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Collection Textes de référence – Lycée [LEGT]

Programmes et accompagnement

Français
Classes de seconde et de première

Ministère de l’Éducation nationale


Direction générale de l’enseignement scolaire

Centre national de documentation pédagogique


Document réalisé par les deux groupes d’experts successivement chargés des programmes scolaires
de français, dirigés par Alain Viala (2001) puis Alain Pagès (2006), professeurs à l’université de Paris III
Sorbonne-Nouvelle.

Coordination scientifique : Alain Pagès


Coordination éditoriale : Aline Bibily, direction générale de l’enseignement scolaire, bureau
des programmes d’enseignement.

Suivi éditorial : Corinne PARADAS


Secrétariat d’édition : Nicolas GOUNY
Mise en pages : Véronique SCHWAB – Acquansù

© CNDP 2007
Téléport 1 @ 4 – BP 80158 – 86961 Futuroscope cedex
Sommaire
Avant-propos ...................................................................................... 5

PROGRAMMES DES CLASSES DE SECONDE (2001) ET DE PREMIÈRE (2006)


Le français au lycée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
I. Finalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
II. Progression d’ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
III. Mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Programme de seconde (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
I. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
II. Contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
III. Démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
IV. Mise en œuvre et pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
V. Relations avec les autres disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
VI. Documentation et relations avec d’autres partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Programme de première (2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
I. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
II. Contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
III. Démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
IV. Mise en œuvre et pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
V. Relations avec les autres disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
VI. Documentation et relations avec d’autres partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES (2001)


Perspectives d’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Histoire littéraire et culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Genres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Registres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Intertextualité, production et singularité des textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Argumentation et délibération . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Objets d’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Le roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La poésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Le théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
L’argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Les mouvements littéraires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
L’autobiographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
L’écriture littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Étude raisonnée de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Objectifs et démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Grammaire : phrase, discours, texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Liste de notions grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Démarches et progressions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
De la troisième à la seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Programme et examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Lecture de l’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
L’oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
L’écriture d’invention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Dissertation et commentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Les séries technologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
La série littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME DE 2006


Préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Le roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Le personnage dans l’histoire littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Liens avec la classe de seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Utilisation de documents complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Transformations narratives et écriture d’invention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
La poésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
La poésie en classe de seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Le théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Une ouverture vers le théâtre contemporain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
L’argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Argumentation directe et argumentation indirecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Liens avec les autres objest d’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Un mouvement littéraire et culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
La dimension européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
L’héritage antique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
L’entrée par l’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
L’autobiographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Liens avec l’histoire littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Autobiographie et argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
Les réécritures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Les objets d’étude, de la classe de seconde à la classe de première . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

ÉPREUVE ÉCRITE DE FRANÇAIS


Épreuve écrite de français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Avant-propos

Cette brochure présente l’ensemble des textes réglementaires concernant le programme


de français pour les classes des lycées. Elle contient :
– le programme de la classe de seconde (arrêté du 5 juin 2001, publié au BOEN n° 28,
du 12 juillet 2001), ainsi que le programme de la classe de première (arrêté du 5 octo-
bre 2006, publié au BOEN n° 40, du 2 novembre 2006) ;
– les Documents d’accompagnement publiés par le CNDP en 2001, suivis par les
Documents d’accompagnement rédigés en 2006, à la suite de la publication du nou-
veau programme de la classe de première ;
– et enfin la note de service définissant l’écrit de l’épreuve anticipée de français (EAF)
au baccalauréat (note de service n° 2006-199 du 4 décembre 2006 publiée au BOEN
n° 46, du 14 décembre 2006).
Le nouveau programme de la classe de première, publié en 2006, a modifié le contenu
du programme précédent en réorganisant la série de ses objets d’étude. C’est pourquoi
nous reprenons ici les Documents d’accompagnement publiés, dont nous avons seule-
ment actualisé le contenu ; et nous les faisons suivre du texte, plus court, des
Documents d’accompagnement liés spécifiquement au programme de 2006.

Ces développements présentent d’une manière détaillée les principes théoriques sur les-
quels les programmes sont fondés. Ils reviennent, en particulier, sur la notion d’histoire
littéraire et culturelle, sur la distinction entre les genres et les registres, et sur la ques-
tion de l’argumentation. On les lira donc non seulement comme un commentaire sur
les programmes, mais aussi comme une réflexion d’ensemble sur l’état de l’enseigne-
ment du français au lycée tel qu’on peut aujourd’hui l’envisager, au carrefour des
recherches universitaires les plus récentes et des préoccupations didactiques qui doi-
vent être les siennes.
De telles analyses théoriques ont pour fonction de guider le professeur dans le choix
qu’il fera lorsqu’il construira ses séquences d’enseignement et retiendra les exemples
littéraires qui lui paraissent les plus appropriés. Elles ne doivent, en aucun cas, devenir
la matière première de l’enseignement en classe de seconde et en classe de première. Car
l’objectif majeur de cet enseignement doit demeurer la lecture de textes littéraires aussi
variés que possible : dans cette rencontre des élèves avec les grandes œuvres de la
littérature, on n’oubliera pas qu’au-delà des méthodes d’analyse, l’appropriation d’une
culture et la découverte des significations se construisent par une relation personnelle
aux textes, dans laquelle l’émotion, le plaisir ou l’admiration jouent un rôle essentiel.

Avant-propos 5
Programmes des classes
de seconde (2001)
et de première (2006)
L e français au lycée : préambule

Ce préambule indique les finalités de l’enseigne- apporter des connaissances et s’attacher à former
ment du français au lycée d’enseignement général et leur réflexion et leur esprit critique.
technologique. Il spécifie les objectifs à atteindre,
les types de contenus à enseigner et les démarches à
mettre en pratique pour chaque classe. Il fixe les
I.1. La formation de la pensée :
cadres et les principes du programme ; les modali- les perspectives d’étude
tés détaillées feront l’objet de documents d’accom-
pagnement destinés aux professeurs. L’étude des textes contribue à former la réflexion
sur l’histoire littéraire et culturelle, sur les genres et
les registres, sur les significations et la singularité
I. Finalités des textes et sur l’argumentation et les effets de cha-
que discours sur ses destinataires.
L’enseignement du français participe aux finalités
générales de l’éducation au lycée : l’acquisition de L’histoire littéraire et culturelle
savoirs, la constitution d’une culture, la formation Elle doit permettre aux élèves de découvrir et de
personnelle et la formation du citoyen. Ses finalités s’approprier l’héritage culturel dans lequel ils
propres sont la maîtrise de la langue, la connais- vivent. Elle les aide à comprendre le présent à la
sance de la littérature et l’appropriation d’une lumière de l’histoire des mentalités, des idéologies
culture. Ces trois finalités interdépendantes méri- et des goûts saisis dans la lecture des textes.
tent une égale attention. Elle repose avant tout sur la connaissance de la lit-
– Il contribue à la constitution d’une culture par la térature française. Mais elle doit aussi donner des
lecture de textes de toutes sortes, principalement ouvertures sur les espaces culturels francophone et
d’œuvres littéraires significatives. Il forme l’atten- européen qui lui sont historiquement liés. Elle
tion aux significations de ces œuvres, aux question- implique la mise en relation de textes littéraires et
nements dont elles sont porteuses et aux débats de textes non littéraires, ainsi que de l’écrit et d’au-
d’idées qui caractérisent chaque époque, dont elles tres langages. Au collège, les élèves ont lu des tex-
constituent souvent la meilleure expression. Par tes porteurs de références culturelles majeures.
là, il permet aux lycéens de construire une pers- Au lycée, l’approche de l’histoire littéraire et cultu-
pective historique sur l’espace culturel auquel ils relle se fait de façon plus réflexive. Elle permet de
appartiennent. saisir les grandes scansions historiques que consti-
– Il favorise la formation personnelle de l’élève en tuent les changements majeurs dans les façons de
donnant à chacun une meilleure maîtrise de la lan- penser et de sentir, mais aussi dans les façons de
gue et en l’amenant à mieux structurer sa pensée et s’exprimer.
ses facultés de jugement et d’imagination. Il doit lui
permettre, au terme de cette formation, de savoir Les genres et les registres
organiser sa pensée et de présenter, par oral et par Le langage en général, et l’art littéraire en particu-
écrit, des exposés construits abordant les questions lier, a pour propriété spécifique d’exprimer des atti-
traitées selon plusieurs perspectives coordonnées. tudes et émotions fondamentales, communes à tous
– Il apporte à la formation du citoyen, avec la les hommes, qui prennent forme dans les genres et
connaissance de l’héritage culturel, la réflexion sur les registres de l’expression. Il convient donc de
les opinions et la capacité d’argumenter. donner aux lycéens un accès à ce patrimoine com-
Cet enseignement s’inscrit dans la continuité de mun de l’humanité.
celui du collège, mais ses démarches sont plus
réflexives, afin de permettre aux lycéens de devenir Les significations et la singularité des textes
des adultes autonomes, aussi bien dans leurs études La lecture et l’écriture de textes variés permettent
à venir que dans leur vie personnelle et leur intégra- aux élèves de mieux percevoir comment tout texte
tion sociale. Pour remplir ce rôle majeur dans leur s’inscrit dans des ensembles mais présente aussi des
formation culturelle, le français doit à la fois leur particularités liées à la situation où il est élaboré, au

Le français au lycée : préambule 7


projet de son auteur et aux conditions de sa récep- cette fin, on ne manquera pas d’associer à l’étude
tion ; les élèves peuvent ainsi discerner comment la des textes et à l’expression écrite des temps d’étude
signification est influencée par la situation, mais de la langue, du point de vue morphologique, syn-
aussi saisir l’originalité et l’apport des œuvres litté- taxique, discursif et stylistique.
raires majeures, en ce qu’elles se distinguent des
contraintes usuelles. La formation d’une culture
La culture prend forme par les lectures et par la
L’argumentation et les effets mise en relation des textes entre eux. Mais elle
de chaque discours sur ses destinataires exige aussi de les confronter à d’autres langages,
L’examen de débats d’idées majeurs, qui ont mar- dont le discours de l’image.
qué l’histoire culturelle, permet d’éclairer les rap- D’autre part, elle se structure grâce à une mise en
ports humains dans la confrontation d’idées, la perspective historique. À cet égard, la richesse des
façon dont s’élaborent les diverses sortes d’argu- savoirs pour l’étude des textes et de la littérature
ments et leur influence sur les interlocuteurs. impose de privilégier, au cours des années de
Ces quatre perspectives d’étude sont nécessaires seconde et de première, les mouvements et phéno-
pour accéder, de façon réfléchie, au sens des textes mènes qui constituent les grandes scansions de
lus, et pour former le jugement comme l’esprit cri- l’histoire littéraire et culturelle, et les genres
tique. Elles permettent, ensemble, une lecture variée majeurs. La mise en perspective historique se
des textes. Elles sont complémentaires ; cependant, construira donc par l’approche des moments-clés de
l’enseignement du français au lycée doit permettre l’histoire des lettres, de la pensée et de l’esthétique.
aux élèves de se les approprier progressivement. On
aura soin de mettre en avant, pour chaque objet
étudié, la perspective ou les perspectives les plus
pertinentes.
II. Progression
d’ensemble
I.2. Les connaissances : les objets – Le collège a donné les éléments d’une approche
d’étude chronologique de l’héritage littéraire et culturel ; le
lycée est le lieu propice pour approfondir celle-ci et
Les textes l’étudier de façon réflexive, en faisant percevoir les
La formation d’une culture et la connaissance de la liens (de continuité et de ruptures) entre passé
littérature demandent des lectures nombreuses et et présent. L’accent mis sur la lecture d’œuvres
diversifiées. L’enseignement du français au lycée complètes et de groupements de textes significatifs
porte donc avant tout sur les textes, essentiellement oblige à tenir le plus grand compte des compé-
littéraires. En effet, les œuvres littéraires, par leurs tences réelles des lycéens face à des écrits longs et
effets esthétiques et par les idées qu’elles portent, parfois complexes. En fonction des difficultés de
représentent à cet égard des objets d’une richesse lecture que présentent les œuvres relevant d’un état
particulière. La lecture d’œuvres majeures du passé de langue historiquement éloigné, l’attention por-
et d’œuvres contemporaines permet aux élèves de tera davantage, sans exclusive cependant, sur des
développer leur curiosité et de nourrir leur imagi- textes et mouvements littéraires des XIXe et XXe siè-
nation, tout en leur faisant acquérir les éléments cles en seconde, et sur des textes et mouvements lit-
d’une culture commune. téraires et culturels antérieurs en première. En
seconde, les élèves abordent la notion de mouve-
La langue ment littéraire ; en première, celle, plus complexe,
La maîtrise de la langue est la condition première de phénomènes littéraires et culturels. Le domaine
de l’accès aux textes et de la formation de la pen- français, et francophone en seconde, est privilégié ;
sée. Elle engage l’identité individuelle et collective. en première, il est mis en relation avec des phéno-
Aussi représente-t-elle une finalité essentielle et mènes de dimension européenne.
doit-elle être enrichie sans cesse pour répondre aux – Les genres ont été abordés au collège ; au lycée,
besoins des lycéens. Une meilleure maîtrise du ils sont étudiés méthodiquement, y compris dans
vocabulaire, de la syntaxe et des formes de discours leurs évolutions et leurs combinaisons. Les registres
est à la fois une spécificité de l’enseignement du (par exemple, le tragique ou le comique) sont abor-
français et la condition de la réussite dans les autres dés en seconde, puis approfondis en première. Leur
disciplines. Les élèves doivent donc devenir capa- étude permet une mise en relief des modes de
bles d’user avec pertinence, tant à l’oral qu’à l’écrit, connaissance de l’humain et du monde propres à la
des principales formes de discours pour confronter littérature, et favorisera des relations entre les let-
de manière cohérente et convaincante plusieurs tres et la philosophie lorsqu’on abordera celle-ci en
types de représentations, d’analyses ou d’idées. À terminale.

8 Français – classes de seconde et de première


– La réflexion sur la production et la réception des – Les productions écrites et orales sont diversifiées :
textes constitue une étude en tant que telle au lycée, elles permettent en effet une meilleure compréhen-
alors qu’au collège elle n’a fait l’objet que d’une ini- sion des lectures en même temps qu’une améliora-
tiation. En seconde, elle envisage le processus tion de la maîtrise de la langue, des discours et des
même de l’écriture. En première, les différentes for- capacités d’expression. Des exercices brefs et fré-
mes de relations entre les textes, et les réécritures quents développent l’écriture d’invention, en même
sont davantage analysées. temps qu’ils forment à l’écriture de commentaire et
– Les éléments de l’argumentation ont été abordés à la dissertation.
au collège ; au lycée, ils sont envisagés sur un mode – Le travail sur la langue est réalisé à partir des
plus analytique. La classe de seconde met surtout textes étudiés mais aussi à partir des productions
en lumière les façons de convaincre et persuader. En des élèves, de façon à améliorer la maîtrise de la
classe de première, on insiste sur les formes et pra- langue par la pratique en même temps que par
tiques liées à la délibération ; entre autres exercices, l’analyse.
la formation à la dissertation concourt à cette fin. – Afin d’assurer une intégration effective de l’étude
de la langue, de l’expression orale et écrite et des
lectures, le travail s’organise en ensembles cohé-
III. Mise en œuvre rents de séances (ou « séquences ») organisant
selon des objectifs communs ces divers aspects de la
Le français au lycée doit donner une culture active. formation.
Elle est nécessaire pour que se développe la curio- Le programme indique les objets d’étude qui sont
sité des lycéens, condition première du goût de lire abordés à chaque niveau, de façon à assurer le
et de s’exprimer et du plaisir pris aux lettres et aux cadre d’une progression commune de la seconde à
langages. À cette fin : la première. Mais le choix des œuvres et des textes
– La lecture est privilégiée : des lectures abondantes correspondants, ainsi que les modalités de leur
et variées sont indispensables. On fait donc lire aux étude et les exercices appropriés relèvent de la
élèves au moins six œuvres littéraires par an et de compétence des professeurs. En particulier, un objet
nombreux extraits. Pour l’étude des textes, qui est d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plu-
le but premier, il existe diverses démarches criti- sieurs séquences ; une séquence peut aussi rassem-
ques ; le professeur les choisit en fonction des situa- bler des éléments issus de plusieurs objets d’étude.
tions d’enseignement, mais ces démarches, ainsi En alliant connaissances, capacité de réflexion per-
qu’un nécessaire vocabulaire d’analyse qui doit res- sonnelle et mise en place de méthodes de travail, on
ter limité, ne constituent pas des objets d’étude en donne aux élèves des références solides et on les
eux-mêmes : elles sont au service de la compréhen- rend capables d’accéder ensuite par eux-mêmes à
sion et de la réflexion sur le sens. d’autres connaissances.

Le français au lycée : préambule 9


P rogramme de seconde (2001)

que les élèves connaissent déjà pour les conduire


I. Objectifs progressivement vers des objets et questions qui
leur sont moins familiers.
Première année du lycée et année « indifférenciée »,
la classe de seconde a une double fonction : conso-
lider les acquis antérieurs et être la première étape
II.2. Les objets d’étude
dans la réalisation des buts fondamentaux de l’en- Les professeurs construiront librement leur pro-
seignement du français au lycée, à savoir une maî- gression annuelle à partir de la liste qui suit, selon
trise sans cesse accrue de la langue, la connaissance leur classe et leur projet. Les points 1 à 5 doivent
de la littérature, la constitution d’une culture et la être obligatoirement abordés dans l’année. Les
formation d’une pensée autonome. points 6 et 7 sont optionnels.

1. Mouvement littéraire et culturel


II. Contenus En partant des textes et en ménageant des temps de
recherche autonome, les élèves sont amenés à
II.1. Les perspectives d’étude construire la notion, nouvelle pour eux, de mouve-
ment littéraire et culturel (auteurs, œuvres, contex-
Il s’agit avant tout d’amener les élèves à savoir tes), pour apprendre à mieux contextualiser les
construire les significations des textes et des œuvres qu’ils lisent. En classe de seconde, l’étude
œuvres. À cet effet, quatre perspectives d’étude porte sur un des mouvements majeurs qui structu-
sont mises en œuvre : rent l’histoire littéraire et culturelle française. La
– l’approche de l’histoire littéraire et culturelle ; démarche de contextualisation particulièrement
– l’étude des genres et des registres ; mise en œuvre ici est sollicitée autant que de besoin
– la réflexion sur la production et la singularité des dans les autres objets d’étude. L’élève se construit
textes ; de la sorte un savoir sur les mouvements majeurs
– l’étude de l’argumentation et des effets sur les au fil de ses lectures. Afin de faciliter une progres-
destinataires. sion, on étudie en seconde un mouvement littéraire
Le but essentiel est que les élèves s’approprient ces et culturel du XIXe siècle ou du XXe siècle.
quatre perspectives pour lire et produire des textes. Corpus : un ensemble de textes littéraires (poésie
Cependant, il convient de les former progressive- ou prose) et de documents (y compris iconographi-
ment à cette démarche. Aussi le programme ques) et une œuvre au choix du professeur.
indique-t-il : Perspective dominante : histoire littéraire et cultu-
– les notions à aborder, c’est-à-dire les objets relle.
d’étude retenus pour l’année de seconde, ainsi Perspective complémentaire : étude des genres et
que les connaissances et les compétences à faire des registres.
acquérir ;
– la perspective dominante qui constitue l’approche N.B. – Les documents d’accompagnement donnent
la plus pertinente pour chacun de ces objets une liste des mouvements appropriés à la classe de
d’étude ; seconde.
– une ou des perspectives complémentaires permet-
tant d’étudier les textes et les œuvres dans leur 2. Le récit : le roman ou la nouvelle
complexité. Le but est de faire apparaître le fonctionnement et
De la sorte, les élèves disposeront de repères précis. la spécificité d’un genre narratif.
Le professeur, guidé par ces perspectives et ces Corpus : une œuvre littéraire du XIXe siècle ou du
objets, est libre du choix des textes et œuvres qu’il XXe siècle, au choix du professeur, accompagnée de
fait étudier dans ses classes. Il peut ainsi organiser textes complémentaires.
son enseignement en tenant compte du niveau de Perspective dominante : étude des genres et des
ses élèves et de son projet pédagogique. Il part de ce registres.

10 Français – classes de seconde et de première


Perspectives complémentaires : réflexion sur la pro- Perspective complémentaire : réflexion sur la pro-
duction et la singularité des textes ; approche de duction et la singularité des textes.
l’histoire littéraire.
7. L’éloge et le blâme
3. Le théâtre : les genres et registres Le but est de percevoir et comprendre en quoi les
(le comique et le tragique) usages de l’éloge et du blâme sont des moyens
Il s’agit de percevoir les spécificités (le théâtre importants d’argumentation.
comme texte et comme spectacle) et les évolutions Corpus : une œuvre ou un groupement de textes
du genre, les liens, mais aussi les distinctions entre (poésie ou prose), accompagnés de documents
genre et registre. complémentaires (en particulier d’images, mais
Corpus : une pièce au choix du professeur (comédie aussi de textes de presse), au choix du professeur.
ou tragédie) accompagnée de textes et documents Perspective dominante : étude de l’argumentation
complémentaires. et des effets sur le destinataire.
Perspective dominante : étude des genres et des Perspective complémentaire : étude des genres (en
registres. particulier le portrait) et des registres.
Perspectives complémentaires : approche de l’his-
toire littéraire ; étude des effets sur les destinataires.

4. Le travail de l’écriture
III. Démarche
L’analyse des rapports entre sources, projets, L’enseignement du français en seconde s’organise
brouillons, texte et variantes, permet de montrer en séquences qui associent la lecture, l’écriture,
que la production d’un texte est un processus sin- l’oral et le travail sur la langue. Un objet d’étude
gulier à l’intérieur même des règles d’un genre ou peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieurs
par rapport à celles-ci ; on aborde la question de séquences. Une séquence peut rassembler des élé-
l’originalité d’un style. ments issus de plusieurs objets d’étude.
Corpus : un groupement de textes littéraires et de La durée des séquences peut varier en fonction du
documents au choix du professeur. projet du professeur et des réactions des élèves ;
Perspective dominante : réflexion sur la production leur durée moyenne sera d’une quinzaine d’heures.
et la singularité des textes. Le professeur a le choix des œuvres, des textes et
Perspectives complémentaires : étude de l’argumen- des documents étudiés à l’intérieur du cadre défini
tation et des effets sur le destinataire ; genres et au paragraphe précédent. Les documents d’accom-
registres. pagnement fourniront à titre indicatif des listes
d’œuvres et de documents ou de types d’œuvres et
5. Démontrer, convaincre et persuader de documents, et donneront des exemples de mise
Le but est de percevoir et comprendre les différen- en œuvre.
ces, mais aussi les liens, entre démontrer – dans le Les contenus indiqués dans le programme font
domaine des vérités vérifiables – et convaincre ou l’objet du travail en classe entière. Les modules sont
persuader, en s’appuyant sur des arguments ration- les lieux privilégiés pour développer, en liaison avec
nels ou sur des facteurs affectifs. les activités menées en classe entière, la maîtrise de
Corpus : un groupement de textes et de documents la langue, la production de textes écrits et oraux et
(éventuellement iconographiques) au choix du la méthodologie, appliquée notamment à la docu-
professeur. mentation.
Perspective dominante : étude de l’argumentation
et des effets sur le destinataire.
Perspectives complémentaires : étude des genres et IV. Mise en œuvre
des registres (en particulier le polémique) ; appro-
che de l’histoire littéraire. et pratiques
6. Écrire, publier, lire IV.1. La lecture
L’examen de la situation des auteurs, des lecteurs Les élèves qui entrent en seconde ont déjà appris,
ou des spectateurs, des modes de diffusion, est tant dans leur cursus antérieur que dans leurs pra-
conduit de façon à montrer leurs effets sur les tex- tiques personnelles, à s’approprier des écrits divers
tes (qu’ils s’y plient ou y résistent). selon des modalités de lecture variées. On vise
Corpus : un ou plusieurs ouvrages, au choix du à développer leur goût et leur capacité de lire, en
professeur, et divers documents et extraits (incluant les confrontant cependant à des œuvres plus éloi-
des articles). gnées de leur univers familier, dans un souci de for-
Perspective dominante : approche de l’histoire litté- mation d’une culture partagée. Dans ce but, des
raire et culturelle. lectures aussi nombreuses que possible sont indis-

Programme de seconde (2001) 11


pensables. Il convient donc que les élèves lisent au IV.2. L’écriture
moins six œuvres littéraires par an ainsi que des
textes et documents très diversifiés. On développe Le but est d’amener les élèves à écrire souvent et
deux formes de lecture : la lecture analytique et la régulièrement des textes de nature et de longueur
lecture cursive. variées. Ils seront entraînés progressivement à pro-
– La lecture analytique a pour but la construction duire trois types d’écrits :
détaillée de la signification d’un texte et constitue – des écrits d’argumentation, en relation avec les
donc un travail d’interprétation. Elle peut s’appli- textes et les œuvres étudiés ;
quer à des textes de longueurs variées : – des écrits d’invention, en liaison avec les diffé-
• appliquée à des textes brefs, elle cherche à faire rents genres et registres étudiés ;
lire les élèves avec méthode ; – des écrits fonctionnels, visant à fixer et restituer
• appliquée à des textes longs, elle permet l’étude des connaissances.
de l’œuvre intégrale. La liaison entre lecture et écriture doit être
Découverte dans un premier temps grâce à une lec- constante. Dans les écrits d’invention, en seconde,
ture cursive, l’œuvre est ensuite reprise et étudiée de on procède en particulier à des imitations, des
façon analytique (étude d’extraits, analyse de chapi- transformations et des transpositions des textes
tres ou de traits caractéristiques, temps de synthèse). lus. Ces écrits contribuent ainsi à une meilleure
Les documents et extraits seront organisés en grou- compréhension des lectures et permettent aux élè-
pements de textes, étudiés en trois ou quatre semai- ves de construire leur réflexion sur les genres et
nes au maximum. De même, l’étude d’une œuvre registres.
intégrale ne s’étendra pas sur plus de trois ou qua- Toutes ces pratiques se font selon des consignes
tre semaines. explicites. On recourt dans la mesure du possible
– La lecture cursive est la forme libre, directe et au traitement de texte et aux autres ressources des
courante de la lecture. Elle se développe dans la technologies de l’information.
classe et en dehors de la classe afin de faire lire des
élèves qui n’en ont pas toujours l’habitude ou le
goût. Elle est avant tout une lecture personnelle
IV.3. L’oral
qui vise à développer l’autonomie des élèves. Elle En classe de seconde, le but est de permettre aux
n’amène pas à analyser le détail du texte mais à élèves de pratiquer des activités orales diversifiées
saisir le sens dans son ensemble. Elle peut s’appli- et de commencer à analyser les spécificités de l’oral
quer à des documents, extraits et textes brefs, (variations des formes de parole et des niveaux de
mais son objet essentiel est la lecture d’œuvres langage en fonction des situations, des buts et des
complètes. interlocuteurs).
En classe, le professeur propose des titres et des tex- À cette fin, on associe (en classe entière et en
tes, indique des orientations pour aider les élèves à modules) :
avoir une lecture active, généralement en fonction – l’écoute, où l’on insiste sur la diversité des genres
d’un projet, et établit des bilans. de l’oral et sur les relations entre les interlocuteurs
Les lectures d’œuvres dans l’année se répartissent (y compris en situation scolaire) ;
entre lectures cursives et lectures analytiques (étude – l’expression orale : elle inclut des lectures à haute
d’œuvres intégrales), si possible de façon équilibrée. voix, des récitations, des jeux dramatiques, aussi
Les lectures documentaires, qui peuvent être, selon bien que des prises de parole et des exposés (de
les situations et les besoins, analytiques ou cursives, durée limitée).
devront aussi devenir en fin de première un moyen Ces travaux sont organisés le plus fréquemment
courant d’information. On utilise les dictionnaires possible à l’intérieur de groupes, notamment dans
et encyclopédies, la presse et les bases de données le cadre des modules. L’oral constitue souvent aussi
(en particulier les ressources des technologies de une propédeutique aux travaux d’expression écrite.
l’information en liaison avec le CDI). Les lectures
documentaires permettent une meilleure contextua-
lisation des œuvres étudiées, favorisant ainsi leur
IV.4. L’étude de la langue
interprétation. Elle est un facteur commun à l’ensemble des activi-
La lecture s’applique aussi à l’étude de l’image. On tés proposées. Elle doit associer la pratique de la
utilisera des images fixes et mobiles, pour s’atta- langue et une réflexion sur celle-ci. À cette fin, elle
cher à dégager les spécificités du discours de prend appui sur l’observation des œuvres et des
l’image et mettre en relation le langage verbal et le textes lus et étudiés, ainsi que sur les productions
langage visuel. écrites et orales des élèves.

12 Français – classes de seconde et de première


En classe de seconde, il s’agit d’abord d’améliorer nes. De plus, en seconde, des relations plus précises
la maîtrise de la phrase, du texte et du discours seront établies et indiquées comme telles aux élè-
(étudiés au collège), et de poursuivre l’acquisition ves, avec les disciplines suivantes :
d’une langue plus abstraite. – l’histoire, pour l’histoire culturelle ;
Pour cela : – l’éducation civique, juridique et sociale, entre
– à l’échelle de la phrase, les éventuelles lacunes autres pour les exercices de débat ;
morphosyntaxiques doivent être comblées ; – les arts, pour l’étude des genres et des registres,
– à l’échelle du texte, on privilégie les questions qui l’histoire culturelle et l’analyse de l’image ;
touchent à l’organisation et à la cohérence de – les langues anciennes, pour l’étude des genres et
l’énoncé ; des registres, de l’histoire littéraire et culturelle, du
– à l’échelle du discours, la réflexion sur les situa- lexique ;
tions d’énonciation, sur la modalisation et sur la – les langues vivantes, en particulier dans l’appro-
dimension pragmatique est développée ; che des mouvements culturels européens.
– le vocabulaire fait l’objet d’une attention suivie. Cette liste n’est pas limitative ; chaque professeur
Les domaines considérés sont ceux des objets l’enrichira en fonction du projet pédagogique de la
d’étude de l’année. Le lexique est enrichi en relation classe et de l’établissement.
avec les textes lus. On analyse la création et la
structuration lexicales. Pour donner accès au voca-
bulaire abstrait, on fait notamment réfléchir sur la
nominalisation et la définition ;
VI. Documentation
– lorsque les œuvres et textes étudiés l’appellent, et relations avec
l’analyse des variations sociales et historiques de
l’usage langagier est abordée.
d’autres partenaires
Pour une meilleure maîtrise de la langue, on insiste Les travaux de documentation (par l’usage des
également sur la diversité des moyens de reformu- fonds documentaires multimédias et pluridiscipli-
lation dans les productions écrites et orales. On naires) ainsi que les lectures et les échanges autour
conduit les élèves à analyser (particulièrement en des lectures appellent un travail coordonné du
modules) les moyens lexicaux et grammaticaux professeur de français et du professeur-documen-
nécessaires à leur réalisation. taliste en fonction du projet pédagogique de la
classe.
Il est aussi recommandé de développer l’attention
V. Relations avec des élèves à l’actualité littéraire et culturelle. Il est
conseillé de solliciter dans la mesure du possible des
les autres disciplines interventions d’auteurs, d’acteurs, de metteurs en
scène, d’éditeurs, de bibliothécaires, de journalistes
Discipline carrefour, le français développe des et de plasticiens, qui s’inscrivent dans le cadre des
compétences indispensables dans toutes les discipli- projets d’établissement.

Programme de seconde (2001) 13


P rogramme de première (2006)

I. Objectifs sujet ; ils devront être capables, à partir de leurs


lectures, de formuler un jugement personnel argu-
L’enseignement du français en classe de première menté, notamment dans un commentaire ou dans
poursuit, pour les élèves de toutes les sections du une dissertation.
lycée d’enseignement général et technologique, les
objectifs fondamentaux du français au lycée : une
maîtrise sans cesse accrue de la langue, la connais-
sance de la littérature, la constitution d’une culture
II. Contenus
et la formation d’une pensée autonome. II.1. Les perspectives d’étude
– Pour la maîtrise de la langue, le but est d’amener
les élèves, en fin d’année, à rédiger un texte composé, Dans la continuité de la classe de seconde, il s’agit
écrit dans une syntaxe et une orthographe correctes avant tout d’amener les élèves à dégager les signifi-
et avec un vocabulaire approprié, et de les conduire cations des textes et des œuvres. À cet effet, on
à exprimer clairement leur pensée à l’oral. continue de privilégier quatre perspectives d’étude :
– Pour la connaissance de la littérature, six œuvres – l’étude de l’histoire littéraire et culturelle ;
intégrales seront lues dans l’année (étudiées en lec- – l’étude des genres et des registres ;
ture analytique, ou abordées en lecture cursive), – l’étude de l’argumentation et des effets sur les des-
mais un nombre plus élevé est, bien sûr, recom- tinataires ;
mandé. Des groupements de textes compléteront – l’étude de l’intertextualité et de la singularité des
ces lectures. Ces textes sont étudiés parce qu’ils textes.
représentent des formes d’expression qui mettent La progression entre la classe de seconde et celle de
en jeu les propriétés des genres et des registres première porte donc sur l’acquisition des connaissan-
majeurs, parce qu’ils appartiennent à des périodes ces et sur le développement des aptitudes suivantes :
significatives de l’histoire littéraire et culturelle, et – la perception des grandes périodes qui ont mar-
qu’ils révèlent des enjeux de l’expérience humaine qué le déroulement de l’histoire littéraire ;
et participent de débats d’idées importants. En fin – la reconnaissance des principaux genres et registres
de première, les élèves doivent disposer ainsi d’un littéraires, et la compréhension de leurs évolutions ;
ensemble de lectures constituant des références – la maîtrise des principales formes de l’argumenta-
essentielles. tion (et notamment de la délibération) ;
– Pour la constitution de leur culture, les élèves – l’approfondissement des notions d’intertextualité
devront, en fin d’année de première, pouvoir se et de réécriture.
repérer dans le cadre chronologique de l’histoire
littéraire, en s’appuyant sur les textes abordés
dans cette classe et dans les années antérieures. Il
II.2. Les objets d’étude
ne s’agit pas à cet égard d’entrer dans tout le La liste des objets à étudier en classe de première
détail de l’histoire littéraire, mais de faire com- complète celle de la classe de seconde. Les objets 1
prendre la nature et le sens des changements à 5 sont communs à toutes les séries d’enseigne-
d’orientation esthétiques ou culturels les plus ment général et technologique. L’objet d’étude 5 est
décisifs. En série L, cette mise en perspective his- facultatif dans les séries technologiques. Pour la
torique fera l’objet d’une attention particulière et série littéraire, s’ajoutent les objets d’étude 6 et 7.
sera plus approfondie.
– Pour la formation d’une pensée critique auto- 1. Le roman et ses personnages : visions
nome, au terme de l’enseignement commun obliga- de l’homme et du monde
toire du français, les lycéens devront être en À partir des questions que soulève l’étude des per-
mesure de lire, comprendre et commenter par eux- sonnages, il s’agira d’aborder le roman comme une
mêmes un texte, en repérant les questions de lan- forme littéraire privilégiée de représentation de
gue, d’histoire, de contexte, d’argumentation et l’homme et du monde. En situant une œuvre dans
d’esthétique, qui peuvent être pertinentes à son son contexte littéraire, historique et culturel, on

14 Français – classes de seconde et de première


s’interrogera sur l’évolution du genre romanesque. tes et de documents complémentaires (pouvant
Corpus : un roman au choix du professeur (du XVIIe inclure des articles de presse et des images).
siècle à nos jours), accompagné de textes et de Perspectives d’étude : analyse de l’argumentation et
documents complémentaires (les lectures cursives des effets sur le destinataire ; connaissance des gen-
seront encouragées). res et des registres.
Perspectives d’étude : connaissance des genres et
des registres ; approche de l’histoire littéraire et cul- 5. Un mouvement littéraire et culturel
turelle ; réflexion sur l’intertextualité et la singula- En partant des textes, et en ménageant des temps
rité des textes. de recherche autonome, on étudiera un mouve-
ment littéraire et culturel du XVIe, du XVIIe ou du
2. La poésie XVIIIe siècle, en le situant dans son contexte euro-
L’analyse des relations entre forme et signification péen et en le mettant en relation avec les éléments
permettra de faire saisir aux élèves la spécificité du d’histoire littéraire découverts en classe de
travail poétique sur le langage. En situant les textes seconde.
étudiés à l’intérieur des mouvements littéraires qui Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de
les ont influencés, on fera discerner les continuités et textes, au choix du professeur, accompagnés de tex-
les évolutions qui ont marqué l’histoire de la poésie. tes et de documents complémentaires (y compris
Corpus : un recueil de poèmes ou un groupement iconographiques).
de textes poétiques (du XVIe siècle à nos jours), au Perspectives d’étude : approche de l’histoire litté-
choix du professeur. raire et culturelle ; connaissance des genres et des
Perspectives d’étude : connaissance des genres et registres ; réflexion sur l’intertextualité et la singu-
des registres ; approche de l’histoire littéraire et cul- larité des textes.
turelle ; réflexion sur l’intertextualité et la singula-
rité des textes. 6. L’autobiographie
La lecture d’une œuvre autobiographique permet-
3. Le théâtre : texte et représentation tra d’étudier les rapports entre réalité vécue et fic-
On analysera le texte de théâtre en tenant compte tion littéraire, en faisant apparaître les problèmes
des éléments sonores et visuels qui caractérisent sa liés à l’expression de soi.
représentation. Il s’agira de faire percevoir que ces Corpus : une œuvre littéraire, au choix du profes-
éléments varient selon les genres, les registres et les seur, accompagnée de textes et de documents com-
époques, et que la réception d’un texte de théâtre se plémentaires.
modifie à travers ses différentes mises en scène. Perspectives d’étude : connaissance des genres et
Corpus : une pièce de théâtre, au choix du profes- des registres ; approche de l’histoire littéraire et
seur (du XVIIe siècle à nos jours), accompagnée de culturelle ; analyse de l’argumentation et des effets
textes et de documents complémentaires (en parti- sur le destinataire.
culier de caractère visuel).
Perspectives d’étude : connaissance des genres 7. Les réécritures
et des registres ; approche de l’histoire littéraire et On étudiera et on pratiquera les formes de réécri-
culturelle ; réflexion sur l’intertextualité et la singu- ture par amplification, par réduction et par trans-
larité des textes. position, en montrant comment elles peuvent
s’adapter à des situations, des destinataires et des
4. L’argumentation : convaincre, persuader buts différents.
et délibérer Corpus : un groupement de textes littéraires, au
Il s’agira de réfléchir aux modalités de l’argumenta- choix du professeur.
tion directe ou indirecte à travers les problèmes que Perspectives d’étude : réflexion sur l’intertextualité
posent les différentes formes de l’essai, de la fable et la singularité des textes ; analyse de l’argumenta-
ou du conte philosophique. tion et des effets sur le destinataire ; connaissance
Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de des genres et des registres ; approche de l’histoire
textes, au choix du professeur, accompagnés de tex- littéraire et culturelle.

Programme de première (2006) 15


Séries
Objets d’étude Série L Séries S/ES
technologiques
Le roman et ses personnages : visions
1
de l’homme et du monde

2 La poésie

3 Le théâtre : texte et représentation

L’argumentation : convaincre,
4
persuader et délibérer

5 Un mouvement littéraire et culturel [facultatif]

6 L’autobiographie

7 Les réécritures

III. Démarche • appliquée à des textes brefs, elle cherche à faire


lire les élèves avec méthode ;
Le professeur assure la mise en œuvre du pro- • appliquée à des textes longs, elle permet l’étude
gramme par des ensembles cohérents de travaux de l’œuvre intégrale.
(ou « séquences »), associant lectures, expression Découverte dans un premier temps grâce à une lec-
écrite et orale, et étude de la langue. Comme en ture cursive, l’œuvre est ensuite reprise et étudiée de
classe de seconde, un objet d’étude peut être abordé façon analytique. L’objectif de la lecture analytique
à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences ; et une est la construction et la formulation d’une interpré-
séquence peut rassembler et articuler des éléments tation fondée : les outils d’analyse sont des moyens
issus de plusieurs objets d’étude. d’y parvenir, et non une fin en soi. La lecture ana-
Le professeur choisit les textes et les œuvres qu’il lytique peut être aussi une lecture comparée de
fait lire et étudier ; il organise son enseignement en deux ou plusieurs textes ou de textes et de docu-
tenant compte du niveau de ses élèves et de son ments iconographiques, dont elle dégage les carac-
projet pédagogique. téristiques communes, les différences ou les opposi-
La durée des séquences variera en fonction du tions.
projet du professeur (leur durée moyenne sera – La lecture cursive est la forme libre, directe et cou-
comprise entre 12 et 15 heures). rante de la lecture. Elle se développe dans la classe,
et en dehors de la classe, afin de conduire vers les
livres des élèves qui n’en ont pas toujours l’habitude
IV. Mise en œuvre ni le goût. Elle est avant tout une lecture personnelle
et vise à développer l’autonomie des élèves. Elle
et pratiques n’amène pas à analyser le détail des textes, mais à
saisir le sens et les caractéristiques d’ensemble. Elle
IV.1. La lecture peut s’appliquer à des documents, extraits et textes
– La classe de première poursuit l’effort engagé en brefs, mais son objet essentiel est la lecture d’œuvres
seconde pour assurer des lectures aussi nombreuses complètes. Elle constitue ainsi un moyen important
que possible. Il convient que les élèves lisent au pour former le goût de lire, et permet aux élèves de
moins six œuvres littéraires par an, ainsi que des déterminer des critères de choix. En classe, le pro-
textes et documents très diversifiés. fesseur propose des textes, indique des orientations
On s’attache à approfondir la maîtrise des deux pour aider les élèves à avoir une lecture active, géné-
formes de lecture : la lecture analytique et la lecture ralement en fonction d’un projet, et il établit des
cursive. bilans qui pourront permettre aux candidats, ainsi
– La lecture analytique a pour but la construction éclairés, de défendre à l’oral de l’examen leur point
détaillée de la signification d’un texte. Elle consti- de vue sur les textes lus.
tue donc un travail d’interprétation. Elle vise à – Les lectures d’œuvres dans l’année se répartissent
développer la capacité d’analyses critiques autono- entre lectures cursives et lectures analytiques (dont
mes. Elle peut s’appliquer à des textes de longueurs les études d’œuvres intégrales), si possible de façon
variées : équilibrée. Les lectures documentaires (analytiques

16 Français – classes de seconde et de première


ou cursives, selon les situations et les besoins) – les pratiques de production orale, en privilégiant
deviennent en fin de première un moyen courant les comptes rendus, les exposés oraux de lectures et
d’information. On continue à utiliser les diction- de points de vue personnels, les échanges et les
naires et encyclopédies, la presse et les bases de débats.
données. On introduit des lectures de documents
longs.
– La lecture s’applique aussi à l’image (fixe et
IV.4. L’étude de la langue
mobile, y compris des films). L’analyse s’attache à Cette étude constitue toujours en première un
dégager les spécificités du langage de l’image et à objectif majeur. Étroitement associée aux lectures
mettre en relation celui-ci avec le langage verbal. analytiques des textes ainsi qu’aux productions
On encouragera l’étude d’œuvres cinématographi- orales et écrites des élèves – notamment dans les
ques fondées sur des adaptations de romans ou de écrits d’invention, dans le commentaire et la disser-
pièces de théâtre. tation – elle doit être intégrée à chaque séquence.
– Les documents et extraits sont organisés en grou- Le travail sur la langue privilégie, en première, la
pements de textes, étudiés en trois ou quatre semai- réflexion sur le sens. Il a pour objectifs essentiels :
nes au maximum. De même, l’étude d’une œuvre – l’enrichissement du lexique, et plus particulière-
intégrale ne s’étendra pas sur plus de trois ou qua- ment celui de l’abstraction et de la sensibilité ;
tre semaines. – la réflexion sur la subjectivité dans la langue, liée
– L’ensemble des lectures constitue le fondement du à l’étude de l’énonciation ;
travail d’histoire littéraire et culturelle : un mouve- – la consolidation de la structuration et de la cohé-
ment est étudié à partir d’une œuvre majeure, ou rence des textes produits par les élèves ;
d’un groupement de textes, accompagnés de docu- – l’étude des variations historiques, sociales et
ments complémentaires ; des lectures cursives en culturelles de l’usage langagier.
enrichissent l’approche ; les lectures documentaires
nourrissent la réflexion à son sujet. En retour, l’his-
toire littéraire contribue à contextualiser les lectures. V. Relations avec
IV.2. L’écriture
les autres disciplines
Le but est d’amener les élèves à la maîtrise de Discipline carrefour, le français développe les com-
l’expression écrite autonome dans les trois domai- pétences indispensables dans toutes les disciplines.
nes suivants qu’on veillera à équilibrer : Des relations plus précises seront établies (et indi-
– écrits d’argumentation et de délibération, en rela- quées comme telles aux élèves) avec les disciplines
tion avec les textes et œuvres étudiés : les exercices suivantes :
d’analyse, de commentaire et de dissertation – les arts, notamment pour l’étude des genres et
concourent à cette fin ; registres, de l’histoire culturelle et l’analyse de
– écrits d’invention, en liaison notamment avec les l’image ;
différents genres et registres étudiés : lecture et écri- – les langues anciennes, pour l’étude des genres et
ture sont associées dans des travaux de réécriture registres, de l’histoire littéraire et culturelle, du
qui contribuent à une meilleure compréhension des lexique ;
textes ; on fait apparaître les liens entre invention et – les langues vivantes, en particulier dans l’appro-
argumentation ; che des mouvements culturels européens ;
– écrits fonctionnels, visant à mettre en forme – l’histoire, y compris l’histoire des sciences, pour la
et transmettre des informations et à construire et construction de problématiques d’histoire culturelle ;
restituer les savoirs (en français et dans les autres – la philosophie, que les élèves aborderont en ter-
disciplines) : les exercices de comptes rendus, de minale, par la réflexion sur les registres, sur l’his-
synthèses et de résumés sont utilisés dans ce but. toire culturelle et sur la langue, et par la formation
au commentaire de texte et à la dissertation.
Cette liste n’est pas limitative ; chaque professeur
IV.3. L’oral l’enrichira en fonction du projet pédagogique de la
En classe de première, l’objectif est de compléter classe et de l’établissement.
l’analyse des spécificités de l’oral et d’en assurer Le programme accorde une grande place au dialo-
une pratique effective. gue. Les travaux personnels encadrés constituent
À cette fin, on associe : un dispositif susceptible de faciliter cet apprentis-
– l’écoute, que l’on continue à cultiver en insistant sur sage dans la mesure où ils nécessitent discussion,
les exercices de reformulation des propos entendus ; débat, argumentation et justification, dans le cadre
– la lecture expressive des textes littéraires, qui d’une initiation à la recherche autonome. Ils déve-
porte sur des textes plus longs qu’en seconde ; loppent les qualités d’expression des élèves, en sup-

Programme de première (2006) 17


posant notamment de leur part une aptitude à la professeurs-documentalistes : recherches docu-
relecture, la correction et la reformulation. Les thè- mentaires (utilisation d’Internet, usage des fonds
mes retenus sont choisis en relation avec les objets multimédias et pluridisciplinaires…), organisa-
d’étude inscrits dans le programme. tion de lectures et d’échanges autour de ces lectu-
res, etc.
Il lui est aussi recommandé de développer l’atten-
VI. Documentation et tion de ses élèves à l’actualité littéraire et cultu-
relle. Il lui est conseillé de solliciter, dans la
relations avec d’autres mesure du possible, des interventions d’auteurs,
partenaires d’acteurs, de metteurs en scène, d’éditeurs, de
bibliothécaires, de journalistes et de plasticiens,
Dans le cadre de son projet pédagogique, le pro- qui s’inscrivent dans le cadre des projets
fesseur de français travaillera en relation avec les d’établissement.

18 Français – classes de seconde et de première


Documents
d’accompagnement
des programmes (2001)
P erspectives d’étude

Le français a un rôle important à jouer dans la for- Enfin, un enjeu esthétique majeur réside dans les
mation de la pensée. Indissociables de la langue et émotions que les œuvres sollicitent par leur séman-
de sa maîtrise, la réflexion, le jugement, la tisme comme par leurs formes : cette question des
mémoire et l’imagination sont constamment solli- émotions, qui se manifestent dans les registres
cités par la fréquentation des textes, et la littéra- esthétiques, est au carrefour des perspectives précé-
ture offre un objet privilégié pour l’enrichissement dentes.
de la sensibilité et du goût. On ne peut donc bor- Ces perspectives ne sont pas à enseigner de manière
ner les enjeux de l’enseignement du français à des théorique aux lycéens : leur conquête passe avant
connaissances ni à des méthodes, même si les unes tout par la pratique. En classe de seconde, il est pré-
et les autres sont indispensables : ils s’étendent à férable de les mettre en œuvre sans en donner de
la formation de la pensée dans ses deux aspects, le formulation théorisée, en introduisant seulement
raisonnement pour le jugement critique, la curio- les notions indispensables (genre, registre, argu-
sité et l’imagination pour la part sensible. Et mentation, style), à mesure que le besoin s’en fait
comme en matière de lettres et de culture, les juge- sentir. En classe de première, leur compréhension
ments engagent toujours des façons de voir, des peut devenir progressivement plus notionnelle et
opinions, des convictions, une part d’affects, les faire l’objet d’une présentation simple qui permette
deux aspects sont indissociables. Ils sont des élé- le retour réflexif sur ces démarches fondamentales.
ments conjoints de la formation de la personne et Ces perspectives sont utiles pour tout texte.
du citoyen. Cependant, leur mise en œuvre simultanée et
La lecture des œuvres littéraires et l’écriture d’in- constante, et la recherche de leur hiérarchisation
vention nourrissent la sensibilité, l’analyse et l’ar- pertinente selon les œuvres et les genres étudiés,
gumentation nourrissent le jugement. Éduquer, seraient d’un niveau de difficulté que les lycéens
c’est-à-dire donner les moyens de ne pas rester pris auraient du mal à maîtriser d’emblée. Reste qu’en
dans les réactions premières, de conquérir la dis- fin de scolarité les élèves doivent avoir été mis en
tance de la réflexion critique, exige que ce second mesure de saisir la nécessité de ces modes d’appro-
aspect soit progressivement pris en charge de façon che des faits langagiers, textuels et culturels, de leur
plus consciente par les adolescents. Un des rôles mise en jeu simultanée, des hiérarchisations dont
spécifiques du lycée consiste à nourrir cette elles doivent faire l’objet. Laisser croire, par exem-
conscience critique. Il se traduit par la mise en ple, que la poésie n’a pas d’enjeu argumentatif et
œuvre de plus en plus réflexive des démarches intel- l’essai pas d’enjeu esthétique serait faux, mais
lectuelles : elles sont désignées ici comme des pers- oublier que l’enjeu esthétique peut être essentiel
pectives d’étude. Quatre perspectives principales pour l’une, et le rôle de débat d’idées pour l’autre,
sont mises en avant pour l’étude des faits de langue, ne le serait pas moins en retour.
des faits littéraires et des faits culturels : Il serait faux aussi de croire que ces perspectives,
– une perspective historique, condition de la com- puisqu’elles sont constantes, vont de soi et n’ont
préhension correcte des textes dans leur contexte, pas à faire l’objet d’une démarche réflexive et d’une
mais aussi de leur relation au présent ; élaboration progressive.
– une perspective générique, nécessaire pour com- Il serait faux enfin de laisser croire qu’elles n’ont de
prendre que les textes relèvent de codes sociaux, les raison d’être que pour le littéraire. Tout texte tient
genres, indispensables à l’échange entre les à une situation, relève d’un genre, tend à produire
humains ; un effet sur ses lecteurs ou auditeurs, fait écho à
– une perspective argumentative (ou pragmatique) d’autres textes et s’en marque ou démarque, et bien
pour rendre compte du fait que les textes ne sont sûr, met en jeu des registres d’expression et d’émo-
pas écrits et lus dans un monde idéal, mais juste- tion. La publicité ou l’histoire drôle privilégient le
ment dans ce jeu des rapports humains ; premier et le dernier de ces points, les textes admi-
– une perspective intertextuelle, qui prend en nistratifs, juridiques et professionnels sont injonc-
compte l’élaboration des textes et les échos multi- tifs et, s’ils évacuent en principe l’émotif, ils suppo-
ples qui les parcourent. sent des intertextes denses – quel intertexte plus

20 Français – classes de seconde et de première


dense que la jurisprudence ?… L’un des apports des mouvements littéraires et culturels. Ces deux
spécifiques et riches de la littérature dans la forma- dimensions sont présentées en seconde par des
tion de la pensée tient à ce qu’elle met toujours en objets d’étude explicitement désignés ; la perspec-
œuvre, de façon plus complexe que les autres sor- tive historique est aussi à prendre en compte en pre-
tes de textes, ces différents enjeux. En même temps, mière pour les études portant sur un genre ;
elle les met en œuvre sans que d’autres facteurs – par la constitution progressive des repères essen-
– l’autorité d’un supérieur, le pouvoir d’un chef ou tiels de l’histoire littéraire et culturelle, au fil des
d’un magistrat, la puissance de l’argent… – dispen- deux années de seconde et de première.
sent l’œuvre de faire reposer cette mise en enjeux La progression au long des deux années se fonde
sur le langage même. Dès lors, l’étude du littéraire ainsi sur deux principes. L’un est qu’en seconde, il
est un creuset pour comprendre toutes sortes de convient de construire avec les élèves la notion de
textes. Dès lors aussi, la comparaison entre textes mouvement littéraire qui est nouvelle pour eux ; en
littéraires et autres textes devient à la fois néces- première, il convient de l’élargir à celle de mouve-
saire – pour percevoir ces identités et ces différen- ment – et dans certains cas de phénomène – litté-
ces – et parlante. Dès lors, la discipline « français » raire et culturel. L’autre est que les domaines envi-
peut dialoguer explicitement avec les arts, l’his- sagés sont le domaine français et francophone
toire, les sciences, la philosophie : elle est carrefour essentiellement en seconde et, en première, le
non seulement parce que lieu d’étude de la langue, domaine français dans ses relations avec des phéno-
mais aussi parce que constitutive de la pensée. Ainsi mènes internationaux, en particulier européens.
peut-elle être le lieu où langue, littérature et culture
sont des données fondamentales, transférables tant
dans l’utile des textes ordinaires que dans la per-
Les mouvements littéraires
ception esthétique et dans la formation réflexive de et culturels
la pensée.
Principes
La richesse des connaissances en histoire littéraire
Histoire littéraire et culturelle est telle qu’il est impossible d’en étu-
dier tous les mouvements en deux années de lycée.
et culturelle Une saisie panoramique, si elle constitue certes un
résultat souhaitable, impose un survol trop superfi-
Objectifs ciel pour être profitable. Il est donc préférable que
les élèves rencontrent les mouvements et phénomè-
Durant leur scolarité au collège, les élèves ont eu à nes qui constituent les moments-clés de l’héritage
lire des œuvres qui portent des références culturel- culturel et qu’ils disposent ainsi d’une vision plus
les majeures, de l’Antiquité à nos jours. Ils ont claire de ces scansions, en ayant acquis à leur sujet
acquis un premier ensemble de connaissances litté- des connaissances précises. Le programme prescrit
raires de l’héritage culturel. Au lycée, il s’agit de d’étudier chaque année au moins un de ces mouve-
l’enrichir et de l’approfondir. Le but principal est la ments littéraires majeurs en tant que tel, pour saisir
lecture de textes et d’œuvres, de façon à constituer la problématique de l’histoire littéraire, et d’en
progressivement des repères culturels forts qui per- envisager d’autres à travers l’étude d’autres objets.
mettent aux lycéens de comprendre leur présent à Ainsi, au cours des deux années de seconde et de
la lumière du passé. Mais l’un des rôles spécifiques première, se constitueront progressivement les réfé-
du lycée, une de ses différences par rapport au col- rences historiques indispensables.
lège, est aussi de proposer une approche plus Les façons de décrire et d’interpréter l’histoire litté-
réflexive. L’histoire littéraire et culturelle est donc raire et culturelle sont matière à diverses méthodes
envisagée de plusieurs façons : et à débats. Aussi est-il nécessaire de se garder de
– par la nécessaire mise en contexte de tous les tex- tout dogmatisme en ce domaine : c’est pourquoi,
tes et de toutes les œuvres étudiés ; afin d’apporter aux lycéens une perception de
– par l’étude méthodique de données historiques, l’évolution historique, il est souhaitable de leur
esthétiques et sociales essentielles pour construire donner à connaître les mouvements qui représen-
la notion de mouvement littéraire et culturel, tent des évolutions majeures de cette histoire, sans
autour de la lecture d’œuvres majeures ; préjuger d’une interprétation de l’ensemble.
– par l’étude des changements qui adviennent pour En seconde, la notion de mouvement littéraire est
les principaux genres ; en effet, pour faire compren- définie. En première, elle est élargie à l’idée de mou-
dre que les scansions de cette histoire se font par des vement culturel.
évolutions ou mutations dans les façons de penser et D’autre part, il est bon que les élèves prennent
de sentir, inscrites dans les façons de s’exprimer, on conscience des dimensions nationales de cette his-
amène les élèves à étudier aussi bien les genres que toire, mais aussi de ses dimensions internationales.

