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Livre Es

p a g n ol

du professeur

e
Nou

mm
ve
a u p ro g ra

★★ ★

★★★

★★★★
B1/
sous la direction de B2

★★★

Anne ChauvignÉ DÍaz


Agrégée d’espagnol
Professeur dans l’académie de Versailles (78)

Carmen ACOSTA LUNA


Certifiée d’espagnol
Professeur dans l’académie de Paris (75)

Alejandra Chulia Jordan


Certifiée d’espagnol
Professeur dans l’académie de Paris (75)

Sara SCIUTO LINARES


Agrégée d’espagnol
Professeur dans l’académie de Créteil (94)
Édition : Philippe Cayol, assisté de Laurence Patarit
Couverture : Anne-Danielle Naname
Réalisation : Gex Mougin
Fabrication : Françoise Leroy

© BORDAS/SEJER 2012
ISBN 978-204-732951-1
Toute représentation ou reproduction, intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur, ou de ses ayants droit,
ou ayants cause, est illicite (article L.122-4 du Code de la Propriété Intellectuelle). Cette représentation ou reproduction,
par quelque procédé que ce soit, constituerait une contrefaçon sanctionnée par l’article L.335-2 du Code de la Propriété
Intellectuelle. Le Code de la Propriété Intellectuelle n’autorise, aux termes de l’article L.122-5, que les copies ou
reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective d’une part et,
d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration.
Sommaire
Introduction générale ................................................................................................................. 4

Évaluation diagnostique Transcription de l’enregistrement ............................ 17

Unidad 0 Transcription des enregistrements .............................................................. 17

Unidad 1 Familias y generaciones . . .................................................................................... 19

Unidad 2 Identidad y mestizaje ........................................................................................... 45

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes ......................................................................................... 69

Unidad 4 Resistencias .. ............................................................................................................... 91

Unidad 5 Solidaridades ............................................................................................................. 119

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? .............................................................................................. 143

Unidad 7 ¡Viva la libertad! . . ...................................................................................................... 169

Lecturas ................................................................................................................................................ 193

Literatura ............................................................................................................................................. 195

Correction des exercices de l’index grammatical ...................................................... 215

Niveaux communs de référence CECRL .......................................................................... 221

Programme d‘enseignement de langues vivantes du cycle terminal


pour les séries générales et technologiques (BO du 30/09/2010) .. ................ 227

Épreuves de langues vivantes applicables aux baccalauréats général


et technologique (hors TMD, STAV et hôtellerie), de langue vivante
approfondie et de littérature étrangère en langue étrangère en série L
applicable à compter de la session 2013 (BO n° 43 du 24/11/2011) .. ........... 233

Fiches d’évaluation (BO n° 43 du 24/11/2011) ............................................................ 238

Définition des épreuves de langues vivantes et de langue vivante


approfondie et de littérature étrangère en langue étrangère en série L :
rectificatif et complément (BO n° 9 du 01/03/2012) ............................................... 246

3
Introduction générale
La rénovation de l’enseignement des Langues Vivantes a maintenant atteint la classe de Terminale­.
Le BO n° 43 du 24/11/2011 définit les programmes et les modalités de l’examen du bac-
calauréat à partir de la session 2013.
Les programmes du cycle terminal (Première et Terminale) sont fondés sur le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues (CECRL, Conseil de l’Europe, 2001) et sur le Plan
de rénovation de l’enseignement des langues (2006).
Ces textes induisent des méthodes de travail (entraînement et évaluation) qu’¡Apúntate! vous
aidera à mettre en pratique.
Nous rappelons les grandes lignes de l’enseignement et de l’évaluation, tels que définis par les
nouveaux programmes. Les réponses qu’apporte ¡Apúntate! à la réforme apparaissent dans
un encadré gris.

Les nouvelles épreuves de langues vivantes, BO n° 43 du 24/11/2011


Épreuves de langues vivantes applicables aux baccalauréats général et technologique (hors
TMD, STAV et hôtellerie), de langue vivante approfondie et de littérature étrangère en langue
étrangère en série L (LELE), applicable à compter de la session 2013.
Bulletin Officiel n° 43 du 24 novembre 2011 :
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58313
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=59177

Rappel des notions du programme de langues vivantes du cycle terminal


Programme d’enseignement des langues vivantes du cycle terminal pour les séries générales
et technologiques, Bulletin Officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010 :
http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html
Les contextes d’usage de la langue étudiée sont en priorité dictés par l’entrée culturelle :
« Gestes fondateurs et mondes en mouvement »
Cette entrée permet de décoder les référents culturels qui sous-tendent les langues vivantes, en
abordant aussi bien les questions historiques que les enjeux contemporains du monde. Avec
chaque notion du programme on aborde un ou plusieurs des domaines suivants :
Arts (architecture, cinéma, musique, peinture, photographie)
Croyances et représentations
Histoire et géopolitique
Langue, langages et Littérature
Sciences et techniques
Sociologie et économie

La problématique du cours est ancrée dans l’une des quatre notions :


Mythes et héros
Espaces et échanges
Lieux et formes du pouvoir
L’idée de progrès

4
Coefficients des épreuves
Coefficients
Séries LV1 LV2 LVA LELE LV3
ES 3 2 2 (2)
L 4 4 4 1 4 ou 2 (2)
S 3 2 2 (2)
STI2D / STD2A / STL 2 2 (1)
STG communication et gestion des ressources
humaines 3 3
STG mercatique (marketing) et comptabilité et 3 2 2 (2)
finance d’entreprise 2 2
STG gestion des systèmes d’information
ST2S 2 2 (3)
1. LV2 obligatoire à partir de 2017 – épreuve facultative entre 2013 et 2016
2. LV3 = épreuve facultative prise au titre de la 1re option en séries ES, L, S, STG : ne sont pris en compte que
les points au-dessus de la moyenne, ces points sont affectés d’un coefficient 2. En série L, la LV3 peut égale-
ment être épreuve de spécialité, dans ce cas son coefficient est de 4.
3. à partir de la rentrée 2014

Évaluation, notation, objectifs et structure des épreuves


Les épreuves se composent d’une partie orale [➜ guide pédagogique p. 6-7, 9] et d’une partie
écrite [➜ guide pédagogique p. 8-9], chacune comptant pour moitié de la note globale (sauf
pour LELE [➜ guide pédagogique p. 9], dont la note est distincte).

SÉRIES : ES, S, STI2D, STD2A, STL, STG, ST2S


LV1 obligatoire • Niveau attendu B2
Oral en cours d’année (1) Écrit terminal
1. CO (10’ – le temps d’écoute n’est pas inclus ES-S = 3 heures
dans cette durée STI2D, STD2A, STL, STG, ST2S = 2 heures
– durée de l’enregistrement 1’30 CE 10 pts + EE 10 pts
maximum) Longueur cumulée du(des) texte(s) : 2 800 à 4
– 2e trimestre de l’année de Terminale 900 signes
2. EO ( préparation 10’ + évaluation 10’ =
5’ de présentation EOC + 5’
d’interaction EOD)
– 3e trimestre de l’année de Terminale
LV2 obligatoire • Niveau attendu B1
Oral en cours d’année (1) Écrit terminal
1. CO (10’ – le temps d’écoute n’est pas inclus ES-S = 2 heures
dans cette durée STI2D, STD2A, STL, STG, ST2S = 2 heures
– durée de l’enregistrement 1’30 CE 10 pts + EE 10 pts
maximum) Longueur cumulée du(des) texte(s) : 2 100 à 4
– 2e trimestre de l’année de Terminale 200 signes
2. EO ( préparation 10’ + évaluation 10’ =
5’ de présentation EOC + 5’
d’interaction EOD)
– 3e trimestre de l’année de Terminale
1. Pendant le temps scolaire, annoncé aux candidats.

Introduction 5
SÉRIE : L
LV1 obligatoire • Niveau attendu B2
Oral terminal Écrit terminal
EO ( préparation 10’ + évaluation 20’ = 3 heures
10’ de présentation EOC + 10’ CE 10 pts + EE 10 pts
d’interaction EOD) Longueur cumulée du(des) texte(s) : 2 800 à 4
900 signes
LV2 obligatoire • Niveau attendu B1
Oral terminal Écrit terminal
EO ( préparation 10’ + évaluation 20’ = 3 heures
10’ de présentation EOC + 10’ CE 10 pts + EE 10 pts
d’interaction EOD) Longueur cumulée du(des) texte(s) : 2 100 à 4
200 signes
LVA = enseignement de spécialité • Niveau valorisé C1 pour LV1 et B2 pour LV2
Oral terminal accolé à l’oral LV1 ou LV2
EO (préparation 10’ + évaluation 30’ = 10’ de présentation EOC + 20’ d’interaction EOD)
LELE • Niveau attendu B2 pour LV1 et B1 pour LV2
Oral terminal accolé soit à l’oral LV1 ou LV2 soit à l’oral LV1 + LVA ou à l’oral LV2 + LVA
EO ( préparation 10’ qui s’ajoutent aux 10’ de temps de préparation de l’oral auquel il est accolé
+ évaluation 10’ = 5’ de présentation EOC + 5’ d’interaction EOD)

Pour la série L, l’articulation entre les différents oraux s’organise en fonction des choix faits
lors de l’inscription au baccalauréat, comme décrit ci-dessous :
LV (1 ou 2) LV (1 ou 2) obligatoire
LV (1 ou 2) LV (1 ou 2) obligatoire
obligatoire + LVA spécialité + LELE
obligatoire + LELE obligatoire
+ LVA spécialité obligatoire
Oral terminal Oraux terminaux accolés Oral terminal Oraux terminaux accolés
Préparation : 10’ Préparation : 10’ + 10’ Préparation : 10’ Préparation : 10’ + 10’
Durée : 20’ (consécutives) Durée : 30’ (consécutives)
Durée : 20’ + 10’ Durée : 30’ + 10’

LV3 • Niveau attendu A2 – Série ES, S, SGT : épreuve facultative – Série L : épreuve de
spécialité ou facultative
Oral terminal
EO (préparation 10’ + évaluation 20’ = 10’ de présentation EOC + 10’ d’interaction EOD)

Épreuves orales
Les instructions officielles demandent de conduire les épreuves dans un esprit positif, en mettant
le candidat en situation de confiance et en évitant de le déstabiliser.
Pour chaque épreuve, l’examinateur établit son évaluation à partir des fiches d’évaluation et
de notation correspondant à l’épreuve, fournies en annexe du BO : http://media.education.gouv.
fr/file/43/17/1/fiches_evaluation_200171.pdf [➜ guide pédagogique p. xx]
Cette fiche d’évaluation tient lieu de copie d’examen.
Attente : expression claire dans une gamme de langue suffisamment étendue pour pouvoir
dé­crire, donner brièvement des justifications ou des explications et développer une argumentation.
Valorisation : capacité à varier la formulation, aptitude à communiquer avec une exigence rai-
sonnable et acquisition d’une prononciation claire et d’une intonation pertinente.

6
Dans la phase de prise de parole en continu, l’examinateur doit laisser le candidat aller jusqu’au
bout de ce qu’il souhaite dire, même si sa présentation comporte quelques hésitations, voire
de brefs silences.
Dans les épreuves où les candidats apportent des documents, ils en fournissent deux exem-
plaires. Si les candidats ne présentent aucun document, l’examinateur le mentionne au procès-
verbal et propose aux candidats plusieurs documents parmi lesquels il leur demande de choisir.

Séries ES, S, STI2D, STD2A, STG, ST2S et STL


Deux évaluations (CO + EOC + EOD) sont organisées pour chacune des deux langues LV1 et LV2.
1. Compréhension de l’oral (CO) (2e trimestre de terminale)
Cette évaluation porte sur un (ou deux) document(s) enregistré(s). Les supports, audio ou vidéo
(monologues, dialogues, discours, discussions, extraits d’émissions de radio, documentaires,
films, journaux télévisés) doivent être liés aux notions [➜ guide pédagogique p. 4], mais non
étudiés précédemment en classe et non issus de manuels ou de documents (série L et LV3, voir
ci-dessous) conçus pour être lus.
La durée totale de l’enregistrement (ou des deux enregistrements cumulés) n’excèdera pas 1’30.
Le titre donné à l’enregistrement est communiqué au candidat.
Le candidat écoute trois fois l’enregistrement et les trois écoutes sont séparées d’une minute.
Le candidat peut prendre des notes pendant chaque écoute et dispose ensuite de 10’ pour rendre
compte par écrit en français de ce qu’il a compris, sans exigence d’exhaustivité.
➜ ¡Apúntate! entraîne à cette épreuve au fil des leçons (une CO par double page, au total 6
enregistrements par unité) et dans la page spéciale ¡Examen a la vista! consacrée à la compré­
hen­sion de l’oral. Nous proposons un guidage pour s’entraîner à une écoute méthodique puis
à la restitution en français.
2. Expression orale (EOC + EOD) (3e trimestre de terminale)
Le candidat tire au sort l’une des notions du programme étudiées dans l’année [➜ guide pé­da­
go­gique p. 4]. Après un temps de préparation, il présente la notion (EOC). Cette présenta-
tion sert d’amorce à une conversation (EOD) conduite par le professeur, qui prend appui sur
l’exposé du candidat.
➜ ¡Apúntate! entraîne à cette épreuve au fil des leçons et dans les pages spéciales ¡Examen
a la vista! consacrées à l’expression orale. Nous proposons…
… des fiches méthodologiques pour préparer l’exposé (EOC) et le dialogue avec l’examinateur.
… une synthèse sur les notions abordées dans l’unité.

Séries L [➜ guide pédagogique p. 4]


Langues vivantes obligatoires (LV1 et LV2)
Le candidat présente à l’examinateur la liste des notions du programme qu’il a étudiées dans
l’année [➜ guide pédagogique p. 4] et les documents qui les ont illustrées. L’examinateur choi-
sit l’une de ces notions et le candidat la présente.
➜ voir ci-dessus

Langue vivante approfondie (enseignement de spécialité)


Le candidat choisit avant l‘examen deux des notions étudiées dans l’année [➜ guide pédago-
gique p. 4] pour chacune desquelles il constitue un dossier comportant deux documents étu-
diés en classe et un document de son choix qui l’illustre ou la complète. L’examinateur choisit
l’une des notions et après un temps de préparation, le candidat présente son dossier et justi-
fie ses choix. Cette prise de parole en continu sert d’amorce à une conversation conduite par
l’examinateur, qui prend appui sur l’exposé du candidat.
➜ voir ci-dessus

LELE [➜ guide pédagogique p. 9].

Introduction 7
LV3 – spécialité en série L, facultative en séries L, ES, S et STG [➜ guide pédagogique
p. 6].
Le candidat présente à l’examinateur la liste des notions qu’il a étudiées dans l’année [➜ guide
pédagogique p. 4] et les documents qui les ont illustrées. L’examinateur choisit l’une de ces
notions et le candidat la présente.
➜ voir ci-dessus

Épreuves écrites
Séries ES, L, S, STI2D, STD2A, STL, STG et ST2S
1. Compréhension de l’écrit (CE)
Cette sous-partie prend appui sur un, deux ou trois documents en langue étrangère. Ces docu-
ments peuvent relever de différents genres (extraits d’œuvres littéraires ou d’articles de presse
notamment) ; ils peuvent être informatifs, descriptifs, narratifs ou argumentatifs. Ces documents
peuvent comporter des éléments iconographiques et renvoient à des notions du programme [➜
guide pédagogique p. 4], sans exiger des connaissances trop spécifiques.
Le protocole d’évaluation, diversifié et gradué, vise à vérifier l’aptitude du candidat à…
LV1 et LV2
… identifier le sujet ou la thématique générale ;
… repérer les informations importantes relatives à un thème ou une problématique donnés ;
… comprendre les événements ou informations essentiels ; les liens logiques, chronologiques,
ou thématiques entre les informations ou événements ;
… comprendre les motivations ou réactions des personnages, du narrateur ou de l’auteur quand
elles sont clairement exprimées ;
… comprendre les conclusions d’une argumentation.
Si on a plusieurs textes, l’approche comparative est à exploiter.
LV1 uniquement
… comprendre les détails significatifs ;
… percevoir les points de vue, les opinions, les contrastes dans les documents et/ou dans leur
mise en relation.
➜ ¡Apúntate! entraîne à cette épreuve au fil des leçons, dans les pages Lectura et dans les pages
spéciales ¡Examen a la vista! consacrées à la compréhension de l’écrit. Nous proposons…
… des sujets types en lien avec les notions.
… des fiches méthodologiques pour guider la compréhension.
2. Expression écrite (EE)
Elle est évaluée à l’aide d’une ou plusieurs tâches correspondant aux niveaux de compétence
suivants :
LV1 et LV2
Attente : rédaction d’un ou plusieurs textes construits, prenant appui sur des événements, des
faits ou des prises de position, identifiés dans les documents de la compréhension de l’écrit.
Valorisation : rédaction, dans une langue correcte et directement compréhensible, d’un ou plu-
sieurs textes cohérents et clairement articulés.
LV1 uniquement
Attente : argumentation personnelle à propos d’un thème en relation avec les documents de
la compréhension de l’écrit ou à partir d’un nouveau document « tremplin », qui permet de
contextualiser et de nourrir l’expression.
Valorisation : expression nuancée et argumentée d’une opinion ou d’un avis, en présentant clai-
rement, dans une langue correcte et précise, les avantages et les inconvénients d’une proposi-
tion, les points forts et les limites d’une prise de position.
Une grille de référence pour l’évaluation de l’expression écrite, adaptée au niveau d’exigence
de chaque langue (LV1 et LV2), est fournie aux correcteurs.

8
➜ ¡Apúntate! entraîne à cette épreuve au fil des leçons, dans les pages Lectura et dans les pages
spéciales ¡Examen a la vista! consacrées à la compréhension de l’écrit. Nous proposons…
… des sujets types en lien avec les notions.
… des fiches méthodologiques pour guider l’expression.

Littérature étrangère en langue étrangère (série L)


Expression orale (EOC + EOD)
Le candidat a choisi deux des thématiques du programme de LELE (voir ci-dessous) et a consti-
tué pour chacune d’elles un dossier composé de trois extraits d’une ou plusieurs œuvres étu-
diées (roman, théâtre, poésie). Il y a ajouté tout document qui lui semble pertinent pour analyser
la réception de la ou des œuvre(s) (extrait de critique, adaptation, illustration iconographique,
etc.). L’examinateur choisit l’une de ces thématiques. Cette évaluation s’effectue immédiate-
ment après l’épreuve obligatoire ou l’épreuve de spécialité. Le candidat dispose d’un temps de
préparation supplémentaire qui s’ajoute au temps de préparation de l’oral auquel il est accolé. Il
présente son dossier et justifie ses choix. Cette prise de parole en continu sert d’amorce à une
conversation conduite par l’examinateur, qui prend appui sur l’exposé du candidat.
Attente : perception des enjeux des textes présentés et des spécificités de la littérature en langue
étrangère étudiée ; expression claire dans une gamme de langue suffisamment étendue pour pou-
voir décrire, exprimer un point de vue et développer une argumentation.

Rappel du programme de LELE


Programme d’enseignement spécifique de littérature étrangère en langue étrangère au cycle
terminal de la série L, Bulletin Officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010 : www.education.
gouv.fr/cid53324/mene1019738a.html
Les mouvements littéraires sont abordés au travers du récit, de la poésie et du théâtre.
1. Je de l’écrivain et jeu de l’écriture
2. La rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié
3. Le personnage, ses figures et ses avatars
4. L’écrivain dans son siècle
5. Voyage, parcours initiatique, exil
6. L’imaginaire
➜ ¡Apúntate! entraîne à cette épreuve au fil des leçons, dans les pages Lectura et dans les
pages spéciales Literatura regroupées en fin de manuel. Nous proposons…
… des fiches de présentation des courants et des genres littéraires.
… des fiches sur les auteurs.
… des extraits littéraires.
… des consignes pour guider la lecture et l’expression et pour permettre aux élèves de situer
les œuvres dans l’histoire littéraire.
… des pistes de prolongement pour approfondir et diversifier les approches

La réforme du lycée et les nouvelles épreuves du baccalauréat s’inspirent directement des textes
du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL, Conseil de l’Europe,
2001) et du Plan de rénovation de l’enseignement des langues (2006). Pour comprendre­les
implications des nouvelles épreuves d’examen et préparer les élèves dans les meilleures condi­
tions, il est donc important de connaître l’esprit de ces textes.

Introduction 9
Le CECRL (2001)
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues fournit depuis 2001 à tous
les pays membres de l’Union Européenne des outils pour l’apprentissage, l’entraînement et
l’évaluation. Il repose sur quelques principes simples :
entraînement et évaluation équilibrés de cinq activités langagières facilement repérables
dans le manuel.
– compréhension de l’oral Escuchar (CO)

– compréhension de l’écrit Leer (CE)

– expression orale en continu Hablar (EOC)

– expression orale en interaction ou dialoguée Conversar (EOD)

– expression écrite Escribir (EE)

approche actionnelle : l’enseignement dépend des besoins réels d’une personne qui agit en
communiquant et communique pour agir, dans toutes les situations de la vie. Chaque élève
reçoit des missions concrètes à réaliser (tâches et projets).
➜ Adoptée à tous les niveaux : pour chaque document, leçon, unité, des missions guidées,
accessibles, lisibles et variées.
découpage de l’apprentissage en 6 niveaux de références de A1 à C2 : pour chaque niveau,
les élèves et les professeurs disposent d’une liste d’objectifs à atteindre (identiques pour toutes­
les langues). Les élèves de terminale doivent atteindre le niveau B1 pour la LV2 et B2 pour la
LV1.
➜ Le niveau des documents est repérable grâce aux pictogrammes.
nécessité d’acquérir des compétences diverses : socioculturelle, linguistique, sociolinguisti-
que et pragmatique.
➜ Les documents supports, dans les rubriques récurrentes et dans les pages spécifiques (U0
avec fiches méthodologiques, lexique, index grammatical, informe cultural, etc.) répondent à
cette nécessité. Certaines rubriques récurrentes (phonologie et lexique), le lexique français-
espagnol et l’index grammatical permettent plus particulièrement de travailler les compétences
lin­guis­ti­ques. Parmi les pages spécifiques, l’unité 0 et les fiches méthodologiques concernent
également la compétence pragmatique, tandis que le mémento culturel et les cadres ¡Infór-
mate! permettent d’améliorer les compétences socioculturelles. De façon générale, l’approche
actionnelle adoptée dans le manuel permet de travailler la compétence pragmatique.

Le Plan de rénovation des langues (2006)


Le Plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères (2006) « consacre
l’adoption du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) pour
l’enseignement des langues dans les écoles et établissements secondaires ». Il ajoute aussi que :
« une priorité doit être assignée à l’oral (compréhension, expression, interaction). »
➜ Dans chaque leçon du manuel, une place accrue est accordée à l’oral : une page es­sen­tiel­
le­ment consacrée à la CO et à l’EOC et une double page à la préparation de l’examen oral
(CO, EOC, EOD).
« les contenus culturels doivent constituer l’entrée privilégiée dans les apprentissages. »
➜ Autour du thème fédérateur « Gestes fondateurs et monde en mouvement », la « culture »
est envisagée au sens large (modes de vie, mentalités, pratiques sociales, traditions populaires,
histoire, géographie, histoire des arts*), omniprésente et totalement intégrée aux leçons, sans
séparation artificielle entre culture et communication. Un mémento culturel permet d’approfondir
certaines notions.
* Art pictural, arts de l’espace, arts du langage, arts du son, arts du spectacle vivant, arts visuels.

10
Le BO du 24/11/2011 articule les contenus culturels de la classe de terminale autour de quatre­
notions :
– Mythes et héros
– Espaces et échanges
– Lieux et forme du pouvoir
– L’idée de progrès
Chacune de ces quatre notions constitue le fil conducteur d’une ou deux unités.
Chaque leçon apporte, par le biais de supports variés (écrit/oral), des éléments et un point de
vue différent pour analyser et comprendre la notion. Les doubles pages Bac oral (¡Examen a la
vista! oral) synthétisent les différentes approches pour faciliter leur appropriation par les élèves.
Les notions sont traitées aussi bien en entraînement que dans les sujets d’évaluation en fin de
chapitre (¡Examen a la vista!, oral et écrit).
« Il faut permettre aux élèves d’entretenir et de développer leurs acquis en apprenant à tra-
vailler en autonomie hors temps d’enseignement », notamment par le recours aux TICE.
➜ CO Rubriques Escucha, renvois aux sites sélectionnés pour réaliser certains projets via le
site Bordas, CE et EE, doubles pages Lectura, activités Planet@.
« Les élèves [sont] répartis en groupes de compétence langagière indépendamment des clas-
ses ou divisions ». Ces groupes sont « constitués d’élèves ayant les mêmes besoins (…) L’échelle
de référence du Cadre Européen (A1, A2, B1...) aide les professeurs à identifier ces besoins. »
➜ Vous pouvez travailler de façon ciblée sur les activités langagières grâce aux outils suivants :
Expression Orale Dialoguée, libre ou guidée, avec ou sans préparation, avec des rôles as­si­
gnés ou choisis, à partir d’une situation exposée, d’une photo ou d’un tableau :
– dans les consignes et les mini-projets au fil des leçons ;
– dans les pages projet ¡Hazlo tú! ;
– dans les doubles pages ¡Examen a la vista!.
Expression Orale en Continu, libre ou guidée, avec ou sans préparation, à partir d’un sup-
port écrit, visuel ou audio :
– dans les consignes et les mini projets au fil des leçons ;
– dans les pages projet ¡Hazlo tú! ;
– dans les doubles pages ¡Examen a la vista!.
Compréhension de l’Oral, à partir d’enregistrements authentiques (conversations, émissions
de radio, exposés, films, émissions de télévision, etc.) :
– dans les activités Escucha : CO systématique sur la page « oral » de chaque leçon, dont deux
guidées par une fiche d’écoute disponible dans le guide pédagogique ;
– dans les rubriques Vídeo ;
– dans certaines activités Aplícalo ;
– dans les pages projet ¡Hazlo tú! ;
– dans les doubles pages ¡Examen a la vista!.
Compréhension de l’Écrit à partir de documents authentiques variés : littérature (prose, poé-
sie, théâtre), presse, BD, sites Internet, publicité, documents officiels :
– dans les consignes au fil des leçons ;
– dans les pages projet ¡Hazlo tú! ;
– dans les doubles pages ¡Examen a la vista! ;
– dans les doubles pages Lectura.
Expression Écrite à partir de documents authentiques variés (textes, iconographies, tableaux,
documents audiovisuels) :
– dans les consignes et les mini-projets au fil des leçons ;
– dans les activités Aplícalo ;
– dans les pages projet ¡Hazlo tú! ;
– dans les doubles pages Examen a la vista.

