e invitar a las instituciones, porque
antes de ser amigo del coordinador ni me enteraba de nada, y eso que tienen actividades con
los gurises que están buenas. Hay que llevarlo más a los barrios, y de paso a las instituciones.”
(Entrevista a referente de ONG en Minas).
En base a lo anterior, y abstrayendo sobre las actividades semanales, es posible señalar
algunos puntos fundamentales del funcionamiento del programa en su desarrollo del eje
comunitario, sintetizados en el siguiente esquema:

Habitar

Hacer

ADENTRO AFUERA

Conocer

Recursos

En primer lugar un constante hacer desde adentro hacia afuera. Hacer que conlleva tanto el
equipo participando activamente de coordinaciones inter-institucionales, como respondiendo
a demandas de algunas de estas instituciones, por ejemplo, brindando talleres sobre temáticas
específicas, o llevando actividades para cierta población (niños, adultos mayores, educadores,
etc.). Y principalmente, un hacer desde los y las participantes, estando presentes (o incluso
interviniendo con propuestas armadas) en los eventos locales, así como con propuestas de
acción comunitaria o voluntariado (animación, eventos artístico-culturales, “invasión” de
plazas, talleres temáticos, organización de eventos deportivos) tanto a nivel vecinal como
inter-institucional. Esta acción es inseparable del conocimiento que implica de la comunidad,
conocer que va instaurando vínculos más allá del centro educativo. Se trata de conocer tanto
los recursos y organizaciones disponibles, como las múltiples realidades institucionales así
como vecinales, en muchas ocasiones, lejos del alcance del equipo y los participantes del
programa. En este sentido, el hacer es inseparable de descubrir, de sorprenderse de eso que
estaba “afuera”, y que en el encuentro dispara nuevos haceres posibles, concientiza sobre la
complejidad de ciertas situaciones, acerca personas de posiciones diferentes.
De alguna manera, así, el “afuera” es tanto físico como simbólico, lo que nos remite a las ideas
de Duschatzky y Aguirre: “Nos gusta pensar la siguiente paradoja: la escuela se hace en su

69
“afuera”. Afuera que no hace referencia a la contrapartida espacial de un adentro sino a todo
aquello proclive a la diferenciación (afuera de lo conocido, de lo sabido, de lo acostumbrado,
de lo familiar, de lo controlable). El núcleo fundacional de las instituciones disciplinarias
descansaba en la neutralización del afuera- de cualquier proceso de heterogeneización, de
diferenciación-. Sin embargo, hoy intuimos que cuanto más “afuera” más experiencia
educativa” (Duschatzky y Aguirre, 2013: 137).
En relación con lo anterior, desde el afuera, el “movimiento” más general es el de brindar
recursos: equipos y tecnología, difusión y apertura de medios de comunicación, y
principalmente talleristas y propuestas temáticas de relevancia para el proceso de los
participantes. Pero además, el desarrollo del programa genera un paulatino cambio en la
imagen del centro en la comunidad, cambio que se va dando a partir de que la comunidad
comienza a habitar el centro, puede ingresar, hacer propuestas (en muchos casos mínimas
aunque progresivamente cada vez más), estar presente y ser parte de lo que se ofrece y
también involucrarse en generar nuevas oportunidades.
Así, en aquellos equipos en que el eje comunitario se viene desarrollando con fuerza, que son
la minoría, el centro pasa a ser una suerte de “incubadora” de pequeñas propuestas
comunitarias, en mayor o menor medida como procesos, según el caso. Y a la vez, el centro
deja de ser visualizado como un espacio inaccesible e incógnito, donde los y las jóvenes pasan
gran parte de sus horas, y se sitúa lentamente como receptor de propuestas, permeable al
involucramiento de otros actores, organizados y no organizados.
Ahora bien, cabe dejar expresado al igual que en los demás capítulos, que existen diferentes
modos de llevar adelante el eje comunitario, y estos modos habilitan o no diferentes procesos
en términos educativos y participativos, así como de incidencia y reforzamiento de los lazos
comunitarios y la consecuente potenciación de la comunidad. Duarte (2011) señala una serie
de criterios metodológicos a tener en cuenta a la hora de realizar acciones comunitarias con
jóvenes: ¿Las acciones apuntan a proceso o a actividades? ¿Se tiene claro qué se quiere
transformar, lograr o es simplemente una mínima intervención?, ¿Cómo construimos poder
(asunción de control autónomo de sus vidas) desde las acciones?, ¿Nos interesa incidir en
quienes deciden las políticas locales, regionales y nacionales?, ¿Generamos sinergia en nuestra
acción cotidiana? ¿Con quiénes y de qué manera se articulan las propuestas?, ¿Cuáles son los
estilos pedagógicos en las experiencias? ¿Estamos reproduciendo lógicas escolarizadas en
ellas?, ¿Qué relevancia tiene lo territorial e identitario en las acciones?, y ¿De qué manera
participan los jóvenes de las acciones comunitarias?