Perpectives d’étude 21
Ainsi pourront-ils la saisir dans sa complexité plus res à la compréhension des œuvres étudiées. Là
grande en première, par une initiation à la question aussi, il existe diverses conceptions du contexte.
des relations et influences entre cultures. Pour plus de clarté, on précise ici que, par « contex-
tualiser », on entend la démarche par laquelle les
La progression de la seconde à la première élèves apprennent à situer les textes qu’ils lisent, à
L’histoire littéraire est envisagée à partir de la lecture s’interroger sur les informations nécessaires à leur
d’œuvres et de groupements de textes. Cela impose compréhension et à discerner les relations que ces
de tenir compte des capacités de lecture des élèves. textes entretiennent avec d’autres. Il s’agit d’une
Les œuvres relevant d’un état de langue historique- démarche : un exposé des données contextuelles y
ment éloigné présentent en général à cet égard des convient donc bien moins que la réflexion et la
difficultés que les élèves de première seront plus recherche des élèves eux-mêmes.
aptes à affronter que ceux de seconde. Puisque le Il importe en effet de leur faire discerner que le
programme a retenu le principe de privilégier en contexte ne consiste pas en un rapprochement
seconde le domaine français et francophone, et en arbitraire ou vague, que chacun pourrait opérer
première de donner des ouvertures sur la dimension plus ou moins à sa guise, mais dans l’établissement
européenne et internationale, il s’agit d’aborder les de relations précises. Et, parmi ces relations, sont
mouvements qui constituent des scansions majeures à mettre au premier rang celles qu’un texte entre-
de l’histoire en l’un et l’autre domaines. Ainsi peut- tient avec d’autres textes, contemporains mais
on répartir l’étude de la façon suivante : aussi antérieurs. La situation historique du texte,
– en seconde, les mouvements qui ont eu un rôle en particulier quand celui-ci présente une dimen-
structurant dans l’histoire littéraire française : sion argumentative importante ou dominante,
Pléiade, classicisme, romantisme, art pour l’art, constitue un second élément-clé. L’étude des condi-
réalisme/naturalisme, littérature engagée ; tions de création et de réception (voir « Écrire,
– en première, des mouvements et phénomènes de publier, lire », page 55) apporte à ces deux égards
dimension européenne : humanisme, baroque, des informations utiles ; elle doit être menée avec
Lumières, symbolisme, surréalisme. des analyses particulièrement précises, lors de
l’étude des œuvres intégrales.
N.B. – Le romantisme a une dimension euro- Enfin, les contextes sont aussi un ensemble de
péenne, mais il constitue un phénomène fort en connaissances à acquérir progressivement : celles
France et son étude peut ainsi préparer à l’approche qui concernent des évolutions de sensibilités,
des questions d’influences culturelles qui seront d’idéologies et d’esthétiques. Pour cela, les textes
traitées en première. littéraires seront mis en relation avec d’autres tex-
tes ainsi qu’avec des documents iconographiques,
D’autres mouvements et écoles littéraires consti- de façon à construire la perception des mouve-
tuent des objets riches et significatifs : ainsi le ments culturels (surtout en première). Il est recom-
Parnasse, le régionalisme, le Nouveau Roman, des mandé de procéder, en cours d’année, à des com-
courants comme la préciosité, le libertinage, ou celui paraisons entre les mouvements littéraires et cultu-
qu’on désigne sous le nom d’absurde, et enfin des rels abordés pour faire percevoir des éléments
phénomènes comme la querelle des Anciens et des d’évolution. De même, en première, on pourra
Modernes, la revendication identitaire dans les procéder à des comparaisons et mises en relation
anciennes colonies… Mais, pour être bien compris, avec les mouvements dont l’étude est prescrite
ils supposent d’être mis en relation avec ceux des cette année-là et ceux qui sont prescrits pour la
mouvements préconisés, qui les précèdent et, sou- classe de seconde.
vent, constituent des modèles en face desquels –
voire en réaction contre lesquels – ils ont pris forme.
La démarche préconisée est :
– que dans chacune des deux années un mouvement
Genres
soit étudié en tant que tel, afin de construire les Objectifs
notions correspondantes ;
– que les autres soient intégrés à l’étude d’autres L’étude des genres constitue une part importante de
objets de sorte que, en fin de scolarité, tous les élè- l’enseignement du français au lycée. Au collège, les
ves disposent des éléments-clés de la mise en pers- élèves ont eu une approche des genres par leurs lec-
pective historique. tures. Au lycée, elle devient une étude méthodique.
Elle a pour buts :
– la connaissance de la littérature ;
Contextualiser – la comparaison entre le littéraire et le non-
Le rôle de l’histoire littéraire est, en premier lieu, de littéraire ;
donner les éléments de contextualisation nécessai- – la compréhension de la notion même de genre :

22 Français – classes de seconde et de première


au-delà de sa définition formelle (les règles et lois – Les grands domaines indiqués plus haut – récit,
de chaque genre), elle engage celle des modes de théâtre, poésie, littérature d’idées – sont au premier
relations humaines par le langage et l’appréhension plan ; mais historiquement, le portrait, le dialogue,
des esthétiques ; les formes diverses de l’apologue et de l’autobiogra-
– la mise en place de relations entre la lecture et phie ont occupé des espaces considérables et les
l’interprétation des textes d’une part, et les exerci- occupent toujours.
ces de commentaire, de dissertation et d’écriture – Les genres énumérés ici n’épuisent pas le sujet. S’y
d’invention d’autre part. ajouteraient aisément la farce parmi les genres dra-
L’étude des principaux genres permet aussi d’ame- matiques, l’épopée et la chanson de geste parmi les
ner les élèves à la réflexion sur les principaux regis- genres narratifs, la satire pour la poésie, etc. Il est
tres, par les émotions que ces genres manifestent et nécessaire de limiter les objets étudiés, mais on peut
visent à susciter chez leurs lecteurs. aborder tel ou tel de ces autres genres, sans l’étudier
lui-même en détail : par exemple la satire peut être
abordée en relation avec « L’éloge et le blâme » et
Les genres étudiés reprise en première dans l’analyse des formes d’ar-
Les genres offrent un cadre d’identification et gumentation.
de classement des textes et des œuvres selon les – Les genres concernent aussi des textes, des œuvres
principales catégories qui les caractérisent. et des documents autres que littéraires. Il est impor-
Cependant, la notion présente aussi des difficultés tant de faire percevoir cette extension aux élèves. Il
théoriques. En effet, le terme de « genre » est convient donc de veiller à marquer les liens entre
appliqué parfois à des ensembles très vastes (le littéraire et non-littéraire, tout comme les grada-
théâtre, la poésie, par exemple) ; parfois, au tions et les différences des uns aux autres. C’est en
contraire, à des formes fixes de définition très particulier par ce moyen qu’on leur fait percevoir
stricte (par exemple, le sonnet, la ballade, etc.). les spécificités du littéraire et l’intérêt particulier de
Avec des lycéens, il ne s’agit pas d’entrer dans de la lecture des œuvres.
tels débats – tout en les clarifiant au besoin –,
mais de leur faire acquérir une connaissance ana- Mise en œuvre
lytique des principaux genres de la littérature
occidentale. Ils sont donc amenés à aborder en Progression
seconde les quatre domaines généralement rete- La progression d’ensemble de la seconde à la pre-
nus : le récit, le théâtre, la poésie, et la littérature mière et les raisons qui la fondent sont indiquées
d’idées. Mais ces notions risquent d’être trop ci-dessus. Dans ce cadre, l’organisation de la pro-
générales et abstraites. Par exemple, le récit gression annuelle appartient à chaque professeur. On
englobe des subdivisions multiples, qui peuvent attirera ici l’attention sur deux points seulement :
aller du conte et du fait divers à l’épopée et au – L’étude méthodique de la poésie est prévue en
roman ; la littérature d’idées est une catégorie classe de première ; mais les textes poétiques ont
vague et multiforme, etc. Aussi convient-il sur- évidemment leur place en classe de seconde. En
tout de tenir compte des genres qui ont joué et particulier, ils s’intègrent naturellement lors de
jouent un rôle essentiel dans l’histoire littéraire, l’analyse d’un mouvement littéraire et lors de tra-
tout en montrant aux élèves que les genres sont vaux sur « L’éloge et le blâme » ; ils peuvent faire
également présents dans toutes sortes de textes et l’objet d’exercices d’écriture exploratoires. De
de discours. même, il est bienvenu en seconde d’amorcer une
C’est pourquoi le programme de seconde prescrit, réflexion sur les caractéristiques du dialogue, à pro-
à l’intérieur du domaine théâtral, l’étude de la tra- pos des textes de théâtre notamment, même si le
gédie et de la comédie ; dans le domaine narratif, le genre ne figure pas au programme en tant que tel.
roman et la nouvelle. Il s’agit là de genres assez pré- – Les genres sont des catégories variables, et nom-
cisément identifiables pour que des élèves de bre d’œuvres en prennent les caractéristiques pour
seconde puissent en avoir une vue claire. Il leur est les détourner, voire les subvertir, ou mêlent des élé-
adjoint le genre du portrait, en relation avec ments de plusieurs genres. En seconde, il est bon de
« L’éloge et le blâme », qui présente les mêmes donner des analyses qui permettent aux élèves de
possibilités. construire la notion même de genre, et de les initier
De même, en classe de première, sont proposées seulement aux cas de mixité et de subversion des
l’étude d’autres formes de langage théâtral et celle des codes ; un examen plus approfondi de ces questions
formes du poétique et de l’autobiographie ; au titre est en revanche important en première.
de l’étude de l’argumentation, sont abordés les genres
de l’essai et du dialogue, les formes de l’apologue. Démarche
Ce cadre d’ensemble appelle trois observations L’étude d’une œuvre significative doit être au centre
complémentaires : de l’étude d’un genre : pour la comédie, la tragédie,

Perpectives d’étude 23
le roman, la nouvelle, il est recommandé de partir gnement du français au lycée est de donner aux élè-
d’une étude d’œuvre intégrale. L’associer avec la ves un accès conscient à ces échanges constituant
lecture – cursive – d’une deuxième œuvre ou avec une ouverture sur un patrimoine humain qui
un groupement de textes permet de faire percevoir dépasse les frontières des aires linguistiques.
les évolutions du genre. Les registres sont la manifestation par le langage de
La mise en situation historique constitue en effet la ces grandes catégories d’émotions et de mouvements
seconde préconisation importante. Les genres ne se de sensibilité. La joie, l’angoisse, la colère, l’indigna-
comprennent pleinement qu’en fonction des tion, l’admiration, la plainte, la compassion, la
contextes où ils trouvent leurs expressions les plus méfiance, le doute trouvent là leur lieu, à travers des
abouties. Aussi est-il recommandé d’éviter les formes d’expression multiples. Au lycée, dans un tra-
approches qui relèveraient d’une poétique formelle. vail réflexif, les élèves ont à acquérir des connaissan-
S’agissant des genres théâtraux, il est important de ces sur ces registres, à devenir capables de les recon-
mettre en lumière leurs qualités spécifiques de tex- naître et de les analyser, mais aussi d’exprimer eux-
tes conçus pour la scène et le spectacle, en même mêmes ce qu’ils éprouvent, d’une façon consciente,
temps que de textes à lire. mesurée et pertinente. L’étude de la littérature les
Mettre en relation les genres et les registres permet amène à comprendre que ces registres peuvent faire
d’amener les élèves à une meilleure compréhension l’objet d’un travail proprement esthétique, c’est-à-
des uns et des autres, aide aussi à montrer que les dire qui leur donne forme dans des objets, les
genres littéraires peuvent être mis en relation avec œuvres, par lesquels les émotions deviennent sensi-
des textes et des œuvres non littéraires et permet bles même en dehors des situations concrètes qui les
une initiation à une poétique générale ; mais il provoqueraient ; ils renvoient alors à la perception
s’agit d’une initiation, ce qui écarte le recours à des que l’humain a de lui-même. Cette perspective
catégories trop abstraites. d’étude est donc au cœur de l’accès au sens.

Genres et écriture Éléments de définition


L’étude des genres peut donner la matière de disser- La notion de registre présente quelques difficultés
tations et se réinvestit dans l’écriture de commen- parce qu’elle est à la fois d’usage courant et immé-
taire et dans l’écriture d’invention. diat (le terme est constamment employé) et peu
Pour la préparation au commentaire de texte, la théorisée dans des travaux récents. Mais force est
catégorie générique est un élément-clé de la signifi- bien de constater que « depuis Horace jusqu’à
cation des textes ; l’étude d’œuvres intégrales et Boileau et Chénier, les arts poétiques leur font la
l’analyse d’extraits conduisent à soulever les ques- part belle, et non sans raison si l’on songe au sim-
tions de la conformité d’un texte avec les lois du ple fait que la poésie grecque distinguait par des
genre dont il relève et à s’interroger sur la façon choix proprement stylistiques les registres lyrique,
dont, le cas échéant, il les module, ce qui ouvre la dramatique et épique1 ». Cette remarque souligne
voie à la réflexion sur son originalité. une évidence : pour une part considérable de l’his-
Par l’écriture d’invention, on peut mieux faire per- toire littéraire, cette question est explicitement cen-
cevoir ces lois des genres, en tant que protocoles trale. Ajoutons que pour les XIXe et XXe siècles, pour
pour la production de textes. être plus implicite, elle n’est pas moins sensible. Et
puisqu’il a été fait référence aux sources grecques,
un rappel des données premières de la poétique,
chez Aristote, met en évidence que « puisque nous
Registres avons une tendance naturelle à la représentation et
aussi à la mélodie et au rythme (car il est évident
Objectifs et définition que les mètres font partie des rythmes), ceux qui au
départ avaient les meilleures dispositions naturelles
Objectifs firent peu à peu des progrès et donnèrent naissance
Un des rôles spécifiques de la littérature et des arts à la poésie à partir de leurs improvisations. Puis la
est d’exprimer et de fixer des émotions et des mou- poésie se divisa selon le caractère propre de cha-
vements de sensibilité qui ne s’expriment pas dans cun : les auteurs graves représentaient des actions
les langages scientifiques ou utilitaires et qui, par de qualité accomplies par des hommes de qualité,
les langages artistiques et par l’art du langage, peu- les auteurs plus légers celles d’homme bas, en
vent être échangés même à grande distance dans le composant d’abord des blâmes, comme les autres
temps et dans l’espace. L’un des objectifs de l’ensei- composaient des hymnes et des éloges2 ». Ainsi, dès

1. G. Genette, Fiction et diction, Seuil, 1991, p. 138.


2. Aristote, Poétique, IV, 48b

24 Français – classes de seconde et de première


les origines, un lien s’est établi entre un type de données fondamentales, et « ton », comme
sujet et de « manière » et une catégorie générique variable seconde, ont leur origine dans le lan-
(c’est de ce lien avec les catégories génériques que gage musical.
traite Genette dans le passage mentionné plus
haut). Sur une très longue durée, il a ainsi régné un
principe de convenance : à un type de sujet corres-
Registres et genres littéraires
pondait une manière de composer qui elle-même
manifestait une attitude (« gravité » et « légèreté », En relation avec les émotions fondamentales
dit Aristote, en une opposition simple, avant d’in- ci-dessus, on peut retenir comme principaux
troduire ensuite dans son propos les réflexions sur egistres manifestes dans le langage et ayant donné
le comique et le tragique), une manière de sentir, lieu à des productions littéraires majeures telles
représenter et réagir. On est donc conduit à dési- qu’on peut les étudier au lycée : le tragique,
gner comme « registres », ces « attitudes » qui le comique, le polémique, l’épique, le lyrique,
correspondent à des façons fondamentales de res- le didactique, l’épidictique, le satirique (dont
sentir. Historiquement, le principe de concordance l’ironique), le pathétique, le fantastique et le
entre sujet, manière et attitude a été dominant délibératif, qui représente un cas particulier lié au
jusqu’au XVIIIe siècle. Le romantisme marque le doute.
moment où il est remis en cause ; mais si la concor- Pour une part, ils sont associés dans la tradition
dance – distinction des genres par observation de la littéraire à des genres (la tragédie et le tragique,
distinction des registres – est depuis remise en l’épique et l’épopée, etc.). Mais ils ne s’y enfer-
cause, la question des « attitudes » et des affects ment pas : le tragique se manifeste ailleurs que
fondamentaux qu’elles engagent n’en est pas moins dans la tragédie et, réciproquement, il a existé à
présente. l’âge classique des tragédies sans tragique. De plus,
On doit noter aussi (voir ci-dessus la citation de les genres ont une histoire et peuvent n’être plus
Genette) le lien d’origine, en Grèce, entre un cadre productifs dans la création littéraire sans que, pour
générique, un registre et un cadre linguistique autant, les registres correspondants aient disparu
(le dialecte dorien pour le lyrique, l’attique pour (ainsi l’épopée). Enfin, l’art littéraire, surtout
le dramatique, l’ionio-éolien pour l’épique). moderne, consiste souvent à susciter chez le lecteur
Aujourd’hui, il est usuel de parler de « registres » un sentiment, une émotion, qui ne correspond pas
à propos de catégories linguistiques, les « registres au genre apparent de l’œuvre ou qui échappe aux
de langue ». On pourrait craindre que ces deux définitions génériques. On ne peut donc circons-
emplois du terme ne suscitent quelques confu- crire l’approche des données fondamentales de
sions. Mais outre que la situation est la même l’art littéraire à la seule catégorie des genres : les
pour nombre d’autres termes du vocabulaire litté- registres constituent une dimension importante du
raire (ainsi « style » ou « genre »), c’est au langage qui demande aussi à être reconnue comme
contraire le lien même qui facilite l’entrée dans la telle.
problématique. Le système classique distinguait
ainsi des sujets graves, impliquant des personna-
ges de rang élevé et employant un langage soutenu
Progression de la seconde
pour le tragique, et des personnages ordinaires à la première
confrontés à des situations ordinaires et
employant un langage ordinaire pour le comique. Il ne s’agit pas de rendre compte en deux années
La notion de registre permet ainsi, avec des de toute la question des registres, mais d’en déga-
lycéens, une transition du connu (les registres de ger les éléments essentiels. On notera que cette
langue) au moins connu (les genres) et à un élé- approche ne se borne pas à la littérature, mais
ment de réflexion nouveau, les registres – élé- concerne aussi les arts et, au-delà, la philosophie.
ments de réflexion nouveaux, car dans l’expé- Aussi, au cours des deux années de seconde et de
rience de chacun, le comique, le polémique et le première, abordera-t-on les principaux registres
didactique sont présents. en partant de ce qui est le plus manifeste – l’asso-
Remarque corollaire : un usage assez courant ciation d’un registre avec un genre et une forme
consiste à envisager dans les textes leur « tona- d’expression – pour aller progressivement vers le
lité » ; mais la tonalité indique une inflexion plus complexe.
dans le langage et non le mouvement subjectif La liste ci-dessus peut donc être reprise en distin-
profond qui y est en jeu. La notion de tonalité guant, entre la seconde et la première, mais sans
est donc utile, mais elle n’est pas suffisante. La faire de frontières étanches entre les deux :
citation d’Aristote indique d’ailleurs l’origine de – en seconde, le tragique, le comique, l’épidictique
cette dérive : en Grèce antique, poésie et musi- (admiration ou blâme), l’épique, le fantastique, le
que avaient partie liée, et « registres », comme didactique ;

Perpectives d’étude 25
– en première, le lyrique (et l’élégiaque), le polémi- aussi être objets de premières indications, mais on
que, le satirique (et l’ironique), le pathétique, le évite de surcharger le programme en les réservant
délibératif. pour l’année suivante.

Mise en œuvre, objets d’étude En première


Les principes restent les mêmes qu’en classe de
En seconde seconde. Une attention accrue est portée au fait
En classe de seconde, l’approche des registres prend que, de même que des genres connaissent, depuis le
appui sur les faits de langue et de forme des genres XIXe siècle en particulier, des dérives, mélanges et
étudiés, en particulier de la tragédie et de la comé- transgressions, des registres se trouvent eux-mêmes
die. Rapprocher les œuvres étudiées dans ce cadre souvent mêlés dans une même œuvre. Des liens
avec des textes qui relèvent des mêmes registres entre registres et objets d’étude sont particulière-
sans pour autant relever des mêmes genres, conduit ment perceptibles pour :
les élèves à identifier les caractéristiques des regis- – le polémique, avec l’étude de l’argumentation et
tres. L’accès à une définition correcte du registre est de la délibération ; le délibératif constitue, rhétori-
une acquisition notionnelle suffisante. En outre, si quement parlant, le registre qui correspond au sen-
la perception des registres se fait par l’émotion, elle timent d’incertitude ; le satirique et sa spécification
est une réussite : il convient donc de donner place en ironique sont fréquemment associés à ces
entière aux réactions émotives des élèves face à enjeux ;
leurs lectures. – le lyrique, avec le travail sur la poésie et sur l’au-
Les exercices d’écriture d’invention sont l’un des tobiographie ; pour ces deux objets d’étude, les tex-
moyens de favoriser ces acquisitions. Des travaux tes concernés présentent, le plus souvent, des
de réécriture permettent de voir comment les chan- mélanges de registres ;
gements dans le langage entraînent des change- – l’étude du langage théâtral permet en particulier
ments de registres et donc de signification. d’aborder le pathétique – en progression face aux
Réciproquement, pour réécrire un texte dans un cas plus simples du tragique et du comique vus en
registre différent, les élèves prennent conscience des seconde – mais surtout de voir des cas de mélanges.
moyens langagiers nécessaires : syntaxe, vocabu- En ce domaine, la multiplicité du langage théâtral
laire et approche des figures de style se font ainsi (texte, décors, costumes, mouvements, voix)
par l’écriture en liaison avec la lecture. appelle une analyse portant sur les concordances et
La progression en cours d’année se fonde sur les discordances éventuelles entre les divers langages
lectures. Elle s’appuie sur les genres et sur les caté- ainsi associés ;
gories de l’histoire littéraire ; les registres sont – histoire littéraire : à partir des cadres vus en
abordés à l’intérieur de ces cadres. seconde, les mouvements littéraires abordés en pre-
En résumé, les combinaisons les mieux appropriées mière sont situés de ce point de vue ; on soulignera
pour ce niveau sont : le fait que les registres – à la différence de certains
– approche du tragique en relation et prolongement genres, qui sont propres à une culture – sont pré-
du travail sur la tragédie et/ou du comique avec la sents dans toutes les cultures et que la question des
comédie ; registres est pertinente pour d’autres domaines que
– approche de l’épidictique en relation avec l’éloge, le littéraire (images, musique, divers genres et
le blâme et l’art du portrait ; langages).
– approche de l’épique à l’occasion de l’étude du
roman, en précisant en quoi le réalisme est un héri- En première littéraire
tage épique associé à du didactique, et, éventuel- Cette série se caractérise en ce domaine par deux
lement, approche du fantastique avec l’étude de la traits spécifiques :
nouvelle ; – les objets d’étude propres à la série L offrent
– dans le travail sur l’argumentation, initiation au matière à des analyses de mélanges et variations de
didactique et au polémique ; registres ; ces variations constituent un des élé-
– histoire littéraire : le passage d’une doxa fondée ments importants des pratiques de réécriture ; par
sur le principe de concordance, et donc sur la dis- exemple, un pastiche respecte le registre du texte
tinction des genres et registres, au mélange des uns pastiché, une parodie au contraire opère un chan-
et des autres est marqué par l’approche du classi- gement fortement contrasté ;
cisme et du romantisme, et par une comparaison – la part plus large faite à l’histoire littéraire
entre ces deux temps de l’histoire littéraire. conduit à approfondir les analyses à cet égard. Le
programme de la terminale L conduisant à des
N.B. – De même que le polémique peut faire l’ob- approches des mythes, des littératures étrangères et
jet d’une initiation lors d’un travail sur l’argumen- des études d’œuvres contemporaines, ces analyses
tation, le lyrique, le satirique et l’ironique peuvent préparent ainsi la transition entre les deux niveaux.

26 Français – classes de seconde et de première


Ce programme amenant aussi à étudier de façon contexte que représente l’intertexte d’une œuvre).
plus approfondie les liens entre la littérature et les Par là, il contribue à l’interprétation et réfrène les
arts visuels, l’étude des registres dans ces différents penchants aux interprétations abusives. Enfin, il
langages est, là aussi, entreprise dès l’année de apporte un élément essentiel à la perception de
première. l’originalité d’une œuvre, en permettant des com-
paraisons précises. Il ne s’agit pas d’amener les élè-
ves à faire de la critique génétique ou à étudier
l’institution littéraire (même si on peut bien sûr uti-
Intertextualité, liser les démarches et apports de ces méthodes pour
production enrichir la lecture et la compréhension des textes),
mais de nourrir la réflexion sur les propriétés de
et singularité des textes l’art verbal.
En retour, les élèves apprendront que, dans leurs
productions écrites, ils ont à élaborer méthodique-
Objectifs
ment le sens qu’ils veulent transmettre, y compris
Cette perspective oriente la réflexion des lycéens dans des écrits d’invention. Cette perspective se prête
selon un triple objectif : donc à l’association de la lecture et de l’écriture.
– comprendre que les textes et les œuvres sont le
fruit d’un travail de l’écriture, qui est une élabora-
tion du sens ;
– par là, améliorer leur capacité d’expression ;
La progression de la seconde
– accéder à la perception des singularités des textes, à la première
donc des qualités de style et d’originalité des
œuvres littéraires. Cette perspective d’étude est constante en seconde
Cette réflexion est indispensable pour que les élèves et en première ; cependant, son libellé dans le pro-
apprennent à interpréter correctement les textes gramme introduit délibérément, pour la classe de
qu’ils lisent et à élaborer eux-mêmes des textes, première, le terme d’« intertextualité » comme un
écrits et oraux. Interpréter correctement suppose terme nouveau. Il indique ainsi un souci de progres-
d’éviter deux écueils : le psittacisme et les interpré- sion mesurée.
tations abusives. Le psittacisme consiste à croire Les relations entre textes sont un fait général et
que le texte aurait un sens et un seul, fixé une fois constant. La pratique de la lecture et de l’écriture
pour toutes par la volonté de l’auteur, que le pro- est donc sans cesse confrontée à ce phénomène,
fesseur connaîtrait et redirait, et que l’élève, à son ne serait-ce que parce que commenter un texte ou
tour, devrait seulement mémoriser et répéter vaille simplement répondre à des questions à son sujet
que vaille. Les interprétations abusives, à l’inverse, instaure un intertexte entre l’œuvre étudiée et le
consistent à croire que, chaque texte ayant plu- propos de l’élève. Pour autant, l’assimilation de la
sieurs interprétations possibles, toutes se valent. notion et sa prise en compte réflexive gagnent à se
Ces deux dangers peuvent se combiner : l’histoire faire peu à peu. Si « intertextualité » est, depuis
de la critique abonde d’interprétations divergentes, quelques décennies, un terme courant dans les étu-
voire contradictoires, d’un même texte – les des littéraires, une approche théorique et formelle
manuels en portent trace ; et un élève pourrait n’apporte guère en la matière. C’est au contraire en
croire que tel professeur ou examinateur attend prenant appui sur un ensemble suffisant de lectures
tel discours obligé et que, dans le souci d’avoir de que les élèves pourront percevoir l’importance du
bonnes notes, il a intérêt à tenir ce discours. On phénomène et son rôle majeur dans la compréhen-
sombrerait alors dans les pires méfaits : les inter- sion correcte des textes, dans leur interprétation et
prétations abusives instaurent le règne de l’arbi- dans la compréhension du phénomène littéraire. Il
traire, et le psittacisme celui de la soumission à cet est donc recommandé de n’introduire la notion en
arbitraire. Au contraire, en discernant, à travers les tant que telle que lors de l’année de première.
étapes de l’élaboration d’un texte, le projet de son Au moment de l’aborder, deux mises en relation
auteur et ses évolutions éventuelles, les élèves accè- sont nécessaires :
dent à une réflexion méthodique sur les enjeux de – avec la question de l’originalité ;
sens, tant pour le sémantisme – le projet – que pour – avec celle des choix que manifeste cette origina-
la signification des choix formels – le texte abouti. lité même, lorsqu’elle advient.
L’apport des observations sur les relations entre L’originalité est aujourd’hui regardée comme une
textes (intertextualité) est de faire saisir que le tra- valeur littéraire essentielle. Mais tous les textes ne
vail de l’écriture ne se fait pas ex nihilo, mais en sont pas originaux. En revanche, chaque texte est
relation avec d’autres textes. Il contribue à la singulier selon la situation où il est écrit et reçu.
contextualisation (dont l’élément premier est le Faire comprendre cette singularité et évaluer en

Perpectives d’étude 27
quoi elle est, parfois, originalité, est une voie d’ac- l’observation des étapes de l’élaboration d’un pas-
cès aux qualités littéraires. Pour autant, l’origina- sage chez Flaubert ou Zola, conviennent bien à
lité n’est pas une fin en soi. Un texte peut être ori- cette analyse. Ces aspects ne sont pas étudiés pour
ginal par rapport à d’autres sans être intrinsèque- eux-mêmes, mais comme des étapes contribuant à
ment plus beau – ou moins beau – que ces autres une meilleure interprétation des textes.
(Racine imitant Euripide n’est pas supérieur ou Les travaux d’écriture des élèves deviennent par là,
inférieur, en termes objectifs). Mais elle correspond eux aussi, des objets d’étude. Il s’agit de faire appa-
à une recherche d’adaptation à un public et à un raître que les étapes de l’écriture d’un texte sont des
temps, ou d’affirmation de la personnalité de l’au- enjeux majeurs. Élaborer un projet, rechercher des
teur, ou – dans le cas de la parodie – de volonté de informations, tracer un canevas de projet, puis en
prendre des distances avec les textes ainsi mis en venir à la rédaction elle-même sont des méthodes
jeu. La progression a pour but de faire peu à peu que l’observation des productions littéraires permet
assimiler les notions de singularité, d’originalité et de développer (voir aussi « Écriture d’invention »,
d’implication des choix d’écriture. page 87). Il y a donc ici un retour réflexif sur les
pratiques.
N.B. Enfin, cette perspective permet d’engager, en classe
– Dans les démarches, une telle perspective d’étude de seconde, une réflexion sur les questions du style
appelle la plus grande attention aux mises en rela- et de l’originalité. Comprendre qu’une œuvre est le
tions entre des textes, et aux comparaisons métho- fruit d’un travail amène à voir qu’elle résulte d’une
diques qui peuvent en résulter ; elles sont importan- série de choix faits par l’auteur, jusque dans le détail
tes, notamment dans le cas de la poésie. de l’expression : les élèves accèdent à la question du
– L’histoire littéraire repose pour une bonne part style. En même temps, le fait que chaque texte
sur les changements dans les conditions de produc- puisse suivre un projet et un protocole différents
tion et de réception des textes, et pour une autre, mérite d’être souligné : cela évite que les élèves
sur des changements dans les intertextes ; aussi croient qu’un auteur procède toujours de la même
l’approche de ces questions et celle de l’histoire lit- façon et qu’ils appliquent mécaniquement à tous les
téraire sont-elles liées ; à cet égard, il est nécessaire textes du même auteur une formule trouvée dans un
de faire fond, chaque année et entre la seconde et la manuel. La question de l’originalité sera ainsi per-
première, sur les mouvements littéraires abordés et çue à la fois par les différences entre les auteurs,
de faire en sorte que les élèves conservent trace de mais aussi entre les textes d’un même auteur.
ceux-ci, d’une année sur l’autre. La pratique de l’écriture personnelle conduit égale-
– Les questions d’intertextualité et d’originalité ont ment les élèves à percevoir les différences entre ce
une place accrue en série L, notamment en liaison qu’eux-mêmes peuvent produire et les choix origi-
avec l’objet d’étude « Réécriture » ; elles consti- naux d’un écrivain. Dès lors, il est possible de mon-
tuent une part de la spécificité de cette série. trer que l’originalité n’est pas l’effet d’une sponta-
néité mais l’acquis de choix assumés dans un travail
en continuité.
Les objets d’étude
Cette perspective d’étude est pertinente pour tous En première
les textes et pour tous les objets d’étude. Cepen- Les orientations données pour la classe de seconde
dant, elle prend un intérêt particulier dans certains restent valables pour celle de première. Mais les
cas et, afin de ne pas produire un émiettement de questions d’intertextualité doivent être approfon-
l’attention, ces derniers sont indiqués comme tels dies au cours de cette année. À cette fin, le travail
par le programme. de l’écriture ayant fait l’objet d’une première
approche en seconde, les analyses sont davantage
En seconde concentrées sur certains objets d’étude ; elles peu-
Elle s’applique particulièrement à l’étude du travail vent ainsi faire l’objet d’un temps de synthèse dans
de l’écriture et à celle des conditions de publication l’étude de la poésie et/ou du théâtre. Pour la série L,
ainsi qu’à celle du roman ou de la nouvelle. Mais l’analyse des réécritures appelle de façon logique
elle peut aussi intervenir pour d’autres objets. Elle que la réflexion sur les intertextes soit développée à
se combine notamment avec l’histoire littéraire. cette occasion.
Elle conduit à prendre en considération les étapes La notion d’originalité, de même, sera définie alors
de l’élaboration d’un texte : de nombreux docu- comme telle.
ments offrent des exemples à cet égard. Elle amène Dans toutes les séries, des travaux d’écriture d’in-
aussi à prendre en compte les conditions de la créa- vention s’appuient sur des exercices relevant de la
tion littéraire, les habitudes d’un public, les exigen- réécriture, ce qui permet d’aborder l’intertextualité.
ces d’une collection, ou encore les contraintes de la Ils attachent une attention particulière aux change-
censure. Le cas des censures subies par Molière ou ments de genres et de registres. Ils mènent à des étu-

28 Français – classes de seconde et de première


des de langue : cas de synonymies et quasi-synony- blir des comparaisons méthodiques importe : le
mies, décalages de registres de langue. En série L, jugement se construit mieux en fonction des rela-
ces travaux sont étroitement liés au travail sur les tions (de similitude et de différence) entre les textes
formes et les variations esthétiques et historiques de que par l’analyse d’un texte coupé de tout inter-
la réécriture. texte. Enfin – mais ce n’est pas le moindre – l’origi-
Comme les travaux d’écriture d’invention, les nalité n’est pas seulement affaire de forme : elle
rédactions de commentaires et de dissertations, porte aussi sur les genres et l’usage qui en est fait,
dans toutes les séries, permettent de faire retour sur sur les registres et leurs combinaisons éventuelles ;
les étapes de l’élaboration d’un texte et sur les pro- par là, les élèves doivent accéder à l’analyse de la
tocoles correspondants. L’invention apparaîtra pensée d’un auteur, et devenir capables de rendre
ainsi aux élèves comme un facteur commun à compte sinon de tout ce qu’elle a d’original – ce qui
divers exercices (invention argumentative dans ces suppose une vaste culture littéraire, au-delà de leur
deux cas, invention argumentative et représentative niveau – mais au moins de ce qui s’en manifeste
dans l’autre). dans le texte qu’ils étudient. En retour, il convient
d’éviter que ne s’installe le mauvais réflexe consis-
tant à penser, parce qu’on a lu dans un ouvrage
Mise en œuvre quelconque que la caractéristique d’un auteur est
telle ou telle, que tous ses textes répondent à ce
Place dans la progression trait (Montaigne emploie très souvent l’humour,
Comme on l’a vu, les travaux relevant de cette pers- mais il lui arrive aussi de faire place à l’admiration,
pective peuvent s’inscrire dans des progressions voire à l’élégie) : c’est donc bien la caractérisation
fondées sur l’étude d’une œuvre majeure ou sur un du texte étudié qui est le point essentiel de la
groupement de textes. Aussi, plutôt que de consa- démarche, contre les tentations du « prêt-à-
crer une partie spécifique de l’année à ces travaux, penser ».
on peut les associer à d’autres objets, selon la
démarche stipulée dans le programme : « Un objet Écriture d’invention
d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plu- Pour montrer aux élèves les nécessités d’une pro-
sieurs séquences. » Il est notamment recommandé duction d’invention, il faut leur donner à chaque
de les lier aux études portant sur une œuvre roma- fois des consignes précises. Partir de l’observation
nesque, une œuvre théâtrale, un recueil poétique du parcours suivi par un auteur pour élaborer un
ou quelques poèmes seulement, et sur l’œuvre qui texte est un moyen de leur faire découvrir par eux-
sera placée au centre du travail sur un mouvement mêmes les étapes nécessaires, puis de les mettre en
littéraire et culturel. De la sorte, les analyses des œuvre dans leur pratique. Ainsi, pour des écrits
conditions de création et de réception seront pro- d’imitation, on ne leur demande pas seulement
gressivement approfondies et complétées au cours d’imiter la forme du texte, mais aussi de reprendre
de l’année scolaire, tout comme les questions du le protocole d’écriture adopté par l’auteur qu’on
style et de l’originalité. leur donne en modèle.

Liens avec les productions des élèves


Ils sont de deux ordres : avec les travaux de com-
mentaire d’une part, avec l’écriture d’invention
Argumentation
d’autre part. et délibération
Écriture de commentaire Définition et objectifs
Observer les étapes de l’élaboration d’un texte
constitue un moyen privilégié de discerner le projet La notion d’argumentation est envisagée comme
d’un écrivain en ce qu’il a de spécifique pour ce une forme de discours qui vise à obtenir l’adhésion
texte-là, ce qui conduit à la question de son origi- d’un auditeur ou d’un lecteur aux thèses qu’on pré-
nalité. Ainsi, l’initiation au commentaire de texte sente à son assentiment. L’argumentation a donc
en seconde peut se faire d’un double point de vue : pour but de modifier les savoirs, les croyances et les
mieux comprendre les contenus à développer dans opinions d’autrui en essayant de démontrer, en
le commentaire et mieux apprendre à respecter les s’efforçant de convaincre, en s’attachant à persua-
étapes indispensables à l’élaboration de son propre der (voir « Démontrer, convaincre et persuader »,
texte de commentaire. page 42). Dans ce cadre général, le travail avec les
En première, l’originalité est d’évidence une des élèves a pour objectifs :
questions majeures dans le commentaire littéraire. – de leur faire maîtriser l’enjeu fondamental de l’ar-
Dans la perspective de l’examen, où les élèves dis- gumentation qui, donnant à la parole une chance
poseront d’un corpus de travail, l’habitude d’éta- contre la violence, est la régulation des conflits ;

Perpectives d’étude 29
– de les conduire à prendre conscience de la dimen- – la délibération, qui correspond au cas le plus
sion dialogique de l’argumentation : elle implique la abouti où la confrontation d’idées et de prises de
présence de l’autre, qu’il s’agisse de celui que l’on position débouche sur un jugement (individuel et
cherche à convaincre ou persuader, ou de celui dont collectif) ;
on cherche à contester ou à soutenir les arguments ; – l’argumentation indirecte, où une prise de posi-
elle suppose ainsi l’écoute et le travail de reformula- tion se manifeste moins dans un débat ouvert que
tion ; par là, elle conduit à la capacité de délibérer, par des voies visant à susciter une adhésion par
elle est donc essentielle à la formation du jugement ; l’agrément.
– de les amener à reconnaître des grandes opéra- L’exercice de la dissertation est étroitement lié à la
tions de réflexion – affirmer, douter, réfuter, admet- première de ces deux lignes de force. L’écriture d’in-
tre – et le vaste champ des postures cognitives vention est davantage liée à la seconde.
qu’elles impliquent : l’affirmation qui va de la cer-
titude d’une conviction à l’entêtement du péremp-
toire, le doute qui va de l’interrogation rationnelle
Contenus et objets d’étude :
à la perplexité de l’hésitant, la réfutation qui va du argumentation, littérature d’idées
refus raisonné de la position adverse à l’obstination et rhétorique
du contradicteur, l’admission qui va du consente-
ment assumé à l’utopie du consensus ; En seconde
– de leur faire comprendre la double dimension, En classe de seconde, les élèves abordent les gran-
rationnelle et affective, de l’argumentation. des formes du raisonnement : raisonnement par
déduction, qui prend son modèle dans le syllo-
gisme et qui suppose tant des prémisses avérées
Langue et littérature qu’une chaîne logique cohérente ; raisonnement
Le travail de l’argumentation est donc conçu en pre- inductif, qui part de cas particuliers pour aboutir
mier lieu comme un travail sur la langue qui exige à des conclusions de portée générale (ce type de
des élèves la maîtrise progressive de moyens linguis- raisonnement est à l’œuvre aussi bien dans la
tiques (voir la section « Étude de la langue ») : communication ordinaire, la conversation, que
– perception précise de l’énonciation, des stratégies dans la recherche expérimentale). Enfin, on aborde
énonciatives et de la modalisation ; le raisonnement critique, qui consiste à réfuter une
– prise de conscience et analyse du rôle de l’impli- thèse opposée à celle qu’on veut défendre, et le
cite et du présupposé ; raisonnement par concession, qui suppose la
– capacité de convoquer le discours d’autrui, de reconnaissance partielle de la thèse adverse. On
la citation directe aux différentes formes de la prépare ainsi les élèves au débat aussi bien qu’à la
reformulation ; délibération et à la dissertation.
– capacité d’articuler argument et exemple dans la Cependant, tenant compte du fait que l’univers de
mise en œuvre d’une argumentation ; l’opinion et des valeurs dont on discute dans la vie
– initiation aux différents modes d’organisation du sociale ne peut être aussi rigoureusement établi que
discours argumentatif. celui des vérités scientifiques, il convient d’amener
Ces catégories s’appliquent à l’oral comme à l’écrit, les élèves à s’interroger sur l’articulation entre les
dans des textes littéraires comme dans des textes dimensions rationnelles et affectives de l’argumen-
non littéraires. tation ; de leur apprendre à repérer le rôle des
En parallèle, la lecture et l’étude d’œuvres littérai- humeurs, des images, des opinions et des valeurs
res font connaître les différentes dimensions de l’ar- que les interlocuteurs partagent de manière plus ou
gumentation : argumentation directe et indirecte, moins dite ; de les faire travailler sur l’efficacité de
démonstration, persuasion, art de convaincre, déli- la connivence dans l’art de persuader et de convain-
bération sont présents dans pratiquement tous les cre (on peut éventuellement se référer à la notion
genres et à toutes les époques, même s’il est possi- d’enthymème).
ble de mieux les observer dans certaines catégories À ce titre, réfléchir sur la fonction des lieux com-
de textes. muns (topoï) dans la communication mène non
seulement à dénoncer les clichés, les stéréotypes qui
ne sont jamais remis en question, mais aussi à mon-
La progression de la seconde trer comment ils jouent un rôle majeur dans les
à la première échanges sociaux et varient en fonction des pério-
des, des groupes humains, mais aussi des genres de
L’omniprésence de l’argumentatif exige de répartir discours.
l’analyse de ses divers aspects. C’est pourquoi en Enfin, les élèves doivent apprendre à tenir compte
seconde le but est d’en voir la variété, en première aussi bien de l’image (sincérité, modestie, vertu,
de spécifier deux de ses dimensions majeures : dévouement, compétence…) que le discours donne

30 Français – classes de seconde et de première


de celui qui le rédige ou le prononce (ethos), que de l’enseignement du français au lycée. Le débat, à
des émotions qu’on cherche à produire chez le l’oral le dialogue, comme genre littéraire, en sont
récepteur : compassion, indignation, admiration, des objets. La dissertation est une formation à la
enthousiasme (pathos). construction et l’expression de ce jugement critique
Les trois grands domaines de l’argumentation sont informé.
ainsi abordés : Mais cette finalité exige aussi que soient pris en
– Le délibératif, qui concerne la discussion sur compte les cas où le jugement reste en suspens,
l’avenir, sur ce qui n’est pas encore réalisé, sur ce comme aussi ceux où une idée est suggérée et insi-
que l’on projette d’organiser ; ce qui renvoie aussi nuée plus qu’ouvertement affirmée. La part des
bien au débat politique qu’à la discussion quoti- affects est également à prendre en compte. L’étude
dienne, dès qu’on se trouve confronté, seul ou col- de textes d’essais et d’apologues correspond à cette
lectivement, à une décision. Le travail sur le théâtre préoccupation.
(monologue intérieur, scène de confrontation d’opi- Si en seconde il convient, sans entrer dans un excès
nions sur une décision à prendre) est un moyen de détails, d’initier les élèves aux grands domaines
d’aborder cette réflexion tout en préparant les élè- distingués par la rhétorique, en première, il
ves à la classe de première, où ils devront étudier convient de faire retour sur ceux-ci, en même temps
l’essai. que de faire découvrir aux élèves les étapes (le mot
– Le judiciaire, qui vise la connaissance de la vérité « parties » est impropre en ce cas) de l’élaboration
effective de ce qui s’est passé. Au-delà du seul uni- de tout discours, notamment celle de l’inventio/
vers juridique, ce genre prévaut dans le journalisme invention.
d’investigation et dans tous les récits qui prennent
la forme d’une enquête (voir le roman policier).
On pourra travailler cet aspect en relation avec les
Pratiques
séances consacrées au récit.
– L’épidictique, dont la fonction est d’émouvoir le En seconde
récepteur à partir d’une réalité connue, soit qu’on Le travail sur l’argumentation en classe de seconde
valorise une action, une personne, un objet sous la a pour but d’apprendre à présenter des idées, à pro-
forme de l’éloge, de l’hommage ou du panégyrique, grammer son discours, à faire un plan. On déve-
soit au contraire qu’on dénigre par le blâme, la loppe chez l’élève la capacité de rédiger des textes
satire, la critique. La tradition littéraire offre de argumentatifs fondés sur les raisonnements déduc-
nombreux exemples de ce genre : oraison funèbre, tif et inductif ou sur la critique de la thèse adverse.
apologie, dithyrambe, panégyrique, blason, por- On fait rédiger des textes concessifs dans le cadre
trait, mais aussi pamphlet, diatribe, satire… Les d’une approche de la dissertation.
discours quotidiens et la presse en font un large Le nombre de travaux écrits et oraux doit être
usage. équilibré et le libellé des sujets doit préciser les
Ainsi l’argumentation constitue un objet d’étude en situations d’énonciation et en diversifier les prati-
tant que tel (« Démontrer, convaincre et persua- ques : justification d’une opinion sur un texte,
der », page 42), mais elle est aussi abordée dans interprétations, commentaires ; lettres, éloges,
d’autres objets d’étude : « L’éloge et le blâme » bien critiques, articulation de points de vue différents
sûr, mais aussi dans les textes de théâtre, voire dans sur un texte, un livre, un film, un sujet de société,
les récits. préparation d’un entretien ou d’un débat ; entre-
tiens, débats, discours argumentés, travaux de
En première groupes…
Selon la progression indiquée par le programme, la On peut mettre les élèves en situation de recherche
délibération constitue un des enjeux majeurs de la de « lieux ». Comme dans l’écriture d’invention, on
classe de première. Ce terme désigne les situations fait reprendre les textes écrits par les élèves (réorga-
où sont pris en compte plusieurs points de vue afin nisation du propos, corrections de style en fonction
de construire un jugement. Il ne doit pas être des positions de l’énonciateur et du destina-
entendu en son sens restreint et technique (délibé- taire…) ; le lien entre ces démarches et le travail de
ration d’une assemblée, d’un jury) mais dans sa glo- l’argumentation est souligné.
balité (ainsi les « stances » de Rodrigue dans le Cid Conformément aux démarches préconisées par le
sont un exemple frappant de délibération person- programme (« un objet d’étude peut être présent
nelle, la « tempête sous le crâne » de Jean Valjean dans plusieurs séquences »), l’argumentation est
dans Les Misérables de même…). Le lien avec la analysée à divers moments de l’année. Cependant,
formation du jugement et le respect des opinions il est souhaitable de lui consacrer un temps spécifi-
d’autrui est ici capital pour la formation tant per- que, permettant de rassembler les éléments rencon-
sonnelle que civique, conformément aux finalités trés auparavant et de préciser les notions-clés.

Perpectives d’étude 31
En première Séries technologiques
De même, l’argumentation peut faire l’objet d’un Dans ces séries, l’approche de l’argumentatif peut
temps propre dans l’année, mais elle doit aussi être faire une part plus importante à des textes pratiques,
abordée à plusieurs reprises. Des genres propre- en invitant les élèves à davantage de comparaisons
ment argumentatifs sont étudiés : ils doivent per- entre littéraire et non-littéraire. En revanche, les
mettre de discerner des cas où les textes montrent écrits d’invention ne doivent pas être exclusivement
un jugement qui prend forme, ou qui a pris forme consacrés à des essais purement argumentatifs. On
et s’affirme (certains essais, certains dialogues), des veille à établir le lien entre les parties de la formation
cas où il est en suspens (autres cas de dialogues, à caractère professionnel, où de tels textes intervien-
voire d’essais), des cas d’argumentation indirecte nent, et l’enseignement du français : le but est de
(apologues, part de l’apologie dans le roman ou développer les comparaisons, non de susciter des
l’autobiographie). redondances entre ces deux parts de la formation.
Le travail de dissertation, abordé en seconde, est en
lien direct avec ces temps de formation du juge- Série L
ment. Il est important de montrer aux élèves que les Les deux objets d’étude spécifiques à cette série
écrits de commentaire aussi doivent être argumen- offrent de multiples cas d’approfondissement des
tés. Dans les écrits d’invention, représentation et analyses d’argumentation. Les liens entre argumen-
argumentation sont l’une et l’autre présentes, soit tation et jeux de registres (le lyrisme comme moyen
séparément, soit conjointement (dans des écritures de toucher pour persuader, par exemple) sont à
d’apologue notamment). mettre en avant.

32 Français – classes de seconde et de première


O bjets d’étude

Cette section explicite les contenus du programme. collège sur le narratif – et celui du genre précis que
Nombre d’entre eux sont des objets d’étude pris en le professeur choisit d’étudier – roman ou nou-
compte de longue date dans l’enseignement du velle –, selon la classe et son rythme de travail et de
français. Aussi les chapitres qui leur sont consacrés lecture (s’il choisit la nouvelle, il est préconisé de
sont-ils délibérément brefs, mettant seulement en faire lire par ailleurs, à propos d’un autre objet
lumière les éléments neufs qui les concernent. De d’étude, un roman, et réciproquement) ;
même, les différents chapitres indiquent des corpus – leur faire lire des œuvres significatives, en s’ap-
de textes, d’œuvres et d’auteurs qui sont autant de puyant sur la curiosité qu’éveillent en général chez
viviers : leur rôle est d’orienter le professeur, de les adolescents les textes narratifs.
rappeler au besoin des œuvres canoniques à ne pas
négliger ou d’indiquer des œuvres plus neuves qui Contenus
peuvent utilement être intégrées. Ils ne sont bien
entendu ni des listes d’œuvres obligatoires ni des La problématique des genres
listes limitatives. Le roman et la nouvelle sont des genres souples,
Il est cependant sans doute utile de procéder ici à multiformes ; mais ils présentent aussi quelques
deux rappels : traits distinctifs forts : structure narrative, fiction,
– les contenus du programme sont à proprement inscription dans une temporalité. D’autre part, ils
parler les objets d’étude qu’il répertorie. Ces objets sont des genres aujourd’hui très largement répan-
d’étude sont obligatoires. Leur liste constitue un dus dans les lectures les plus usuelles. Enfin, ils
des apports essentiels des nouveaux programmes, permettent une transition mesurée avec les acquis
qui indiquent ainsi les fondements de la culture du collège. Ils offrent donc un domaine où la
nécessaire et partagée des lycéens et futurs notion de genre peut être à la fois définie et pro-
citoyens ; blématisée, ce que les élèves pourront ensuite réin-
– la progression entre la seconde et la première ne vestir en première et au-delà. Le but n’est pas de
repose pas seulement sur des seuils de difficultés et théoriser sur cette notion, mais de faire compren-
d’exigences croissantes dans l’analyse des textes et dre en quoi les genres sont des codes sociaux
dans les exercices d’expression écrite et orale : elle nécessaires.
réside dans une répartition des contenus.
Répartition qui n’a rien de mécanique ni d’étanche. Le récit et ses genres
D’une classe à l’autre, des complémentarités se Le narratif est largement répandu sous des formes
construisent. multiples, du non-littéraire (par exemple le repor-
tage) au littéraire. Revenir sur la notion de récit
conduit ainsi, en seconde, à faire percevoir aux
élèves en quoi les récits littéraires présentent des
Le roman propriétés communes avec les autres textes narra-
tifs – et donc qu’en étudiant un récit littéraire, on
En classe de seconde : acquiert les compétences utiles pour toute lecture
le récit, le roman et la nouvelle de récit – et en quoi ils offrent l’attrait de leur
forme et la liberté de la fiction. Le roman consti-
Objectifs tue depuis un siècle la forme dominante dans la
Les élèves ont lu et étudié au collège de nombreux production littéraire : les élèves seront ainsi ame-
récits (contes, romans, nouvelles). Il est donc possi- nés à s’engager dans une réflexion sur la littéra-
ble, en seconde, de prendre appui sur ces acquis ture et ses apports, à partir de leur relation avec
pour atteindre les objectifs suivants : cette forme.
– les conduire à maîtriser la notion de genre ;
– leur faire percevoir les implications de cette Des romans modernes
notion à deux échelons complémentaires, celui du Pour la raison ci-dessus, et pour que les élèves se
récit en général – en mettant à profit les acquis du familiarisent avec la lecture d’œuvres littéraires de

Objets d’étude 33
quelque longueur sans être trop gênés par des diffi- général et la codification des genres littéraires du
cultés de langue et de références culturelles, la roman ou de la nouvelle.
classe de seconde privilégie la lecture de romans des
XIXe et XXe siècles, y compris d’œuvres immédiate- Lectures : auteurs et œuvres
ment contemporaines. Le programme spécifie que le choix des œuvres est
ouvert et appartient aux professeurs, au sein des
Récit et registres œuvres des XIXe et XXe siècles. La liste suivante dis-
L’abondance de la production littéraire narrative tingue, d’une part, les auteurs que l’histoire littéraire
permet au professeur, dans le cadre de sa liberté de a consacrés et qui constituent de grands repères
choix des œuvres étudiées en fonction de la pro- culturels, d’autre part ceux qui, sans être secondai-
gression annuelle de chaque classe, de faire lire et res, sont moins directement perçus comme des
étudier des textes offrant des cas de registres qui repères, et enfin des œuvres qui sont sans doute
n’ont pas été abordés par ailleurs. Ainsi des élé- moins attendues mais peuvent être étudiées avec
ments d’épique et de didactique, dans sa variante profit. On suggère en outre l’étude d’œuvres inté-
réaliste, sont notamment à mettre en lumière (la grales du domaine francophone, mais aussi des
souplesse de la forme romanesque donnant par ail- possibilités d’ouvrir aux élèves – par des lectures
leurs nombre d’occasions d’initier les élèves à d’au- cursives notamment – un accès aux littératures
tres registres). étrangères.