Introduction 11
« On consacrera, dans chaque groupe et sur une période donnée, l’essentiel du travail à une
activité langagière privilégiée en fonction des besoins des élèves (…) sans pour autant négli-
ger le travail autour des autres activités langagières. »
➜ Dans chaque unité, toutes les activités langagières sont travaillées. Pour faciliter le repé-
rage, dans chaque double page de leçon, une page est particulièrement axée sur l’écrit, tan-
dis que l’autre porte plutôt sur l’oral. Pour s’adapter à tous les cas de figure, les missions de
la page projet ¡Hazlo tú! sont systématiquement déclinées dans les 3 activités langagières de
production (EOC, EOD, EE). Ces projets peuvent également servir de support d’évaluation.
Les outils proposés permettent au professeur de faire face à toutes les situations : travail par
activité langagière dominante au sein d’une classe ou en véritables groupes de compétences.

Rappel ou références des textes qui régissent l’enseignement


de l’espagnol au lycée et sites de références
• Nouvelles épreuves du baccalauréat (BO n°43 du http://www.eduscol.education.fr
24/11/1011) (site pédagogique du M.E.N.)
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel. http//www.sceren.fr/ (CNDP-CRDP)
html?cid_bo=58313
http//www.ciep.fr
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.
(Centre International d’Études Pédagogiques)
html?cid_bo=59177
• Les langues vivantes dans la réforme du lycée spécial n° 1 http://www.educacion.gob.es/redele
BO du 4 février 2010 (Red Electrónica de Didáctica del Español como
http://www.education.gouv.fr/cid50475/mene1002838c.html Lengua Extranjera, Ministerio de Educación y
Ciencia : Centre de ressources et lieu d’échange pour
• Grilles horaires du cycle terminal voie générale
les professeurs d’espagnol)
http://media.eduscol.education.fr/file/special_1/39/5/grilles_
Sans oublier les sites académiques consacrés aux lan-
horaires_136395.pdf
gues vivantes !
• Grilles horaires du cycle terminal voie technologique
– STI2D :
http://eduscol.education.fr/cid58568/serie-sti2d-des-2013.html
– STL :
http://eduscol.education.fr/pid26175-cid58569/serie-stl-a-
partir-de-2013.html
– STGM :
http://eduscol.education.fr/pid26175-cid59251/serie-stmg-a-
partir-de-2014.html
– ST2S :
http://eduscol.education.fr/pid26175-cid59249/serie-st2s-a-
partir-de-2014.html
• Cadre Européen Commun de référence pour les Langues
(CECRL) publié par le Conseil de l’Europe en 2001 (Éd.
Didier pour l’édition française), disponible gratuitement sur le
site http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.
pdf
• Plan de rénovation de l’enseignement des langues
vivantes : BO n° du 23 au 28 juin 2006. http://eduscol.
education.fr/cid45756/plan-de-renovation-de-l-enseignement-
des-langues.html

12
Structure du manuel
Le manuel se compose de…
– une unité 0 pour la mise en place d’outils de référence (vocabulaire fonctionnel, fiches métho-
dologiques) ;
– 7 unités, chacune étant constituée de…
• Une double page d’ouverture ;
• Quatre doubles pages de leçons comportant chacune un volet écrit et un volet oral ;
• Une double page de langue : lexique, grammaire, phonologie (Léxico con método, Aplica
lo indispensable, Dilo bien) ;
• Une double page consacrée à la lecture longue autonome (Lectura) ;
• Une double page d’ateliers (projet, vidéo et TICE) ;
• Une double page consacrée à la préparation de l’examen oral (CO et EOC/EOD) ;
• Une ou deux double(s) page(s) consacrée(s) à la préparation de l’examen écrit.
– 18 pages Literatura ;
– un mémento culturel : Informe cultural ;
– un précis grammatical enrichi d’exercices d’application ;
– des tableaux de conjugaison.

Présentation des outils proposés dans le manuel au fil des pages


Au sein de chaque unité
 OUVERTURE
Les élèves y découvrent la notion et le domaine de communication qui vont être abordés dans
l’unité, grâce à des titres simples. Cette double page annonce :
– les notions traitées dans les unités ;
– les points méthodologiques travaillés dans les pages ¡Examen a la vista! ;
– les objectifs de communication, thématiques et linguistiques des unités.
Elle propose également une entrée en matière facile grâce à des tâches accessibles portant sur
des documents iconographiques, dont l’approche est facilitée par une aide lexicale, ainsi qu’une
compréhension de l’oral (Escucha).
 LEÇONS
Les quatre leçons sont présentées selon une structure récurrente claire, organisée en fonction
des activités langagières travaillées dans l’optique du nouveau bac (écrit/oral, compréhen-
sion/expression).
Une consigne de synthèse permet de dresser un bilan des documents étudiés.
Un mini-projet permet d’appliquer les acquis de la leçon à des situations dans lesquelles l’élève
peut s’impliquer.
Un encadré grammatical fait le point sur un fait de langue présent dans la leçon.
 LENGUA EN ACCIÓN
Cette double page permet :
– un apprentissage raisonné du vocabulaire classé par champs lexicaux. Les listes de mots et
expressions sont complétées par des exercices pratiques.
– un travail spécifique sur les points linguistiques abordés dans l’unité, par le biais d’exercices
d’application et/ou d’expression.
– un travail spécifique sur la phonologie dans la rubrique Dilo bien. Dans chaque chapitre, nous
proposons un zoom sur un fait caractéristique de la phonologie espagnole (accent tonique, ía/
ia, r/rr, j/g/r, z/c/s, ch…) par le biais de jeux de prononciation (en entraînement et en évalua-
tion, en compréhension et en expression).

Introduction 13
 LECTURA
Ces doubles pages entraînent les élèves à la lecture autonome longue sur des thématiques qui
prolongent les leçons. ➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

 ATELIERS
¡Hazlo tú! : cette page s’inscrit dans une démarche actionnelle. Elle conduit les élèves à utili-
ser tous les outils mis en place dans les unités pour réaliser un projet de communication corre-
spondant à des situations concrètes. Elle permet également l’évaluation des activités langagières.
Vídeo : cette rubrique offre des supports audiovisuels variés (extrait de journal télévisé, repor-
tage, documentaire, dessin animé, film de fiction), reproduits en VO et VOST en espagnol dans
le DVD qui accompagne la méthode. Les extraits sont didactisés (livret d’exploitation) dans la
même optique que les leçons et totalement intégrés aux objectifs des unités.
Planet@ TICE : cette activité propose un prolongement de l’apprentissage fondé sur le sup-
port informatique, avec ou sans connexion Internet. Les activités de cette double page offrent
une ouverture sur des supports authentiques, ceci en toute sécurité, puisque les accès sont fil-
trés par le site www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle (accès libre et gratuit).
 ¡EXAMEN A LA VISTA!
Une double page ¡Examen a la vista! / Bac oral :
La première page contient :
– Un support d’entraînement à la CO, dans le prolongement de l’unité. Les consignes propo-
sées permettent de faire une écoute méthodique du document.
– Une ou deux fiche(s) méthodologique(s) pour se préparer à l’examen oral.
La deuxième page reprend succinctement le contenu des documents étudiés pour permettre aux
élèves de faire une synthèse sur la/les notion(s) vue(s) dans l’unité.
Une/deux double(s) page(s) ¡Examen a la vista! / Bac écrit :
Sur deux ou quatre pages, ¡Examen a la vista! / Bac écrit propose des sujets de CE/EE mettant
en œuvre les différents formats de sujets possibles (documents multiples, textes longs). Les
sujets sont assortis de conseils méthodologiques présentés au fil des consignes.

Au fil des leçons, vous trouverez les rubriques suivantes


 GRAMMAIRE
Pour atteindre les objectifs linguistiques ➜ Lo indispensable : cette rubrique présente suc-
cinctement ce qu’il faut tout de suite savoir en grammaire pour communiquer. Il s’agit d’un
« flash » destiné à satisfaire un besoin immédiat. Les points grammaticaux trouvent leur pro-
longement dans l’Index grammatical où vous trouverez des exercices supplémentaires. Dans
le bilan grammatical, ¡Ojo! annonce des recettes et des astuces pour éviter les erreurs.
 ORAL
Pour s’entraîner systématiquement à la compréhension de l’oral ➜ Escucha : cette rubrique,
sans support écrit dans le manuel – les scripts des enregistrements authentiques se trouvent
dans le livre du professeur –, est destinée à la préparation de l’examen de compréhension de
l’oral du baccalauréat. Il en existe dans toutes les leçons, les unes plus simples abordées seule-
ment par le biais des consignes, deux autres plus complexes peuvent être aussi mises en œuvre
à l’aide des fiches d’écoute guidée qui se trouvent dans le guide pédagogique.

Pour permettre aux élèves de mettre en place des stratégies qui favorisent leur autonomie
 LEXIQUE
La boîte à outils Claves facilite la prise de parole en offrant des moyens langagiers prêts à
l’emploi.
 CULTURE
Dans les leçons, les encadrés ¡Infórmate! fournissent des données culturelles qui éclairent les
documents et facilitent leur compréhension.

14
Les renvois ➜ Informe cultural invitent les élèves à approfondir la dimension culturelle des
documents et facilitent la réalisation de certaines tâches.
Les renvois ➜ site bordas-apuntatelycee.fr/masinfoTle aident les élèves à trouver des pistes
documentaires pour la réalisation de certaines tâches et projets.
 LITERATURA
Destinées plus particulièrement aux classes de 1re L, ces pages peuvent bien sûr être abordées
par toutes les classes. Regroupées à la fin du manuel pour plus de commodité, elles dévelop-
pent trois des thématiques retenues pour cette option :
Le je de l’écrivain et le jeu de l’écriture, l’autobiographie, les mémoires,
l’écriture comme jouissance esthétique ➤ Mi vida en el boom ;
L’imaginaire, l’étrange, le merveilleux, le fantastique ➤ Cuentos modernistas ;
La rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié, l’amour courtois et les jeux de l’amour ➤ Tea-
tro romántico.
Chaque dossier est composé de six pages où vous trouverez :
– des outils théoriques sur les genres littéraires ;
– des textes d’auteurs ;
– des consignes pour guider la compréhension et l’expression ;
– des iconographies (tableaux et photos) pour illustrer les textes et faciliter leur compréhension ;
– des exercices pratiques pour travailler en autonomie sur les genres littéraires ;
– des pistes complémentaires pour varier les sources et les approches.

Pages spéciales
 UNITÉ 0, pp. 16-23
L’unité 0 propose des outils de communication « clé en main » et du vocabulaire fonctionnel
pour faire face aux situations de communication les plus variées (au téléphone, par courrier, sur
Internet, dans un débat, en classe, etc.). Elle regroupe également les fiches méthodologiques
consacrées aux documents iconographiques et à la réalisation de certaines tâches.
 CULTURE, pp. 186-197
Le mémento Informe cultural synthétise et complète les références culturelles fournies au fil
des leçons.
 GRAMMAIRE, pp. 198-220
L’Index grammatical, avec des renvois aux leçons, permet d’approfondir la connaissance de
la grammaire.
Les tableaux de conjugaison (sur les rabats) facilitent la mémorisation et la systématisation.
 LEXIQUE, pp. 221-223
Le lexique Français-Espagnol reprend le vocabulaire d’expression utilisé dans les unités
et signale les irrégularités verbales et les particularités concernant les genres des substantifs.

MULTIMÉDIA
La vidéo
Le DVD comprend les extraits vidéo supports de la rubrique Vídeo, disponibles en
deux versions : VO et VOST en espagnol. Le livret pédagogique qui l’accompagne
propose les scripts et les pistes d’exploitation de ces extraits.

Le matériel audio
– Un CD audio élève encarté dans le manuel comprenant les enregistrements des exercices
de prononciation (Dilo bien) et certains supports des compréhensions de l’oral (Escucha)
pour préparer en classe ou en autonomie l’examen de CO.
– Un coffret de 2 CD audio classe comprenant, outre ceux du CD élève, l’intégralité des
enregistrements.

Introduction 15
Le manuel numérique vidéo-projetable
• Dans sa version simple, le manuel vidéo-projetable comprend l’intégralité du manuel et
du CD élève projetable pour l’animation des cours.
• Dans sa version enrichie Premium, il comprend l’intégralité du manuel personnalisable.
Le professeur…
… peut y intégrer des ressources personnelles ;
… dispose d’un espace pour concevoir un cours « sur mesure » ;
… dispose d’une banque de ressources complémentaires : carte interactive du monde hispa-
nophone avec diaporamas (+ de 300 photos, des vidéos et des audios), 7 vidéos en VO,
l’intégralité de l’audio classe, des liens Internet, des liens hypertextes.

Le site dédié
Le site www.bordas-apuntatelycee.fr propose un accès simple à des sites authentiques –
sélectionnés et validés par les auteurs – en lien direct avec les activités des pages Planet@ du
manuel de l’élève. Ces liens permettent de mettre en œuvre des séquences de travail guidé,
en groupe ou en classe entière, dans la salle multimédia de l’établissement.

Dans le livre du professeur, pour chaque unité, vous allez retrouver les rubriques suivantes :
– le tableau synoptique des activités langagières travaillées ;
– le rappel des objectifs de communication et références des pages où chacun est mis en œuvre
dans le manuel ;
– le rappel des objectifs linguistiques et références des pages où chacun est abordé plus spéci-
fiquement dans le manuel ;
– les commentaires des leçons au fil des pages avec pour chacune :
• des informations sur les sources
• des indications pour la mise en œuvre des activités et des tâches
• des pistes de prolongement des documents et activités
– les corrigés des exercices du manuel et des fiches d’écoute ;
– des pistes pour la réalisation des projets ¡Hazlo tú! ;
– des propositions de mise en œuvre pour les activités Planet@, fondées sur le support infor-
matique ;
– des liens, lorsqu’ils existent, vers les sites Internet des artistes dont les œuvres sont repro-
duites, pour consultation, entraînement supplémentaire ou évaluation ;
– des données pour présenter les auteurs, les œuvres, et les artistes, etc.

NB : Les suggestions que vous trouverez pour l’exploitation des documents ne prétendent
pas à l’exhaustivité. Elles constituent des pistes de travail que chacun est libre d’adapter
en fonction de sa sensibilité, de ses préférences ou des besoins des élèves.

Liste des abréviations utilisées :


CO : compréhension de l’oral
CE : compréhension de l’écrit
EE : expression écrite
EOC : expression orale en continu
EOD : expression orale dialoguée (en interaction)

Attention : avant de communiquer à vos élèves les adresses Internet indiquées dans ce guide,
il est impératif de les vérifier.

16
Évaluation diagnostique
Transcription de l’enregistrement
2 Con mamá hoy, con papá mañana
¿Están de acuerdo con esto? «Tener hijos no lo convierte a uno en padre, del mismo modo, en que
tener un piano, no lo vuelve pianista» la cita es de Michael Levine, un autor muy conocido en Esta-
dos Unidos y la destacamos porque en nuestra opinión representa el más puro sentido común, ése,
que a veces, parece faltar en determinadas resoluciones judiciales.
Hay que remontarse a 2005 para dar con el origen del problema, en ese año, reforman la ley del
divorcio y el nuevo texto establece que en caso de separación, sin acuerdo, la custodia compartida
sólo se concederá en situaciones excepcionales, y atención, tras un informe favorable del fiscal.
Consecuencia, más del noventa por ciento de las sentencias de separación o divorcio en los últimos
años, conceden a la mujer la custodia de los hijos, el uso de la vivienda hasta que éstos se emanci-
pen y la pensión de alimentos, vamos el pack completo, un modelo machista, los jueces siguen al pie
de la letra el artículo noventa y seis del Código Civil, según el cual, el uso de la casa va siempre al
cónyuge que se queda con los hijos.
Es un hecho que la sociedad evoluciona, el desarrollo profesional de la mujer es una realidad, pero,
es precisamente la mujer la que en un noventa y seis por ciento de los casos, renuncia al trabajo para
cuidar a la familia y así a niños o ancianos.
El caso es que había voces que pedían invertir esa tendencia a otorgar de forma mayoritaria la custo-
dia de los hijos a la mujer, en mayo, en el mes de mayo, Aragón ha hecho historia dando luz verde a
una de las leyes más avanzadas en Derecho Civil relativo a las relaciones familiares, eso, según los
que la defiende, porque sus detractores, hablan, de ley anticonstitucional y antinatura.
La nueva legislación supone que en casos de separación, el juez deberá establecer como norma gene-
ral la custodia compartida, será la opción preferente, e incluso, el letrado podrá acordarlo sin que lo
reclame ni el padre ni la madre, un texto pionero según el cual, pagará quien más cobra y la vivienda
irá para el ex, que tenga mayores dificultades económicas, hablamos de una ley que busca la igual-
dad de los progenitores y que ha recibido el aplauso de las asociaciones de padres separados, y el
rechazo, de asociaciones de mujeres, quienes mantienen, que no se debe obligar a compartir, cuando
no hay acuerdo.

Unidad 0
Transcription des enregistrements
3 Llamada informal
–¿Diga?
–Hola, soy Pedro, ¿está Marta?
–Sí, ahora te la paso.
–¿Qué pasa, tío?
–Nada, nada, sólo quería saber qué tal llevas el control de mañana.
–Jopéeee, pues aún estoy estudiando. Hay mucha materia, pero creo que lo tengo bajo control
–¿Puedo pasar por tu casa para que me expliques un par de cosas?
–¡Siempre igual! Anda, déjame aún una horita y luego te pasas, ¿vale?
–¡Gracias tía! ¡Tú si que eres mi amiga!

4 Llamada formal
–Fotografías Alonso, ¿dígame?
–Buenos días, ¿podría hablar con el propietario, por favor?
–El señor Casanova no está, ¿puedo ayudarle yo?
–Ehhh, no sé… A ver, soy constructora de páginas web y tengo que hacer la página del colegio Deli-
bes de Cádiz. Necesitaría contratar un fotógrafo especialista en arquitectura y que además sepa hacer
retratos de calidad.
–No hay ningún problema, señora, le voy a tomar sus datos y el señor Casanova le llamará en cuanto
llegue, pero ya le puedo adelantar que sabrá responder a su demanda.
–Muchas gracias.
–A usted, que tenga un buen día, señora.

Introduction 17
1 Familias y generaciones pp. 24-43

Notions
Objectifs de communication L’idée de prog
Lieux et formes rès
du pouvoir
Comparer des modèles familiaux pp. 26-27
Décrire un comportement pp. 28-29
Formuler des suppositions pp. 30-31
Faire un portrait pp. 32-33
Projet : Faire une exposition sur la famille

Objectifs linguistiques
Le comparatif p. 26-27, Index grammatical §7 p. 199
Les locutions adversatives p. 26-27, Index grammatical §36 p. 214
La phrase négative p. 28-29, Index grammatical §30 p. 210
L’hypothèse p. 30-31, Index grammatical §20 p. 203
Les équivalents du verbe « être » (ser/estar) p. 32-33, Index grammatical ser §40 p. 216,
estar §16 p. 202
Phonologie : r/rr/j/g (+ e ou i) p. 35
THÈMES
La famille espagnole : p. 24-25, 26-27, 32-33, 36-37 • La jeunesse en Espagne : p. 28-29,
p. 30-31 • Les relations intergénérationnelles : p. 24-25, 28-29, 32-33

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 25 : Escucha consigne c p. 26 : consignes a, b, c, d, e
p. 27 : Escucha y habla consignes c, d p. 28 : consignes a, b, c, e, f
p. 29 : Escucha consigne d p. 29 : a, b, c, Síntesis
p. 30 : consignes a, b p. 30 : consignes a, b, d
p. 31 : Escucha consigne a p. 31 consignes b, e
p. 33 : Escucha consignes b, c p. 32 : consignes a, b, c, d, e, f
p. 35 : Dilo bien 1 p. 35 : Aplica lo indispensable n° 5
p. 39 : Vídeo p. 36-37 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, h, i,
p. 40 : ¡Examen a la vista! p. 39 : Planet@
p. 42-43 : ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 25 : consignes a, b, c en interaction Certaines consignes d’expression orale en
p. 26 : consignes a, b, c, d, e, f p. 27 : ¡Hazlo tú! continu peuvent être réalisées à l’écrit, nous ne
p. 27 : consignes a, b, c, d, Síntesis p. 30 : consigne d les reprenons pas ci-dessous.
p. 28 : consignes b, c, d, e, f p. 31 : Síntesis p. 27 : Aplícalo n° 1 et 2
p. 29 : a, b, c, d, Síntesis p. 38: ¡Hazlo tú! p. 28 : consigne a
p. 30 : consignes a, b, c p. 39: Planet@ consigne d p. 29 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 31 : consignes a, b, c, d, e, f, g, Síntesis p. 40-41: ¡Examen a la vista! p. 31 : Aplícalo
p. 32: consignes a, b, c, d, e, f, g p. 33 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 33 : a, b, c, Síntesis p. 35 : Aplica lo indispensable n° 1, 2, 3, 4,
p. 35 : Practica 1, 2, 3, 4, Dilo bien 2 Dilo bien 1
p. 36-37 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, h, i, j p. 36-37 : Lectura consignes b, d
p. 38: ¡Hazlo tú! p. 38 : ¡Hazlo tú!
p. 39: Planet@ consigne c, Vídeo p.42-43 : ¡Examen a la vista!
p. 40-41: ¡Examen a la vista! (bac oral)

19
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitations proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 24-25


Familias y generaciones
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
Les deux pages permettront d’introduire l’un des thèmes principaux de l’unité (la famille) à par-
tir d’une photo.

Tâches et apprentissages
➜ Repérer des informations sur une photo (a).
➜ Présenter une famille à partir d’une photo (a).
➜ Comparer des familles en faisant appel à l’expérience personnelle (b).
➜ Relever des informations dans une interview radiodiffusée (c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa y habla
Pour éviter les malentendus, il convient de donner quelques informations sur la photo : elle fait
partie d’un projet mené en 2010 par le journal espagnol El País, qui a réalisé dans différents pays
du monde des photos de familles posant avec tous leurs biens. Cette campagne montrait en
images et de façon saisissante les différences de niveau de vie dans le monde. Il faudra tout de
suite apporter ces informations pour éviter que les élèves s'imaginent qu’il s’agit d’une famille
de sans-abris. Il s’agit ici d’une famille cubaine.
Les élèves commencent par observer la photo et listent les personnes présentes, déduisent les
liens qui les unissent, donnent quelques informations sur les personnes (sexe, âge approximatif,
activité – cf. uniforme des écoliers, machines à coudre –, style vestimentaire, etc.), citent les objets
et en déduisent les activités et centres d’intérêt de la famille (radio, musique, couture, ménage,
télévision, vélo, etc.). On essaie, à partir de ces éléments, de déterminer le niveau de vie de la
famille : le lieu, les vêtements, les objets laissent penser qu’il s’agit d’une famille « moyenne » et
modeste (on remarque par exemple l’absence de voiture/la présence de plusieurs vélos).
Ce travail permettra de réactiver le champ lexical de la famille et des générations (la familia, el
núcleo familiar, los abuelos, los padres, los hijos, etc.) pour réaliser la consigne a. Les élèves doivent
remarquer la cohabitation entre trois générations.
Les élèves sont alors prêts pour comparer la famille cubaine avec la leur, de différents points de vue :
– composition ;
– générations présentes ;
– bien possédés ;
– centres d’intérêt, activités, loisirs ;
– niveau social, etc.
Ils réaliseront ainsi la consigne b en réactivant l’un des objectifs linguistiques de l’unité, le comparatif.
On peut également projeter l’image en utilisant le MVPI (rétroprojecteur, ordinateur ou tableau
interactif ).

Étape 2
Escucha
Document : Il s’agit d’un extrait de l’émission Sobre la mesa, diffusée le 20/04/2011 par RTVE.
Durée : 2’33’’
Cet enregistrement se trouve également sur le CD élève, l’entraînement à la CO peut donc se
dérouler en autonomie et la correction en classe.

20
5 Transcription de l’enregistrement

Unidad 1
locutora: Se trata de un blog escrito por alumnos del colegio madrileño Sagrario Corazón que
desde el pasado mes de marzo están ejerciendo como reporteros. Su labor consiste en visitar a muje-
res mayores de sesenta y cinco años para recoger sus vivencias y plasmarlas en la web. Un acerca-
miento entre jóvenes y mayores que permite a todos los internautas conocer la vida de estas perso-
nas. Hoy tenemos por aquí a Mercedes Villegas directora de Amigos de los mayores la Fundación
responsable de esta iniciativa.
¡Muy buenos días, Mercedes!
Mercedes Villegas: ¡Hola buenos días!
locutora: Ahora hablaremos de este blog, pero antes, una pregunta para ponernos en situación, en
este proyecto estáis trabajando con jóvenes y con mayores, dos perfiles de personas, separadas por
muchos años de diferencia. ¿Cómo crees que es la relación que tienen, hoy día, estos dos colectivos?
Mercedes Villegas: Pues, bueno, es una relación, de, depende, depende de las familias, depende
de las situaciones, pero si que es cierto que, que actualmente vivimos muy rápido, y todo se hace
muy rápido, tenemos muchos planes, muchas cosas que hacer y, bueno, y el dedicar tiempo a veces
a las personas mayores que tenemos cerca, pues tampoco es una de, de las prioridades de muchos,
de muchos chavales, ¿no?
locutora: Bueno, vuestra Fundación lleva muchos años trabajando por y para esas personas y uno
de vuestros últimos proyectos, como decíamos, es este blog gestionado por jóvenes y dedicado a
esas personas mayores, ¿cómo surgió la idea?
Mercedes Villegas: Bueno, la idea surgió del…, la idea creo que surgió, el año pasado, con motivo
del Día de la Mujer cuando decidimos, eh, dar voz a muchas mujeres mayores, que, desde la Fun-
dación, acompañamos con voluntarios. Y, este año nos centramos en la…, en las relaciones interge-
neracionales, nos parecía importante acercar a lo…, a la gente joven, la realidad de soledad y ais-
lamiento en la que viven muchas personas mayores, y bueno, pues como, aquí cerca nuestro está el
colegio el Sagrado Corazón, pues, nos pusimos en contacto con ellos y en seguida, eh… surgió un
grupo de voluntarios, que…, que estuvieron dispuestos a participar.
locutora: La iniciativa surgió, como decías, en el Día Internacional de la Mujer, desde entonces
han pasado casi dos meses, y el blog todavía sigue activo deduzco que… que… la acogida ha sido
buena, ¿no?
Mercedes Villegas: Sí, sí el blog sigue activo, es una, eh, la idea es mantener este blog, por mucho
tiempo, y que, quien quiera seguir transmitiendo las experiencias o los testimonios, porque en ellos
se recogen los testimonios de vida, de… las personas mayores, pues queremos que sea un escapa-
rate, que se… que se siga, que siga abierto ¿no? y disponi…, que cuantas más personas mayores,
personas, participen dando a conocer la vida interesantísima de muchas personas mayores, pues
mejor.
Pistes pour guider l’écoute (3 écoutes maximum)
Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Naturaleza del documento: Programa de radio, entrevista.
b. Personas que intervienen: Una locutora y Mercedes Villegas, directora de la fundación «Amigos
de los mayores».
c. Tema del programa: Un blog dedicado a la vida de las personas mayores.
➤  Compréhension fine
d. Enumera los actores del proyecto.
1. Mercedes Villegas, directora de la fundación «Amigos de los mayores».
2. Los alumnos del colegio el Sagrado Corazón.
3. Las personas mayores de Madrid.
e. Relaciona los actores con las actividades.
Recoger la información: Los alumnos.
Comunicar con la prensa: Mercedes Villegas y su fundación.
Contar su experiencia: Las personas mayores.
Alimentar el blog: Los alumnos.
Promover el blog: Mercedes Villegas y su fundación.
Relacionar a la gente: Mercedes Villegas y su fundación.

