1) Educación durante el período colonial (siglo XVIII-1811), el gobierno artiguista

y la dominación luso brasileña.

a) Escuelas de "Primeras letras": características y normativa.
b) "Cátedras sueltas": gramática-latinidad, filosofía y teología.
c) Escuelas de "la Patria" (artiguismo).
d) Método y escuela lancasteriano.

Mena Segarra, E; Palomeque, A; Historia de la educación uruguaya, 1730-1830, tomo I,

Mdeo., F.C.U., 1996.

a) Escuelas de "Primeras letras":

Traídas a nuestras tierras por los colonizadores españoles, se trataba de un tipo de

educación que hoy llamaríamos elemental, aunque funcional para el ambiente y la época:
lectura, escritura, aritmética (algunos elementos) y doctrina cristiana para los varones;
lectura, escritura, valores cristianos y costura en el caso de las mujeres ("labores
mujeriles"). Los estudios posteriores a esas primeras letras tenían carácter universitario.

Normas para la enseñanza (medidas para regular la educación):

a) Se dispuso que los sacerdotes aprendieran la lengua vernácula y que se enseñara a

aquellos indios que "voluntariamente quisiera(n) aprender la lengua castellana".
b) Tanto las cartillas (cuadernos manuscritos que contenían las letras del alfabeto y los
primeros rudimentos para aprender a leer) como los catones (libros de frases cortas
y graduadas para ejercitar la lectura), quedaban sometidos a previa censura.
c) Prohibiciones de imprimir, introducir, comerciar o leer libros heréticos. También
estaba prohibido escribir o leer libros que trataran los temas de Indias.
d) Todas las parroquias debían cumplir la tarea de evangelización y alfabetización.

Algunos principios

Los controles oficiales: Había fuertes condicionamientos para obtener el permiso de

enseñar. La autoridad ejercía severos controles ya para los establecimientos privados como
para los oficiales.

El interesado (particular o congregación religiosa) debía solicitar consentimiento oficial

correspondiente al Cabildo o al Gobernador, y se le exigían antecedentes morales
satisfactorios y solvencia técnica. Una vez habilitada la escuela quedaban bajo severa
vigilancia la gestión y los contenidos culturales que se transmitían. Se controlaba también el
"adelantamiento" de los alumnos, examinados periódicamente.

Ante la solicitud del interesado, el Cabildo exigía que se recabasen los siguientes datos: 1)
los conocimientos del mismo, a través un examen "que debe sufrir en arte de leer, escribir y
contar"; 2) su condición de prosélito de la Iglesia Católica; 3) sus orígenes raciales (pureza
de sangre): quienes pretendían ser admitidos "también presentarán ó harán información de
tres testigos, con información del Síndico Personero, ante la Justicia del lugar de su
domicilio, de su vida, costumbres y limpieza de sangre; á cuya continuación informará la
misma Justicia sobre la certeza de estas cualidades".

Reunida la información pertinente, si esta era satisfactoria, se otorgaba el permiso para abrir
la escuela, pero el Cabildo continuaba vigilando el aprendizaje de los alumnos y la marcha
de la escuela a través de: 1) inspecciones periódicas; 2) intervención en los exámenes (que
eran públicos); 3) elevación de informes periódicos. Comentado [1]: A veces el Cabildo prescindía de es
formalidades, de acuerdo a los requerimientos locale
Una vez suprimidos los cabildos, el decreto de Joaquín Suárez y Juan Francisco Giró
(1827) cambió el régimen de los permisos para fundar escuelas "no dotadas por el Estado",
y las reconoció genéricamente. La fiscalización del Estado se realizaba a través de Juntas
Inspectoras (un juez y dos vecinos nombrados por el gobierno).

El concurso

El concurso como tal apareció en 1838 con el proyecto de Requena, en la época colonial
aparece con el nombre oposiciones, tanto en la provisión de preceptores para primeras
letras como en la de "lectores" para las "aulas" de carácter superior. Sin embargo, la
carencia de preceptores, entre otras causas, determinaba que lo normal para ejercer la
docencia era someter a los postulantes a un examen individual que no comprendía solo los
conocimientos.