Roman, nouvelle et histoire littéraire Romans des XIXe et XXe siècles


La prépondérance du narratif romanesque dans la – Lire et étudier un roman de :
littérature constitue, en soi, un élément de construc- Balzac, Camus, Colette, Flaubert, Hugo,
tion de l’histoire littéraire. L’étude de tels textes s’ar- Maupassant, Perec, Queneau, Stendhal, Zola.
ticule particulièrement bien, de plus, avec des mou- – Mais aussi de :
vements littéraires tels que le réalisme et le natura- Aragon, Beauvoir, Cendrars, Cohen, Dumas,
lisme, la littérature engagée, voire l’art pour l’art Duras, Gautier, Gide, Giono, Gracq, Huysmans,
(avec « l’écriture artiste » de Flaubert), ou encore Kourouma, Le Clézio, Malraux, Mauriac,
avec le romantisme. Saint-Exupéry, Sand, Simenon, Sue, Tournier,
Vallès, Vercors, Villiers de l’Isle-Adam, Vercel,
Vian, Yacine.
Mise en œuvre – Ainsi que, pour une initiation aux littératures
L’étude du roman ou de la nouvelle est pratiquée de étrangères, des romans de :
longue date au lycée ; les modalités de mise en Bradbury, Buzzati, Calvino, Cervantès, Conrad,
œuvre en sont bien connues : étude de l’œuvre inté- Dickens, Dostoïevski, Garcia Marquez, Goethe,
grale, groupement de textes complémentaires, tra- Gorki, Hemingway, Hesse, Huxley, Kafka, Kipling,
vaux sur les incipits, etc. D’autre part, l’étude Kundera, London, Mann, Orwell, Soljenitsyne,
d’une œuvre romanesque intégrale – ou, selon les Steinbeck, Susskind, Tolstoï, Tourgueniev, Wilde,
classes, d’une nouvelle longue ou d’un recueil de Zweig.
nouvelles – peut constituer le centre d’une séquence – Éventuellement, des œuvres moins attendues – outre
ou s’associer avec un travail sur un mouvement lit- des œuvres immédiatement contemporaines – pou-
téraire. vant susciter la curiosité et l’intérêt des élèves :
Ben Jelloun, L’Enfant de sable ; Castillo, Tanguy,
On se borne donc ici à trois recommandations : Rue des Archives ; Chraïbi, La Civilisation, ma
– un travail sur le roman ou la nouvelle s’organi- mère !… ; Feraoun, Le Fils du pauvre ; Fitzgerald,
sera à partir de la lecture d’une œuvre intégrale ; Gatsby le Magnifique ; Gary, La Vie devant soi ;
une deuxième œuvre sera lue au cours de l’année Godbout, Salut Galarneau ! ; Greene, Le Troisième
(par exemple en lecture cursive), ainsi que des Homme ; Griffin, Dans la peau d’un noir ;
extraits, de façon à rendre possibles des comparai- Guilloux, La Maison du peuple, Le Sang noir ;
sons nécessaires pour faire percevoir les constantes Hampaté Bâ, Amkoullel, l’enfant peul ; Hardy,
du genre, mais aussi l’originalité de l’œuvre étu- Tess d’Uberville ; Inoué, Le Fusil de chasse ;
diée ; Jonquet, La Bête et la Belle ; Kristof, Le Grand
– il est important d’éviter les analyses trop techni- Cahier ; Laye, L’Enfant noir ; Lewis, Pourquoi j’ai
cistes de narratologie : la finalité première est la mangé mon père ; Modiano, Dora Bruder ;
constitution d’une culture (ici, la connaissance d’un Paasilinna, Le Lièvre de Vatanen ; Pennac, La Fée
genre par la lecture de textes) ; Carabine, La Petite Marchande de prose ;
– il est utile de procéder à des comparaisons entre Queffélec, Les Noces barbares ; Radiguet, Le
récits littéraires et récits non littéraires, pour faire Diable au corps ; Sepúlveda, Le vieux qui lisait des
mieux comprendre la différence entre le narratif en romans d’amour ; Tremblay, Chroniques du pla-

34 Français – classes de seconde et de première


teau Mont-Royal ; Zamiatine, L’Inondation ; – prendre clairement conscience de ce qui fait la
Zobel, La Rue Cases-Nègres. particularité de l’expression poétique par rapport
aux grandes formes littéraires qu’ils connaissent et
Nouvelles des XIXe et XXe siècles étudient par ailleurs : d’où un accent à faire porter
– Recueils de nouvelles françaises : sur l’oralité et la musicalité de la langue, les rela-
Aymé, Barbey d’Aurevilly, Flaubert, Maupassant, tions étroites entre les formes prosodiques et le
Mérimée, Sartre, Vercors, Yourcenar. contenu, la question des images et des figures, les
– Mais aussi d’autres auteurs français, francopho- grandes formes du vers (fixe ou libre) et de la prose
nes et étrangers : poétique, les principaux genres de la poésie, la pré-
Berberovna, Borges, Buzzati, Diop, Gautier, Gogol, sence singulière de la subjectivité ;
Joyce, Kafka, Poe, Pouchkine, Schnitzler, – connaître non seulement des textes poétiques iso-
Tchekhov. lés (par l’étude attentive de leurs formes ainsi que
par la mémorisation et la diction) mais également
En classe de première : des œuvres poétiques dans leur globalité ; l’étude
d’un recueil poétique, qui doit favoriser le plaisir de
le roman et ses personnages la lecture personnelle et cursive de la poésie, est
Voir p. 100 les Documents d’accompagnement particulièrement recommandée ;
du programme de 2006. – contextualiser leur lecture de la poésie et acquérir
une connaissance de ses grands moments, à travers
ses continuités, ses évolutions, ses ruptures, au sein
de l’histoire littéraire et culturelle, en particulier les
La poésie mouvements de la modernité. L’attention peut alors
être attirée sur la dimension polémique qui scande
Objectifs cette histoire.
La poésie est présente tout au long de la scolarité en Les enjeux portent donc respectivement sur la
français : des comptines de l’école maternelle, aux matière, l’œuvre et l’histoire poétiques. Ils doivent
poèmes et récitations de l’école élémentaire et aux conduire les élèves à associer l’expérience vivante
lectures et études plus systématiques au collège, le de la poésie (lectures, diction, récitation) avec un
texte poétique occupe une place particulière dans la regard distancié sur ses fonctions, ses moyens, son
mémoire de chaque élève. Son étude au lycée, nour- histoire : le travail sur une figure par exemple ne
rie de tous ces apprentissages antérieurs, doit faire prend son sens que dans le contexte élargi de l’œu-
apparaître d’autant plus nettement sa spécificité et vre, du mouvement ou de la période où elle s’ins-
l’analyser. En particulier, les élèves sont alors en crit, de la conception de la poésie qu’elle signifie.
mesure non seulement d’éprouver mais aussi d’ana-
lyser les différences entre l’usage du langage à des
fins de récit ou d’argumentation et son usage poé-
Contenus
tique qui – sans exclure les deux précédents – mani-
feste une manière d’interroger la langue et, par là, La matière poétique
les façons de percevoir, de ressentir et d’émouvoir À travers l’étude des textes, les élèves seront ame-
par les mots et les rythmes. nés à distinguer progressivement les notions qui
En classe de seconde, la poésie ne constitue pas un recouvrent le champ poétique : le « poème » qui
objet d’étude spécifique. Mais le texte poétique désigne l’objet, la « poésie » qui, au-delà de l’ob-
n’en est pas moins présent. Il est abordé à travers jet, désigne tout un domaine de la littérature, l’ad-
l’étude de mouvements littéraires et culturels où la jectif « poétique » qui désigne les propriétés liées
poésie joue un rôle central (le romantisme par notamment aux relations entre formes prosodi-
exemple) ; il est également étudié, en relation avec ques et contenu, la nominalisation de cet adjectif,
la dimension sensible de l’argumentation, dans les le « poétique », comme rapport singulier au lan-
approches de l’éloge et du blâme, et plus largement gage et au monde, et enfin la reprise du terme dans
à travers la problématique de l’engagement. la « poétique » qui désigne, en référence à son ori-
En classe de première, en revanche, la poésie est un gine étymologique (« faire », « fabriquer »), la
objet d’étude commun à toutes les séries d’ensei- création littéraire elle-même (en poésie ou dans les
gnement général et technologique. Le programme autres genres).
indique deux grandes directions pour cette étude : Il est important à cet égard de faire comprendre
la spécificité du travail poétique sur le langage et les aux élèves que les qualités poétiques d’un texte,
continuités et les évolutions dans les conceptions de liées aux manières de percevoir, de sentir et de faire
la poésie, notamment autour des représentations de ressentir par les mots, ne sont pas du seul ressort de
la modernité. Les objectifs de cette étude sont donc la poésie. La prose, romanesque ou non, a aussi des
de permettre aux élèves de : qualités prosodiques – sonores et rythmiques – à

Objets d’étude 35
caractère poétique : ainsi, du vers racinien à la son interrogation sur le sens, permettent de tracer
phrase de Chateaubriand, au « gueuloir » de des liens avec la peinture et le dessin (ainsi les mots
Flaubert, au rythme de Céline, ou encore au mot de dans la peinture, chez Braque, Magritte, par exem-
Montaigne : « J’aime l’allure poétique, à sauts et à ple). Ce travail est mis en relation avec l’étude de
gambades », ils percevront la quête multiforme de l’image.
l’image dans le langage et ses enjeux.
Aussi convient-il, pour entrer dans la matière poé- Les relations entre formes prosodiques et contenu
tique, d’étudier les aspects suivants qu’on présente, Le travail sur la poésie concerne les relations entre
pour plus de clarté, en allant du plan de l’expres- les sons et la signification. Les jeux rythmiques et
sion (physique, sonore, visuelle) au plan du sonores marquent l’action réciproque des formes
contenu (langage figuré, image, subjectivité) en de l’expression et du contenu, caractéristique de
soulignant l’interaction entre ces deux plans (les l’exercice poétique du langage. Rythmes et sons
relations entre formes prosodiques et contenus). suscitent ainsi un surgissement de propriétés de la
langue, en général passées inaperçues dans l’usage
N.B. – Les quelques orientations sur la matière courant, et portent avec eux des surgissements de
poétique suggérées ici ne sont pas exclusives, et le sens, eux aussi souvent occultés dans cet usage
professeur organise son travail sur cette matière en ordinaire. Les élèves doivent donc apprendre à
fonction des textes et des œuvres qu’il a choisi reconnaître ces éléments. Pour les analyser, les ins-
d’étudier. Mais la contextualisation de ce travail est truments de l’étude prosodique sont nécessaires :
essentielle : elle concerne bien entendu l’histoire lit- au-delà de la rime et de la classique allitération,
téraire, mais aussi le langage dont la poésie ne cesse accentuation, assonance, enjambement, mètre,
d’interroger toutes les dimensions. C’est pourquoi, rythme et groupes rythmiques, strophe, vers, vers
loin de refermer le poème sur lui-même, son étude libre, verset. Mais, afin qu’ils ne se limitent pas à de
doit au contraire l’ouvrir sur les formes générales simples identifications formelles, il faut leur mon-
de la langue et du discours : la relation son/sens qui trer que ces notions sont mobilisées en vue d’une
ne lui est pas exclusive, la syntaxe qu’il met en ten- saisie du sens. Par exemple, plutôt que de considé-
sion avec la métrique, les figures qui transforment rer le rythme comme un domaine réservé de la poé-
ou revivifient celles que l’usage a consacrées sie ou de le confondre avec les principes métriques
jusqu’à l’usure, les dimensions narrative et argu- de la versification, il convient de le rapporter à la
mentative qu’il a en partage avec d’autres genres. réalité phonétique générale de la langue (l’accen-
tuation de groupe) ; dès lors, il devient possible de
L’oralité de la poésie le reconnaître d’abord dans le langage courant
Les élèves ont été depuis longtemps sensibilisés à pour pouvoir en saisir les formations singulières
cette donnée première de la poésie, liée à ses origi- dans le langage poétique avec leurs valeurs séman-
nes mêmes : son oralité, qui implique le corps, les tiques propres. Les tensions que le rythme impose à
caractères sonores de la voix (timbre, volume, la syntaxe en poésie comme dans le :
inflexion, hauteur, etc.), l’écoute. La poésie se « […] pareil à la
fonde d’abord sur la matérialité de la langue, Feuille morte » (Verlaine),
qu’elle fait entendre. Cette dimension sensorielle sont ainsi associées à des effets que le destinataire
doit être approfondie au lycée dans un travail de la (lecteur ou auditeur) ressent sous forme de sensa-
diction lié à l’interprétation – au sens théâtral du tions sources d’émotions, et qui donnent la nuance
terme. De la matière phonique du mot aux enjeux de sens liée aux images offertes par le texte : le sens
des silences et des variations prosodiques, l’oralité – le mouvement incontrôlé, subi par l’être humain,
de la poésie fait corps avec sa signification. Dire la en l’occurrence – réside dans la matière du texte
poésie est donc essentiel : cette activité peut aussi – les sons – en même temps que dans la sémantique
bien prendre la forme de récitations que d’un tra- des mots. À partir de quoi, il devient significatif
vail sur des comparaisons de différentes dictions d’associer le rythme à ces effets, en interrogeant des
(par des comédiens ou par les élèves eux-mêmes) catégories qui sont utilisées dans le langage usuel.
d’un même poème. Par exemple, il est courant de décrire un rythme
comme régulier ou saccadé, rapide ou lent, et de
Le texte et l’image du texte qualifier ses effets en le jugeant berceur, pesant,
La poésie marque aussi son ancrage dans la maté- fou… L’étude rejoint ainsi la question des registres
rialité de la langue par l’impression sur le papier : donc des émotions que le langage instaure.
la disposition sur l’espace de la page, le rôle des
blancs, la typographie, la figuration plastique du Poésie et langage figuré
texte poétique (Calligrammes d’Apollinaire, Stèles De même, le travail sur l’image poétique et sur le
de Segalen, par exemple) forment autant d’éléments langage figuré sera d’autant mieux compris qu’il
visuels qui, incorporés à l’étude de la poésie et de mettra en relation les figures dans la poésie avec leur

36 Français – classes de seconde et de première


usage dans l’exercice ordinaire du langage : l’ana- Le champ de la subjectivité en poésie intègre aussi
phore n’est pas propre au poème mais dans le les formes sensorielles de la perception qu’explore
poème elle apporte ses propriétés musicales de et interroge la parole poétique, dans sa quête
reprise ; la métaphore est partout, dans la langue inquiète d’intimité avec le monde sensible (des
elle-même, mais sa force d’innovation dans la poé- Correspondances de Baudelaire au Parti pris des
sie crée l’image. L’étude des grandes figures analogi- choses de Ponge) : dès lors, il est important de faire
ques (allégorie, comparaison, métaphore, métony- percevoir que les registres des textes sont des invi-
mie) sera envisagée à l’intérieur du texte et, en rai- tations au partage de ces perceptions.
son de son statut, dans l’histoire de la poésie elle-
même. Pour que les élèves comprennent comment se L’œuvre poétique
fait l’image, il est utile de les amener à envisager la
métaphore non seulement comme une figure de La connaissance des grandes formes
substitution (un mot et un sens à la place d’un autre) et des principaux genres poétiques
et un élément décoratif, mais comme une mise en Cette connaissance est indispensable au lycée. Elle
tension et en compétition de plusieurs niveaux de permettra à de nombreux élèves, pour lesquels
signification. Ainsi, dans le vers d’Apollinaire « Les l’étude de la poésie s’achèvera avec la fin de la
étincelles de ton rire dorent le fond de ta vie » classe de première, de disposer de repères essentiels
(« Zone »), le feu et le rire mettent en présence deux dans ce domaine important de l’histoire culturelle.
univers parallèles de signification que le lecteur Cette étude concerne d’abord les grandes formes de
assume simultanément ; cas extrême : le Pyrrhus de l’écriture, de l’alexandrin au verset, du vers codifié
Racine, lorsqu’il se déclare « brûlé de plus de feux au vers libre et à l’avènement du poème en prose (à
que [il] n’en alluma[i] », affirme non seulement un travers par exemple l’étude du Spleen de Paris de
rapprochement entre deux réalités, mais les rend Baudelaire). Elle concerne également l’approche
égales l’une à l’autre (l’incendie de Troie et les dou- des principaux genres à formes fixes (le sonnet,
leurs d’amour qu’il ressent) et justifie sa violence l’ode, la ballade, etc.), et de leurs transformations.
par cette égalité. La figure est donc à envisager dans Elle concerne enfin les univers de signification qui
ses fonctions sémantiques (euphémisation, détour, forment les grands lieux de la poésie (dire l’amour,
désordre) et pas seulement dans sa technique. dire la guerre, dire la mort, dire la révolte, etc.), qui
dans l’histoire ont été liés principalement à des gen-
La présence de la subjectivité ; les registres res (ode, épopée, élégie, satire) et des registres.
Le travail sur la poésie implique ainsi une réflexion
sur la subjectivité. Elle intervient aussi bien du côté Le texte poétique
de la voix qui parle dans le poème que de la récep- Le poème est un des objets privilégiés de la lecture
tion. L’analyse de la personne du « je » (et du analytique en classe de première. Sa dimension, son
« tu ») y est centrale et permet aux élèves de mieux aspect de texte clos et la richesse de ses significa-
reconnaître certaines propriétés des registres : tions s’y prêtent. Il convient cependant de veiller
si tous peuvent être présents en poésie, certains y aux limites de l’exercice, qui peut être infini. Sans
ont un rôle plus marqué, en particulier l’épique, le minutie excessive, l’analyse reste au service de la
tragique, le satirique, le lyrique (et l’élégiaque), l’iro- lecture, et l’observation permet d’élucider, tant soit
nique. Ces deux derniers – les autres ayant été envi- peu, les raisons de l’émotion et du plaisir esthéti-
sagés par ailleurs – occupent une place centrale dans ques. Dans tous les cas, l’univers du poème est
l’étude de la poésie en première. Ainsi, il est bon de construit par le texte (d’où la faible pertinence de
faire comprendre qu’une caractéristique fondatrice questions anecdotiques – « qui est Cassandre ? » –
du registre lyrique est que le « je » y occupe à la fois ou psychologiques – sur la sincérité du poète par
la position du sujet (il parle), de l’objet (il parle de exemple). L’étude de variantes d’un même poème
lui-même) et, souvent, du destinataire (il s’adresse à (comme chez Ronsard) offre, sur ce point, de riches
lui-même). Mais cette question de la subjectivité possibilités. Enfin, la recherche du lien entre l’ora-
peut les conduire à une réflexion critique sur la lité de la langue (rythme et prosodie) et le sens sert
notion d’auteur auquel le « je » peut être spontané- le travail de la mémoire : l’analyse est aussi au ser-
ment rapporté. Dans le poème « Amours » (Mes vice de la diction des textes.
Propriétés), Henri Michaux s’adresse ainsi, sur un
registre ironique, à son (non-)lecteur : Le recueil poétique
« Toi que je ne sais où atteindre et qui ne liras pas Mais au-delà de l’étude de textes isolés, telle qu’elle
ce livre, […]. a été le plus souvent conduite jusqu’ici en matière
Toi pour qui Henri Michaux est devenu un nom de poésie, il est nécessaire au lycée d’appréhender
propre peut-être semblable en tout point à ceux- au cours de l’année une œuvre poétique dans son
là qu’on voit dans les faits divers accompagnés de intégralité : Les Fleurs du mal, Romances sans
la mention d’âge et de profession […]. » paroles, Une saison en enfer, Alcools… mais aussi

Objets d’étude 37
Feuillets d’Hypnos de Char ou La nuit remue de mêmes les grands moments de l’histoire poétique
Michaux…, au choix du professeur. Le travail sur au sein de l’histoire littéraire et culturelle, à travers
le recueil est alors celui de l’étude d’une œuvre inté- ses continuités, ses évolutions et ses ruptures. Le
grale, et fait alterner études ponctuelles et saisie de but est, en effet, de les aider à structurer les
l’ensemble. Les variantes dans la composition de connaissances partielles et fragmentaires qu’ils ont
l’œuvre, qui en éclairent la genèse, peuvent favori- déjà du domaine poétique.
ser cette approche globale.

L’anthologie
Éléments de mise en œuvre
L’anthologie (étymologiquement : « cueillette de
fleurs »), le florilège ou les morceaux choisis carac- Progression de la seconde à la première
térisent aussi la manière dont la poésie est proposée et place dans l’année
à la lecture. Il serait évidemment souhaitable que En seconde, la poésie n’est pas un objet d’étude spé-
les élèves en première disposent d’une anthologie cifique mais est présente de deux façons :
poétique, ou plutôt que plusieurs anthologies circu- – à l’occasion d’autres objets d’étude (par exemple,
lent dans la classe. Leur confrontation est éclai- le romantisme, la littérature engagée, la tragédie, le
rante : on perçoit ce que la mémoire culturelle a portrait avec l’éloge et le blâme) ;
sélectionné et retenu, ou ce qu’elle a occulté ; on – dans les écrits d’invention, qui ouvrent à l’explo-
peut aussi lire l’anthologie comme un discours sur ration des richesses du langage.
la poésie (par exemple à partir des principes de sa En première, la poésie doit faire l’objet d’une
composition et de la lecture de sa préface) ; l’antho- séquence au cours de l’année. Mais son étude ne se
logie permet enfin de réfléchir sur la définition et le limite pas à ce seul cas. Elle intervient aussi à d’au-
statut du chef-d’œuvre. tres moments : par exemple à propos de l’apologue,
dans l’étude d’un mouvement littéraire et culturel
ou du langage théâtral.
L’histoire poétique dans l’histoire
littéraire et culturelle Démarches
Le travail sur la poésie est un travail du texte. Il
Plusieurs approches sont possibles, notamment : donne lieu à des pratiques aussi diversifiées que
– l’étude comparative d’anthologies ou celle de possible : lectures oralisées, récitations, lectures
l’évolution d’un genre : la robustesse du sonnet par analytiques, confrontation de textes, récitations,
exemple qui, en dépit d’occultations périodiques, écriture d’invention, recherches documentaires, etc.
traverse l’histoire de la poésie française, de Marot à Dans la séquence consacrée à la poésie, la lecture
Mallarmé ; d’un recueil et d’un groupement de textes – en asso-
– l’étude de conflits et de ruptures qui sont propres ciant lecture analytique et lecture cursive – est préco-
à la poésie. On mettra ainsi l’accent sur les querel- nisée, ainsi que la mise en relation avec d’autres arts.
les poétiques qui scandent la trame de son histoire L’étude du poétique doit aussi intervenir dans le
et marquent la présence des poètes aux avant- cadre d’autres séquences, comme on l’a vu, mais
postes de la littérature et de la culture. Ce travail encore convient-il de développer l’étude du poéti-
peut se faire au moyen de groupements de textes, que hors de la seule poésie. Enfin, elle est présente
simultanément ou séparément poétiques et criti- aussi dans celle des réécritures en classe de première
ques ; pour ces derniers, le lien avec l’étude de l’ar- littéraire.
gumentation s’impose alors : manifestes, préfaces, Ce travail est étroitement lié avec l’étude raisonnée
arts poétiques peuvent y trouver place, tels que de la langue, non pour faire du poème le prétexte à
Défense et illustration de la langue française de du une question de grammaire, mais au contraire,
Bellay, Art poétique de Boileau, article « Poésie pour faire comprendre que la poésie relève d’une
lyrique » de l’Encyclopédie, préfaces de Victor interrogation sur le langage et ses contraintes.
Hugo, « La Nuit de mai » de Musset, préface aux Dans l’écriture d’invention, de manière explora-
Petits Poèmes en prose de Baudelaire, « Art poéti- toire en classe de seconde, il est bon que soit mani-
que » de Verlaine, Lettres du voyant de Rimbaud, feste l’étroite alliance des règles contraignantes et
Crise du vers de Mallarmé, Lettres à un jeune poète de la liberté qui en caractérise l’exercice (statut de
de Rilke, Manifeste Dada de Tzara, Manifeste du l’imitation, jeux poétiques, explorations lexicales,
surréalisme de Breton, extraits de la « Première travail de la métaphore, transformations de textes,
leçon » du Cours de poétique de Valéry, production de variantes, etc.).
« L’évidence poétique » d’Éluard, Le Second La liaison originaire de la poésie avec les autres arts
Manifeste de l’OuLiPo de Le Lionnais. est à mettre en œuvre de façon pratique : arts plas-
Quelle que soit la démarche retenue, on doit don- tiques (poésie et peinture), arts du spectacle (théâ-
ner aux élèves les moyens d’appréhender par eux- tre et poésie) et musique (poésie, chant et chanson).

38 Français – classes de seconde et de première


Le professeur de français s’associe avec les profes- – la lecture d’œuvres et/ou de textes complémentai-
seurs d’arts plastiques et d’éducation musicale. res permettant de saisir les évolutions du genre et
les cas où les lois en sont transformées ou détour-
nées ;
Auteurs et œuvres – une introduction aux spécificités de la création
La liberté des professeurs est entière dans le choix théâtrale, à la fois texte et spectacle (ce qui sera
des poètes et des textes, aussi ne donne-t-on pas de approfondi en première).
liste canonique, ni de vivier d’œuvres. D’autant que
le fait poétique est présent ailleurs que dans les poè- N.B. – Le programme invite à aborder le théâtre
mes. On se borne donc ici à rappeler les auteurs par l’étude de l’un ou l’autre genre ; des lectures
que l’on a été amené à citer au cours de ce chapitre complémentaires ou l’étude d’un autre objet don-
et à compléter cette liste sur certains points : neront une approche de celui des deux qui ne sera
Villon, Charles d’Orléans, Marot, Louise Labé, pas étudié méthodiquement et sont bien sûr recom-
Ronsard, du Bellay, d’Aubigné, Théophile, Tristan mandées.
l’Hermitte, Saint-Amant, La Fontaine, Hugo,
Lamartine, Vigny, Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Contenus
Mallarmé, Apollinaire, Breton, Éluard, Aragon,
Ponge, Saint-John Perse, Corbière, Laforgue, L’idée de genre
Desnos… Comédie et, plus encore, tragédie, offrent une pos-
Il est nécessaire de faire place aux poètes de langue sibilité optimale de définir la notion, complexe et
française hors de France – notamment Senghor, variable, de genre : en effet, ces genres dramatiques
Césaire, Miron, Maeterlinck, Verhaeren – et à des ont fait, surtout à l’époque classique, l’objet de
poètes européens – Dante, Goethe et les romanti- débats et de codifications fortes, en même temps
ques allemands, Rilke, Garcia Lorca… – et d’ail- qu’accessibles par des élèves de seconde. Cette
leurs – Neruda… Il est nécessaire également de approche se fait par l’observation des liens entre les
faire place aux poètes contemporains (Bonnefoy sujets traités et les formes et effets proposés par les
par exemple) et aux poètes-chanteurs. œuvres ; les questions très techniques – le décou-
page en scènes, la liaison des scènes – resteront au
second plan ; la question des unités, importante
Le théâtre pour l’histoire de ces genres en France, sera relati-
visée – ces genres existent sans le même respect des
unités dans d’autres cultures, chez Shakespeare
En classe de seconde :
notamment. De même, la classe de seconde intro-
la comédie et la tragédie duit l’idée de l’évolution et de l’éventuelle trans-
gression des codes génériques.
Objectifs
Pour le travail sur les œuvres théâtrales en seconde, L’idée de registre
voir notamment les chapitres « Genres » (page 22) Ces genres offrent un espace opportun pour abor-
et « Registres » (page 24). L’étude du théâtre est der la notion de registre, nouvelle pour les élèves.
usuelle en seconde. On se bornera donc ici à des Le but n’est pas de théoriser cette idée pour elle-
indications liées à l’expérience des mises en prati- même, mais de faire apparaître la question des
que et à quelques rappels. émotions mises en jeu dans la littérature. L’idée du
Les élèves de seconde ont déjà abordé des œuvres rôle cathartique de la tragédie et des rôles de comi-
de théâtre au collège, notamment des comédies de que de divertissement et/ou satirique de la comédie
Molière. Il s’agit de compléter et d’enrichir cette sert de point de départ à cette approche.
approche, et de leur donner une connaissance criti-
que de l’art théâtral, par une réflexion sur les carac- Mise en œuvre
téristiques d’un genre et sur ses évolutions : l’étude Les mises en pratique déjà réalisées montrent que
du genre est donc ici liée à une perspective d’his- l’étude d’une œuvre intégrale dramatique constitue
toire littéraire. un bon objet central pour une séquence. En outre,
Ainsi, les buts de cette partie du programme sont : elles montrent les liaisons suivantes entre l’étude du
– la lecture d’œuvres significatives relevant de la genre théâtral et d’autres dimensions du pro-
tragédie ou de la comédie, de façon à faire apparaî- gramme :
tre les propriétés du genre correspondant ;
– l’approche de la notion de registre tragique ou de L’histoire littéraire
registre comique, en ce qu’elle est liée au genre de Les modèles génériques de la comédie et de la tra-
même nom, mais aussi en ce qu’elle en dépasse les gédie s’étant constitués à l’âge classique, il est
limites ; recommandé de faire intervenir une œuvre de cette

Objets d’étude 39
époque et de faire dès lors apparaître une double en lecture cursive, ou par lecture d’extraits), en
dimension de l’histoire littéraire : relation avec les genres et registres comiques et/ou
– le contexte historique, avec la connaissance des tragiques :
traits essentiels du classicisme ; Anouilh, Audiberti, Bernhard, Brecht, Camus,
– l’évolution historique des formes, pour faire com- Claudel, Cocteau, Dubillard, Euripide, Feydeau,
prendre que les genres ont, eux aussi, une histoire. Montherlant, Obaldia, Pagnol, Pinget, Pinter,
Pirandello, Sarraute, Sartre, Shakespeare,
L’oral Sophocle, Tardieu, Tchekhov.
Genre scénique, le théâtre impose un travail sur
l’oral. Des mises en voix de scènes, des lectures à Texte et spectacle
haute voix, des récitations peuvent s’associer au tra- L’étude du théâtre doit pouvoir associer, dans la
vail sur la nature de l’œuvre comme spectacle. Ces mesure du possible, le travail sur le texte et sur l’in-
exercices sont recommandés en classe de seconde. terprétation scénique. Pour ce dernier aspect, la
vision d’une réalisation de l’œuvre étudiée en classe
Dialogue et argumentation est bien sûr souhaitable. Des cassettes audiovisuel-
Les œuvres de théâtre (notamment classique) les sont diffusées par :
incluent souvent des scènes de dialogue comportant – l’INA (collection « Voir et Savoir ») proposant
une dimension argumentative : ainsi, par exemple, des mises en scène d’œuvres théâtrales :
l’étude des scènes 1 et 2 d’Andromaque permet de Hamlet, de Shakespeare (mise en scène de Patrice
lier l’analyse de l’exposition théâtrale et du conseil Chéreau) ; Britannicus, de Racine (Gildas Bourdet) ;
(scène 1) à celle d’un affrontement argumentatif Le Misanthrope, de Molière (Antoine Vitez) ; La
(scène 2). On peut donc initier les élèves aux pro- Cerisaie, de Tchekhov (Jean-Claude Carrière) ; La
blématiques du dialogue, ainsi qu’à des aspects de Vie de Galilée, de Brecht (Antoine Vitez) ; Les
l’argumentation dans les œuvres de fiction même, Chaises, de Ionesco (Jean-Luc Bouté) ; L’Hypothèse,
comme moyen de l’action. de Pinget (Joël Jouanneau) ;
– le CNDP (collection « Les théâtrales »), Bérénice
Le texte et la scène : liens avec l’étude (Jean-Claude Carrière et Jean-Daniel Verhaegue) ;
de l’image et les arts – le CNDP publie aussi des dossiers avec diapositi-
Dans le cours de français, il est nécessaire de pren- ves et disque compact dans la collection « Théâtre
dre en compte – d’abord à partir des indications aujourd’hui », dont le numéro 6 sur Hamlet et La
scéniques, explicites ou implicites du texte – le rôle Nuit des rois.
de l’espace scénique, des décors et costumes, des
éclairages et d’engager une réflexion sur les conven-
tions de représentation. Ces analyses peuvent se
En classe de première :
fonder sur l’étude d’images, de décors ou de costu- texte et représentation
mes, ainsi que sur la mise en images que constitue
une mise en scène vue. L’étude du théâtre offre de Objectifs
nombreuses occasions de travail en liaison avec les Durant l’année de seconde, les élèves ont acquis
arts. Ces analyses sont amorcées en seconde, et une connaissance précise du théâtre (objet d’étude :
reprises et approfondies en première. « Le théâtre : la tragédie et le tragique, ou la comé-
die et le comique »). Il s’agit en première de com-
Auteurs et œuvres pléter et approfondir cette étude.
Auteurs dramatiques français En effet, le théâtre occupe une place singulière dans
De la même manière que pour le récit, la liste indi- la littérature, non seulement parce qu’il a donné des
cative qui suit, issue des mises en œuvre de 2000- œuvres qui constituent des modèles majeurs, mais
2001, invite à distinguer les auteurs français du surtout :
XVIIe au XXe siècle dont l’œuvre constitue un repère – parce qu’il est à la fois texte et spectacle ;
culturel. La liste est délibérément donnée par ordre – parce que, comme tel, il présente une part d’ora-
alphabétique et, nombre d’auteurs ayant écrit des lité fondamentale.
pièces relevant des deux genres, ou – pour certaines C’est cette spécificité du théâtre qui est ici en jeu.
– difficilement classables, on ne distingue pas entre Elle doit mener les élèves à mieux saisir la diversité
auteurs de tragédies et auteurs de comédies : des ressources du littéraire, et à s’interroger sur
Corneille, Giraudoux, Ionesco, Jarry, Marivaux, les liens entre oral et écrit, verbal et visuel, et les
Molière, Musset, Racine. concordances ou éventuelles discordances entre les
deux sortes de langage, ainsi que sur les problèmes
Autres lectures d’interprétation.
D’autres auteurs français et étrangers pourront De la sorte, alors qu’en seconde la complexité de
également être abordés (en étude d’œuvre intégrale, ce langage multiple a certes été abordée, mais est

40 Français – classes de seconde et de première


restée en second plan, elle devient en première une l’épistolaire, il est bon que cette question soit vue
question centrale. Le but est de faire comprendre ici.
aux élèves comment l’œuvre dramatique prend Enfin, en termes de contenus, l’étude du théâtre
toute sa signification dans sa réalisation sur scène s’associe à la construction des éléments d’histoire
et, au-delà, de leur faire découvrir les ressources de littéraire de deux façons :
signification que permet l’association du verbal et – après l’étude des formes classiques de comédie
du non-verbal (langages visuel et sonore). En corol- et/ou tragédie en seconde, elle montre l’évolution
laire, on les conduit à observer les effets de double vers les formes mixtes modernes ;
réception (par le spectacle et par la lecture), fré- – pour l’époque classique, elle montre qu’à côté des
quente au théâtre. formes unifiées et régulières, des formes complexes
Associé à ces objectifs de connaissance du langage, (tragi-comédie, comédie-ballet) ont persisté à cette
un objectif d’étude des genres et registres prend place époque ; ceci permet de montrer des cas de co-pré-
ici : après l’étude de cas où il y a pour l’essentiel sence de modèles différents, les uns dominants, les
concordance entre un genre et un registre, avec la autres dominés, en une même période.
tragédie et le tragique ou la comédie et le comique, il
s’agit en première de prendre en compte des œuvres N.B. – Dans une approche du drame, on ne man-
présentant à cet égard des mixités génériques com- quera pas de faire observer comment le modèle
plexes et d’étudier d’autres registres : le pathétique, classique est aussi présent au cœur du XIXe siècle
l’ironique ou le satirique – selon l’organisation de la (par exemple la Lucrèce de Ponsard est exactement
progression annuelle de chaque classe – en mon- contemporaine des Burgraves de Hugo et a obtenu
trant à chaque fois sur quels sujets ils portent. du succès alors que la pièce de Hugo fut un échec).

Contenus Démarche
Les œuvres et textes étudiés sont au choix du pro- Le théâtre peut, en première, faire l’objet d’une
fesseur. Il veille à éviter les redondances avec le pro- séquence en propre, ou être intégré à une séquence
gramme de seconde. Il veille aussi à choisir des orientée par un autre objet d’étude.
œuvres et textes offrant une matière riche pour étu- Dans tous les cas, une remise en mémoire des
dier l’association du texte et du spectacle. Les gen- acquis de la classe de seconde est indispensable.
res préconisés sont, de ce fait : Dans tous les cas aussi, la lecture – soit cursive, soit
– la tragi-comédie ; par étude analytique – d’une œuvre intégrale est
– le drame ; nécessaire. Dans tous les cas, des éléments de mise
– le théâtre moderne à genre indéfini. en comparaison sont à prévoir, soit au sein d’une
Peuvent également être abordés avec fruit des même séquence, soit par recours à des textes de
exemples pris dans le théâtre médiéval (jeux, mys- théâtre à divers moments de l’année.
tères). Si le théâtre est abordé sous l’égide d’autres objets
Le programme recommande d’associer l’étude d’étude, les objets d’étude « Mouvements littéraires
d’une œuvre intégrale et la lecture d’extraits. Le et culturels » et « Argumenter et délibérer » sont
plus profitable en la matière est de diversifier large- particulièrement propices (par exemple, L’Île des
ment les genres et les époques (une œuvre ancienne, esclaves de Marivaux s’intègre bien à une étude du
des extraits plus modernes, ou l’inverse). Le théâtre débat dans la satire sociale et/ou une étude des
contemporain est représenté au moins par extraits. Lumières).
Les notions-clés sont : Dans le cas où le théâtre fait l’objet central d’une
– la mixité des genres ; séquence, trois possibilités se présentent :
– les registres pathétique et/ou ironique, satirique ; – étude d’une œuvre ancienne non classique et com-
– la double énonciation. paraison avec des textes plus récents ;
– étude d’un drame romantique, non pour repren-
N.B. – Par double énonciation, on désigne la dre l’analyse du romantisme – étudié en seconde,
situation typique du théâtre où les personnages donc objet de remémorations, éventuellement de
s’adressent les uns aux autres sur scène (plan compléments, mais non d’étude approfondie – et
d’énonciation 1) et où l’ensemble de leurs propos, comparaison avec l’amont et l’aval ;
mais aussi leurs gestes, leurs costumes, les décors, – étude d’une œuvre du XXe siècle, et recherche
les accompagnements musicaux éventuels, les d’exemples en amont d’œuvres offrant les mêmes
lumières, forment un discours global qui s’adresse mixités de genres et registres, et le même souci de
au public (plan d’énonciation 2). Cette notion est à faire une large place aux effets visuels.
traiter à propos du théâtre, mais elle est présente Dans l’analyse des textes, deux préoccupations
dans de nombreux autres domaines littéraires ; ainsi s’imposent :
les genres du roman épistolaire et du dialogue y ont- – la visualisation associée au texte : de préférence par
ils recours. Comme toutes les séries n’étudient pas vision de la pièce, sur scène ou en vidéo ; au moins

Objets d’étude 41
par mise en voix et en espace en classe ; un travail • Centre national du théâtre : 134, rue Legendre,
avec le professeur d’arts plastiques est ici souhaitable ; 75017 Paris, www.cnt.asso.fr.
– des analyses comparatives, à deux échelons : au • Ateliers diffusion audiovisuelle : 41, rue des
sein d’une même œuvre, entre le verbal et le visuel Envierges, 75020 Paris, www.adav-assoc.com.
qui souvent sont décalés, et entre des œuvres et tex- • Association nationale de recherche et d’action
tes différents. théâtrale : 38, rue du Faubourg-Saint-Jacques,
Le recours à des documents tels que reproduction 75014 Paris, www.anrat.asso.fr.
de décors et costumes, musiques, enregistrements, • Centre national de la cinématographie : 11, rue
est préconisé. Galilée, 75016 Paris, www.cnc.fr.
De même, un temps de réflexion sur le rôle des
interprètes (le comédien, le metteur en scène) est
nécessaire (éventuellement accompagné de l’ana-
lyse d’un extrait du Paradoxe du comédien de
L’argumentation
Diderot et/ou Une soirée perdue de Musset), en lien
En classe de seconde : démontrer,
avec la réflexion sur les variations de significations
des œuvres et la notion d’interprétation. convaincre et persuader

Lectures : œuvres et textes Objectifs


Le répertoire des possibles est ici encore immense ; Le travail sur l’argumentation en classe de seconde
on ne cite donc les auteurs et les œuvres que comme vise, au sein des finalités générales de l’étude de
des suggestions et la liste n’est pas limitative. celle-ci, à l’analyse de certaines de ses principales
opérations. Cette analyse se réalise par l’introduc-
Des classiques tion à la littérature d’idées, par la comparaison
Molière, Dom Juan, une comédie-ballet étudiée entre des textes littéraires et non littéraires, enfin en
dans son intégralité ; Marivaux, L’Île des esclaves, proposant de mettre en œuvre l’expression argu-
L’Île de la raison, Le Jeu de l’amour et du hasard ; mentée dans des exercices écrits comme dans des
Beaumarchais, Le Mariage de Figaro ; Hugo, activités orales.
Hernani, Ruy Blas, Le roi s’amuse ; Musset, Pour apporter aux élèves la maîtrise progressive de
Lorenzaccio, On ne badine pas avec l’amour ; cette forme de discours, le travail sur l’argumenta-
Rostand, Cyrano de Bergerac ; Beckett, En atten- tion doit être nourri de contenus concrets qui ont
dant Godot, Fin de partie ; Shakespeare (au choix, donné lieu dans notre histoire culturelle à des
hors tragédies). débats marquants et souvent toujours actuels. C’est
Moins classiques ainsi que ce travail évitera les écueils du formalisme
Calderon, Lope de Vega, Valère Novarina, Koltès, et du technicisme. C’est de la sorte qu’il accédera à
Goldoni (œuvres au choix du professeur, en texte la dimension réflexive en apportant aux élèves des
intégral ou en extraits), Michel Tremblay (Les connaissances tant sur les opérations argumentati-
Belles Sœurs), Jean Genet (Les Bonnes), Philippe ves que sur l’espace culturel qui est le leur, afin de
Caubère (Le Vent du gouffre)… les rendre capables de construire leur jugement et
de l’exposer de façon argumentée.
Texte et spectacle
Pour associer le travail sur le texte et sur l’interpré- Les formes de l’argumentation
tation scénique, la vision d’une réalisation d’une Les élèves sont sollicités par l’argumentation dans dif-
œuvre étudiée en classe peut recourir : férentes disciplines : français, histoire, mathémati-
– aux cassettes audiovisuelles diffusées par l’INA ques, sciences physiques, éducation civique, juridique
(collection « Voir et Savoir »), notamment : et sociale, etc. L’acception du terme n’est pas toujours
La Fausse Suivante, de Marivaux (Patrice identique dans chacune d’elles. L’argumentation
Chéreau) ; La Cerisaie, de Tchekhov (Jean-Claude constitue donc un objet d’étude interdisciplinaire, qui
Carrière) ; La Vie de Galilée, de Brecht (Antoine appelle la réflexion sur les termes qu’on y emploie.
Vitez) ; Oh ! les beaux jours, de Beckett (Roger Ainsi, pour circonscrire le domaine de l’argumen-
Blin) ; Dans la solitude des champs de coton, de tation en classe de seconde, le programme invite à en
Koltès (Patrice Chéreau) ; L’Hypothèse, de Pinget préciser des opérations principales, à travers les ver-
(Joël Jouanneau) ; bes qui les désignent et dont les élèves doivent maî-
– au catalogue « Le théâtre à l’école », édité par le triser les différences : démontrer et argumenter d’une
Centre national du théâtre à la demande des minis- part, convaincre et persuader de l’autre.
tères de la Culture et de l’Éducation nationale,
recensant deux cents titres de vidéos accessibles en Démontrer et argumenter
prêt, location ou vente et indiquant les principaux Démontrer et argumenter mettent l’accent sur l’ac-
fournisseurs de vidéogrammes : tion effectuée par celui qui parle. Mais ils se distin-

42 Français – classes de seconde et de première


guent l’un de l’autre : par le statut de la vérité qui che à conquérir l’adhésion. Mais les voies de cette
est dans chaque cas visée et par la position qu’oc- conquête sont différentes.
cupe dans son discours celui qui l’énonce. Celui qui cherche à convaincre s’attache au chemi-
Démontrer consiste à développer, à partir d’une nement des raisons qui conduiront au résultat
affirmation initiale admise comme vraie, un raison- espéré : l’adhésion réfléchie de son auditoire. Il
nement déductif qui tend à prouver, par des opéra- développe une démarche intellectuelle pour faire
tions logiques, la vérité de sa conclusion. La triompher les valeurs qu’il défend et obtenir que
démonstration est donc formelle et soumise à des son interlocuteur accepte ses raisons, les partage,
règles explicites. Elle peut être vérifiée par des preu- les fasse siennes et se déclare alors convaincu.
ves indiscutables et ainsi être déclarée correcte ou Même s’il ne s’adresse pas qu’à un seul interlocu-
incorrecte. Elle se déroule hors de tout autre teur, celui qui cherche à convaincre vise à travers
contexte que celui de son propre système : la logi- celui-ci un destinataire plus général. L’adhésion ne
que est sa méthode, le calcul est son moyen, comme s’obtient que dans la mesure où l’interlocuteur indi-
dans le cas de la démonstration mathématique. Dès viduel peut reconnaître son appartenance à un
lors, la latitude laissée aux partenaires de ce type auditoire général ou même universel. Les démar-
d’échange est faible : c’est la cohérence du raison- ches de la conviction relèvent de la raison, du dia-
nement qui impose, de manière impersonnelle, une logue et de l’échange ; elles sollicitent le savoir.
vérité qui doit être admise par tous. Le résultat est Elles incluent un rôle important des implications
en principe indépendant des personnes, de leurs logiques et des références, implicites ou explicites.
croyances et de leurs convictions. Il peut être à cet La littérature didactique en est un des lieux.
égard utile d’aborder des textes scientifiques de Celui qui veut persuader cherche à obtenir une
haute qualité d’écriture (de Poincaré, Monod, adhésion spontanée et affective de son destinataire.
Rostand), pour éclairer cette logique, comme une La persuasion vise un destinataire particulier
initiation à reprendre en première. – individuel ou collectif – dont on sollicite les atten-
Pourtant, toute vérité n’est pas rationnellement tes, les rêves ou les émotions : c’est le cas par exem-
démontrable (et même la science est discutable !). ple de la publicité qui cherche à persuader plus qu’à
Démontrer cède alors le pas à argumenter. convaincre en jouant sur des rêves de beauté, de
Argumenter relève de l’usage délicat du langage, prestige, de confort… La littérature abonde de for-
tendu entre la sécurité rationnelle de la preuve et le mes de persuasion par la séduction, le charme, la
risque de la manipulation trompeuse. Argumenter beauté, l’agrément. La persuasion relève davantage
concerne le monde des opinions, où s’expriment que la conviction de la suggestion, de la séduction,
des thèses de toute espèce sur tout ce qui peut être de la tentation ; elle sollicite moins le savoir que le
objet d’une discussion : jugement de valeur, bien- désir ou la crainte. Alors qu’on accepte d’être
fondé d’une décision, justesse d’une prise de posi- convaincu par les raisons d’autrui, on est persuadé
tion. Les arguments sont alors des raisons plus ou en fait par des raisons qu’on porte en soi. Aussi le
moins fortes autour d’une thèse proposée. Dès rôle de l’implicite culturel et des sentiments parta-
qu’il s’agit de raisonner sur des valeurs touchant le gés y est-il grand. Persuader se fait souvent non seu-
bien ou le mal, la justice ou l’injustice, la liberté ou lement par une argumentation directe, affichée
la contrainte, et par exemple le bienfait des bio- comme telle, mais aussi par une argumentation
sciences et d’autres enjeux de la vie collective et indirecte, sous le voile du récit, du dialogue, de
individuelle, argumenter consiste à justifier la pré- l’agrément ou du divertissement ; ces formes indi-
férence que l’on accorde à telle ou telle façon de rectes seront étudiées particulièrement en classe de
voir, que l’on cherche à faire partager. Ce qui met première.
donc en jeu les sujets parlants eux-mêmes et tend à
modifier leurs relations. Argumenter peut se faire Introduction à la littérature d’idées
– outre l’injonction et les arguments qui relèvent
de la force, comme l’« ultima ratio regis » autre- Des débats marquants dans l’histoire culturelle
fois gravé dans le bronze des canons – de deux La réflexion sur les moyens et les finalités de l’argu-
façons : en essayant de convaincre et en essayant mentation se fondera sur des textes littéraires, sans
de persuader. Ces deux manières peuvent se mêler pour autant exclure d’autres genres de textes et de
mais présentent des différences qu’on précisera un documents. Elle introduit ainsi les élèves à la
peu ici. connaissance d’auteurs dont l’œuvre relève pour
l’essentiel de la « littérature dite d’idées ». Celle-ci
Convaincre et persuader est en elle-même un élément neuf pour les élèves au
Convaincre et persuader tiennent à l’effet produit sortir du collège, où ils n’en ont eu que des aperçus.
sur celui ou ceux à qui on s’adresse : ils constituent Cette approche de la littérature d’idées les initie
deux grandes visées de l’argumentation et concer- progressivement, dès la seconde, à des réflexions
nent, au premier chef, le destinataire dont on cher- qui feront ultérieurement l’objet de la philosophie.

Objets d’étude 43
Cet ancrage dans la littérature, permettant de spé- Par ailleurs, l’argumentation peut être présente
cifier ce domaine en français par rapport aux sujets dans le théâtre, où elle est souvent un élément
traités en éducation civique, juridique et sociale, moteur des dialogues ; elle l’est souvent aussi dans
justifie la forme des intitulés proposés ci-dessous : le roman (où l’intervention du narrateur a aussi
« Littérature et… ». un rôle important à cet égard). Enfin, elle l’est
de toute évidence dans l’éloge et le blâme. Elle
Une progression de la seconde à la première doit donc être associée à ces différents objets
La liste de sujets appropriés pour la classe de d’étude.
seconde proposée ici est indicative ; selon les situa- Cependant, la part considérable qui est la sienne
tions et les projets pédagogiques, les professeurs dans la discipline français fait qu’il est bon que lui
ont liberté d’aborder d’autres sujets similaires. Il est soit consacré un temps spécifique au cours de l’an-
souhaitable toutefois que ces problématiques soient née, qui sera l’occasion d’introduire les notions
réparties de manière raisonnée entre la classe de essentielles et de dessiner des éléments de synthèse
seconde et la classe de première, établissant ainsi la des observations conduites à l’occasion d’autres
possibilité d’une progression. En seconde, où l’ac- objets d’étude.
cent est mis sur les genres narratifs et théâtraux
et sur les XIXe et XXe siècles, les problématiques Argumentation et problématique
peuvent se rapporter, au moins en partie, à des évé- L’étude de l’argumentation peut alors donner lieu à
nements et au rapport de l’individu à la collectivité. une séquence centrée sur un sujet envisagé comme
Ainsi, il est possible d’envisager une des probléma- une problématique. « Problématique » implique que
tiques suivantes : l’un des enjeux pédagogiques importants consiste à
– littérature et altérité, qui invite à réfléchir sur des apprendre aux élèves à construire des séries de ques-
textes portant par exemple sur la découverte du tions sur un sujet donné et de savoir aussi en discer-
Nouveau Monde mais aussi sur la colonisation et la ner des lieux communs (voir « Argumentation et
francophonie (permettant des relations avec le pro- délibération », dans la section « Perspectives
gramme d’histoire de seconde) ; d’étude », page 29) et des points de vue singuliers.
– littérature et éducation, qui invite à réfléchir à Aborder une problématique appelle plutôt un tra-
l’histoire des débats sur l’éducation du XVIe au XXe vail fondé sur l’étude d’un groupement raisonné de
siècle (ce qui offre une transition avec le pro- textes. Ce groupement peut comprendre, outre les
gramme de première) ; textes littéraires, des documents diversifiés, ver-
– littérature et politique, qui invite à réfléchir sur baux ou iconographiques.
des textes portant par exemple sur le débat démo- Avec la lecture et l’analyse de textes, l’étude donne
cratique (Hugo, Zola, etc.), sur sa critique ou sur lieu à des productions orales (débats, exposés) et
ses objets ; écrites (analyses de points de vue contradictoires,
– littérature et guerre, qui invite à réfléchir sur des essais, initiation à la dissertation) visant à impli-
textes romanesques, des pamphlets, des lettres, des quer progressivement les élèves dans le contenu de
articles de presse, des documents visuels et cinéma- la problématique étudiée et à les amener à réfléchir
tographiques portant notamment sur les grands sur les manières d’y prendre position en associant
conflits du XIXe et du XXe siècle. étroitement lecture, analyse et écriture.
En première, les problématiques proposées seront On suggère ici deux exemples possibles : les débats
davantage ancrées dans une dimension plus sur l’éducation et la question de l’altérité. Cela,
conceptuelle. sans exclure les autres ; il est ainsi possible d’asso-
cier un travail sur la littérature et la guerre à l’étude
Mise en œuvre et propositions de la nouvelle (par exemple, Maupassant, Boule de
suif) et du roman (par exemple Dorgelès, Les Croix
Démarche ; place dans le travail de l’année de bois).
L’argumentation étant omniprésente dans les dis- Les indications qui suivent ne visent en rien à don-
cours et les textes, elle doit aussi être présente tout ner des modèles (aussi les exercices écrits et oraux
au long de l’année. Elle est étroitement liée à nom- ne sont-ils pas spécifiés) mais des listes de textes
bre de travaux écrits et oraux. Les exercices oraux qui ont été utilisés avec profit lors des expérimen-
de confrontation d’idées et de points de vue prépa- tations et mises en œuvre des programmes, et
rent au débat ; le lien avec l’ECJS est manifeste. Les qui ont seulement une valeur indicative (ni obliga-
travaux écrits d’argumentation préparent à la dis- toire, ni limitative). Elles distinguent les textes
sertation. De même, des pages de textes littéraires littéraires (pour les œuvres indiquées seulement
argumentatifs peuvent faire l’objet d’un commen- par leur titre, plusieurs extraits sont possibles,
taire. L’écriture d’invention peut être aussi bien selon les choix des professeurs) et des suggestions
argumentative que figurative. de documents.