Unidad 1 Familias y generaciones 21


f. Indica los objetivos del blog.
Reducir la soledad y el aislamiento de las personas mayores en la ciudad.
Dar a conocer la experiencia de los mayores a las generaciones más jóvenes.
Facilitar la comunicación entre las generaciones.
➤  Compréhension de détail
g. Indica las soluciones correctas.
– Los alumnos recogen información
escuchando programas de radio  haciendo entrevistas  leyendo libros y periódicos.
– El blog es…  un éxito  un fracaso
h. Di cuándo nació la idea del blog.
En el Día Internacional de la Mujer (= 8 de marzo).
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Travail à la maison
Pour préparer le travail sur le reste de l‘unité : mémoriser le lexique de la famille.

Leçon 1 • pp. 26-27


Familia(s)
Thème de la double page
La famille

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Comparer des modèles familiaux

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


Le comparatif – Les locutions adversatives

FONCTION DE LA LEÇON
Analyser la notion de progrès en comparant différents modèles familiaux pour faire un débat
sur la famille.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Relever des mots pour donner une définition (a).
➜  Présenter deux types de familles (b)
➜  Chercher des éléments pour expliquer un changement (c) et (d).
➜  Dégager les aspects positifs et négatifs d’une situation (e).
➜  Réagir à un article en donnant son opinion (f).

À propos du document : Rosa Montero (Espagne, 1951) est surtout connue comme romancière
et journaliste. Depuis 1976, elle travaille pour le journal El País, dont elle a été rédactrice en chef
en 1980-1981. Rosa Montero a été récompensée par différents prix, parmi lesquels : en 1981, le
Prix National du Journalisme, pour ses reportages et articles littéraires ; en 1997, le prix Prima-
vera ; en 1998, le prix du meilleur roman par le « Círculo de Críticos de Chile » pour La hija del caní-
bal. En 2003, La loca de la casa remporte le prix « Qué Leer » du meilleur roman espagnol, et elle
reçoit en 2005 le même prix pour son livre Historia del Rey Transparente. Son œuvre est traduite
dans plus de vingt langues.
En 2010, l’Université de Porto Rico lui délivre un doctorat Honoris causa.
L’article que nous proposons dans cette leçon est accessible dan son intégralité sur le site : http://
www.elpais.com/articulo/portada/Elogio/familia/algunos/gritos/aterrados/fondo/elpepusoceps
/20110626elpepspor_15/Tes. Le texte a été écrit à l’occasion d’un fait divers familial sordide. Rosa

22
Montero y évoque tour à tour la splendeur et la misère de la famille espagnole.

Unidad 1
Vous trouverez plus d’information sur Rosa Montero en consultant le site :
http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/montero
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
L’article repose sur l’idée de dualité de la famille, à la fois « aterradora » et « hermosa ». Les élèves
remarqueront cette contradiction dans les deux premières lignes (consigne a). Pour préparer le
travail sur le texte, on écrit les deux mots au tableau et on demande aux élèves de trouver cinq
arguments pour justifier l’emploi des deux qualificatifs. Ces arguments sont écrits en colonne
sous chaque adjectif, et commentés. Une fois le paradoxe et la dualité observés, on relit le titre
pour savoir lequel de ces deux aspects privilégie R. Montero, et pour définir l’intention globale
du texte : hacer un elogio.
➤  Compréhension fine
On lit ensuite l’article pour répondre à la consigne b. Pour favoriser l’interaction, les élèves peu-
vent travailler en binôme, chacun recherchant des informations sur un type de famille (famille
latine/famille anglo-saxonne). Ils constituent à deux un tableau comparatif qui est ensuite pré-
senté à la classe : on veillera à citer les comportements, mais aussi les valeurs qu’ils sous-tendent.
On décrit ensuite l’évolution des idées de l’auteur avec des articulations (chrono)logiques. Antes le
gustaba la familia anglosajona porque… en cambio la familia latina le parecía… pero ahora piensa
que la familia anglosajona… porque… y que la familia latina… porque… (consigne c). La consigne
d permettra d’identifier les raisons de ce changement de point de vue.
La consigne suivante (e) permet de dresser un bilan plus détaillé du texte et de l’analyser par
rapport à l’idée de progrès. Pour ce faire, les élèves listent (en binôme, par exemple, chacun tra-
vaillant sur un cas particulier) les avantages et inconvénients de chaque type de famille, d’abord
selon l’auteur, puis selon leur propre point de vue. Cette liste permettra de dégager des facteurs
de progrès : más libertad, más independencia (famille anglo-saxone), qui s’avèreront pouvoir deve-
nir des facteurs de régression : soledad y abandono en situación de crisis. À l’inverse, les inconvé-
nients de la famille latine deviendront des avantages dans les mêmes situations. Cette analyse
montre la relativité de l’idée de progrès. Enfin, avec la dernière consigne (f), s’appuyant sur les
arguments personnels de la liste, les élèves donnent leur propre point de vue sur : 1°) l’éloge de
la famille par R. Montero, 2°) leur conception du progrès au sein de la famille.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Repérer des caractéristiques sur des photos (a).
➜  Comparer des familles (b).

Observa y habla
Les images montrent différents types de familles :
– famille monoparentale ;
– famille métisse ;
– famille adoptive.
Ces familles ne correspondent pas au schéma familial « classique ». Il faut donc commencer par en
montrer les particularités en faisant une rapide description des photos et en donnant une défini-
tion de chaque famille. On complète la description par la lecture du cadre ¡Infórmate! qui four-
nit des données sur le mariage homosexuel.
La liste des nouvelles familles étant établie, on fait un petit sondage parmi les élèves pour déter-
miner le type de famille le plus/le moins atypique. On peut proposer une mini fiche de ce type :
– Conocéis 0, 1, 2, 3… familia(s) monoparental(es)
– Conocéis 0, 1, 2, 3… familia(s) mestiza(s)
– Conocéis 0, 1, 2, 3… familia(s) adoptiva(s)
– Conocéis 0, 1, 2, 3… familia(s) homoperental(es)
La mise en commun des réponses permettra de classer les familles en fonction de leur fréquence
d’apparition dans les réponses. Pour enrichir la palette, les élèves peuvent citer d’autres types

Unidad 1 Familias y generaciones 23


de familles qu’ils connaissent : familles nombreuses, familles reconstituées, par exemple. Pour
chaque modèle, on peut citer les éventuelles difficultés (intégration, problèmes économiques,
etc.) et avantages (richesse culturelle, etc.). Cette analyse aidera les élèves à préparer la CO et la
consigne Síntesis.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜  Définir la famille traditionnelle (c).
➜  Identifier des types de familles (d).

Document : Le document audio est un extrait de l’émission A vivir que son dos días, diffusée sur
Cadena Ser le 19/03/2011. Le thème du jour était « Nuevas familias ». Durée : 1’43”
Cet enregistrement se trouve également sur le CD élève. L’entraînement à la CO peut donc se
dérouler en autonomie et la correction en classe.

6 Transcription de l’enregistrement
Locutora: «Todo el mundo necesita alguien a quien amar» decían los (The) Blues Brothers pasan
diez minutos de las diez de la mañana de las nueve en Canarias y dice la Real Academia española,
que una familia, es un grupo de personas, emparentadas entre sí, que viven juntas, a veces hay
amor, otras veces un poco menos. Es una definición, tan amplia, casi tan amplia, como los mode-
los de familia que hoy existen en España. Hoy es diecinueve de marzo, celebramos el día del Padre
una ocasión que queremos aprovechar para conocer como son las familias de hoy en día, las tradi-
cionales y las que ya no corresponden a ese perfil: homoparentales, monoparentales, divinapartuge-
der, luego aprenderemos lo que es, o familias reconstituidas, son, algunas de ellas. Nos acompaña
Gerardo Meil Catedrático de sociología de la Universidad Autónoma de Madrid. ¡Qué tal Gerardo!
¡Buenos días!
Gerardo Meil: ¡Buenos días!
Locutora: Esa definición, que hacía, la, la RAE, la Real Academia, es, es un poco amplia, no, es
vaporosa.
Gerardo Meil: Sí es muy amplia sobre todo porque, por ejemplo, la condición de vivir juntos en un
mismo hogar, ha de, ha dejado de ser definitorio de lo que es la familia porque dentro de la relación
que has hecho, también hay lo que se denomina las parejas fin de semana, en las que o bien no quie-
ren convivir durante toda la semana o bien las circunstancias laborales les obligan a vivir separados.
¡Claro! Y, también son un tipo de familia, incluso, las familias reconstituidas a las que has aludido,
pues familia también, es, el ex cónyuge de cada uno de los cónyuges.
Locutora:¡Claro!
Gerardo Meil: Y en ese sentido pues se hace mucho más complejo definir la familia. De hecho,
si uno, y lo he hecho varias veces, propone eh, como tema discusión ¿qué es la familia? no se llega
nunca a un acuerdo de lo que es, pero todo el mundo sabe lo que es. […] Y a la pregunta que hacías
de que la familia ha cambiado, pues efectivamente nunca ha sido, nunca ha habido un único modelo
de familia, las uniones de hecho eh, aunque ilegales existían, eh las familias monoparentales, aun-
que no fueran por muerte, sino por abandono, también existían, pero lo que hoy sucede, es que, ese
tipo de nuevas fa, de viejas nuevas familias, están reconocidas, aceptadas, y no, y no sólo estigmati-
zadas por parte del resto de la población porque, ya no se admite, que a uno le critiquen por las solu-
ciones vitales que toma.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet extrait d’émission radiophonique.
➜  Comprendre un document audio ou audiovisuel p. 40
➜  Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Di cuántas personas hablan en la emisión y apunta quiénes son. Dos personas: una locutora
y un Catedrático de sociología de la Universidad Autónoma de Madrid.
b. El programa se emite por… la mañana.
c. El tema principal es… la familia.

24
d. indica las soluciones correctas:

Unidad 1
El programa presenta­  solo la familia tradicional  solo las familias modernas  diferen-
tes tipos de familias.
Se trata de un programa  de información  polémico  de reflexión  de diversión.
➤  Compréhension fine
e. Fecha del programa: El día del Padre, 19 de marzo.
f. Anota la definición de la palabra «familia» según la Real Academia española. Es un grupo de
personas, emparentadas entre sí, que viven juntas.
➤  Compréhension de détail
g. Cita 3 tipos de familias. Las homoparentales, las monoparentales y las familias reconstituidas.
h. Anota otro tipo de modelo familiar en el que la pareja vive separada y enumera los moti-
vos de este modo de convivencia. Las parejas de fin de semana. O bien, porque no quieren convi-
vir durante toda la semana, o bien, porque las circunstancias laborales les obligan a vivir separados.
i. Apunta otros dos modelos de familia que ahora la sociedad actual admite y reconoce.
Las uniones de hecho y las familias monoparentales por abandono.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, il convient d’abord de définir ensemble ce que l’on entend par
« tradition » (repetición de actitudes, comportamientos, pensamientos, etc.) puis par « progrès » (vivir
mejor, ser más tolerantes, etc.). Cette étape constitue une étape importante dans la réflexion sur
la notion « l’idée de progrès ». On peut laisser un court temps de réflexion aux élèves et élaborer,
sous forme de brainstorming, une définition collective de la notion de progrès. En fonction de ces
définitions, on examine les différents types de familles présentes en Espagne.

BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâches : Débattre sur la famille idéale.
NB : le débat ne porte pas sur la configuration de la famille (« traditionnelle », monoparentale,
recomposée, etc.), mais sur le fonctionnement de la famille (patriarcale, égalitaire, etc.) et sur les
valeurs qui l’animent.
L’activité peut être réalisée soit sous forme d’échange spontané, soit après un temps de prépa-
ration qui permettra aux élèves de réfléchir à leurs arguments. Pour les guider, on peut propo-
ser une fiche de ce type :
– Los deberes/las obligaciones de…
… los padres:
… los hijos:
– Los derechos de…
… los padres:
… los hijos:
– Las cualidades importantes en una familia:
– Los defectos graves en una familia:
– En la familia, el poder pertenece a…
➜ Exprimer un point de vue p. 85

PROLONGEMENTS POSSIBLES
On peut approfondir certains aspects de la leçon grâce…
– à la CO proposée dans les supports d’évaluation diagnostique « Con mamá hoy, con papá
mañana » (familles séparées et recomposées) ➜ manuel p. 14
– au projet ¡Hazlo tú! p. 38 (familles patriarcales, familles égalitaires) ;
– à la vidéo p. 39 (familles homoparentales).

CORRECTION DES EXERCICES


1. Exercice d’application grammaticale semi-guidé. Plusieurs réponses sont possibles, nous pro-
posons à titre d’exemple :
– Los franceses adoptan menos niños que los españoles.

Unidad 1 Familias y generaciones 25


– Las familias mexicanas son más posesivas que las inglesas.
– Los jóvenes ingleses son más independientes que los españoles.
– Los padres quieren tanto a sus hijos como a sus hijas.
2. Exercice d’expression semi-guidé. Plusieurs réponses sont possibles, nous proposons à titre
d’exemple :
– Los anglosajones se desprenden del nido familiar con facilidad mientras que a los españoles
les cuesta mucho más.
– Cuando estoy mal aprecio el afecto familiar, en cambio, otras veces me gusta el distanciamiento
con mis padres.

Leçon 2 • pp. 28-29


Jóvenes del siglo xxi
Thèmes de la double page
La jeunesse en Espagne, les relations intergénérationnelles

Objectif de communication principal


Décrire un comportement

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


La phrase négative

FONCTION DE LA LEÇON
Comparer les générations et définir leurs domaines de progrès.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Compléter une phrase pour définir un thème général (a).
➜ Classer des éléments en fonction de l’époque à laquelle ils appartiennent (b).
➜ Expliciter des références historiques (c).
➜ Donner son avis sur des changements (d).
➜ Dégager l’opinion d’un auteur (e).
➜ Analyser le ton et l’intention de l’auteur (f).

À propos du document
Manuel Vicent (Espagne, 1936) est romancier, dramaturge, essayiste, journaliste et galeriste d’art.
Après des études de droit et de philosophie, Vicent entreprend des études de journalisme. Après
avoir collaboré à différentes revues, il devient chroniqueur du quotidien Madrid (aujourd’hui dis-
paru), puis, pendant la transition démocratique (à partir de 1975), du journal El País où il publie
des chroniques politiques qui vont le rendre célèbre. Vicent a écrit notamment une série de por-
traits des personnalités qui marquent l’époque. Plusieurs compilations d’articles ont été publiées,
parmi lesquelles : Retratos de la transición (1981), Crónicas urbanas (1993), El cuerpo y las olas (2007).
Deux de ses romans ont été adaptés au cinéma : Tranvía a la Malvarrosa et Son de Mar.
Manuel Vicent a reçu des prix prestigieux, aussi bien journalistiques que littéraires, et il est consi-
déré comme une figure clé de l’Espagne démocratique.
Pour plus d’information, vous pouvez lire un article publié dans le journal El País :
http://www.elpaisinternacional.com/index.html?idmenu=214
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
L’objectif de la première consigne (a) est de dégager la nature et le thème général du texte : une
énumération / les caractéristiques de la jeunesse.
Les élèves font une première lecture silencieuse au cours de laquelle ils relèvent trois éléments
pour répondre à la consigne. Ces éléments sont mis en commun pour vérifier la compréhension

26
de tous. Les élèves peuvent citer des objets, des situations, des personnes ou des comportements.

Unidad 1
On liste également les grands domaines évoqués dans le texte (politique, technique, environne-
ment, loisirs, alimentation, etc.).
➤  Compréhension fine
En réunissant au tableau les citations des élèves, on obtiendra un panorama assez complet
du texte. Pour donner un caractère plus concret au relevé, on peut dresser un tableau à trois
colonnes, de ce type :
Mis padres Yo El/la profesor(a)
+ – + – + –

Chacun remplit deux colonnes (les élèves : mis padres + yo, le professeur : mis padres + el/la
profesor(a)). Les résultats sont ensuite présentés oralement pour comparer les générations.
On structure la présentation en l’articulant autour des grands domaines évoqués ci-dessus. Pour
favoriser l’interaction, la présentation peut être faite à deux voix (antes los jóvenes... en cambio
ahora…) (consigne b).
La consigne suivante (c) vise également la compréhension de l’implicite. Chaque élève peut cher-
cher dans le texte deux références historiques, par exemple :
– caída del muro de Berlín, 1989 (l. 6) ;
– Guerra fría, años 60-70 (l. 6) ;
– dictaduras latino-americanas, años 70-80 (l. 19) ;
– destrucción de las Torres Gemelas en Nueva York, 11 de septiembre de 2001 (l. 22).
Ce relevé permet de mettre en évidence les générations représentées dans l’article (élèves,
parents, grands-parents) et constitue le point de départ de la réflexion sur la notion de progrès
dans cette leçon.
Après avoir dressé un bilan des attitudes des jeunes avec des formules du type : se interesan más /
menos en… se precupan más / menos por… saben más /menos que… no hacen ni… ni… nunca han
hecho…, on analyse chaque changement du point de vue du progrès. Pour réaliser cette tâche,
les élèves peuvent travailler individuellement ou en groupe (un élève par domaine). Les conclu-
sions sont ensuite mises en commun, argumentées et discutées par la classe. On veille à nuancer
les jugements, car, comme l’a montré la leçon précédente, la notion de progrès peut être relative.
Tous ces éléments aboutissent à un portrait globalement positif et bienveillant de la jeunesse
actuelle (consignes e et f).

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Comparer des personnages (a).
➜ Expliquer un jeu de mots (b).
➜ Chercher des informations pour définir un groupe social (c).

À propos du document
Le dessin de C. DA COL est extrait du site www.e-faro.info (14/03/2010). Le dessinateur publie
chaque jour un dessin critique évoquant un fait de société. Ses sujets de prédilection sont la poli-
tique, l’éducation, la famille (enfant roi, défaillances des parents, etc.). Vous trouverez sur ce site
de très nombreuses ressources graphiques.
Observa y habla
Les élèves observent le dessin et le décrivent en détail pour réaliser la consigne a. Pour com-
prendre le jeu de mots (consigne b), il suffit de rappeler le double sens du mot « sueño ». On asso-
cie chaque acception à une génération, puis on lit le commentaire du dessin « tan grandes son tus
sueños tan joven es tu alma » pour donner une définition de la véritable jeunesse.
La consigne c permet d’inscrire le dessin dans un contexte social et historique particulier (années
2000, en Espagne). Les élèves lisent le cadre ¡Infórmate! et associent l’un des personnages à la
génération « ni-ni ». On émet des hypothèses pour expliquer cette attitude (crise économique,
perte des valeurs et repères traditionnels : études = emploi, etc.) et on dégage l’image négative

Unidad 1 Familias y generaciones 27


qu’elle donne de la jeunesse. On peut comparer ce phénomène espagnol avec la situation dans
d’autres pays et enfin s’interroger sur la représentativité de cette génération. Cette interrogation
prépare l’écoute du document audio (étape 3).

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Relever des informations sur un phénomène social pour comparer des points de vue (d).

Document : Le document audio est un extrait de l’émission Hoy por hoy diffusée par la radio
Cadena Ser, le thème du jour était Generación sí-sí: 636.000 jóvenes españoles estudian y traba-
jan. Durée: 1’23.

7 Transcription de l’enregistrement
Locutor: Dicen que en ocasiones la realidad supera a la ficción, no sólo es así sino que muchas
veces es totalmente diferente.
Cuña publicataria: El 15% por ciento de los jóvenes entre dieciséis y veinticuatro años ni estudia
ni trabaja. Chico: Estudio cuarto de Comunicación Audiovisual y soy investigador Ramón y Cajal.
Chica 1: Estoy trabajando en una gestoría y bueno lo compatibilizo con estudios de literatura.
Chica 2: Pues echo muchas horas al día y solamente estoy ocho horas en las que duermo en mi casa,
como fuera, trabajo fuera, estudio fuera.
Locutor: Desde hace unos meses las televisiones vienen hablando de la llamada generación «ni-
ni», un colectivo que según el estudio desmontando a un «ni-ni», representa apenas ochenta mil
jóvenes españoles. Gonzalo Caro es sociólogo y fue uno de sus autores.
Gonzalo Caro: No es una fotografía adecuada, para representar a todos esos jóvenes que no estu-
dian y no trabajan, y que, en muchos casos, ha sido causa de la crisis económica, más que de su pro-
pia voluntad.
Locutor: Los motivos para compaginar estudios y trabajo son muchos pero entre todos cobra fuerza
el hacer frente a la crisis y a un entorno laboral que exige cada vez más formación. En España hay
seiscientos treinta y seis mil jóvenes que compaginan estudios y trabajo, los «ni-ni» suponen el uno
por ciento de la población juvenil, este colectivo supera el siete por ciento. Los sociólogos hablan de
realidades distintas. No se puede etiquetar a una generación heterogénea que compagina contrastes
como ser la más formada y la que tiene más paro de la historia española.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Apunta el tema del programa. Los jóvenes españoles. La generación «ni-ni» / la generación «sí-sí».
b. Enumera las personas que intervienen en el programa.
– Dos locutores de radio;
– Tres jóvenes que pertenecen a la generación «sí-sí» (trabajan y estudian);
– Un sociólogo, Gonzalo Caro.
c. Tacha las palabras que no corresponden al programa.
información – testimonios – crítica – estadísticas – debate
➤  Compréhension fine
d. Da la definición de las dos generaciones presentadas.
La generación «ni-ni»: son los jóvenes que ni estudian ni trabajan.
La generación «sí-sí»: son los jóvenes que estudian y trabajan.
e. Escribe el signo < o > para indicar cuál es más numerosa.
La generación «ni-ni» … La generación «sí-sí»:
f. Da ejemplos de actividades que realizan los jóvenes «sí-sí».
– Cuarto de Comunicación Audiovisual + investigador en el instituto Ramón y Cajal.
– Estudios de literatura + trabajo en una gestoría.

28
g. Indica las soluciones correctas.

Unidad 1
El programa es optimista pesimista.
El programa da una mala buena imagen de la juventud porque… muestra que los jóvenes
son dinámicos y que los que no hacen nada representan una minoría.
➤  Compréhension de détail
h. Anota las cifras que has oído y precisa a qué corresponden.
– El 15%: el número de jóvenes de 16 a 24 años que ni estudian ni trabajan.
– 8: el número de horas que uno de los jóvenes pasa en su casa.
– 80.000: el número aproximativo de jóvenes que pertenecen al grupo de los «ni-ni».
– 636.000: el número de jóvenes que compaginan estudios y trabajo.
– el 1%: lo que representan los «ni-ni» respecto a la población juvenil.
– el 7%: lo que representan los «sí-sí» respecto a la población juvenil.
i. Escribe una palabra para justificar lo que hacen los «ni-ni» y los «sí-sí».
La crisis.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour faire la consigne Síntesis, les élèves utiliseront les éléments de la leçon, mais aussi leur expé-
rience personnelle. Le portrait devra être dans un premier temps nuancé, puisque des différences
ont été mises en évidence, mais il devra également dégager des tendances générales. L’activité
peut être préparée en classe en temps limité (environ 15 minutes) ou en autonomie à la maison.

BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Rédiger un texte sur les adolescents.
Le travail fait sur le texte de Manuel Vicent servira de guide pour réaliser le projet de la leçon.
Les élèves reprendront les domaines évoqués à propos de l’article (voir ci-dessus) et choisiront
la tonalité qu’ils veulent donner à leur article (critique, élogieuse, humoristique, etc.). Il est préfé-
rable d’indiquer à l’avance la longueur de la rédaction (par ex : 12/15 l.).

CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Exercice d’expression semi-guidé. Plusieurs réponses sont possibles, nous proposons à titre
d’exemple :
No, no voy al instituto los domingos./ No estudio ni chino ni ruso ni japonés./ Nunca he vivido con
mis abuelos./ Nadie/Ningún alumno va a hacer la mili./No, nunca vamos al instituto el 1° de agosto.

Leçon 3 • pp. 30-31


Juventud, divino tesoro
Thème de la double page
L’apparence physique et la jeunesse

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Formuler des suppositions

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


L‘hypothèse

FONCTION DE LA LEÇON
Vérifier la correspondance entre le désir de jeunesse « à tout prix » et la notion de progrès.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE/CO + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Définir des relations entre des personnages (a).

Unidad 1 Familias y generaciones 29


➜ Déterminer le thème d’une conversation (a).
➜ Expliquer les réactions des personnages (b).
➜ Donner son opinion sur des arguments (c).
➜ Faire des suppositions pour expliquer une situation (d).