La religión

La escuela colonial era una escuela cristiana, en su versión católica. La doctrina, pues, era
de estudio obligado. Los escolares debían, sin excepciones, aprender "los misterios de la
fe" y se les debía inculcar "el temor de Dios".

Los principios de la religión católica se impartían en las colonias siguiendo el catecismo del
padre Gaspar Astete, elaborado con preguntas y respuestas precisas que el alumno debía
memorizar y repetir. También debían realizar prácticas litúrgicas concretas: rezar, asistir a
misa, confesarse y concurrir a entierros, siempre conducidos por su preceptor.

En la enseñanza de los niños también estaban involucradas las reglas de convivencia civil y
las buenas costumbres (hoy en día educación cívica), así como la veneración de la
monarquía y los deberes de comportamiento personal, familiar y social emergentes.

Con el proyecto de Constitución provincial artiguista (1813) se preverá la separación de la

doctrina católica respecto de la educación cívica (antes monárquica ahora republicana).
Esto se concretará después en la "Escuela de la Patria".

No había coeducación

Los niños y las niñas iban a escuelas diferentes (para "protegerlas"). Asimismo "Ni los
Maestros ni las Maestras podrán enseñar niños de ambos sexos; de modo que las maestras
admitan solo niñas, y los Maestros, varones en sus escuelas públicas" (reglamento de
1771). Comentado [2]: en Uruguay llegó a autorizarse que
niños asistieran a las escuelas de niñas (y no al revé
solo hasta cumplir 8 años.
La gratuidad

No hubo un sistema genérico de gratuidad de la educación primaria en el período colonial.

Los alumnos pobres eran admitidos en las escuelas de congregaciones religiosas, pero
tenían vedada la asistencia a las escuelas de preceptores privados, porque estos podían
sobrevivir apenas con lo que los padres de los estudiantes pudientes les pagaban. De todas
las escuelas públicas del período, las únicas enteramente gratuitas fueron la de la Junta de
Temporalidades de Montevideo (1772) y la del Cabildo de Colonia del Sacramento en 1800.
En los demás casos, la enseñanza solo era gratuita para los niños pobres, que debían
probar su condición de tales.

Características de la escuela antigua:

1) El aula única: todos los niños compartían el mismo salón. ("La pieza que sirve de Escuela
es el cuarto-habitación del Preceptor (...) esta es pequeña para el número de 45 niños, es
incómoda y solo tiene una puerta"). La "clase" era una subdivisión de los niños dentro del Comentado [3]: ecién con JP Varela el término clase
aula, de acuerdo con sus grados de conocimiento. se identifico con el actual
Comentado [FCS4R3]:
En lo que hoy llamaríamos estudios secundarios superiores, la tradición establecía la
separación por disciplinas. Las aulas o cátedras (gramática-latinidad, filosofía,
teología) estaban cada una a cargo de docentes distintos.

2) En los pueblos, cuando solo podía mantenerse una escuela, esta era de niños. Las
escuelas de niñas eran la excepción. Esto sucedía porque, para la época, era más
importante educar a los varones, ya que su actividad futura le exigiría saber escribir, leer y
contar. Los roles femeninos no requerían en forma indispensable esos aprendizajes. Sin
embargo, hubo algunos que defendieron la necesidad de educar a la mujer, sin buscar
modificar su situación de dependencia y sometimiento.

La mujer educada era un ornamento, su destino natural era ser esposa y madre, y la
educación le serviría solo para alcanzar un mejor desempeño en la educación de sus hijos y
fijar la afección del hombre.

3) La memorización era la técnica exclusiva del aprendizaje.

4) Los textos (catones y cartillas) eran manuscritos de forma personal, ya creados por el
docente o copiados.

5) Para alfabetizar a sus alumnos el preceptor primero les enseñaba a leer; luego a escribir
y más adelante abordaba otros contenidos.

6) La escuela colonial tenía "múltiples vasos comunicantes con el entorno". Los exámenes
eran públicos y la población podía asistir libremente a ellos. Los niños y el preceptor,
además, concurrían a exteriorizaciones del culto católico: misas, ceremoniales, actos de
confesión, etc.

El preceptor enseñaba a sus alumnos y dirigía la escuela. Daba e imponía en forma

unilateral y autoritaria los preceptos, las normas y las pautas de comportamiento, estudio,
postura corporal, ritualidad religiosa, que debían seguir los niños. (Imperialismo del
docente).