44 Français – classes de seconde et de première


Suggestion pour deux exemples Bao Ninh, Le Chagrin de la guerre ; Semprun, Le
Grand Voyage ; Morisson, Tar Baby ; Condé, Moi
Littérature et éducation Tituba, sorcière ; Roy, L’ami qui venait de mille ans.
– Textes littéraires : – Documents :
Érasme, « Une philosophie de l’éducation : il faut Extraits du Code noir (1685) ; Condorcet,
très tôt donner aux enfants une éducation libérale » Réflexions sur l’esclavage des nègres ; Schoelcher,
(dans Œuvres choisies, coll. « Bouquins », « Décret d’abolition de l’esclavage » (1848) ;
Laffont) ; Rabelais, Pantagruel, Gargantua ; Déclarations des droits de l’homme (France, États-
Montaigne, « De l’institution des enfants », Essais, Unis, ONU) ; Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Race
I, XXVI ; Molière, Les Femmes savantes, L’École et histoire ; Augé, La Traversée du Luxembourg ;
des femmes (en relation avec « Comédie et comi- Todorov, La Conquête de l’Amérique, Nous et les
que ») ; Fénelon, Télémaque ; Rousseau, Émile ou Autres et le film de Verhaeghe (réalisateur) et
de l’éducation ; Vallès, L’Enfant, Le Bachelier (en Carrière (scénario), La Controverse de Valladolid.
relation avec « Histoire littéraire et culturelle »
et/ou « Roman ») ; Breton, Arcane 17 ; Colette, En classe de seconde : l’éloge et
Claudine à l’école ; Beauvoir, Mémoires d’une
le blâme (objet d’étude optionnel)
jeune fille rangée.
– Documents : Objectifs
Alain, Propos sur l’éducation ; Ariès, L’Enfant et la
Vie familiale sous l’Ancien Régime ; Condorcet, L’éloge et le blâme, les deux grandes formes de
Cinq mémoires sur l’Instruction publique ; l’épidictique (voir « Argumentation »), sont des
Durkheim, L’Éducation morale ; Fénelon, De notions carrefours : à la croisée des genres et des
l’éducation des filles ; Freinet, Essai de psychologie registres, elles permettent une approche des façons
sensible appliquée à l’éducation ; J. Ferry, Discours de persuader, en montrant la part des affects dans
sur l’égalité d’éducation ; Locke, Quelques pensées l’argumentation et sont l’occasion d’aborder des
sur l’éducation ; Marrou, Histoire de l’éducation textes diversifiés, qui constituent des références
dans l’Antiquité. culturelles importantes (par exemple La Bruyère)
Il est possible également d’utiliser des textes juridi- en relation avec des pratiques toujours actuelles.
ques (loi Falloux de 1850), des textes de sciences L’éloge et le blâme sont en effet très répandus sous
sociales (par exemple « Déclaration universelle des diverses formes : dans la littérature, la presse, les
droits de l’enfant »), des textes de presse, des docu- images, le portrait.
ments d’information (par exemple L’État de l’école.
Trente indicateurs sur le système éducatif français, N.B. – L’éloge et le blâme se rattachent à une part
publié par le MEN-DPD), des propositions pédago- de la poétique qui est en lien étroit avec la rhétori-
giques (issues du Mouvement Freinet par exemple), que (historiquement, l’épidictique constitue le car-
des films (Truffaut, Les Quatre Cents Coups, refour de ces deux domaines de la production litté-
L’Argent de poche, L’Enfant sauvage), des extraits raire). Dans l’histoire de la littérature française, il
d’essayistes contemporains. se trouve que l’enseignement de la rhétorique a été
assumé comme tel de façon majeure au long de
Littérature et altérité l’histoire de l’enseignement jusqu’à une date
– Textes littéraires : récente ; il se trouve aussi qu’elle a fait l’objet, au
Jean de Léry, Histoire d’un voyage en la terre du XIXe siècle, d’une sclérose dans son enseignement,
Brésil ; La Boétie, Contr’un. Discours de la servi- qui l’a réduite à peu près aux seules figures de style
tude volontaire ; Montaigne, « Des cannibales » et qu’une partie du champ littéraire s’est détachée
(Essais, I, XXXI), « De l’inégalité qui est entre de la tradition éloquente ; il n’en reste pas moins
nous » (I, XLII), « Des coches » (III, VI), « De l’ex- que le besoin de former la personne et le citoyen
périence » (III, XIII) ; Diderot, Supplément au exige – aujourd’hui peut-être plus que jamais – la
voyage de Bougainville ; Diderot et d’Alembert, prise en compte de ces dimensions ; et l’éloge et le
Encyclopédie, articles « Esclavage », « Esclave », blâme sont un moyen d’observer les liens entre rhé-
« Nègre » ; Voltaire, Candide ; Rousseau, Du torique et poétique, de restaurer les perspectives lit-
contrat social ; Hugo, Bug Jargal ; Segalen, René téraires et historiques qu’ils impliquent.
Leys ; Césaire, Cahier d’un retour au pays natal ; Le lien est fort avec l’écriture d’invention, notam-
Senghor, Éthiopiques ; Sartre, Réflexions sur la ment lors d’un travail sur le portrait. Cet objet
question juive. d’étude peut être un moment privilégié pour abor-
Et aussi : der l’analyse d’œuvres visuelles : sculptures, peintu-
Styron, Les Confessions de Nat Turner ; Primo Levi, res, dessins, caricatures.
Si c’est un homme ; Tournier, Vendredi ou les Cet objet d’étude est optionnel. Deux cas peuvent
Limbes du Pacifique ; Kane, L’Aventure ambiguë ; donc se présenter :

Objets d’étude 45
– le professeur choisit de ne pas le traiter en tant – des extraits de La Bruyère, Caractères, et des
que tel, mais les élèves pourront en rencontrer les Mémoires de Retz ou de Saint-Simon ;
notions et les formes essentielles à l’occasion d’ac- – des extraits de pièces de théâtre (par exemple,
tivités consacrées à d’autres objets d’étude (dans le Molière, Le Misanthrope : la scène des portraits) ;
cadre d’un travail sur l’argumentation, pour faire – des extraits de romans (cas de portraits et/ou d’in-
ressortir la dimension affective et passionnelle de la terventions du narrateur dans le corpus étudié du
persuasion, dans le cadre de l’étude d’une œuvre XIXe ou du XXe siècle) ;
narrative ou théâtrale, si elle conduit à analyser des – le genre du portrait de presse, des textes de criti-
portraits de personnages, par exemple) ; que d’actualité littéraire ou culturelle.
– le professeur choisit d’y consacrer une séquence :
c’est ce second cas qui est envisagé ci-dessous. Dans le domaine visuel
– Des portraits en majesté, picturaux (Louis XIV,
Genres et formes de l’éloge et du blâme Napoléon, etc.) ou photographiques (photos offi-
Le travail sur l’éloge et le blâme pouvant puiser à cielles de présidents de la République) et, à l’op-
une grande diversité de textes et d’œuvres, littérai- posé, des caricatures (de Daumier, par exemple) ;
res ou non, verbaux ou non, il est possible d’abor- – des photographies d’artistes, d’écrivains, d’hom-
der certains des genres particuliers qui les mettent mes politiques (Nadar, quatrièmes de couverture,
en œuvre, outre celui du portrait qui s’applique à publicités pour des romans contemporains) ;
l’un comme à l’autre : – des sculptures et des monuments à visée de glori-
– genres de l’éloge : ode, oraison funèbre, apologie, fication.
panégyrique, hagiographie, critique, plaidoyer,
consolation, compliment, toast, etc. ; À partir du portrait
– genres du blâme : pamphlet, satire, réquisitoire, À partir des démarches repérables dans le por-
libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature, trait (portrait physique, portrait moral, résumé
raillerie et persiflage, etc. des principaux faits de la vie – ce qui donnera une
À noter que, dans ces genres, la transition entre le transition avec l’étude du biographique en pre-
littéraire (par exemple, l’ode) et le non-littéraire mière), il est aisé d’établir une extension vers les
(par exemple, le toast) est aisée à faire percevoir éléments-clés de l’éloge et du blâme, par compa-
aux élèves. raison avec des textes tirés d’autres genres.
Cet objet d’étude se prête aussi, en ce qui concerne L’étude du portrait permet ainsi de faire discerner
les registres, à l’analyse de l’épidictique, du polémi- des choix : un personnage vu sous un certain
que, du pathétique, à l’initiation au satirique et à angle, un certain éclairage, dans un certain envi-
l’ironique (développés en première). ronnement, un contexte, dans une pose suggérant
un sentiment, offrant une émotion au destina-
Les leçons de la pratique ; un exemple : taire. À partir de quoi les élèves peuvent perce-
le portrait voir comment l’éloge et le blâme jouent sur le
Le programme suggère un travail sur le portrait. On point de vue, l’amplification ou la réduction de
peut choisir de réaliser, tôt dans l’année, une certains traits du modèle ou du sujet, et donc sur
séquence sur l’éloge et le blâme organisée autour de l’affectif. Il leur est ainsi possible de saisir le rôle
l’étude du genre du portrait. Elle permet d’initier les de celui-ci dans les effets exercés sur les destina-
élèves aux notions de genre, registre, persuasion, taires (par exemple, « mettre les rieurs de son
style littéraire et non littéraire. Elle se prête particu- côté »), ainsi que sur les liens entre poétique et
lièrement à des écrits d’invention, dans lesquels les rhétorique. Ces éléments peuvent être réinvestis
élèves reprennent et approfondissent des acquis du en écriture d’invention.
collège (la description). Elle permet des exercices
brefs et l’étude de textes assez courts préparant
à des lectures plus longues et plus exigeantes. Elle
En classe de première :
se lie de plus à l’étude de textes de la Renaissance convaincre, persuader et délibérer
(blasons et plaidoyers amoureux chez Ronsard, cri-
tiques de Rome dans Les Regrets de Du Bellay, sati- Définitions et objectifs
res dans Les Tragiques de d’Aubigné). Pour les définitions des termes qui indiquent les
De ces mises en pratique, on peut retenir les sugges- formes et buts de l’argumentation et ses principales
tions de textes et documents suivants : données linguistiques, se reporter à la section
« Perspectives d’étude », « Argumentation ». Les
Dans le domaine verbal principales données linguistiques de l’argumenta-
– Des textes poétiques : blasons et contre-blasons du tion y sont indiquées. Dans la continuité avec la
XVIe siècle ; Baudelaire, Les Fleurs du mal (« La cheve- classe de seconde, les objectifs de la classe de pre-
lure », « Une charogne », etc.) ; Éluard, Aragon, etc. ; mière sont (rappel) :

46 Français – classes de seconde et de première


– la formation du jugement critique ; personnelle de l’auteur sont liées. L’essayiste se
– l’analyse des différentes formes de l’argumenta- différencie de l’auteur de traité savant ou du philo-
tion ; sophe en ce qu’il ne vise ni l’exhaustivité, ni la sys-
– l’accès à la capacité de délibérer. tématisation ; il propose une réflexion fondée sur
son point de vue particulier.
La progression de la seconde à la première L’essai semble marqué au coin d’une certaine indé-
L’omniprésence de l’argumentatif exige de répartir termination. Les études récentes reconnaissent que
l’analyse de ses divers aspects. C’est pourquoi, ce genre présente un certain flou terminologique :
après en avoir envisagé en seconde la variété de ses des critiques comme J. Starobinski (Peut-on définir
formes, en première, il s’agit d’en spécifier deux l’essai ?, 1985) et Y. Tremblay (L’Essai : unicité du
dimensions majeures : genre, pluralité des textes, 1994) considèrent l’essai
– la délibération, qui correspond au cas le plus comme un genre de la prose d’idées, englobant plu-
abouti, où la confrontation d’idées et de prises de sieurs sous-genres tels que le pamphlet, la lettre
position débouche sur un jugement (individuel et ouverte, le dialogue d’idées, mais aussi des disserta-
collectif) ; tions, des discours, des chroniques et souvent des
– l’argumentation indirecte, où une prise de posi- récits de voyage, voire des autobiographies. Genre
tion se manifeste moins dans un débat ouvert que littéraire, l’essai se distingue d’autres textes argu-
par des voies visant à susciter une adhésion par mentatifs puisqu’ici le langage ne sert pas qu’à
l’agrément. transmettre une pensée, il la donne à saisir dans son
L’exercice de la dissertation est étroitement lié à la élaboration même : le mot, tel que Montaigne l’a
première de ces deux lignes de force. L’exercice établi comme nom et source du genre – même s’il
d’écriture d’invention est davantage lié à la en existe des antécédents antiques –, se rattache par
seconde. son étymologie à l’exercice de la pensée.
En première, le programme appelle l’étude des
principaux genres littéraires liés à l’argumentation. La lettre ouverte
La connaissance des données essentielles de la rhé- Il ne s’agit pas ici de l’épistolaire au sens large, mais
torique générale y est complétée. d’une littérature d’idées fondée sur l’usage de la let-
tre (que les lettres aient été véritablement expédiées
Place dans la progression annuelle ou non, que le destinateur et le destinataire soient
Puisque les faits argumentatifs sont omniprésents réels ou fictifs) dans un débat d’idées ; elle peut
dans toutes sortes de discours, l’étude de l’argumen- constituer alors une des formes que prend l’essai.
tation est elle aussi présente tout au long de l’année, Cette littérature, comme toute littérature épisto-
dans des travaux diversifiés. Elle peut donc interve- laire, se caractérise par une double énonciation :
nir dans les différentes séquences. Notamment, les l’épistolier et son destinataire en constituent le pre-
exercices d’écriture font régulièrement appel aux mier plan, la totalité de leur échange reçue par un
analyses élaborées en ce domaine. Cependant, pour public en constitue le second.
permettre aux élèves de saisir les différentes formes
et enjeux de l’argumentation, il est recommandé Le dialogue d’idées
qu’elle soit aussi, en cours d’année, l’élément central Transcription littéraire au style direct d’une conver-
d’une séquence. sation réelle ou fictive, le dialogue peut être aussi
bien un genre littéraire autonome qu’une compo-
Connaissances : étude de la littérature sante du genre romanesque et théâtral. Ici, il s’agit
d’idées du dialogue d’idées, qui met en scène un débat et
Le programme de première prévoit l’étude des gen- qui a vocation à être lu plutôt que représenté. Ce
res qui relèvent de l’argumentation directe et de la genre peut se présenter sous divers noms : dialogue,
littérature que l’on appelle usuellement littérature mais aussi conversations, entretiens, voire colloque
d’idées. L’étude de celle-ci, abordée en seconde, est (comme chez Érasme). Il présente lui aussi un
reprise, complétée et traitée en tant que telle en emploi caractéristique de la double énonciation.
première.
L’apologue (la fable, le conte philosophique)
Les genres de l’argumentation directe À l’origine, dans les débats judiciaires, l’apologie
Rappel de définitions : désigne un discours ou un texte de défense produit
en réponse à une accusation. Les auteurs ayant sou-
L’essai vent recours à la louange pour étayer leur justifica-
Le terme d’essai désigne, au sens large, des textes tion, le terme d’apologie est souvent employé aussi
qui se caractérisent par la présence d’un « je » qui comme synonyme d’éloge. Apologue, qui lui est lié,
s’adresse à ses contemporains dans un discours peut être un synonyme de fable. Par son étymologie
argumenté. Dans ces textes, les idées et l’expérience (du latin fari : parler), fable renvoie à tout récit fic-

Objets d’étude 47
tif. C’est pourquoi la fable désigne pour une part le Du Bellay, Défense et Illustration de la langue
vaste corpus des récits produit par l’art oral française ; Boileau, Art poétique ; Rousseau,
ancien ; mais le terme s’est spécialisé pour désigner Lettre à d’Alembert ; Hugo, préface de Cromwell ;
des mises en scène d’animaux, d’êtres inanimés ou Verlaine, « Art poétique » ; Proust, Contre Sainte-
d’hommes dans un récit généralement bref qui ren- Beuve ; Breton, Manifeste du surréalisme ; Sartre,
ferme un enseignement moral : l’apologue. Plus lar- « Qu’est-ce que la littérature ? » in Situations, II.
gement, apologue qualifie des fictions ayant une
visée argumentative, des fables, des contes, des Liens avec l’étude de la langue
exempla, aboutissant à une leçon morale. Voir la section « Étude de la langue » et le chapitre
« Argumentation en classe de seconde ». En classe
Suggestions de problématiques de première, en ce domaine, l’accent est mis sur la
En classe de première, les problématiques propo- syntaxe du raisonnement logique, sur la modalisa-
sées seront surtout ancrées dans une dimension tion, et sur le vocabulaire du jugement :
plus conceptuelle qu’en seconde – où elles étaient – dont des verbes tels que : penser, estimer, croire,
tournées plutôt vers les rapports entre l’individu et juger, concéder, reconnaître, admettre, prouver,
la société – ainsi que sur les XVIe-XVIIIe siècles où ces éprouver et bien sûr analyser, démontrer, convain-
problématiques ont donné ample matière à débats. cre, persuader, délibérer ;
Ainsi on peut aborder une des problématiques sui- – et les substantifs : analyse, argument, argumenta-
vantes : tion, avis, certitude, concept, concession, conclu-
– littérature et tolérance, qui invite à réfléchir sur sion, consensus, conviction, croyance, débat,
des textes portant, entre autres, sur les rapports décision, délibération, données, exemple, fait, idée,
entre littérature, religion et sciences, et qui peut être impression, information, jugement, opinion, per-
étudié dans le cadre de l’humanisme et des suasion, preuve, problématique, sentiment.
Lumières ; Les termes ici énumérés constituent un substrat
– littérature et utopie, qui invite à envisager sa notionnel commun à maîtriser en fin de première.
dimension européenne, et qui convient bien aussi à
l’étude de l’humanisme et des Lumières ; Mise en œuvre
– littérature et égalité (l’esclavage, les relations La progression en cours d’année vise à donner aux
homme-femme, les rapports patrons-ouvriers, les élèves la maîtrise du raisonnement, du jugement
conflits coloniaux), convient aux mêmes périodes critique, de la confrontation de données et de juge-
de l’histoire littéraire et culturelle ; ments. La délibération, entendue comme la capa-
– littérature et savoirs convient aussi à ces périodes, cité à former son propre jugement après avoir pris
mais s’étend également au baroque et au surréa- en compte et examiné des points de vue divers,
lisme ; des textes scientifiques de débats sur les voire divergents ou opposés, constitue un but
savoirs et leurs usages doivent y trouver place, dans essentiel de la classe de première. Elle s’élabore par
la suite de ce qui a été amorcé en seconde ; la comparaison de textes, par les exercices de débat
– les conceptions de la littérature (toutes périodes). à l’oral, de dissertation à l’écrit.
L’écriture d’invention, en première, s’associe princi-
Œuvres et auteurs palement à l’argumentation :
On indique ici un vivier d’œuvres et d’auteurs qui – dans ses formes indirectes, l’apologue en est une
peut être utilisé pour des œuvres complètes ou des composante importante sous les diverses formes
extraits et qui n’est pas limitatif. qu’il peut prendre ;
Rabelais ; Montaigne ; Descartes ; Pascal ; La – dans ses formes directes, lorsqu’il n’y a pas
Fontaine ; Saint-Évremond, Dissertation sur le mot confrontation de points de vue aboutissant à un
« vaste », Dissertation sur Alexandre le Grand ; jugement tranché (ainsi pour le dialogue d’idées).
Voltaire ; Marivaux, L’Île des esclaves, L’Île des fem- Le commentaire de texte est abordé comme le lieu
mes, La Colonie ; Diderot, Supplément au voyage de d’une analyse argumentée des qualités propres d’un
Bougainville, Le Neveu de Rameau, Lettre sur les texte littéraire.
aveugles, Paradoxe du comédien ; Rousseau, La mise en relation du littéraire et du non-littéraire
Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité est un des éléments importants dans l’étude de l’ar-
parmi les hommes, Émile, Du contrat social, gumentation. Elle permet en effet de manifester
Profession de foi du vicaire savoyard ; Rivarol ; comment l’analyse de textes littéraires donne accès
Chateaubriand ; Nizan ; Valéry ; Camus ; Paulhan ; aux traits essentiels des discours et peut donc, a for-
Celan. tiori, être utile pour le non-littéraire. Elle montre
Pour une problématique sur les conceptions de la que la littérature d’idées permet de rendre compte
littérature, recommandée notamment en série litté- des caractéristiques de tout texte argumentatif,
raire, (essais en prose ou arts poétiques en vers), on mais aussi en quoi elle élabore des propos qui accè-
peut recourir aux auteurs et aux ouvrages suivants : dent à la conviction, à la persuasion et au jugement

48 Français – classes de seconde et de première


en faisant intervenir l’art de plaire, toucher, émou- construction de la perspective historique d’ensem-
voir par la qualité même du texte. De même, l’ana- ble est un but poursuivi sur les deux années de
lyse d’articles de presse, de discours oraux ou seconde et de première : la classe de seconde y
audiovisuels est conduite dans ce cadre. contribue pour une part déterminée. Et cette
construction exige la compréhension de la notion
même de mouvement littéraire, notion jusque-là
Les mouvements inconnue des élèves et qui constitue donc un des
acquis à établir en seconde.
littéraires
Contenus
En classe de seconde
Mouvement littéraire
Objectifs Le nom de « mouvement littéraire » désigne un
Conformément aux finalités des programmes de ensemble d’auteurs et d’œuvres présentant des
seconde et de première, précisées dans le chapitre traits communs affichés, inscrits dans des textes
« Histoire littéraire et culturelle », les buts sont de : ayant valeur de programme, voire de manifeste. Il
– donner progressivement aux lycéens des repères peut s’agir d’une « école littéraire », avec sa doc-
précis sur les grandes scansions de l’histoire litté- trine, ses signes de ralliement, ses chefs de file ; il
raire et culturelle ; peut s’agir aussi, plus souplement, d’un courant
– leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouve- qui, sans former une école à proprement parler,
ment littéraire ; offre une unité esthétique et idéologique forte. En
– fournir des connaissances sur le contexte des première, cette problématique s’élargira à l’idée de
œuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires à « mouvement littéraire et culturel ».
la compréhension de celles-ci.
Afin d’élaborer progressivement une mise en pers- Scansions majeures
pective historique, de façon à ce que les lycéens se L’histoire de la littérature se construit à partir de
l’approprient et que le cours de français contribue questions liées à la langue, aux modèles esthétiques
ainsi à la formation de leur conscience historique, et au rôle dévolu aux textes. Selon ces trois critères,
le programme propose d’interroger le passé à par- certains moments de l’histoire littéraire ont été par-
tir du présent. Il s’agit de permettre qu’apparais- ticulièrement importants dans la constitution de
sent peu à peu les scansions majeures de l’histoire l’héritage culturel français. Ce sont ceux qui fon-
littéraire, à partir de phénomènes et de questions dent une littérature française par distinction d’avec
toujours sensibles aujourd’hui (plutôt que de la littérature latine et des littératures étrangères,
dérouler mécaniquement un ordre chronologique puis ceux qui modifient les schémas ainsi établis.
dont bien des aspects sont hors de portée d’élèves Sont donc retenues ici comme scansions majeures
de seconde et de première). Dans ce but, les mou- de l’histoire littéraire française à envisager en classe
vements étudiés en seconde doivent être limités en de seconde : la Pléiade, puis le classicisme comme
nombre. Aussi l’année de seconde prend-elle en deux temps où s’affirment des modèles littéraires
compte les mouvements qui ont constitué des français, ensuite le romantisme qui les remet en
points essentiels dans la formation de la littérature question, le réalisme et le naturalisme qui appro-
en France ou dans le domaine francophone ; en fondissent certains traits du romantisme et, par
première, l’approche s’ouvrira davantage au opposition, l’art pour l’art qui marque une orienta-
domaine européen. D’autre part, il est nécessaire tion inverse, enfin la littérature engagée.
que les élèves comprennent ce qu’est un mouve- Rappel – À la différence des autres cas cités, le clas-
ment littéraire, en quoi son étude permet de sicisme ne s’est pas constitué en école revendiquant
contextualiser correctement les textes étudiés, et ce nom, mais a été désigné ainsi plus tard, à partir
comment elle contribue à la connaissance et à la du XIXe siècle et dans une configuration polémique ;
compréhension de l’histoire des mentalités, des cependant, il présente des traits majeurs qui inci-
idéologies et des goûts. C’est pourquoi l’un des tent, par commodité, à le joindre ici aux mouve-
mouvements envisagés en classe de seconde sera ments.
« étudié en tant que tel », tandis que « d’autres le
seront à propos d’autres objets d’étude ». Les élè- Un mouvement littéraire étudié en tant que tel
ves ont abordé, au cours de leur scolarité au col- Que la compréhension des textes soit nourrie par
lège, des ensembles de lectures de textes porteurs leur contextualisation suppose que les élèves s’ap-
de références culturelles majeures, dans un ordre proprient effectivement les données essentielles de
chronologique. Mais ils n’ont pas eu une approche ce qu’est un mouvement littéraire, sans qu’ils les
réflexive des périodes de la littérature, ni réfléchi enregistrent passivement. C’est pourquoi en classe
sur ce qu’est un mouvement littéraire. Au lycée, la de seconde un de ces mouvements sera étudié en

Objets d’étude 49
tant que tel. Pour éviter tout malentendu, précisons un répertoire de formules toutes faites, qui ne ren-
ici, au risque de quelque pesanteur : cela ne signifie dent pas compte de la particularité des œuvres. La
pas que la seule dimension historique des acquis de lecture de textes contemporains de l’œuvre étudiée
seconde est l’étude d’un mouvement littéraire et et leur comparaison sont indispensables à la fois à
d’un seul, mais que la réflexion nécessaire sur la la mise en contexte et à l’identification d’une
notion de mouvement littéraire se fait sur l’un de période et d’un état de pensée et de sensibilité. Il est
ceux cités ci-dessus ; les élèves acquièrent ainsi la donc nécessaire d’accompagner l’étude d’une
capacité de comprendre ce qu’est un mouvement œuvre intégrale de lectures complémentaires, soit
littéraire et de transférer les démarches de contex- un groupement de textes, soit une autre œuvre ou
tualisation et d’analyse sur d’autres. des extraits lus en lecture cursive.
Pour cette appropriation, il est indispensable que – Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectu-
l’étude se fonde sur des lectures effectives des élè- res, ces lectures doivent aussi mettre en relation les
ves. C’est pour tenir compte de leurs capacités de œuvres et les textes littéraires avec d’autres textes et
lecture, et des difficultés plus grandes que présen- des documents, y compris d’autres langages – ima-
tent la langue et la mise en contexte des œuvres ges, musiques – qui donnent accès à l’idée des mou-
plus anciennes, que le programme préconise de vements de sensibilité, et qui ouvrent sur l’histoire
donner en seconde la place principale à des textes culturelle. Le rôle de la documentation est ici
des XIXe et XXe siècles. Ainsi pourraient être étudiés important.
comme mouvements littéraires en tant que tels en – Surtout, il ne s’agit pas de former les élèves à des
seconde : le romantisme, le réalisme et le natura- méthodes de l’histoire littéraire, mais à sa démar-
lisme, la littérature engagée. che : ils doivent apprendre à discerner les lacunes
dans leurs connaissances, à construire des question-
Rappel – Le romantisme a une dimension euro- nements, ainsi qu’à se livrer, à une échelle modeste,
péenne, mais il constitue un phénomène fort en à des recherches. L’exercice de l’exposé, souvent
France et son étude peut ainsi préparer à l’approche utilisé à cette fin, doit cependant être limité, dans sa
des questions d’influences culturelles qui seront durée comme dans sa fréquence et ses ambitions.
traitées en première. Un travail de groupe lors de l’étude d’une œuvre
intégrale est souvent productif.
Autres mouvements littéraires pour la classe – Nombre de mouvements littéraires sont caracté-
de seconde ristiques d’un moment de l’histoire mais peuvent se
Comme l’histoire littéraire concerne aussi l’histoire manifester à d’autres, y compris en amont (par
des genres, l’étude de la tragédie et/ou de la comé- exemple, d’Aubigné est un écrivain qui s’engage) ;
die conduit ainsi à aborder le classicisme. Des tex- il est profitable de ne pas diluer la chronologie et de
tes du XVIe siècle, des poèmes de la Pléiade notam- faire percevoir les moments caractéristiques, avant
ment, peuvent être analysés dans un travail sur le de montrer les extensions possibles.
portrait en étudiant « L’éloge et le blâme ». Mais il
est raisonnable de réserver à la classe de première la Éléments de mise en œuvre
réflexion sur l’humanisme. Pour Montaigne entre
autres, l’étude du genre de l’essai facilite alors son Étude d’un mouvement en tant que tel
approche. L’étude du roman ou de la nouvelle s’as- On peut choisir d’étudier le romantisme. Ce mou-
sortit aisément avec le réalisme et le naturalisme. vement se prête bien à des lectures touchant à la
La littérature engagée se lie aisément aussi avec poésie, mais aussi au théâtre et au roman. Le tra-
l’argumentation, l’art pour l’art avec le travail de vail peut ainsi s’organiser autour de la lecture d’une
l’écriture. œuvre et de textes complémentaires diversifiés. Le
lien avec la peinture et la caricature est aisé à éta-
Démarches blir. Le rôle des registres – épique, mais aussi pathé-
Il existe diverses méthodes pour étudier l’histoire lit- tique et fantastique – peut y être mis en lumière. Le
téraire, qui peuvent avoir divers mérites. Nous rap- lien avec le programme d’histoire permet de faire
pelons seulement ici quelques principes essentiels : saisir le rôle de la rupture révolutionnaire dans
– Le but étant la constitution d’une culture, il s’agit l’évolution de l’histoire culturelle. La compréhen-
avant tout de lire des textes et de placer le plus pos- sion de ce qu’est un contexte est ainsi facilitée. Elle
sible au centre du travail l’étude d’une œuvre peut aussi être liée à une approche du classicisme
intégrale. menée par ailleurs, qui contribue à faire percevoir
– L’objectif est d’apprendre aux lycéens à tenir les effets de rupture advenus dans les choix esthéti-
compte des contextes pour lire, comprendre et ques, et en quoi ils sont révélateurs des sensibilités
interpréter les textes ; il convient donc de leur et des idéologies.
apporter les démarches nécessaires pour aborder Le réalisme ou le naturalisme sont parfois choisis
ces contextes et non de figer l’histoire littéraire en pour être étudiés comme mouvements en tant que

50 Français – classes de seconde et de première


tels. L’étude s’organise alors autour de la lecture (autour de Sartre, Les Mouches, le personnage
d’une œuvre romanesque majeure de Zola ou d’Oreste et les Atrides donnant la base de compa-
Maupassant (Flaubert convenant mieux à une raison), et offrent une approche de la littérature
approche de « l’écriture artiste »). La mise en rela- engagée. L’étude d’un mouvement en tant que tel
tion avec le romantisme apporte un moyen de com- porte sur le romantisme, en contraste avec le classi-
préhension des contextes et des évolutions. On cisme. Ensuite, le travail sur le roman permet
prendra en compte aussi la critique de l’idéologie d’aborder le réalisme ou le naturalisme. Une
bourgeoise. séquence sur l’argumentation, centrée sur la pro-
blématique de l’éducation, en reprend les acquis.
Mouvements étudiés en relation avec d’autres Une autre étude d’œuvre, propice à l’examen du
objets travail de l’écriture, peut compléter la connaissance
des mouvements (l’art pour l’art).
Dans l’étude du genre théâtral
Étude du classicisme autour de Molière, Racine ou En classe de première
Corneille et, en étudiant l’évolution et les transfor-
mations des genres, de la comédie ou de la tragédie, Objectifs
étude de la littérature engagée (autour de Sartre, La classe de première poursuit les finalités du pro-
Les Mouches, par exemple). Pour rendre compte de gramme en ce domaine, telles que précisées dans
l’importance historique des modèles classiques, on le chapitre « Histoire littéraire et culturelle » pour
donne des indications sur l’essor littéraire de cette la classe de seconde. Rappelons donc que les buts
période, en relation avec une politique culturelle sont de :
d’ensemble, et on éclaire l’esthétique par ses liens – donner progressivement aux lycéens des repères
avec les questions d’éthique (pensée politique, phi- précis sur les grandes scansions de l’histoire litté-
losophique et religieuse). Cela est particulièrement raire et culturelle : la classe de première complète
net pour le cas de la tragédie. On tiendra compte en ce domaine les acquis de la classe de seconde ;
du fait que les élèves ont déjà eu, au collège, l’occa- – leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouve-
sion de lire des œuvres de cette période, notamment ment littéraire et culturel ;
de Molière. – fournir des connaissances sur le contexte des
œuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires à
Dans l’étude du genre romanesque la compréhension de celles-ci.
Voir page 100 les Documents d’accompagne- Afin d’élaborer progressivement une mise en pers-
ment du programme de 2006. pective historique, il s’agit de compléter peu à peu
la connaissance des scansions majeures de l’histoire
Dans l’étude de l’argumentation littéraire. L’année de seconde a pris en compte les
À l’occasion, par exemple, d’un travail sur la littéra- mouvements qui ont constitué des points essentiels
ture et la guerre – si l’on a choisi d’aborder cette pro- dans la formation de la littérature en France ou
blématique –, il est possible de donner une approche dans le domaine francophone ; en première, l’ap-
de la littérature engagée (voir « Démontrer, convain- proche s’ouvre davantage au domaine européen.
cre et persuader »). D’autre part, les élèves ont vu en seconde ce qu’est
Dans l’étude de « L’éloge et le blâme », à propos du un mouvement littéraire, en quoi son étude permet
portrait, il est possible, outre une initiation aux tex- de contextualiser correctement les textes étudiés, et
tes du XVIe siècle (« L’éloge et le blâme »), de don- comment elle contribue à la connaissance et à la
ner une approche du classicisme (avec La Bruyère) compréhension de l’histoire des mentalités, des
ou de compléter ce qui en aura été vu à son sujet idéologies et des goûts. En classe de première, sera
dans l’étude du théâtre. étudié en tant que tel – tandis que d’autres le seront
Exemple de mouvements étudiés au fil des séquen- à propos d’autres objets d’étude, pour établir la
ces (à titre d’indication) : connaissance des principales scansions – un mouve-
Une séquence sur le genre du portrait (« L’éloge et ment littéraire et culturel, c’est-à-dire que la notion
le blâme ») permet une initiation à la Renaissance de mouvement littéraire est approfondie dans ses
et une première approche du classicisme liens avec les autres aspects de la vie artistique et
(La Bruyère ; scène des portraits du Misanthrope…). intellectuelle.
Une séquence sur l’argumentation, centrée sur la
problématique de l’éducation, en reprend les Contenus
acquis. Une séquence sur la tragédie permet de
compléter la connaissance du classicisme. Dans une Mouvement littéraire et culturel
autre séquence, le genre et le registre tragiques sont Le terme de « mouvement littéraire et culturel »
repris, par comparaison, pour le XXe siècle, afin de désigne les situations historiques où des traits com-
faire percevoir les constantes et les évolutions muns apparaissent de façon manifeste dans des

Objets d’étude 51
œuvres d’écrivains, mais aussi dans d’autres arts et autres – à l’étude du genre de l’essai et plus large-
dans d’autres domaines de la vie intellectuelle, ment de l’argumentation. Les Lumières se lient
artistique et idéologique. Il est alors possible d’in- aisément aussi avec l’argumentation. En série L, les
troduire la notion de « phénomène », pour initier « Réécritures » offrent une large gamme de possi-
les élèves à des situations où des auteurs peuvent bles en lien avec l’humanisme et le symbolisme.
avoir des traits en commun par delà même leurs Il est également bon d’initier les élèves à d’autres
différences, voire divergences, pour des raisons his- phénomènes de l’histoire littéraire, qui n’en consti-
toriques identifiables (ainsi de l’humanisme avec la tuent pas des scansions majeures, mais qui permet-
redécouverte des sources antiques et la crise reli- tent de contextualiser les œuvres et textes lus.
gieuse, du baroque et des temps d’inquiétude poli-
tique et religieuse, des Lumières et de l’attitude Démarches
optimiste de maîtrise du monde). Par là, une Rappelons ici encore qu’il existe diverses méthodes
réflexion s’amorce sur l’idée de culture. pour étudier l’histoire littéraire, qui peuvent avoir
divers mérites, que chaque professeur peut procé-
Scansions majeures der diversement, pour peu qu’il mette en avant,
Après les scansions majeures de l’histoire littéraire sans dogmatisme de méthode, les démarches fonda-
française envisagées en classe de seconde (Pléiade, mentales :
classicisme, romantisme, réalisme et naturalisme, art – Le but étant la constitution d’une culture, il s’agit
pour l’art, littérature engagée), la classe de première avant tout de lire des textes et de placer au centre
envisage des phénomènes d’ampleur géographique du travail, le plus possible, l’étude d’une œuvre
plus vaste, de dimension internationale, largement intégrale.
européenne, mais ayant eu un France un fort reten- – Il s’agit d’apprendre aux lycéens à tenir compte
tissement : humanisme, baroque, Lumières, symbo- des contextes pour lire, comprendre et interpréter
lisme, surréalisme. les textes ; il convient donc de leur apporter les
démarches nécessaires pour aborder ces contextes
N.B. – Comme le classicisme, le baroque est un et non de figer l’histoire littéraire en un répertoire
phénomène identifié et désigné longtemps après par de formules toutes faites, qui ne rendent pas
les historiens et les critiques, et non une appellation compte de la particularité des œuvres. La lecture de
d’époque ; ce fait ne présente pas d’inconvénient textes contemporains de l’œuvre étudiée et leur
majeur dans la perspective de compréhension d’un comparaison sont indispensables à la fois à la mise
phénomène, pourvu que les élèves soient informés en contexte et à l’identification d’une période et
qu’il s’agit d’une appellation forgée après coup. d’un état de pensée et de sensibilité.
– Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectures,
Un mouvement littéraire et culturel étudié ces lectures doivent aussi mettre en relation les œuvres
en tant que tel et les textes littéraires avec d’autres textes et des docu-
Pour éviter tout malentendu, on rappelle encore ici, ments, y compris d’autres langages – images, musi-
au risque de quelque pesanteur : étudier en tant ques – qui donnent accès à l’idée des mouvements de
que tel un mouvement littéraire et culturel ne signi- sensibilité et qui ouvrent sur l’histoire culturelle.
fie pas que la seule dimension historique en pre- – Surtout, pour former les élèves à l’essentiel de la
mière est l’étude d’un mouvement littéraire et démarche historique, il s’agit de leur apprendre à
culturel, mais que la réflexion nécessaire sur la construire des questionnements et à se livrer, à
notion de mouvement littéraire et culturel se fait leur échelle modeste, aux recherches d’informa-
sur l’un de ceux cités ci-dessus ; les élèves acquiè- tions nécessaires. Savoir discerner les questions
rent ainsi la capacité de comprendre ce qu’est un tel indispensables est une compétence majeure, plus
mouvement et de transférer les démarches de importante, à ce niveau d’étude, que l’entassement
contextualisation et d’analyse sur d’autres. À la dif- de formules toutes faites forcément mal articulées.
férence de la classe de seconde et compte tenu de La remise en mémoire des acquis de la classe de
ses acquis, il est davantage possible d’envisager des seconde et le travail par des comparaisons sont
phénomènes plus éloignés dans le temps. Le choix indispensables : la construction de la perspective
du professeur est donc encore plus libre en la historique exige cette mise en lumière des héritages
matière. et différences.

Autres mouvements littéraires Éléments de mise en œuvre


pour la classe de première
Comme l’histoire littéraire concerne aussi l’histoire Étude d’un mouvement en tant que tel
des genres, l’étude de la poésie peut être liée à celle Les Lumières se prêtent bien à des lectures touchant
du baroque, du symbolisme ou du surréalisme ; la au théâtre, au roman, à l’essai et au dialogue. Le
réflexion sur l’humanisme – Montaigne entre travail peut ainsi s’organiser autour de la lecture

52 Français – classes de seconde et de première


d’une œuvre et de textes complémentaires diversi- importants des acquisitions à réaliser en classe de
fiés. Le lien avec les questions de religion et de seconde :
société est aisé à faire apparaître. Le rôle des regis- – faire comprendre aux élèves, par l’observation
tres polémique, ironique, pathétique peut y être mis d’exemples, que l’écriture exige un ensemble de
en lumière. La comparaison avec l’humanisme et le démarches et ne s’élabore pas sous l’impulsion
rappel des acquis sur le classicisme contribuent à d’une inspiration soudaine, ni par l’effet d’un don
faire percevoir les effets d’héritage dans les choix réservé à quelques-uns ;
esthétiques ; la comparaison avec le romantisme – les rendre sensibles aux questions de style, et donc
met en lumière des effets de rupture. à la dimension spécifique des œuvres littéraires. Ces
Le surréalisme présente des effets de rupture très questions peuvent être envisagées en relation avec
manifestes, et une extension dans divers domaines la perception de l’originalité d’une écriture (voir
artistiques – en peinture particulièrement – ainsi « Intertextualité, production et singularité des tex-
que des liens avec les questions anthropologiques tes », page 27) ; elles sont alors perçues dans le pro-
(par l’intérêt porté à l’inconscient et à la psychana- cessus de la réception des œuvres. Mais elles peu-
lyse) et des textes-manifestes qui nourrissent la vent aussi être envisagées dans l’acte d’écriture,
mise en perspective idéologique. comme une série de choix par lesquels un auteur
L’humanisme, le baroque et le symbolisme peuvent donne à ses textes leur tournure spécifique. Elles
être pris comme objets, mais présentent, pédagogi- sont alors liées à la production des textes et peuvent
quement, l’inconvénient d’offrir moins d’œuvres être abordées en relation avec l’écriture d’invention
intégrales assez aisément lisibles par des lycéens. où elles trouvent un lieu de réinvestissement, aussi
bien qu’avec les analyses d’œuvres.
Mouvements étudiés en relation Dans les deux cas, il s’agit d’apporter des éléments
avec d’autres objets de philologie qui donnent aux élèves une vue claire
du fait que le texte est un objet produit par un tra-
Dans l’étude de la poésie vail et donc analysable comme tel (produit d’une
Baroque, symbolisme et surréalisme offrent matière inspiration dictant son libellé, il serait à considérer
abondante, aussi bien de textes poétiques que de selon la valeur ou la croyance qu’on accorde à cette
documents iconographiques (tableaux) permettant inspiration, et non comme un ensemble de signifi-
de montrer à la fois les conflits entre angoisse et cations appelant l’analyse).
optimisme dans les mouvements de pensée et Cet objet d’étude entretient des liens étroits avec
’esthétique des contradictions. les questions de langue, ainsi qu’avec les questions
de genres et de registres. Il est spécifique à la
Dans l’étude du genre théâtral classe de seconde, mais ses acquis irriguent ensuite
Les Lumières comptent des pièces qui contribuent à l’ensemble du travail de première, tant pour la lec-
la problématique philosophique et à la critique ture que pour la rédaction de textes de commen-
sociale et qui par conséquent mettent en lumière taire, de dissertation et d’invention par les élèves
des tendances majeures de la période. eux-mêmes.

Dans l’étude de l’argumentation Contenus


Les liens avec l’humanisme et avec les Lumières, via Les contenus peuvent se répartir en trois ensembles :
des genres comme l’essai et le dialogue, sont mani-
festes. L’élaboration de la matière même d’une œuvre
Cela correspond en rhétorique à l’inventio, la recher-
che des idées. Dans la genèse d’une œuvre littéraire,
L’autobiographie elle peut s’étudier de deux façons principales :
Voir page 108 les Documents d’accompagne- – les pratiques d’imitation et les variations par
ment du programme de 2006. rapport à un modèle ;
– les pratiques de documentation sur un sujet
donné.
L’écriture littéraire Les choix qui président à la structure de l’œuvre
En classe de seconde : le travail Ils peuvent être dictés par des contraintes dues au
genre pratiqué. Ils peuvent être liés à des mouve-
de l’écriture
ments de goût, de sensibilité, d’idéologie : souci
Objectifs de donner une image qui paraisse vraie par exem-
La perspective d’étude majeure ici est celle de la ple, ou encore prise de position polémique et
« production et de la singularité des textes ». Les choix de déformations calculées dans l’image du
objectifs correspondants présentent deux aspects réel que le texte propose, dont certains privilé-

Objets d’étude 53
gient la représentation réaliste tandis que d’autres et les diverses spécialités de l’armée, chacun incar-
la refusent. nant de la sorte une attitude, une tendance, une
qualité ou un défaut propre à chaque catégorie (le
Les options stylistiques proprement dites capitaine mondain et distant, le caporal-paysan
Celles-ci peuvent intervenir à deux moments de la bon soldat et bon camarade, etc.). Les deux se
genèse d’un texte : combinent dans des épisodes où la description des
– lors de sa conception (par exemple lorsqu’un faits est prise en charge (par « effet de régie »,
canevas est fait en prose et le texte final en vers) ; selon les termes de Ph. Hamon) par le regard d’un
– lors des modifications par rapport à une première personnage : décrire l’artillerie en action est une
version, dans des rééditions, dont l’analyse relève étape du canevas, faire cette description à travers
alors de l’examen des variantes. le regard d’un des soldats en est une autre : le texte
final donne au lecteur le sentiment que les autres
Mise en œuvre soldats admirent les artilleurs.

Place dans la progression annuelle L’organisation du texte


Le travail s’organisant toujours par et sur des tex- Un même sujet peut être traité dans des genres dif-
tes, l’étude de l’écriture n’est pas envisagée comme férents : il constitue un lieu commun, mais peut
une formation à la génétique textuelle en soi et ne donner des effets esthétiques distincts. Le choix
peut guère constituer le centre d’une séquence spé- d’un genre retentit sur l’organisation du texte et la
cifique. Elle intervient mieux comme apport au structure de celui-ci résulte à la fois de ces contrain-
cours de diverses séquences, comme l’ont fait la tes et, à l’intérieur de ce cadre, de choix opérés par
plupart des collègues qui l’ont incluse dans leur l’auteur. L’examen des sources est ici un moyen
expérimentation des nouveaux programmes. Elle d’entrer dans la compréhension détaillée du texte.
peut s’intégrer dans l’étude d’une œuvre liée au Dans une étude d’œuvre intégrale, de Britannicus
mouvement de l’art pour l’art (notamment dans le par exemple, la référence à Tacite, que Racine lui-
cas de « l’écriture artiste » chez Flaubert, pour même revendique en précisant qu’il a suivi et imité
lequel les documents abondent), mais aussi en liai- ce grand peintre, s’analyse par imitation et modifi-
son avec l’étude du théâtre ou du roman ainsi cations (Racine modifie la chronologie et l’âge de
qu’avec l’objet d’étude « Écrire, publier, lire » décès de Britannicus et de Narcisse) mais, plus
(page 55). encore, en observant les sélections et les ajouts que
l’écrivain a opérés : choix de grouper en 24 heures
Aspects et exemples des événements étalés dans le temps, invention du
À titre d’exemples commodes, on peut répertorier personnage de Junie qui donne à l’œuvre une
ici parmi les cas qui ont été abordés dans la mise en dimension de tragédie amoureuse que l’histoire ne
œuvre du programme de seconde : fournissait pas, récit de l’empoisonnement et non
pas représentation directe ou, enfin, hésitation de
Les étapes de la conception d’un sujet Racine à faire voir sur scène une confrontation
Les brouillons, notes, canevas, recueils de docu- entre Narcisse et Burrhus.
ments, qu’un auteur collecte pour passer d’une idée
de livre à la constitution de son dossier offrent des Le style
exemples nombreux qui sont aisément utilisables Racine élaborait ses pièces sous forme de canevas
en classe. De nombreuses éditions de poche propo- en prose, puis les versifiait ; Flaubert, de même,
sent ces documents de ce type : voir, par exemple, procédait par précisions successives ; Balzac don-
les dossiers qui existent pour les œuvres de Hugo, nait une première version entière et corrigeait
de Flaubert, ou de Zola. sur épreuves, etc. On dispose ainsi de nombreux
Par exemple, La Débâcle de Zola permet d’obser- documents de cet ordre sur des œuvres majeures. Ils
ver comment il utilise des journaux de marche de permettent d’aborder la question du style par com-
régiments engagés dans la campagne de 1870, paraison, non de la syntaxe et du vocabulaire d’une
comment il est allé visiter la région de Sedan où il œuvre avec un hypothétique discours ordinaire,
situe l’essentiel de l’action de son récit, etc. mais avec d’autres formulations que la version
L’intérêt est alors de faire discerner aux élèves les finale réalisée par le même écrivain. Ils permettent
deux processus conjoints de l’effet de réel et de la de voir, notamment, comment s’est fait le passage
représentativité. Pour le premier, les événements, de l’énoncé d’un fait à sa mise en images et, par là,
les noms de lieux, la chronologie, certains person- la sollicitation de l’imaginaire du lecteur ou du
nages sont historiquement attestés et rendent le spectateur : dès lors, les élèves peuvent voir com-
texte crédible pour le lecteur. Pour le second, Zola ment les images ne sont pas de simples techniques
sélectionne et combine des références. Ainsi, ses à nantir d’un nom (métaphore, etc.) mais bien des
personnages se répartissent entre les divers grades éléments-clés de la signification, qui décident de

54 Français – classes de seconde et de première


l’émotion que le texte sollicite. Plus dans le détail – aider les élèves à développer des habitudes de lec-
encore, si le temps et l’objectif dévolu à l’analyse ture, et soutenir leur curiosité en ce domaine ;
d’un texte le permettent et le demandent, un exa- – les aider à mieux mettre en contexte les textes
men de variantes est propice à faire percevoir com- qu’ils lisent ;
ment un auteur souligne, infléchit ou nuance cer- – contribuer à l’étude de l’histoire littéraire et à la
tains effets (exemple bien établi par G. Forestier réflexion sur ses apports.
dans son édition de Racine : le vers célèbre d’Oreste De nombreuses enquêtes montrent que les adoles-
– Andromaque, I, 1 –, qui est dans la version initiale : cents, à l’âge où ils entrent au lycée, connaissent des
« Je me livre en aveugle au transport qui m’en- modifications dans leurs comportements de lec-
traîne », devient dans l’édition finale : « Je me livre teurs : si les uns (et surtout les unes) lisent davan-
en aveugle au destin qui m’entraîne », ce qui fait un tage, bon nombre manifestent un moindre intérêt
glissement d’un propos plus psychologique à un pour le livre, pour la lecture en général et pour la lit-
propos plus métaphysique). Cette approche est évi- térature. Leurs représentations idéalisées des écri-
demment liée aux questions de langue. vains, de leurs rites et de leurs pratiques d’écriture
en sont une cause : la littérature leur paraît s’inscrire
Réinvestissements dans un autre espace culturel que le leur. Le manque
Dans les exercices d’écriture d’invention, les textes de familiarité avec les lieux et les pratiques qui assu-
étudiés peuvent donner des modèles de contenu rent la présence et la circulation du livre (bibliothè-
et/ou de forme mais aussi apporter des exemples de ques, librairies) en est une autre. Enfin, des modes
démarches, dont on a vu qu’elles constituent un des de lecture qui mettent en avant l’évasion et l’identi-
buts importants de ces exercices. fication (en général, en les combinant) sont peu pro-
Dans les analyses de textes – textes courts ou pices aux attitudes de lecture critique que l’étude
études d’œuvres intégrales – l’observation du tra- des textes au lycée demande et entreprend de for-
vail de l’écrivain est un apport considérable à la mer. Il importe donc, en partant des réalités actuel-
compréhension et à l’interprétation : elle permet les, d’aider les élèves à interroger et comprendre les
de discerner les choix qu’il effectue – soit dans les textes et à réfléchir sur les similitudes et les différen-
référents qu’il décide de faire intervenir ou non, ces entre les œuvres littéraires et les textes non litté-
soit dans l’ordre de leur intervention dans le raires, ainsi que sur les différentes formes et strates
texte, soit dans les niveaux de langage qu’il du littéraire (en termes de prestige, de valeur sociale
convoque et les images qu’il propose – et, par là, qui s’y attache) : les jeunes lycéens sont souvent
de discerner plus précisément l’orientation qu’il assez familiers de formes de littérature de jeunesse,
donne à son œuvre. Elle est employée dans le d’aventure, etc., et moins de la littérature plus exi-
commentaire de texte. En classe de seconde, il ne geante ; de même, ils sont en général familiers de
saurait être question d’engager les élèves dans un l’audiovisuel, du télévisuel et de la musique d’actua-
travail de philologie spécialisée, mais il importe lité, donc de modes de réception qui les habituent à
de choisir des détails marquants, à partir desquels l’immédiateté plus qu’à l’accès plus lent et plus
ils percevront mieux les significations d’ensemble approfondi aux textes. C’est pourquoi il s’agit ici à
des textes. la fois de leur apporter des connaissances mais aussi
de contribuer à développer leurs comportements de
lecteurs, en leur faisant percevoir quels sont les
En classe de seconde : écrire, publier, cadres dans lesquels se déroule la vie littéraire.
lire (objet d’étude optionnel)
Contenus
Objectifs Les trois objectifs ci-dessus correspondent aux
Au collège, les élèves ont lu des œuvres portant des contenus suivants :
références culturelles majeures et des œuvres de lit-
térature de jeunesse. Ils ont une expérience pratique Des lectures et des savoirs portant sur la littérature
de ces deux aspects de la littérature. Le lycée déve- d’aujourd’hui et du passé
loppant l’étude critique du littéraire et de la culture, « Aujourd’hui » n’est pas à entendre en un sens res-
l’année de seconde doit leur permettre de prendre trictif, comme désignant seulement l’actualité
conscience des dimensions différentes de la littéra- immédiate, mais souligne l’importance d’une
ture et de la culture, de leurs rôles et de leurs ouverture sur le contemporain. Souvent, en effet,
apports. les élèves ont tendance à assimiler la littérature et le
Aussi, en liaison avec l’histoire littéraire et cultu- passé plus ou moins lointain, plus ou moins étran-
relle et avec l’étude de la production et de la singu- ger à leurs yeux. Se creuse ainsi une opposition
larité des textes, une approche des conditions de la sourde entre le présent, où les médias de l’image et
création, de la publication et de la lecture répond à du divertissement domineraient, et les textes, qui
trois objectifs : relèveraient d’une culture passéiste. Il importe donc

Objets d’étude 55
de leur donner à voir que la culture contemporaine choisir de le traiter ou non, et de le traiter en tant
est nourrie de littérature et abonde en création lit- que tel ou de l’aborder en corollaire de l’étude
téraire. En même temps, les médias audiovisuels d’un autre objet. Reste qu’un tel objet d’étude a un
ont multiplié les adaptations d’œuvres littéraires du double rôle d’initiation : il contribue à mettre en
passé. Un travail sur les adaptations ou sur les place la réflexion sur l’histoire littéraire et la
reprises théâtrales d’œuvres du passé appartient construction de la conscience historique, qui se
donc aussi à ce domaine d’études. Par ces appro- fera progressivement sur les deux années de
ches, en liaison avec la démarche d’ensemble pro- seconde et de première ; il permet aussi la mise en
posée pour l’étude de l’histoire littéraire, les élèves place d’éléments de contexte et de problématiques
peuvent être amenés à observer la culture actuelle (sur les genres, la notion de littérature, la lecture
pour mieux saisir l’importance d’en étudier les de l’image). Il peut donc y avoir profit à l’aborder
antécédents, l’histoire et l’héritage dans lesquels assez tôt au cours de l’année de seconde. On peut
elle s’inscrit. Envisager en seconde un mouvement ainsi choisir de le situer dans le premier trimestre,
littéraire du XIXe ou du XXe siècle permet d’avoir comme moyen de mettre en place des usages, des
assez commodément accès à une documentation notions et des questions, en partant de la lecture de
sur les usages de création, publication et réception. romans contemporains. Par exemple, dans des
Dans l’étude d’un mouvement d’une période plus classes qui se sont associées au Goncourt des
éloignée, en première, les notions et démarches lycéens, la réflexion sur « Écrire, publier, lire » a
ainsi acquises pourront être réinvesties. été prise en compte dans le cadre des lectures appe-
lées par cette participation, au sein d’une séquence
Écrire, publier, lire sur l’étude du roman. Les questions liées aux prix
Observer les usages culturels invite à ne pas scinder littéraires, aux académies et jurys, à l’édition, au
ces trois actes. Il s’agit d’amener les élèves à com- rôle de la critique et des médias ont ainsi trouvé
prendre que les auteurs créent en situation, que l’ac- place dans l’approche des œuvres en contexte.
tion de publier opère des choix, oriente des modes Dans d’autres cas, sans relation avec un prix litté-
d’écriture et de lecture, que tout un réseau d’instan- raire, cette approche a été faite comme moyen de
ces intervient dans la vie culturelle. Lier les trois découvrir les cadres de l’histoire littéraire contem-
aspects contribue à la formation d’un esprit averti. poraine, à l’occasion d’un travail sur la littérature
engagée ou sur l’évolution des genres théâtraux.
Mieux mettre les œuvres en contexte En classe de première, les acquis ainsi élaborés sont
Prendre en compte le littéraire, ses diverses formes repris, mais cet objet d’étude n’est plus présent en
et le non-littéraire permet d’amener les élèves à tant que tel : les données en sont intégrées à l’étude
réfléchir sur les genres, leurs apports différents et des autres objets d’étude. Leur importance est par-
leurs évolutions. On ne bornera donc pas la récep- ticulièrement sensible pour le théâtre (lecture et
tion à la seule lecture au sens strict. Le programme représentation), la poésie (rôle de l’oral et de
prescrit une étude du théâtre : il est bon de faire l’écrit), les genres de l’argumentation (pour les rap-
percevoir que le théâtre est fait pour être vu autant ports aux destinataires).
que pour être lu. D’autre part, il est bon de compa-
rer le cas du théâtre et celui du récit : montrer que Démarches
le roman est le genre aujourd’hui dominant mais ne
l’a pas toujours été, que la tragédie n’est plus un Textes, seuils et approche des contextes
genre productif en tant que tel mais peut faire l’ob- Une telle étude appelle l’observation des différents
jet de représentations et rééditions nombreuses, « seuils » (selon le titre d’un ouvrage de Genette)
permet d’initier les élèves à l’idée de contexte. De qui manifestent, dans le livre même, l’acte de publi-
même, il est plus aisé de contextualiser les œuvres cation et les rapports entre l’auteur et le public. Le
modernes en les comparant avec des textes non lit- titre et ses variations éventuelles, la couverture et ses
téraires et des textes de littérature de large diffusion illustrations éventuelles, la quatrième de couverture
qu’on ne le fait pour les œuvres du passé. Enfin, la constituent des moyens d’entrée dans cette mise en
mise en regard de productions audiovisuelles contexte. Un va-et-vient entre texte et « péritexte »
actuelles et d’œuvres littéraires permet de faire dis- enrichit la lecture d’éléments d’analyse et d’interpré-
cerner des traits communs et des différences entre tation tenant ainsi à la mise en situation du texte.
ces langages et ces usages culturels. Ces démarches sont aujourd’hui usuelles dans l’en-
seignement du français, point n’est besoin donc de
Mise en œuvre les détailler davantage ici.

Place dans la progression Comparaisons, échanges


Le programme précise qu’il s’agit là d’un objet L’un des objectifs fondamentaux du cours de fran-
d’étude optionnel. Les professeurs peuvent donc çais au lycée est de développer les lectures des élè-

56 Français – classes de seconde et de première


ves. Les formes doivent donc être diversifiées. La En première littéraire, la perspective est différente :
lecture de plusieurs œuvres et de textes et docu- l’accent est mis sur la réécriture. La pratique de
ments complémentaires (y compris non littéraires : réécriture suppose un texte de référence adapté par
images, articles) est nécessaire pour la compréhen- un nouvel auteur à de nouvelles situations, de nou-
sion des faits de création, diffusion et réception, à veaux publics, de nouvelles intentions.
travers des comparaisons. D’autre part, pour la En série L, la question des réécritures peut être le
documentation, la liaison avec le professeur-docu- moyen de réfléchir sur les processus de création, sur
mentaliste est nécessaire ainsi que l’initiation ou le rôle de la culture comme source d’inspiration.
l’incitation à poursuivre la fréquentation des Elle doit permettre de mieux cerner ce qui fait l’ori-
bibliothèques et librairies, des théâtres ou des salles ginalité d’un style, ce qui le constitue dans sa diffé-
de cinéma. La formation au comportement de lec- rence, ce qui le donne comme point d’origine à par-
teur passe aussi par des usages tels que le journal de tir duquel une filiation s’établit. Elle s’associe évi-
lecture, l’organisation de débats et échanges sur les demment avec les perspectives d’étude des genres et
œuvres lues. registres et de l’intertextualité.
Les objectifs sont de :
Liens avec le travail de l’écriture, l’invention – faire comprendre aux élèves, grâce à des exem-
et la singularité des textes ples, que l’écriture suppose des modèles, des
Observer les pratiques contemporaines d’écriture, de références, qu’on imite, qu’on déforme, qu’on s’ap-
publication et de réception est lié à la formation de proprie ; et, par conséquent que, pour écrire, il est
la conscience critique des élèves. Les termes de nécessaire de disposer d’une culture préalable ;
conscience critique trouvent ici des applications – les rendre sensibles aux questions de style : l’ori-
concrètes : comprendre que l’écriture se fait en situa- ginalité d’une écriture sur un thème donné relève
tion évite que les mythes de l’inspiration comme un des choix d’un auteur en termes de lexique, de syn-
pouvoir absolu et incompréhensible ne bloquent la taxe, d’images, mais aussi de genres et de registres ;
réflexion et la curiosité des élèves. Aussi l’approche ce qui suppose une attention aux questions de lan-
des conditions contemporaines de la production gue et de genre ;
culturelle s’associe-t-elle particulièrement avec : – améliorer la maîtrise de la langue écrite par la
– la réflexion sur le travail de l’écriture et la sin- pratique d’exercices de réécriture.
gularité des textes : l’examen d’un texte en fonc-
tion de la collection où il prend place permet de Prolongements – Comme de nombreux élèves
faire apparaître ce qui constitue des traits com- s’orientent vers des études de langue, on aura avan-
muns aux ouvrages de la même série et ce qui peut tage à développer les activités de traduction en col-
distinguer une œuvre, son style général et son style laboration avec les professeurs de langue. Dans le
spécifique ; cas où les options arts plastiques, théâtre et cinéma
– le travail d’écriture d’invention : amener les élèves sont présentes dans l’établissement, il est profitable
à rédiger des textes de compte rendu critique ou de de coordonner les apprentissages en travaillant sur
quatrièmes de couverture les initie à l’analyse des la notion de code et de transposition.
traits essentiels d’une œuvre, ce qui permet ensuite
de leur faire rédiger des jugements critiques argu- Contenus : rappels historiques
mentés ou des textes d’imitation, dans tous les cas La réécriture couvre trois domaines proches, liés
des textes prenant en compte la situation de mais distincts : l’imitation, la transposition, enfin la
l’échange qu’ils engagent. parodie et le pastiche.
En même temps, ils prennent conscience que l’écri- L’imitation a longtemps été une règle dans la créa-
ture est une élaboration qui exige une démarche, tion littéraire, en particulier en France, avec l’imita-
des étapes, des choix, ce qui contribue à former leur tion des Anciens. Plus largement, elle rejoint les
conscience critique. questions d’intertextualité, qu’on ne détaillera pas
ici (voir dans la section « Perspectives d’étude »,
« Intertextualité, production et singularité des tex-
En classe de première : tes », page 27).
les réécritures De même, la transposition ou adaptation est
apparue très tôt en français. Ainsi le théâtre
Définition et objectifs médiéval adapte des textes bibliques et des vies de
En classe de seconde, on a abordé l’écriture par la saints. L’adaptation est aujourd’hui très active
notion de « travail », l’objectif étant de faire perce- par suite de la présence de domaines littéraires
voir aux élèves qu’un texte évolue depuis le projet entre lesquels peut s’opérer le transfert (du théâ-
initial et les brouillons jusqu’à la version que l’on tre notamment) mais aussi de l’existence de
considère comme définitive. Ils ont été ainsi sensi- médias qui dialoguent avec le littéraire (le
bilisés à l’idée qu’un style se construit. cinéma).