À propos du document
Maxi de Diego (Espagne, 1961). Docteur ès lettres et professeur de Langue et Littérature à Madrid,
Maxi de Diego met en scène depuis 1988 des pièces de théâtre pour les jeunes. L’auteur a écrit
Yo quiero ser joven (2004), La abuela Sol y las Trece Rosas (2008).
Dans cet extrait de la pièce de théâtre La abuela de Fede y otras historias (2001), le personnage
principal, une grand-mère, a passé un pacte avec le diable qui lui permet de jouir d’une jeunesse
physique éternelle. Pour information, dans la scène, la grand-mère de Fede s’invite à la fête d’an-
niversaire de Luis, au grand dam des deux garçons qui redoutent son apparition.

8 Lee/Escucha y escribe/habla
➤  Compréhension globale
S’agissant d’une pièce de théâtre, il est préférable de découvrir l’extrait par le biais de l’enregis-
trement. On peut utiliser la pièce comme support de CO pour la compréhension globale. La pre-
mière écoute peut être guidée par des pistes simples :
– nature de l’enregistrement ;
– nombre de personnages ;
– âge approximatif des personnages ;
– relation entre les personnages ;
– thème de la conversation.
En relevant ces informations, les élèves réaliseront la consigne a.
➤  Compréhension fine
Une deuxième écoute doit permettre d’affiner la compréhension. La première partie de la consigne
b peut être réalisée à partir de l’écoute de la première réplique (l. 1-4). Pour la suite de la consigne,
on peut soit continuer uniquement à l’oral, soit passer à la CE. Le texte permet d’affiner la liste des
personnages et de pointer les réactions et interprétations des uns et des autres.
Dans l’optique d’une représentation de la scène, les élèves peuvent travailler chacun sur un per-
sonnage dont ils analysent les répliques (contenu, tonalité, etc.), dans un premier temps des
lignes 1 à 20. Les réactions (rires l. 7, 11, « y yo el abuelo del Papa » l. 5, « Y yo la hermana de Car-
men Sevilla » l. 9) et explications (« me he hecho un liftin, un poquito de agua de Lourdes y muchas
oraciones » l. 6-7, « no dar ni golpe » l. 10) permettent de définir la tonalité (ironique, à la limite de
l’agressivité) des jeunes et l’invraisemblance de la situation.
On s’intéresse ensuite à la deuxième partie du texte, « la démonstration », l. 22 à l. 45. Les exemples
de la grand-mère devront parfois être explicités (l. 29 : « ha llegado un robot a Marte », il s’agit peut-
être d’une référence à « l’atterrissage » de la sonde Mars Parthfinder sur Mars en 1996 ; l. 32 : « han
hecho una oveja idéntica a otra », il s’agit d’une référence au clonage d’une brebis réalisée en 1996,
qui portait le nom de Dolly). On justifie le choix des exemples : entreprises scientifiques mettant
en jeu à la fois la raison et la croyance, pour ceux qui n’ont pas observé directement des phéno-
mènes qui semblaient impossibles auparavant.
L’analyse des arguments de chacun (être/apparence) permet de répondre à la consigne b.
La consigne c invite les élèves à faire d’autres hypothèses pour expliquer la jeunesse apparente
de la grand-mère.
Enfin, la dernière consigne (d) permet de travailler l’EOD en vérifiant la compréhension du texte.
On veillera à l’expressivité de la lecture, au rythme, à la correction de l’accentuation et de la pho-
nologie. Il est possible de faire lire ou de faire représenter la scène théâtrale.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Déterminer des points de vue dans des témoignages (a).

Document : Témoignages de quatre femmes sur les moyens de rester jeune. Durée : 3’06.

30
9 Transcription de l’enregistrement

Unidad 1
1er extrait :
Locutora: Y Pancha ¿Y las cirugías por qué no?
Pancha: Las cirugías porque el dolor me, me traumatiza, creo que toda la gente que se ha hecho
cirugía, de algún modo, ha sufrido dolores y incomodidades. Y, pues creo que no he sido vanidosa y
voy a soportar las arrugas, las canas, eh, y otras cosas de la edad. Pero, no haría cirugía, viviría como
me vaya yendo en la vida, he pensado taparme las canas y ya me las he tapado. Pero, no, quiero con-
tinuar el transcurso de los años, eh, mirando la vida positivamente, y recibiendo el día a día como
venga pero viviéndolo muy tranquilamente. Y no pensarme detenidamente qué no haría, por, para
no llegar a ser vieja.
2e extrait :
La juventud es un estado mental, pero si se trata de la juventud del cuerpo estoy dispuesta a dor-
mir mucho.
3e extrait :
Locutora: Bueno Marta, ¿qué estarías dispuestas a hacer para mantenerte joven?
Marta: Estaría dispuesta a, no a muchas cosas, eh, tal vez sólo a usar cremas, y hacer ejercicio, y
no sé, ese tipo de cosas que no impliquen, quirófanos, cirugías, eh, médicos, eh, botox, y, inyeccio-
nes, y ese tipo de cosas. Eh, creo además, que, que hay, como expresiones que se adquieren con los
años, y no, y no me parece que esté mal, tenerlas, son como, como las huellas de la vida, que se ha
tenido. Y me parecían bonitas.
Locutora: ¿Y por qué no, no utilizar la cirugía y cosas así?
Marta: Porque me da miedo, eh. Sí, no estoy dispuesta, a someterme a, pues como al dolor, eh, a la
recuperación, y a este tipo de cosas, que implican, como que te abran, ¿no? Me da miedo.
4e extrait :
Locutora: Bueno Pancha, ¿qué estarías dispuesta a hacer para mantenerte joven?
Pancha: ¡Uy! ¡Qué pregunta tan complicada! pero muy rico sería pensar estar joven, hacer más
deporte, eh, no fumaría más, eh, me dedicaría otra vez a pasear y hacer muchas caminatas como lo
hacía antes de tener una hija que tengo ya de diez años. No estaría dispuesta a hacerme, cirugías, ni
ponerme ropa de sardinita cuando ya esté vieja, no ¡Y la vida rico y feliz!
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre ces interviews.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Di quiénes hablan. Intervienen cuatro mujeres: una locutora, Pancha, Marta y una joven cuyo
nombre no conocemos.
b. Anota la pregunta recurrente en la grabación y define su tema. ¿Qué estarías dispuesta a hacer
para mantenerte joven? Trata de lo que se puede hacer para preservar la juventud.
c. Globalmente las mujeres son  favorables  desfavorables a la cirugía plástica.
➤  Compréhension fine
d. Subraya los motivos que explican la elección de las mujeres.
el miedo   la falta de dinero   la falta de tiempo   la aceptación de la vejez
e. Escribe dos palabras que las mujeres asocian con la cirugía estética. Dolores, traumatiza,
incomodidades.
➤  Compréhension de détail
f. Cita lo que se podría corregir. Las canas (➜ el pelo), las arrugas (➜ la cara).
g. Da ejemplos de lo que aceptarían hacer las mujeres para mantenerse jóvenes.
Taparse las canas, dormir mucho, usar cremas, dejar de fumar y hacer ejercicio.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier la nature d’une image (b).

Unidad 1 Familias y generaciones 31


➜ Déterminer le thème d’une publicité (b).
➜ Analyser la composition d’une publicité (c).
➜ Décrire une photo et donner un avis personnel (d).
➜ Chercher des informations dans un texte (e).
➜ Définir l’intention d’une affiche (f).
➜ Expliciter le message d’une publicité (g).

À propos du document
Le site espagnol www.consumehastamorir.com dénonce les effets pervers de la société de
consommation, notamment par le biais d’affiches spectaculaires. Ce projet est né en 2002, à
Madrid, au sein de l’association Ecologistas en Acción. Le site, très riche, comporte de nombreux
supports pour travailler sur le thème de la consommation. Vous y trouverez notamment des clas-
siques de l’art détournés, particulièrement efficaces.
L’affiche que nous proposons ici dénonce les excès de la chirurgie esthétique en réutilisant un
célèbre slogan publicitaire.
Observa y habla
➤  Compréhension globale
Pour réaliser les consignes b et c, les élèves se reportent à la fiche méthodologique de la page
23 « Analyser un message publicitaire ». Les éléments cités permettront de reconnaître la nature
apparente du document (composantes de la publicité), avant de déceler sa nature réelle (contre-
publicité) avec la consigne d. Celle-ci fait apparaître le caractère repoussant de la photo, contraire
à l’esprit d’une publicité classique.
➤  Compréhension fine
Après avoir dégagé le côté négatif de la photo, la consigne e conduit à faire de même pour le
texte. Les élèves ont été préparés à cette tâche par l’écoute du document audio qui comporte
un lexique identique : la douleur.
À ce stade, pour réaliser la consigne f, on fait récapituler les observations précédentes avec des
phrases binaires du type : la imagen parece ser… pero en realidad es…, en una publicidad real vería-
mos… y el texto diría…, pero en esta « publicidad » vemos… y el texto dice…
Ces comparaisons permettent de choisir le terme « paródico ». Pour étayer la leçon, on peut faire
une comparaison avec une véritable publicité vantant la chirurgie esthétique.
Les élèves ont maintenant tous les éléments nécessaires pour formuler le « vrai » message de la
contre-publicité (consigne g).
Avec la consigne Síntesis, les élèves vont récapituler les situations vues dans les différents docu-
ments :
– texte : jeunesse de la grand-mère qui suscite l’étonnement et l’admiration.
– document audio : souhait des femmes de rester jeunes, mais pas à n’importe quel prix. Accep-
tation des signes de l’âge.
– publicité : souffrance due à la chirurgie esthétique.
Les élèves disposent d’un temps de préparation (fixé à l’avance, par exemple 5’) pour débattre.
On peut guider leur réflexion par une petite fiche de ce type :
a) Ser joven es esencialmente:  un estado mental  un estado físico
b) Envejecer te inspira:  miedo  alegría  indiferencia
c) Completa:
La juventud La vejez
Lo positivo Lo negativo Lo positivo Lo negativo

d) Da cuatro palabras que asocias con la palabra «juventud»:


e) Da cuatro palabras que asocias con la palabra «vejez»:
f ) Completa: para mantenerme joven aceptaría… no aceptaría… porque…
Après ce temps de préparation, les élèves ont suffisamment d’arguments pour débattre. Ils peu-
vent le faire par deux, en groupe devant la classe ou encore en classe entière. Pour un débat en
groupe (petit groupe ou classe entière), il faut désigner un modérateur qui lancera, relancera le
débat et fera circuler la parole.

32
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)

Unidad 1
Tâches : Faire un exposé oral sur ses propres opinions.
À partir des activités réalisées en classe ou de leurs propres connaissances et expériences, les
élèves disposent d’un temps de préparation (à la maison ou en classe) qui leur permettra d’ana-
lyser les différentes propositions (necesidad, lujo, progreso), qu’ils pourront compléter par une/
des propositions personnelles. Dans l’optique de la préparation à l’épreuve orale de l’examen, on
peut demander aux élèves d’axer particulièrement leur présentation sur la notion de progrès. Le
temps d’exposition sera fixé à l’avance : entre 5’ et 10’.
Comme il n’est matériellement pas possible d’écouter tous les élèves en classe, on peut demander
d’enregistrer les productions sous la forme d’un fichier MP3 qui sera remis ou envoyé au professeur.

CORRECTION DE L’EXERCICE
Quizás la abuela de Fede se haya hecho un lifting./ ¿Tú, Fede, debes de conocer la verdad, no es
cierto?/ Tal vez los jóvenes se imaginen que ella miente./ Ellas harán mucho deporte para pare-
cer tan jóvenes./ Es posible que descubramos le secreto de su eterna juventud./ ¡Tal vez ella no
tenga ningún secreto!

Leçon 4 • pp. 32-33


Recuerdos de mi abuela
Thème de la double page
Les relations intergénérationnelles

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Faire un portrait

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Les équivalents du verbe « être » (ser/estar)

FONCTION DE LA LEÇON
Continuer la réflexion sur la famille comme lieu de stabilité et source de progrès.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Repérer les personnages d’un texte (a).
➜ Relever des éléments descriptifs (b).
➜ Chercher des mots qui expriment un sentiment (c).
➜ Faire le portrait d’un personnage (d).
➜ Chercher une phrase pour justifier une affirmation (e).
➜ Vérifier la validité d’une expression populaire avec un extrait de roman (f).
➜ Montrer des caractéristiques de la famille à partir d’un extrait de roman (g).

À propos du document
Yolanda Reyes (Colombie, 1959) est enseignante et romancière. Elle est également fondatrice et
directrice du projet Espantapájaros, pour la promotion de la lecture auprès des jeunes. Y. Reyes
dirige depuis 2005 une collection de littérature jeunesse : Nidos para la Lectura.
Yolanda Reyes a publié El terror de Sexto B (1995), recompensé par le prix Norma-Fundalectura,
María de los Dinosaurios (1998), Los agujeros negros (2000), Una cama para tres (2003) et Pasajera
en tránsito (2006), son premier roman pour adultes. Elle a obtenu une bourse du Ministère de
la Culture colombien en 1997 pour écrire son roman Los años terribles (récompensé par le prix
Norma-Fundalectura en 1999) dans lequel se mêlent les voix de trois adolescentes : Valeria, Julia
et Lucía. Chacune y évoque de façon personnelle et vivante son enfance, sa famille et tous les

Unidad 1 Familias y generaciones 33


problèmes qui touchent l’adolescence. Nous recommandons la lecture de ce roman de littéra-
ture jeunesse, riche et intéressant.
Le texte que nous proposons ici est extrait du roman Los años terribles. Lucía y raconte avec nos-
talgie les vacances et les réunions familiales qu’organisait sa grand-mère. Sous une apparence
anecdotique et légère, le récit pose le problème du temps qui passe et qui transforme les per-
sonnes et les vies.
Lee y escribe/ habla
➤  Compréhension globale
Les deux premières consignes (a et b) permettent de définir le cadre du récit. Les élèves font une
lecture silencieuse du texte pour identifier :
– les personnages (la narradora y sus primas, abuela, primos pequeños, tías, etc.);
– le lieu (casa de la abuela «La Unión», el portón azul, las escaleras, probablemente el campo ➜ la
carretera l. 49);
– les circonstances (el almuerzo familiar en la Unión, en honor a las «nietas trillizas»).
Les élèves déterminent les principaux temps verbaux (passé simple et imparfait) et relèvent
quelques marqueurs temporels (ahora l. 6, siempre l. 49, hoy todavía l. 50) pour indiquer la nature
du texte : un souvenir. Pour assurer la compréhension, il faut mettre en évidence les différents
plans temporels : tiempo del recuerdo (infancia + adolescencia) / tiempo de la narración (juventud
o edad adulta : así la recuerdo l. 38, cuando el tiempo de crecer se ha terminado, l. 51 ).
Pour vérifier et assurer la compréhension de tous, on procède à une deuxième lecture qui per-
mettra de dégager les étapes du récit en introduisant des connecteurs temporels (primero la
chica llega, después ve a su abuela, etc.). Ces étapes peuvent être synthétisées par un titre (la lle-
gada, el encuentro, la despedida) et délimitées approximativement (l. 1 à 1. 3, l. 14 à 37, l. 38 à 52).
Après avoir relevé ces éléments de compréhension globale, on présente le texte de façon struc-
turée et on désigne les personnages principaux : la narratrice et sa grand-mère. Les consignes
suivantes (c, d) se centrent sur le « couple » essentiel de l’extrait.
➤  Compréhension fine
Pour réaliser ces consignes, les élèves relisent les deux premiers paragraphes du texte et y relè-
vent les gestes significatifs (corrí, la apreté, un abrazo larguísimo, mi cuerpo se abandonaba, emo-
ción, etc.) et les éléments de portrait. Pour ce faire, ils peuvent travailler en binôme, l’un s’inté-
ressant aux sentiments et l’autre au portrait. Les informations sont ensuite échangées et mises
en commun pour assurer et vérifier la compréhension de tous. On détaille d’une part les étapes
de la rencontre (primero corrió, luego apretó, etc.) : ce relevé permettra aux élèves de définir les
sentiments de la narratrice. On dresse d’autre part un portrait structuré de la grand-mère, inté-
grant des éléments physiques et psychologiques, explicites et implicites (déduits de ses actes, par
exemple : quería mucho a sus nietas porque organizaba un almuerzo especial para ellas). Tous ces
éléments montreront l’importance du personnage qui s’explique notamment par son rôle fédé-
rateur dans la famille (l. 36-37) (consigne e). On demande aux élèves de chercher dans le texte
un élément qui symbolise son rôle: le nom de sa propriété « La Unión ».
Enfin, vient le temps du bilan : au-delà de l’anecdote personnelle, le texte comporte une dimen-
sion philosophique qu’il faut mettre en évidence.
On fait lire la dernière consigne, dans laquelle les élèves relèvent les trois mots essentiels : fami-
lia, continuidad, cambio. Pour guider le relevé, on peut l’organiser dans un tableau de ce type :
Familia Continuidad Cambio
Abuela La vieja tradición, l. 9 Estaba más pequeña l. 11-12
Tías Las últimas vacaciones l. 13 Pensé que era falso l. 15-16
Nietas De nuevo las frases gastadas l. 16-17 No se dio cuenta de mis ojos…ni
Primos Igual que cuando era niña + las mismas de lo fea…l. 29-30
frases l. 24-25 Nuestras vidas eran demasiado
Seguía siendo l. 30 distintas l. 35
Me contaba (imperfecto) l. 32
Su ritual de la despedida l. 42
La misma nube que siempre… l. 49

34
Le tableau fait apparaître la prédominance du lexique de la continuité, parfois même au détri-

Unidad 1
ment de la vérité («aunque las tías insistieran en decir que estaba como un retrato, la miré, antes de
abrazarla y pensé que era falso» l. 14-15, «no se dio cuenta de mis ojos hinchados por culpa de Car-
los ni de lo fea que realmente debía estar» l. 23-24). À partir de ce tableau, on dégage une concep-
tion de la famille comme espace hors du temps, refusant même de voir son passage pour préser-
ver l’illusion de la perfection et du bonheur. On débat enfin sur les avantages d’une telle vision :
échapper aux agressions de la réalité, garder confiance, asseoir les bases du progrès personnel, etc.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Raconter une histoire à partir d’une bande dessinée muette (a).
➜ Comparer une bande dessinée et un texte (a).

À propos du document
Quino (Argentine, 1932) est le pseudonyme de Joaquín Salvador Lavado, créateur du personnage
mondialement connu, Mafalda. Parmi ses recueils de dessins d’humour, on peut citer : Mundo Quino
(1963), Bien, gracias, ¿y usted ? (1973), Déjenme inventar (1983), Quinoterapia (1985), Gente en su sitio
(1986), Sí, Cariño (1987), Potentes, prepotentes e impotentes (1989), ¡Qué mala es la gente! (1996) et
¡Qué presente impresentable! (2005). Dans ses dessins, tour à tour tendres, désabusés, cyniques et
amers, Quino aborde des problèmes de société variés : les relations de pouvoir, les relations hié-
rarchiques, le couple, la famille, l’éducation, les pouvoirs politiques, la liberté d’expression, etc.
La bande dessinée que nous proposons ici dénonce l’égoïsme d’une famille et la solitude d’une
grand-mère le jour de son anniversaire.
Observa y habla
Pour que les élèves observent la BD en détail, il est possible de la déstructurer, les bandes étant
placées dans le désordre. Les élèves rétablissent ensuite la chronologie et la justifie en décrivant
précisément chacune des scènes.
Cette description détaillée permet de réaliser la première partie de la consigne a. Pour la deu-
xième partie de la consigne (comparaison BD/texte), on peut dresser un tableau de ce type :
Texto Historieta
Personaje principal
Otros personajes
Lugar
Circunstancias
Sentimientos aparentes
Sentimientos reales
Ce tableau qui peut être réalisé en binôme permettra de résumer le « message » de chaque docu-
ment par rapport aux relations intergénérationnelles.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Identifier des personnes et les classer en fonction de leur génération (b).
➜ Écouter et mettre en relation leur opinion (c).

Document : L’enregistrement audio est extrait de l’émission Juntos paso a paso diffusée sur la
Radio Nacional de España. L’émission porte sur les relations intergénérationnelles. Durée : 1’50’’

10 Transcription de l’enregistrement
Locutor: Lo primero las presentaciones Carmen de Alvear, ¡Buenos días!
Carmen de Alvear: ¿¡Hola!, ¡Buenos días! ¿Qué tal estáis?
Locutor: Representante, muy bien, con, con tu compañía mejor, que sí, representante de la Con-
federación española de Organizaciones de Mayores, también está con nosotros, como decíamos, un
nutrido grupo de jóvenes estudiantes, de la escuela de verano, de la Universidad Complutense de
Madrid. ¡Hola a todos!

Unidad 1 Familias y generaciones 35


Jóvenes: ¡Hola!
Locutor: Muy bien. Y en representación de todos ellos aunque lógicamente van a tener ocasión de
expresar individualmente sus opiniones. Un poco en representación de todos, está Pablo Sánchez.
¡Hola! Pablo.
Pablo Sánchez: ¡Hola! ¡Buenos días!
Locutor: Para empezar pediría a cada uno de nuestros representantes de estos dos grupos sociales,
en la mesa, una posición inicial en torno a este eterno debate ¿las relaciones entre jóvenes y mayo-
res? Carmen de Alvear.
Carmen de Alvear: ¿Que cómo son? je, je,…
Locutor: ¿Cómo, cómo planteamos el asunto?
Carmen de Alvear: Bueno, yo creo que, que las relaciones intergeneracionales, eh, son el funda-
mento de la sociedad, es decir, es absurdo pensar, que, la sociedad se divide en departamentos estan-
cos, por un lado, los niños, por otra, los jóvenes, por otros, los, eh, un poco más mayores, y por otro,
los más mayores del todo, eh. Yo creo que eso, es un error manifiesto. Una sociedad que tenga voca-
ción de futuro, tiene que abrirse a ese espacio intergeneracional, que es tan real como la vida misma,
es lo que cada uno de nosotros vivimos en nuestras casas, con nuestros amigos, con nuestros hijos,
con nuestros nietos, etc., etc.
Locutor: A ver, Pablo, ¿tu posición?
Pablo Sánchez: Pues sí, bastante de acuerdo con, nuestra compañera, y, la verdad es que, pues, es
cierto, somos grupos distintos, pero cada vez, formamos todos una misma sociedad, que, y juntos
tenemos que colaborar mutuamente, para, para avanzar, y, y bueno, las relaciones, pues totalmente
estrechas, y, todos tenemos abuelos, todos tenemos, relaciones con gente mayor o gente joven, y, y
perfecto, vamos.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette émission.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del documento. Un programa de radio.
b. Indica el tema del documento. Las relaciones entre jóvenes y mayores.
c. Escribe el número de participantes en la grabación. Principalmente dos representantes (jóvenes
y mayores) y el locutor de la radio.
d. Subraya las palabras que corresponden a la grabación:
polémica / comprensión / debate / interés / acuerdo / oposición
➤  Compréhension fine
e. Señala los grupos que participan en el programa e indica el nombre de su representante.
Confederación española de Organizaciones de Mayores ➜ Carmen de Alvear
Un grupo de jóvenes estudiantes, de la escuela de verano, de la Universidad Complutense de Madrid
➜ Pablo Sánchez
f. Señala las afirmaciones correctas.
Los mayores y los jóvenes se oponen.
Los mayores y los jóvenes se completan.
Los mayores y los jóvenes están separados.
Las personas dan una visión  positiva  negativa de las relaciones intergeneracionales.
➤  Compréhension de détail
g. ¿Verdadero o falso?
Verdadero Falso
Para C. de Alvear no hay que dividir de la sociedad en función de la edad. X
En la vida cotidiana las generaciones están separadas. X
No hay diferencia entre los jóvenes y los mayores. X
Todos pertenecemos a la misma sociedad. X
Hay gente que nunca se relaciona con los mayores. X

Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.

36
Pour faire la consigne Síntesis, les élèves récapitulent les différents types de relations intergé-

Unidad 1
nérationnelles et écrivent pour chacun une ou deux phrases qui permette(nt) de qualifier les
différentes situations. À partir de ces éléments, ils pourront sans difficulté faire la comparaison.

BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâche : Faire le portrait d’une personne.
La tâche finale de la leçon est une production écrite et peut donc être faite en autonomie. On
recommande aux élèves d’intégrer dans leur portrait des caractéristiques physiques et psycho-
logiques, d’élaborer le portrait, non seulement avec des éléments de description explicites, mais
aussi à partir d’actions et d’attitudes qui donneront des informations implicites sur la personne.
Enfin, les sentiments pourront être exprimés clairement ou au contraire suggérés par le choix des
adjectifs, des noms et attitudes décrites. La production peut faire entre douze et quinze lignes.

PROLONGEMENTS POSSIBLES
Cette leçon trouve son prolongement dans le texte de la Lectura p. 36-37 et dans le projet ¡Hazlo
tú! p. 38.

CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Hola ¿cómo estás hoy?/ Mi abuela es una persona extraordinaria./ No sé si su hermano es sol-
tero o casado./ Ahora que estamos separados, siempre estamos tristes y pensativos./ Estas muje-
res son realmente elegantes./ Ustedes están enfadadas porque no fuimos a la fiesta pero ¡noso-
tros no estábamos disponibles!/ Las chicas de ahora son menos reservadas que las chicas de antes.

pp. 34-35
Lengua en acción
LÉxico con mÉtodo
Practica
1. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple :
La mujer de naranja es la abuela paterna de David./ El hombre de la esquina, con la camisa de
rayas, es su tío./ La chica que está a su lado es su prima./ La joven que tiene un plato en la mano
es una amiga de la hermana de David./ La mujer que se sitúa detrás de David es su madre./ El
padre de David está detrás de su madre./ La mujer de rosa es la abuela materna de David./ La
mujer que está vestida con un suéter verde es una buena amiga de su abuela./ El hombre que
lleva gafas y un bigote es el hermano de su madre, es decir, su tío.
2. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple :
Toda la familia (padres, hermanos, tíos, primos, abuelos…) se ha reunido para celebrar el cum-
pleaños de David. Se trata de una familia numerosa o de una familia amplia.
3. juventud ≠ vejez
casarse ≠ divorciarse
envejecer ≠ rejuvenecer
paterno ≠ materno
4. De tal palo tal astilla: Esta expresión hace referencia a la similitud entre los padres y los hijos
porque éstos pertenecen a la misma materia (la astilla, uno de esos pedazos que se desprende
de la madera, procede del mismo palo). De esta manera, el padre y el hijo serán iguales. (= Tel
père, tel fils).
Antes que te cases, mira lo que haces: Este refrán recomienda reflexionar antes de comprome-
terte para siempre, ya que el matrimonio es algo muy importante. En sentido más amplio, signi-
fica que antes de tomar una decisión hay que reflexionar. (= Réfléchis bien avant de te marier).
Dios los cría y ellos se juntan: Este refrán hace alusión con cierta ironía a la tendencia innata de
juntarse con personas parecidas. (= Qui s‘assemble se ressemble).