"Parece ser una constante histórica que los preceptores hayan padecido la pobreza".

Las prohibiciones constituían la regla tanto para el preceptor como para los niños.
El Cabildo había elaborado un pliego de reglas "a que debe someterse el preceptor" (1809):
no podrá exigir estipendio a los padres pobres, no permitirá mezcla de españoles y negros o
pardos, no podrá pedir más de lo estipulado a los padres pudientes, no dará más asuetos a
los niños, etc. Los niños, a su vez, debían obedecer las reglas fijadas por el preceptor, que
se leían en voz alta todos los sábados, y si faltaban en alguna eran penitenciados.

Los premios y los castigos: El castigo corporal y la exhibición pública de las faltas y los
defectos, con la humillación consiguiente, constituían actitudes normales en el trabajo del
preceptor.

Los castigos corporales se llevaban a cabo con la palmeta, la disciplina, el rebenque, el

látigo, el puntapié, el pellizco, entre otros. En las escuelas de varones prevalecían los
castigos corporales, mientras que en las de las niñas predominaban aquellos que causaban
vergüenza y humillación (orejas de burro, lenguas de trapo, carteles, etc).

Como contrapartida, se concedían premios al mérito (vales para librarse de penas futuras,
certificados, diplomas, medallas, hasta dinero, etc).

La sociedad colonial era esclavista. A los niños de ascendencia africana no siempre

siempre se les negaba la educación, pero a menudo se les brindaba en condiciones
inferiorizantes (se los mantenía separados).

Si bien la esclavización de los indígenas estaba estrictamente prohibida por la Metrópoli, la

educación y la evangelización coincidieron con la explotación y el aniquilamiento y el intento
de asimilarlos a la nueva cultura. A pesar de que las leyes de Indias debían protegerlos, una
vez independizados, los indígenas descendieron a niveles de vida inferiores a los del tiempo
colonial. El indio fue olvidado y marginado: perdió sus tierras y su educación dejó de ser
una obligación de los gobiernos.

El trato a los pobres. Aparecen reiteradamente cláusulas de protección de los niños

pobres, intentando equipararlos con los hijos de de familias de fortuna. Se establecía que el
docente debía tratar en forma igualitaria a todos sus discípulos, sin distinción de personas.

"Educación y cobertura en el contexto del pensamiento ilustrado" - Diana Bianchi

A fines del siglo XVIII sucede la expulsión de los jesuitas de España y una de las principales
preocupaciones de la Corona, aliada de los ilustrados, residió en reemplazar la instrucción
impartida por los jesuitas a la niñez y a la juventud. De esta manera, se sustituyeron a los
miembros de la Compañía de Jesús por otros educadores, "personas aptas que enseñaran
a los niños, además de las primeras letras, la Doctrina Cristiana y rudimentos de la Religión,
para formas en aquella edad dócil las buenas inclinaciones, infundirles respeto que
corresponde a la potestad Real, a sus padres y mayores, formando en ellos el espíritu de
buenos ciudadanos y a propósito para la Sociedad".

En Uruguay, en 1772 se crearon las primeras escuelas al instruir a maestros de primeras

letras (Joaquín Ortuño y Manuel Díaz Valdés), instalados en la residencia de los jesuitas
expulsos, bajo la égida de los padres franciscanos.

La Junta de Temporalidades del 11 de junio estableció que los maestros debían atender con
igualdad a todos sus discípulos, ricos y pobres, prestando más atención a los pobres porque
por falta de medios podían no aparecer sus talentos (concepto ilustrado). Esto derivaba en
una democratización del acceso a la instrucción que integrara a los pobres al sistema,
porque su marginación implicaba desaprovechar sus talentos y disminuir el servicio al
Estado. Se aclaraba además que los maestros elegidos de acuerdo con la Provisión de Comentado [5]: El acceso de los niños pobres era s
1771 (que exigía condiciones de vida, costumbres y limpieza de sangre, además de a la primaria, ya que se apelaba a un papel
subordinado en el sistema productivo
exámenes de capacidad), que quedarían alojados en la residencia y pagos adecuadamente.