Objets d’étude 57
Mais les formes les plus caractéristiques de la de référence et sa réécriture, qu’il s’agisse de textes
réécriture sont le pastiche et la parodie : leur his- courts, d’extraits ou d’œuvres intégrales. La
toire est ancienne et éclaire l’ensemble de la problé- seconde fait intervenir des productions d’élèves
matique. procédant à des réécritures en fonction de consi-
La parodie apparaît chez Aristote parmi les genres gnes précises.
qui construisent la littérature : alors que l’action
haute en mode dramatique est désignée du nom de Analyse de textes littéraires
tragédie, l’action haute en mode narratif du nom L’étude d’œuvres littéraires (voir les indications
d’épopée, l’action basse en mode dramatique du d’auteurs et titres ci-dessous) privilégie l’étude des
nom de comédie, « l’action basse en mode narratif genres et des registres, de l’organisation du dis-
n’est illustrée que par référence allusive à des cours, des destinataires et des changements induits
œuvres plus ou moins désignées sous le terme de dans la réception par la réécriture. On compare dif-
parôdia » (voir Aristote, Poétique, I, et G. Genette, férents extraits d’œuvres pour mettre en évidence
Palimpsestes, Seuil, 1982, p. 20). les raisons des choix opérés lors des transpositions.
G. Genette est amené à proposer une hypothèse On propose ainsi une vision de la littérature dans
permettant de définir plus précisément le terme : son historicité.
« ôdè, c’est le chant ; para : “le long de”, “à côté” ;
parôdein, d’où parôdia, ce serait le fait de chanter Productions d’élèves
à côté, donc de chanter faux, ou dans une autre Le travail suppose une analyse préalable du texte
voix, en contre-chant – en contrepoint – ou encore qui sert de référence. Les différents aspects de la
de chanter dans un autre ton : déformer ou trans- transposition sont fonction des changements de
poser une mélodie » (ibid. page 20). destination, d’effets visés, de registres. La réécriture
Parallèlement, le mot pastiche vient de l’italien, par les élèves se fait ainsi selon des critères définis
pasticcio : « mélange, imbroglio ». L’histoire de la qui permettent une évaluation satisfaisante. Elle est
musique propose une acception du terme qui une des formes de passage de l’imitation à l’inven-
mérite l’attention : le pastiche serait l’adaptation de tion, pratiquée en seconde.
certains airs d’opéra dans la langue du pays où la
représentation est donnée, tandis que d’autres par- Place dans la progression annuelle
ties du texte restent en langue originale. Le terme Le travail sur les réécritures peut se joindre à l’ana-
désigne aussi une pièce musicale composée par dif- lyse d’autres objets d’étude : en particulier, la poé-
férents auteurs à partir d’un morceau servant de sie et l’apologue en offrent des cas nombreux. Cette
référence. façon de l’intégrer à la progression annuelle paraît
Ces deux termes renvoient donc à l’idée d’une plus appropriée que de lui consacrer une séquence
production « à partir de » et « le long de » : le en propre – ce qui reste cependant possible. En
parodieur, le pasticheur prend appui, accompagne effet, en première L, un des objectifs principaux est
tout en gardant ses distances : distance de la lan- d’approfondir l’analyse des données littéraires :
gue, du « ton », distance imposée par le change- – L’examen des réécritures est propice à la compré-
ment de lieu et donc de public. C’est plus ici la hension des faits de style et d’originalité.
posture du pasticheur qui intéresse le pédagogue – Réécrire est une démarche, non un but : aussi est-
que le produit fini : on ne demandera pas aux élè- ce en montrant les effets de cette démarche qu’on
ves de rédiger des pastiches dignes de Balzac (Les fera le mieux percevoir la richesse, sans la désigner
Contes drôlatiques), de Proust (Pastiches et comme une fin en soi.
Mélanges) ou des À la manière de… de Muller et
Reboux (1908-1913)… Suggestions de démarches
La combinaison des deux lignées – imitation et On peut envisager deux types de démarches avec
parodie – a été particulièrement active dans le bur- les élèves. Il est possible de procéder à des études de
lesque. Elle est aussi d’un usage fréquent dans textes littéraires mettant en parallèle la version de
l’écriture polémique. Ainsi la spécification des référence et sa réécriture, qu’il s’agisse de textes
intertextes dans la réécriture peut être éclairée par courts, d’extraits ou d’œuvres intégrales ; on peut
ces réflexions sur les formes les plus affirmées de partir de productions d’élèves procédant à des
cette dernière et éclairer en retour les mises en réécritures en fonction de consignes précises.
œuvre au sein de la classe.
Réécrire pour renvoyer au discours d’autrui
Mise en œuvre
Deux types de démarches complémentaires s’of- Citer, faire allusion, se référer de manière implicite
frent dans le travail avec les élèves. La première La fonction de ces réécritures est double : elles per-
consiste évidemment à procéder à des études de mettent d’abord de prendre appui sur le discours
textes littéraires, en mettant en parallèle la version d’une autorité déjà reconnue (pour conforter un

58 Français – classes de seconde et de première


propos ou pour s’inscrire en faux) ; elle instaure pense par exemple aux nombreuses versions
ensuite une relation de connivence avec le lecteur d’Hamlet, de celle de François Victor Hugo à celle
qui partage la culture de l’auteur. de Jean-Michel Déprats), qui suppose une analyse
Les exemples de textes comportant une intégration précise de faits de langue, à des exercices de plus
de références sont multiples : c’est le cas des détour- grande ambition, qui peuvent être réalisés en colla-
nements opérés par Voltaire, qu’il s’agisse de la boration avec les professeurs de langue (dans le
lettre 25 des Lettres philosophiques, lettre sur cadre des TPE, par exemple). Les instructions offi-
Pascal, ou de l’article « Homme » des Questions cielles d’anglais stipulent que le professeur de lan-
sur l’Encyclopédie (1770) qui règle son compte au gue doit sensibiliser les élèves aux difficultés du
début du Discours sur l’origine de l’inégalité parmi passage d’un code linguistique à un autre et les
les hommes. Cette approche s’intègre ainsi à une familiariser avec les procédés de traduction. Les
séquence sur les débats d’idées des Lumières. Dans instructions officielles d’allemand consacrent un
le cadre des travaux sur l’argumentation, il est paragraphe à la question de la traduction. Elles
commode de faire travailler les élèves sur les pages soulignent que l’effort de traduction est postérieur
« Rebonds » de Libération ou les colonnes à celui de compréhension ; c’est donc un effort qui
« Débats », « Points de vue » du Monde, en met- concerne avant tout l’expression française.
tant en rapport des articles qui se répondent à quel- Il peut être judicieux aussi de coupler la séquence
ques jours d’intervalle. On peut aussi travailler sur les réécritures avec celle consacrée à la question
dans les dialogues philosophiques, théâtraux ou de la représentation théâtrale. La lecture des regis-
épistolaires sur les systèmes de reprise de la parole tres de metteur en scène qui proposent au fil des
d’autrui. jours le compte rendu des adaptations envisagées
Ces exercices préparent les élèves à de multiples peut être particulièrement intéressante. Le travail
formes de l’argumentation et de la délibération et avec les partenaires de l’école peut en ce cas être
nourrissent aussi bien le commentaire composé que fructueux (acteurs, metteurs en scène…).
la dissertation à partir de ces jeux d’intégration de Les exercices de réécriture peuvent jouer sur les
références. changements de langue, mais aussi sur les change-
ments de code. La transposition de l’image au texte
Résumer est un exercice extrêmement formateur ; elle peut
Il existe des formes variées de résumés qui suppo- se faire pour des productions modestes (description
sent la mise en œuvre de compétences fondamenta- d’un tableau, d’une architecture) et accompagner
les. Pour résumer, il faut savoir sélectionner en l’étude d’œuvres qui affirment leur dette face aux
fonction d’un projet déterminé, réorganiser sans arts plastiques : Les Fêtes galantes de Verlaine,
trahir la logique initiale, reformuler de manière à Stèles de Segalen (dans le cadre d’un travail sur le
s’adapter à son récepteur. recueil poétique).
Le résumé d’une œuvre en quatrième de couverture À l’inverse, la transposition du texte à l’image peut
ou au dos d’une cassette vidéo doit donner un être traitée lors d’une adaptation cinématographi-
aperçu accrocheur tout en préservant le suspens : le que, ou ponctuellement, par l’étude d’éditions illus-
résumé est au service de l’œuvre ; le résumé d’une trées, voire par celle d’un tableau directement ins-
œuvre inscrit dans une argumentation met en avant piré par une œuvre littéraire : Homère, Ovide,
l’un des aspects de l’œuvre, refaçonnée de manière Virgile et Dante ont suffisamment inspiré nombre
à servir la démonstration : le résumé est au service de peintres.
de l’argumentation.
Apprendre à résumer, c’est donc apprendre d’abord Recréer
à reformuler, de manière à s’approprier un texte, un Les formes de réécriture littéraire sont nombreuses.
discours, une œuvre. C’est aussi apprendre à mettre Certaines périodes de l’histoire littéraire ont privi-
en valeur un aspect au détriment d’un autre aussi légié la réécriture sans changement de genre :
bien qu’à respecter l’ensemble des éléments d’un Phèdre peut être considérée comme une reprise
texte (les éléments eux-mêmes, mais aussi la manière d’Hyppolyte porte-couronne d’Euripide ; Molière
dont ils s’agencent). C’est enfin apprendre à formu- trouve une bonne part de son inspiration chez
ler en fonction de l’interlocuteur qu’on se donne. Plaute.
La période contemporaine préfère le pastiche et la
Réécrire pour construire son propre discours parodie qui sont des manières de s’approprier une
écriture tout en mettant en doute son originalité et
Traduire, adapter sa valeur.
Toute traduction suppose un effort pour transposer Des réécritures bousculent souvent les frontières des
un thème, un propos, d’un code à un autre. De genres : la version de Macbeth par Ionesco
multiples exercices de traduction sont envisagea- (Macbett), est bien une reprise du texte de
bles : de la simple comparaison de traductions (on Shakespeare : personnages et intrigues sont dans

Objets d’étude 59
l’ensemble identiques ; mais une reprise tragique et achevé : l’histoire littéraire fournit de nombreux
aussi comico-cynique qui associe des registres que la exemples ; le genre biographique est particulière-
tradition shakespearienne ne répugnait pas à mêler. ment riche en versions refondues : de la « Préface
L’étude du genre de l’apologue facilite la réflexion testamentaire » des Mémoires d’outre-tombe
sur la réécriture : d’Ésope et Phèdre à La Fontaine (1833) à l’« Avant-propos » de 1846 ; de la préface
et ses multiples pasticheurs et parodistes. de l’édition de Neufchâtel des Confessions au dis-
Enfin, dans la poursuite de ce que les élèves ont cours préliminaire conservé par Rousseau.
acquis en seconde, on peut faire travailler les élèves Il peut être valorisant de proposer aux élèves des
sur des textes d’auteurs identiques, qui reprennent réécritures de textes après une période d’apprentis-
à plusieurs années d’intervalle un texte qui semblait sage assez longue.

60 Français – classes de seconde et de première


É tude raisonnée de la langue

La maîtrise de la langue constitue un enjeu essentiel doit leur permettre de mieux percevoir la langue
du français au lycée. Lieu (et filtre inévitable) de dans laquelle ils sont immergés, de distinguer les
nos échanges, de nos réflexions et de nos percep- caractères propres de l’oralité et de l’écriture,
tions, la langue est un élément constitutif de l’iden- d’améliorer leurs capacités d’expression en travail-
tité, tant à l’échelon individuel (répondant ainsi à la lant le vocabulaire et la syntaxe, de mieux saisir les
finalité de la « formation de la personne ») où elle significations.
donne l’accès aux connaissances, l’exercice de la
pensée et l’expression de la sensibilité, qu’à l’éche-
lon collectif (« formation du citoyen ») où elle défi-
nit notre appartenance culturelle commune, notre
Objectifs et démarches
inscription dans la société et la compréhension
Objectifs
d’autrui. Les inégalités scolaires sont souvent l’effet
d’une inégale maîtrise de la langue. Il revient au Eu égard aux enjeux généraux développés ci-des-
professeur de français un rôle crucial pour donner sus, l’objectif de l’étude de la langue au lycée est
aux élèves cette maîtrise qui détermine leur forma- celui de sa maîtrise : les élèves ont déjà l’usage de la
tion et leur réussite. langue et ont déjà étudié les données grammatica-
Le travail sur la langue doit donc être effectif au les, aussi s’agit-il moins de dresser des listes de
lycée. Le programme demande d’en poursuivre et règles à apprendre que de mettre l’accent, en
d’en approfondir l’étude au-delà du collège, car seconde surtout, sur la récapitulation et la consoli-
l’apprentissage de la langue est continu, progressif dation des acquis, puis de s’attacher davantage à
et ininterrompu, depuis l’école élémentaire jusqu’à l’approfondissement en première. Néanmoins, il
la fin des études secondaires. existe des objectifs pratiques communs aux deux
Cette prescription n’est pas nouvelle : les précé- classes, liés à la nécessité d’une réflexion sur le sens
dents programmes demandaient la pratique raison- plus approfondie qu’au collège. Ce sont :
née de la langue au lycée. Une telle position, alors – développer le vocabulaire ;
justifiée par les progrès de la linguistique que les – consolider les acquis du collège en matière de
programmes s’efforçaient de prendre en compte, a grammaire et remédier aux ignorances morpho-
pu conduire à des excès de formalisme dans les pra- syntaxiques aussi bien qu’orthographiques qui
tiques d’enseignement, notamment dans les métho- limitent l’exercice de la langue, à la fois dans le
des d’analyse des textes. Les programmes actuels détail de ses réalisations et dans la maîtrise de ses
adoptent une position plus précise : ils ne font pas structures globales, de la phrase au texte ;
de l’étude de la langue un objet d’étude distinct, – enrichir le contact des élèves avec leur langue, en
mais une démarche transversale aux différents leur faisant découvrir des phénomènes qu’ils n’ont
objets d’étude. Le travail sur la langue n’est ainsi pas étudiés jusque-là ou qui n’ont pu être appro-
jamais séparé de sa mise en œuvre dans les dis- fondis au collège ;
cours, écrits ou oraux, textes d’écrivains ou textes – assurer et renforcer le lien entre la grammaire, les
des élèves ; il n’est jamais séparé des enjeux prag- analyses de textes, les pratiques orales et les réali-
matiques et esthétiques de sa réalisation concrète. sations écrites, qu’il s’agisse de commentaire et
L’étude de la langue au lycée doit fournir aux élèves d’appréciation esthétique, d’argumentation et d’ef-
les moyens d’un apprentissage raisonné, c’est-à-dire ficacité persuasive, ou d’écriture d’invention liée à
personnellement assumé. Il s’agit donc moins de la maîtrise des genres et des registres ainsi qu’à
leur proposer des connaissances techniques de for- l’argumentation.
mes de plus en plus complexes que de les conduire
à réfléchir sur les formes qu’ils connaissent déjà
plus ou moins précisément, pour qu’ils en mesurent
Démarches
la signification et la portée et qu’ils passent de leur Principes
pratique à leur maîtrise. Ainsi, compte tenu de l’in- Le travail sur la langue au lycée prolonge et appro-
térêt des adolescents pour la réflexion, cette étude fondit les démarches qui ont été mises en œuvre au

Étude raisonnée de la langue 61


collège : il ne s’agit donc pas de présenter des ques- sont les capacités d’expansion ou d’amplification
tions grammaticales pour elles-mêmes, mais tou- du discours qui seront sollicitées ; à l’inverse, dans
jours de partir du sens effectif, reconnu et inter- les exercices d’écriture abstraite (à caractère stricte-
prété par les élèves dans les textes étudiés ou rédi- ment argumentatif par exemple) ce sont les capaci-
gés, pour aller vers l’analyse des moyens qui per- tés de condensation qui seront mobilisées. Dans le
mettent de l’exprimer. Cela implique notamment : premier cas, un vocabulaire de plus en plus spécifi-
– que le travail de la langue ne fasse pas l’objet que permettra le déploiement (avec éventuellement
d’une séquence particulière, mais soit inséré dans recherche de figures d’analogie : comparaisons,
chacune des séquences. Afin de permettre l’élargis- métaphores, etc.) ; dans le second cas, un vocabu-
sement et la systématisation nécessaires, le travail laire de plus en plus conceptuel et générique favori-
sur la langue peut faire l’objet d’une séance ou de sera le regroupement et l’abstraction (avec recher-
plusieurs, en tout cas doit faire l’objet de temps spé- che d’hyperonymes).
cifique au sein de la séquence. Dans ce cadre, il est
mis en œuvre en trois étapes : un moment de col- Intégration et évaluation
lecte et/ou d’exploration de faits langagiers corres- L’étude de la langue étant intégrée à la démarche
pondant au point à étudier, un moment d’analyse et d’ensemble, son évaluation entre dans les évalua-
un moment de synthèse ; tions d’ensemble. Elle entre dans les exercices du
– que le travail de la langue soit associé à la cours de français et ne consiste pas en des exercices
réflexion sur les genres d’écriture. Bien que tous les de vocabulaire ou de grammaire isolés. Elle vise à
faits de langue soient présents dans chaque genre, le vérifier des acquisitions fondées sur les contenus
professeur privilégie ceux dont la manifestation enseignés, non à pénaliser des lacunes, même si elle
entre dans la caractérisation du genre qu’il étudie : peut contribuer à repérer ces lacunes et le besoin
notamment, les mises en œuvre de la temporalité d’y remédier. Elle porte avant tout sur :
dans le roman (en associant vocabulaire du temps, – la qualité syntaxique, y compris l’orthographe syn-
organisation temporelle et temps verbaux), les mar- taxique, signe de la cohérence logique du propos ;
ques de la subjectivité dans le dialogue théâtral, les – la précision et l’abondance du vocabulaire dans
modalisations de la vérité dans l’essai, les instru- les domaines sollicités par le sujet de l’exercice exa-
ments linguistiques du raisonnement dans l’argu- miné (pour l’orthographe lexicale, celle des mots
mentation abstraite, les catégories prosodiques usuels est exigible, celle des termes rares ou spécia-
dans la poésie ; lisés qui n’ont pas été étudiés en classe doit être liée
– que le travail de langue soit également mis en rela- à l’usage du dictionnaire).
tion avec l’approche et la maîtrise des registres.
Ceux-ci ne se rapportent pas, bien entendu, à l’em-
ploi isolé de telle ou telle forme de la langue, mais se
manifestent par des modes d’énonciation et des
Vocabulaire
agencements spécifiques à certains d’entre eux : mul-
Objectifs
tiplication des rôles du sujet, à la fois énonciateur,
objet et destinataire du discours dans le registre lyri- « Le lexique est la mesure de toute chose » (préface
que, variétés de l’antiphrase ou de l’anti-discours du Nouveau Petit Robert). Nombre de lycéens ne
dans le registre ironique, syntaxe exclamative dans le disposent que d’un bagage lexical limité, dont la
pathétique, assertif dans le didactique et le satirique, faiblesse entrave parfois leur accès aux textes et sert
comparatif et superlatif dans le polémique ; à justifier, souvent à tort, leur manque d’intérêt
– que le travail de la langue soit lié à l’expression pour la lecture des œuvres ou la pauvreté de leurs
orale, afin de permettre aux élèves de reconnaître productions écrites. Il s’agit donc, en travaillant sur
les spécificités de l’oralité, aussi bien sur le plan de le vocabulaire, de développer chez les élèves la
la syntaxe que sur ceux du lexique et du rythme, et curiosité et le plaisir du mot, où interagissent la lec-
de les conduire à différencier clairement ces formes ture et l’écriture.
des contraintes propres à l’écriture ; L’accroissement du vocabulaire répond au lycée à
– que le travail de la langue soit en relation étroite des nécessités pratiques :
avec les travaux d’écriture, dans le commentaire où – développer le vocabulaire abstrait, celui du
il est à la fois moyen et objet, dans la dissertation savoir, du raisonnement et du jugement ; c’est là un
où il est la condition du raisonnement et de l’argu- rôle spécifique du lycée par rapport au collège, cor-
mentation, dans l’écriture d’invention où les choix respondant aux formes d’écriture argumentatives
d’énonciation, de registre, de genre, de structura- qui sont nouvelles pour les élèves, qu’il s’agisse du
tion et surtout de vocabulaire déterminent la réali- commentaire de texte ou de la dissertation ;
sation de ces exercices. – enrichir le vocabulaire figuratif, concernant l’uni-
Ainsi, dans les exercices d’écriture figurative (à vers des perceptions concrètes (de l’animé et du
caractère descriptif ou narratif par exemple), ce non-animé, de l’espace, du temps et des qualités

62 Français – classes de seconde et de première


sensibles), indispensable à une lecture autonome pouvoir ainsi distinguer l’observation et la descrip-
des œuvres littéraires (roman, poésie, théâtre) et au tion, l’analyse et la synthèse, le commentaire et l’in-
développement de l’écriture d’invention ; ce travail terprétation ; maîtriser les différences entre démon-
prolonge au lycée celui qui est mené depuis l’école trer, argumenter, convaincre et persuader ; moduler
élémentaire et le collège ; leur jugement et leur opinion selon qu’ils pensent,
– accroître le vocabulaire de l’affectivité, des émo- estiment, croient, jugent, doutent, admettent,
tions et des passions permettant de mieux maîtriser acquiescent, concèdent, etc. Le lexique de la
une des dimensions essentielles des œuvres littéraires, réflexion et de l’argumentation, en dépit des accep-
d’appréhender en deçà de la psychologie le langage tions spécifiques à telle ou telle discipline, est trans-
qui lui donne forme, et de développer l’expression versal aux différents domaines que les élèves ont à
de soi, souvent bridée chez les élèves par insuffi- étudier. D’où le rôle central de sa connaissance et
sance lexicale ; des séries de termes à maîtriser : voir la partie
– comprendre d’une manière plus précise et mieux « Convaincre, persuader et délibérer », en classe de
contextualisée la signification des mots et de leur première, page 46.
utilisation ; le souci de la définition, la justesse des Dans cette perspective, sont à étudier les princi-
emplois liée aux contraintes de l’usage, le sens des paux mécanismes de formation de l’abstraction
hiérarchies sémantiques, la maîtrise de la polysémie dans le lexique : l’importance de la nominalisation
permettront aux élèves d’améliorer la compréhen- (préfixation + radical + suffixation) qui permet
sion souvent approximative des mots qu’ils lisent et d’apercevoir la composition morphologique du
qu’ils utilisent ; lexique ; celle de la hiérarchie sémantique qui struc-
– appréhender le lexique dans sa dimension histori- ture les significations lexicales et permet de
que et sociale : de l’étymologie aux significations « remonter » des termes concrets aux classes qui
actuelles, des formations populaires aux forma- assemblent et aux termes abstraits (des hyponymes
tions savantes, les élèves percevront l’épaisseur aux hyperonymes) ; celle de la formation savante
culturelle du sens des mots et découvriront, même par le recours aux racines grecques pour former des
de façon limitée, l’histoire collective qui se trame concepts (lexiques spécialisés, comme les deux
dans le trésor du lexique. mots qui précèdent).
Ces différents objectifs sont rassemblés et développés
ci-dessous en trois points successifs : les domaines Liens avec les objets d’étude et exercices
lexicaux à enrichir en priorité, le développement En relation avec l’étude de l’argumentation, de
de la « conscience sémantique » ensuite, enfin quel- l’autobiographie en série L, les élèves doivent pou-
ques suggestions de démarches pour faciliter les voir analyser :
acquisitions. – en seconde, les verbes qui désignent les opérations
(démontrer, argumenter, convaincre, persuader) ; le
Les domaines lexicaux à enrichir lexique du jugement (apprécier, accepter, récuser,
rejeter, comparer, analyser, preuve, exemple,
Le vocabulaire abstrait référence…) ;
– en première, l’effort doit porter sur les différentes
Cadre d’ensemble modalités du jugement (penser, croire, estimer,
Le lycée constitue une étape décisive dans l’accès à concéder, reconnaître, admettre…).
l’abstraction. Les élèves doivent tout d’abord Ces catégories lexicales non exhaustives sont à
acquérir progressivement le vocabulaire notionnel maîtriser en pratique à la fin du lycée, l’évaluation
propre à la discipline : les termes qui définissent les pouvant prendre en compte leur emploi dans les
objets d’étude tels qu’on les trouve dans les pro- exercices écrits (dissertation en particulier) et
grammes de seconde et de première, et les termes de oraux de l’examen.
grammaire (voir la liste plus loin). Afin d’éviter
toute surcharge inutile ou inadaptée, les acquisi- Le vocabulaire figuratif
tions lexicales dans ces domaines doivent être limi-
tées aux mots dont l’emploi est indispensable à la Cadre
qualité de la compréhension et des échanges, ceux Le vocabulaire figuratif désigne tout ce qui, dans le
que les élèves peuvent efficacement s’approprier. lexique, renvoie à la perception du monde concret
Mais, au-delà du vocabulaire abstrait propre à la et en donne l’image verbale. L’enrichissement de cet
discipline, il revient aussi au professeur de français immense domaine lexical est au centre des activités
de faire acquérir à ses élèves les termes généraux de lecture et d’écriture depuis l’école élémentaire. Il
employés dans les autres disciplines qui forment le doit être poursuivi au lycée dans la mesure où ce
fonds commun de la réflexion. Ces termes, verbes vocabulaire portant sur les êtres, objets et qualités
ou noms désignant les opérations intellectuelles, est souvent jugé pauvre chez les élèves, alors qu’il
doivent être définis avec clarté : les élèves doivent donne forme à l’expression de la sensibilité, à sa

Étude raisonnée de la langue 63


précision et à son affinement. Vocabulaire de l’uni- sions dangereuses ; de même, la persévérance est
vers des perceptions sensorielles, il est aussi celui de une qualité morale, mais l’obstination ou l’entête-
la manière dont le langage atteste, dans l’usage ment sont des passions. En explorant de cette
ordinaire, la communication entre les cinq sens que manière le lexique des affects, les élèves compren-
l’usage littéraire a magnifiée et intensifiée (ainsi les nent que le choix des mots implique à lui seul un
correspondances baudelairiennes). Le langage point de vue et un jugement. Le territoire
figuré (par comparaison et métaphore, ou par leurs concerné est immense et plus complexe encore que
extensions en allégorie, fable, parabole, etc.), qui celui du figuratif. On ne peut donc établir de
réactive une perception affaiblie, découvre une per- cadre strict en ce domaine, mais il est possible de
ception inédite ou sensibilise une abstraction, mettre des éléments qui définissent des catégories,
relève également de ce champ (« L’égalité, citoyens, et d’autres qui sont en relation directe avec les
ce n’est pas toute la végétation à niveau, une société objets d’étude.
de grands brins d’herbe et de petits chênes ; un voi- Pour ceux qui définissent des catégories générales,
sinage de jalousies s’entre-châtrant […] », V. Hugo, le développement du vocabulaire affectif chez les
Les Misérables). élèves repose sur une définition claire des mots
dont le noyau sémantique dessine, dans la langue
Liens avec les objets d’étude et les exercices française, l’espace de la vie affective sur le mode
L’univers figuratif du langage est au centre de la lit- d’une intensification graduelle : la disposition, le
térature et constitue une caractéristique commune au caractère et le tempérament, le penchant et l’incli-
roman, à la poésie, au théâtre mais il est aussi pré- nation, l’humeur et l’émotion, le sentiment, la pas-
sent dans l’autobiographie et dans l’apologue. C’est sion et la pulsion. Ces catégories sont à analyser
donc essentiellement par la lecture et l’étude des tex- progressivement au cours des années de seconde et
tes que ce domaine lexical pourra être enrichi. de première, en étant convoquées et reprécisées à
Il occupe une place centrale, notamment en ces deux niveaux, en relation avec les objets d’étude
seconde, dans l’analyse du portrait et l’étude des et les registres correspondants.
récits réalistes et fantastiques ; en première ce tra-
vail concerne le poétique (les sensations et descrip- Liens avec les objets d’étude
tions ; les effets de comparaisons et métaphores), L’étude des comédies et des tragédies, mais aussi
l’autobiographie et des pans entiers de l’apologue. de la poésie, des romans et des autres genres au
Cette part du langage sera également enrichie par programme favorise cette découverte et l’enrichit
l’écriture d’invention qui exige de l’élève une considérablement. Formidable vivier lexical,
recherche de mots justes, des « mots pour le dire », ces pans de la littérature racontent des histoires
par la familiarisation avec les textes des auteurs, passionnelles, de la disposition initiale à la mora-
l’utilisation constante du dictionnaire, et le recours lisation finale : ainsi la honte et le remords vien-
aux dictionnaires analogiques et de synonymes. nent-elles clore le parcours passionnel de Phèdre
qui, de l’amour incestueux pour son beau-fils est
Le vocabulaire de l’affectivité et les valeurs passée aux affres de la jalousie et de la ven-
geance criminelle. Cette étude permet également
Cadre de mettre en relation une même passion présen-
L’expression de la sensibilité concerne aussi le tée sur des registres différents dans des genres
vocabulaire affectif, lieu des émotions et des pas- différents à différentes périodes culturelles :
sions. Cet univers du vécu psychologique, parce l’avarice d’épargne d’Harpagon est comique au
qu’il est intériorisé par chacun, ne donne pas sou- XVII e siècle et s’oppose à l’avarice d’avidité du
vent lieu à des explorations lexicales et sémanti- Père Grandet au XIXe siècle, qui relève, elle, du
ques méthodiques en classe car il est souvent traité registre tragique.
comme un supposé connu. Un des objectifs du tra- On peut donc préconiser en seconde l’étude des dis-
vail au lycée est de montrer aux élèves que c’est à positions, tempérament et caractère, ainsi que celle
travers le lexique et les textes que notre culture de la gradation entre émotion, sentiment, pulsion et
donne forme aux valeurs, définit l’aimable et le passions, en relation avec l’étude du théâtre, du
haïssable, dessine des types passionnels. En effet, récit et du portrait, et avec les registres tragique et
le lexique affectif est simultanément investi de épique notamment ; cette étude s’articule en pre-
valeurs et induit un jugement moral déposé dans mière à la poésie, au roman, à la question de l’au-
la mémoire collective, où le manque et l’excès tobiographie, au lyrique, à l’élégiaque, au pathéti-
s’opposent à la bonne mesure, où les passions que avec le vocabulaire correspondant.
seront négativement ou positivement valorisées : En fin de cycle, la maîtrise des catégories lexicales
ainsi, le sens de l’économie ou de l’épargne est de l’affectivité et des mots désignant les émotions et
regardé comme une qualité, mais l’avarice et, pire sentiments correspondant aux principaux registres
encore, la pingrerie et la ladrerie comme des pas- est nécessaire.

64 Français – classes de seconde et de première


Le développement voisinages contraignants. Ainsi, par exemple, une
de la conscience sémantique manifestation ne se transforme pas en émeute, elle
« dégénère en émeute », on prend « un malin plai-
La saisie précise des significations sir », on fait « une entorse aux conventions », on
L’imprécision du sens des mots constitue un han- « se berce d’un rêve »… Les figements et stéréoty-
dicap pour beaucoup d’élèves, dans les lectures où pes de toute nature fourmillent ainsi dans l’utilisa-
elle entraîne une compréhension incertaine, dans tion convenable et convenue du langage. Les élèves
l’expression orale et dans l’écriture où elle déter- doivent sans cesse apprendre à mieux maîtriser ces
mine une expression vague et parfois erronée. sédimentations de l’usage qui déterminent large-
Parallèlement à l’accroissement quantitatif du ment la qualité de l’écrit. Il ne s’agit pas bien
vocabulaire, il convient donc de développer l’enri- entendu de les inviter à enchaîner des lieux com-
chissement qualitatif, c’est-à-dire le souci de la muns, mais de leur faire prendre conscience que si
précision sémantique. On peut suggérer quelques la liberté et l’inventivité de l’écriture sont immen-
pistes pour favoriser cette prise de conscience : ses, elles passent par la maîtrise de ces codifications
– apprendre aux élèves à inscrire le sens d’un mot à régulatrices, moins radicales que celles de la gram-
l’intérieur d’une catégorie qui permet de définir son maire, mais néanmoins décisives : les mots sont en
acception particulière en contexte ; liberté surveillée.
– sensibiliser les élèves à la para-synonymie en leur L’usager actuel de la langue emprunte celle qui lui a
montrant que, développés dans différents contextes, été léguée, et la fait évoluer collectivement. Il prend
deux termes apparemment synonymes ne le sont que place au terme d’une longue filiation qu’il transmet-
rarement tout à fait et obéissent à des contraintes tra à son tour à ses descendants. Les lycéens peu-
spécifiques d’environnement phraséologique ; vent, même modérément, être sensibilisés à cette
– travailler sur la définition, en leur montrant que grande histoire des mots qui fait partie de leur his-
celle-ci déploie souvent un récit sous les mots : le toire culturelle. Ils sont ainsi mis en contact avec
mot colère par exemple condense trois séquences l’histoire lexicale de la langue et avec la transforma-
narratives, la frustration d’un droit tout d’abord, tion du sens des mots. Une connaissance, même
qui introduit un déséquilibre, l’état émotionnel de modeste, des formations populaires issues du latin
la colère ensuite, la réparation réclamée enfin sous populaire et des formations savantes introduites au
forme de vengeance ou de justice ; cours du XVIe siècle à partir du latin classique, au-
– inscrire les mots dans des chaînes sémantiques delà de la simple curiosité lexicale (cheval < caballus /
hiérarchisées qui vont du terme générique aux ter- équitation < equus), leur montrera le caractère
mes spécifiques, en affinant ces derniers (voir ci- vivant de la langue et de son évolution. De même,
dessous) ; dans la lecture d’œuvres classiques, il est nécessaire
– mettre en relation les sens propre et figuré de faire observer la transformation historique du
(métaphore, métonymie, etc.) en observant, à l’oc- sens de certains termes, ou encore la manière dont
casion des énoncés des élèves, les figures du lan- un écrivain réactive la densité d’un mot en lui ren-
gage ordinaire, imperceptibles car usées par le dant une part de son sens premier, que l’usage avait
temps, à côté des figures proprement littéraires ou affaibli. C’est l’exemple classique du vers de
simplement innovantes, et en faisant découvrir la Britannicus où Néron dit qu’il est resté :
créativité sémantique du lexique (par la catachrèse « Immobile, saisi d’un long étonnement… » –
notamment). « étonnement » est employé en son sens premier
Au total, la recherche de la précision sémantique (« comme frappé par le tonnerre »), ce qui redonne
fait ressortir l’importance de la contextualisation : à « saisi » sa signification originelle de « saisisse-
les mots signifient moins, ou pas seulement, par la ment » et éclaire l’image formée par « immobile ».
chose qu’ils désignent que par les réseaux riches et L’utilisation d’un dictionnaire historique de la
variés de leur mise en rapport. Habituer les élèves à langue est ici complémentaire d’un dictionnaire
raisonner de cette manière, non référentielle, sur le courant.
sens des mots constitue un des moyens de la prise
de conscience sémantique.
Suggestions de démarches
L’usage et l’histoire
La réflexion sur le sens des mots déborde le mot et Contextualisation
rencontre la dimension du discours, c’est-à-dire Quelques démarches susceptibles de faciliter l’enri-
celle de l’usage et de l’histoire qui façonnent les chissement du vocabulaire ont déjà été indiquées
assemblages et les significations. Les élèves ont été ci-dessus. Pour les rassembler et les résumer, le
sensibilisés au collège à cette dimension de l’usage principe commun aux démarches possibles est
qui dépose et sédimente, au-delà du mot, des blocs celui de la contextualisation : lexicale, textuelle,
préfabriqués dans le langage usuel, appelant des pédagogique.

Étude raisonnée de la langue 65


La contextualisation lexicale littéraire et culturelle : inventivité renaissante,
Elle consiste à mettre en rapport les mots avec les foisonnement lexical baroque, purisme classique,
mots (et avec leurs constituants), notamment à part du langage quotidien dans le romantisme, le
ravers l’exploration des relations sémantiques, de réalisme et le naturalisme et l’ésotérisme de l’art
hiérarchie (hyperonymie/hyponymie), de simili- pour l’art et du symbolisme.
tude partielle (para-synonymie), d’opposition
(antonymie). L’utilisation de dictionnaires partiel- Exercices et étapes
lement analogiques (Le Petit Robert) et surtout du L’efficacité du travail sur le vocabulaire tient à la
Thesaurus Larousse (Des mots aux idées, des idées mise en œuvre du travail lexical dans le cadre des
aux mots) est précieuse et les élèves doivent être exercices de lecture et d’écriture. Il revient au pro-
familiarisés avec ces instruments. Cette contextua- fesseur d’adapter les démarches et les dosages à la
lisation se prolonge aussi par la mise en rapport spécificité de chacune de ces activités, dans la
des mots avec leurs définitions, les élèves étant mesure où elles sollicitent des formes de rationa-
alors invités à réfléchir à ce propos sur le principe lité différentes, tournées vers l’imagination ou
plus général de « l’élasticité du discours », qui vers le raisonnement. Mais il convient, pour le
associe la condensation (le mot, le résumé) et l’ex- vocabulaire comme pour la grammaire, que soient
pansion (la définition, le développement d’une mis en œuvre au cours de chaque séquence divers
idée, l’amplification). Le travail sur la définition temps :
est développé, au-delà de l’explicitation lexicale – exploration et/ou collecte des mots essentiels dans
par la pratique définitionnelle dans l’écriture, l’objet d’étude en cours d’analyse ;
notamment argumentative. – examen de leurs sens, des liens et hiérarchies
entre eux ;
La contextualisation textuelle – réinvestissement dans les exercices d’écriture ; sur
Elle est essentielle : l’enrichissement lexical passe ce dernier point, la précision et l’abondance doi-
par le texte qu’on lit de manière cursive ou qu’on vent être prises en compte à parité : savoir
étudie de près. La lecture réclamée par les program- déployer une famille de mots à partir d’un noyau
mes d’au moins six œuvres par an constitue un sémantique est la condition de l’amplification
puissant vecteur de développement du vocabulaire. (essentielle à l’écrit d’invention), de même que
En outre, la lecture de textes lexicalement savoir discerner la notion qui convient pour dési-
complexes conduit les élèves à faire des hypothèses gner un phénomène, un ensemble de faits ou une
sur le sens de mots ignorés à partir du contexte : catégorie de pensée est essentiel dans l’abstraction
lorsqu’on rencontre un terme technique chez Zola, et la conceptualisation, dont le français doit donner
on ne consulte pas d’ouvrage spécialisé, on se les fondements.
contente de l’effet de sens général de technicité, et
on attend que le contexte en éclaire la signification Langage spécifique et catégories
effective (éventuellement, des définitions hypothéti- communes
ques seront rédigées, confirmées ou infirmées
ensuite par le dictionnaire). La contextualisation Le français, comme toute discipline, appelle un cer-
textuelle invite aussi à introduire la dimension tain nombre de termes techniques (les figures, les
énonciative et celle du point de vue dans l’approche procédés de composition, etc.). Ils sont à employer,
de phénomènes lexicaux tels que les reprises d’un définir et enseigner, mais ils ne sont à exiger qu’à
terme par d’autres qui en spécifient les connota- proportion de leur nécessité.
tions (par exemple, « Les manifestants se sont En revanche, le français en tant que discipline est
approchés du palais. Cette catastrophe…/Cette le lieu privilégié d’emploi et d’analyse de termes
belle audace… »). qui appartiennent au langage commun, mais qui
prennent là un relief particulier et peuvent ensuite
La contextualisation historique constituer des catégories d’analyse de faits cultu-
Elle impose de faire intervenir les conventions et rels dans leur ensemble. Ils doivent donc faire
usages selon les genres et leur histoire. Ainsi dans la l’objet d’une attention spécifique et être maîtrisés
tragédie classique, les codes du genre appelaient des en fin de cycle ; on peut même dire qu’ils consti-
mots figurés et tenus pour nobles (« fer », tuent un enjeu central du cours de français. Ce
« bras »…), tandis que d’autres étaient écartés sont, outre les noms des genres et des registres
parce que triviaux ou condamnés par des règles principaux, les termes de : genres, formes, styles,
prosodiques (le hiatus par exemple). Le but n’est composition, œuvre, texte, inspiration, influence,
pas de faire apprendre des listes de cas erratiques auteur. Ils ne sont limpides qu’en apparence ; le
aux élèves, mais de leur donner conscience de ces lycée doit aussi constituer le moment de prise de
perspectives historiques. À cette fin, le rapport à la conscience de leur difficulté et de retour analyti-
langue doit être présent dans les travaux d’histoire que sur leurs emplois et enjeux.

66 Français – classes de seconde et de première


Grammaire : phrase, instruments essentiels de sa description est indis-
pensable à une observation précise des formes
discours, texte d’expression orales et écrites, ainsi qu’à une appro-
che raisonnée de la signification dans les textes.
Cadre général pour l’étude Les besoins de consolidation, voire d’acquisition,
de la grammaire au lycée pouvant varier considérablement d’une situation à
une autre, le professeur est juge des mises au point
Dans le prolongement de l’étude de la langue telle les plus pertinentes. Elles peuvent concerner
qu’elle a été réalisée au collège, le travail sur la la claire définition des constituants et de leurs
grammaire est structuré selon les trois niveaux combinaisons (du phonème au mot, du mot à
d’appréhension déjà connus des élèves : la phrase, la proposition, de la phrase simple à la phrase
le texte et le discours. complexe, etc.), quoique ces données soient sup-
posées acquises au collège. Le travail sur la correc-
Rappel – Il ne s’agit pas là de trois grammaires dif- tion orthographique et sur ses règles essentielles
férentes, mais de trois régimes de régularités dont la doit être poursuivi. Mais plus spécifiquement, les
distinction répond à des objectifs pédagogiques dis- études de morphosyntaxe, en seconde et en pre-
tincts. La dimension de la phrase concerne les mière, porteront sur des ensembles de questions
constituants morphologiques de base et les règles grammaticales envisagées à partir d’une entrée
de leurs agencements : c’est l’espace occupé par la notionnelle, c’est-à-dire dans la perspective du
grammaire traditionnelle. La dimension du texte sens. Ces questions concernent notamment :
concerne au premier chef le problème des liaisons – la détermination, la quantification et la qualifi-
de phrase en phrase, de période en période, de cation ;
paragraphe en paragraphe : la maîtrise des régula- – le temps et l’aspect (cette dernière notion, souvent
rités à ce niveau, dont ne rend pas compte l’analyse passée inaperçue au collège et pourtant indispensa-
phrastique, est essentielle pour la rédaction ordon- ble à l’analyse des textes, pourra être introduite en
née des textes. La dimension du discours, enfin, classe de seconde) ;
concerne les régularités liées à l’énonciation, c’est- – la structuration de la phrase complexe, avec
à-dire à la prise en charge de la parole par un sujet, l’étude des structures d’apposition (relative) et
la manière dont il s’y situe et y situe autrui, la d’enchâssement, des relations temporelles et des
manière dont il cite et reformule, la manière dont il relations logiques (causalité, conséquence, finalité,
s’identifie par sa parole comparaison, concession, supposition).
Les régularités envisagées à ces trois niveaux d’ap- Ces questions doivent être envisagées aussi bien
préhension sont également indispensables à une dans l’oralité que dans l’écriture, de manière à faire
maîtrise raisonnée de la langue, à l’oral comme à percevoir les spécificités grammaticales de l’une et
l’écrit. D’un point de vue théorique, elles sont indis- l’autre réalisations de la langue et à permettre aux
sociables, tout comme le sont la syntaxe et la élèves, dont l’écrit peut être encore une transposi-
sémantique. Leur distinction est donc justifiée par tion de l’oral, d’assumer clairement le passage de
des raisons de clarté pédagogique. Et il convient l’une à l’autre.
tout d’abord dans cette perspective de s’attacher à
la dimension morphosyntaxique de la phrase. Texte
La cohésion du texte
Morphosyntaxe de la phrase Le développement et la diversification des prati-
Le programme demande que soient comblées les ques d’écriture au lycée exigent des élèves une com-
lacunes morphosyntaxiques. Cette consolidation préhension lucide de ce qui assure la cohésion des
doit être menée en relation étroite avec les réalisa- textes, depuis la relation entre les phrases jusqu’à
tions effectives des élèves, à l’oral comme à l’écrit, l’articulation des paragraphes. Deux moyens
et au cours de l’étude des textes. Elle ne saurait se importants pour assurer cette cohésion linguistique
réduire à une approche abstraite de problèmes du texte sont les termes de reprise et les formes de
grammaticaux isolés de leurs mises en œuvre dans progression.
le discours ; elle consiste, au contraire, à partir
des situations effectives, à faire apparaître les Les termes de reprise (déterminants,
problèmes, à aider les élèves à les reconnaître et à pronoms, adjectifs, locutions, etc.)
les guider dans leur analyse. Ils seront amenés à Ils établissent les relations à distance à l’intérieur de
comprendre qu’une maîtrise de la grammaire et des la phrase et entre phrases où ils assurent la cohésion

Étude raisonnée de la langue 67


textuelle, et ils ont déjà été étudiés au collège : ils – l’opposition (« mais », « au contraire », « en re-
constituent un instrument essentiel pour la lecture et vanche », « tandis que ») et la concession (« certes
l’écriture, notamment de textes complexes sur le mais », « malgré », « bien que », « quoique », etc.) ;
plan syntaxique. Les termes de reprise sont aussi – la cause (« car », « en raison de », « parce que »,
nommés anaphores. On pourra distinguer au lycée « puisque ») et la conséquence (« donc », « c’est
les deux définitions, rhétorique et linguistique, de pourquoi », « de sorte que », « par conséquent »,
l’anaphore. La bonne gestion par les élèves de ces « d’où », etc.).
termes de reprise est un enjeu majeur pour l’écriture Ces divers éléments de l’organisation textuelle doi-
des textes et un indicateur fort pour l’analyse. vent être maîtrisés en fin de seconde, et mis en rela-
tion avec la dimension du discours, c’est-à-dire
Les progressions avec l’énonciation.
Les grands principes de progression textuelle, de
phrase en phrase, ont également été vus au collège.
Les modes de relations entre thème et propos (pro-
Discours
gressions à thème linéaire, à thème constant, à Le texte est la trace d’un acte d’énonciation : le dis-
thème dérivé) constituent, au-delà des textes litté- cours. Dans l’acception qu’en retiennent les pro-
raires étudiés en classe de français, un instrument grammes, le mot « discours » désigne l’activité des
efficace pour la lecture et l’analyse de textes personnes qui parlent, écrivent ou lisent, c’est-à-dire
sociaux et ceux de diverses disciplines : la progres- toute « mise en pratique du langage » (cette accep-
sion à thème constant se prête à la conduite du récit tion du mot « discours » est beaucoup plus large que
en histoire, la progression à thème dérivé, où le la définition restreinte qu’il reçoit dans l’opposition
thème de la phrase initiale est décliné par la suite en « discours/récit » issue de Benveniste, qui désigne en
différents sous-thèmes, est souvent nécessaire au réalité le rapport que les temps verbaux impliquent
discours d’explication (en sciences) ou dans la avec l’énonciation (temps du discours/temps du
construction des éléments d’une argumentation. récit). Afin d’éviter toute confusion avec cette caté-
Ces instruments d’analyse serviront d’appui effi- gorie entrée en usage dans les collèges et les lycées, et
cace pour l’analyse des premières réalisations des de redonner au mot discours son acception pleine et
élèves en matière de dissertation ou de commen- originelle, les documents d’accompagnement du col-
taire, et leur perfectionnement. lège proposent de remplacer discours/récit par
« énoncé ancré dans l’énonciation/énoncé coupé de
Les enchaînements l’énonciation ». Cette mise en pratique du langage
La rédaction des textes, et particulièrement l’ana- est définie à l’aide de trois critères : celui de l’énon-
lyse de l’argumentation, appelle une attention ciation, celui de l’interaction et celui de l’usage, qui
particulière sur la maîtrise de la syntaxe des renvoient respectivement aux dimensions person-
enchaînements. Tel texte privilégiera la juxtaposi- nelle, interpersonnelle et impersonnelle de tout dis-
tion des propositions et des phrases, effaçant les cours. Cette définition fonde dans ses grandes lignes
liens pour accélérer le tempo (parataxe), tel autre, le programme de français au collège où on entend le
au contraire, privilégiera l’articulation explicite discours comme une activité de langage individuelle
des enchaînements syntaxiques pour assurer la réalisée en situation (énonciation), déterminée par
hiérarchie des liens entre les phrases et les pério- des codes (usage) et comportant une visée (interac-
des, entre les paragraphes et l’ensemble des parties tion). Les grandes perspectives d’étude qui structu-
du texte, mais aussi entre des propositions princi- rent la conception des programmes de français au
pales et subordonnées à l’intérieur des phrases. lycée trouvent là un point d’appui essentiel.
Dans tous les cas, l’analyse syntaxique au niveau Ces cadres sont ici brièvement précisés. Soulignons
textuel sera mise en relation avec les effets recher- encore une fois qu’il ne s’agit pas de multiplier les
chés et les significations produites (voir les « Par termes abstraits que les élèves devraient mémoriser
conséquent » ou « En conséquence de quoi », (« déictique », par exemple, est un terme que les
dans certains discours politiques). élèves n’ont pas à apprendre) mais de viser la com-
Lors des apprentissages de l’argumentation, ce sont préhension des faits de langue et de signification à
ces relations que le professeur est souvent conduit à partir des réalisations effectives.
mettre en valeur, bien qu’elles soient loin de recou-
vrir la grande diversité des stratégies argumentati- Les dimensions personnelle, interpersonnelle
ves. Elles expriment : et impersonnelle du discours
– l’identité et la similitude, par la gradation (« de
plus », « en outre », « d’abord/ensuite », « d’une part/ Énonciation
d’autre part », « d’un côté/de l’autre », etc.) et par l’ana- L’énonciation, définie par Benveniste comme la
logie (« comme », « de la même manière », « ainsi « mise en œuvre du langage par un acte individuel
que », etc.) ; d’utilisation », suppose un ancrage dans une situa-

68 Français – classes de seconde et de première


tion et est manifestée par des indices de la personne l’acte de langage dominant le discours et indi-
ainsi que par toutes les traces indirectes de sa pré- quant sa visée (informer, expliquer, argumenter,
sence (les déictiques, les soulignements à l’écrit, faire agir) des actes ponctuels réalisés au fil de
l’intonation à l’oral, les indices évaluatifs, etc.). l’interaction.
Mais l’énonciation ne se réduit pas à des marques L’interaction permet également d’analyser les
ainsi isolables. La personne n’est pas seulement situations de parole dans un discours, selon que le
celle qui prend en charge le discours et s’adresse à sujet parlant ou écrivant se confond avec l’énon-
quelqu’un, elle est aussi celle qui se construit par ciateur (monophonie énonciative) ou est différent
cette activité. Envisagée du point de vue de la lan- de lui (polyphonie énonciative). C’est le cas par
gue en acte et dans l’étendue du discours, la per- exemple avec l’ironie de mention où l’énoncia-
sonne se constitue peu à peu à travers ses modes teur reprend un énoncé de l’autre mais sans l’assu-
d’énonciation. Approfondir la connaissance de mer. C’est aussi le cas de toutes les énonciations
l’énonciation au lycée pour mieux maîtriser le dis- au cours desquelles l’énonciateur incorpore des
cours, c’est travailler dans une triple direction : registres discursifs différents du sien (exemple :
– la syntaxe tout d’abord, pour permettre aux élè- langage jeune et branché dans la parole d’un pré-
ves de mieux comprendre que les mêmes marques sident de la République) ou renvoie à de l’interdis-
personnelles ou temporelles fonctionnent avec un cours connu, qu’il ait la forme d’un langage tech-
sens différent selon qu’elles sont déictiques ou ana- nique (« la mondialisation, comme disent les éco-
phoriques. On peut ainsi distinguer par exemple le nomistes ») ou d’une expression singulière (« ça
je du narrateur et celui du personnage, le on ana- ne me goûte pas, comme dirait ma grand-mère »).
phorique (« on vivait à cette époque d’une certaine Cette polyphonie peut être marquée dans la maté-
façon ») et le « on » déictique (« on arrive tout de rialité du texte (italiques, guillemets, citations,
suite ! ») ; références, etc.) ou non marquée (allusion, sous-
– le texte, ensuite, dans la mesure où ce jeu des entendu, intertextualité) ; elle peut aussi être
positions dans l’énonciation explique comment le constitutive (stéréotypie des mots ou des pen-
texte peut se détacher de son ancrage personnel, sées) : elle relève alors de l’usage.
spatial et temporel. C’est ce mode énonciatif que
l’on trouve dans les maximes, les proverbes, les tex- Usage et singularité
tes de loi, les énoncés scientifiques, mais aussi dans L’usage rend compte des codifications socio-
le jeu de positions et de rôles du narrateur dans le culturelles qui régissent les échanges discursifs. Le
roman (voir les commentaires et les digressions discours individuel et duel n’est pas isolé, il ne
chez Balzac par exemple) ; s’invente pas à chaque mot, mais il s’inscrit dans
– la position adoptée par l’énonciateur enfin une pratique collective qui l’informe et le façonne.
conduit à distinguer ses modes d’engagement dans Il est important de souligner cette dimension de
son discours, selon une échelle graduée qui va de la l’usage, qui constitue un terrain d’analyse nou-
présence d’un sujet impliqué à la production d’ef- veau pour les élèves, au-delà de leurs acquis du
fets de distance. Dans le premier cas, le discours est collège.
caractérisé par un nombre important de marques La prise de parole – orale ou écrite – s’inscrit dans
de la subjectivité (termes axiologiques, modalisa- un genre stabilisé et dans un registre adapté à la
teurs, connotations, comparaisons et métaphores, situation de l’échange, tous deux définis par des
registres lyrique, dramatique ou polémique). Dans codifications qui dépassent celui qui prend la
le second cas, le discours est caractérisé par l’effa- parole et auxquelles il s’adapte bien ou mal.
cement partiel de ces marques (dans le discours S’opposent ici des genres tendanciellement fermés,
scientifique par exemple). qu’ils soient anciens (fabliaux, légendes) ou qu’ils
soient fortement ritualisés (lettre administrative par
Interaction exemple), et les genres ouverts (roman, poésie
L’interaction rend compte, en premier lieu, du fait moderne, correspondance privée) ; s’opposent aussi
que le discours est un échange (de sens et de des textes dominés par la recherche de la nouveauté
valeurs) entre des partenaires qui agissent l’un sur et de la singularité stylistique, et les textes gouver-
l’autre de manière immédiate (discours oral) ou de nés par le principe de la régularité commune et for-
manière différée (discours écrit). Elle est essentielle tement reproductibles.
dans l’étude de l’argumentation, qui consiste à Ces produits de l’usage comprennent aussi bien les
influencer autrui et à modifier son opinion. grandes formes de structuration de discours (récit,
L’interaction s’analyse au niveau des interlocu- description, argumentation), des normes et des
teurs, présents dans l’échange ou construits au valeurs (catégories, topoï, lieux communs), des atti-
sein du texte. Pour les discours non littéraires, tudes face au monde (registre) que des enchaîne-
oraux et écrits, on étudie les rôles institutionnels ments obligés qui façonnent la phraséologie d’une
stabilisés en termes de statut. On peut distinguer langue (stéréotypie).

Étude raisonnée de la langue 69


Maîtriser le discours, c’est dominer ces codifica- sont extrêmement variés. On peut insister notam-
tions. Lorsque nous parlons ou écrivons, nous ment sur :
convoquons ce matériel collectif qui nous a précé- – les verbes à valeur modale qui partagent avec les
dés et qui nous suivra, ou bien nous le révoquons : auxiliaires modaux (vouloir, devoir, croire, savoir,
on le convoque dans la reprise ou dans l’imitation, pouvoir) cette particularité de pouvoir être suivis
en acceptant de se soumettre aux conventions de d’un autre verbe à l’infinitif (« il m’a semblé
l’usage, mais on le révoque dans la rupture ou entendre », « il paraissait chercher quelque
dans la créativité, soit par malentendu et dysfonc- chose ») ;
tionnement du discours, soit au contraire par l’in- – les adjectifs qualificatifs à valeur modale (certain,
novation. Et ce discours nouveau, produit par les probable, possible, etc., et leurs antonymes), les
écrivains, mais aussi par des groupes ou des com- adverbes ou groupes circonstanciels qui renforcent
munautés, peut à son tour être reversé dans ou atténuent un jugement (les « bien entendu »,
l’usage, se fixer et se sédimenter, devenir convoca- « certainement », « sans aucun doute », « bel et
ble et se constituer en norme (voir certaines bien », « sans doute », « vraisemblablement »,
expressions en verlan passées dans le langage « peut-être ») ;
commun). C’est ce circuit qui est en jeu à l’inté- – les modes verbaux qui installent dans le système
rieur de la notion d’usage. Celle-ci est donc parti- de la langue lui-même les formes d’appréhension
culièrement utile dans l’étude des textes littéraires, du réel (indicatif, subjonctif, conditionnel) ; l’étude
et fournit la condition de compréhension de du subjonctif au lycée est ainsi renouvelée par la
l’originalité. mise en perspective de ce mode dans le cadre géné-
ral de la modalisation ;
La modalisation – les instruments du plan de l’expression, à l’écrit
Elle peut être définie comme ce qui module ou (soulignements, italiques ou caractères gras qui
modifie la relation du sujet avec son énoncé (par insistent sur l’affirmation du sens, guillemets qui,
exemple : « il écrit » vs « il sait écrire », ou : « est- outre la citation, peuvent signaler au contraire
ce que vous voyez vraiment ce que je veux dire ? »). une non-adhésion), à l’oral (modulations intona-
Il s’agit donc de montrer aux élèves que la modali- tives qui font affleurer le doute ou renforcent la
sation est ce par quoi un sujet dans le discours certitude), et dans les langages non verbaux
modifie, nuance, transforme la relation qu’il entre- (mouvements de sourcils ou de bouche qui, avec
tient avec ce qu’il dit. Elle est cet espace de sens d’autres codifications culturelles de la gestualité,
creusé entre le sujet de la parole et ses énoncés. Elle modulent notre croyance en la vérité de ce qui
module donc l’attitude que l’énonciateur adopte s’énonce).
par rapport à son discours : c’est toute la différence Tous ces éléments sont à étudier dans tous les tex-
entre « je chante » d’un côté et les « je dois chan- tes où ils apparaissent, mais ils occupent une place
ter », « je chanterai peut-être », « je chanterai, majeure dans le travail sur l’argumentation, en
mais faux », etc. seconde et en première, ainsi que dans les exercices
La modalisation est une des caractéristiques essen- d’écriture d’invention à dimension argumentative.
tielles de la relation entre la personne et son dis-
cours, et c’est par elle que les élèves peuvent saisir L’évaluation et l’appréciation
combien la personne, ancrée dans son langage, est Prolongeant directement cette modalisation du
aussi pour une part identifiée par l’utilisation vrai, un autre domaine modal se dessine, celui de
qu’elle en fait. Dans cette perspective, la modalisa- l’appréciation et de l’évaluation. Là encore, le
tion contribue à définir aussi bien l’identité du sujet champ de l’appréciation positive et de la déprécia-
de l’énonciation que celle de n’importe quel person- tion est très vaste : il comprend les termes péjora-
nage présent à l’intérieur d’un discours, et a fortiori tifs et mélioratifs, les suffixes, les citations des
dans une œuvre littéraire. particularités individuelles (idiolectales) ou socia-
les (sociolectales) de la parole, etc. La modalisa-
Les modulations de la vérité tion évaluative installe l’énonciateur du côté du
Une des formes de la modalisation permet tout jugement. Il implique donc une certaine position
d’abord à l’énonciateur de faire varier, selon une (d’autorité par exemple) dans la situation de
large gamme de degrés possibles, la manière dont communication qui donne à ce jugement sa légiti-
il assume la vérité ou le degré de réalité de ce qu’il mité et sa pertinence. Cette forme de modalisation
dit : variations entre la certitude et l’incertitude, se trouve particulièrement convoquée dans les for-
la probabilité ou l’improbabilité. Elle est donc mes argumentatives de l’épidictique, notamment
essentielle dans l’étude et la pratique de l’argu- avec l’objet d’étude « L’éloge et le blâme » (dans
mentation. Les moyens linguistiques permettant l’étude du portrait par exemple) en seconde, avec
de moduler ainsi notre degré d’adhésion quant à l’apologue et certaines formes de l’autobiographie
la vérité ou la réalité de ce que nous énonçons en première.