Unidad 1 Familias y generaciones 37


Estar hechos el uno para el otro: Significa que las dos personas se corresponden perfectamente.
(= Être faits l‘un pour l‘autre).
Cría cuervos y te sacarán los ojos: A los cuervos se les asocia con la muerte, el refrán hace refe-
rencia a la ingratitud de una persona con la que has tenido una buena actitud. (= Oignez vilain,
il vous poindra ; Réchauffer un serpent en son sein).

Aplica lo indispensable
1. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple :
El modelo de familia español es más represivo que el francés./ Las familias anglosajonas son
menos patriarcales que las españolas./ Los jóvenes franceses salen del nido tan fácilmente como
los anglosajones./ Elogio tanto a las familias francesas como a las españolas y como a las anglo-
sajonas, porque cada una tiene sus ventajas.
2. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple :
En la casa de la familia Costa conviven tres generaciones. En cambio en la mía sólo hay dos./ La
familia Costa vive en La Habana mientras que la mía vive en España./ La familia cubana no posee
coche. Por el contrario, nosotros sí tenemos.
3. Nunca se preocupan por la actualidad./ Ninguno trabaja y estudia al mismo tiempo./ Yo tam-
poco critico a los «ni-ni»./ -¿Quieres leer el artículo? - No, no me interesa mucho/ Los jóvenes no
se interesan por ningún objeto técnico./ Vuestros vecinos no se apasionan ni por la informática,
ni por la música ni por el cine.
4. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple :
Tus abuelos parecerán muy jóvenes porque se cuidan y hacen mucho deporte./ Tal vez le haya
parecido extremadamente joven para la edad que tengo./ Quizás no le gusten las arrugas./ Es
posible que los cirujanos plásticos estén haciendo fortuna porque mucha gente quiere parecer
más joven./ Es posible que mi madre parezca mucho más joven.
5. Mis primas son personas de mi familia pero para mí son como amigas. Ser = caractéristique
essentielle + « être » devant un nom.
Qué flacas estáis, ¿qué os ha pasado? Estar = modification de l’état habituel ou considéré comme
normal.
Cuando la familia se reúne, somos 47 en total. Ser = indication de quantité, être + nombre.
Mi infancia fue maravillosa. Ser = caractéristique essentielle.
Ayer estuvieron enfermos, por eso estuvieron todo el día en casa. Estar = modification de l’état
habituel ou considéré comme normal + caractéristique non essentielle.
Esta modelo es alta, morena y delgada. Ser + caractéristique essentielle.
¿Por qué están tan tristes si estamos todos juntos? Estar: caractéristique non essentielle.

11
Dilo bien
Barato/ perjudicado/ conforme/ aconsejar/ contratar/ alternativo/ ingenio/ entrevista.

pp. 36-37
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

Ingratitud
À propos des documents
Texte. Mario Vargas Llosa (Pérou, 1936), écrivain péruvien naturalisé espagnol en 1993, est auteur
de romans, de poésie et d'essais politiques. Il a reçu le prix Nobel de littérature en 2010. Tout au
long de sa vie, il s’est engagé en politique. Après avoir soutenu le régime communiste de Fidel
Castro, il devient libéral. En 1990, il se présente à l’élection présidentielle péruvienne à la tête
d'une coalition, le Frente Democrático, mais il est battu au second tour face à Alberto Fujimori.
Son roman La ciudad y los perros (1963) lui a permis d’être internationalement connu. Pour en
savoir plus : http://www.mvargasllosa.com

38
Voir aussi La peste del autoritarismo p. 50.

Unidad 1
Voir aussi Literatura, La tía Julia y el escribidor pp. 168-169.
Voir aussi El sueño del celta p. 154.
Voir aussi biographie, Informe cultural p. 197.
Dans le roman Travesuras de la niña mala (2006), Vargas Llosa raconte les amours tourmentées de
Ricardo Somocurcio et de « la niña mala ». Pendant 40 ans, Ricardo, le narrateur, est amoureux d’une
femme qui n’a de cesse de le séduire, de lui briser le cœur et de le conquérir à nouveau. L’extrait
que nous proposons ici se déroule dans un bar du port de Callao, à quelques kilomètres de Lima.
Document iconographique. Joan Llimona Bruguera (1860-1926) est un peintre catalan apparte-
nant au mouvement moderniste. Ses tableaux sont marqués par une profonde religiosité et par
un sentiment mystique affirmé.
Tâches proposées
CE + EOC ou EE
➜ Présenter les personnages et élucider leur situation (a).
➜ Définir des sentiments/ un état d’âme à partir d’un relevé lexical (b, c).
➜ Choisir dans une liste des affirmations correctes pour compléter une phrase (d).
➜ Décrire des changements (e).
➜ Identifier un narrateur à partir d’une phrase (f).
➜ Dégager le sens implicite d’une description (g).
➜ Justifier le titre d’un roman à partir d’un extrait (h).
➜ Comparer des relations familiales dans deux œuvres différentes (i).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE DU TEXTE


Les élèves réalisent au moins les consignes a, b, c, d en autonomie, afin d’assurer la compréhension
globale du texte. La mise en commun en classe permet de s’assurer de la compréhension de tous.
Après cette mise en commun, on peut faire une lecture expressive du texte, puisqu’il s’agit prin-
cipalement d’un dialogue (Arquímedes, Ricardo). Cette lecture à haute voix permettra de donner
corps à l’analyse du texte et de vérifier sa compréhension : tous les sentiments et états d‘âme mis
à jour devront être clairement traduits dans la lecture. Pour faire participer un maximum d’élèves,
on fait intervenir plusieurs binômes de lecteurs. Pendant la lecture en classe, les élèves-auditeurs
devront vérifier la correction de l’interprétation, mais aussi relever les éléments qui permettront
de réaliser la consigne e. Ils doivent aboutir à un relevé concernant le milieu social, l’état civil, le
nom, la résidence, l’attitude, etc.
Les deux dernières consignes attirent l’attention des élèves sur une particularité du texte : l’un
des personnages (Arquímedes) ignore le statut de l’autre (Ricardo, qui est en fait le mari d’Otilia,
et donc le gendre d’Arquímedes). Si nécessaire, on rappelle le sens du mot suegro, en renvoyant
éventuellement à la page lexique p. 34 (consigne f), puis on fait expliquer l’attitude du narra-
teur-personnage (consigne g). Plusieurs hypothèse sont possibles : préserver la spontanéité de
l’échange ? Éviter les problèmes avec son interlocuteur ? Échapper à l’interrogatoire que n’aurait
pas manqué de faire le beau-père ? Éviter de devoir rendre des comptes ? Sentiment de honte
ou de culpabilité d’aimer une aussi mauvaise femme ?… Si nécessaire, le professeur peut pro-
poser une liste d’hypothèses parmi lesquelles les élèves devront choisir. Ces hypothèses feront
l’objet d’un débat en classe.
Le titre du roman Travesuras de la niña mala coïncide avec une phrase du fragment « tan mala
hija » (l. 35). Le travail sur l’extrait a fourni tous les éléments pour répondre à la consigne h. Cepen-
dant, si les élèves ne sont pas capables de répondre seuls, le professeur peut relire cette phrase
à haute voix pour insister sur le comportement d’Otilia.
Avant de s’intéresser au tableau, on synthétise les informations sur les relations familiales et les
sentiments qui sous-tendent le texte. Par contraste, les élèves pourront sans difficulté décrire ceux
du tableau. Son observation peut être guidée par la fiche méthodologique de la page 22 « Ana-
lyser un tableau ou une photographie ». Pour favoriser l’interaction, la consigne peut être réali-
sée en binôme et les conclusions de l’analyse présentées à deux voix, alternativement sur l’un
des deux documents. Là encore, on veille à évoquer non seulement des situations, mais aussi
des attitudes et des sentiments.

Unidad 1 Familias y generaciones 39


p. 38
¡Hazlo tú!
Familias de ayer a hoy
Para empezar (20’)
Pour structurer le travail, on peut utiliser une grille comparative inspirée de l’exemple ci-dessous.
L’observation des photos peut être guidée par la fiche méthodologique de la page 22 « Analyser
un tableau ou une photographie ». Le tableau peut être complété en binôme, chacun faisant le
relévé pour une photo.
Foto 1 Foto 2
Época
Lugar
Número de personas
Composición de la familia
Disposición/jerarquía de las personas en la foto
Actitud de las personas
Actividades representadas
Impresión global sobre el ambiente familiar
Lorsque le relevé est terminé, les informations sont mises en commun pour réaliser la consigne (c).
A continuación (20’)
Cette partie du projet doit être…
… préparée par une recherche préalable d’image (à la maison ou au CDI) ;
… réalisée en salle informatique pour chercher les portraits de famille.
Les élèves recommencent seuls, sur les images qu’ils ont choisies, le travail de comparaison qui
a été fait avec les photos du manuel.
Al final (10’) 
À partir des travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets. On veille à ce que les
élèves rattachent l’évolution des familles à la notion de progrès.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance. Selon le temps, il se peut que
tous les élèves ne puissent pas débattre en direct, ils peuvent donc aussi s’enregistrer et remettre
leur production sous forme de fichier MP3.
EOD : les élèves travaillent en groupes de 4 ou 5 ou en classe entière, et débattent avec ou sans
temps de préparation supplémentaire.
➜ Structurer un exposé p. 80.

p. 39
Vídeo
En familia. Hijos muy deseados, 01/09/2011.
➜ Livret pédagogique du DVD
Avis important : les droits de reproduction accordés dans un premier temps par RTVE nous
ont été retirés après la publication du manuel. Il nous est donc malheureusement impossible
de reproduire l’extrait sur notre DVD. Vous pouvez néanmoins accéder à la vidéo directement
sur le site RTVE, en suivant ce lien http://www.rtve.es/television/20110207/familia-presenta-
familias-hijos-muy-deseados/402081.shtml ou plus simplement en entrant la mention « Hijos
muy deseados » dans votre fenêtre de recherche. L’extrait que nous avons choisi commence à
28’48’’ et s’achève à 30’82’’.

40
p. 39

Unidad 1
Planet@
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
Instituto colombiano de bienestar familiar
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : choix d’un groupe social. Environ 6’.
– étape 2 : lecture et relevé d’informations. Environ 15’.
– étape 3 : présentation du groupe social qu’ils ont analysé. 5’ par groupe social.
– étape 4 : conclusions. Environ 10’.

pp. 40-41
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Escucha
Le document est un extrait de l’émission Temáticas de la 5, diffusée sur Radio 5 le 08/11/10. Le
thème de l’émission est « Eterna juventud ». Durée : 1’24’’.

12 Transcription de l’enregistrement
Eterna juventud
Locutor: Extracto de células de feto de oveja, tejidos que se auto regeneren, compuestos deriva-
dos del vino, hormonas de crecimiento, la cirugía estética, el botox, todo responde a una obsesión
casi consustancial al ser humano, la eterna juventud, o lo que es lo mismo, conseguir el antienveje-
cimiento.
Doctor José Manuel Rivera Casado: El antienvejecimiento, en sentido literal, es una tontería.
El antienvejecimiento, es morirse, o sea, todo lo que no sea morirse, es envejecer. Entonces, el único
anti-age, el único antienvejecimiento, es la muerte.
Locutor: El doctor José Manuel Rivera Casado es jefe del servicio de geriatría del Hospital Clínico
San Carlos de Madrid. Quizá el término antienvejecimiento no sea el más apropiado para referirnos
a la lucha por aumentar la cantidad y la calidad de vida, pero lo que sí que es cierto es que despierta
en el ser humano, un deseo, quizá el más fuerte de todos los deseos, mantenernos plenos de faculta-
des a cualquier edad. El profesor Manuel Castillo es Catedrático de fisiología en la Universidad de
Granada y nos da la clave de la cuestión.
Profesor Manuel Castillo: El envejecimiento es un, es un declive funcional que ocurre con el
paso de los años, eh, que es inevitable, eh, que es progresivo, pero que es influenciable, es decir,
podemos hacer que, eh, que envejezcamos más aprisa o que envejezcamos de una forma más lenta.
1. Compréhension globale
a. Identifica la naturaleza y el tema general del documento. Se trata de un programa de radio
cuyo tema es el envejecimiento y las maneras de luchar contra este fenómeno natural.
b. Apunta la función de las personas que hablan.
Un locutor de radio, un médico (jefe de un servicio de geriatría), un profesor de fisiología
2. Compréhension fine
c. Cita posibles soluciones para resolver el problema tratado.
– extracto de células de feto de oveja;
– tejidos que se auto regeneren;
– compuestos derivados del vino;
– hormonas de crecimiento;
– la cirugía estética;
– el botox.
d. Resume la definición de la palabra «antienvejecimiento».
Es el deseo de mantenernos plenos de facultades a cualquier edad.

Unidad 1 Familias y generaciones 41


3. Compréhension de détail
e. Enumera las intervenciones y explica detalladamente de qué trata cada una.
1ª intervención: el locutor. Enumera las técnicas «antienvejecimiento»
2ª intervención: el doctor José Manuel Rivera Casado. Da su opinión sobre que llamamos «antienve-
jecimiento» y da una definición paradójica.
3ª intervención: el locutor. Explica lo que es, de manera más convencional el «antienvejecimiento».
4ª intervención: el profesor Manuel Castillo. Explica lo que es el envejecimiento.
f. Señala la paradoja que formula el primer interventor.
La paradoja es que dice que la mejor manera de luchar contra el envejecimiento es morir.
g. Cita los puntos positivos y negativos que subraya el documento.
Puntos positivos: la técnica y la medicina ofrecen soluciones para reducir los efectos del envejeci-
miento./ El envejecimiento se puede controlar o atenuar./ Es un deseo natural profundo.
Puntos negativos: no hay solución total y radical al envejecimiento.
À la fin, les élèves devront restituer en français, en respectant la structure, le contenu de l’enre-
gistrement.

pp. 42-43
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
De la «titulitis» al currículo B.

Corrigé des questions de compréhension


1. El título y el subtítulo del artículo anuncian un cambio, una evolución (de… a…), una trans-
formación (rebajan) de la estrategia de los jóvenes para encontrar empleo, a la hora de redactar
su currículo.
2. La expresión «el pan de cada día» remite a la oración cristiana Padre Nuestro, que se refiere al
«pan nuestro de cada día». Aquí se introduce una variante con el adjetivo «negro» que sugiere el
sufrimiento (≠ pan blanco: rico, fino y agradable). La introducción de este matiz se justifica por
la situación que viven los jóvenes cotidianamente: tienen que aceptar «trabajos infracualifica-
dos, mal pagados» (l. 2) para poder sobrevivir.
3. El primer ejemplo va de la línea 5 a la línea 10.
El segundo ejemplo va de la línea 11 a la línea 17.
Puntos comunes: son jóvenes, tuvieron muchas dificultades para encontrar trabajo, hicieron estu-
dios universitarios, han estudiado una doble carrera, fueron víctimas del paro y de la crisis, deci-
dieron hacer un falso CV para aparentar tener un nivel académico más bajo.
Diferencia: el uno tenía una experiencia laboral, el otro parece no tenerla.
4. «Una sacudida tan brusca que ha acabado incluso con la proverbial práctica (…) de hinchar el
expediente para optar a un mejor empleo» l. 21-24.
«La exageración generalizado de datos relativos a idiomas, conocimientos informáticos o, incluso
edad, ya es cosa del pasado» l. 27-29.
«Paradójicamente, el CV light ha acabado por imponerse» l. 29-30.
5. a) falso
b) falso
c) verdadero. «El informe de la OCDE Panorama de la educación 2010 cifró en un 40% los jóvenes
de entre 25 y 29 años que trabajan en un escalafón profesional inferior al que les correspondía
por formación» (l. 31-35).
6. «Unai (nombre ficticio), 27 años, es uno de los muchos españoles a los que la crisis, con inde-
pendencia de la escala de valores, ha intentado llevarse por delante» (l. 11-12).
7. El periodista siente a la vez compasión, simpatía y admiración por los jóvenes.
8. El periodista hace un retrato positivo de los jóvenes ya que destaca:

42
– su valor (un doctorado en coraje l. 14)

Unidad 1
– su perseverancia (uno de los muchos españoles a los que la crisis, con independencia de la escala
de valores, ha intentado llevarse por delante. En su caso sin éxito l. 11-13)
– la calidad de su formación (dos carreras l. 8, una licenciatura humanística, otra en periodismo l. 13-14)
– su pragmatismo (Cuando después de medio año no recibí ninguna llamada ni respuesta a los CV
que había enviado, me di cuenta de que no podía seguir esperando una oportunidad que no llegaba
[…] Así que decidí falsearlo todo l. 5-8).

EXPRESSION
LV1 LV2
1. Pour réaliser la tâche, les élèves peuvent aussi se reporter à la fiche méthodologique de la page
21 « Écrire une lettre formelle ».

Unidad 1 Familias y generaciones 43


2 Identidad y mestizaje pp. 44-63

Notions
Objectifs de communication Espaces et écha
nges
L’idée de prog
Décrire un lieu pp. 46-47 rès
Présenter un mode de vie pp. 48-49
Faire le bilan d’une expérience pp. 50-51
Rapporter des informations pp. 52-53
Projet : Réaliser une émission de radio

Objectifs linguistiques
La négation no… sino p. 47 Index grammatical §30 p. 210
Le présent de l’indicatif
Les verbes à affaiblissement p. 49 Index grammatical §48 p. 218 et rabats
Les verbes à diphtongue p. 53 Index grammatical §50 p. 219
La traduction des prépositions « à » et « de » p. 51
Les indicateurs de quantité p. 51 Index grammatical §39 p. 216
Pourcentages et proportions p. 53 Index grammatical §26 p. 205
Phonologie : ch/h p. 55
THÈMES
Teotihuacán, ville mythique pp. 46-47 • Le peuple Mapuche pp. 48-49 • L’intégration sociale en
Amérique Latine pp. 50-51 • L’immigration en Espagne pp. 52-53 • Le multiculturalisme dans le
monde hispanique pp. 44-45, 50-51, 52-53

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 45 : escucha consigne c p. 46 : consignes a, b, c, d, e, f
p. 47 : escucha consigne b p. 47 : Síntesis
p. 49 : escucha consigne a p. 48 : consignes a, b, c, d, e
p. 51 : escucha consigne b p. 49 : Síntesis
p. 53 : escucha consigne d p. 50 : consignes a, b, c, d, e
p. 55 : Dilo bien 1 p. 51 : Síntesis
p. 59 : Vídeo p. 52 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 60 : ¡Examen a la vista! p. 53 : Síntesis
p. 54 : Practica n° 2
p. 57 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, h
p. 59 : Planet@
pp. 62-63 : ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 45 : consignes a, b en interaction Certaines consignes d’expression orale en
p. 46 : consignes a, b, c, d, e, f p. 53 : ¡Hazlo tú! continu peuvent être réalisées à l’écrit, nous ne
p. 47 : consignes a, b, Síntesis p. 58 : ¡Hazlo tú! les reprenons pas ci-dessous.
p. 48 : consignes a, b, c, d, e p. 60 : ¡Examen a la vista! p. 46 : consigne a
p. 49 : consignes a, b, Síntesis p. 47 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 50 : consignes a, b, c, d, e p. 49 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 51 : consignes a, b, Síntesis, ¡Hazlo tú! p. 51 : Aplícalo n° 1, 2
p. 52 : consignes a, b, c, d, e, f, g p. 53 : Aplícalo n° 1, 2
p. 53 : consignes a, b, c, d, Síntesis p. 55 : Aplica lo indispensable n° 1, 2, 3, 4, 5
p. 54 : Practica n° 1, 2, 3 p. 58 : ¡Hazlo tú!
p. 55 : Dilo bien 2 p. 59 : Vídeo - Planet@ consigne d
p. 57 : Lectura consignes a, b, c, f, g, h pp. 62-63 : ¡Examen a la vista!
p. 58 : ¡Hazlo tú!
p. 59 : Vídeo - Planet@ consignes d, e
p. 60 : ¡Examen a la vista!

45
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitations proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 44-45


Identidad y mestizaje
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
Introduire par un travail oral l’un des fils conducteurs de l’unité : l’identité complexe des hispano-
phones, par le biais d’une multitude de portraits qui reflètent la diversité du monde hispanique.

Tâches et apprentissages
➜ Faire des portraits (a, b).
➜ Identifier des personnes d’après une description (b, c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa y habla
Pour commencer, les élèves prennent le temps d’observer la mosaïque. Après cette observation,
on leur demande de choisir le mot qui l’illustre : uniformidad/diversidad. Puis on leur demande
de citer des exemples pour justifier leur choix : origen étnico, edad, sexo, actitud, rasgos de perso-
nalidad aparentes, etc. Après ce travail préparatoire qui a permis de se familiariser avec le docu-
ment, les élèves choisissent des personnes contrastées pour réaliser la première consigne (a). À
partir de ces petits portraits fragmentés, on dégage des caractéristiques générales pour mettre
particulièrement en évidence la diversité du monde hispanophone.
En s’inspirant de ce premier portrait collectif, les élèves réalisent un portrait collectif de la classe,
en reprenant les critères énoncés ci-dessus (edad, sexo, origen, etc.). Pour que chacun s’entraîne,
on peut, dans un premier temps, faire rédiger individuellement des fragments du portrait collec-
tif, puis l’enrichir et le structurer à l’oral avec l’ensemble de la classe (consigne b).
Pour conclure, on interroge les élèves sur l’image globale du monde hispanophone que véhicule
la mosaïque. Après l’expression, on s’entraîne à la CO sur le même document.

Étape 2
Escucha
Document : témoignages. Durée : 1’45

13 Transcription de l’enregistrement
1. Soy una mujer un poco demasiado activa, viviendo en México, una ciudad que va a mil. Antes no
hacía otra cosa que trabajar, ahora he descubierto que no puedo olvidar mi bienestar ni mi esencia
personal, por eso ahora prefiero practicar mis ejercicios de yoga que me permiten estar en paz con-
migo misma, no olvidarme, conocerme mejor.
2. Yo soy la hija de dos chocoanos de Quibdó, negros que llegaron a Bogotá hace muchísimos años.
Soy entonces una mujer negra de treinta y dos años. Vivo entre Chocó, entre Quibdó y Bogotá... res-
catando nuestros orígenes cimarrones, es decir de negros que huyeron en la época de los españoles.
Yo me siento, me siento sobretodo colombiana.
3. Mi madre es china y mi padre es de Filipinas, yo nací en Valencia en España. A veces la gente
que no me conoce se pregunta si yo hablo español porque ven mi cara de china, mis ojos rasgados,
mi pelo muy negro y piensa que no, que no soy de aquí. Pero sí que lo soy. Me encanta vivir aquí.
4. Yo soy española y mi marido es venezolano. Nos conocimos en la piscina del barrio... a los dos
nos encanta nadar. Vivimos desde hace años en Buenos Aires, la capital argentina. Aquí, ambos
somos extranjeros, pero tenemos la ventaja de vivir en un país con nuestro mismo idioma...a ver,
hablar el idioma te acerca mucho a la gente y te hace sentir en casa muy rápidamente.

46
Pistes pour guider l’écoute (3 écoutes maximum).
Première écoute
On repère :
– Le nombre de témoignages ;
– L’origine des personnes ;
– Le lieu où elles vivent.

Unidad 2
Deuxième et troisième écoute
On affine la CO, en relevant et en rapportant un maximum d’informations sur les personnes.
Il se peut que pour le deuxième témoignage des avis divergent (il y a deux femmes noires dans
la mosaïque), les élèves feront leur choix en fonction de l’âge probable de la personne qui parle.
Les éléments relevés sont d’abord rapportés en espagnol, mais dans l’optique de l’épreuve de CO
du baccalauréat, les élèves restituent les informations qu’ils ont comprises en français.
Travail à la maison
Pour…
… prolonger la séance, on peut proposer un travail d’expression écrite : Escribe el retrato de una
personalidad hispanohablante.
… intégrer l’expérience personnelle des élèves, on peut leur proposer de réaliser un portrait
d’autres populations (francophones, anglophones, etc.).

Leçon 1 • pp. 46-47


México, tierra de historia
Thème de la double page
Teotihuacán, ville mythique

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Décrire un lieu

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


La négation no… sino

FONCTION DE LA LEÇON
La notion « Espaces et échanges » est abordée ici du point de vue de l’identité. Celle-ci est envi-
sagée comme le fruit de l’histoire, inscrite elle-même dans l’espace (ici le Mexique) où les mul-
tiples identités se superposent et s’entrecroisent.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Décrire un lieu (a).
➜  Présenter des personnages (a).
➜  Identifier les aspects historiques d’un texte (b).
➜  Comparer des attitudes et des sentiments (c).
➜  Expliquer une citation (d).
➜  Expliquer un symbole (e).
➜  Chercher des éléments pour justifier une affirmation (f).

À propos du document
Paco Ignacio Taibo II (Espagne, 1949) est un écrivain mexicain. En 1976, il publie son premier
roman policier, Días de combate (Ombre de l’ombre), dans lequel il met en scène, pour la première
fois, son héros, le détective Hector Belascoarán Shayne. Il a écrit, depuis, une quarantaine de livres
ainsi que deux biographies : celle d’Ernesto Guevara et celle de Pancho Villa. En 2005, il écrit,
avec le sous-commandant Marcos (pseudonyme de Rafael Guillén), le roman Muertes incómodos.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 47


Taibo est également président de l’Association Internationale du Roman Noir et collabore acti-
vement à l’organisation de la Semana negra, festival de littérature et de cinéma de Gijón. Depuis
2007, il est le conseiller littéraire de la collection « L’Atinoir » aux éditions L’Écailler.
Le texte est extrait du livre A cuatro manos, 1994. Cette histoire policière met en scène des per-
sonnages historiques étonnants : Stan Laurel (du célèbre duo comique Laurel et Hardy), le magi-
cien Houdini, les guérilleros du mouvement sandiniste et la CIA. Ils font tous partie d’un plan
alambiqué de la CIA appelé Blanche-Neige, créé pour déstabiliser le mouvement sandiniste au
Nicaragua. Deux amis journalistes, Julio et Greg, l’un Mexicain, l’autre Américain, se retrouvent
mêlés au plan lorsqu’ils participent, « a cuatro manos », à un concours de biographies appelé Prix
Francisco Villa, qui n’a jamais existé, mais auquel ils ont néanmoins été invités. Le livre présente
de façon très critique l’ingérence des États-Unis dans la vie politique du continent américain.