La vinculación entre educación primaria y pobreza aparece reiteradamente en la

preocupación de las autoridades. En el acuerdo de 1774 se propuso que los bienes de los
jesuitas (que les había dejado Santos Uriarte), además de para el mantenimiento de las
escuelas que ya se habían establecido, se aplicasen para la erección de un hospital. La
educación primaria y beneficencia eran componentes de una estrategia común en el
pensamiento ilustrado.

La enseñanza de las primeras letras implicaba, de acuerdo a la Provisión de 1771, aprender

a escribir, leer, contar y conocer la doctrina cristiana. Se estimaba que los siete años de
edad marcaban el límite de la primera infancia y el inicio de una enseñanza más afinada
(este último caso para los sectores más pudientes).

Según el censo del 78, la escuela dirigida por los franciscanos no llegaba a cubrir la
demanda educativa, por lo que surgen escuelas particulares pagas para varones. La
enseñanza de primeras letras para mujeres no existió hasta 1795, con la escuela de
Eusebio Vidal y María Clara Zavala, para niñas de no más de 13 años. Allí aprendían los
deberes del cristianismo y ejercicios mujeriles (leer, escribir y coser).

La escuela preferentemente para pobres, dirigida por los franciscanos, subsistió con
dificultades, debiendo interrumpir sus labores en algunos períodos.

El incremento del número de maestros en Montevideo quedó constatado en 1808, al

disponer el cuerpo capitular que todos ellos se notificaron de la Real Orden que disponía la
utilización como libro de lectura ordinaria de "El niño instruido por la Divina Palabra" del
padre Manuel de San José.

Pese a que había escuelas privadas pagas, la vinculación entre enseñanza primaria y
pobreza siguió existiendo: el criterio ilustrado bregaba por la extensión de la enseñanza
(especialmente a los pobres) como factor de progreso. Este racionalismo ilustrado buscaba
manejar al clero en la labor de enseñanza y desplazar las funciones tradicionales de la
Iglesia al poder laico.
En 1809 el Cabildo decidió utilizar el dinero que había dejado Domingo Santos de Uriarte
para fundar la primera escuela urbana municipal, con los mismos criterios ante la pobreza.
Para establecer la condición de pobre los padres debían presentar un testimonio al cabildo
que los reconociera "como de solemnidad". Comentado [6]: Esto no borraba los prejuicios de ca
hispanos, que eran más fuertes que las diferencias
socio-económicas.
Durante las guerras de Independencia, estas distinciones desaparecieron. Hubo una
profundización del perfil secularizador de las ideas ilustradas. Pero las reformas educativas
de la revolución independentista no implicaron una transformación decisiva de la estructura
social. En 1814 las medidas dictadas recordaban a las Provisiones de Carlos III: control de
los vagos; restablecimiento de la escuela pública dirigida por los franciscanos, que había
sido clausurada.

Sobre el fin de la administración porteña de Montevideo, en 1815, el gobierno había

autorizado al cabildo a erigir una nueva escuela pública. Las nuevas autoridades le dieron
un tono más político, pero sin que eso significara una diferencia sustancial respecto a los
objetivos de la política hispánica del XVIII. No se admitían maestros enemigos del sistema
(Artigas había censurado al maestro Manuel Pagola por estar en contra de la revolución).

Artigas fue un continuador del ideal educativo ilustrado, que pretendía vincular a los
súbditos con el régimen. En 1815 se bautizó a la escuela pública "de la Patria" y su
dirección fue confiada al franciscano revolucionario fray José Benito Lamas, quien fue su
preceptor hasta 1817.

Oscilaciones de la política religiosa del artiguismo entre 1813 y 1815: tolerancia religiosa,
consagrada en textos normativos y practicadas en el quehacer cotidiano de la Patria Vieja.
La preocupación de Artigas por la iglesia era política, de colaboración con el régimen.

Durante la dominación luso-brasileña hubo en Montevideo varias escuelas privadas (a las

que también se las obligaba a atender niños pobres), por lo que el Cabildo decidió ejercer el
contralor de calidad en la enseñanza brindada. Los nexos que el pensamiento ilustrado
establecía entre educación y pobreza quedaron evidenciados al encargar el cuerop capitular
la realización de pruebas de suficiencia a maestros.