70 Français – classes de seconde et de première


La modalisation des sujets et les styles personnels gie, des attitudes susceptibles d’être érigées en
Les verbes modaux susceptibles d’être employés « types » (le volontaire et le velléitaire, le péremp-
comme auxiliaires et de régir un autre prédicat sont toire et l’indécis – comme le Titus de Bérénice –,
pour l’essentiel : vouloir, devoir, croire, savoir, l’autoritaire et le rebelle, l’affirmatif et le concessif,
pouvoir… faire ou être. On observe que faire peut etc.). On conduit ainsi les élèves, à partir de l’étude
non seulement être modalisé, mais qu’il peut aussi d’un problème grammatical (la modalité), à perce-
modaliser à son tour tous les autres verbes modaux voir les instruments d’une configuration des attitu-
(faire croire, faire savoir, etc.) pour en arriver à se des qu’il conviendra naturellement de préciser et
modaliser lui-même (c’est la factitivité : faire faire). d’approfondir lors de l’analyse des textes. Au-delà,
Au-delà de leur statut purement syntaxique et ver- ces éléments peuvent être réinvestis dans l’analyse
bal, on peut conduire les élèves à découvrir la por- des attitudes dans les échanges de la vie courante.
tée plus générale des valeurs modales, manifestées Ces instruments sont aussi au service de l’initiation
par ces verbes, mais aussi par des noms (vouloir : à l’argumentation : le sujet délibératif se définit,
intention, volonté, désir, etc.). Les élèves peuvent pour une part, par la reconnaissance de l’identité
être amenés à s’apercevoir alors que ces modalités modale des sujets adverses (c’est ce qui fonde le res-
peuvent définir des types de comportements, et pect de l’interlocuteur). On peut affiner ce parcours
donc des types de « sujets » selon les actes et com- modal en le décomposant en quatre étapes logique-
portements qu’ils accomplissent ou adoptent. Ces ment articulées. Au sujet de l’affirmation, détenteur
catégories sont utiles pour aborder au-delà du psy- de vérité, s’oppose celui qui doute et qui interroge ;
chologique et du sociologique les questions liées à cette position peut conduire à refuser la proposi-
la personne et au citoyen que le français contribue tion initialement affirmée, c’est la réfutation, la
à former. contradiction, le rejet. Mais cette position elle-
Une typologie commode pour les leur faire distin- même est niée par celle de ceux qui consentent et
guer serait par exemple la suivante. qui admettent. Comme on le voit, chacune de ces
Le sujet de désir sera dominé par la modalité du positions du sujet dans l’argumentation est définie
vouloir qui mettra dans son champ d’influence les par des structures modales. Elle est ainsi concrète-
autres modalités, celles du savoir, celle du pouvoir, ment liée à l’apprentissage de la délibération (le
et celle du faire (« tout est possible si je veux ! »), plan classique de la dissertation peut ainsi être lui-
et celui dont le vouloir ne se prolonge jamais en même analysé en termes de modalités : à l’examen
action est qualifié du nom de « velléitaire ». Le d’une thèse répond sa mise en question).
sujet de droit sera celui qui affiche en priorité
le savoir maîtrisé, mettant sous sa dépendance le
vouloir et le pouvoir faire. Le manipulateur se sin-
Mise en œuvre
gularisera par le faire croire et le faire faire (l’auto- Le travail sur la langue étant présent de façon
ritaire, mais aussi le provocateur, le séducteur, le permanente, le professeur juge des moments
flatteur… comme Dom Juan). appropriés pour traiter telle ou telle question de
Ces sujets exemplaires (ceux qui doivent, veulent, grammaire. Elles sont traitées par des temps de
savent, peuvent faire… et font) sont les héros de mise en pratique, des temps d’observation et des
l’hagiographie, du réalisme critique ou du « réa- moments de synthèse ; ceux-ci doivent faire appa-
lisme socialiste », mais aussi, souvent, les « héros raître explicitement le lien entre la question de
illusionnés » de la tragédie – ils croient pouvoir grammaire traitée et l’objet et la perspective
agir selon leur désir ou leur droit. D’autres, déchi- d’étude concernés.
rés, sont le siège de contradictions modales Certains objets d’étude appellent de façon mani-
(devoir ne pas faire mais vouloir, pouvoir… et feste des analyses grammaticales correspondantes :
faire, comme le petit Fortunato de la nouvelle de – le récit, en seconde et en première, et l’autobio-
Mérimée, Mateo Falcone, qui trahit ainsi les graphie, en première, pour les valeurs des temps
valeurs de la communauté corse, qu’il ne connais- verbaux ;
sait que confusément, et est puni de mort pour ce – l’argumentation, avec le travail sur les moyens
faire) : ils sont plutôt des héros problématiques du linguistiques des liens logiques ou apparemment
romantisme. logiques, en seconde, et la modalisation en
Ainsi, selon le privilège que les locuteurs accordent, première ;
le plus souvent à leur insu, à telle ou telle modalité – le dialogue (de théâtre en seconde, d’idées en
dominante dans leur prise de parole, on pourra première), pour les données de l’énonciation et de
déterminer chez des héros de roman et de théâtre, l’interaction ;
de véritables styles personnels. On a là une manière – la production et singularité des textes en
d’approcher, de l’intérieur du discours et à partir de seconde, pour le travail sur l’énonciation, et en pre-
ses formes elles-mêmes, la question des caractères mière, pour l’étude des liens entre syntaxe et style
et de reconnaître, autrement que par la psycholo- dans l’approche de l’intertextualité.

Étude raisonnée de la langue 71


Au-delà des objets d’étude, les exercices d’écriture Dimension phrastique
d’invention sont particulièrement importants pour Constituant
l’évolution du rapport individuel à la langue : ils Dépendance
doivent être des temps de recherche de structures Fonction/Nature
syntaxiques, comme de vocabulaire, appropriés à Grammaticalité/Acceptabilité
un projet de texte à élaborer. Juxtaposition/Coordination/Subordination
Nominalisation
Ordre des mots
Liste de notions Phrase (simple/complexe)
Proposition
grammaticales Sujet / Prédicat
Syntaxe / *Parataxe
La liste des notions présentées ci-dessous a une Temps verbaux
fonction de cadrage général des instruments gram- Transitivité
maticaux qui peuvent être sollicités en classe de
seconde et de première. On y distingue les notions Texte
qui n’ont pas à être assimilées en tant que telles par *Anaphore (rhétorique : reprise d’un terme ; lin-
les élèves (marquées d’un *) de celles qui peuvent guistique : terme de reprise ; *chaîne référentielle)
faire l’objet d’un enseignement. L’apprentissage des Connecteur (logique, spatial, temporel)
notions est toujours à lier au travail sur les textes et *Structuration textuelle (organisation, cohésion)
aux exercices d’écriture. Genre
Modalité
Période
Lexique Plan de l’expression / *Plan du contenu
Premier plan / Second plan
Structuration et relations lexicales Temporalité (succession / simultanéité)
Antonymie (*contrariété/contradiction) Thématisation et progression thématique
Dérivation/Composition Thème / Propos
Étymologie
Générique/Spécifique Discours
Homonymie (Paronymie)
Énonciation
*Hyperonymie/*Hyponymie
Aspect (accompli/non accompli ; borné/non borné ;
Polysémie/*Monosémie
*inchoatif, *duratif, *itératif, *terminatif)
Préfixation/Suffixation
Attitude énonciative (engagement/détachement)
Radical/Affixe
*Déictique/*Anaphorique
Synonymie (*Parasynonymie)
Énonciateur/*Énonciataire
Traits sémantiques
Énonciation/Énoncé
*Expression axiologique (valorisante/dévalorisante)
Lexique et texte
Position énonciative (énoncé ancré dans/coupé de
Champ lexical
la situation d’énonciation)
Champ sémantique
Modalisation
*Isotopie
Niveau de langue
Registre
Lexique et discours
Situation d’énonciation
Appréciatif / Dépréciatif
Valeur
*Axiologie
Comparaison Formes de discours
Création lexicale (Néologisme) Discours (énonciation, interaction, usage)
Dénotation / Connotation Discours argumentatif (démontrer, convaincre,
Détermination / Caractérisation persuader, délibérer)
*Syntagme figé Discours descriptif
Figure (*Trope) Discours narratif (narration, narrateur)
Métaphore Discours explicatif
Métonymie Point de vue
Référent / Référence Récit (formes des textes d’action : récit, description
Symbole d’actions, script d’actions)

72 Français – classes de seconde et de première


Opérations de discours Langage et variation
Citation/Reformulation
Énonciation rapportée Archaïsme
(directe, indirecte, indirecte libre, narrativisée) Code
Ellipse Contacts de langue
Expansion / Condensation *Idiolecte/*Sociolecte/*Technolecte
Langue et langage
Pragmatique Langue/dialecte/patois/argot
Acte de langage (direct et indirect) Langue officielle/nationale/régionale/*Politique
Auditoire (*factuel, *construit, *universel) linguistique
Communication Motif (*topoï, stéréotypes, lieux communs)
Débat Néologisme
Destinataire Norme
Dialogue Usage
Explicite/Implicite (*présupposé, sous-entendu) Variation linguistique
Ironie
Locuteur/Allocutaire (*locutoire/*illocutoire/
*perlocutoire)
*Polyphonie
Réception

Marques de l’oralité
Accent
Intonation
*Prosodie
Redondance
Rythme
Syntaxe de l’oral

Étude raisonnée de la langue 73


D émarches et progressions

Cette section propose des indications de démar- De la troisième


ches pédagogiques. Elle donne des orientations
dans le respect de la liberté pédagogique du pro- à la seconde
fesseur. Les exercices les plus connus du cours de
français sont moins détaillés ici que ceux qui sont La liaison collège-lycée
plus nouveaux : ainsi la lecture analytique, prati- Le collège est longtemps apparu comme le lieu où
que d’étude des textes qui – même si les appel- étaient privilégiées la grammaire, l’orthographe et
lations en ont pu varier – est depuis toujours au l’étude de la langue, le lycée prenant ensuite le
cœur même de cet enseignement, est traitée briè- relais pour se préoccuper surtout de littérature. Ce
vement ; la dissertation et le commentaire littérai- clivage est désormais dépassé, pour deux raisons
res ne sont pas repris dans le détail de leurs essentielles :
procédures. – l’approche littéraire, à travers l’étude de textes
porteurs de références culturelles de la sixième à la
Cette partie contient aussi deux chapitres consacrés troisième, et par l’intermédiaire d’une initiation à la
aux séries qui, en classe de première, présentent des lecture critique, occupe désormais une place impor-
situations particulières pour l’enseignement du tante au collège ;
français, en fonction de contenus spécifiques dans – l’étude de la langue, telle qu’elle est définie par les
le programme et d’horaires particuliers : les séries programmes, a vocation à se prolonger au lycée.
technologiques et la série littéraire. Le lecteur aura Les programmes de lycée de 1987 préconisaient
noté, dans la section « Objets d’étude », que l’étude de la langue, mais jusqu’ici elle est assez peu
la série L en particulier fait l’objet, autant que de passée dans les pratiques effectives. Elle y est désor-
chapitres spécifiques pour les objets d’étude mais inscrite, en liaison avec l’étude des textes et en
« L’autobiographie » et « Les réécritures » qui lui fonction des productions écrites des élèves.
sont propres, de mentions spécifiques à différents Ainsi, les programmes du collège et ceux du lycée
chapitres : ses contenus littéraires renforcés sont partagent des lignes de force, mais comportent aussi
en effet autant liés aux objets d’étude communs de des différences mesurées qu’il importe de préciser.
la classe de première qu’à des contenus supplé-
mentaires ; le souci du « français pour tous » se
traduit aussi dans celui de « la littérature pour
Rappel sur les programmes
tous ». de collège
L’ordre général adopté dans cette partie s’inspire
du plan suivi dans la partie correspondante du Il est bon de rappeler que les programmes du col-
programme. Cependant, divers chapitres ont été lège s’organisent autour des principes suivants :
introduits pour rendre compte des questions de
progression, du collège au lycée, de la seconde à la Objectif et contenus : la formation
première, de la scolarité à l’examen. Cette dispo- d’une culture, personnelle et civique
sition nécessaire de la matière invite donc à redire La lecture de textes porteurs de références culturel-
ici que si la consultation de tel ou tel chapitre les majeures, l’approche des genres, la maîtrise de
selon les besoins est un mode de lecture normal de la langue et des principales formes de discours,
ces pages, une lecture d’ensemble – lecture cursive constituent les contenus essentiels du cours de fran-
puis analytique, par exemple – est recommandée, çais au collège. On notera en particulier que la lec-
de façon à percevoir les cohérences des deux ture d’œuvres littéraires portant des références
niveaux d’enseignement du lycée et des démarches culturelles majeures se réalise, de la sixième à
communes à ces deux niveaux. la troisième, selon l’ordre chronologique, ce qui

74 Français – classes de seconde et de première


permet un nouveau travail sur l’histoire littéraire et L’étude de la langue
culturelle au lycée. Les programmes de collège proposent une étude
de la langue en trois niveaux : le discours, le texte,
Objectifs et démarches : la maîtrise des discours la phrase, selon une logique qui associe de façon
et le lien entre langue, littérature et culture dialectique l’approche discursive et textuelle et
L’objectif est de développer la maîtrise des formes l’approche phrastique et les questions morphosyn-
essentielles de discours. Au collège, quatre formes taxiques. L’élève apprend à prêter attention aux
sont privilégiées : discours narratif, descriptif, intentions du locuteur, à l’organisation textuelle ;
explicatif, argumentatif. Ce qui a pour consé- les faits de langue sont étudiés pour lire et pour
quence un équilibre nouveau entre l’écrit et l’oral, produire à l’écrit comme à l’oral, ce qui entraîne
entre la production et la réception. La maîtrise des une mise en perspective dynamique des questions
discours fait interagir les approches grammatica- de grammaire, que les élèves ne savaient pas tou-
les, lexicales, génériques, stylistiques ; elle ins- jours investir dans leur pratique effective.
taure ainsi des liens forts entre les différentes
sous-disciplines de l’enseignement du français et L’argumentation
échappe à une démarche compartimentée qui sou- Les programmes de collège visent à initier les élèves à
vent ne permettait pas aux élèves de discerner ces l’argumentation, en cernant les intentions du locuteur
liens. C’est pour rendre ces liens manifestes aux et en prenant en compte les dimensions de l’interlocu-
yeux des élèves qu’il est préconisé que cet ensei- tion : on argumente pour un ou des destinataires pré-
gnement se réalise par ensembles cohérents de cis, dans une situation donnée. Il s’agit d’apprendre à
séances apportant des acquisitions complémentai- écouter l’autre, à nourrir de ce qu’il dit sa propre pen-
res, ou séquences. sée pour la faire progresser, à choisir ses arguments en
Dans la mise en œuvre de ces enjeux, les program- fonction de l’autre, non pour l’emporter, « trouver la
mes du collège déterminent quatre domaines de faille », mais pour entrer dans le débat avec tout le
pratiques et exercices : respect d’autrui que cela suppose.

La lecture Transition avec les programmes


Des « rencontres naturelles » avec les textes, dans du lycée
une complémentarité entre lecture analytique et lec-
ture cursive. Cette dernière vise une approche Au lycée, sans négliger la consolidation des compé-
diversifiée de textes variés. Un élève de collège a lu tences correspondantes, les programmes s’attachent
en quatre années des textes relevant de périodes (du à développer des connaissances plus approfondies et
Moyen Âge au XXe siècle) et de genres (récit, théâ- des attitudes plus réflexives sur la littérature, la
tre, poésie, dialogue) imposés ; il doit avoir ainsi culture, la langue et les discours. C’est ce qui permet
abordé trente-six œuvres de différents domaines de se fonder sur la connaissance méthodique des
(dans la littérature classique et la littérature de jeu- genres et de structurer progressivement la connais-
nesse). À travers ces lectures, les élèves se dotent de sance de l’histoire littéraire et des registres : les élè-
références culturelles communes. ves en ont une connaissance pratique, par leurs
acquis du collège ; au lycée, il s’agit de former une
L’écrit et l’oral connaissance plus réflexive :
L’élève est mis en position de producteur de dis- – en continuant d’assurer le goût des élèves pour la
cours. La dimension énonciative et pragmatique lecture, mais en les confrontant à des œuvres plus
de l’écriture est ainsi prise en compte. En réfé- complexes et aussi parfois plus éloignées (d’un
rence aux pratiques sociales de l’écriture, l’écrit point de vue historique et culturel) des préoccupa-
proposé aux élèves est destiné à un lecteur identi- tions immédiates des adolescents ;
fié. Les pratiques d’écriture se nourrissent de l’in- – en leur faisant lire et produire des textes liés à la
tertextualité. L’élève est producteur de discours réflexion et à l’appropriation des savoirs ;
parce qu’il est lecteur. Pratiquer une écriture d’in- – en leur apprenant à interpréter des textes dans
vention suppose d’apprendre aux élèves comment leur contexte de production et de diffusion et
l’invention se travaille à partir de matériaux exis- en leur faisant aussi aborder des littératures et des
tants. De nouveaux comportements de scripteur cultures étrangères.
entraînent de nouveaux comportements de lec-
teur et inversement. Ce travail se poursuit au Formation de la pensée
lycée mais en se transformant. Autre versant de et connaissances nouvelles
l’expression des élèves, l’oral est développé au
collège, en particulier dans sa relation avec Au collège, les élèves ont été familiarisés avec les
l’écrit. Ce travail sur l’oral se poursuit en seconde principales formes de discours. Terme polysémique
et en première. et concept linguistique diversement théorisé, le dis-

Démarches et progressions 75
cours se définit comme la mise en œuvre du lan- – le souci, pour réaliser une liaison efficace des
gage ; il est donc une activité, un processus d’élabo- apprentissages, d’organiser le travail en ensemble
ration et d’échange de sens : une activité codifiée, liant différents exercices autour d’objectifs com-
c’est-à-dire régie par des contraintes de contenus et muns, ou séquences, qui permettent de mettre en
d’expression, une activité déterminée par une situa- lumière les solidarités entre langue et littérature,
tion impliquant des interlocuteurs et une activité oral et écrit, lecture et écriture.
qui engage des effets sur les destinataires. Les quatre domaines de pratiques rencontrés au
Un texte est le produit d’une interaction toujours collège sont donc également présents au lycée.
singulière entre ces différents paramètres. Ils se
trouvent repris et englobés dans les quatre perspec- La lecture
tives d’étude qui constituent, au lycée, les voies de Les programmes de lycée visent à motiver la lecture
formation de la pensée propres à l’enseignement du (lecture cursive) autant qu’à approfondir le travail
français dans un souci de continuité entre les don- d’interprétation (lecture analytique). Ils entendent
nées ; mais le passage au lycée impliquant une atti- stimuler les interprétations et apprendre à contex-
tude plus réflexive, les attitudes intellectuelles tualiser les textes. Pour cela, ils mettent en avant
demandées aux élèves changent et des connaissan- une conception large de la littérature, qui associe
ces nouvelles apparaissent. les genres devenus canoniques dans les usages sco-
Du point de vue des attitudes intellectuelles deman- laires (poésie, roman, théâtre, essai) et d’autres gen-
dées aux lycéens, ces changements se traduisent par res qui constituent des références historiques
la nécessité de développer et de maîtriser les com- majeures et/ou des pratiques très fortement repré-
pétences suivantes : sentées aujourd’hui (le dialogue, l’autobiographie).
– la capacité de reconnaître des régularités et des Le travail sur la lecture appelle, à côté de textes lit-
singularités au niveau des genres, des textes et de la téraires, la lecture de textes non littéraires (presse,
langue et de savoir à leur tour les employer ; encyclopédies, ouvrages documentaires) ; il conduit
– la capacité d’appréhender les contextes (littéraire, aussi à la lecture de l’image.
culturel, historique) de création, mais aussi de
réception des textes ; L’expression écrite et orale
– la capacité d’analyser les enjeux d’un texte (objet Les programmes préconisent de diversifier les pra-
du discours et valeurs engagées). tiques d’écriture en mettant l’accent sur plusieurs
Du point de vue des connaissances nouvelles que types de production :
les élèves abordent en seconde, on soulignera l’im- – les écrits visant à construire un jugement (de l’ex-
portance de : posé d’une opinion personnelle à la discussion et à
– la définition des notions de genre et de registre ; la délibération) ; cet usage est déjà connu par les
– la constitution progressive des repères essentiels élèves en troisième, mais ils doivent progresser vers
d’histoire littéraire et culturelle, en définissant la une réflexion plus analytique et en venir peu à peu
notion de mouvement littéraire et celle de contexte à la délibération (la seconde constitue à cet égard
historique ; une année de transition) et donc à la dissertation ;
– l’introduction à la réflexion sur l’idée de style et – les écrits visant à développer la capacité d’analyse
d’originalité pour les œuvres littéraires ; et d’interprétation (commentaire) ; il s’agit de pra-
– les différences à analyser entre démontrer, tiques relativement nouvelles par rapport à la troi-
convaincre, persuader et délibérer. sième, aussi les introduira-t-on progressivement au
cours de l’année de seconde ;
– les écrits visant à développer l’invention ;
Pratiques – les écrits visant à fixer les connaissances, en fran-
Maîtriser la langue et les discours, en production et çais et dans les autres disciplines (analyses, résumés,
en réception, est une capacité qui se développe de dossiers, prises de notes).
manière continue, du collège au lycée. L’oral fait l’objet, au lycée, de deux pratiques plus
On retrouve donc au lycée des principes qui orga- développées qu’au collège :
nisent les démarches d’enseignement du collège : – l’analyse des genres de l’oral ;
– la nécessité de donner des connaissances précises, – la pratique du débat.
qui permettent de structurer les savoirs et les com-
pétences des élèves ; L’étude de la langue
– l’effort poursuivi pour la maîtrise de la langue et Les programmes du lycée proposent un travail
des discours, par une appréhension de la langue effectif sur la langue et les discours, concernant tant
dans les dimensions de son exercice effectif, à l’oral le système de la langue (en synchronie et en dia-
comme à l’écrit, dans la diversité des formes de lec- chronie) que ses usages et ses variations discursives,
ture et d’écriture, et dans la variété des genres et des selon les textes étudiés ou les besoins d’expression
auteurs étudiés ; des élèves.

76 Français – classes de seconde et de première


Une place particulière est faite à la pratique et à la exercices qui y sont demandés s’intègre aux tra-
réflexion sur l’oral et sur les interactions verbales. vaux de l’année. La progression annuelle de la
La classe de seconde doit, à cet égard, constituer un classe de première se fonde sur les connaissances à
temps de pratiques diversifiées, appuyées sur les acquérir et les capacités à développer, non sur les
acquis du collège. seules compétences requises par la technique des
épreuves d’examen ; ainsi une progression qui
L’argumentation consacrerait une séquence à chacun des exercices
Les programmes du lycée proposent de travailler de l’examen au lieu de les centrer sur des contenus
les différentes formes de l’argumentation (démon- tomberait dans le technicisme.
trer, convaincre et persuader, délibérer). Le collège Il est donc recommandé :
a engagé un travail associant l’écrit et l’oral en ce – premièrement, que l’entraînement aux exercices
domaine ; on le poursuit en seconde, et on recourt d’examen soit régulier au long de l’année sans être
notamment à l’oral pour initier les élèves aux exclusif d’autres exercices ;
démarches de délibération qui seront un enjeu cen- – deuxièmement, que pour éviter les « impasses »
tral en première. qui peuvent tenter les élèves, la préparation aux
exercices écrits soit répartie de façon équilibrée ;
– troisièmement, que cet entraînement soit
Programme et examen progressif.
Le premier point implique que la préparation à
Les épreuves anticipées de français (EAF) consti- l’examen doit se faire par les exercices proposés au
tuent un examen commun aux élèves de toutes les cours des séquences et non sur des séances séparées
séries d’enseignement général et technologique à la en cours d’année.
fin de la classe de première. Elles sont une évalua- Le second point est le moyen de corriger la ten-
tion des acquis de l’ensemble de la scolarité, même dance qui, dans les années passées, s’est fait sentir,
si elles portent sur les contenus du programme de chez certains élèves, à décréter dès le début de l’an-
première. Elles constituent le terme de l’étude du née qu’à l’écrit ils prendront tel ou tel type d’exer-
français en tant que discipline pour une grande cice, et à ne pas faire les travaux préparatoires qui
majorité des élèves ; mais elles ne doivent pas pour correspondent aux autres. Dès lors, des pans
autant devenir la finalité exclusive de cet enseigne- entiers des objectifs du programme sont mis à mal
ment : ses finalités sont celles que le programme (ainsi la dissertation, donc le jugement argumenté
indique, l’examen a pour but d’évaluer si les élèves et délibéré, a été victime de cette tendance). Pour
se les sont appropriées. donner un bon équilibre aux divers types de tra-
C’est pourquoi ce chapitre indique quelques recom- vaux, il est recommandé de faire intervenir dans
mandations sur l’articulation entre programme et chaque séquence un travail écrit long correspon-
examen. Il ne détaille pas les conseils pratiques et dant à l’un des trois exercices de l’examen. Ne pas
exemples sur les épreuves qui font l’objet d’une toujours donner pour celui-ci un choix en cours
partie spécifique (voir page 113). d’année est un moyen de conduire les élèves à avoir
une expérience des différentes démarches et formes
Place de la préparation de composition exigées. Pour la même raison, un
de l’examen dans la progression trop petit nombre de séquences et de travaux dans
l’année est néfaste, puisqu’il ne permet pas de bien
Les contenus expérimenter chacun de ces exercices. Il est préféra-
L’examen porte sur les contenus du programme de ble en effet que chacun d’eux fasse au moins deux
première. Les sujets indiquent quels objets d’étude fois dans l’année l’objet d’un devoir pour chaque
y sont mis en jeu. Il est donc nécessaire en cours élève. Cependant, il est salutaire aussi que les élèves
d’année que les élèves soient toujours clairement soient placés dans la situation d’avoir à choisir
informés des objets étudiés dans chaque séquence. entre les différentes formes de composition de
De même, il convient que le descriptif du travail l’examen : une séquence dans l’année au moins
réalisé pendant l’année (à produire par les élèves – outre les « bacs blancs » – doit leur donner l’ex-
pour l’épreuve orale) fasse apparaître : périence de cette situation.
– l’inventaire chronologique des textes et travaux ; Pour ce qui concerne le troisième point, ce sont des
– les relations des textes et des œuvres avec les exercices d’abord brefs et simples, abordés dès la
objets d’étude. classe de seconde, qui préparent aux exercices
longs de commentaire, dissertation et écrit d’inven-
Les exercices, dans la progression annuelle tion. Il convient qu’une séquence appelle, outre un
en première exercice long en synthèse, au moins un exercice
De même que l’examen constitue une part des fins court d’expression écrite, et que celui-ci soit de
pratiques de l’enseignement, la préparation aux nature distincte de celle de l’exercice long (par

Démarches et progressions 77
exemple, une dissertation, et en cours de séquence, tinent de ne pas formaliser l’exposé en une langue
un exercice bref d’écriture d’invention). singeant l’écrit, donc de laisser une part de sou-
plesse syntaxique. En revanche, il est nécessaire
La progression entre seconde et première d’exiger de la précision dans le vocabulaire. À
L’année de seconde ne doit pas être dévorée par des l’écrit, la précision du vocabulaire entre dans la
exercices voués exclusivement à la préparation des teneur même des travaux rédigés. La correction
épreuves d’examen. Elle constitue cependant une syntaxique et orthographique est évaluée par une
étape importante pour celle-ci. Les travaux portant partie de la note. Les exercices d’écriture et d’étude
sur l’argumentation sont une préparation à l’argu- de la langue sont aussi à présenter aux élèves
mentation et aux écrits d’invention de première ; comme partie intégrante de la préparation à l’exa-
les travaux de lectures analytiques et de réflexion men. De même, comprendre quelle est la part des-
sur les genres, les registres, le style préparent au criptive et la part argumentative de leurs propos,
commentaire comme à l’oral. En cours d’année, des écrits et oraux, leur est nécessaire : la formation à
exercices brefs en construisent les étapes ; sur l’an- l’argumentation écrite et orale doit être menée en
née, les élèves sont amenés à rédiger – avec des explicitant les enjeux pour l’examen – sans pour
sujets qui les guident et les aident – un commentaire autant en faire les seuls enjeux, mais en soulignant
de texte, une dissertation, un écrit d’invention au contraire comment l’examen, sur des textes lit-
argumentatif. téraires, évalue des compétences qui sont par ail-
leurs indispensables en tous domaines, en même
Les épreuves et les exercices temps qu’il évalue des connaissances définies.

L’écrit
Les exercices demandés le jour de l’examen entrent Lecture
de façon logique dans le cadre des programmes.
Les exercices écrits de commentaire, de dissertation
et d’écriture d’invention correspondent à des capa-
Objectifs
cités qui ont été élaborées tout au long de l’année Au lycée, dans la continuité du collège, le but essen-
de première, et même antérieurement : les élèves tiel est de faire lire beaucoup, en première comme en
ont été amenés à rédiger de tels travaux en cours seconde. Donner des références, offrir à ceux qui en
d’année et à acquérir en classe de seconde les manquent un accès aussi large que possible à l’héri-
démarches qui leur permettent de les réussir. tage culturel, exige des lectures nombreuses et diver-
sifiées. L’objectif de six œuvres par année est à regar-
L’oral der comme un idéal qui ne demande qu’à être
La préparation de l’oral présente une difficulté par- dépassé. Le professeur en prescrit d’autres, selon son
ticulière. En effet, le nombre d’élèves par classe per- projet pédagogique, en compléments de celles-ci.
met rarement qu’ils aient la possibilité de présenter À cette fin, il est nécessaire de diversifier les démar-
individuellement une lecture analytique d’un texte ches de lecture.
et de prendre part à un entretien. Ces exercices sont
pourtant nécessaires. Une pratique judicieuse est
d’en réaliser sous forme de préparation d’analyses
Démarches
de textes, confiées à plusieurs élèves dont un seul Deux démarches essentielles de lecture se dévelop-
intervient oralement devant la classe, par tirage au pent au lycée.
sort ce qui permet aux autres de prendre part à
l’entretien. Il est recommandé d’organiser des pré- La lecture analytique
parations de ces oraux en situation conforme à Elle a pour but l’examen méthodique des textes et
l’examen, en durée limitée comme le jour de l’oral constitue un travail d’observation des éléments
des EAF. Cette expérience place les élèves en situa- constitutifs de ceux-ci, suivi d’un travail d’interpré-
tion d’autonomie et leur donne ainsi une expé- tation. Elle permet aux élèves de s’approprier
rience plus exigeante que celle de l’examen ; elle progressivement les perspectives d’étude et de
leur donne matière à réflexion sur leur capacité à distinguer celles qui sont les plus pertinentes selon
mener une analyse et une interprétation d’un texte les textes étudiés. La lecture analytique est une
et à avoir un jugement personnel à son sujet. démarche, c’est-à-dire qu’elle peut se réaliser sous la
forme d’exercices divers : aussi bien ceux qui ont pu
Maîtrise de la langue être appelés précédemment explication de texte ou
et des discours et examens lecture méthodique, que l’étude d’œuvres intégrales.
Les élèves doivent y apprendre à formuler des hypo-
Les épreuves d’examen exigent une maîtrise effec- thèses de sens et les confronter aux caractéristiques
tive de la langue et des discours. À l’oral, il est per- du texte. Ils ont pris l’habitude d’analyser des textes

78 Français – classes de seconde et de première


au collège ; au lycée, il est important qu’ils parvien- ganisent, au choix du professeur, selon les sujets qui
nent à les situer dans leur contexte. structurent la progression annuelle. Des textes
brefs et des extraits peuvent aussi être abordés en
La lecture cursive lecture cursive, pour compléter ou élargir une étude
Les élèves ont déjà pratiqué cette forme de lecture de texte. La lecture à haute voix est recommandée.
au collège, la plus libre et la plus courante. Elle vise
à développer l’autonomie des élèves et ouvre à la Les œuvres intégrales
découverte d’un grand nombre de textes. Il est recommandé d’en développer l’étude. Elle
Ainsi définie, la lecture cursive est une part détermi- combine, en pratique, les deux formes de lecture :
nante du cours de français : elle permet d’élargir le – la découverte du texte, préalable à son étude, est
champ des lectures des élèves et leur donne le moyen menée de façon cursive et aussi autonome que
de se constituer progressivement une culture litté- possible ;
raire. Elle concilie en cela une part de contrainte (liée – l’étude proprement dite de l’œuvre relève de la
au travail en classe) et une part de liberté (lectures lecture analytique. Il existe diverses méthodes d’ap-
libres, par curiosité et pour le plaisir de lire). Elle proche de l’œuvre intégrale. On peut faire alterner
porte sur des œuvres diverses, selon des indications des temps d’analyse de certains passages et des
fournies par le professeur et sous son contrôle. temps de vision d’ensemble ; un temps de synthèse
Elle se développe en classe et hors de la classe. est toujours prévu. L’étude de l’œuvre intégrale
En liaison avec la lecture analytique, elle constitue peut être associée à celle d’autres textes en extraits.
une première étape dans la prise de connaissance
de l’œuvre ou du texte à étudier, étape préalable
nécessaire pour que l’analyse puisse être menée
avec profit.
Lecture de l’image
Par la découverte d’extraits (y compris par lectures
Objectifs
à haute voix en classe) et d’œuvres complémentai-
res des textes étudiés en lecture analytique, elle per- Dans le monde actuel, l’univers des langages
met d’accompagner, de prolonger et d’élargir la connaît des changements nombreux et rapides.
réflexion. L’image, sous ses diverses formes, y occupe une
Elle permet aussi des découvertes (d’un auteur, d’un place considérable. Apprendre à regarder de façon
mouvement, d’un genre), suivies d’échanges et de réfléchie et critique le discours de l’image est une
débats. Il appartient au professeur d’orienter ces part importante de la maîtrise des discours. Mais
lectures et ces échanges. l’image est une composante de l’héritage culturel :
Chaque fois que possible, la lecture est associée au la littérature entretient avec les arts, depuis la pein-
spectacle ou à l’audition. ture jusqu’au cinéma, des liens permanents et
Dans tous les cas, le professeur donne des indica- étroits. Ainsi, les deux enjeux de la maîtrise des dis-
tions pour rendre ces lectures plus profitables et en cours et de l’acquisition de références culturelles
réalise des bilans en classe. Il n’est pas tenu de noter appellent un travail sur l’image, que l’on désigne ici
les lectures cursives. comme « lecture de l’image ». Le programme pro-
pose donc d’inclure dans les lectures celle de
l’image, c’est-à-dire de « s’attacher à dégager les
Les objets de la lecture spécificités du discours de l’image et à mettre en
Ces deux démarches peuvent s’appliquer à des relation le langage verbal et le langage visuel ».
objets de natures diverses : œuvres et textes mais Pour autant, l’image n’est pas un domaine propre
aussi documents. au cours de français : elle y est donc abordée à par-
tir d’autres objets d’étude. Le programme prévoit le
Les documents recours à des documents iconographiques lors des
La lecture de documents est cursive pour l’essentiel. travaux sur l’histoire littéraire et culturelle, sur l’ar-
Elle vient compléter l’étude des textes et des œuvres gumentation, la production de textes sur le portrait
menée pendant le cours. Elle permet à l’élève de (« L’éloge et le blâme ») en seconde, l’étude du
s’informer et de contextualiser. Il y apprend à repé- théâtre en seconde et première, et de la poésie. Les
rer, trier, sélectionner et éventuellement synthétiser documents iconographiques utilisés en classe peu-
les documents que le professeur lui fournit ou qu’il vent être très divers : tableaux, films, dessins, pho-
cherche lui-même. L’usage des ressources du CDI tographies… Leur choix est laissé à l’appréciation
est indispensable. du professeur.
L’image n’est donc pas étudiée pour elle-même : il
Les textes en extraits est nécessaire qu’elle soit envisagée, dans ce cadre,
Ils sont avant tout l’objet de lectures analytiques, à dans ses relations avec le discours verbal. L’image,
l’intérieur de groupements de textes. Ceux-ci s’or- en général fortement polysémique, est particulière-

Démarches et progressions 79
ment propre à faire observer les jeux d’implicite. des « arts de l’espace » est constitutive de la
Ainsi, la lecture de l’image a pour buts dans le réflexion esthétique). Le dialogue entre les deux
cours de français : – nourri de longue date du « ut pictura poesis » –
– de développer les démarches d’observation et a constamment été nourri de cette différence,
d’interprétation en tenant compte du caractère notamment dans la recherche de moyens de la
polysémique de l’image ; réduire, tant du côté des arts plastiques (peinture
– par là même, de donner accès à différentes dimen- d’histoire narrative, fresques, cinéma, bande dessi-
sions de l’héritage culturel, en mettant en relation le née…) que du côté de la littérature. Celle-ci, en
verbal et le non-verbal, contribuant ainsi à la effet, fait image elle aussi. La poésie se rapproche
contextualisation des œuvres étudiées ; souvent de l’image visuelle en proposant au lecteur
– de développer sur des œuvres non littéraires des des images verbales, réalisées au moyen de figures
compétences identiques à celles de la lecture des (ces termes sont importants). Les calligrammes
textes, en travaillant à partir des perspectives indi- d’Apollinaire, les idéogrammes de Segalen ou les
quées pour l’ensemble du programme : rôle du peintures verbales de Dotremont, et plus ancienne-
contexte culturel, fonctions du genre choisi, origi- ment les arts de l’emblème en sont des manifesta-
nalité et modèles, valeur argumentative et effets sur tions extrêmes et flagrantes : elles tendent à abolir
les destinataires. la différence entre l’image suggérée – et qui s’ac-
complit seulement dans l’esprit du lecteur – et
l’image montrée. Aussi est-il bon que les élèves
Les relations entre texte et image soient initiés à ces jeux d’identité et de différences
Les relations du texte et de l’image sont multiples. entre les deux langages, surtout en première.
L’image peut être source d’un écrit (poésie L’image visuelle par sa nature même (elle est présente
d’ekphrasis ou écrits de critique d’art de Diderot ou et instantanée) tend à s’imposer, tandis que le lan-
Baudelaire par exemple), et réciproquement, textes gage verbal est plus analytique : les images qu’il pro-
et images peuvent, même sans lien explicite, mani- pose sont absentes, seulement suggérées, à construire
fester les mêmes options esthétiques (le surréalisme par le lecteur dans son imaginaire, et toute percep-
en fournit foule d’exemples) ; mais, plus encore, tion de mots exige un temps de déroulement du pro-
image et texte peuvent être unis dans un même dis- pos. Dans l’univers des discours d’aujourd’hui, la
cours global. C’est le cas au théâtre, au cinéma, surabondance d’images produit un effet d’impres-
dans des livres joignant textes et dessins ou textes sions rapides répétées, peu propice à une perception
et photographies, et enfin, à l’extrême, dans les critique qui exige le temps de l’analyse (cas des spots
genres fusionnant le verbal et le visuel, comme publicitaires par exemple). L’image peut donc être un
l’emblème ou le calligramme. moyen de propagande fort. Mais à l’inverse, visuelle
Pour ordonner et éclairer ces liens nombreux et et/ou verbale, elle est aussi un point extrême de la
complexes, une distinction utile peut être faite entre : recherche esthétique (elle frappe, surprend, étonne
– des similitudes thématiques et esthétiques, cas les – ce qui est le sens premier de admirari, « admirer »).
plus courants dans l’approche de l’histoire littéraire La relation dialectique entre le verbal et le visuel per-
et culturelle et qui seront mis en lumière dans l’étude met de montrer ces deux dimensions : d’une part, la
des contextes culturels (le surréalisme, le réalisme qualité analytique du verbal, qui permet de prendre
pour la peinture de la condition populaire, etc.) ; le temps (on le voit bien dans l’analyse de film : elle
– une identité de genres et de registres (caricature et nécessite des moments où l’on arrête le déroulement
écriture satirique par exemple) ; des images) et, d’autre part, sa quête de l’instantané
– l’analyse du discours verbal et du discours de qui saisit.
l’image (tableaux historiques et narratifs, caricatu- Ainsi, l’éducation à l’image trouve, dans l’étude du
res) ; c’est en ce sens que le film ou le téléfilm peu- littéraire et du verbal en général, deux investisse-
vent être envisagés dans leur qualité de récits – les ments qui correspondent aux enjeux de l’enseigne-
adaptations d’œuvres littéraires en constituent ment des lettres : la formation de l’esprit critique et
l’exemple flagrant ; du jugement, par l’exigence analytique que la
– enfin, et peut-être surtout, le langage verbal et le confrontation des deux langages révèle, et l’enri-
langage visuel proposent deux modes de perception chissement de la sensibilité, les images – verbales et
contrastés, auxquels une attention spécifique doit visuelles – étant le point d’acmé des moments où
être accordée pour éviter les rapprochements l’art émeut.
intempestifs.
Ce dernier point appelle quelques précisions. Le Objets d’étude et connaissances
langage verbal, par sa nature même, est successif
(mots et phrases se déroulent dans le temps) ; le En reprenant les distinctions précédentes, les inclu-
visuel est simultané (depuis le Laokoon de Lessing sions d’images dans le cours de français peuvent se
au moins, cette distinction des « arts du temps » et répartir entre les objets d’étude suivants (le pro-

80 Français – classes de seconde et de première


gramme indique lesquels appellent des recours à discours de l’image, il s’agit avant tout de dévelop-
l’image). per des compétences homologues à celles que
demande la lecture des textes :
Perspectives d’étude – Lorsqu’on aborde l’histoire littéraire et culturelle,
on peut montrer comment les manières d’être et de
Histoire littéraire et culturelle penser d’une période trouvent leur expression de
Du point de vue historique, l’approche de l’histoire façon similaire en littérature, en peinture, en sculp-
de l’art complète celle de l’histoire littéraire. Par ture, en architecture, voire au cinéma… Le sujet
exemple, on peut montrer à partir de tableaux romantique, par exemple, est emporté par le mou-
romantiques, comment le mouvement se caractérise vement d’un monde qu’il ne domine plus : la lec-
par une transformation de la situation de l’homme ture d’un poème des Orientales et l’étude de pein-
dans la nature (similitude thématique). On peut tures de Delacroix, de Friedrich ou d’Ary Scheffer,
aussi, en première, montrer comment l’image surréa- donnent aux élèves les moyens de comprendre
liste remet en cause les logiques usuelles (identité comment se construit cette vision du monde.
esthétique). Il ne s’agit pas de donner un abrégé de – La prise en considération des codes propres aux
cours d’histoire de l’art, mais au titre de l’histoire lit- différents genres de l’image (peinture historique,
téraire et culturelle, de contextualiser les œuvres et portrait, mais aussi bande dessinée, publicité…),
en même temps de faire percevoir aux élèves que les est liée à l’approche des genres. La question du
mouvements littéraires participent de mouvements genre narratif et la réflexion sur la représentation
culturels, en ce qu’ils partagent avec d’autres arts des du temps peuvent s’articuler sur le traitement du
préoccupations et orientations esthétiques. temps dans l’image mobile, par la mise en place des
éléments d’analyse du récit pour ce qui est de la
Genres et registres chronologie (anachronismes, flash-back ou analep-
Les images abordées complètent les genres étudiés ses, anticipations ou prolepses) et de la durée (scè-
par des analyses de textes. Ainsi, la notion de genre nes, sommaires et ellipses). On peut faire travailler
peut être construite à partir d’un genre pictural les élèves sur la disposition des éléments d’un récit
comme celui du portrait ; le rôle de la métaphore (par exemple, dans son tableau Paolo et Francesca,
animale dans la caricature s’associe à l’analyse de Ingres fait état du texte de Dante en disposant dans
métaphores dans la caricature littéraire… Des sup- un triangle les différentes étapes du drame : la lec-
ports variés permettent d’aborder différents genres ture initiale de Lancelot qui lance le processus, le
iconographiques, et donc de faire comprendre aux baiser, et l’épée dont la présence est fortement poly-
élèves que la notion de genre s’applique aussi au sémique…). Pour le genre du portrait, voir
domaine du visuel ; de même, l’image peut contri- « L’éloge et le blâme » (page 45).
buer à l’approche de la notion de registre. – En étudiant des ébauches et des repentirs d’un
artiste, les choix opérés et leurs raisons, on établit
L’argumentation des parallèles avec l’étude des brouillons et on
En fonction du projet pédagogique, on peut utiliser, habitue les élèves à réfléchir sur les hésitations, les
des images fixes (œuvres picturales, gravures, pho- reprises, les corrections. Par exemple, l’étude des
tos, dessins de presse, décors de théâtre, etc.), des esquisses effectuées pour Le Radeau de la Méduse
images mobiles (émissions de télévision, documen- montre comment Géricault a hésité entre la repré-
taires, fictions, représentations théâtrales, films) sentation de plusieurs moments du drame.
pour montrer le rôle de l’image dans les moyens de – Dans l’approche de l’argumentation, l’analyse du
convaincre (l’image comme preuve) et de persuader pouvoir de démonstration, de conviction et de
(l’image qui « frappe », qui plaît, qui émeut). séduction de l’image peut faire particulièrement
bien apparaître le rôle des implicites dans la convic-
Mise en œuvre tion et la persuasion. L’image étant fortement poly-
sémique, en raison de tous les implicites qu’elle
Place dans la progression suppose, l’accent peut être mis sur les jeux d’allu-
La lecture de l’image n’a pas à faire l’objet d’une sions et de références, la mise en œuvre de symboles
séquence spécifique en cours d’année. Elle peut plu- culturels, les connotations associées aux couleurs et
tôt intervenir, comme on vient de le voir, au sein de à l’organisation de l’espace (signification d’une
séquences consacrées à des lectures de textes et des ligne de force, d’une composition diagonale, pyra-
analyses de genres, d’histoire littéraire et culturelle, midale…). On met en place les notions de méta-
et d’argumentation. phore et d’allégorie.
Dans tous ces cas, il est recommandé de procéder à
Démarches des comparaisons entre textes et images.
Le but étant d’approfondir des capacités de lecture L’analyse des interactions entre texte et image
de l’image, d’analyse et de réflexion critique sur le (livres illustrés, bande dessinée, dessins de presse,

Démarches et progressions 81
publicités) montre que les moyens du langage visuel de recherche, et d’en définir le projet en liaison avec
et du langage verbal sont partiellement identiques : le professeur-documentaliste.
il est possible alors de travailler sur les effets d’illus-
tration, de redondance, de décalage, de contradic- La série L
tion ; mais les deux langages utilisent aussi des
moyens différents pour provoquer les réactions des En série L, le travail sur les relations entre texte et
spectateurs-lecteurs, différences qui doivent être image présente une importance particulière dans
soulignées : simultanéité de l’image fixe, déroule- deux domaines :
ment du texte. – l’approfondissement des données d’histoire litté-
raire et culturelle est une des spécificités de la série :
Lecture de l’image et travaux écrits et oraux les relations entre textes et images sont reprises et
La reformulation écrite du discours d’une image, approfondies en terminale L et font une place assez
tel qu’on l’a analysé d’abord oralement, peut être large aux images mobiles (film) ; aussi en première
un moyen de travailler sur l’argumentation et les L on privilégiera les liens entre littérature et
effets d’un discours sur le destinataire. Les diffé- peinture ;
rents modes de lecture de l’image donnent aisément – l’objet d’étude « Les réécritures », spécifique à la
lieu à des productions écrites et orales relevant du série L, peut être envisagé dans sa dimension de
commentaire : description, hypothèses, interpréta- réécritures par passage d’un langage à un autre.
tions. On multiplie les comparaisons entre images, Enfin, l’analyse des identités et différences entre
extraits de films, mises en scène. arts visuels et art verbal doit être approfondie en
Dans un travail sur le genre du portrait, tableaux, première L, et ce pour l’ensemble des élèves et pas
gravures ou caricatures fournissent des sujets à par- seulement pour ceux qui choisissent une option arts
tir desquels on peut demander aux élèves de pro- plastiques, théâtre ou cinéma.
duire des textes d’invention dans le domaine de la
description.

Relations avec d’autres disciplines


L’oral
et avec le professeur-documentaliste
La collaboration avec les professeurs d’arts plasti- Objectifs
ques est fructueuse si un projet pédagogique précis
est engagé en ce sens. En seconde, la liberté d’initia- Les programmes de l’école élémentaire et du collège
tive est large. En première, les TPE peuvent être mis ont accordé ces dernières années une attention
à profit comme un cadre approprié. Ainsi, il est pos- accrue à l’oral. Au lycée l’oral continue à tenir une
sible de demander aux élèves des productions photo- place cruciale dans les différentes situations d’ap-
graphiques accompagnées de discours explicitant prentissage : il est à la fois le moyen des apprentis-
leurs choix (photographies d’un même lieu, d’un sages et une fin en soi. C’est un enjeu important
même objet, d’une même personne selon des points dans la mesure où il joue un rôle déterminant pour
de vue variés…), des productions vidéo (en fonction la participation à toute vie sociale. Il constitue le
d’un scénario produit par la classe, adaptation, premier mode de rapport à la langue et la culture.
transposition d’un texte travaillé à cet effet…). Le travail sur l’oral présente des difficultés pro-
L’image est aussi omniprésente dans d’autres disci- portionnelles à ses enjeux. En effet, il ne saurait
plines, telles que les SVT, l’histoire et la géographie, s’agir d’un travail seulement théorique : la maî-
les mathématiques et la physique… On s’efforcera, trise effective est ici indispensable. Et le travail
dans la mesure du possible, de marquer des liens, pratique est souvent délicat faute de temps et d’es-
en collaboration avec les professeurs de ces discipli- pace appropriés.
nes : l’analyse de ce que signifient démontrer et Dans le souci de prendre en compte ces équilibres
argumenter y est propice (l’image comme preuve, délicats, le programme définit les objectifs de l’ap-
l’image comme démonstration, l’image comme prentissage de l’oral en précisant qu’en seconde « le
représentation séduisante…). but est de permettre aux élèves de pratiquer des
Le travail sur l’image est important du point de vue activités orales diversifiées et de commencer à en
de la documentation : d’une part, nombre de docu- analyser les spécificités », et en première de « com-
ments sont des images, d’autre part, la recherche de pléter cette analyse et d’assurer une pratique effec-
données iconographiques joue un rôle important tive » de l’oral (évaluée lors de l’EAF). Les objectifs
dans l’approche de l’histoire littéraire et culturelle. pratiques correspondants sont donc les suivants :
Il existe de plus en plus de bases de données dispo- – rendre les élèves conscients qu’il existe des genres
nibles sur cédérom ou sur Internet. Il est recom- de l’oral (cet aspect se rattache à l’étude des genres) ;
mandé de ne pas laisser les élèves entreprendre une – développer leur capacité à dialoguer, à échanger
exploration de ces ressources sans un cadre précis des informations, des idées et des points de vue ; à

82 Français – classes de seconde et de première


débattre pour apprendre à former leur jugement La prise de parole devant un auditoire
dans le respect d’autrui (la collaboration avec Elle consiste, d’une part, en des pratiques d’oralisa-
l’ECJS est recommandée sur ce point) ; tion des textes étudiés : lectures à haute voix, mises
– mesurer la place de l’oral dans la vie culturelle et en voix, récitations de textes courts appris par
littéraire ; cœur.
– enfin, et globalement, faciliter la transmission des Elle consiste, d’autre part, en des interventions
savoirs dans toutes les disciplines. préparées, devant la classe entière ou en modules.
Il s’agit dans ce cas d’un oral qui prend appui sur
un écrit antérieur. L’élève doit apprendre à maîtri-
Les genres de l’oral ser les compétences liées à la clarté du discours et
Il importe de donner une base solide aux rapports à sa bonne réception : les repères doivent être sou-
des élèves avec l’expression orale, en leur faisant lignés, les moments-clés formulés plusieurs fois, les
percevoir qu’il existe des genres codifiés à l’oral digressions utilisées de façon modérée et à bon
comme à l’écrit. Pour autant, il ne s’agit pas tant de escient ; les conclusions partielles et transitions
leur en donner une connaissance théorique que doivent faciliter la prise en considération de la
d’attirer leur attention sur ces codes et sur leurs dynamique de la pensée. La présentation orale per-
rôles. À cette fin, il est utile de distinguer : met alors de mesurer la bonne construction du
– les genres de l’usage non littéraire : aussi bien les texte préparatoire.
genres du quotidien (conversation, discussion, Comme pour les productions écrites, un tel oral
récits…) que les genres scolairement identifiés doit tenir compte de tous les adjuvants qui permet-
(exposé, débat, oralisation de textes ; les formes de tent la transmission d’une pensée. La manière de
cours en elles-mêmes constituant des genres et capter l’attention et d’obtenir l’approbation des
sous-genres). L’étude des usages, règles et lois des auditeurs a ses règles, à l’oral comme à l’écrit : atti-
genres peut être ici réinvestie dans le cadrage des tude physique, élocution, ajustement du niveau de
pratiques de l’oral ; langue et choix d’un registre en fonction du propos
– les genres littéraires liés à l’oralité : il ne s’agit pas et des auditeurs (le sérieux, le grave ne sont pas à
seulement de genres qui sont oraux uniquement par employer dans les mêmes situations que l’humoris-
leur support (la chanson), que de genres propre- tique ou l’ironique).
ment oraux, c’est-à-dire susceptibles de variations Enfin, l’orateur doit tenir compte des réactions
dans leurs textes selon les situations (contes, ser- (même silencieuses) de ses auditeurs : moues inter-
mons, oraisons funèbres…) et des figurations écri- rogatives, dubitatives, indignation… doivent don-
tes de l’oralité (au théâtre, et dans le genre du ner lieu à des recadrages du propos.
dialogue). Les exposés (qui doivent être brefs, en fixant des
Cet ensemble est extrêmement riche même s’il ne limites précises aux élèves qui les présentent) sont
fait pas pour autant l’objet d’une étude distincte. ainsi autant des préparations à la rédaction de tex-
En effet, au lycée, l’effort porté sur l’étude des gen- tes argumentatifs (de commentaires, d’invention,
res écrits est exigeant. Aussi vaut-il mieux que l’at- de dissertations) que des prolongements de ces
tention aux formes de l’oral intervienne : exercices écrits, puisqu’ils supposent des compéten-
– dans l’étude de textes littéraires, en particulier le ces accrues en termes de clarification des transi-
théâtre, et l’étude du dialogue en tant que tel en tions et des moments forts.
classe de première ;
– par des exercices d’expression orale. L’échange oral
La situation d’échange est, en fait, la plus fré-
quente : échanges avec le professeur, échanges avec
Démarches la classe, échanges avec les deux ou trois autres
Le travail sur l’oral est articulé sur l’ensemble du élèves d’un groupe. Elle comporte un caractère
programme ; il peut être le moyen d’entrer dans la d’improvisation marqué par une syntaxe et une
réflexion sur les notions de genres et de registres ; il structuration du propos différentes (reprises,
est souvent intéressant d’en tenir compte pour l’his- retours en arrière, inachèvement de la phrase…).
toire du théâtre (de la déclamation à la diction L’échange oral suppose d’abord l’écoute. Les pro-
naturelle) ; il a son rôle dans les étapes de la réécri- grammes de collège ont mis l’accent sur cette
ture, soit par le commentaire, la justification des dimension de l’oral ; au lycée, elle garde toute son
choix, soit par les premières propositions de refor- importance. Il est bon que les élèves apprennent à
mulation. Il intervient comme le facteur essentiel tenir compte des contraintes de l’oral en classe, à
dans l’argumentation. L’oral ne doit donc pas faire discerner dans le propos du professeur les moments
l’objet d’une séquence distincte ; il est présent sous d’analyse, les digressions, les reprises. L’examen des
des formes diverses tout au long de l’année. Parmi notes qu’ils prennent est un bon indicateur de leur
ces formes, deux sont privilégiées : maîtrise en ce domaine. Il est nécessaire aussi que