Si bien algunas de estas cuestionen parecen lejanas a la cotidianidad del programa, las
preguntas abren cuestionamientos muy interesantes a las prácticas concretas del programa
sobre la importancia de la claridad de los logros y transformaciones buscadas, el carácter
político y de involucramiento en lo común y colectivo que estas acciones implican, la
relevancia del sostenimiento de ciertas líneas a través de las políticas locales y nacionales, la
necesaria vinculación entre actores que se encuentran en el mismo territorio, los modos en
que se llevan adelante estas propuestas y sus posibles reproducciones de vínculos verticalistas,
transmisión unilateral del conocimiento, no consideración de lo corporal, y otras lógicas
escolarizadas, el tomar en cuenta la identidad y el sentido de pertenencia, y la concordancia
entre oportunidades y capacidades a la hora de participar (Duarte, 2011).

70
En este sentido, se destaca en los discursos de las personas jóvenes, el valor que adquiere la
realización de actividades con la presencia o acción hacia “el otro”, un involucramiento inicial
en los procesos colectivos de la comunidad, sus intereses y necesidades, desde diferentes
perspectivas, pero buscando aproximarse y aportar a eso “otro” del otro que en lo comunitario
tiene su máxima expresión. Por ejemplo, en los siguientes extractos de grupos de discusión
queda clara la relevancia de esto:

“Coord.-Vamos a arrancar por alguna idea y la vamos escribiendo

-Que, algo que está bueno para juntarse, es eso que estuvieron haciendo, por ejemplo, con la
teletón, ayudar a otras personas que necesitan más
-Si, y ahí se unieron los profesores con los alumnos y todo
-O sea, estaría re bueno hacer más actividades para ayudar a otras personas
Coord.-Bien
-Claro, ponele, en vez de hacer un día para ayudar entre todos, hacer tipo desde principio de
año, juntar todos los días aunque sea un pedazo o cosas así una vez cada tanto, en vez de solo
un día” (Grupo de discusión con jóvenes de Fray Marcos )

“-Me encantan hacer cosas tipo trabajos, no, o sea, los comunitarios, eso está bueno
-Si eso está bueno
-Si eso está bien
-Ya sea por poner unos tarros de reciclaje, o lo que sea
-Salir a pintar murales
-O hacer eso mismo de acá (folletos informativos) y empezar a repartir
-Enseñar a lavar los dientes” (Grupo de discusión con jóvenes de Carmelo)

Resulta interesante contestar a las preguntas de los criterios metodológicos de Duarte a partir
de estas iniciativas, pero contestarlas en un espacio de debate con los propios jóvenes, que
sirva para cuestionar y profundizar sus intereses iniciales que operan como disparador de un
accionar, que paulatinamente se va involucrando más en un hacer y conocer la comunidad.
Asimismo, cabe tomar estas preguntas como criterio para visualizar el poco avance general del
programa en su accionar comunitario.

En síntesis, tomando como base algunos conceptualizaciones sobre lo comunitario, la

potenciación, los niveles de acción en la comunidad, las practicas concretas del programa y
algunos criterios metodológicos desde los que observar las acciones comunitarias, se puede
decir que el programa ha logrado un avance pequeño y paulatino en su inserción comunitaria,
principalmente a nivel inter-institucional, pero también abriendo espacio a nuevas propuestas
de los y las jóvenes que se van profundizando y de la comunidad que se involucra en algunos
aspectos de la vida del centro. El trabajo en el “umbral” adentro/afuera va generando algunas
posibilidades nuevas de permeabilidad, y esto no está exento de algunas resistencias y
expectativas, como se verá a continuación.