En 1820 el ideal educativo ilustrado (vinculado con la idea de pobreza) tuvo una nueva
expresión. Camilo Henríquez presentó al Cabildo un plan de Academia de educación. Este
emprendimiento se fundaba en criterios ilustrados, orientándose hacia la promoción de los
elementos indigentes. Los pobres serían admitidos de manera gratuita, y a través de la
educación se los volvería ciudadanos útiles. De este informe, que naufragó y no se cumplió,
se destacó el alegato a la importancia de la gratuidad de la enseñanza, de la matrícula y los
útiles.

Escuela lancasteriana: El emprendimiento educativo de mayor significación en el período.

Su reglamento fue presentado por José Catalá y Codina, y establecía la gratuidad de la
enseñanza para los niños pobres y el pago para "los hijos de padres ricos" de seis reales al
mes.

El verdadero impulsor de esta escuela, según Orestes Araujo, fue el Vicario Larrañaga,
quien trató de trasladar el sistema lancasteriano a Montevideo, interesando en el proyecto a
las autoridades del cabildo. Para ello entró en contacto con un filántropo llamado Mr.
Thompson, que dirigía la experiencia lancasteriana en BsAs. Para ello no alcanzó con el
reglamento, sino que fue necesario unificar las voluntades en la sociedad local, que se
expresaron en la Sociedad Lancasteriana.

La escuela lancasteriana, basada en el principio de la enseñanza mutua, comenzó a

funcionar en 1822. Los exámenes de ese año supusieron un sistema de premios para los
alumnos destacados. (Se premió con medallas a algunos).

En 1825 dejó de funcionar. Un acta del Cabildo hizo alusión a que el método había
generado oposición en Europa, pues esa manera de enseñanza comenzó a excitar la
desconfianza de las gentes… En 1826 la Sala de Representantes de la Provincia Oriental lo
adoptó para las escuelas de primeras letras.

Hubo un regreso a las formas viejas, a la enseñanza tradicional basada en la doctrina

cristiana y en el conocimiento de las primeras letras.

"El castigo del cuerpo: la violencia de los amos"- Barrán

1)El padre-patrón: Partiendo del caso de Anselmo Pérez, un joven de 13 años que se había
suicidado luego de recibir una serie de maltratos por parte de su padre, Barrán realiza un
recorrido por los tipos de relación entre padres e hijos de principios del siglo XIX. Al
respecto aduce que la sociedad aceptaba y apoyaba las violencias de los padres, sobre
todo de la paterna. Los padres montevideanos contemporáneos del Sitio Grande
recomendaban el castigo físico de los maestros a sus hijos, que era una extensión del de
los padres.

Tal estima social por el castigo físico de los niños pasó al Código Civil de 1868. Los padres
perdían la patria potestad solo si habitualmente maltrataran a los hijos en términos de poner
en peligro su vida o de causarles grave daño. Podían corregirlos moderadamente, y si eso
no era suficiente opdían concurrir a un juez para que impusiera pena de detención de hasta
un mes en un establecimiento correccional.

Los padres azotaban habitualmente a sus hijos pequeños. La autoridad paterna se ejercía
de una manera absoluta y sin ser discutida.

Los padres nunca perdían la facultad de corregir físicamente a sus hijos, ni aun cuando
estos eran mayores. Los hijos solteros no se sentían fuera del control paterno tuvieran la
edad que tuvieran.

Este ejercicio bárbaro de la autoridad paterna respondía a una organización familiar en que
el padre gozaba de poderes casi absolutos, donde era un Dios al que se respetaba y
adoraba y probablemente se quería. Se basaba en el temor y el respeto más que en el
cariño y la adhesión sentimental de los hijos a los padres y de los súbditos a la nación.

Todas las autoridades de la cultura bárbara ejercían en última instancia violencia sobre los
cuerpos y aparecían así traspasadas por el placer sádico del que la ejecutaba y ordenaba
como por el medio del que la sufría.
De los pocos testimonios que tenemos sobre la infancia en la barbarie, todos concuerdan en
un buen recuerdo sobre sus padres y en el rigor y la severidad con que eran tratados sobre
todo por el padre.

El padre a menudo ni siquiera estaba presente a la hora del nacimiento del hijo (ni siquiera
en tiempos de paz). Los comerciantes montevideanos ricos enviaban, si podían, a sus hijos
pequeños a estudiar al exterior.