Démarches et progressions 83
les prises de parole par un élève soient des moments le niveau de langue choisi n’est pas familier : les
de formation à l’écoute pour les autres : l’invitation procédures de thématisation, les réajustements sont
à la pratique des reformulations et à l’art de poser à prendre en compte autrement qu’à l’écrit, de
des questions pertinentes y participe. même que l’intonation, les mimiques peuvent rem-
Les débats, travaux de groupe, échanges d’impres- placer des formes de la modalisation.
sions doivent avoir lieu après un temps d’appro-
priation des données et conduire à la réalisation
– mesurée et limitée dans la durée – de débats. Les
L’oral et l’examen
élèves peuvent échanger sur l’interprétation d’un Le français est une discipline qui comporte une part
texte, d’une œuvre littéraire, cinématographique, d’oral dans son examen terminal au lycée (EAF).
picturale, sur une problématique liée au pro- D’autre part, l’oral est nécessaire pour les examens
gramme ou à un projet pédagogique précis. dans d’autres matières. Il y a donc là double motif
Lorsque l’élève prend la parole, il doit apprendre à d’attirer l’attention des élèves sur les retombées
clarifier son objectif : son but est-il d’utiliser l’art pratiques à court terme de leur maîtrise de l’oral.
oratoire de manière à marquer sa domination ou, Outre la maîtrise générale de la prise de parole, on
au contraire, d’avoir un vrai dialogue ? L’analyse insistera ici sur les aspects particulièrement liés à
de débats télévisés ou radiodiffusés permet de saisir l’oral dans l’EAF, qui comprend l’analyse d’un
ces deux aspects de la rhétorique. texte et un temps d’entretien.
L’école ne privilégie pas les situations d’affronte- Il n’y constitue pas un simple vecteur, un support
ment ou de polémique ; on encouragera plutôt la pour la transmission d’informations, mais implique
capacité d’écoute et de reformulation. L’élève trois paramètres spécifiques :
apprend progressivement à prendre en compte le – la situation de présence directe de l’interlocuteur :
discours d’autrui, à se construire une opinion et à le candidat ne doit pas réciter aveuglément un dis-
la justifier tout en faisant des concessions. Il doit cours appris plus ou moins par cœur à propos d’un
pouvoir résumer l’opinion d’autrui pour avancer texte, mais veiller à tenir compte de l’attention de
ses propres arguments, ou la reformuler pour la son auditeur ;
valoriser ou la dénigrer en en déployant les implici- – la durée limitée : si l’écrit laisse la possibilité de
tes. Il doit aussi nuancer son propos, le rectifier, repentirs, de retours en arrière, en situation d’oral
voire le retirer. Au collège, les élèves ont travaillé et dans un temps contraint, l’aisance de la prise de
sur le rôle du discours pour expliquer et pour argu- parole est essentielle ; d’où le besoin d’exercices
menter : il convient de prendre explicitement appui d’entraînement en cours d’année ;
sur ces acquis antérieurs. – la partie de l’épreuve consistant en un entretien
met particulièrement en lumière le degré d’autono-
Évaluation mie du candidat dans sa parole.
Il ne saurait être question d’évaluer systématique- Ces trois critères appellent une formation qui sou-
ment les performances orales ; il est en outre ligne que le but de l’oral n’est pas une récitation,
recommandé de ne pas disqualifier les élèves timi- mais l’expression d’une lecture, d’une réflexion et
des ou réservés dont les compétences orales doivent d’un jugement personnel. En cours d’année, les
être néanmoins développées : aussi indiquera-t-on exercices préparatoires porteront sur deux aspects :
toujours des critères clairs et précis sur lesquels se d’une part la prise de parole et l’usage d’un registre
fondera l’évaluation, pour ne pas donner à penser de langue approprié à la situation et au texte traité,
qu’on juge la personne plutôt que l’exercice. Pour d’autre part le jugement personnel assumé, y com-
cela, il convient d’utiliser comme critères d’évalua- pris dans ses limites et ses incertitudes. L’entretien,
tion les contraintes imposées par le genre travaillé s’il donne l’occasion de réinvestir des connaissances
avec les élèves (exposé, dialogue, récitation, orali- acquises dans l’année, n’est pas non plus le lieu
sation d’une scène de théâtre…). d’une récitation, mais évalue l’appropriation de ces
L’oral scolaire de participation à un débat peut être connaissances aux questions posées. La capacité
extrêmement variable. L’évaluation chiffrée ne d’écoute est là un préalable nécessaire à la prise de
s’impose pas toujours à cet égard. Elle est plus parole pertinente.
appropriée lorsqu’il s’agit d’exposés.
La lecture à haute voix d’un texte étudié ou sa réci-
tation permettent de se rendre compte si l’élève a
compris les analyses qui ont été faites. Elles fondent
L’écriture d’invention
donc des évaluations chiffrées possibles.
Définition et objectifs
L’évaluation de l’oral ne peut se limiter à la seule
répétition générale de l’oral d’examen à venir. Les pratiques d’écriture peuvent consister soit à
Enfin, on tiendra compte du fait que la syntaxe de produire un texte qui en glose, commente, discute
l’oral diffère de celle de l’écrit, et ce, même lorsque un autre, soit à produire un texte nouveau, auto-

84 Français – classes de seconde et de première


nome : l’écriture d’invention concerne ce second Remarques historique
cas. « Invention » est donc entendue ici comme et notionnelle
recherche des idées ou des images, représentations,
figures, à mettre en œuvre dans un texte, et choix Éléments d’histoire de l’enseignement
des formes de disposition (plan ou structure du du français au lycée
texte) et d’élocution (mots et phrases) appropriées. Dès les origines de l’enseignement des Lettres, la
Elle est donc à la fois la part d’inventio propre- rédaction de discours – y compris en latin – de let-
ment dite mais aussi, comme il se doit dans une tres, de récits a été partie intégrante de celui-ci.
conquête d’autonomie, expérience des choix à opé- Lorsque cet enseignement est devenu, à la fin du
rer sur les formes et des relations entre celles-ci et XIXe siècle, enseignement du français, des exercices
les contenus. de composition française y ont figuré, y compris
Ainsi définie, l’écriture d’invention répond à trois pour les épreuves du baccalauréat, qui consistaient
objectifs : en narrations, portraits, lettres et discours (on
– permettre aux élèves de poursuivre leur appren- pourra se reporter sur ces divers points aux ouvra-
tissage de cette compétence, difficile mais néces- ges de M. Jey, A. Compagnon).
saire, de la maîtrise de l’expression écrite : être Jusqu’aux années 1960, de tels exercices ont sub-
capable d’écrire y compris en prenant l’initiative de sisté ; ils figurent encore dans les textes officiels de
ce qu’ils ont à écrire ; 1979 (on pourra se reporter sur ce point à l’ou-
– permettre aux élèves de s’approprier et de réin- vrage de V. Houdart-Mérot et au numéro spécial de
vestir des connaissances, en relation directe avec les la revue Pratiques sur « Cent ans d’instructions
perspectives d’étude et les contenus du programme. officielles ») ; mais leur part s’est diversifiée selon
Ce second objectif est plus particulièrement lié à la les séries.
dimension littéraire du cours de français au lycée. Il S’est amorcée alors, et s’est confirmée dans les
se subdivise en une part d’exploration (mettre en années 1980, une réduction puis une quasi-dispari-
jeu des formes, des genres, des registres pour mieux tion de ces exercices. Deux exercices présents
les comprendre) et une part d’accès à l’autonomie conjointement auparavant sont devenus alors les
(devenir capable de définir des manières de rédiger références essentielles : la dissertation et le com-
et des contenus, en fonction les uns des autres et mentaire. Un autre type d’exercice s’est progressi-
dans des situations données). Cet objectif est cen- vement instauré comme l’exercice majoritairement
tral pour la classe de première (voir plus loin) ; choisi au moment de l’examen, le résumé de texte
– contribuer à la formation personnelle, par l’expé- suivi d’une discussion, qui a cédé la place à partir
rience de la mise en œuvre de la langue et des codes de 1995 à l’étude du texte argumentatif. Ce dernier
(les genres, leurs subdivisions et variations) et déve- conservait cependant, dans son libellé officiel, une
lopper par là les facultés d’invention et d’imagina- part d’écriture d’invention possible dans les tra-
tion. Cette dimension est essentielle dans l’accès à vaux proposés après l’analyse du texte ; à l’usage,
la maîtrise de la langue. cette part s’est restreinte jusqu’à n’être qu’une
L’écriture d’invention constitue, en même temps, un trace, en particulier dans les sujets d’examen.
contact avec l’expérience littéraire de l’écriture : de Cet historique – rapide ici, mais que les ouvrages
même qu’en arts, les lycéens ont une expérience, si indiqués, au moins, permettent de prolonger –
modeste qu’elle soit, du dessin, de la peinture ou de montre donc que l’écriture ouverte à une dimension
la musique, en sciences, des expériences, en philo- d’autonomie a été, sur la longue durée, une part
sophie, de la réflexion sur les concepts, il est bon essentielle de l’enseignement du français ; qu’elle
qu’en littérature il y ait une expérience de l’écriture, n’a jamais totalement disparu de ses préoccupa-
modeste, humble même, mais sensible. En effet, tions ; mais qu’elle était menacée de disparition.
une discipline se caractérise par ce qu’elle produit. Historiquement, il y va donc d’un équilibre en
La rédaction de commentaire et de dissertation fonction des finalités générales du cours de fran-
appartient au domaine du discours critique sur la çais. Nombre de collègues, ces dernières années,
littérature ; mais l’étude de la littérature n’a pas ont développé, pour partie dans le cours de français
pour seule fin de donner une attitude de critique : même – mais avec une part forcément restreinte –,
elle a pour fin de former le jugement et le goût pour pour partie en activités périphériques, des exercices
la littérature et ses ressources propres, la sensibilité d’écriture et des ateliers d’écriture, afin de faire une
et l’exploration du langage ; l’écriture d’invention a place aux explorations des formes et du langage
ce rôle. dont les élèves avaient le besoin et le désir.
Pour répondre au but d’invention tel qu’il est ici
défini, dans sa mise en œuvre, elle prend toujours La notion d’invention
appui sur des textes-sources et des consignes préci- Au fil de cette histoire, les termes d’« écriture d’in-
ses données aux élèves pour la réalisation du texte vention » n’ont pas été employés comme tels dans
qu’ils ont à écrire. les textes officiels pour désigner ces exercices, et

Démarches et progressions 85
c’est à ce titre qu’ils ont pu paraître nouveaux et selon les objectifs définis en situation au sein des
inconnus à certains collègues. Ils ont pu aussi être objectifs généraux ici rappelés.
assimilés, abusivement, à ceux de sujets libres, de
rédactions spontanées… Ces termes, longtemps,
n’ont pas eu à être spécifiés parce que ces exercices
Place dans la progression
entraient dans un cadre rhétorique connu. Ils
consistaient en effet, sur un schéma donné de dis- En cours d’année
positio – une lettre, un discours, un portrait –, à un L’écriture d’invention est une catégorie générale
travail de recherche d’idées (ou inventio dans les d’exercices. Elle ne convient donc pas comme objet
dénominations des cinq étapes de l’élaboration du spécifique d’une séquence dans l’année. Elle doit
texte en rhétorique : inventio, dispositio, elocutio, plutôt intervenir de façon diverse à divers moments
actio et memoria) et de mise en mots et en phrases au sein de la progression annuelle. Elle peut consis-
(elocutio). La connaissance et la conscience de ce ter en exercices courts, qui permettent une appro-
cadre s’étant érodées, le sens des termes lui-même che d’un fait textuel (la description, le dialogue…),
s’est élargi, dispersé. Les reprendre en une seule et en exercices longs, de réalisation progressive (sur
expression, « écriture d’invention », correspond à plusieurs séances ou en travail personnel hors de la
un besoin de redéfinition du cadre en même temps classe sur plusieurs semaines), qui réalisent des syn-
que de réactivation des exercices correspondants. thèses et des réinvestissements.
L’écriture d’invention est donc, comme il a été vu,
invention au sens entier du terme : inventio mais De la seconde à la première
aussi choix de dispositio en fonction d’une situa- Mise en œuvre des genres et registres, l’écriture
tion, et elocutio ; mais elle est encore – au sens où d’invention doit être liée avec les contenus du pro-
invention est entendu comme synonyme de décou- gramme : les genres et registres à privilégier cha-
verte – une entreprise d’exploration du langage, que année sont ceux qui figurent dans le pro-
de ses ressources et de ses contraintes. À cet égard, gramme de l’année. Cette correspondance ne sau-
elle est le pendant de la lecture, dans l’essai de rait être mécanique : il ne s’agit pas de faire écrire
trouver soi-même « les mots pour le dire ». Elle en seconde un roman, une comédie, une tragé-
est étroitement liée à la nécessaire étude de la die… D’autre part, cette catégorie d’exercices pré-
langue. sente des éléments de progression propres qui sont
Ces deux aspects se réunissent dans une même importants pour que son rôle soit entier dans la
caractéristique : l’écriture d’invention est surtout progression d’ensemble des deux années et qui
un travail d’amplification : dans les contenus sont précisés ci-dessous.
comme dans le langage, elle développe ce qu’un
sujet appelle, impose, sollicite, suggère. La classe de seconde
Mais comme ce travail ne peut se faire à partir de Elle se doit de faire la transition avec les acquis du
rien, l’écriture d’invention s’appuie toujours sur des collège en la matière. En particulier, les élèves ont
sources et/ou sur des modèles : elle est production eu à rédiger au collège des récits complexes et des
d’un texte non sur un autre texte, mais à partir textes de discussion. Le lien avec ces acquis est
d’un ou plusieurs textes. En ce sens, elle est une donc logique dans l’approche du narratif (roman,
approche par expérience directe des faits d’inter- nouvelle : voir ce chapitre), comme du descriptif
textualité. (dans le cas du portrait : voir « L’éloge et le
Choix d’une forme appropriée au propos et à la blâme », page 45), enfin, comme élément des
situation, amplification et travail à partir de sour- débats d’idées, liés à l’objet d’étude « Démontrer,
ces sont ses caractéristiques pratiques principales. convaincre et persuader » (page 42) et, notamment,
L’invention n’est pas un exercice sauvage de l’ima- à la préparation à la dissertation et dans une appro-
gination et ce n’est pas l’imagination des élèves che du dialogue, via le théâtre. En seconde, il s’agit
qu’il s’agit d’y évaluer : elle consiste, bien plutôt, à d’employer ces acquis antérieurs comme moyens de
construire et nourrir l’imagination par l’explora- réflexion sur les genres ; il est possible, si néces-
tion des mots et des textes. Elle n’est pas davantage saire, de reprendre des exercices pratiqués au col-
créativité sauvage, mais apprentissage de ce que lège, mais les buts majeurs sont bien l’étude de la
toute rédaction comporte d’exigences. Enfin, elle langue et celle des genres.
n’est pas a priori liée à un seul domaine, au seul Mais la classe de seconde est aussi une année pro-
narratif et à l’autobiographie ou la fiction (on verra pice aux explorations du langage. C’est pourquoi,
que, au contraire, l’autobiographique doit y être si la poésie est étudiée en tant que telle en première,
considéré avec les plus grandes précautions) ; elle les exercices d’écriture d’invention peuvent et doi-
peut porter sur tous les domaines et toutes les for- vent en seconde faire une part aux jeux poétiques
mes, le débat d’idées et le poétique aussi bien que le avec le langage. Ils peuvent à cette fin s’appuyer sur
narratif, la spécification des exercices se faisant les registres (comique, tragique, épidictique, épi-

86 Français – classes de seconde et de première


que) et les ressources correspondantes en matière que l’on produit, et qu’elle permet ainsi à chaque
de vocabulaire comme de syntaxe. élève de repérer et dépasser des limites et des lacu-
nes qui bornaient ses ressources.
La classe de première Les projets d’écriture permettent d’insister sur les
Elle constitue un temps de réinvestissement et de implications lexicales et syntaxiques qu’ils compor-
spécification : tent. En particulier, l’approche du vocabulaire
– réinvestissement pour les domaines du narratif, trouve là des occasions de travail sur la précision et
dans le dialogue théâtral et le portrait ; la poésie, la richesse du sens des mots. Le recours aux dic-
qui elle est étudiée en tant que telle, met à profit les tionnaires, tant pour l’examen de définitions que
explorations faites en seconde ; pour la synonymie et l’antonymie, doit devenir une
– spécifications : les genres étudiés en première peu- pratique effective courante chez les élèves.
vent y être les lieux privilégiés d’exercices d’écriture Ils constituent une dimension complémentaire des
d’invention. écrits de dissertation et de commentaire : dans ceux-
ci, en effet, le souci doit être de trouver l’expression
Cas de la série L ou la phrase la plus juste possible selon ce qu’est
Les deux objets d’étude spécifiques de la série L, l’œuvre ou le texte dont on traite ; dans les écrits
« L’autobiographie » et « Les réécritures », consti- d’invention, le souci est de trouver sa meilleure
tuent à l’évidence des objets privilégiés pour les phrase. Nombre de connaissances de vocabulaire et
exercices d’écriture. Les réécritures donnent lieu à de grammaire restent mal ou pas maîtrisées, alors
des inventions par imitation et détournement : pas- même qu’elles existent, parce qu’elles n’ont pas l’oc-
tiches et parodies sont des formes à étudier et, au casion d’être mises en pratique : elles peuvent l’être
moins pour le pastiche, à mettre en œuvre, dans ici. Nombre d’acquisitions ne sont pas stabilisées
leurs dimensions littéraires variées – satire, plaisir ou élargies, par manque de curiosité motivée : la
ludique, réécriture critique. Une dimension histori- recherche de mots et moyens pour dire ce que l’on a
que a toute sa place dans l’approche de ces formes le projet de dire favorise cet enrichissement.
et de leurs réalisations, et peut être incluse dans les Le lien avec le principe d’amplification vu plus haut
exercices demandés aux élèves en cours d’année. est à cet égard important : là où l’élève dispose d’un
mot, il doit pouvoir explorer les variations de son
Mise en œuvre sens ; là où il ne dispose que d’un mot, il doit pou-
voir en chercher d’autres qui lui sont liés (par
Textes lus et textes écrits appartenance à la même famille, au même champ
L’un des objectifs de la production de textes d’in- sémantique, par équivalence ou proximité – syno-
vention par les élèves est de les amener à mieux nymes et quasi-synonymes) ou par opposition
comprendre les textes qu’ils lisent. Cette pratique (antonymes).
se fait toujours, en effet, à partir de textes lus. Elle Les domaines lexicaux et syntaxiques indiqués en
contribue à une meilleure compréhension des textes relation avec les registres (voir « Étude raisonnée
lus parce qu’en imitant, transformant et transpo- de la langue », page 60) sont ici à mettre en jeu,
sant les modèles qu’ils y observent, les élèves se les tantôt de façon exploratoire, tantôt comme syn-
approprient et peuvent être davantage sensibles thèse et réinvestissement des acquis.
aux particularités de style, de genre et de registres.
Elle participe ainsi de l’étude littéraire.
Elle appelle donc la présence d’une « bibliothèque »
Les étapes de l’écriture :
de textes à reprendre et imiter, ou desquels s’inspi- développer les facultés
rer plus souplement. Elle peut s’appuyer sur les lec- d’invention et d’imagination
tures analytiques, mais aussi sur les lectures cursi-
ves et, en seconde notamment, sur des lectures per- Un des buts de l’écriture d’invention, lié au travail
sonnelles des élèves (chaque professeur gardant sur la langue, est de permettre aux élèves de déve-
l’évaluation de la pertinence de ces sources). Elle lopper leurs facultés d’invention et d’imagination.
s’associe également avec des retours vers la lecture Cet objectif est mis en œuvre de deux façons : d’une
après des travaux d’écriture. part développer les facultés d’invention et d’imagi-
nation passe par le fait de percevoir, de façon
Écriture d’invention et étude de la langue concrète, que l’écriture exige la recherche de sour-
L’un des buts de l’écriture d’invention est de contri- ces, d’idées et d’informations en fonction d’un pro-
buer à un travail approfondi pour la maîtrise de la jet ; d’autre part, par le fait de percevoir qu’elle
langue et de l’expression. n’est pas tant affaire d’imagination ou d’inspiration
Elle conduit à un travail approfondi sur la langue dans le vague que d’un travail (voir « Le travail de
parce qu’elle suscite la recherche des moyens lexi- l’écriture », page 53) qui comprend des étapes au fil
caux et syntaxiques appropriés au projet du texte desquelles l’imaginaire s’enrichit et se précise.

Démarches et progressions 87
Les étapes nelle et la mise à distance qui est la condition de la
– Le sujet de l’exercice doit toujours donner des mise en langage. Cette part d’expérience est un
consignes précises et claires. De même, le but doit accès majeur à la sensibilité littéraire : les élèves ont
en être clairement indiqué aux élèves. Les contrain- souvent l’impression que les écrivains s’épanchent
tes de genre, de registre, de situation sont indi- volontiers immédiatement : ils découvrent ici que le
quées ; si elles sont laissées au choix des élèves, passage par le langage pour accéder à une relation
cette liberté est aussi à préciser. avec l’autre, le lecteur, est une médiation.
– Les textes-sources ont été lus et au besoin analysés
en détail auparavant, collectivement. Les éléments Mises en œuvre en classe de seconde
de modèles ou d’inspiration qui en sont retenus sont L’écriture d’invention amène d’abord l’élève à
clairement définis (faits de style, de genre, de regis- transformer et transposer, puis à imiter et repren-
tre, sujets abordés, images retenues). dre, des textes préalablement étudiés. La transfor-
– L’élaboration du texte nécessite elle-même des éta- mation et la transposition, qui supposent d’utiliser
pes, que les élèves ont déjà abordées au collège, qu’il directement les textes modèles, sont souvent d’un
s’agit au lycée de reprendre et de préciser : conce- accès plus aisé pour les élèves, au début du moins.
voir le projet, planifier son élaboration, définir la Ces démarches donnent un premier ensemble de
forme générale du texte, enrichir ses idées, images et types d’exercices que l’ont peut ici répertorier (dans
arguments par des lectures (des textes-sources et une présentation schématique qui n’a aucune pré-
d’autres textes au besoin), concevoir le schéma tention à l’exhaustivité, la part d’invention du pro-
détaillé du texte, rédiger, réviser, donner à lire. Ces fesseur devant elle aussi rester disponible) selon les
démarches sont pertinentes pour toute écriture (et types de rapport aux textes-sources.
leur répertoire est utilement l’objet d’un temps de
synthèse, en première, comme complément des don- Transposer, transformer
nées de rhétorique vues dans l’argumentation et – Transposer, en faisant varier le cadre temporel, en
« Le travail de l’écriture »). En revanche, l’écriture faisant varier le mode de narration (modification
d’invention permet d’observer des applications du statut du narrateur, modification du point de
diversifiées. vue), en modifiant le genre et/ou le registre (en pas-
– L’étape d’enrichissement (ou de recherche) est sant du dialogue romanesque au dialogue théâtral
l’objet d’une attention particulière. Il s’agit en effet et inversement, en passant du blâme à l’éloge et
de nourrir l’imagination. Donc lectures, et au inversement, en passant du registre épique au regis-
besoin recherches documentaires, sont des temps tre comique, en faisant intervenir plusieurs registres
d’assimilation motivée de connaissances. Les dans l’évocation d’un même événement).
connaissances déjà acquises sont à réinvestir : sou- – Transformer, en amplifiant (développement d’une
vent les élèves ne voient pas comment, voire ne pen- ellipse narrative, description d’un personnage seu-
sent pas à le faire ; aussi, avant de se lancer dans un lement nommé, insertion d’un dialogue ou d’une
travail de documentation, un retour sur les acquis description, etc.), en réduisant (par résumé, ou par
antérieurs est nécessaire. coupes en vue de produire un effet différent), ou en
Deux traits sont à souligner particulièrement : prolongeant.
– former la faculté d’invention passe par un souci
constant du questionnement : les élèves doivent Imiter, reprendre
s’habituer à interroger les mots, les savoirs, pour – Par reprise partielle, c’est-à-dire à partir d’un élé-
définir ceux qui sont pertinents à leur projet, et ment d’un texte étudié. Elle consiste par exemple à
aussi voir où sont les lacunes à combler ; écrire une scène théâtrale reposant sur un quipro-
– développer l’imagination passe par une attention quo, à partir d’une scène de Molière, à écrire une
aux mots. Il ne s’agit pas de mettre en vedette les description reposant sur une série d’antithèses, sur
élèves qui ont de l’imagination (critère bien vague) une métonymie ou sur une métaphore filée, à
mais de donner à chacun des temps de méditation reprendre la morale d’une fable et à l’illustrer par
sur ce que tels ou tels mots et images éveillent un nouveau récit.
comme image pour lui ou pour elle. – Par reprise d’un genre et/ou d’un registre. La
Cela suppose aussi d’instaurer dans la classe des reprise d’un genre peut consister à écrire une nou-
temps de réflexion collective, de discussion orale velle, une poésie, un article de critique (littéraire,
pour préparer l’écrit. Cela suppose, enfin, une atten- théâtrale, cinématographique). La reprise d’un
tion à l’égard de la part de l’autobiographie, ten- genre associé à un registre peut consister à écrire
dance fréquente. L’écriture d’invention n’est pas une saynète comique, ou à utiliser le registre épique
affaire d’épanchement intime. Les élèves sont ame- ou le registre tragique pour évoquer un événement,
nés à s’impliquer, d’évidence ; mais le recours à la voire aller jusqu’à faire écrire une nouvelle fantas-
nécessaire part de fiction – concevoir une situation – tique. L’écriture d’une nouvelle est accessible aux
est ici le lieu d’un retour sur l’implication person- élèves de seconde, en relation avec l’étude des gen-

88 Français – classes de seconde et de première


res narratifs. Elle peut prendre place dans le cadre transposition par amplification d’un élément dimi-
d’une telle séquence. nuent d’importance ; ils ne sont que des points de
Ces exercices constituent des transitions avec les passage vers la réalisation du texte autonome.
acquis du collège. L’argumentation pour sa part Année d’examen, la classe de première donne lieu à
peut donner matière à d’autres séries d’exercices. moins d’explorations et davantage à des réalisa-
tions abouties selon un objectif précis.
Analyser, confirmer, réfuter
– Analyser : à partir d’un ou plusieurs textes, l’élève Choisir la forme appropriée
est amené à inventorier les arguments et procédés L’écriture d’invention, en première, est aussi déter-
qu’il emploie et à en établir un répertoire ordonné. minée par la perspective de l’examen : les élèves
Cet exercice s’apparente à une transformation de auront à y choisir un type d’exercice d’écriture.
texte mais appliquée à une argumentation : il peut L’un des buts concrets essentiels, traduisant dans la
en effet être prolongé par un exercice qui fait varier pratique l’enjeu d’autonomie, est qu’ils ne regar-
une des catégories d’éléments (les arguments, les dent pas ce choix comme une affaire de technique
exemples, les procédés), y compris en faisant explo- (sans quoi on tomberait dans une rhétorique
rer les cas de l’absurde. creuse) mais comme un exercice du jugement.
– Confirmer ou réfuter : l’élève reprend le texte C’est-à-dire comme un choix déterminé d’abord
source et l’intègre à un propos nouveau, en appor- par ce qu’ils ont à dire. C’est ainsi que l’on se doit
tant d’autres arguments pour ou contre. de leur montrer – et cela gagne à être abordé dès la
classe de seconde dans l’approche de l’argumenta-
Germinations tion – que, dans le cas d’une confrontation d’idées,
À partir d’une image caractéristique dans un texte, il peut advenir que l’on ait soi-même un point de
les élèves sont invités à une exploration des possi- vue tranché, et qu’après avoir rendu compte des
bilités langagières par déploiement des virtualités options en présence, on puisse aboutir à un juge-
de l’image ou des substitutions produites (par ment qui vaut décision. On est alors dans la logique
exemple, à partir d’un exercice comme le S + 7 pro- de la dissertation. Mais il advient aussi, surtout
posé par l’OuLiPo). Le point de départ, le dans les jugements d’ordre esthétique, que deux
« germe » peut aussi être un tableau (exercices de points de vue puissent rester en balance, et que
portraits, d’éloge, de blâme, voire de rédaction même si l’on a une préférence, elle soit peu mar-
d’une courte nouvelle à partir d’un document quée. Dans ce cas, la logique est plutôt celle du dia-
iconographique). Ces exercices d’amplification par logue. Il se peut aussi que, sur une question donnée,
exploration d’une donnée initiale sont notamment on ne puisse prendre en compte qu’un point de vue
des voies d’approche du poétique. principal : la logique est alors davantage celle de la
lettre ou de l’essai (éventuellement en forme d’arti-
Retours sur lectures cle). La classe de première aura atteint son but en
Si l’invention se fait toujours à partir d’une lecture, la matière si les lycéens y ont acquis la capacité de
elle appelle aussi des retours vers la lecture. De déterminer la forme d’écriture qu’ils emploient et le
deux façons : un texte lu et pris comme point de contenu qu’ils ont à exposer en opérant correcte-
départ d’un exercice peut être repris et analysé plus ment ce choix premier et décisif. Aussi les exercices
en détail ensuite, ses particularités, son style pro- proposés en cours d’année doivent-ils chaque fois
pre, apparaissant alors mieux à partir de la compa- que possible les amener à faire un tel choix dans le
raison que les élèves peuvent faire avec leur propre genre qu’ils pratiquent en écriture d’invention et en
expérience. Les idées de style et d’originalité – à dissertation.
partir de celle de singularité – peuvent ainsi être
amenées à partir d’une observation en situation Note sur la dissertation et l’écriture d’invention
(voir la perspective d’étude « Intertextualité et sin- Comme le montrent les remarques ci-dessus, la dis-
gularité des textes », page 27). Ce peut aussi être sertation et l’écriture d’invention ne sont pas dans
des textes correspondant aux observations faites en un rapport d’opposition ou d’exclusion mais de
cours d’écriture qui font l’objet de lectures de pro- liaison et de complémentarité. La dissertation litté-
longement et réinvestissement. raire, quand elle porte sur un ensemble d’œuvres, se
rapproche du débat d’idées qui peut donner
Mise en œuvre en classe de première matière à un essai, voire à un dialogue. D’autre
part, la dissertation suppose une réflexion sur les
Le cadre général idées et arguments à y exposer, donc un travail d’in-
Les principes de la classe de seconde restent pertinents. ventio : le cadre générique est donné, mais cette
Cependant, trois différences majeures se dessinent. part de l’écriture d’invention est bien présente. On
Le but étant de parvenir à la rédaction de textes peut rappeler que, dans l’histoire de la dissertation,
autonomes, les exercices de transformation et elle a été, au XVIIe siècle et au XVIIIe siècle, une forme

Démarches et progressions 89
du débat d’idées et de la critique littéraire, et que critères ci-dessus. Les cadres des genres, registres et
les « mots d’essai » et de dissertation ont été sou- ceux du traitement du sujet en une matière appro-
vent, au moins à cette époque, regardés comme des priée, proportionnée au temps passé, aux lectures
quasi-synonymes. Aussi convient-il de faire perce- faites et au niveau des élèves sont donc des critères
voir aux élèves que l’une et l’autre formes d’écriture objectifs, identiques à ceux qui sont mis en œuvre
participent au même travail de construction d’une dans l’évaluation de tous les travaux d’écriture.
façon d’exprimer son point de vue, par une argu- La lecture des écrits d’invention peut se faire par
mentation de conviction dans un cas, par une argu- échanges au sein de la classe, par publication en
mentation de persuasion ou une mise en images forme d’un recueil remis à tous les élèves, par le
dans l’autre. professeur seul. Il est bon de privilégier les formes
d’échanges. Ces écrits doivent bien sûr faire l’objet
Cas de la série L : les réécritures d’un temps de bilan et de correction en classe.
Outre les catégories générales pour la classe de pre-
mière, l’objet d’étude « Les réécritures » appelle un
travail sur l’imitation d’un style, les écritures « à la
manière de… », pastiches et parodies. Par exem-
Dissertation
ple : écrire un dialogue absurde en relation avec un et commentaire
travail sur le théâtre de l’Absurde ; décrire un objet
en liaison avec l’étude d’un roman, un paysage en La dissertation et le commentaire littéraires sont
liaison avec l’étude du romantisme, un portrait en deux exercices caractéristiques du cours de français
liaison avec l’étude d’un roman réaliste, etc. Il est au lycée depuis assez longtemps pour qu’il ne soit
recommandé de se borner en seconde à une initia- pas nécessaire de reprendre en détail les démarches
tion à ces réécritures, qui sont davantage dévelop- qui les concernent. Il s’agit ici de rappeler briève-
pées en première L. Elles sont à lier étroitement ment l’essentiel et de préciser comment ils s’inscri-
avec la notion de style, qui doit être mieux maîtri- vent dans le cadre du programme actuel.
sée par les élèves de cette série. Dans de tels exerci-
ces, l’écriture d’invention entretient un rapport
étroit avec la lecture et l’analyse : elle en est issue et
La dissertation
elle doit permettre de faire retour sur les choix de
l’écrivain et sur la compréhension de l’œuvre. Rappels historiques sommaires
Cet exercice a été introduit dans l’enseignement du
Évaluation français depuis plus d’un siècle, lorsque s’est déve-
Conçus comme exercices brefs, les écrits d’inven- loppé l’usage d’un enseignement des lettres sans
tion n’ont pas à faire systématiquement l’objet latin : le discours latin, qui était l’exercice canoni-
d’une évaluation notée ; il est bon de conserver, en que pour le baccalauréat, devait, dans ce cadre
seconde, une part de liberté dans ces exercices de nouveau, avoir un substitut en français ; ce fut la
découverte. Mais la notation se justifie, par étapes, dissertation. Elle-même a des antécédents de deux
en fonction de l’accomplissement de consignes sortes : d’une part la dissertation savante, relevant
précises : du domaine philosophique et qui se pratiquait en
– respect des étapes nécessaires dans l’élaboration latin ; d’autre part, la dissertation comme genre lit-
et la réalisation du projet (voir « Intertextualité, téraire. Celle-ci constitue, au XVIIe siècle, une forme
production et singularité des textes », page 27) ; à caractère plutôt mondain. Elle est employée dans
– réalisation d’un texte correspondant à l’ensemble la critique littéraire (ainsi l’abbé d’Aubignac rédige
des consignes et des contraintes qu’imposait le pro- dans les années 1660 des Dissertations pour criti-
tocole de départ ; quer les pièces de Corneille, Saint-Évremond une
– correction et précision dans la syntaxe et le Dissertation sur Alexandre le Grand de Racine, en
vocabulaire ; réponse à une dame salonnière qui lui demandait
– enfin et surtout, ampleur des apports d’amplifica- son avis à la lecture de la pièce). Mais la disserta-
tion (enrichissement par la recherche d’idées). tion peut porter sur toute sorte de sujets, y compris
L’évaluation de la langue porte davantage sur sa ceux qui paraissent assez futiles (Saint-Évremond
précision et sa correction que sur sa beauté. Ce cri- en compose une Sur le mot Vaste). Au long de cette
tère subjectif n’est pas le but premier (mais s’il période et au XVIIIe siècle, la dissertation est perçue
advient, bien sûr, c’est un élément éminemment comme une forme assez libre, qui permet de discu-
positif) : il ne s’agit pas d’amener les élèves à se ter un point de vue sur toute sorte de sujets ; elle est
prendre pour des génies en germe de la littérature. alors proche de l’essai (le mot est employé comme
La réalisation aboutie d’une expérience, et dans le un quasi-synonyme d’essai, mais aussi d’une forme
cas d’exercices longs, d’un texte autonome cohé- souple du traité, par les philosophes des Lumières :
rent et répondant au projet est l’aune qui définit les

90 Français – classes de seconde et de première


ainsi Helvétius appelle dans ses lettres son Traité de départager deux ou plusieurs points de vue diffé-
l’esprit une dissertation). rents et divergents ; dans ce cas, la confrontation
Au XIXe siècle, elle emprunte à la tradition savante des points de vue peut se faire aussi sous la forme
le plan en trois parties et à la tradition littéraire des d’un dialogue (voir « Écriture d’invention », page
sujets d’esthétique et de critique, portant soit sur 83). Exiger des élèves qu’ils aient un jugement arrêté
une œuvre (ou l’ensemble de l’œuvre d’un auteur), sur tout serait les pousser au sophisme ; la liberté de
soit sur une question (genre, mouvement littéraire, choix entre les exercices d’écriture leur permet d’op-
point d’esthétique…). ter pour une forme selon ce qu’ils ont à dire, non
selon une simple considération de technique plus ou
Les enjeux moins maîtrisée de la rhétorique de tel ou tel genre.
La dissertation est un exercice qui contribue à la Enfin, il ne s’agit pas d’exiger que le jugement
formation du jugement critique et qui est propice à construit dans une dissertation soit original. Il est
l’évaluation de son exposition. Elle contribue à la recommandé qu’il soit personnel, c’est-à-dire qu’il
formation du jugement critique par sa démarche ne se borne pas à recopier ou résumer un point de
même. Celle-ci peut se résumer – il y a nombre vue trouvé ici ou là chez un critique. Pour autant, il
d’ouvrages sur le sujet – par le schéma suivant : une peut ne pas avoir d’originalité au sens littéraire de
proposition est présentée aux élèves, sous la forme ce terme. Demander que des adolescents ou de jeu-
d’un jugement ; ils sont invités à en dégager tous les nes adultes soient en mesure d’avoir un jugement
arguments et à en apprécier le bien-fondé ; puis il authentiquement propre et original sur les œuvres,
s’agit d’envisager les arguments qui divergent les genres, les buts de la littérature serait supposer
d’avec ce point de vue initial, voire s’y opposent ; une culture et des méditations qui dépassent leurs
dans un troisième temps enfin, ils prennent eux- possibilités. À cet égard, il est bon que l’idée même
mêmes position. Ainsi définie, la dissertation n’est de lieu commun soit abordée en cours d’année de
pas un jeu mécanique de thèse-antithèse-synthèse façon précise et critique à la fois. Un lieu commun,
(le troisième temps ne fait pas toujours une syn- c’est un point sur lequel chacun s’accorde à recon-
thèse ou un dépassement des deux précédents), naître qu’il convient de réfléchir et de débattre le
mais avant tout un exercice de la délibération – elle cas échéant. Mais un jugement peut être personnel
confronte des arguments divers, voire divergents. et conforme à une opinion majoritaire, sans être
Elle suppose aussi le respect. Respect de l’opinion pour autant stéréotypé.
proposée, qui doit être examinée avec attention, en
repoussant les tentations d’y adhérer ou de la
contredire d’emblée, donc respect de la voix d’un
Le commentaire
autre. Elle est ainsi un apprentissage de l’esprit cri- Commenter un texte par écrit ou par oral est une
tique : examiner les arguments qui peuvent réfuter des pratiques les plus anciennes des études litté-
la proposition initiale amène à ne pas adhérer sans raires, tant dans les langues anciennes qu’en fran-
examen, sans peser les données. Elle est enfin un çais. Au cours de cette longue histoire, les formes
apprentissage de la délibération réfléchie : elle du commentaire ont pu varier sensiblement. Mais
débouche sur une prise de position. les enjeux en sont assez constants.

Dissertation, argumentation et délibération Les enjeux


La démarche fondamentale de la dissertation est L’enjeu fondamental du commentaire est bien, là
bien une démarche de délibération : construire un encore, le jugement critique, mais sous un autre
jugement en prenant en compte plusieurs points de versant que dans la dissertation. De même, il s’agit
vue et définir ce jugement non comme un absolu, bien d’un exercice où le respect est essentiel ; mais
mais comme un choix que l’on fait en connaissance cette fois il s’agit de l’attention portée au texte exa-
de cause parmi plusieurs façons possibles de voir, miné, et non plus du respect d’un point de vue pro-
correspond bien à la réflexion délibérative. Elle est posé par le sujet. L’élève est donc invité à analyser
une formation à l’argumentation par des confronta- et comprendre un texte puis à le caractériser, à pro-
tions de points de vue. Elle a, à cet égard, un rôle poser un jugement sur ce texte en fonction des
important dans le domaine du jugement sur les caractéristiques essentielles qu’il en a dégagées, et à
œuvres et enjeux littéraires où la critique ne peut justifier ce jugement par une argumentation fondée
relever de la certitude, mais des débats au sein des sur les analyses précises qu’il a menées : formation
opinions possibles, des goûts, des croyances même. Il du jugement critique et analyse respectueuse du
s’agit à la fois de dépasser la simple expectative et de texte en sont les deux enjeux essentiels.
garder le sens de la portée relative de ces jugements.
Pour autant, il ne s’agit pas non plus d’exiger que les Commentaire, genres, registres et styles
jugements soient toujours et en tout aboutis. Il peut Commenter un texte littéraire suppose de dégager
advenir qu’en toute honnêteté un élève ne puisse les qualités littéraires de ce texte. L’étude des genres,

Démarches et progressions 91
des registres et du style sont la catégorie de pensée Commentaire, dissertation,
essentielle pour prendre en compte ces qualités au invention : étapes et progression
moyen de notions précises. Il convient alors de faire
saisir aux élèves comment les objets d’étude sont Étapes
réinvestis dans les exercices de commentaire. À Les étapes d’élaboration des travaux écrits sont
noter que c’est aussi par cette démarche qu’ils per- en grande partie identiques pour les trois exerci-
cevront le mieux que les mêmes catégories (genre, ces : recherche des idées, élaboration d’un plan,
registre, style) s’appliquent aussi à des textes non lit- rédaction sont nécessaires dans les trois cas (voir
téraires et sont décisives pour les comprendre et les « Le travail de l’écriture », page 53, et « Écriture
juger, et que la formation à la littérature donne un d’invention », page 83). L’analyse du texte et de
usage des manifestations complexes de ces notions, ses caractéristiques est la phase de recherche du
permettant de mieux lire toute sorte de textes. commentaire, correspondant à la recherche
d’idées dans les deux autres exercices. De même,
Commentaire et sens l’élaboration de la disposition du texte à écrire
Un des risques du commentaire est qu’il sombre est une étape nécessaire. Il est bon que les élèves
dans des analyses technicistes et perde de vue la soient amenés à observer ces traits communs, de
question du sens dans le texte commenté. Le pro- façon à mieux percevoir les exigences différentes
fesseur veillera constamment à ce que les exercices par ailleurs : l’écriture d’invention conduit à
prennent complètement en compte la sémantique. chercher les meilleurs « mots pour le dire », le
L’attention aux faits de vocabulaire et de syntaxe commentaire impose les mots qui sont ceux du
est à cet égard primordiale. Elle est primordiale de texte ; la dissertation est pour partie lieu d’impo-
même pour l’appréciation du texte : un thème peut sition (respecter les termes du sujet) et pour par-
être banal, voire constituer une sorte de topique tie lieu de recherche par le rédacteur de ses pro-
d’un genre (relever de lieux communs là encore) pres mots (énoncer un point de vue personnel).
mais son traitement dans le texte associe des effets
de style et des effets sur le lecteur, des enjeux de Progression
registre. La question de l’originalité de la pensée ne De la seconde à la première, l’acquisition des
doit pas être posée de façon péremptoire, mais compétences de commentaire et de dissertation doit
d’abord soumise au souci de rendre compte de ce être progressive. La seconde permet de faire com-
que le texte présente de propriétés qui le caractéri- prendre les buts et démarches de ces exercices, la
sent et qui font sa singularité, pour apprécier première d’en faire l’objet d’une pratique et d’un
ensuite son originalité. L’originalité ne peut être entraînement méthodique.
appréciée de façon un peu personnelle que si l’élève
a suffisamment lu pour comparer des textes. Aussi La dissertation et le commentaire à l’examen
est-il légitime que le corps du propos soit consacré Une formation équilibrée des élèves exige de veiller
à rendre compte de façon précise et argumentée des à ce que la préparation aux trois types d’exercices
caractéristiques du texte, et que l’appréciation de écrits soit bien répartie. Ce qui suppose que les élè-
l’originalité ne vienne, le cas échéant, qu’à la fin. En ves soient amenés à voir comment le choix de
revanche, la part de réaction personnelle (intérêt, l’exercice doit se fonder sur ce qu’ils ont à exprimer
émotion) qui peut advenir – mais qui ne peut être sur les sujets proposés, non sur la forme du texte à
imposée, sous peine de pousser là encore au rédiger. En particulier, il convient de dissiper des
sophisme – doit pouvoir être exprimée. illusions communément répandues : si les sujets
d’examen offrent un corpus de textes sur lesquels
Les formes du commentaire ils prennent appui, la dissertation ne peut borner
Le commentaire est un exercice d’analyse et d’argu- ses références aux seuls textes donnés en appui du
mentation : il énonce des caractéristiques du texte sujet ; le commentaire ne peut être mené à bien en
et les prouve, par des références précises et des cita- se cantonnant à un discours impressionniste sur le
tions ; il suppose donc qu’avant de commencer à texte à commenter.
écrire, l’élève ait fait une lecture analytique appro- L’un et l’autre exigent des connaissances acquises
fondie du texte et que le commentaire prenne appui au long de l’année qui nourrissent l’exercice. En
sur les conclusions auxquelles celle-ci l’a conduit. Il effet, les épreuves portent sur les contenus du pro-
convient d’insister sur cette démarche, indispensa- gramme, non sur la virtuosité rédactionnelle ou la
ble pour tout commentaire. Mieux vaut donc conformité à une contrainte formelle. En revanche,
admettre que les deux temps de l’analyse préalable les textes proposés dans les sujets d’examen appel-
du texte, puis de l’exposé synthétique des conclu- lent un travail de compréhension qui alimente
sions de cette analyse avec preuves – reprises d’ana- ensuite la réflexion, et les candidats qui néglige-
lyses en détail – à l’appui soient clairement distincts raient d’en faire usage se mettraient eux-mêmes en
dans l’esprit des lycéens. difficulté.

92 Français – classes de seconde et de première


Les séries s’orientant en séries technologiques étant globale-
ment plus assurées que celles des élèves qui optent
technologiques pour les séries industrielles. Cependant, en dépit de
ces nuances, nombre d’élèves des séries technologi-
ques manquent de références culturelles, maîtrisent
Diversité des parcours inégalement l’expression écrite et orale, le lexique,
et ont à l’égard de la discipline un rapport com-
L’enseignement technologique présente des caracté- plexe, nourri de déceptions et d’attentes. Dans ce
ristiques qu’il est nécessaire d’éclairer afin de contexte, les professeurs ont à adapter les contenus
comprendre pourquoi les élèves qu’il forme relè- prescrits pour construire une culture partagée.
vent, dans les disciplines générales, des program- Ce rappel est nécessaire pour éviter deux écueils.
mes nationaux communs à toutes les sections, et Le premier serait, compte tenu de l’orientation
comment la situation de ces élèves, dans leur diver- ultérieure des élèves, de ravaler l’enseignement du
sité, appelle des mises en œuvre particulières. français à sa seule dimension fonctionnelle (ortho-
De fait, l’identité des élèves des séries technologi- graphe, grammaire, rédaction de comptes rendus
ques est complexe : une part non négligeable d’en- et synthèses, exercices de communication) ; le
tre eux a opté pour ce type de parcours dès la second consisterait à oublier les multiples raisons
seconde, manifestant ainsi son souhait de s’engager qui ont conduit ces élèves dans ces séries et à leur
dans des cursus proposant une professionnalisation enseigner des contenus et savoir-faire dont ils ne
plus repérable (ouverture vers les BTS, IUT…) ; percevraient ni l’origine ni la finalité.
d’autres y ont été amenés en raison des difficultés Plus encore que dans les autres séries, la construc-
qu’ils rencontraient dans les disciplines générales, tion d’une progression claire et son explicitation
notamment en français. D’autres, enfin, après avoir auprès des élèves sont déterminantes, car le jeu
réussi le BEP, ont souhaité rejoindre en première les d’équilibre entre les disciplines au détriment de
séries d’enseignement technologique. l’enseignement général installe fréquemment dans
Le programme de seconde est commun à l’ensem- ces séries la prédominance de l’utilitarisme au sein
ble des séries. Mais il peut appeler, pour des élèves de toutes les matières. C’est pourquoi, pour antici-
qui ont déjà dessiné leur choix, des aménagements per sur les difficultés tenant à la seule prise en
tenant par exemple au choix des œuvres ou à la compte par les élèves des activités reliées explicite-
place accrue accordée à la langue. En première, ment à l’EAF, la clarification de l’articulation
l’enseignement du français pour les séries technolo- conjointe avec le programme et l’examen est indis-
giques poursuit les objectifs communs du « français pensable pour chaque séquence. Dans ce cadre, il
pour tous », mais il est modulé en fonction des élè- sera particulièrement utile de bien préciser com-
ves concernés et des contraintes horaires propres ment une séquence regroupe éventuellement des
aux séries technologiques. Le programme est ambi- contenus communs à plusieurs objets d’étude.
tieux et il repose sur le postulat que toutes les séries Mais, au-delà de cette clarification portant sur l’or-
abordent les mêmes perspectives d’étude, avec des ganisation du travail annuel, la question du sens est
degrés d’approfondissement adaptés. C’est pour- fondamentale : sens des apprentissages, sens des
quoi les objectifs assignés aux séries technologiques objectifs assignés à l’enseignement, perceptibles
sont identiques à ceux des séries générales, mais dans les perspectives définies dans les programmes,
supposent un souci accru de l’apprentissage pro- sens des textes étudiés, sens des contenus appris. De
gressif : aussi certains contenus sont donnés comme fait, les objectifs primordiaux que sont la maîtrise
optionnels de façon à permettre, dans les limites de de la langue, la connaissance de la littérature, l’ap-
l’horaire imparti, une assimilation plus mesurée de propriation d’une culture et la formation du juge-
l’ensemble. ment critique trouvent des échos différents chez les
Lorsque les objets d’étude appellent un traitement élèves. Si le premier peut faire l’objet de contrats
particulier pour les séries technologiques, les indi- didactiques clairs (quoique difficiles à mettre en
cations en ont été données aux chapitres correspon- œuvre), car cet objectif correspond à une attente
dant à chacun d’eux ; on ne les reprend pas ici, où fréquemment formulée par les élèves et à leur repré-
sont plutôt définis les cadres d’ensemble. sentation de la discipline, les trois suivants suppo-
sent une longue explicitation à l’intention de ces
adolescents pour lesquels ils ne vont pas de soi (si
Rappel des objectifs on tient compte du recrutement global de ces sec-
Pour les raisons énoncées plus haut, un grand tions). En effet, aucun élève de ces sections, sauf
nombre d’enseignants des séries technologiques se exception, ne se destine à des études littéraires.
trouvent confrontés à un public éminemment hété- Aussi, percevoir l’importance de la culture littéraire
rogène. Les compétences des élèves en expression dans la formation du jugement critique exige de
écrite et orale sont diverses, celles des élèves relativiser le souci de l’utilité la plus immédiate. La

Démarches et progressions 93
contextualisation, notion importante dans les nou- apportées en classe par l’enseignant ou consultées
veaux programmes, nourrit donc la perception du au CDI, prennent en séries technologiques une
discours tenu sur le monde et sur soi, les approches importance plus sensible encore. Des lectures d’ar-
formelles ne prenant sens que dans ce cadre. ticles d’encyclopédies, de revues spécialisées, d’ou-
vrages de vulgarisation, qui rassurent les élèves sur
leur capacité d’accéder aux savoirs, sont à encoura-
Histoire littéraire et culturelle : ger. L’initiation à la recherche documentaire, à la
quelle approche ? sélection et à la vérification des sources puis au trai-
tement des documents est primordiale, d’autant que
L’approche des mouvements littéraires et culturels l’introduction des nouvelles technologies (l’usage de
français et européens du XVIe au XVIIIe siècle, et l’Internet en particulier) rend encore plus prégnant
l’analyse méthodique de l’un d’entre eux, est essen- ce besoin : les élèves des séries technologiques sont
tielle pour assurer des références culturelles sou- amenés dans leurs spécialités à utiliser fréquemment
vent instables. Si cette analyse méthodique est ces moyens sans nécessairement adopter de réflexion
optionnelle dans le programme, cela implique que critique à leur égard. Les lectures littéraires cursives
les exercices d’examen ne sauraient porter sur ce sont facilitées par l’habitude de ces rapports aux tex-
domaine ; mais la construction de repères culturels, tes : s’il est souvent délicat de les exiger en début
commune à toutes les sections, est nécessaire ici d’année, elles constituent bien un but concret à
aussi. Afin de favoriser la construction de ces repè- atteindre dans la seconde partie de l’année : là, plus
res, il est possible et particulièrement fructueux de encore qu’ailleurs, les comparaisons argumentées
travailler en interdisciplinarité chaque fois que cela ont un rôle-clé.
est envisageable, en conformité avec les program-
mes des disciplines concernées, afin d’élargir la
perspective à l’histoire générale et à l’histoire des
Formation du jugement critique
sciences et des techniques, et de faire percevoir Plus que d’autres peut-être, les élèves des séries
ainsi que le littéraire et la culture participent de technologiques sont dépendants de représentations
l’évolution d’une société donnée, l’annoncent, la stéréotypées. Leurs préjugés relatifs à la conception
prolongent. de l’art font souvent obstacle à la réception des
On peut citer à titre d’exemple, lié à l’étude de démarches artistiques rencontrées au fil des lectures
l’illusion théâtrale, les relations apparues avec ou des analyses d’œuvres iconographiques. Il est
l’humanisme entre retour aux sources antiques, donc nécessaire de travailler ces représentations.
curiosité intellectuelle, et exploration des infinies Un des objets d’étude approprié pour mener cette
possibilités de l’optique dont témoigne le tableau tache est l’étude des spécificités du langage poéti-
d’Holbein Les Ambassadeurs, et sa représentation que. En effet, la poésie est le plus souvent associée
de l’anamorphose. De même, et dans la continuité par les élèves à un « beau langage » étranger à leur
du travail initié en seconde à propos de la singula- culture, aux formes fixes, aux sujets nobles. Les
rité des textes, l’analyse d’un mouvement littéraire démarches de lecture proposées devront donc
tel que le symbolisme, qui peut paraître d’un abord s’efforcer de les modifier à partir de l’émergence de
complexe, prendra sens dans une approche privilé- ces représentations, afin que chacun perçoive la
giant l’intertextualité : un groupement de textes et nature du travail littéraire opéré et réfléchisse à
d’images portant, par exemple, sur les réécritures l’acte créateur. L’analyse des liens entre forme et
d’un mythe tel que Salomé favorise la compréhen- signification dans le texte poétique (ce que permet la
sion de la notion de mouvement par les relations perspective dominante, centrée sur l’étude des gen-
entre écrivains et peintres, réassure des références res et des registres), prenant appui sur les exercices
culturelles (bibliques notamment) et éclaire, à tra- d’écriture d’invention pratiqués en seconde et, au
vers l’observation des effets de citations et d’écarts, besoin, leur reprise brève en première, renforce la
les choix effectués par les écrivains et les peintres. perception des variations, des emprunts (analyse qui
Dans une telle démarche, la lecture analytique est au cœur de la perspective « Intertextualité, pro-
prend tout son sens, car elle suppose une réelle mise duction et singularité des textes » qui a été abordée
en relation et interprétation de signes, et elle permet en seconde), et leur donne sens. Des œuvres telles
de répondre aux interrogations des élèves sur la que les Poèmes élastiques (B. Cendrars) ou des tex-
conscience des choix opérés par les artistes et la tes de Ponge, abordés en lecture puis associés à des
légitimité de leur analyse. propositions d’écriture, peuvent ainsi nourrir la
Comme l’étude des mouvements littéraires et cultu- réflexion sur les liens entre quotidien et langage,
rels requiert la consultation de documents qui pro- expériences sensorielles et transfiguration. Les poè-
longent l’analyse menée à travers l’œuvre intégrale mes de Cendrars permettent de comparer l’article de
ou le groupement de textes étudiés, les temps de presse dont le poète s’inspire et sa mise en texte, tan-
consultation de sources documentaires variées, dis que les variantes rédigées par Ponge sur l’œillet

94 Français – classes de seconde et de première


(La Rage de l’expression) peuvent donner matière à difficiles ou jugées trop longues par les élèves,
l’analyse des effets inhérents aux registres adoptés. mieux vaut sans doute imaginer des parcours cen-
Dans ces deux cas, parmi bien d’autres, le caractère trés sur un ou des personnages, ou des lectures gui-
presque banal du « sujet » conduit à redéfinir l’es- dées (par exemple grâce à la tenue d’un cahier de
pace de la création, et ces problématiques favorisent bord). La lecture cursive préalable des œuvres
l’ouverture aux questionnements propres à la pro- abordées ensuite en lecture intégrale est envisagea-
duction artistique contemporaine. ble mais demande nécessairement des phases inter-
Pour servir le même objectif, toute démarche favo- médiaires d’explicitation et de partage.
risant la mise à distance des a priori est bienvenue.
Les textes littéraires offrent quantité d’exemples de Enseignement de la langue.
jeux sur les clichés, les stéréotypes. Bien sûr, il sera L’étude de la langue, en seconde, puis en première
nécessaire de construire préalablement un réper- technologique, plus encore que dans les autres
toire d’expressions toutes faites, par exemple pour séries, est une des priorités. Toutes les séquences
repérer ensuite dans un extrait de La Cantatrice mises en place peuvent et doivent donner lieu à des
chauve comment opère le détournement. Cette études de langue (voir la section « Étude raisonnée
approche peut trouver place dans une séquence de la langue », page 60). Elles sont souvent aisées
consacrée à l’étude des spécificités du langage théâ- à concevoir : par exemple, écriture romanesque
tral, rapprochant parmi d’autres des extraits de et traitement de la temporalité, entre le présent
Ionesco, Beckett, Sarraute et Vinaver. Là encore, le du scripteur et le passé dont il rend compte, argu-
travail sera d’autant plus fructueux qu’il conduira mentation et fonction des modalisateurs, poésie et
à des activités d’écriture. Parmi celles-ci, on peut enrichissement du vocabulaire de la vie affective.
citer sur le modèle du Dictionnaire des idées reçues Mais certains objets d’étude supposent la poursuite
de Flaubert, la proposition d’ajouter quelques arti- d’un apprentissage plus systématique, en particulier
cles correspondant à des groupes sociaux contem- l’argumentation.
porains clairement identifiés, notamment ceux Cette dernière est abordée à travers les genres de
dépeints par Sarraute. l’essai, du dialogue et de l’apologue, genres qui
donnent place aux voix subjectives, au moi dans
Genres et registres l’essai, et qui confrontent ou rapprochent dans un
discours polyphonique plusieurs voix pour le
Ces notions ne peuvent réellement faire sens pour deuxième, et supposent, notamment pour le troi-
les élèves qu’articulées étroitement avec les prati- sième, l’articulation de séquences textuelles com-
ques sociales de référence. Sans revenir sur les pro- plexes autour d’une visée. Là réside un enjeu
pos tenus dans les chapitres consacrés à ces objets important dans la mesure où les compétences dis-
d’étude, il paraît utile d’envisager comment mobi- cursives à l’œuvre ne vont pas de soi et requièrent
liser les élèves sur des notions qui peuvent de fait des savoir-faire linguistiques à consolider : identifi-
leur sembler trop formalistes. cation et interprétation de marqueurs linguistiques,
repérage des valeurs en jeu, maniement des procé-
Éléments de mise en œuvre dures de la citation et de la référence, distinction
entre séquence textuelle et visée, autant d’éléments
Structuration du temps approchés dans toutes les classes de seconde qui
L’année ne saurait s’organiser autour de quatre demandent pour les élèves de première technolo-
grands ensembles traités successivement. Mais le gique une plus lente appropriation. Or, cet appren-
programme peut paraître lourd à première lecture. tissage est fondamental pour que chacun soit à
Il faut ici rappeler que le public des séries technolo- même de percevoir la polyphonie des discours
giques s’accommode mal de séquences étirées, sociaux (que dire de l’ironie et de ses procédés par-
consacrant un trop grand nombre d’heures à la ticuliers de citation, si rarement compris !). Un tel
même œuvre intégrale. Il s’agit donc, à partir des objectif requiert alors des temps spécifiques consa-
perspectives et des objets d’étude, de prévoir une crés à l’approfondissement de points de langue,
progression qui ne vise pas l’exhaustivité, mais abordés conjointement en lecture et en écriture.
accorde du temps à l’apprentissage et privilégie le Ainsi, la distinction entre les différents modes de
réinvestissement, en divisant au besoin un ensemble parole rapportée n’étant pas toujours acquise, il est
en deux séquences moins longues, assorties de souhaitable de préciser brièvement la notion à pro-
temps complémentaires de mises au point sur des pos de l’usage qu’en fait par exemple La Fontaine,
aspects de langue ou de méthode qui présentent des avant de procéder à des exercices de transposition
difficultés particulières. permettant d’évaluer l’effet sur le destinataire de
De la même manière, le programme de lectures ces choix discursifs. Une telle séance s’inscrit bien
demande des aménagements. Plutôt que de renon- sûr dans la séquence consacrée à l’argumentation
cer systématiquement au choix d’œuvres réputées directe et indirecte.