71
Vínculos entre jóvenes y sus comunidades

En el diálogo con los y las jóvenes participantes y no participantes del programa se nota una
serie de resistencias, expectativas e intereses respecto a lo comunitario que merece la pena
resaltar, teniendo presente que de alguna manera, explicitan el vínculo entre dichas personas
y sus comunidades.

En primer lugar se destaca que en la propuesta del grupo de discusión donde los y las jóvenes
tienen que elegir entre diferentes fotos la posibilidad de armar distintas actividades20, hay una
constante de elegir el armado de fiestas, salidas y eventos masivos. Cualquiera de estas tres
ideas sumamente reiteradas, implican directa o indirectamente lo comunitario, entonces, cabe
preguntarse qué hay detrás de esta insistencia. Quizá pueda ser meramente una respuesta
cliché de las personas jóvenes (en la medida que responden lo común, lo que un adulto como
quien evalúa espera escuchar, lo conocido, etc.), puede ser también un respuesta reiterativa al
tipo de dispositivo que se armó (de manera que si la forma de proponer para armar una
actividad no fuera con fotos quizá surgieran otras ideas). Probablemente tenga que ver con el
contexto más general en que se enmarcan las personas, en el sentido de que pueda ser una
insistencia propia de las nuevas líneas expresivas y participativas estetizadas de lo juvenil, en
las que se asume una “apropiación” de la noche por parte de las personas jóvenes (Konterllnik,
2000).

Pero quizá, responda también a cierta insatisfacción de algunas demandas de uso y

transformación del espacio público como lugar disfrutable y accesible. En muchos casos, dichas
propuestas fueron destacadas por los y las jóvenes como inexistentes en su localidad, así como
motivantes en la medida que generaban cercanía a espacios hasta el momento poco
convocantes; es decir, se trata quizá, de una insistencia en abrir al menos algunas posibilidades
armadas por jóvenes y dirigidas a jóvenes en los espacios públicos o comunitarios. En
definitiva, la posibilidad de hacerse lugar en comunidades que en muchos casos poco ofrece,
más allá de los centros educativos. Se presenta necesario seguir profundizando en dicha
cuestión en cada caso para comprender la total complejidad de dicha respuesta reiterativa.

En segundo lugar, un factor que se señala con fuerza la relación existente entre las personas
jóvenes y sus comunidades, tiene que ver con la constante exclusión de vecinos y familiares a
la hora de planificar actividades: tanto en los hechos reales, como en la propuesta del grupo de
discusión en la que se propone armar la secuencia de fotos y situarlos. Cuando son incluidos en
las actividades, son ubicados como parte de las actividades en si (no así en la planificación,
difusión, etc.), es decir, como invitados o como receptores de las mismas. Sin embargo, a las
instituciones y organizaciones de la comunidad sí se las piensa desde antes en el proceso, en
general ubicadas como colaborando con la difusión y convocatoria, dada la posibilidad de estas
de realizar publicidades y convocar a sus propios integrantes; pero también, en algunos casos,
se las ubica en la planificación y diseño de las acciones, dada su potencial capacidad de

20
Esta información se obtiene de la pauta del grupo de discusión donde la propuesta desarrollada fue
la de armar líneas cronológicas con fotos que representaran todo el proceso de la actividad. Luego se les
solicitaba a los participantes que ubicaran a diferentes actores ´posibles según donde creían pertinente
que estuvieran en ese proceso.

72
proponer nuevas ideas y de conocer mejor el entorno. De esta manera, queda bastante claro
como el corte entre los niveles comunitarios (institucional/vecinal) opera con fuerza también
entre los y las jóvenes. Esto se acentúa en los no participantes del programa, que se muestran
renuentes a incluir familiares y vecinos incluso como receptores o invitados de las actividades,
lo que se puede notar en el siguiente extracto de grupo de discusión referido a la posibilidad
de invitar vecinos y familiares: “…si hay algo que nos llegamos a enterar que sea solo pa´
nosotros, dejate de cosas raras” (Grupo de discusión con jóvenes no participantes de Salto).