Préalable
Pour préparer la lecture du texte, il convient de faire quelques rappels sur le contexte culturel.
On peut montrer une carte du Mexique sur laquelle figurera la ville de Teotihuacán ainsi que les
aires d’influence des principaux peuples de Mésoamérique
(➜  http://teotian.wordpress.com/2011/04/25/cartes/). À partir de cette carte, on réactive les
connaissances que les élèves peuvent avoir sur les peuples concernés (principalement aztèques
et mayas) : ils citeront sûrement les pyramides, les sacrifices, ou autre faits marquants qui sont sou-
vent vus au cours de la scolarité. Lorsque le contexte est rappelé, les élèves peuvent aborder la CE.
On fait tout d’abord lire le texte du cadre ¡Infórmate! pour établir une mini-frise historique qui
sera complétée par la suite. On relève les caractéristiques essentielles de la ville (situation, mul-
ticulturalisme, repères historiques, etc.) afin de préparer la lecture du texte.

Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les consignes a, b et c permettent d’assurer la compréhension globale du texte. La lecture de
l’introduction et du premier paragraphe suffit à identifier les personnages et le lieu, puis une lec-
ture silencieuse de la première partie du texte (l. 1 à l. 35) permettra aux élèves de retrouver et de
compléter certaines caractéristiques déjà lues dans le cadre ¡Infórmate!. Ils pourront également
enrichir la frise historique ébauchée précédemment : Teotihuacán era un lugar a ser temido: man-
sión de dioses desaparecidos, leyenda de culturas reales/ las pirámides/ ciudad-templo/ la estatua del
dios que coronaba la Pirámide del Sol/ una ciudad abierta, protegida por colinas/ la ciudad muerta
y reorganizada para el turismo/ No era una, sino varias, construidas una sobre la otra. On fait justi-
fier cette dernière affirmation et on synthétise les thèmes évoqués dans le texte (religion, pou-
voir, etc.). Tous ces éléments permettront de réaliser la consigne a. Cette liste permettra ensuite
aux élèves de décrire l’évolution de la ville et de compléter les repères historiques afin d’établir
un parcours dans l’histoire mexicaine et de répondre à la consigne b. Pour la traiter de façon
complète­, on rappelle l’autre composante essentielle de l’identité mexicaine : l’identité hispanique.

➤  Compréhension fine
Pour aborder la consigne c, on peut proposer aux élèves de relever, dans le dialogue, les infor-
mations concernant les deux personnages (l. 36-51). Le tableau donné ci-dessous facilitera la
compréhension.
Greg Julio
Profesión
Nacionalidad
Origen
Ciudad donde viven
Lugares que citan como componentes de su identidad
Partant de ce tableau qui donne une vision très globale, on cite d’abord les points communs des
deux personnages (profession), puis on établit leurs différences qui portent sur l’identité cultu-
relle (origine, nationalité). Il faut les mettre en évidence par des phrases binaires (el uno es… en
cambio el otro es… El uno está visitando la tierra de sus ancestros mientras que el otro…) pour com-

48
prendre l’enjeu de leur discussion. Une fois que l’opposition est clairement établie, on relit la
phrase proposée dans la consigne d.
Après avoir travaillé sur la différence, on travaille maintenant sur la similitude. On explique ce qui
rapproche Greg et Julio et qui pourrait expliquer que les indiens veuillent les faire « brûler sur
le même bûcher » (citadins, occidentaux). Il faut faire justifier la référence historique au bûcher
dont ont été victimes les indiens à l’époque de la conquête et de la colonisation, et imaginer ce

Unidad 2
qui, de nos jours, pourrait expliquer cette inversion des rôles, en faisant par exemple référence à
la situation des Indiens dans le Mexique contemporain.
À partir de ces observations, on dégage différentes composantes de l’identité selon les divers
points de vue du texte :
– Los teotihuacanos : la permanence sur le sol d’origine et la fidélité à la terre.
– Julio : l’histoire partagée (sentiment d’identité mexicaine liée au sol, même en ayant un autre sang).
– Greg : le statut actuel (citadins, origine européenne).
On dégage la notion présente dans les trois points de vue : l’espace, dont on définit précisé-
ment l’importance et la valeur dans chaque cas. Cette analyse apportera des éléments pour faire
la consigne e. À ce stade, on explique ce que représente l’espace en utilisant, dans un premier
temps, des éléments du texte et en y apportant, dans un deuxième temps, les idées des élèves.
Enfin, les élèves lisent la dernière partie du texte (l. 42-52) pour comprendre le projet de Julio. Il
faut élucider la référence à « la gloria », en rappeler les causes (puissance des civilisations préhis-
paniques) et exposer le projet, qui repose sur une vision plus globale de l’espace et de l’identité.
Les tâches précédentes ont permis de mettre en lumière les différents éléments du récit, la consigne
f permet de récapituler et de revenir au titre du texte « Capas de historia ».

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Repérer des symboles dans une œuvre d’art (a).

À propos du document
L’œuvre est un exemple du renouveau actuel du muralisme parmi les communautés « chicanas ».
Mario Torero est un artiste d’origine péruvienne dont la famille a émigré à San Diego en 1959.
Dans les années 70, il devient un artiste engagé, participant aux manifestations qui marquent les
États-Unis de l’époque et s’auto-définissant comme « artivist ». Il fonde en 1976, avec son père,
une galerie d’art qui se spécialise peu à peu dans les œuvres multiculturelles. L’artiste peint des
muraux, des tableaux et des affiches. Vous pouvez trouver des informations sur Mario Torero et
découvrir son œuvre en consultant le site (en anglais) : http://www.fuerzamundo.org/.
L’œuvre, Chicano Legacy (2009) de Mario Torero (Perú, 1947) se trouve à l’Université de Californie
à San Diego, aux États-Unis.
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer la notion Espaces et échanges.
On laisse un peu de temps aux élèves pour qu’ils observent la peinture, puis on en fait une pré-
sentation générale (date, titre [« Legacy » = héritage], auteur, en faisant remarquer sa nationa-
lité pour faire imaginer son parcours). L’idéal serait de pouvoir projeter l’œuvre grâce au manuel
numérique, afin de pouvoir zoomer sur les parties les plus significatives et repérer les éléments
appartenant au passé et au présent.
– Le présent : le 1er plan qui se compose de 3 parties. À gauche : enfants qui courent vers nous,
juste derrière les enfants, la vague violette représente le fameux pont Coronado Bridge de San
Diego ; au centre : une petite fille qui tient notre planète ; à droite : une femme qui sort d’une fleur,
il s’agit de Dolores Huerta [née en 1930, cofondatrice et première vice-présidente du syndicat des
travailleurs d’Amérique (AFL-CIO), syndicaliste très active dans la lutte pour la défense des droits
des travailleurs.] ; et encore plus à droite : le Chicano Park et César Chávez (1927-1933), syndica-
liste paysan « chicano » très actif dans la lutte pour les droits et la liberté syndicale des ouvriers
agricoles. Les élèves ne connaîtront pas ces références historiques précises, mais ils pourront
néanmoins comprendre l’esprit de l’œuvre.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 49


– Le passé : le 2e plan avec le fond du mural (à gauche : un homme aztèque de profil ; à droite une
pyramide avec au-dessus un masque, représentation de Tonathiu, Dios del sol, placé au centre
du calendrier aztèque sur la « Piedra del Sol », reconnaissable à sa langue, symbole de sa soif de
sacrifice). L’observation des éléments du passé permet d’évoquer les symboles préhispaniques.
Dans un second temps, après une approche globale de l’œuvre, on entre dans une description
plus fine : chaque partie du tableau comporte des symboles et véhicule un message particulier.
On pourra réaliser l’activité collectivement ou répartir le commentaire de chaque partie à des
petits groupes. La mise en commun permettra d’obtenir une vision plus globale. Le professeur
peut proposer de compléter un tableau de ce type :
Parte del mural Representa (a)... Símbolo Mensaje
El fondo Un hombre azteca, una La civilización azteca, la Reivindicación de la
máscara, una pirámide religión identidad indígena
A la izquierda Un joven con una llama La libertad La libertad de los
chicanos
A la izquierda Niños que corren Mensajes en las Salud para todos,
camisetas Educación para todos,
defensa de los derechos
humanos
En el centro Un niña que tiene el Las banderas que Respeto de la diferencia,
planeta en su mano flotan de las otras culturas.
Respeto del
medioambiente
A la derecha Una mujer que sale de Dolores Huerta: Defensa de los derechos
una flor símbolo de la lucha de los trabajadores
sindicalista
A la derecha, Una paloma La libertad La libertad de todos
arriba
Pour enrichir la réflexion sur la notion « Espaces et échanges », on peut demander aux élèves de
rédiger un texte ou de faire un bref exposé oral pour montrer en quoi il l’illustre.
On peut aussi approfondir l’analyse amorcée au début, sur le parcours du peintre (né au Pérou,
vivant aux États-Unis), qui illustre lui-même la notion « Espaces et échanges ».

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜  Repérer des informations dans une émission radiophonique (d).

Document : Extrait de l’émission de radio Puntos de vista, « Teotihuacán o la ciudad de los dioses »,
diffusée le 29/04/2011 sur Radio Nacional de España. Durée : 1’13
Vous pouvez écouter l’émission complète (14’31) sur le site :
http://www.rtve.es/alacarta/audios/programa/puntos-vista-teotihuacan-ciudad-los-dioses/
1086761/
L’entretien a été réalisé à l’occasion de l’exposition « Teotihuacán cité des dieux », présentée à
Paris en 2010 au Musée du Quai Branly. Vous pouvez trouver des informations supplémentaires
et des aperçus des œuvres dans le dossier pédagogique préparé par le musée (version PDF télé-
chargeable sur le lien) :
www.quaibranly.fr/fileadmin/user_upload/enseignants/DOSSIER_PEDAGOGIQUE-TEOTIHUACAN-
MUSEE_DU_QUAI_BRANLY.pdf

14 Transcription de l’enregistrement
Locutora: Isabel, decías que era… que Teotihuacán era una de las grandes ciudades de la época
que atraía a numerosos… eh… a numerosas gentes de todos los rincones del mundo. Yo no sé si esa
amalgama de culturas se puede… se ve reflejada también en los restos que se han ido encontrando.
Entrevistada: Desde luego, es de… es de una riqueza impresionante. En la exposición se puede
ver mucha pintura mural, lo cual da a pensar a los arqueólogos que toda la ciudad debía estar

50
invadida, llena de pinturas que debían ser de una belleza impresionante, esculturas de piedra,
estatuillas trabajadas en obsidiana, cerámica tanto ritual como de uso cotidiano, joyas, máscaras
rituales, algunas todavía recubiertas de turquesa y todo ello desde luego asegura que en aquella
ciudad convivieron muchas culturas, hubo mucha inmigración y… y… digamos que el resultado nos
lleva a esta gran riqueza que mas allá de una única cultura suma en lo que son las culturas vecinas.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet extrait d’émission radiophonique.

Unidad 2
➜  Comprendre un document audio ou audiovisuel p. 40
➜  Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento. La ciudad de Teotihuacán
b. Escoge la afirmación correcta. Teotihuacán era una ciudad homogénea/ Teotihuacán era una
ciudad amalgama de culturas
➤  Compréhension fine
c. Subraya las palabras que corresponden a la grabación. Debate, testimonio, cuento, resumen,
monólogo, diálogo, exposición, cronología, explicación, crítica, definición, ejemplos, entrevista.
d. Justifica la frase siguiente con una declaración de la entrevista. La cultura teotihuacana es
de una riqueza impresionante.
«Llena de pinturas […] esculturas de piedra, estatuillas […], cerámicas […], joyas, máscaras rituales.»
➤  Compréhension de détail
e. Cita las frases que nos muestran que Teotihuacán era una ciudad mestiza.
«Convivieron muchas culturas, hubo mucha emigración.»
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Après avoir
listé les éléments contenus dans les différents documents, ils peuvent exposer brièvement leur
synthèse. On peut donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’environ 5’
(temps de l’examen oral).
BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche :  Présenter un pays en exposant deux composantes de son identité.
S’agissant d’un travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie, en classe ou à
la maison. On peut laisser aux élèves le choix du pays qu’ils présenteront. Afin qu’ils puissent inté-
grer leur expérience personnelle, le pays présenté pourra éventuellement être non hispanique.
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’expression semi-guidé. Il n’y a pas de solution unique. À titre d’exemple, nous vous
proposons des réponses possibles.
La ciudad no fue construida en una época, sino en diferentes momentos./ El hombre no parecía
impresionado, sino que estaba emocionado./ El hombre no era gringo, sino mexicano./ Las pirá-
mides no son recientes, sino muy antiguas.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 51


Leçon 2 • pp. 48-49
Lejos de la naturaleza
Thème de la double page
Le peuple Mapuche

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Présenter un mode de vie

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Le présent de l’indicatif : les verbes à affaiblissement

FONCTION DE LA LEÇON
Dans cette leçon, on prolonge le travail sur l’espace comme composante de l’identité. L’inquié-
tude, engendrée par l’abandon des territoires ancestraux pour rejoindre la ville (comme dans
le cas ici des indiens Mapuches du Chili), montre le lien essentiel qui unit l’homme et l’espace.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Relever des informations pour présenter un personnage (a).
➜ Relever des informations pour présenter un mode de vie (a).
➜ Décrire un changement et la réaction qu’il suscite (b).
➜ Imaginer les conséquences d’un changement (c).
➜ Identifier et énumérer des éléments dans un texte (d).
➜ Déduire l’implicite d’un texte (d).
➜ Repérer des informations pour expliquer un problème (e).

À propos du document
Luis Sepúlveda (Chili, 1951) est une figure de l’engagement pour les droits de l’Homme et l’éco-
logie. Alors qu’il est encore étudiant en lettres et militant de gauche proche des jeunesses com-
munistes, Luis Sepúlveda est condamné à 28 ans de prison par le régime de Pinochet. Libéré au
bout de deux ans et demi grâce au soutien d’Amnesty International, puis exilé, l’auteur voyage à
travers l’Amérique latine, fonde plusieurs troupes de théâtre en Équateur, au Pérou et en Colom-
bie, tout en restant engagé dans les mouvements politiques de gauche. En 1978, il participe à une
recherche de l’Unesco sur l’impact de la colonisation sur les populations amazoniennes et passe
un an chez les indiens Shuars. Cette expérience est à l’origine du roman El viejo que leía novelas de
amor, premier d’une série de best-sellers comme Hot Line, La Locura de Pinochet, et La Sombra de
lo que fuimos, qui touchent des sujets actuels comme l’écologie et les rapports de l’être humain
avec la nature et avec la société. En 1982, l’écrivain s’installe en Allemagne, où il reste jusqu’en
1996, puis en Espagne, à Gijón, où il écrit des chroniques régulières dans le quotidien espagnol
El País. Les œuvres de Luis Sepúlveda sont traduites en 35 langues.
Le texte que nous proposons est extrait du livre Hot line, 2002.
Préalable
Pour débuter la séance, on fait un rapide sondage parmi les élèves pour répondre aux questions
suivantes, qui peuvent être présentées sous forme de petite fiche :
➜ ¿Te has mudado alguna vez?

➜ ¿Cuántas veces?
➜ De… a…
➜ ¿Fue un cambio importante?
➜ Lo que ha cambiado la mudanza:
Lo positivo:
Lo negativo:

52
➜ Los sentimientos que te ha causado la mudanza: ...........................................................................
➜ ¿Te gustaría mudarte? Sí, ¿A dónde?............................. ¿Por qué?.................................
No, ¿Por qué?............................................................................
➜¿En el futuro dónde te gustaría vivir?................................................ explica: .....................................
➜¿En el futuro dónde no quisieras vivir?.............................................. explica: .....................................

Unidad 2
Cette petite activité préparatoire permet d’introduire le lexique et la problématique de la leçon
(l’attachement au lieu d’origine). Dès qu’elle est terminée, on enchaîne sur le texte.

Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Pour répondre à la consigne a, on procède en plusieurs étapes.
1. Lecture de l’introduction pour donner les informations suivantes :
– Nombre
– Profesión
– Origen
2. Lecture du texte, du début jusqu’à la ligne 8, pour chercher des informations sur le mode de
vie du protagoniste. On peut proposer un tableau qui sera complété en deux temps. On remplit
la première colonne pour traiter la consigne a, puis on réalise la consigne b qui permet d’assurer
la compréhension globale de la situation.
En el campo al sur de Chile En Santiago
Tipo de delincuentes Cuatreros, contrabandistas Ladrones, estafadores
Medio de trabajo La naturaleza La calle, los barrios
Combatir cuatreros
Dormir sobre el caballo
Actividades Perseguir en moto
Vigilar desde los árboles
Evitar a los pumas
On fait un rapide brainstorming pour présenter la ville de Santiago. Si besoin, on peut distribuer
une mini-fiche informative de ce type :
Santiago de Chile
Situación: centro de Chile, al pie de la cordillera de los Andes.
Población: 7.003.000 habitantes
Superficie: 641 km2
Altitud: 560 m
Estatuto: capital de la República de Chile
Séptima ciudad más poblada de América Latina. Reúne casi el 40% de la población del país. Es
un importante centro económico en América Latina.
Les informations proposées aideront à expliquer les réactions du personnage (l. 9-21). On lit le
récit du rituel d’adieu, on relève tous les objets cités et on indique leur point commun : le lien
avec la nature. L’utilisation des matériaux naturels pour les moindres détails reflète l’étroite dépen-
dance entre les Mapuches et leur environnement. Les élèves peuvent ensuite imaginer les chan-
gements concrets en fonction de ce qu’ils savent de l’activité de la police dans les grandes villes
(2e colonne du tableau) (consigne c).

➤  Compréhension fine
Pour dégager l’implicite, on lit ensuite la deuxième partie du texte : le premier contact avec les
« hommes de la ville » (à partir de la ligne 22). Pour cette étape du travail, les élèves peuvent tra-
vailler en binôme, l’un travaillant sur les répliques des policiers de Santiago (attaque) et l’autre
sur celles du protagoniste (défense). La mise en commun des informations conduira à citer les
préjugés dont sont victimes les indiens dans la société chilienne (consigne d).
Dans le prolongement du texte, la dernière consigne (e) apportera, avec l’encadré ¡Infórmate!
(page 49), de nouveaux éléments sur l’importance de l’espace dans l’identité mapuche et sur les
conflits qu’il engendre. Ces informations seront encore enrichies grâce à la CO.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 53


BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Repérer des arguments dans un témoignage (a).

Document : extrait de l’émission radiophonique Hora América, diffusée le 29/06/2011 sur Radio
Nacional de España. Le titre de l’émission du jour était : « El pueblo mapuche exige sus derechos ».
Durée : 2’54’’
Vous pouvez entendre l’émission complète sur le site :
http://www.rtve.es/alacarta/audios/hora-america/hora-america-pueblo-mapuche-exige-derechos-
29-06-11/1141824/

15 Transcription de l’enregistrement
Entrevistada: Sí. El pueblo mapuche es un pueblo que para ser tal necesita de su tierra y territorio.
Que es un concepto más amplio y que por ahí es lo más difícil de entender desde de la otra socie-
dad. El mapuche necesita de su tierra para subsistir, para sus medios de subsistencia que por lo gene-
ral en las zonas rurales es de cría de ganado, de cría de ganado ovino y caprino que son las ovejas
y las chivas, pero también necesita todo el entorno natural… todo el entorno natural que se nece-
sita para las prácticas ceremoniales, para las prácticas de los… de… para tener espacios donde ente-
rrar a nuestros muertos: todo eso, todo eso constituye el entorno natural… eh… pero… como yo
dije, a partir de las políticas implementadas por el gobierno, el mapuche se ha visto restringido en su
espacio territorial. Es más, se han creado reservas que son tierras insuficientes porque no son aptas.
Entonces, por ahí pareciera que en el sur del Argentina tener diez mil hectáreas pareciera que fuera
mucho pero de esas diez mil hectáreas quizás un sesenta por ciento es todo pedrero, ¿eh? es piedra,
entonces eso no permite la cría de ganado y mucho menos permite que toda la familia más grande,
mas ampliada pueda vivir de eso entonces… esto obliga a las generaciones jóvenes a migrar hacia
las ciudades en busca de trabajo y de sustento económico para seguir viviendo entonces no lo hacen
porque quieren, lo hacen obligados y sumado a eso de que vienen… de que cuando llegan a las gran-
des ciudades no puede insertarse fácilmente en el mercado laboral que es bien distinto al nuestro
sino que pasa formar muchas veces parte del cordón de pobreza de las grandes ciudades. Entonces,
para nosotros el mapuche, la tierra y el territorio es fundamental, porque eso nos permite desarrollarnos
como quienes somos en nuestro espacio territorial, donde nosotros podamos desarrollarnos, insisto,
como lo que somos. Y eso necesitamos un espacio de tierra donde podamos construir nuestra casa,
un espacio de tierra donde podamos… donde nuestras ancianas puedan tener la cría de sus gallinas,
donde puedan tener un espacio de siembra de por ejemplo de las verduras que se necesitan diariamente.
Todo eso es necesario, es más, yo tengo a mi mamá, que todavía la tengo conmigo y ella todavía en
el fondo de su casa mantiene su gallinero, mantiene el tema de… no tiene ovejas porque no puede
tenerlas pero eso hace que ella se mantenga viva y que pueda vivir de alguna forma lo que ella vivió
estando en el campo y la mantiene muy activa. Entonces, estamos pidiendo esos lugares porque los
consideramos absolutamente necesario y donde en esos lugares también haya espacios comunitarios
que son aquellos espacios para celebrar nuestra espiritualidad que es muy importante y que forma
parte del todo, del ser mapuche.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD, ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie à la maison.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento.
La necesidad de tierras para el pueblo mapuche.
La riqueza de tierras del pueblo mapuche.
La venta de tierras del pueblo mapuche.
b. Naturaleza del documento.
Testimonio

54
Entrevista informal
Diálogo
c. Tacha las palabras que no corresponden a la persona que habla.
hombre – mapuche – defensor(a) de los mapuches – resignada – colombiana
➤  Compréhension fine
d. Señala tres aspectos de la vida de los mapuches que evoca la persona.

Unidad 2
1. La subsistencia material
2. La espiritualidad
3. La relación con la natureleza
e. ¿Verdadero o falso?
Verdadero Falso
El mapuche necesita de su tierra para subsistir. x
El mapuche no necesita de su tierra para las prácticas ceremoniales. x
El mapuche se ha visto restringido en su espacio territorial. x
Se han creado reservas con buenas tierras aptas. x
f. Escoge palabras para describir las tierras dadas por el gobierno a los mapuches.
pedrero / seca / fértil / verde / productiva / rica / pobre / con piedras
g. Subraya las soluciones correctas.
Para mejorar su situación, las generaciones jóvenes…
– emigran a la ciudad;
– van a Estados Unidos;
– juegan al bingo;
– hacen horas extra
➤  Compréhension de détail
h. Escoge la solución correcta para terminar la frase.
En las grandes ciudades, los mapuches…
hacen fortuna.
muchas veces son pobres.
pueden estudiar y progresar.
i. Completar la frase.
Los mapuches necesitan tierra para… construir sus casas y criar animales. Para tener espacios
comunitarios donde celebrar su espiritualidad. Para que los ancianos puedan perpetuar la tradición
y sean activos.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Énoncer des caractéristiques à partir d’une photo (b).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves à
parler sans support écrit ou avec un document comportant une part d’écrit réduite.
On observe les deux photos pendant quelques instants et on cherche leurs points communs
avec les documents précédents (texte et document audio). On cite enfin les apports nouveaux
des photos.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Après avoir
listé les éléments contenus dans les différents documents, ces derniers peuvent exposer briève-
ment leur synthèse. On peut donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’en-
viron 5’ (temps de l’examen oral).
BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire un texte de type journalistique sur les Mapuches.
Pour guider les élèves, on peut leur suggérer de structurer la présentation en trois étapes :

Unidad 2 Identidad y mestizaje 55


– Modo de vida tradicional
– Relaciones con el resto de la sociedad chilena
– Situación social y perspectivas
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots ou en lignes).

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice de traduction et application grammaticale. Plusieurs réponses sont possibles, les traduc-
tions proposées ne sont que des suggestions.
Lorsqu’il demanda de l’aide, personne ne lui répondit. ➜ Cuando pidió ayuda, nadie le contestó./
Les gens continuent d’avoir des préjugés. ➜ La gente sigue teniendo prejuicios./ – Pourquoi t’ha-
billes-tu avec ces vêtements traditionnels ? – Nous, les Mapuches, nous nous habillons ainsi pour
être comme nos ancêtres. ➜ –¿Por qué te vistes con esta ropa tradicional? – Los Mapuches nos ves-
timos así para ser como nuestros ancestros./ Veux-tu que je continue l’histoire ? ➜ ¿Quieres que
siga la historia?/ Nous demandons que nos droits soient respectés. ➜ Pedimos que nuestros dere-
chos sean respetados.

Leçon 3 • pp. 50-51


Un país, varios pueblos
Thème de la double page
L’intégration sociale en Amérique Latine

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Dégager des différences

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


La traduction des prépositions « à » et « de »
Les indicateurs de quantité

FONCTION DE LA LEÇON
Découvrir l'évolution de l’espace urbain comme reflet des rapports sociaux dans une capitale
latinoaméricaine, Lima.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Chercher des informations sur un auteur/narrateur (a, b).
➜ Établir des correspondances entre un espace et une notion (c).
➜ Expliquer une citation (d).
➜ Décrire l’évolution d’un lieu (e).