Ante la muerte de sus hijos también es tema de interés: La tristeza se reservaba solo para
los hijos que pasaran del año de vida. Las muertes tempranas eran frecuentes, lo que
generaba una costumbre de encariñarse de a poco, tardíamente.

En la relación padre/hijo había una indiferencia, que casi siempre se transformaba en rigor o
severidad, en azotes. No había un esfuerzo por ser afectuoso con el hijo. El hijo debe ser
formado, dominado, a imagen y semejanza, pues es solo un hombre pequeño. La cultura
evaluaba negativamente las caricias y el afecto. La dureza era un valor, y el silencio debía
imponerse a los niños.

2) Madre y abandono: Quienes visitaban el país en la primera mitad del siglo XIX
encontraron muchos niños abandonados por sus padres. Tanta intensidad había alcanzado
el problema de los niños abandonados a fines de la primera década de la Revolución, que el
Cabildo de Montevideo suplicó crear a la corona une stablecimiento general de socorro
público.

Antes de la casa cuna (1818) los niños eran abandonados en los huecos donde se dejaban
los cueros, en las puertas y ventanas de las casas acomodadas, en las calles, y en los
atrios de las Iglesias.

Los abandonos fueron descendiendo al avanzar hacia una sociedad más "civilizada".

Los infanticidios: los diarios dan cuenta de ellos después de 1860, ya que se encontraba a
los niños frecuentemente ahorcados junto a la basura.

Cuando los niños eran aceptados: En primer lugar eran fajados. No podía agitar sus pies y
manos en el aire o responder a las caricias maternas. De Salterain, en 1893, reprochaba
una relativa indiferencia con que las clases menesterosas trataban a sus hijos, lo que
acentuaba la debilidad congénita o provocaba la adquirida. Las mujeres de clases altas
olvidaban los cuidados de la maternidad. Las madres uruguayas no eran madres tiernas.

El amamantamiento era derivado a "amas de leche". Recién en plena sociedad civilizada

hay testimonios favorables de esta práctica y se condena entregarlos a amas.

El abandono e infanticidio eran las formas más comunes de controlar o disimular la

natalidad en el Uruguay bárbaro. La mujer rioplatense soltera de familia decente, en un
ambiente de mayor libertad sexual, tenía fama de libertina al entender de los curas del siglo
XVIII. Pero debía ocultar su falta pues la moral, aunque laxa, la condenaba.
La sensibilidad bárbaro jugaba su rol: la violencia físic impregnaba todas estas conductas,
de desapego y agresivas.

3) El maestro "verdugo": Varela sostenía que el niño era bueno por naturaleza, lo no le
impedirá procurar que se sienta culpable por sus instintos. Los maestros, curas y padres de
la primera mitad de siglo XIX pensaban diferente. Para ellos el niño no es bueno, sino que
predominan en él los instintos del salvaje (concepción influida por la doctrina católica del
pecado original). Esto servía para justificar sus métodos de enseñanza más castigadores
del cuerpo que represores del alma.

En la escuela bárbara la elección del castigo del cuerpo era método fundamental para
ejercer poder. Pero la violencia física del maestro no se agotaba en el castigo del cuerpo del
niño, sino que se ejercía también sobre su alma. Por eso para dominar su inteligencia, se la
apresaba: el estudio se hacía en base a ejercicios memorísticos. Los métodos de castigo
citados acá son los mismos citados en el primer texto.

La escuela era vivida por los niños como una prisión y el maestro era considerado un
verdugo.

4) Patrones y sirvientes: Durante casi todo el Uruguay bárbaro, los sirvientes fueron
esclavos. El castigo del cuerpo del sirviente era normal para amos y amas. La relación
patrón-sirviente siempre tenía una alta cuota de poder y violencia implícita y contenida.

5) Médicos, hermanas de caridad y enfermos: La sensibilidad bárbara también admitía que

la violencia física y el aprisionamiento del cuerpo dominaran la relación entre los dueños de
la salud y los enfermos.

6) El hombre y los animales: El castigo también incluyó el cuerpo de los animales, sirviendo
con frecuencia el hecho mismo de espectáculo y diversión pública. (Domas, corridas de
toros, riñas de gallo, etc).