Este cierre a actores externos al centro, principalmente adultos, puede estar respondiendo a lo
que Duarte (2011) señala sobre los y las jóvenes como un eje de los desencuentros inter-
generacionales a nivel comunitario: “Una de las concepciones a la base de sus experiencias es
la sospecha y a veces desconfianza respecto a las intencionalidades y posibilidades de trabajo
conjunto con adultos y adultas de organizaciones e instituciones. Su principal queja refiere a
que se sienten utilizados y manipulados con fines que no responden a sus necesidades e
intereses, sino que dan cuenta de propósitos que están predefinidos desde estos adultos.
(…)Sin embargo, lo que se observa es que no existe reflexión crítica de dichas experiencias sino
que se resuelve a través de la totalización de las mismas, homogenizando a las y los adultos
como individuos que manipulan, reprimen y dificultan llevar adelante las propuestas juveniles”
(Duarte, 2011: 6).

Resulta más relevante aún la aclaración de Duarte acerca de la necesaria reflexión para evitar
la homogeneización, cuando se nota que a mayor edad de los integrantes del grupo de
discusión mayor es la referencia a lo exterior al centro, tanto en lugares y actividades, como
personas y actores a convocar.

Puede decirse que este desencuentro generacional, define mucho de lo posible e imposible en
el vínculo de los y las jóvenes con sus comunidades. Sería interesante generar espacios
específicos en los que comenzar a trabajar explícitamente este vínculo, desanudar estas trabas
propias de los desencuentros generacionales, y empezar a tejer nuevos lazos creativos,
teniendo claro la retroalimentación entre acción y reflexión, y en términos de lo comunitario,
entre el hacer, el conocer y el dejar habitar.

Por último, vale la pena hacer una síntesis de algunos señalamientos realizados por los y las
jóvenes participantes y no participantes en referencia a sus comunidades: la importancia de
coordinar e integrar las diversas instituciones presentes y sus integrantes, especialmente las
que tienen que ver con lo educativo (formal y no formal), la posibilidad de aprovechar recursos
(talleres e infraestructura), lo imprescindible que resulta generar “movidas” de difusión del
programa y sus actividades en la comunidad, las ya mencionadas fiestas, viajes y juegos de
recorrida por distintos espacios públicos, lo interesante que resulta generar acciones de
transformación de espacios (múltiples voluntariados, armados de pistas de skate y otros) y
colaboración con instituciones que lo necesitan, así como la posibilidad de armar movidas en
espacios públicos del estilo evento de varias etapas o sesiones.

Si bien se puede notar en estas referencias que la mayoría significan acciones muy puntuales,
del estilo actividad descontextualizada, o fuera de un proceso, cabe contrarrestar con el valor
que se le asigna a la comunidad por parte de varios participantes:

73
“…
-Está bueno que te dan una mano con la difusión y todo, como que se llega más
-Aparte como que con otras ideas y todo, porque vienen de movidas diferentes
-Y puede ser gente más grande o gente más chica también porque no son todos tipo del liceo
-Saber qué quieren los demás, porque una cosa es lo que queremos nosotros y otra lo que
quieren los demás” (Grupo de discusión con jóvenes de Fray Marcos)

Es decir, mientras que al momento de proponer y tener en cuenta a la comunidad en el

desarrollo cotidiano del programa, las referencias e iniciativas son muy puntuales (pudiendo
ser un buen punto de partida, como se aclaraba más arriba), con poca perspectiva de
transformación a mediano y largo plazo; por otro lado, se resalta en reiteradas ocasiones la
relevancia de tomar en cuenta otras voces y recursos que la comunidad puede brindar. Quizá
pueda ser la unión de estas dos líneas lo que lleve a un paulatino armado de acciones
procesuales, que incluya a las instituciones y la vecindad desde la ideación, pero que también
vaya abriendo camino a los modos e intereses de los y las jóvenes en los espacios colectivos.