À propos du document
Mario Vargas Llosa : voir Lectura p.  36, Literatura 1 p. 168 et Informe Cultural p.  197 (manuel).
Le texte est extrait de l’article La peste del autoritarismo, écrit à l’occasion de la publication du
livre Sables y Utopías, Visiones de América Latina, en 1983. La totalité de l’article est consultable
au format PDF sur le site :
http://www.prisaediciones.com/uploads/ficheros/libro/primeras-paginas/200905/primeras-
paginas-sables-y-utopias.pdf
L’article, qui a été repris par la suite dans la collection Obras Completas de Mario Vargas LLosa,
publiées par Galaxia Gutenberg et le Círculo de lectores, retrace le parcours de Vargas Llosa à
Lima jusqu’à son départ pour l’Europe. Il lui permet d’établir différents points d’évolution histo-
rique de la ville et de certains aspects de son pays d’origine, ainsi que de donner son avis sur
les transformations sociales. L’article préfigure déjà les tendances fortement libérales de Vargas

56
Llosa, qui à fait campagne en 1990 comme candidat à la présidence du Pérou pour le parti de
droite libérale Libertad.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les élèves lisent le titre de la leçon, puis cherchent dans le premier paragraphe des éléments
pour identifier le pays. On relève toutes les informations le concernant (classes sociales, langues,

Unidad 2
groupes ethniques, etc.), puis on utilise les différentes catégories citées pour présenter le narra-
teur. Ces informations et l’analyse des personnes et des temps verbaux permettent également
de définir la modalité du texte (autobiographie). Pour structurer la présentation, on peut faire
établir une petite fiche de ce type :
– Identidad del narrador
– Lugar de residencia
– Clase social
Ces éléments donneront la réponse à la consigne a. On reformule clairement la situation du jeune
Vargas Llosa (à l’imparfait), on en déduit la configuration de la ville de Lima (séparation géogra-
phique stricte des classes sociales), puis on continue la lecture silencieuse du texte, en justifiant
le changement de temps verbal (événement ponctuel/description dans le passé). Pour réaliser la
consigne b, on raconte précisément l’anecdote (le fait, la cause, le lieu, le temps, les conséquences).
➤  Compréhension fine
Pour travailler plus précisément sur la notion « Espaces et échanges », on fait un relevé d’informa-
tions comprenant les éléments suivants :
– Nombre del lugar
– Función del lugar
– Situación
– Público
– Lo que Vargas Llosa detestaba
– Lo que le gustaba
– Lo que descubrió gracias a ese lugar
– Lo que debe a ese lugar
Ces amorces fourniront des éléments pour traiter les consignes c (sans oublier de préciser en
quoi consiste l’échange) et d.
La consigne c a permis d’amorcer la réflexion sur la notion « Espaces et échanges » à l’échelle du
microcosme, la consigne e élargit la perspective, puisqu’elle concerne la ville entière (dernière
partie du texte, l. 33-45). On articule les phrases autour de l’opposition antes/ahora pour mettre
en évidence ce qui a changé du point de vue des échanges sociaux. Pour développer l’expres-
sion des élèves…
… on formule des hypothèses pour expliquer cette évolution (développement des transports,
par exemple).
… on débat sur les avantages et les inconvénients de ces deux types de configuration urbaine
(séparation/mélange des différentes classes sociales). Cette réflexion sur le métissage social pré-
pare également le travail sur le métissage culturel qui va être abordé grâce au tableau.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire un tableau (a).
➜ Relier une image à un concept (a).

À propos du document
Herman Braun-Vega (Perú, 1933) vit et travaille à Paris. À partir de 1978, il commence à peindre
des portraits de ses amis où il intègre des éléments provenant d’autres œuvres artistiques, en
particulier de grands peintres classiques (Velázquez, De la Tour, Monet, Manet, Goya, etc.). Braun-
Vega affirme qu’il veut « activer la mémoire du spectateur – la mémoire historique à travers l’ico-
nographie des grands maîtres de la peinture occidentale, la mémoire sociale et politique à travers
l’introduction de situations contemporaines et aussi la mémoire du vécu individuel. »

Unidad 2 Identidad y mestizaje 57


L’académie de Bordeaux propose un parcours didactique autour de l’œuvre de cet artiste :
http://webetab.ac-bordeaux.fr/Pedagogie/Langues/Espagnol/secret/braun.pdf
Pour découvrir d’autres œuvres, vous pouvez visiter le site très riche de l’artiste :
www.braun-vega.com
Dans l’Encyclopédie d’Art Contemporain, vous trouverez aussi un entretien de l’auteur concer-
nant ses rapports avec la mémoire culturelle et son héritage :
http://imagoartvideo.perso.neuf.fr//braun-vega.htm
Le tableau En attendant (Monet et Manet), 1984, d’Herman Braun-Vega, fait partie de la grande
exposition consacrée à l’artiste à Sao Paolo en 2010. Le catalogue de cette exposition est consul-
table sur le site suivant : http://www.braun-vega.com/catalogue-sao-paulo.htm. La présentation
du tableau (influences et références) est proposée à la page 21 du catalogue.
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. Par ailleurs, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer la notion d’échange.
Le texte de Vargas Llosa aura sensibilisé les élèves, non seulement à parler de la variété sociale, mais
aussi des transformations dans le temps. La peinture révèle les héritages multiples du peintre, son
métissage culturel entre la culture européenne et la culture péruvienne, en particulier quechua.
Les élèves observent le tableau pendant quelques minutes pour y repérer les différentes ambiances :
on propose aux élèves de choisir 6 mots qu’ils associeraient avec l’œuvre : Europa, siglo XIX, indios,
campo, mercado, pobres, ricos, etc. La justification des choix, en faisant référence à des éléments
précis du tableau, permettra de mettre en évidence sa composition et à introduire l’idée de
mélange. Mais pour que les élèves comprennent le principe artistique du tableau et le sens de
la démarche, il faut qu’ils reconnaissent ses composantes.
On peut constituer une mosaïque d’œuvres (affichée en classe, projetée, imprimée) parmi les-
quelles les élèves reconnaîtront les références de Braun Vega.
Partie gauche du tableau : La scène champêtre reprend le tableau de Claude Monet (1840-1926),
Femmes au jardin, peint vers 1866. Le tableau se trouve au Musée d’Orsay ; la notice de l’œuvre
est sur le site : http://www.musee-orsay.fr/fr/collections/catalogue-des-oeuvres/notice.html?no_
cache=1&nnumid=807
Scène de la fenêtre : Le tableau Le Balcon est repris ici, mais modifié de façon plus nette. Le tableau
original a été réalisé par Edouard Manet en 1869. La toile représente Berthe Morisot (à gauche),
qui deviendra la belle-sœur de Manet. L’autre femme est la violoniste Fanny Claus et la figure de
l’homme correspond au peintre Antoine Guillemet. Le tableau de Manet est disponible sur Inter-
net. Ce tableau de Manet est lui-même inspiré des Las majas en el balcón de Goya.
L’utilisation d’un TNI ou d'un vidéo-projecteur permet de comparer aisément les images. Les
élèves constatent que, si la scène de Monet est pratiquement inchangée, un personnage de la
scène du tableau de Manet est, en revanche, complètement modifié. En effet, la figure de Fanny
Claus rappelle ici une des femmes du tableau de Picasso, Les demoiselles d’Avignon ; elle a une
pose presque lascive, un porte-jarretelles et un parapluie rouges et semble être enceinte. L’image
des deux indiennes rappelle, dans la disposition de leur corps, la peinture de Gauguin, Arearea,
appelée également Joyeusetés, de 1892.
Les éléments utilisés par Braun-Vega pour montrer la variété de son héritage culturel sont désor-
mais déterminés. On a ainsi traité la consigne a, on peut à présent interroger les élèves sur leur
perception de l’œuvre et sur l’effet produit.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Établir des critères de classification et d’identification (b).

Document : Bande son de la vidéo institutionnelle Al medio hay sitio: Cambiaron las definiciones de
« ricos » y « pobres », produite par la maison d'édition Planeta, http://editorialplaneta.com.pe. Durée : 3’44.
Pour visionner la vidéo dans sa totalité vous pouvez consulter le site :
http://www.youtube.com/watch?v=U7-vVYh_QbQ

58
16 Transcription de l’enregistrement
Periodista: Quisiera, antes de que usted tenga la oportunidad de leer este libro, hacerle una pre-
gunta: ¿se siente usted clase alta, clase media, clase baja o clase muy baja? que es la caracterización
que hacen la… que hacen los investigadores tradicionales sobre los… las clases sociales.
Entrevistada 1: Me considero nivel… medio. Soy una empleada que trabaja en un banco con un
sueldo promedio que me permite sustentar los gastos principales, pero que no me permite ahorrar ni

Unidad 2
realizar mayores distracciones.
Entrevistada 2: Medio.
Periodista: Medio ¿por qué?
Entrevistada 2: Porque tengo dos trabajos, el papá de mi hija también trabaja. Se puede decir que
estamos en un nivel medio, porque de acuerdo a lo que trabajamos nos alcanza para hacer los gas-
tos, y para poder ahorrar.
Entrevistada 3: Me siento en medio alto porque no siento que tengo como que los grandes lujos
que una persona rica puede gozar. Y tampoco, o sea me siento como en crisis económica, porque por
el hecho de que puedo gozar de cosas que muchas personas no lo hacen. Y vivo en un barrio muy
bonito. Vivo en Miraflores, vivo en el Malecón, y no sé, creo que no es como alto, medio alto no es
o sea, no es como una súper residencial, con piscina y no sé, y un montón de cosas.
Entrevistado 4: Bajo porque las oportunidades laborales a las cuales estoy buscando son muy
bajas, bueno… no sé si porque realmente estoy viviendo acá en el Perú.
Entrevistadas 5 y 6: Medio, porque… No sé… depende del lugar. Nosotras somos de Callao. Tra-
bajamos, y también estudiamos. Trabajamos para pagarnos nuestros mismos estudios, y a la vez nos
compramos las cosas que nosotros queremos. Al final, no tenemos facilidades como otras personas,
pero por lo menos tenemos las cosas que nosotros queremos.
Entrevistado 7: Yo me siento … de… eh… de medio, este…
Periodista: ¿Por qué?
Entrevistado 7: Pero… creo que… aquí en el Perú, hay mucha pobreza, y particularmente cuento
con unos padres que me apoyan en la universidad. Me apoyan con mis estudios. Tengo una casa
donde vivir. Tengo todo lo que necesito.
Entrevistada 8: Porque clase media es clase media… O sea…
Periodista: ¿Qué siente que la ubica en la clase media?
Entrevistada 8: Tengo recursos, pero no soy de los que tira afuera toda su plata. No me interesa.
No me interesa sobresalir económicamente, simplemente mantener mi estado.
Periodista: ¿Su bienestar?
Entrevistada 8: Sí.
Entrevistada 9: Me sitúo en un nivel económico medio. Tengo una casa… bueno… y una esta-
bilidad económica, normal, pero no tengo así para darme un lujo… de repente, de comprarme una
ropa cara.
Entrevistado 10: Medio bajo… Yo soy jubilado, gano poco…
Entrevistada 11: Tal vez medio.
Periodista: ¿Por qué?
Entrevistada 11: Porque… bueno… simplemente porque no creo estar ni muy alto ni muy bajo,
no de repente hay más altos que yo y más bajos que yo.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre ces interviews.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD, ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie, à la maison.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Completa las frases:
Las personas viven en… Lima, en el Perú.
Las personas hablan de… si se sienten de clase alta, media o baja.
b. Escoge las palabras correcta las frases:
La grabación es…   una entrevista   un monólogo   una auto-evaluación.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 59


➤  Compréhension fine
c. ¿Verdadero o falso?
Verdadero Falso
Todas las personas forman parte de la misma clase social. x
Todas las personas están satisfechas con su capacidad económica. x
No hay personas muy ricas. x
No hay personas miserables. x
La clase más representada es la clase media. x

➤  Compréhension de détail
d. Completa el cuadro.
Nivel social Elementos que justifican la elección
Alto  Medio alto Trabaja en un banco con un sueldo promedio.
Entrevistada 1 Medio
Medio-bajo  Bajo
… …

BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâche : Raconter oralement une anecdote.
Comme à l’examen, on accorde un temps de préparation de 10 minutes maximum et un temps
d’exposition de 5’. Afin de rattacher l’exposé à la notion du programme (Espaces et échanges),
on demande aux élèves d’articuler la présentation autour de l’idée de découverte d’une autre
culture/classe sociale dans un espace déterminé.
➜ Structurer un exposé p. 80
Le temps manquant pour interroger tous les élèves en classe, ils peuvent enregistrer leur exposé
en salle multimédia ou grâce à un baladeur MP3. La tâche finale peut être entièrement réalisée
à la maison et remise ou envoyée sous forme de fichier MP3.

CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Exercice de libre expression.
2. Exercice d’application grammaticale.
Pocas personas no tienen orígenes diversos./ No tengo ninguna amiga bilingüe pero yo lo soy./
Muchos libros tratan de la inmigración./ Bastantes jóvenes viajan para estudiar lenguas.

Leçon 4 • pp. 52-53


Entre dos . . .
Thèmes de la double page
L’immigration en Espagne
Le multiculturalisme dans le monde hispanique

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Rapporter des informations

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


Pourcentages et proportions – Le présent de l’indicatif : les verbes à diphtongue

FONCTION DE LA LEÇON
Cette leçon permet d’aborder le rapport entre les migrants, en fonction de la génération à laquelle
ils appartiennent, et les différents espaces (quittés, habités, rêvés) auxquels ils sont liés.

60
Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier le thème d’un article (a).
➜ Lister des informations (b).

Unidad 2
➜ Associer un adjectif qualificatif à une génération et justifier son choix (c).
➜ Citer des phrases pour illustrer une idée (d).
➜ Relever des informations sur des lieux (e).
➜ Donner son opinion sur une situation (f).
➜ Expliquer une phrase d’un texte (g).

À propos du document
L’article est extrait du journal El Mundo, l’un des journaux espagnols les plus diffusés après El País
et ABC. Il est considéré comme un journal conservateur. Vous pouvez consulter le site du jour-
nal : http://www.elmundo.es/
Lee y escribe/ habla
Pour déclencher la parole et introduire la thématique de la leçon, on fait oralement un rapide
brainstorming sur ce qui est évoqué dans le titre du texte : Segunda generación. Les élèves doi-
vent savoir qu’il s’agit de l’immigration ; on explique ensuite le sens de l’expression dans ce
contexte. L’histoire de l’émigration/immigration en Espagne est particulièrement riche : on peut
interroger les élèves sur les mouvements massifs (fin du Moyen Âge ; découverte et colonisation
de l’Amérique ; années 1950-1960 ➜ Voir Apúntate 1re, Unité 2, Hazlo tú, p. 50-51 ; années 1990-
2000). Avant de commencer la leçon, on mobilise donc les connaissances que peuvent avoir les
élèves sur la thématique Espagne/émigration/immigration. On peut guider l’expression en don-
nant des axes thématiques :
– fechas/época;
– lugares de origen;
– lugares de destino;
– motivos de la emigración/inmigración, etc.
Ces remarques, étayées en partie par l’actualité, montrent que l’Espagne est, tour à tour, terre
d’immigration et d’émigration. Ce travail d’approche étant fait, les élèves lisent le texte pour en
déterminer le thème (consigne a) et savoir de quel type de migration il s’agit ici.
➤  Compréhension globale
Les élèves lisent le texte pour réaliser la première consigne (a) : le travail préalable fait sur le titre
a déjà donné une idée précise du sujet.
Pour réaliser la consigne b, ils font une lecture complète de l’article et produisent une liste de
points qui sont ensuite mis en commun pour vérifier et assurer la compréhension de tous.
➤  Compréhension fine
La CE est ensuite affinée avec la consigne c. Il s’agit alors d’établir les différences d’opinion entre
immigrés et enfants d’immigrés sur différents sujets concernant l’avenir familial. Pour ce faire, on
peut réaliser un tableau comparatif :
Padres (Primera generación) Hijos (Segunda generación)
optimista  pesimista optimista  pesimista
…% quiere que sus hijos vivan en España …% quiere vivir en España
… de cada … creen que sus hijos deben Sus aspiraciones son … que las de sus padres.
educarse de acuerdo a las costumbres españolas
… piensa que es importante conocer el país de
origen
De 1 a 4, la participación en los deberes es de …
…% desea que sus hijos vayan a la universidad. …% desea ir a la universidad.
…% cree que sus hijos realmente irán a la …% cree que realmente irá a la universidad.
universidad.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 61


Les élèves utilisent des pourcentages et proportions (objectif linguistique de la leçon) pour éta-
blir cette comparaison. En récapitulant la totalité des informations repérées, ils répondront de
façon complète à la consigne d.
Dans la même optique comparative (1a/2a generación), on introduit maintenant la réflexion sur la
notion grâce à la consigne e. Enfin, on aborde l’opinion personnelle des élèves (f). Ils pourront ainsi
comparer leurs propres impressions et éventuellement leurs expériences vécues avec celles des
jeunes espagnols pour dégager différences et similitudes. Ce travail d’expression aboutira au pro-
blème énoncé dans la consigne g, qui fait appel au sens critique des élèves. Pour entraîner à l’ar-
gumentation, on demande dans un premier temps de rédiger une explication des termes integra-
ción/asimilación, qui servira de base au débat. Pour préparer celui-ci, on fait lister les avantages et
inconvénients de chaque attitude, du point de vue des migrants et du point de vue de la société.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Montrer l’expression d’une idée dans un tableau (a).
➜ Relever des symboles dans un tableau (b).
➜ Analyser la composition d’un tableau (c).

À propos du document
Frida Kahlo. Voir Informe Cultural p. 191
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit.
Les élèves observent le tableau pendant quelques minutes et citent, livre fermé, 10 éléments qu’ils
ont retenus ; la mise en commun de ces éléments permet de faire une description assez complète.
On situe les éléments sur le tableau (derecha/izquierda), on les classe en colonne pour visualiser
la dualité et on cherche, dans le titre, le pays représenté dans chaque partie de l’œuvre (consigne
a). À partir de cette liste, on peut également réaliser la consigne b. On observe le geste, l’expres-
sion et la position de la femme, puis on lit l’article consacré à Frida Kahlo dans l’Informe Cultural
p. 191 pour comprendre sa situation (consigne c). Pour information, l’inscription qui figure sur le
piédestal est : Carmen Rivera. Pinté su retrato el año de 1932. Rappelons ici que le nom complet de
Frida Kahlo était Magdalena Frida Carmen Kahlo Calderón et qu’elle était mariée à Diego Rivera,
ce qui explique la substitution du nom.
➜ Analyser un tableau ou une photographie p. 22

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Relever des informations dans un témoignage (b).

Document : Témoignage d’une latinoaméricaine installée à Paris. Durée : 2’13

17 Transcription de l’enregistrement
Locutor: ¿En qué momentos y acciones de la vida cotidiana sientes que tienes una identidad mul-
ticultural? ¿Qué implica para ti tener una identidad multicultural?
Entrevistada: Bueno, yo siento que tengo una identidad multicultural muchas veces porque yo
no… yo soy colombiana pero no nací en Colombia, nací en el Perú, y yo sólo llegué a Colom-
bia cuando tenía once años, y entre el momento en que nací en Perú y el momento en que llegué a
Colombia, pues, viví en ocho países latino americanos, entonces, mi hermana, por ejemplo nació en
El Salvador entonces, cuando yo llegué a Colombia yo tenía un acento que era una mezcla completa
de una cantidad de otros acentos entonces decía, en vez de decir bus, decía guagua como los cuba-
nos y hablaba arrastrando las erres y entonces a todo el mundo le parecía muy raro porque era hija
de colombianos pero tenía un acento de…, que no existía, que era solo el mío, eh, y después, cuando
llegué a Europa, pues, eso se ha multiplicado por, por, por veinte, es decir que ahora, cuando voy a
Colombia, a la gente le parezco muy francesa, y en Francia, les parezco siempre muy colombiana,

62
entonces, al final, estás siempre en situaciones un poco raras en que por ejemplo vas a una tienda
africana porque los productos africanos se parecen mucho a los productos colombianos y los afri-
canos te dicen, «pero, ¿tú dónde aprendiste a comer plátano», y yo plátano he comido toda la vida
pero para ellos es muy raro porque soy blanca y que para ellos que alguien tenga habitudes eh… no
sé… que suela comer plátano, yuca, para ellos es rarísimo. Digamos que para mí, tener una identi-
dad multicultural es más bien una capacidad de asimilar muchas cosas muy rápidamente y aceptar
cosas que son muy distintas como naturales… simplemente porque estás acostumbrado a vivir con

Unidad 2
la variedad y yo creo que eso hace parte de la historia personal pero que tú lo puedes tener sin haber
salido de tu casa nunca.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Naturaleza y tema general del documento. Es una entrevista que trata de la identidad multicultural.
b. ¿Qué particularidad tiene la mujer que habla? Ha vivido en muchos lugares, especialmente
durante su juventud y la lengua que habla es una mezcla de muchos acentos.
c. ¿Qué lugares cita la mujer? Colombia, Perú, El Salvador, Europa, Francia.
➤  Compréhension fine
d. Indica la relación de la mujer con cada lugar.
Colombia: es el país de origen de sus padres. Ha vivido ahí a partir de los 11 años.
Perú: Ha vivido ahí durante su infancia.
El Salvador: es el país donde nació su hermana.
Europa: es el continente donde se ha instalado.
Francia: es el país donde vive actualmente.
e. Cita dos momentos en que la mujer parecía/parece extraña para los otros.
– Cuando era pequeña porque tenía un acento que no existía en ninguna parte, a pesar de ser hija
de colombianos.
– Cuando compra alimentos africanos en París.
➤  Compréhension de détail
f. Explica en qué consiste la paradoja de la doble identidad.
En Colombia, consideran que es francesa y en Francia consideran que es completamente colombiana.
g. Establece qué significa tener una identidad multicultural.
Para la mujer, tener una doble identidad es tener la «capacidad de asimilar muchas cosas muy rápi-
damente y aceptar cosas que son muy distintas como naturales».
Après avoir complété la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Le travail demandé dans la consigne Síntesis a été préparé pendant la leçon. Les élèves vont réac-
tiver les idées et éventuellement les compléter par des connaissances personnelles.
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâche : Débattre sur les difficultés des jeunes immigrants.
Avant de commencer le débat, on s’appuie sur les documents pour rappeler collectivement les
problèmes rencontrés par les jeunes. Chaque élève établit ensuite, individuellement, une hié-
rarchie des problèmes. Les élèves peuvent ensuite débattre en binôme, en petits groupes et/ou
en classe entière, pendant un temps fixé à l’avance.
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DES EXERCICES


1. Exercice de compréhension de l’oral :
1907, 5678, 34123, 312, 98765, 4563, 6703, 12000, 2022.
2. Exercice d’application grammaticale:
Los hijos de inmigrantes piensan que no tienen futuro aquí, pero nosotros pensamos que se equi-

Unidad 2 Identidad y mestizaje 63


vocan./ Los padres dicen que no pueden volver a su país y defienden lo que han ganado dura-
mente./ Papá, ¿Te acuerdas de tu país?/ Hijo mío, ¿a dónde prefieres ir ahora?/ Chicos, podéis esco-
ger vuestro destino./ Yo entiendo los problemas de los inmigrantes.

pp. 54-55
Lengua en acción
LÉxico con mÉtodo
Practica
1. Il n’y a pas de réponse unique, on peut proposer les mots suivants : multitud, mezcla, mestizos,
blancos, negros, jóvenes, viejos, multicultural, los rasgos, mixtos.
2. La mezcla.
3. Il n’y a pas de réponse unique, on peut proposer les mots suivants : bilingüismo / cosmopolita
/ identidad cultural / herencia / multiculturalismo.
Aplica lo indispensable
1. Exercice d’application grammaticale.
No me gusta bailar sino leer./ No pienso en ti sino en mis padres./ No escribo una carta sino un
mensaje./ No trabajo el domingo sino esta tarde./ Tu amigo no reflexiona sino que actúa.
2. a. Les verbes à affaiblissement.
Exercice d’application grammaticale.
La carta pide que no haya discriminaciones raciales./ Ustedes visten como sus ancestros./ Vosotros
medís la distancia que habéis recorrido./ Ellas eligen otro país para vivir./ El racismo sigue siendo
un problema mundial./ Te estoy pidiendo que me corrijas.
b. Les verbes à diphtongue.
Exercice d’application grammaticale.
Los jóvenes no se sienten ni de aquí ni de allá. / Estas estadísticas no demuestran nada./ No entiendo
sus aspiraciones./ La integración empieza a ser visible./ Nosotros no entendemos el racismo./ ¿Qué
piensas tú de tu identidad?/ ¿Vosotros preferís vivir aquí o ir a otro país?/ Los expertos comprue-
ban que las diferentes generaciones de inmigrantes no piensan lo mismo./ Los mayores no vuel-
ven a su país de origen.
3. Exercice de traduction.
Es difícil pensar en los otros./ Un problema difícil de resolver./ Una mezcla difícil de explicar./ Es
difícil de hacer./ A veces es difícil adaptarse a otra cultura./ No es difícil encontrar ejemplos de
personas con dos culturas./ No debe ser difícil luchar contra los prejuicios.
4. Exercice d’expression semi-guidée.
En este país hay poca/mucha/bastante/demasiada emigración./ Muchos/bastantes/demasiados
campesinos emigran a la ciudad porque en el campo no hay mucho trabajo./ Las ruinas han sido
saqueada por muchos/bastantes/demasiados ladrones./ Mucha /bastante gente protesta y dice
que hay demasiados inmigrantes pero no olvidemos que contribuyen a la economía.
5. Exercice d’expression semi-guidée. Nous proposons à titre d’exemple.
En el País Vasco hay un 6,6% de población extranjera con respecto a la población total.
El 21,6% de los habitantes de las islas Baleares son extranjeros.
La menor proporción de extranjeros está en Galicia con solo el 3,9% de población extranjera con
respecto a la población total.
En Madrid, el 16,4% de los habitantes son extranjeros.
La Comunidad Valenciana es el tercer destino español con 17,2% de extranjeros.

11
Dilo bien  p. 119
1. Mapuche/ choza/ Teotihuacán/ hambre/ hablar/ machacar/ hacha/ hache/ bizcocho/ hay/
anchoa/ ocho.