Démarches et progressions 95
On ne saurait trop insister sur le manque de mots qu’un nombre non négligeable de ces élèves
« pour le dire », et sur l’importance de l’enrichisse- s’orientera en BTS et devra soutenir à l’oral un
ment lexical. À l’occasion par exemple d’une étude projet professionnel déterminant pour l’obtention
de 1984, lu en lecture cursive et faisant l’objet de l’examen. Dans tous les cas, les élèves se desti-
d’une analyse comparée avec Brazil (film de Terry nent à des classes dans lesquelles ils vont devoir
Gilliam), la dénonciation du totalitarisme par conduire des projets et auront à les présenter
l’apologue permettra l’étude du lexique de la vie devant un jury : aussi les activités orales menées
politique (noms des différents régimes, lexique de en cours à propos des études littéraires (choix
la liberté ou de sa privation…), savoir au demeu- d’extraits destinés à prolonger un groupement et
rant sollicité en EJCS. Plus généralement, on veil- justification, formulation de questions destinées
lera à poursuivre le travail initié en seconde sur le à un groupe ayant eu en charge une autre partie
maniement des dictionnaires, par exemple à l’occa- de recherche documentaire…) sont-elles autant
sion de l’étude d’un registre tel que le pathétique, d’occasions de développer des compétences trans-
pour le différencier du tragique grâce à l’observa- versales.
tion des adjectifs privilégiés. L’enjeu primordial demeure dans ces classes la per-
ception des relations unissant l’écrit et l’oral, car la
Expression écrite et orale confusion entre ces codes est source de nombreux
Des écrits diversifiés, liés aux différentes séquences, dysfonctionnements : les marques d’oralité sont
seront proposés sous forme d’exercices souvent légion à l’écrit, et à l’inverse, certains élèves ont
brefs, avec la nécessité de clarifier pour chaque une représentation de l’oral en milieu scolaire mar-
proposition les références culturelles requises, et de quée par la norme, et peinent à adopter une forme
proposer des aides à la rédaction graduées, depuis de communication adéquate. Il est donc essentiel de
des stocks d’arguments, des modèles rédactionnels mettre en place des interactions nombreuses entre
(aide à la dispositio…) jusqu’à des cadres syntaxi- ces codes pour faire percevoir leurs distinctions, tel-
ques ou des ensembles lexicaux. Les écrits seront les que les spécificités de leur syntaxe.
donc proposés sans exclusive, les élèves de l’ensei-
gnement technologique ayant comme tous le besoin
d’une formation à la pensée critique, à l’invention, à
la synthèse, au commentaire, mais ils seront accom-
La série littéraire
pagnés plus systématiquement d’activités spécifi-
ques d’enseignement de la langue.
Éléments d’analyse ; les objectifs
Il est nécessaire de concevoir dans ces sections un
apprentissage systématique de l’écriture, qui distin- de la série L
gue soigneusement le temps de l’invention, puis L’une des préoccupations majeures des nouveaux
celui de la mise en texte, pour ménager enfin des programmes est de redonner à la série littéraire une
temps de retour sur la production écrite et la modi- spécificité forte, sans laquelle son existence même
fier, à partir des indications de l’enseignant mais est menacée. Par rapport à la situation antérieure,
aussi dans l’interaction avec les propositions des les nouveaux programmes marquent une rupture :
autres élèves ou dans la simple maturation. – par leur contenu : le programme de première L
Les exercices de dissertation et d’écriture d’inven- comprend des objets d’étude spécifiques et met l’ac-
tion sont semblables à ceux des autres séries ; dans cent sur certaines perspectives d’étude ;
les exercices de commentaire, les élèves sont aidés – par la progression effective qu’ils instaurent entre
par des questions ou des suggestions d’orientation une première et une terminale où l’enseignement de
de leur observation du texte. Néanmoins, il est littérature (nouvelle appellation pour la série L)
salutaire en cours d’année de les mettre aussi, à titre passe de deux à quatre heures, mettant en place un
de formation, en situation de rédiger un commen- cursus complet, réservé à cette seule série.
taire moins guidé. Dotée de nouveaux horaires, la série L doit se doter
L’oral présente de sérieuses difficultés en séries de nouvelles ambitions et ouvrir au bachelier une
technologiques et suppose un véritable apprentis- diversité de choix que parfois il ignore. Bien sûr, le
sage. Nombre d’élèves peinent à identifier sociale- débouché premier est celui des études supérieures
ment les locuteurs, à repérer à travers les discours dans le domaine des lettres, des langues, des arts et
tenus les modalités de l’engagement, les modes de des sciences humaines. Mais il est bon de noter que
prise en charge, et échouent dans la construction nombre de ces élèves ne feront pas des études litté-
d’un discours adéquat, la participation à un dialo- raires au sens strict, et donc de garder à cette série
gue argumentatif efficace. La pratique de l’oral, une ouverture sur les données culturelles que la lit-
dans des classes qui regroupent des élèves ayant térature apporte.
souvent du langage une vision fragmentée, est un À noter aussi que nombre d’élèves de série L inté-
enjeu déterminant. Il ne faut pas oublier enfin ressés en priorité par les langues vivantes ou les arts

96 Français – classes de seconde et de première


concentrent leurs efforts dans ces seules disciplines, spécificité de la série n’est pas à rechercher dans
sans songer que dépourvus de compétences plus une étude exhaustive d’œuvres travaillées isolé-
larges, ils ne pourront poursuivre leurs études dans ment. La variété des textes et leur nombre doivent
le domaine qu’ils ont choisi. Il importe donc de rap- plutôt viser à donner à un élève de L une vision
peler ces exigences et d’y préparer. élargie d’une histoire littéraire dont il devra avoir
Il serait irréaliste et dangereux d’exiger d’un élève abordé, voire approfondi, les grandes scansions.
de première L qu’il ait déjà les capacités d’un élève C’est donc le nombre de lectures qui est ici décisif :
de classe préparatoire ou d’un étudiant de l’uni- il peut être augmenté d’un quart par rapport aux
versité. Mais il est capital de lui donner une for- autres séries, notamment en lectures cursives.
mation qui fera de lui un lecteur averti et curieux, Quant au choix des textes, il privilégiera les œuvres
capable d’un usage lucide de la langue et des lan- majeures qui apparaissent comme références dans
gages, disposant des repères et des savoirs indis- un genre ou dans un mouvement donné. On pourra
pensables à la formation d’une culture. C’est à ces orienter les élèves vers des lectures-découvertes per-
conditions que la série L lui donnera la possibilité sonnelles plus variées, mais il ne faut pas oublier
effective de poursuivre les études supérieures de qu’une culture se construit à partir de références
son choix. communes et qu’il faut permettre à tous les élèves
À ces fins, le programme de première L spécifie des de les acquérir.
objectifs : Enfin, l’histoire littéraire doit s’ouvrir non seule-
– de connaissances supplémentaires par deux objets ment à un dialogue avec d’autres littératures
d’étude propres : « L’autobiographie » et « Les – notamment européennes – mais aussi au dialo-
réécritures » ; gue large avec d’autres champs de la réflexion
– de connaissances et de mises en pratique plus intellectuelle ou d’autres formes d’expression artis-
approfondies en histoire littéraire dans l’étude de tique. Ainsi, il est recommandé d’étudier en
faits d’intertextualité ; première L :
– des lectures plus nombreuses, ouvrant à des com- – l’humanisme et le baroque en tant que mouve-
paraisons plus larges, pour donner à ces élèves le ments littéraires et culturels dans leur dimension
goût d’être des liseurs curieux et impénitents. européenne, en intégrant leurs manifestations
dans les arts plastiques comme dans la réflexion
philosophique ;
Les objets d’étude – les Lumières, en insistant particulièrement sur les
enjeux éthiques et sur les innovations littéraires
Les objets communs qu’elles ont vu poindre ou s’affirmer ;
Le programme de première L comprend les cinq – le symbolisme et le surréalisme, en insistant sur
objets d’étude communs à toutes les séries. Les spé- les comparaisons avec les mouvements littéraires
cificités de la série L dans leur traitement sont indi- antérieurs.
quées aux chapitres correspondants. On ne reprend
ici qu’une synthèse. L’étude de la langue
En première L, plus encore que dans les autres
L’histoire littéraire séries, elle est à envisager dans sa dimension histo-
L’histoire littéraire intervient dans un objet d’étude rique pour approfondir l’étude des genres et des
commun à toutes les séries : « Étude d’un mouve- registres, ainsi que dans le souci d’amener ces élè-
ment littéraire et culturel français et européen du ves à réfléchir sur le style et l’originalité des textes,
XVIe au XVIIIe siècle ». Elle doit également apparaître saisis par la comparaison entre les textes d’un
en tant que perspective dans les différents objets même auteur ou des textes d’auteurs différents.
d’étude. Elle est une des dimensions importantes
d’un des objets d’étude spécifique, « Les réécritu- L’autobiographie
res ». Mais elle est surtout, en L, l’objet d’appro- Voir page 108 les Documents d’accompagne-
fondissements spécifiques. Elle doit conduire en fin ment du programme de 2006.
d’année à un panorama des principaux courants lit-
téraires et culturels français et européens. Elle doit Les réécritures
aussi donner des démarches plus affinées dans le Les réécritures, en abordant les textes dans leur
détail. relation d’intertextualité (adaptation d’un texte de
Moins encore que dans une autre série, ces savoirs référence à un nouveau public, à de nouvelles situa-
ne doivent être mécaniques et plaqués ; ils doivent tions, à de nouvelles intentions, ou adaptation d’un
résulter d’une réflexion à partir de problématiques langage à un autre) permettent de mesurer les
pertinentes. Aussi la lecture, dans ses modes variés, écarts entre les conditions de réception et de pro-
est-elle un enjeu encore plus fort ici. En L, la lecture duction, entre les contextes littéraires et culturels,
d’œuvres complètes doit être privilégiée mais la et d’en apprécier les enjeux. L’intertextualité éclaire

Démarches et progressions 97
la dimension historique des textes et elle en révèle La progression dans l’année
aussi la singularité.
Les réécritures envisagent le texte dans sa genèse et Elle s’inspire des mêmes principes et appelle les
dans son élaboration progressive. La comparaison mêmes exercices que dans les autres séries.
entre les variantes que propose un manuscrit met Cependant, l’horaire spécifique de la série L amène
en évidence les choix par lesquels s’élabore un style, à des modalités propres. Il offre un nombre d’heu-
amène à s’interroger sur leur justification. C’est res plus élevé. Il incite à organiser l’année en un
ainsi que se construit un style et l’élève le compren- plus grand nombre d’ensembles de travaux ou
dra d’autant mieux qu’il entrera par l’écriture séquences. Il est à souhaiter aussi que des temps de
d’invention dans un processus de création. On pri- bilan et de synthèse soient ménagés pour les ques-
vilégiera, en première L, les écritures de parodie et tions touchant à l’histoire littéraire, pour les
pastiche, les adaptations d’un genre, d’un registre, notions de style et d’originalité. Il invite aussi à
voire d’un langage à un autre (ainsi l’ekphrasis ou amener les élèves à un plus grand nombre de lectu-
la réécriture à partir d’un film). res cursives complémentaires.

98 Français – classes de seconde et de première


Documents
d’accompagnement
du programme de 2006
P réambule

Les commentaires qui suivent prolongent les rent : les trois premières entrées privilégient l’étude
Documents d’accompagnement publiés en 2001. des grands genres littéraires (le roman, le théâtre et
Partant du nouveau programme de la classe de pre- la poésie) ; l’entrée suivante, de nature transversale,
mière, tel qu’il a été défini par l’arrêté du 5 octobre invite à une réflexion sur la question de l’argumen-
20061, ils indiquent quelques pistes d’analyse sus- tation ; une dernière entrée, synthétique, conduit
ceptibles d’éclairer la mise en œuvre des différents à l’approfondissement des problèmes posés par
objets d’étude qui composent ce programme. l’histoire de la littérature. Deux objets d’étude spé-
L’accent a été mis sur la cohérence qui fonde la dis- cifiques, enfin, concernent les élèves de la série L :
tribution des savoirs entre la classe de seconde et la l’autobiographie et les réécritures.
classe de première, et sur la nécessité des relations
à établir entre ces deux niveaux d’enseignement. À travers tous ces objets d’étude, l’objectif majeur
Les exemples littéraires évoqués ici ont pour seule de l’enseignement doit demeurer la lecture d’œu-
fonction d’illustrer les analyses qui sont proposées. vres littéraires diversifiées, situées dans le cadre de
Ils ne suggèrent en aucune façon une liste de textes l’histoire littéraire et culturelle. Dans cette initia-
qui seraient prescrits, explicitement ou implicite- tion des élèves aux grandes œuvres de la littérature,
ment, à l’intérieur du cadre que définissent les on n’oubliera pas que la compréhension du sens
objets d’étude, les professeurs sont libres de choisir passe non seulement par l’analyse méthodique des
les œuvres littéraires qui leur sembleront convenir différents procédés qui peuvent être mis en évi-
le mieux à leur projet d’enseignement. dence, mais aussi par une relation personnelle au
Les cinq objets d’étude proposés à tous les élèves de texte dans laquelle l’émotion, le plaisir ou l’admira-
la classe de première2 offrent un ensemble cohé- tion éprouvés par le lecteur jouent un rôle essentiel.

1. Journal officiel du 18 octobre 2006 ; Bulletin officiel n° 40, du 2 novembre 2006.


2. Le cinquième objet d’étude est facultatif pour les élèves des séries technologiques.

100 Français – classes de seconde et de première


L
Perspectives
e roman

construction littéraire du personnage, le choix


d’une forme romanesque et de techniques d’écri-
L’étude du roman en classe de première ne doit pas ture sont, en eux-mêmes, une façon de dire
apparaître comme une nouveauté pour l’élève l’homme et le monde. À travers leurs particularités
La classe de seconde, reprenant les lectures et sociologiques, les personnages de Balzac traduisent
les connaissances acquises au collège, a permis de les mutations sociales issues de la Révolution fran-
mettre en place, d’une part les caractéristiques typo- çaise et l’émergence d’une nouvelle morale bour-
logiques du genre romanesque, et d’autre part les geoise. Les déambulations de Frédéric Moreau
particularités respectives du récit bref (la nouvelle) dans Paris, témoignent, au contraire, de l’impuis-
et du récit plus développé. La classe de première, en sance de l’individu à maîtriser l’histoire et à y trou-
prenant pour entrée privilégiée l’étude des person- ver une inscription significative. La façon qu’a
nages, se donne pour objectif – à travers l’étude Céline de parler « peuple » n’est pas celle d’un Zola
approfondie d’une œuvre, éclairée par des textes dans L’Assommoir…
complémentaires et des lectures cursives – de L’étude du personnage sera ainsi l’occasion d’une
compléter la culture romanesque des élèves, en leur mise en contexte, dans une perspective dynamique.
permettant d’acquérir des repères historiques essentiels. En partant du modèle balzacien, on pourra faire
Cette démarche, volontiers comparatiste dans son saisir l’aventure créatrice par laquelle un auteur en
principe, s’attachera, en particulier, à faire vient à « faire concurrence à l’état civil ». On
comprendre comment les grandes étapes de l’his- pourra également faire percevoir, par contrepoint,
toire du roman sont liées à l’histoire du sujet dans que la notion de personnage, en tant qu’elle a pu se
la littérature occidentale, et comment chaque uni- fonder sur une conception humaniste de la psycho-
vers romanesque construit une représentation de logie humaine, a été remise en cause au XXe siècle
l’homme et du monde. Il ne s’agit pas de se lancer dans ses fondements mêmes, depuis la naissance de
dans un projet encyclopédique qui poursuivrait la psychanalyse jusqu’au Nouveau Roman français,
l’objectif irréalisable d’embrasser toute l’histoire du en passant par l’éclatement de la conscience percep-
genre romanesque : il s’agit, par la mise en relation tive chez des romanciers tels que Proust, Céline ou
de quelques exemples, choisis de manière conver- Gide. On écartera ainsi la lecture positiviste qui
gente, de donner à l’élève les moyens d’une lecture pourrait résulter d’une reconstruction a posteriori
éclairée et sensible des œuvres romanesques. d’un « progrès » des formes littéraires pour mon-
L’entrée par les personnages permettra de partir trer, au contraire, que la subversion des formes
d’un élément familier à la culture de l’élève. On romanesques et le jeu sur les conventions accompa-
s’attachera, cependant, à dépasser le stade de gnent l’essor même du genre.
l’identification psychologique au personnage,
auquel correspond le modèle dominant du roman
de mœurs ; on conduira l’élève à relativiser ce
modèle, en le replaçant dans l’histoire littéraire et
Liens avec la classe
en dégageant les moyens formels qui permettent au de seconde
romancier de construire le personnage.
Les œuvres et les textes étudiés relèvent de la liberté
pédagogique du professeur. Mais il revient à
Le personnage l’équipe de lettres de chaque établissement de veil-
ler à la cohérence du choix des œuvres sur deux
dans l’histoire littéraire ans, non seulement pour éviter les répétitions qui
exposeraient l’élève à retrouver les mêmes conte-
L’analyse des modes d’insertion du personnage nus, mais pour faire en sorte que le travail entrepris
dans l’univers romanesque est un lieu d’observa- en seconde autour du roman et de la nouvelle appa-
tion privilégié pour tenter de cerner la vision de raisse comme une préparation à celui de la classe de
l’homme et du monde que construit le roman. La première.

Le roman 101
Le choix des siècles d’où sont tirées les œuvres rale, le lien aux autres arts sera établi dès lors que
abordées ne doit pas créer d’exclusive qui amène- s’imposera son pouvoir d’éclaircissement.
rait, par exemple, à ne plus s’intéresser au XIXe siè-
cle parce qu’il aurait déjà été abordé en seconde. Si
la classe de seconde privilégie la lecture de romans
des XIXe et XXe siècles, y compris d’œuvres immédia-
Transformations narratives
tement contemporaines, la classe de première ne et écriture d’invention
doit pas s’interdire pour autant le choix de ces
périodes. Mais on essaiera, dans la mesure du pos- Telle qu’elle est définie à l’intérieur des épreuves du
sible, d’élargir aux XVIIe et XVIIIe siècles la mise en baccalauréat, l’écriture d’invention est un exercice
perspective historique qui fonde la spécificité de qui part d’un texte support (ou d’un corpus com-
l’année de première : l’exemple du roman épisto- posé de quelques textes) pour en proposer la trans-
laire (Les Lettres persanes de Montesquieu, formation.
Les Liaisons dangereuses de Laclos) pourra être Elle peut privilégier une réflexion sur le contenu argu-
retenu dans cette perspective. mentatif du texte d’origine : l’invention consiste
alors à reprendre, à développer ou à contredire les
thèses exprimées, dans le cadre d’une lettre, d’un
Utilisation de documents dialogue, d’un monologue délibératif, ou d’un article
critique, par exemple.
complémentaires Mais elle peut aussi procéder à une réécriture du texte
d’origine, à partir d’une analyse de ses procédés
On n’hésitera pas à s’appuyer, chaque fois que de composition : dans ce cas, l’invention consiste,
nécessaire, sur des textes critiques produits par par exemple, à modifier le point de vue narratif
les romanciers eux-mêmes (préfaces, manifestes, (raconter une scène en adoptant une autre perspec-
commentaires…), en montrant quel statut pos- tive), à transformer la forme du discours (récrire une
sède le discours théorique à côté de l’œuvre litté- description sous la forme d’un dialogue), à changer
raire (synthèse rétrospective dans le cas de de genre littéraire (passer d’une scène de roman à un
l’« Avant-Propos » à La Comédie humaine, mani- dialogue théâtral), à jouer sur les registres (donner un
feste programmatique avec Le Roman expérimental, caractère épique ou fantastique à une description réa-
mise en abyme avec le « Journal » des Faux- liste), ou encore à amplifier ce qui demeurait implicite
Monnayeurs, etc.). (insérer une description ou un dialogue dans un récit,
On ne s’interdira pas davantage, dans la mesure où développer une ellipse narrative, poursuivre un
la notion de vision de l’homme et du monde touche texte).
à l’ensemble des représentations d’une époque, de On veillera donc à ne pas limiter l’écriture d’inven-
se référer aux productions picturales (le cas tion à sa seule dimension argumentative, et on
échéant, cinématographiques), proches ou contem- exploitera les possibilités de transformations narra-
poraines de l’œuvre retenue. D’une manière géné- tives que permet l’étude de textes romanesques.

102 Français – classes de seconde et de première


L
Perspectives
a poésie

qui a été acquis précédemment, au cours des


années de collège et pendant l’année de seconde.
En classe de première, la poésie doit faire l’objet L’absence de la poésie comme objet d’étude expli-
d’une attention soutenue. Deux axes d’étude sont cite du programme de seconde ne signifie pas
indiqués par le programme : l’analyse des relations qu’elle ne doive pas être étudiée dans cette classe,
entre forme et signification, pour saisir la spécificité car il est tout à fait possible, à ce niveau, de
du travail poétique sur le langage ; et une approche concevoir des séquences qui font la part belle à la
de l’histoire de ce genre. poésie.
Il est nécessaire de prendre en compte la matière
verbale dont tout poème fait un usage savant et sin- Des mouvements « littéraires et culturels » tels
gulier. Sans verser dans des considérations trop que le romantisme, le symbolisme ou le surréa-
techniques et inutilement sophistiquées, et surtout lisme sont difficilement compréhensibles sans le
sans perdre de vue la signification des textes, les recours à de nombreux poèmes : certains ont
professeurs de lettres peuvent initier précisément les valeur de manifeste, comme la solennelle
élèves à une stylistique du poème. Pour ce faire, ils Réponse à un acte d’accusation de Victor Hugo,
devront consolider et organiser des connaissances ou l’ironique Art poétique de Verlaine. Un objet
souvent mal assurées chez les élèves, notamment d’étude comme le « travail de l’écriture » peut
dans le domaine de la versification. tout à fait être centré sur la poésie : de nombreux
Puisqu’il s’agit, en outre, de prendre en considéra- poèmes du Spleen de Paris de Baudelaire peuvent
tion l’histoire de la poésie, on pourra montrer être lus, on le sait, dans plusieurs perspectives
comment a perduré pendant très longtemps, dans – autotextuelle (rapprochés des Fleurs du Mal
la tradition nationale (héritée de l’Antiquité), une notamment, comme « Un hémisphère dans une
conception héroïque et glorieuse de ce genre, placé chevelure » ou « L’invitation au voyage », ou
au sommet de la hiérarchie des valeurs culturelles. réécrits à partir d’essais antérieurs, comme « Le
L’étude des phénomènes de rupture (Baudelaire, joujou du pauvre »), intertextuelle (« Le gâteau »
Lautréamont, Apollinaire, les surréalistes…) est s’inspire très ironiquement d’une page de la neu-
particulièrement intéressante, d’un point de vue vième promenade des Rêveries de Rousseau),
didactique, parce qu’elle oblige à se référer à cette interartistique (comme « Le thyrse » ou « Les
tradition au moment où elle fait l’objet d’une bons chiens », écrits pour approfondir la relation
inflexion ou d’une subversion. Le professeur a entre la poésie et la musique, la poésie et la pein-
toute liberté pour constituer des groupements de ture).
textes susceptibles de faire ainsi saisir les continui-
tés et les ruptures. À chaque objet d’étude ne correspond pas une
séquence-type a priori, et il est tout à fait possi-
ble de concevoir des séquences qui combinent dif-
La poésie en classe férentes perspectives : la poésie de la tragédie
racinienne, pour prendre à nouveau un exemple
de seconde significatif, peut faire l’objet d’une attention par-
Le travail qui doit être réalisé en classe de pre- ticulière, à l’intérieur même de l’étude du genre
mière n’a de sens que s’il peut s’appuyer sur ce théâtral.

La poésie 103
L
Perspectives
e théâtre

porelle, les déplacements dans l’espace mettent au


défi l’attention du lecteur et du spectateur, jusqu’à
Alors qu’en classe de seconde, l’accent a porté sur créer un doute essentiel sur la nature générique et le
l’étude du genre en tant que tel et des registres qui sens général de la pièce. S’agit-il d’une comédie, d’une
le caractérisent (le comique et le tragique), en classe farce, d’une pastorale ? Sommes-nous confrontés à
de première, une problématique domine, celle du un drame de l’amour et de l’honneur, à une tragédie
texte et de sa représentation. de l’affrontement, à une quête métaphysique, à un
Le théâtre – si l’on met à part les formes de specta- défi libertin ?
cle inspirées du mime, de la pantomime, ou du cir- L’analyse qui sera faite en classe de quelques mises en
que – est le plus souvent, avant tout, un texte. Mais scène marquantes s’appuiera sur la connaissance que
le texte de théâtre est un hybride, un composé, qui les élèves ont du théâtre, soit directement, par leur
manifeste, certes, les caractères essentiels du génie propre expérience de spectateur, soit indirectement,
littéraire – inventivité, polyphonie, alliance du sen- grâce à la télévision, au cinéma ou encore aux enre-
timent d’évidence et puissance d’évocation, réa- gistrements vidéo. Elle sera complétée par l’étude de
lisme et fantaisie –, mais qui va peut-être encore photographies de mises en scène ou par la lecture de
plus loin dans l’expression de l’ambiguïté, en ce témoignages de comédiens ou de metteurs en scène.
qu’il s’engage dans la voie d’une réalisation. C’est
cette spécificité qu’il convient de faire saisir aux élè-
ves, tant pour orienter leur attention vers la drama- Une ouverture vers
turgie que pour mettre en place, déjà en classe et
avant d’autres possibilités (représentation, travail
le théâtre contemporain
avec les metteurs en scène et les comédiens, visite En classe de première, les élèves peuvent être invités à
d’un théâtre, etc.), une école du spectateur. prendre conscience de la vitalité du théâtre contem-
Le texte de théâtre fait exister ce qui pourtant est à porain (y compris du début du XXIe siècle), qui recou-
venir : des personnages (et non des acteurs), des vre des démarches, des projets et des personnalités
dialogues (aussi en direction de tiers, lecteurs et très variés, sans qu’une seule tendance parvienne à
spectateurs), des lieux parfois improbables, des l’emporter. Ce pluralisme de l’inspiration peut être
temporalités superposées, des indications scéniques l’objet de découvertes fructueuses. On peut, par
plus ou moins soucieuses de leur devenir dramatur- exemple, apprécier les effets rhétoriques d’un
gique. La spécificité du langage dramatique réside Bernard-Marie Koltès, l’écriture lyrique d’un Valère
d’abord dans la mise en espace du verbe. On distin- Novarina, l’alliance de l’intime et du social chez
guera l’espace scénique (la scène théâtrale, considé- Yasmina Reza, le rapport au mythe chez Olivier Py,
rée d’une manière abstraite) et le lieu scénique (l’es- ou les qualités d’observation de Michel Vinaver… Il
pace concret investi par les comédiens), l’espace importe que les élèves ne soient pas cantonnés, ici
virtuel et l’espace réel. Le décalage entre les deux plus qu’ailleurs, à une vision univoque d’un univers
n’est pas toujours facile à combler, et il ouvre droit perpétuellement en mouvement et en renouvellement,
à de nombreuses « lectures » – le mot allant jusqu’à comme le montrent aussi les liens avec les autres arts
désigner alors les choix du metteur en scène. (peinture, cirque, musique, cinéma…). Il convient
En classe de première, pour cerner de près cette pro- donc aux professeurs de français de prendre toutes les
blématique de la mise en scène, on privilégiera les initiatives possibles dans leurs lycées pour aller au-
œuvres offrant (en elles-mêmes, ou dans la tradition devant de l’événement et nouer des contacts utiles
de leur représentation) les perspectives les plus dyna- soit directement, soit par l’intermédiaire des profes-
miques, qui sont ainsi les plus rentables du point de seurs documentalistes et des CRDP, ou en recourant
vue didactique. Le Dom Juan de Molière, par exem- aux ressources mises à leur disposition par les com-
ple, inscrit la démesure dans sa dramaturgie, très peu missions académiques d’action culturelle, en lien avec
« classique » : la multiplicité des personnages, l’om- les DRAC. Ils inviteront ainsi leurs élèves à saisir les
niprésence du duo central, le déséquilibre des enjeux du théâtre vivant, à en apprécier la richesse et
emplois, la disparité des intrigues, la dilatation tem- à en goûter la permanente inventivité.

104 Français – classes de seconde et de première


L’
Perspectives
argumentation

sant une place au merveilleux et s’accompagnant


d’une réflexion notamment sur des questions scien-
Le travail de la classe de première se situe dans la tifiques ou philosophiques (« Les contes voltai-
continuité de ce qui a été découvert en classe de riens », Le Prométhée mal enchaîné de Gide, Le
troisième et poursuivi en classe de seconde. Vicomte pourfendu d’Italo Calvino…) ; et la fable,
L’argumentation constitue un objet d’étude trans- récit bref mettant en scène animaux, objets ou
versal : elle est naturellement abordée à plusieurs hommes, narrant une anecdote fictive et renfer-
reprises dans le courant de l’année ; mais, en pre- mant un enseignement moral (fables d’Ésope,
mière comme en seconde, elle demande cependant fables médiévales, fables de La Fontaine, d’Anouilh
qu’on lui réserve un temps d’étude spécifique, ou de Cocteau…). Plus largement, l’apologue
consacré à des genres proprement argumentatifs. – entendu comme récit de fiction ayant une visée
argumentative – demeure une catégorie pertinente
Ces genres sont déterminés par ce qui fait la spécifi- qu’il est tout à fait possible de mettre en œuvre, au
cité de l’approche de l’argumentation en première. même titre que les notions de récit allégorique, de
Alors qu’en seconde les élèves ont été amenés à parabole ou d’utopie.
réfléchir à la différence entre un mode rationnel et
un mode affectif de l’argumentation (en distinguant
entre démontrer et convaincre, d’une part, et per-
suader, d’autre part), en première, on s’attachera à
Liens avec les autres
leur faire prendre en compte deux dimensions objets d’étude
essentielles : la délibération, c’est-à-dire la confron-
tation de points de vue divers visant à la constitu- L’argumentation est un domaine qu’il conviendra
tion de son propre jugement, par un individu ou un d’aborder à l’occasion d’autres objets d’étude. Au
groupe ; et l’argumentation indirecte, qui suppose théâtre, elle est souvent un élément moteur des dia-
une prise de position implicite et vise à susciter logues. Elle intervient dans le dialogue romanesque
l’adhésion par l’agrément. ou dans l’analyse qu’on peut faire de la position du
narrateur. Et on la retrouve, évidemment, dès qu’on
aborde telle préface ou tel art poétique, dans le
Argumentation directe et cadre de l’étude de la poésie ou d’un mouvement
littéraire et culturel. Elle doit donc être associée à
argumentation indirecte ces différents objets d’étude.
Par ailleurs, les exercices écrits du baccalauréat
De ces deux enjeux majeurs du travail sur l’argu- (qu’il s’agisse du commentaire et de la dissertation,
mentation découle son champ d’étude en classe ou de l’écriture d’invention) peuvent être l’occasion
de première : l’essai, d’une part (argumentation de mettre en pratique les analyses élaborées lors de
directe) ; le récit fictif, d’autre part (argumenta- la lecture des textes et des œuvres.
tion indirecte). La mise en relation du littéraire et du non-littéraire
La souplesse caractérise le genre informel de l’essai est un aspect important de l’étude de l’argumenta-
– texte de réflexion personnelle en prose, ne visant tion. La littérature d’idées permet d’aborder les
pas à l’exhaustivité, et donnant à saisir une pensée questions de l’argumentation à travers l’effet que
en train de s’élaborer (une délibération). Libre par produit un texte dont le pouvoir est de toucher,
essence, il peut prendre, par exemple, la forme du d’émouvoir ou de plaire. Mais, dans le cadre de cet
pamphlet, du dialogue, ou de la lettre ouverte. objet d’étude, on pratiquera aussi l’analyse d’arti-
cles de presse ainsi que l’analyse d’images (por-
Concernant l’argumentation indirecte, l’élève sera traits, paysages, images publicitaires, etc.), en
amené à analyser des récits de fiction renfermant retrouvant ainsi des exercices auxquels les élèves
un enseignement : le conte philosophique, récit fai- ont été entraînés dès le collège.

L’argumentation 105
U
Perspectives
n mouvement littéraire et culturel

« mouvement culturel » tout son sens : animés par


une pensée instable, voire versatile, ces dialogues
L’étude d’un mouvement littéraire et culturel est sont fondés sur la conviction que l’univers est un
une occasion privilégiée de croiser diverses parties vaste mouvement incessant de fermentation, que
du programme. Au-delà des entrées génériques et toute forme de vie est due à une logique de muta-
d’une perception morcelée du phénomène littéraire, tions successives.
ces croisements permettent de donner une vision Mais le mouvement des Lumières ne saurait s’épui-
d’ensemble des raisons d’être qu’une société et que ser dans l’exercice de la pensée conceptuelle. On
les écrivains assignent à la littérature. pourra montrer, par exemple, comment les « phi-
Dans l’étude d’un mouvement, quel qu’il soit, l’ac- losophes », pour aiguiser le sens critique, ont réin-
cent sera mis sur le « mouvement », plus que sur un venté des formes, devenues spécifiques des
supposé corps de doctrine et d’idées ou sur des Lumières (le conte et le dialogue, surtout), mais
mots d’ordre. Cette étude doit permettre aux élèves sans en définir les codes. Inversement, on veillera à
de saisir les forces qui mobilisent et entraînent les ne pas instrumentaliser l’écriture littéraire au ser-
créateurs dans une société et dans une histoire, et vice des « idées » : celle-ci travaille les énoncés phi-
non de les figer dans des classifications a priori. losophiques eux-mêmes, et les infléchit. Cette
Quelles forces exigent de nouvelles formes ? Ce dynamique propre de l’écriture est un aspect du
sont des énergies, des dynamiques qu’il importe de « mouvement » des Lumières. On replacera dans
faire vivre : on manifestera donc les raisons d’être leur contexte des œuvres qui ont souvent une face
et les fonctions qu’est appelé à remplir ce que l’on ou une origine militante et polémique, et qui ne se
appelle « littérature », concept dont on veillera à présentent pas comme des thèses soutenues
montrer le caractère historique et changeant. Ainsi abstraitement.
le classicisme ne saurait être présenté uniquement Quant à l’universalisme des Lumières, il gagnera à
comme un corps de « règles » et d’interdits. C’est être mis en perspective avec la cassure opérée dans
une aventure collective, scandée de controverses plusieurs pays d’Europe par la Réforme et les guer-
violentes et de polémiques âpres, où s’exprime la res politico-religieuses du XVIe siècle, et leurs pro-
recherche du vrai et du beau. On peut construire un longements au XVIIe siècle. La question de l’identité,
parcours de ces « crises » au plein sens du terme, de en effet, s’était posée de façon dramatique : qu’est-
la « Querelle du Cid » à la « Querelle des Anciens ce qui fait une communauté ? Contre la conception
et des Modernes ». Le classicisme est une suite de d’une nation qui fonde son identité sur la religion
compromis délicats entre les exigences des mon- nationale, les Lumières définissent la communauté
dains et celles des doctes, entre le primat de la clarté en termes juridiques, fondés sur la raison critique.
(sur laquelle la tradition scolaire a exclusivement L’homme des Lumières tire son identité de son uni-
insisté) et l’art du « laisser à penser », entre l’art versalité.
de la dissection morale et la valorisation du Mettre l’accent sur les dynamiques ne doit pas faire
« je-ne-sais-quoi ». imaginer un mouvement littéraire et culturel uni-
quement comme rupture et surgissement radical.
Pour aborder les Lumières comme mouvement, une Tout en veillant à la mise en place d’une chrono-
entrée tout à fait intéressante pourra être fournie logie rigoureuse (et en insistant sur les cadres
par les voyages, contraints ou choisis, accomplis historiques que fournissent les périodisations tradi-
par les écrivains français, qui furent autant de tionnelles de l’histoire littéraire), on pourra faire
« passeurs » : c’est là, en effet, une forme de mou- percevoir aux élèves que ces périodisations demeu-
vement originelle et décisive, puisque la pensée rent une construction intellectuelle, permettant de
tirera toutes les leçons de l’espace. On pourra sou- penser la continuité historique. On pourra montrer,
ligner, par exemple, l’action décisive de Pierre Bayle par exemple, la présence des genres théâtraux du
et de son Dictionnaire historique et critique. Les Moyen Âge très avant dans le XVIe siècle, ou la per-
dialogues de Diderot, par leurs effets d’improvisa- manence de la cosmologie des Anciens dans la poé-
tion, permettront de donner à l’expression sie de Ronsard. Le XVIe siècle ne se confond pas

106 Français – classes de seconde et de première


avec la Renaissance ; pas davantage, celle-ci ne trique étendu à toutes sortes de domaines, la pré-
aurait être limitée au XVIe siècle car elle se prolonge tendue supériorité du siècle des Lumières. C’est
au début du XVIIe siècle et assure des continuités dans le domaine de la réflexion esthétique que l’on
avec certains aspects du classicisme. Celui-ci, pourra montrer l’apport très dense des penseurs
d’autre part, n’est pas figé à sa place avant de dis- allemands, en découvrant les textes esthétiques de
paraître devant l’avènement des Lumières. Des Diderot.
choix esthétiques communs réunissent, en effet,
Voltaire, Montesquieu et des écrivains du « siècle
de Louis XIV ». L’héritage antique
La façon dont les écrivains classiques ont médité
La dimension et sans cesse interrogé les œuvres antiques a été
européenne notablement réévaluée par les historiens de la lit-
térature et plus encore de la rhétorique. On
Que ce soit pour la Renaissance ou le mouvement pourra partir, par exemple, de la façon dont la
des Lumières, les notions d’« Europe savante », de notion d’auteur est comprise par les dictionnaires
« République des Lettres » donneront un cadre de l’époque, en référence directe à celle d’auctoritas,
général. ce qui conduira à la problématique de l’« imita-
Le questionnement des langues et des textes anciens tion » et de l’appropriation des modèles. Sur ce
est au cœur de la dimension européenne de la point, on pourra indiquer les continuités et les
Renaissance. On pourra l’aborder, par exemple, en évolutions avec l’attitude de la Pléiade ou de
entrant dans les ateliers des imprimeurs-éditeurs à Montaigne.
travers l’Europe pour montrer le rôle décisif de ces En classe de seconde, les aspects de l’argumenta-
foyers intellectuels. On fera mesurer la place occu- tion au programme auront pu amener les élèves à
pée par le latin comme langue de communication prendre conscience de la diversité des niveaux de
entre savants et écrivains au sens large à travers style. La naissance des dictionnaires à l’époque
l’Europe en faisant lire des lettres d’humanistes, classique relève d’un idéal de mesure qui inclut
dont celle de Rabelais à Erasme. Le latin est aussi l’exigence de clarté, de rigueur dans le choix des
la langue d’une intense création poétique d’un pays mots. À partir de la prose de Madame de la Fayette
à l’autre. ou de Pascal, par exemple, on fera découvrir aux
élèves que la simplicité et le dépouillement lexical
L’Angleterre est au centre de la dimension euro- sont le fruit d’un art fondé sur une esthétique de la
péenne des Lumières, avec la Hollande. Le voyage mesure et du retranchement. Inversement, on
Outre-Manche donne lieu à une abondante florai- pourra partir du théâtre de Corneille (avec le per-
son de lettres, revues, voyages, dans les premières sonnage de Matamore) ou du sonnet de Trissotin,
décennies du siècle. Outre le voyage de Voltaire, on dans Les Femmes savantes, pour montrer les
pourra évoquer les séjours anglais de l’abbé contradictions esthétiques qui traversent l’idéal
Prévost, dont le rôle de « passeur » fut considérable. classique.
On montrera la constitution d’un homo anglicus ;
mais le modèle anglais amène aussi une pratique
nouvelle de formation, « le grand tour » à travers
l’Europe. L’anglophilie se renforce avec les
L’entrée par l’image
nombreuses relations de voyages lointains des Elle sera féconde, si le type d’image choisi permet
Anglais eux-mêmes, qui amplifient le champ de saisir les relations spécifiques d’un courant
d’observation. entre création littéraire et arts figurés : ceux-ci
ne sauraient avoir un simple rôle d’illustration
Le passage par l’Allemagne permet de mieux défi- redondante.
nir la notion de « Lumières » par comparaison avec En étudiant la Renaissance, on pourra montrer le
la notion allemande d’Aufklärung, qui n’en est pas développement exceptionnel qu’a connu l’image au
la traduction. On veillera à situer notamment le cours de cette période, ce qui permettra de souli-
texte célèbre de Kant sur cette notion : c’est dans gner un aspect essentiel de l’humanisme : l’interro-
les années 1780, en effet, que la définition des gation sur les signes et les symboles, le goût pour
Lumières est posée en forme de bilan et dans un les allégories ou les emblèmes (dont le genre prend
débat sur leur bon usage et sur leur radicalisation. alors naissance).
La réflexion des Allemands inclut notamment une En ce qui concerne le classicisme, la découverte, par
critique sévère de certains aspects des Lumières exemple, de tableaux de Poussin ou du Lorrain
françaises : la révérence excessive envers la physi- pourra être reliée à la problématique centrale, héri-
que newtonienne érigée en modèle, l’esprit géomé- tée des Latins, de l’ut pictura poesis (la peinture est

Un mouvement littéraire et culturel 107


une « poésie muette », alors que la poésie est une Mour. On pourra également mettre l’accent sur
« une peinture parlante »). l’intérêt porté par la peinture à la condition des
Lors de l’étude du mouvement des Lumières, on petites gens (Chardin, Greuze), sur la sensibilité
pourra montrer que le goût de l’exotisme, si présent dont elle témoigne à l’égard de la nature (Watteau,
dans les œuvres littéraires de l’époque, s’exprime Joseph Vernet), ou encore sur la quête du bonheur
aussi très largement en peinture. Le penchant pour et la recherche du plaisir qui caractérisent un art
l’Orient pourra être mis en évidence, par exemple, épris de sensualité et de légèreté (Boucher,
par la découverte des tableaux de Guardi et de Van Fragonard).

108 Français – classes de seconde et de première


L’
Perspectives
autobiographie

abordée. On se reportera au programme et aux


documents d’accompagnement de la classe de troi-
L’écriture autobiographique constitue une part sième, pour situer ces connaissances.
majeure des textes, des œuvres et de la culture au De même, on tiendra compte du travail effectué en
long de l’histoire. Son étude en classe de première classe de seconde. L’étude qui a été faite du « récit »
répond à l’objectif de faire lire et connaître des permet de situer la place du roman autobiogra-
œuvres littéraires de premier plan qui en relèvent. phique. Le « travail de l’écriture » introduit à la
Le récit de vie est omniprésent sous ses diverses caractérisation de l’écriture de soi. L’objet d’étude
formes : il peuple aussi bien des formes d’expres- « démontrer, convaincre et persuader » donne des
sion du quotidien que des genres littéraires tels outils pour approfondir la notion de pacte autobio-
que les mémoires, les biographies. Dans ce nom- graphique et définir les multiples formes de la jus-
bre immense de récits, le programme ne retient tification. Certains élèves ont abordé en seconde
que les œuvres autobiographiques littéraires. Il « l’éloge et le blâme » et notamment la question du
précise qu’il convient de rendre perceptibles les portrait, qui constitue, à cet égard, une excellente
rapports entre la réalité vécue et la fiction litté- transition vers les problèmes de l’autobiographie.
raire, et de faire apparaître les problèmes liés à Enfin, il est intéressant de relier l’autobiographie
l’expression de soi : tout récit autobiographique aux autres objets d’étude de la classe de première :
peut prétendre à la vérité, mais inclut inéluctable- la problématique du « roman » et des « personna-
ment une part de représentation qui y induit de la ges » croise celle du regard autobiographique ; celle
fiction. La recommandation d’étudier une œuvre de l’argumentation (« convaincre, persuader et
intégrale, accompagnée de textes et de documents délibérer ») apporte un complément aux analyses
complémentaires, correspond à cette nécessité : la de la classe de seconde.
problématique de l’autobiographie appelle, en
bonne logique, la lecture d’au moins un texte
complet.
Le corpus dans lequel on pourra puiser des exem-
Liens avec l’histoire
ples est vaste. Il comprend non seulement les auto- littéraire
biographies proprement dites (Les Confessions de
Rousseau, Les Mots de Sartre…), mais aussi les Il est indispensable d’organiser l’étude autour de la
mémoires (Saint-Simon, Chateaubriand, Simone de lecture et de l’analyse d’une œuvre intégrale. Le
Beauvoir…) et les romans autobiographiques (au choix des textes appartient au professeur.
premier rang desquels figurent les œuvres Cependant, dans ce choix, un critère intervient,
de Vallès, de Proust ou de Céline). La littéra- outre celui de l’intérêt et du rythme de travail des
ture contemporaine (y compris celle du début élèves. C’est celui de la construction progressive de
du XXIe siècle) ne saurait être écartée : elle offre, repères d’histoire littéraire. On pourra s’appuyer
comme on le sait, un grand nombre de récits sur des éléments découverts en classe de seconde
autobiographiques – ou d’autofictions –, dans pour aller vers des éléments historiquement nou-
lesquels l’invention fictionnelle transforme l’his- veaux pour les élèves. Ainsi, une autobiographie ou
toire d’une vie. un roman autobiographique du XIXe ou du XXe siè-
cle peuvent être retenus (Vallès ou Sartre, par exem-
ple), dans la mesure où ils rappellent des mouve-
Mise en œuvre ments littéraires abordés en seconde (le natura-
lisme, la littérature engagée) ; puis, dans une
L’autobiographie constitue un objet d’étude obliga- deuxième étape, les textes et documents complé-
toire pour la série L. Il convient donc de lui consa- mentaires fourniront l’occasion de remonter dans
crer une séquence spécifique en cours d’année. le temps, vers des mouvements que le programme
La question de l’autobiographie fait partie du pro- de première demande d’étudier de façon plus
gramme de troisième : les élèves l’ont donc déjà approfondie (l’humanisme ou les Lumières), autour

L’autobiographie 109
de la question de l’individu, de la personne et de – fût-ce en plusieurs prises – le portrait physique,
leurs droits. social et moral de la personne… S’appuyant sur
ces éléments, l’analyse peut porter sur le rôle des
registres dans les textes littéraires autobiographi-
Autobiographie ques : suscitant l’admiration ou le rejet, donc
l’identification ou la mise à distance, ils peuvent
et argumentation induire le sentiment de sympathie – voire d’empa-
thie – dans le lyrisme, ou le sentiment de colère
Les rapports entre littérature et argumentation partagée dans la polémique. Ces perceptions, en
peuvent être abordés à travers la problématique de général sensibles dès la lecture cursive du texte,
l’autobiographie. Toute autobiographie comporte conduisent à l’observation des ressources stylis-
des points de passage obligés, dont l’absence même tiques mises en jeu. Elles permettent de saisir com-
devient significative : le récit des origines, l’enfance ment l’argumentation intervient, non seulement
et la formation intellectuelle, le moment où se dans les faits relatés et leur interprétation, mais
décide une orientation ou une vocation, les épreu- aussi dans l’art de persuader, en suscitant des émo-
ves affrontées, ainsi que le moment où est fait tions et des plaisirs chez le lecteur.

110 Français – classes de seconde et de première


L es réécritures

On s’appuiera sur ce qui a été fait précédemment. tions idéologiques et narratives qui accompagnent
Les objets d’étude de la classe de seconde (« Le tra- le développement des récits mythiques ; travail sur
vail de l’écriture », « Écrire, publier, lire ») les problèmes posés par l’adaptation d’une œuvre
invitaient à réfléchir sur les différents aspects de la littéraire (passage du roman au théâtre, ou du
création littéraire. Le programme de première roman au scénario de cinéma)…
reprend cet objectif dans une perspective plus large, La deuxième orientation invite à développer chez les
en mettant l’accent sur l’analyse d’un processus. élèves une « pratique » d’écriture. Il s’agit de mettre
Deux orientations sont indiquées : il s’agit non seu- en œuvre ce que le groupement de textes a pu sug-
lement d’« étudier » différentes formes de réécriture, gérer. Dans le cadre de l’entraînement à l’écriture
mais aussi de les faire « pratiquer » par les élèves. d’invention, on travaillera, par exemple, sur la mise
La première orientation propose une découverte en forme du discours argumentatif ou sur la trans-
des modalités de la réécriture à travers une série formation des textes narratifs. Mais on développera
d’exemples puisés dans l’histoire de la littérature. aussi, autant que possible, des exercices qui permet-
Pour construire le groupement de textes qu’il pro- tront aux élèves de prendre conscience des enjeux
posera à ses élèves, le professeur sera libre de suivre rhétoriques et stylistiques liés à la maîtrise de
la piste qui lui semblera la plus appropriée, à l’inté- l’expression écrite : élaboration d’un plan, résumé
rieur d’un domaine qui est très vaste : réflexion sur d’un texte, reformulation d’une argumentation, cor-
les jeux de l’intertextualité ou sur les mécanismes rection d’un brouillon, utilisation de citations dans
de la parodie et du pastiche ; étude des transforma- un commentaire littéraire, etc.

Les réécritures 111


L es objets d’étude, de la classe
de seconde à la classe de première

Classe de seconde Classe de première

Le roman Le récit (le roman ou la nouvelle). Le roman (les personnages :


visions de l’homme et du monde).

La poésie Préparation au programme La poésie (le travail poétique


de la classe de première (*). sur le langage).

Le théâtre Le théâtre (le comique Le théâtre


et le tragique). (texte et représentation).

L’argumentation Démontrer, convaincre et persuader. L’argumentation (l’essai, la fable,


L’éloge et le blâme (objet d’étude le conte philosophique).
optionnel)

Les mouvements littéraires Un mouvement littéraire et culturel Un mouvement littéraire


du XIXe ou du XXe siècle. et culturel du XVIe, du XVIIe ou du
XVIIIe siècle.

L’autobiographie Préparation au programme L’autobiographie (l’expression


de la classe de première (**). de soi).

L’écriture littéraire Le travail de l’écriture. Les réécritures.


Écrire, publier, lire (objet d’étude
optionnel)

(*) À partir de l’objet d’étude « Le théâtre » (la poésie dramatique), l’objet d’étude « Un mouvement litté-
raire et culturel du XIXe ou du XXe siècle » (la poésie lyrique, la poésie épique), ou de l’objet d’étude « Le tra-
vail de l’écriture » (l’écriture du poème)…

(**) Rappel du programme de la classe de troisième, à partir de l’objet d’étude « Le récit », de l’objet
d’étude « Démontrer, convaincre et persuader » ou de l’objet d’étude « L’éloge et le blâme ».

112 Français – classes de seconde et de première


Épreuve écrite
de français
Définition applicable à compter de la session 2008 des épreuves anticipées

des baccalauréats général et technologique.


É preuve écrite de français

La définition suivante de l’épreuve écrite de français rer l’autre partie de l’épreuve écrite, la partie prin-
est applicable à compter des épreuves anticipées de cipale consacrée à un travail d’écriture.
la session 2009 des examens des baccalauréats géné- Lorsque de telles questions sont proposées, le
ral et technologique, organisées en juin 2008. barème de notation est explicitement indiqué, le
Les épreuves anticipées de français vérifient les nombre de points attribué aux questions n’excède
compétences acquises en français tout au long de la pas 4 points dans les sujets des séries générales et
scolarité et portent sur les contenus du programme 6 points dans les sujets des séries technologiques.
de la classe de première. Elles évaluent les compé- Qu’il soit ou non accompagné de questions, le sujet
tences et connaissances suivantes : offre le choix entre trois types de travaux d’écri-
– maîtrise de la langue et de l’expression ; ture, liés à la totalité ou à une partie des textes étu-
– aptitude à lire, à analyser et à interpréter des diés : un commentaire ou une dissertation ou une
textes ; écriture d’invention. Cette production écrite est
– aptitude à tisser des liens entre différents textes notée au minimum sur 16 points pour les sujets des
pour dégager une problématique ; séries générales et sur 14 points pour les sujets des
– aptitude à mobiliser une culture littéraire fondée séries technologiques quand elle est précédée de
sur les travaux conduits en cours de français, sur questions, sur vingt dans toutes les séries quand il
des lectures et une expérience personnelles ; n’y a pas de questions.
– aptitude à construire un jugement argumenté et Le commentaire porte sur un texte littéraire. Il peut
à prendre en compte d’autres points de vue que le être également proposé de comparer deux textes.
sien ; En séries générales, le candidat compose un devoir
– exercice raisonné de la faculté d’invention. qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu
de sa lecture, et justifie son interprétation et ses
Épreuve écrite : jugements personnels. En séries technologiques, le
– durée : 4 heures ; sujet est formulé de manière à guider le candidat
– coefficients : dans son travail.
• 3 en série L,
• 2 en séries ES et S, La dissertation consiste à conduire une réflexion
• 2 en séries STG, SMS, STL, STI, hôtellerie, tech- personnelle et argumentée à partir d’une probléma-
niques de la musique et de la danse. tique littéraire issue du programme de français.
Pour développer son argumentation, le candidat
Les sujets prennent appui sur un ensemble de s’appuie sur les textes dont il dispose, sur les
textes (corpus), comprenant éventuellement un « objets d’étude » de la classe de première, ainsi
document iconographique contribuant à la que sur ses lectures et sa culture personnelle.
compréhension ou enrichissant la signification de L’écriture d’invention contribue, elle aussi, à tester
l’ensemble. Ce corpus peut également consister en l’aptitude à lire et comprendre un texte, à en saisir
une œuvre intégrale brève ou un extrait long les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de
(n’excédant pas trois pages). Il doit s’inscrire dans son écriture. Elle permet au candidat de mettre en
le cadre d’un ou de plusieurs objets d’étude du œuvre d’autres formes d’écriture que celle de la dis-
programme de première, imposés dans la série du sertation ou du commentaire. Il doit écrire un texte,
candidat, et ne doit pas réclamer un temps de lec- en liaison avec celui ou ceux du corpus, et en fonc-
ture trop long. tion d’un certain nombre de consignes rendues
Une ou deux questions portant sur le corpus explicites par le libellé du sujet.
et appelant des réponses rédigées peuvent être L’exercice se fonde, comme les deux autres, sur une
proposées aux candidats. Elles font appel à leurs lecture intelligente et sensible du corpus, et exige du
compétences de lecture et les invitent à établir des candidat qu’il se soit approprié la spécificité des
relations entre les différents documents et à en pro- textes dont il dispose (langue, style, pensée), afin
poser des interprétations. Ces questions peuvent d’être capable de les reproduire, de les prolonger,
être conçues de façon à aider les candidats à élabo- de s’en démarquer ou de les critiquer.

114 Français – classes de seconde et de première


Le document iconographique, s’il est joint au corpus, des lecteurs, lettre ouverte, lettre fictive d’un des
ne peut pas servir de support. En aucun cas, il ne sera personnages présents dans un des textes du cor-
demandé d’en faire une étude pour lui-même. pus…) ;
Comme elle doit se prêter à une évaluation objec- – monologue délibératif, dialogue (y compris théâ-
tive des correcteurs, l’écriture d’invention doit se tral), discours devant une assemblée ;
fonder sur des consignes claires et explicites. Elle – récit à visée argumentative (fable, apologue…).
s’inscrit dans le programme défini par les objets Mais, lorsqu’elle concerne le genre narratif, elle
d’étude de la classe de première. peut s’appuyer sur des consignes impliquant les
Elle peut prendre des formes variées. Elle peut transformations suivantes :
s’exercer dans un cadre argumentatif : – des transpositions : changements de genre, de
– article (éditorial, article polémique, article criti- registre, ou de point de vue ;
que, droit de réponse…) ; – ou des amplifications : insertion d’une descrip-
– lettre (correspondance avec un destinataire défini tion ou d’un dialogue dans un récit, poursuite d’un
dans le libellé du sujet, lettre destinée au courrier texte, développement d’une ellipse narrative...

Épreuve écrite de français 115