Retomar así el valor del hacer para otros, tan atractivo para los participantes, y potenciarlo con
nuevas voces propias de la comunidad, así como con la reflexión sobre el vínculo con otros
actores y sobre los criterios que se están tomando para llevar adelante las iniciativas. De esta
manera, quizá se pueda avanzar y profundizar las pocas experiencias existentes donde, como
se planteaba en la evaluación 2012, el programa funciona como una suerte de catalizador de
movidas vecinales y se aprovechan espacios públicos de concurrencia espontánea.

74
Cooperación inter-generacional y nuevas
oportunidades
A lo largo de los apartados anteriores se vio la fertilidad y complejidad de estrechar el lazo
entre el centro educativo, el programa, los y las participantes y la comunidad. Solo resta dejar
expresado una serie de desafíos y miradas acerca de algunos puntos específicos.

Para comenzar, en todo este documento, transversalmente, se denota la potencialidad, y

también lo real en algunos pocos equipos y localidades, de lo que Ernesto Rodríguez (2014)
señala como uno de los principales desafíos para la transformación de lo educativo en
términos de convivencia y participación: el involucramiento de las comunidades en los
procesos de aprendizaje y el lograr que confluyan los esfuerzos y políticas de y para jóvenes en
acciones concretas, lo que genera una destacada posibilidad de desarrollar procesos de
aprendizaje mutuo: “Se trata, en todo caso, de impulsar acciones que permitan imaginar
procesos colectivos de aprendizaje, donde todos (y no sólo los estudiantes) pueden aprender y
todos (y no sólo los profesores) pueden enseñar.” (Rodríguez, 2014: 24)

Es decir, en aquellos pocos lugares donde el eje comunitario ha trascendido la mera

participación en espacios interinstitucionales, y se ha consolidado en eventuales acciones
comunitarias de y para jóvenes, haciendo permeable el límite adentro/afuera, enlazándose
con actores comunitarios organizados y no organizados, comienza a configurarse una suerte
de comunidad de aprendizaje, dinámica y horizontal que potencia y sorprende a los implicados
al lograr la bidireccionalidad de la enseñanza y el aprendizaje, y de la participación.

En este sentido, Duarte (2011) señala a las acciones comunitarias con y para jóvenes como el
terreno propicio para avanzar hacia una mayor cooperación inter-generacional, sorteando los
desencuentros, o incluso generando otros espacios donde encontrarse desde otras posiciones,
donde cambiar las mutuas miradas: entre adultos y jóvenes, entre actores comunitarios y
actores del centro, entre familiares y participantes, entre vecinos, entre instituciones.

Este punto es también visualizado por algunos actores comunitarios con los que se ha
avanzado en procesos interesantes:

“Estaría bueno generar propuestas más inter-generacionales. Uno tiene procesos por
separado, me parece que la discusión de cómo generar que los jóvenes participen no se puede
dar solamente entre los jóvenes, nosotros acá buscamos la forma de re-vincularlos. Estaría
bueno generar cruces. Hay que dar un escaloncito más, sino hacemos lo que criticamos, y los
jóvenes van a seguir culpando a los viejos de que no les dan lugar y los viejos a los jóvenes de
que no los escuchan. Me parece que ya han trabajado (en referencia a +Centro) con un grueso
de población y es momento de revincularlo. A veces es mejor sumar pero quedarse con los que
ya están para poder trabajar un proceso, y con ellos trabajar en alguna propuesta con
adultos.” (Entrevista a referentes de ONG de Minas).

De lo anterior se desprende el valor de profundizar el eje comunitario en este sentido,

logrando sortear las distancias inter-generacionales, haciendo real la oportunidad para los y las
adultos de un mayor dinamismo y diversidad de iniciativas en sus espacios comunes,
alimentando esas iniciativas con miradas adultas enraizadas en la realidad local, multiplicando

75
la creatividad y procesualidad de las acciones en base a la conexión de actores muchas veces
bloqueados. Esto implica también, una mayor apertura y disposición por parte de los centros
educativos: en la circulación y uso de las instalaciones por parte de personas de adentro y
afuera en las actividades, una mayor tendencia a la articulación con otras instituciones, pro-
actividad a la hora de proponer y ejecutar acciones con otros, así como fluidez para llegar a
acuerdos locales.

Llevar el desarrollo de lo comunitario, como potenciación, como un paulatino hacerse cargo de

la realidad común, desde una perspectiva inter-generacional, puede llevar a generar nuevos
espacios de expresión y afirmación de diferencias y cercanías, de novedades (grafitties en
pequeñas localidades, eventos masivos en lugares no esperados, acciones voluntarias en
colectivos resignados, etc.). Esto, en muchos casos, plantea la paradoja de que con un sentido
de pertenencia fuerte, una identidad comunitaria muy definida, se puede generar un cierre a
lo nuevo y diferente, en la medida que se conforma una suerte de “esencia” cerrada de la
comunidad. Esta esencia de la comunidad, fundada en un mito (entendido esto como un modo
discursivo que hace pasar por natural y necesario algo que no lo es) es la que define la
pertenencia, el poseer o no una característica o forma común, y por ende homogeniza
trazando una frontera entre lo correspondiente con la comunidad y lo que no (Barrera, 2013).

En el otro polo, una comunidad in-esencial es una comunidad que no posee un proyecto para
desarrollar, porque no responde a una propiedad o unidad en sí misma, es pura potencia. Esto
responde al límite, tanto Agamben (1996) como Barrera (2013) plantean la necesidad de jugar
en el umbral, ya que el no mito completamente es imposible pues sería un mito en sí mismo.
Sin embargo, jugar en el umbral, de salirse de lo esperado, de la supuesta esencia para
desarmarla y poder ser otra cosa, de una comunidad que no busca homogeneizar sino ser
dinámica y permeable, una comunidad que se expone, que se permite transformarse.

De alguna manera generar espacios para las acciones juveniles, para las iniciativas que surjan
de la conexión de actores hasta el momento distantes, para el desborde del centro y el
involucramiento de la comunidad, requiere atender la tensión entre generar pertenencia e
identidad en lo local, y a su vez, sostener la constante apertura de la no-identidad para la
proliferación de nuevas oportunidades y modos.

76
Síntesis de principales avances y desafíos
Avances destacados
 La anualización de las propuestas, así como la continuidad y consolidación de los
equipos permitió un mejor acompasamiento con los tiempos del centro así como el
despliegue de las actividades en términos de proceso respondiendo mejor a los
intereses y demandas.
 Se consolida, como tendencia, la proliferación de procesos grupales muy importantes
con jóvenes, que aunque han dado como fruto un pequeño descenso en el número
total de participantes, han permitido la profundización de la participación en un mayor
nivel de implicación (diseñando, ejecutando y evaluando las acciones), y la
profundización de procesos educativos.
 Se comienzan a percibir avances en la capacidad de incidencia de los y las jóvenes en
las instituciones educativas y la comunidad, así como una consolidación paulatina del
diálogo como base de las relaciones entre generaciones.
 Se continúa avanzando en el reconocimiento de las propuestas como espacios
educativos, dinámicos e interesantes para los y las jóvenes; nuevas formas de
acercarse a contenidos, nuevas formas de relacionarse, nuevos roles, nuevas formas
de darle valor a las situaciones.
 Durante el 2013 en la mayoría de las localidades se avanzó en la consolidación del
programa +Centro como espacio de referencia, favoreciendo el sentido de pertenencia
de los y las jóvenes hacia el centro educativo.
 El trabajo en base a grupalidades, y con un énfasis puesto en los vínculos entre pares y
con los referentes, generan una red de confianza, conocimiento y estima mutua que
impacta directamente en los participantes potenciando la integración y la disposición a
nuevas iniciativas y el desarrollo de las mismas.
 Se perciben pequeñas mejoras en la coordinación con algunos docentes específicos,
así como la posición que adquiere el equipo en la institucionalidad de los centros
como actor relevante y valioso frente a algunas demandas específicas.
 Ha mejorado el equilibrio entre los tipos de propuesta (recreativas, deportivas,
artísticas, culturales, talleres, etc.), haciendo notar la creciente diversificación que el
programa va logrando a medida que se consolida en territorio.
 La propuesta metodológica del Programa, se encuentra abierta al abordaje de
emergentes. Por otra parte, se destaca la inclusión del cuerpo, el movimiento y los
afectos; acercando a muchos participantes a nuevas experiencias.

 Se ha avanzado considerablemente a nivel de la articulación inter-institucional,

posicionando a +Centro como referente válido y solicitado para diversas propuestas.
Asimismo, la cantidad de reuniones y participaciones en redes temáticas locales han
aumentado, lo que demuestra una inserción cada vez mayor en la vida y
preocupaciones del entorno.
 En aquellos pocos equipos en que el vínculo con la comunidad se viene desarrollando
con fuerza, el centro pasa a ser una suerte de “incubadora” de pequeñas propuestas
comunitarias; y a su vez, el centro se sitúa lentamente como receptor de propuestas,

77
 permeable al involucramiento de otros actores, organizados y no organizados,
generando una dinámica de aprendizaje mutuo.
 Resalta el gran interés y valoración de los jóvenes por las acciones hacia y con “otros”,
siendo puntos de partida interesantes para profundizar la vinculación con la
comunidad.

78
Principales desafíos

 Es urgente la búsqueda de soluciones alternativas a las problemáticas administrativas y

contables que obstaculizan el buen desarrollo del programa.
 La comunicación y visibilidad del programa a nivel local y central-nacional es un
desafío al que responder con urgencia para aumentar el impacto de las acciones.
 Es fundamental enfocar el trabajo de los equipos a mejorar la apertura y disposición de
muchos de los centros educativos respecto a su entorno y las posibles articulaciones
inter-institucionales.
 Es prioritario poder equilibrar las estrategias que emplea cada equipo, es decir, no
disminuir la participación por consolidar grupos de participantes implicados, ni
convertir el espacio en una sucesión de eventos puntuales, sino buscar la manera de
sostener todos los modos a la vez y articulados.
 En los procesos grupales consolidados se debe seguir profundizando la relación
dialógica entre intereses, ofertas y contenidos planificados por los equipos. En este
sentido, es necesario diversificar el para qué se convoca y qué se hace, así como la
distribución de tareas en el marco del equipo de trabajo.
 En relación con lo anterior, sería interesante articular los procesos grupales de
participación juvenil con demandas comunitarias, así como aumentar la cantidad de
actividades armadas por los jóvenes, e incorporar en la reflexión cotidiana de los
equipos la evaluación de los procesos grupales y de participación que van
desarrollando.
 Sería relevante revisar y diversificar la convocatoria, tanto en los modos en los que se
realiza (medios utilizados, estrategias tomadas, etc.) como en la población a la que se
está apuntando, especialmente para poder seguir ampliando la participación de
personas no pertenecientes al centro educativo. En relación a esto, también sería
interesante equilibrar el uso de los espacios dentro y fuera del centro.
 Es imprescindible apoyarse en la planificación como parte y soporte de la tarea
educativa.
 Considerar a las propuestas del programa dentro de un proceso educativo anual,
acercándose a que la totalidad de las propuestas sean planificadas para el abordaje de
contenidos.
 Resulta importante incrementar acciones concretas de los equipos que generen
visibilidad y legitimación al Programa como espacio educativo dentro de la institución,
de modo tal que se habiliten nuevos márgenes de acción, así como se conformen
puntos de conexión entre lo que sucede en el plano escolar y el Programa.
 Es aconsejable continuar avanzando en la consolidación de procesos participativos con
cada vez una mayor incidencia en el centro y la comunidad, con miras a construir
grupalidades autónomas.
 Es prioritario poder mapear, coordinar y generar acciones concretas entre los distintos
programas y ofertas existentes para los y las jóvenes.

79
 Se muestra fundamental sostener y profundizar la cogestión de acciones con otras
organizaciones e instituciones dado sus características muy favorables para los
objetivos del programa.
 Sería interesante profundizar los espacios específicos en los que comenzar a trabajar
explícitamente el vínculo entre los y las jóvenes y la comunidad, desanudar las trabas
propias de los desencuentros generacionales, y empezar a tejer nuevos lazos creativos,
teniendo claro la retroalimentación entre acción y reflexión.
 Es fundamental generar instancias de encuentro y diálogo colectivo con las direcciones
de los centros educativos, para explicitar los objetivos del Programa, y profundizar el
desarrollo del mismo.

80
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