64
pp. 56-57
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

Cuando caían hombres de la Luna

Unidad 2
À propos des documents
Texte. Ce texte est extrait de la première nouvelle du recueil Trece tristes trances (en catalan Tretze
Tristos Tràngols), publié en 2008 par Albert Sánchez Piñol. La nouvelle, intitulée «Cuando caían
hombres de la Luna», traite de l’immigration et est inspirée d’une histoire de famille racontée par
le grand père de l’auteur.
Vous pouvez obtenir des informations supplémentaires sur l’auteur en consultant l’espace vir-
tuel de littérature catalane de l’Université ouverte de Catalogne (le lien est en catalan, mais tra-
duisible en castillan (click en haut et à droite) :
http://lletra.uoc.edu/ca/autor/albert-sanchez-pinyol
La Revista UB, de l’Université de Catalogne a consacré son n° 31 (2005) à Albert Sánchez Piñol. La
revue est consultable en format PDF sur internet (en catalan seulement) :
http://www.ub.edu/web/ub/ca/menu_eines/noticies/Revista/pdf/launiversitat31.pdf
Document iconographique. Le tableau La gran galaxia de Rufino Tamayo.
Rufino Tamayo est un peintre mexicain, né en 1899 à Oaxaca et mort à Mexico en 1991. Arrivé en
1907 à la capitale, il se dirige progressivement vers l’art et la peinture. Il côtoie les peintres mexi-
cains Rivera et Kahlo dont l’œuvre l’influencera, puis il élaborera un style propre lié à ses origines
indiennes zapotèques. On peut voir quelques-unes de ses œuvres à Paris, au siège de l’UNESCO.
Vous pouvez obtenir des informations supplémentaires sur l’auteur et ses œuvres en consultant
le site du Musée Tamayo : http://www.museotamayo.org/inicio/
Tâches proposées
➜ Présenter des personnages (a).
➜ Analyser des rapports entre des personnages (c).
➜ Repérer des signes caractéristiques (b).
➜ Relever les étapes d’une transformation (b).
➜ Décrire et identifier un paysage (c).
➜ Décrire les circonstances d’un événement (d).
➜ Comparer des comportements (e).
➜ Retrouver des éléments pour reconstituer un parcours (f).
➜ Choisir un mot pour définir la nature d’un texte (g).
➜ Établir des liens entre un texte et un tableau (h).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE DU TEXTE


Les élèves réalisent au moins les consignes a et b en autonomie afin d’assurer la compréhen-
sion globale du texte. La mise en commun en classe permet d’assurer et de vérifier la compré-
hension de tous.
Pour comprendre le détail du texte et préciser l’origine de la famille du narrateur, qui est la clé du
texte, on réalise la consigne c. Pour ce faire, on lit le texte de la ligne 45 à la ligne 50 et on relève
les éléments descriptifs concernant le paysage. À partir de cette description, en utilisant d’une
part les éléments du texte et d’autre part l’imagination pour remplacer le chaînon manquant
(arrivée sur la terre, intégration des trois générations successives : grand-mère, père, narrateur),
on reconstitue schématiquement le parcours de la famille jusqu’au moment où l’enfant perd sa
dent et découvre ses origines cachées (consigne d). Si besoin, on peut proposer une liste d’évé-
nements (el diente se cayó/ debía guardar los dientes de leche en una vitrina/ detrás vio cuatro cuer-
nos…) que les élèves ordonneront en fonction des indications fournies dans le texte.
Lorsque les élèves ont défini les origines de la famille, on s’intéresse aux réactions de deux per-
sonnages, la grand-mère et le père du narrateur. On relève les mots qui se rapportent aux réac-
tions de chacun et on explique les différentes attitudes par rapport à l’émigration. On définit la
stratégie de chacun en reprenant les concepts qui ont pu être utilisés pour la leçon 4, integración/
asimilación. On demande aux élèves de donner leur avis sur l’attitude de chacun.

Unidad 2 Identidad y mestizaje 65


À partir de tous ces éléments, ils peuvent construire une vision complète de la vie de la famille
(consigne f). S’agissant d’une consigne de synthèse, on peut demander aux élèves de rédiger, à la
maison, un récit complet regroupant les consignes f et g, en intégrant une réflexion sur la notion
« Espaces et échanges », inspiré éventuellement du tableau de la page 57.
➜ Analyser un tableau ou une photographie p. 22

p. 58
¡Hazlo tú!
Identidades
Préalable
Cette activité peut être mise directement en lien avec la rubrique Vídeo (Babel, RTVE, 2011) où il est
question d’une radio régionale gérée par des jeunes issus de l’immigration. Il peut être intéressant
de visionner la vidéo pour donner aux élèves des idées de présentation d’un programme radio.
Para empezar (10’)
Pour cette étape, les élèves travaillent en trinôme en précisant les sujets d’intérêt sélectionnés
(en rapport avec l’identité et le métissage) et les rubriques à développer (consignes a et b). Pour
trouver des pistes documentaires, les élèves peuvent travailler en salle informatique.
A continuación (15’)
Les élèves cherchent les documents nécessaires pour l’élaboration du programme et organisent
ces éléments pour mieux les présenter sous la forme d’un plan d’émission (consignes c et d).
Al final
À partir des travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance et le temps de réalisation des
enregistrements doit être d’au moins une semaine.
EE : cette tâche peut être réalisée sur ordinateur (pour l’illustration), en salle informatique ou en
autonomie.
➜ Exprimer un point de vue personnel p. 82.
➜ Structurer un exposé p. 80.
EOC : les élèves diffusent les programmes (3 ou 6 minutes selon leur niveau).
➜ Améliorer l’expression p. 102.
➜ Structurer un exposé p. 80.
➜ Exprimer un point de vue personnel p. 82.
EOD : les élèves diffusent les programmes (3 ou 6 minutes selon leur niveau), puis débattent, en
classe entière ou par groupes, pour choisir le meilleur programme, avec ou sans temps de pré-
paration supplémentaire.
➜ Améliorer l’expression p. 102.
➜ Argumenter et nuancer des propos p. 126.

p. 59
Vídeo
Babel, RTVE, 2011
➜ Livret pédagogique du DVD

p. 59
Planet@
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
Los idiomas sí cuentan

66
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : lecture des légendes et repérage des informations. Environ 10’.
– étape 2 : explication du programme. Environ 10’.
– étape 3 : élaboration du texte, environ 10’. Ce texte peut être fait en traitement de texte.

pp. 60-61

Unidad 2
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Escucha
Il s’agit d’un dialogue entre deux amies. Durée : 1’38’’.
Ce document sonore, réalisé en studio, est directement inspiré des déclarations faites par Alejo
Carpentier à la télévision espagnole en 1977, dans le programme A fondo. L’entretien du roman-
cier cubain sur le métissage est consultable sur des sites Internet comme YouTube (Durée totale
du programme 1h30).

20 Transcription de l’enregistrement
Persona 1: Bueno a mí me dicen siempre que yo vengo de un continente mestizo pero ustedes tam-
bién son mestizos.
Persona 2: ¡Uy! sí, claro que lo somos. A ver… todo el mundo habla siempre de la España de las
tres culturas, a partir del siglo octavo, con la presencia de…
Persona 1: Sí, con…
Persona 2: ¿Sí?
Persona 1: Judíos, árabes…
Persona 2: Sí, árabes, judíos y cristianos. Bueno, pero el mestizaje es muy anterior, es decir, de
hecho pues desde la época de la antigüedad, griegos, romanos, hay todo un crisol de culturas que
conformaron pues la sociedad española, y europea, de hecho se habla de la cultura mediterránea sin
darle un nombre específico, los romanos, cuando conquistaron los otros pueblos asimilaron bueno
muchísimas cosas, no solo la religión…
Persona 1: Sí, y además ahora España sigue siendo un país mestizo porque hay mucha gente que
viene a vivir en España, que se mezcla con españoles, y que, bueno, eso continúa.
Persona 2: Por supuesto, ahora seguimos siendo totalmente mestizos, es decir, hay muchísima
gente de América latina, de Hispanoamérica, que viene a España…
Persona 1: Sí, como yo
Persona 2: Por ejemplo, pero pues también todo, todas unas olas, toda una ola de inmigración que
hace que la cultura española está lejos de ser una cultura única y desde luego que vamos, es que
hablar de raza pura es absurdo.
1. Compréhension globale
a. Identifica la naturaleza del documento. Es una conversación informal.
b. Indica el origen de las personas que hablan. Una es española y otra latinoamericana.
c. Define el tema de la grabación. Hablan del mestizaje en España.
2. Compréhension fine
d. Enumera los periodos históricos mencionados.
La España de las tres religiones.
La Antigüedad.
e. Señala la afirmación correcta: el mestizaje es un hecho del pasado / el mestizaje sigue siendo
un fenómeno de actualidad.
3. Compréhension de détail
f. Cita las culturas que han formado la identidad española.
– La cultura romana
– La cultura de los griegos antiguos
– La cultura judía
– La cultura árabe
– La cultura cristiana
– La cultura latinoamericana

Unidad 2 Identidad y mestizaje 67


g. Explica cómo se realizó el mestizaje
El mestizaje se realizó gracias a las diferentes olas de emigración y a las conquistas.
h. Define y justifica la opinión de la persona respecto al concepto de «raza pura».
Piensa que es absurdo hablar de «raza pura».

pp. 62-63
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
Corrigé des questions de compréhension
1. La escena transcurre en la calle donde está la comisaría, entre dos aceras: una que ocupan los
extranjeros y la otra por la que camina el narrador.
On se contentera de la première partie de la réponse.
2. Lentos y pacientes / están aguardando / tienen carpetas / se escuchan lenguas y acentos de luga-
res muy lejanos / algunos están callados
3. Verdadero Falso
a. El autor habla con los extranjeros. x
b. El autor se siente como los extranjeros. x
c. El autor ve a los extranjeros en la calle, en España. x
d. El autor ve a los extranjeros cuando va de vacaciones. x
e. El autor describe a los extranjeros de manera neutra. x
f. El autor describe a los extranjeros con empatía. x

4. Severos / Solitarios y desconfiados.


5.
– Llevan «carpetas en las que deben de guardar los preciados documentos que se les exigen, las cre-
denciales, los certificados, las identificaciones, las fotografías» (l. 3).
– [Los papeles del narrador] «que constituyen un privilegio al que esos hombres y esas mujeres aspi-
ran, muchos de ellos inalcanzablemente» (l. 10).
– Enseñan «todos los papeles que llevan no se sabe cuánto tiempo atesorando» (l. 13).
– Hay «gente que aguarda antes del amanecer» (l. 16).
– Los extranjeros están «en una calle que para mí es diaria y para ellos es hostil» (l. 17).
6. Se parecen «a los emigrantes españoles de la generación de los padres y de abuelos» del narrador
que eran «campesinos que escapaban del hambre y de la esclavitud de la tierra con sus trajes oscu-
ros y sus maletas de cartón y que viajaron en bodegas de barcos y en vagones eternos» y que tuvie-
ron que adaptarse en lejanos países fríos.
7. La afirmación correcta es:
a. El autor quiere defender a los extranjeros.
Las frases que justifican la elección son:
«Les doy la bienvenida en silencio, les deseo que se queden, que su presencia haga más plural y más
abierto el mundo en el que vivo. Cualquiera de ellos, íntimamente, es mi compatriota».

EXPRESSION
LV1
8. «En esta calle que para mí no tiene nada de exótica, en la mañana ordinaria y laboral, los extranje-
ros son una presencia populosa, una invasión tranquila y plural de caras, de idiomas, de biografías».
9. «… habrá alguien que los mire moviendo negativamente la cabeza y que estampe algo con un
sello de caucho al pie de un formulario y los condene de nuevo a ser lo que son ahora mismo, extran-
jeros o apátridas…»
«… gentes pálidas y frías que los miraban con desdén o con hostilidad…»

68
3 Dioses, mitos y héroes pp. 64-85

Notion
Objectifs de communication Mythes et héro
s
Exprimer l’inquiétude, la crainte, l’espoir pp. 66-67
Rapporter un événement pp. 68-69
Expliquer les raisons d’un choix pp. 70-71
Décrire des transformations pp. 72-73
Projet : Faire un exposé sur une figure mythique

Objectifs linguistiques
Le subjonctif pour exprimer l’inquiétude, la crainte, l’espoir pp. 66-67
Index grammatical §29.3 p. 208
Les verbes à alternance pp. 68-69 Index grammatical §49 p. 219
Les prépositions por et para pp. 70-71 Index grammatical §36 p. 212-213
La voix passive pp. 72-73 Index grammatical §54 p. 220
La traduction du verbe « devenir » pp. 72-73 Index grammatical §13 p. 201
Phonologie : l’accent tonique p. 75
THÈMES
Figures religieuses emblématiques : pp. 66-67, 70-71 • Eva Perón, mythe et réalité :
pp. 68-69, p. 79 • La mythologie Maya : pp. 72-73 • Le syncrétisme religieux : pp. 76-77 •
Les idoles modernes : p. 82-85

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 65 : Escucha consigne c p. 66 : consignes a, b, c, d, e, f
p. 67 : Escucha consigne d p. 67 : consignes b, c, Síntesis
p. 69 : Escucha consigne c p. 68 : consignes a, b, c, e
p. 71 : Escucha consigne d p. 69 : Síntesis
p. 73 : Escucha consigne b p. 70 : consignes a, b, c
p. 79 : Vídeo p. 71 : consignes a, b, Síntesis
p. 80 : ¡Examen a la vista! p. 72 : consignes a, b, c, d
p. 73 : consigne a, Síntesis
p. 75 : Practica n° 3, 4, Aplica lo indispensable n° 1
pp. 76-77 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, h, i
p. 78 : ¡Hazlo tú!
p. 79 : Planet@ consigne a
pp. 82-85 ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 66 : consignes a, b, c, d, e, f en interaction Certaines consignes d’expression orale en
p. 67 : consignes a, b, c, d, Síntesis, ¡Hazlo tú! p. 73 : ¡Hazlo tú! continu peuvent être réalisées à l’écrit, nous ne
p. 68 : consignes a, c, d, e p. 78 : ¡Hazlo tú! les reprenons pas ci-dessous.
p. 69 : consignes a, b, c, Síntesis p. 66 : consigne a
p. 70 : consignes a, b, c, d p. 67 : consigne c, Aplícalo
p. 71 : consignes a, b, c, d, Síntesis p. 69 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 72 : consignes a, b, c, d, e, f p. 71 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 73 : consignes a, b, Síntesis p. 73 : Aplícalo n° 1, 2
p. 75 : Practica n° 1, 2, 3, 4 p. 75 : Aplica lo indispensable n° 2, 3, 4, 5
pp. 76-77 : Lectura consignes a, b, c, f, g, h, j p. 78 : ¡Hazlo tú!
p. 78 : ¡Hazlo tú! p. 79 : Planet@ consigne c
p. 79 : Vídeo, Planet@ consigne d pp. 82-85 : ¡Examen a la vista!
p. 80 : ¡Examen a la vista!

69
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitations proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 64-65


Dioses, mitos y héroes
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
Introduire par un travail oral un fil conducteur de l’unité : les rites et les croyances par le biais
d’une mosaïque de photos et d’un document audio, dans une optique de tolérance et d’ouverture.

Tâches et apprentissages
➜ Identifier des religions à partir de photos (a).
➜ Associer des idées à des photos (b).
➜ Repérer des informations dans une brève radiophonique (c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa y habla
Pour engager la séance, on laisse les élèves découvrir les photos pendant une minute pour qu'ils
y repérent points communs et différences. Ils doivent citer des attitudes (prière, etc.), des objets,
des lieux. Cette description conduira les élèves à citer les indices significatifs qui permettent
d’identifier les différentes religions (consigne a). Si nécessaire, on peut guider la réalisation de la
consigne b en fournissant une liste de mots que les élèves associeront avec l’une ou l’autre photo :
rezar, pedir, estatua, rosario, África, rito, mezquita, lugar santo, purificación, colectividad, naturaleza,
comunicación, ofrecer, sencillez, oración, India, repetición, serenidad, etc. À partir de cette liste les
élèves pourront citer plusieurs aspects du fait religieux.

Étape 2
Escucha
Document : Article « Religiones por la paz » publiée sur le site du journal El País, le 6/10/2010.
Durée : 51’’

21 Transcription de l’enregistrement
No utilizar la religión como un arma de guerra y recurrir al diálogo intercultural como única manera
de lograr la convivencia en un mundo globalizado son las principales conclusiones que recoge el
manifiesto por la paz que ayer leyeron un puñado de los 200 líderes religiosos, políticos e intelec-
tuales que esta semana se dieron cita en Barcelona, durante el 24º encuentro interreligioso por la paz
organizado por la Comunidad de San Egidio. El evento se clausuró con una oración conjunta en la
plaza de la catedral y un minuto de silencio por las víctimas de la violencia.

Pistes pour guider l’écoute (3 écoutes maximum)


Il s’agit d’un document court pour lequel il n’est pas nécessaire de proposer de fiche d’écoute. Il
est possible cependant de guider l’écoute par quelques tâches simples :
1. Relever les répétitions lexicales pour définir la thématique (religión, líderes religiosos, interreligioso).
2. Relever les chiffres et préciser ce qu’ils indiquent (200 líderes religiosos, políticos e intelectuales
+ 24° encuentro interreligioso).
3. Relever des oppositions (arma de guerra/diálogo intercultural, manifiesto por la paz).
4. Résumer le contenu du manifeste (No utilizar la religión como un arma de guerra y recurrir al
diálogo intercultural como única manera de lograr la convivencia en un mundo globalizado).
Les éléments relevés sont d’abord rapportés en espagnol, mais dans l’optique de l’épreuve de CO
du baccalauréat, les élèves restituent les informations qu’ils ont comprises en français.

70
Travail à la maison
Pour…
… prolonger la séance, proposer un travail d’expression écrite : Comenta la iniciativa presentada
en el documento.
… préparer le travail sur la leçon 1 : mémoriser le vocabulaire utilisé pour la présentation des photos.

Leçon 1 • pp. 66-67


Creer, temer y esperar
Thème de la double page

Unidad 3
Figures religieuses emblématiques

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Exprimer l’inquiétude, la crainte, l’espoir

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Le subjonctif pour exprimer l’inquiétude, la crainte, l’espoir

FONCTION DE LA LEÇON
Présenter des figures religieuses emblématiques par le biais d’une situation involontairement
comique pour son acteur et narrateur, et par le biais d’un dessin humoristique. Cette leçon apporte
les premiers éléments de définition du héros.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Identifier et présenter un narrateur (a).
➜  Relever les mots d’un champ lexical pour identifier un événement (b).
➜  Faire le portrait d’un personnage (c).
➜  Décrire l’évolution d’un personnage (d).
➜  Dégager l’implicite d’un récit (e).
➜  Définir le ton et l’intention d’un texte (f).
À propos du document : Xavier Velasco (México, 1964) a obtenu en 2003 le prix Alfaguara pour
son roman Diablo guardián.
Le roman Éste que ves (2006) explore, sur le mode autobiographique, les tourments d’un enfant
gâté de classe sociale favorisée, entretenant avec ceux qui l’entourent (parents et camarades,
notamment) des relations souvent conflictuelles.
Dans l’extrait que nous proposons, l’enfant va se confesser pour la première fois à un curé, à l’oc-
casion de sa première communion. Il redoute fortement cette épreuve car il a volé des bons-
points à sa maîtresse et un taille-crayon à l’un de ses camarades. Les discours maintes fois enten-
dus sur les affres de l’enfer et le souvenir de ses péchés capitaux (« tu ne voleras point ») lui font
craindre le pire.
Le journal El nuevo diario a publié une critique du livre sur son site :
http://impreso.elnuevodiario.com.ni/2009/08/08/suplemento/nuevoamanecer/11313
Vous pouvez lire d’autres textes de Xavier Velasco sur son blog :
http://xaviervelasco.com/blog/
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les consignes a et b permettent d’assurer la compréhension globale du texte. La lecture du pre-
mier paragraphe suffit à identifier le narrateur (un enfant) et les personnages qui l’entourent (sa
mère, « Alicia », des camarades de classe, « todos », une religieuse, « la monja », un curé, « padre »).
Il faut faire compléter l’expression « el último año » pour déduire l’âge approximatif de l’enfant

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 71


(sans doute « último año de primaria »). Il peut s’avérer également utile de rappeler ce qu’est l’hos-
tie et éventuellement de rappeler le sens du rite présenté (la communion).
Cette première lecture doit faire apparaître la nature du texte par le repérage de la personne ver-
bale dominante (1re pers. sing.) : monologue intérieur et récit au présent qui donne une impres-
sion de « direct » et permet d’entrer dans la peau du narrateur/personnage.
La consigne b complète le travail et permet, par la lecture de l’extrait complet, de repérer les
étapes du récit.
Les élèves peuvent à ce stade comprendre l’enjeu global du texte.
➤  Compréhension fine
La consigne c permet de définir (notamment à partir des deux premiers paragraphes) la personna-
lité du protagoniste. Les élèves doivent s’intéresser non seulement à l’explicite (« decir groserías »,
« mentiras », « desobediencias », « malos pensamientos », etc.), mais aussi à l’implicite (« me tiemblan
como maracas », « para que a los malos nos gane la vergüenza », etc.). Pour favoriser l’interaction,
les élèves peuvent travailler en binôme, chacun sur un aspect du portrait, puis les informations
sont échangées et partagées avec la classe pour aboutir à un portrait psychologique complet.
Après avoir fait ce portrait, les élèves travaillent sur la chronologie du texte en fonction des dif-
férents sentiments. On recherche les différentes étapes du récit en les listant méthodiquement
à l’aide de marqueurs temporels :
1°) Al principio, se pregunta si… (= antes de la comunión)
2°) Luego, llega a la iglesia…, etc.
Cette liste étant faite, on associe à chacune un sentiment pour montrer et expliquer l’évolution
du personnage (consigne d).
À partir de cette explication, on répond à la consigne e pour mettre en évidence la dualité du
prêtre, figure tantôt terrifiante, tantôt bienfaisante. On insiste sur son caractère héroïque (aux
yeux de l’enfant) pour apporter un premier élément de définition du héros (notion « Mythes et
héros ») : celui qui sauve les autres.
Avec la dernière consigne (f), les élèves s’interrogent sur le sens du texte, en analysant la figure
de l’enfant et du prêtre, le rôle de la religion, etc.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Analyser et décrire la composition d’un dessin (a).
➜  Relever des informations dans un dessin (b).
➜  Compléter une amorce pour expliquer le sens d’un dessin (c).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves à
parler sans support écrit, ou avec un document comportant une part d’écrit réduite.
Le document prolonge les questions posées dans la première partie de la leçon. Il joue sur la
répétition stricte du dessin, apparente et sur la très légère variation du texte (consigne a). La des-
cription permet de mettre en évidence cette caractéristique pour dégager l’intention du dessi-
nateur (consignes b, c).

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
Repérer des informations dans une émission radiophonique (d).
Document : extrait de l’émission radiophonique « SER historia », diffusée sur Cadena SER le
11/09/2011. Durée : 1’50’’

22 Transcription de l’enregistrement
Bueno, pues como habíamos dicho al principio, son objetos que normalmente, habitualmente en
la cultura occidental se suelen relacionar con la religión pero en sí los objetos, que se podrían con-
siderar reliquias se extienden mucho más allá: van desde lo deportivo hasta lo musical, en España
incluso la tauromaquia, tenemos que recordar, por ejemplo, se conserva nada más que la cabeza del

72
toro que mató a Manolete, por ejemplo que también se podría considerar reliquia. Incluso personajes
históricos, la tizona del Cid Campeador, que es uno de los objetos claves dentro del museo del ejér-
cito en Toledo, pero dentro del cristianismo es, aquellos objetos que tienen que ver en parte con la
divinidad, es decir, todos aquellos fragmentos que sean parte de un todo que está vinculado a dios, a
dios en diferentes escalas claro porque tenemos que tener en cuenta que hay reliquias que se pueden
considerar como reliquias el cadáver de un santo por ejemplo pero también que serían las reliquias
más conocidas pero también están las reliquias «a contacto» que serían la reliquias de un objeto
tocado por el santo o pisado por el santo dentro de lo que cabrían los santos lugares, tierras, piedras,
casas, en definitiva montones de cachivaches y de objetos de lo más absurdo a veces, que entran en
una paradoja curiosa con la religión, claro, con la religión sobre todo tan espiritual como se supone
que es el cristianismo. Es que muchas veces pensamos que las reliquias son puramente objetos en
plan recordatorio, como souvenir pero ¡qué va! van muchísimo más allá, hay reliquias que curan,

Unidad 3
reliquias que predicen el futuro, reliquias que propician la lluvia en definitiva reliquias con multitud
de poderes, tantos como se le exige a la fe, a la religión.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet extrait d’émission radiophonique.
➜  Comprendre un document audio ou audiovisuel p. 40
➜  Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: Las reliquias
b. Escoge la afirmación correcta: Las reliquias existen… solo en el dominio religioso / en diferentes
dominios (religión, deporte, música…).
➤  Compréhension fine
c. Subraya las palabras que corresponden a la grabación: debate, monólogo, diálogo, exposición,
cronología, explicación, crítica, definición, ejemplos.
d. Completa: Una reliquia es… un fragmento de algo o alguien que está vinculado a Dios, a un ser
divino o que representa (encarna) la divinidad.
➤  Compréhension de détail
e. Cita 3 ejemplos de reliquias: La cabeza del toro que mató a Manolete, la tizona del Cid, los res-
tos de cadáver de un santo.
f. Completa: Según el historiador las reliquias sirven para… mantener el recuerdo, curar, pedir favores
(lluvia), predecir el futuro, etc.
g. Indica el adjetivo correcto: Para el historiador, las reliquias son un fenómeno… totalmente racio-
nal / a veces absurdo.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Après avoir
listé les éléments contenus dans les différents documents, ils peuvent exposer brièvement leur
synthèse. On peut donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’environ 5’
(temps de l’examen oral).
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâche : Faire un exposé oral sur ses propres valeurs
Comme à l’examen, on fixe un temps de préparation et d’exposition, en fonction de l'épreuve
préparée (➜ guide pédagogique pp. 5-6). Afin de rattacher l’exposé à la notion du programme
(Mythes et héros), on demande aux élèves d’articuler la présentation autour de figures et de per-
sonnalités qui incarnent leurs craintes, leurs espoirs ou leurs valeurs.
➜ Structurer un exposé p. 80
Le temps manquant pour interroger tous les élèves en direct en classe, ils peuvent enregistrer leur
exposé en salle multimédia. La tâche finale peut être entièrement réalisée à la maison et remise
ou envoyée sous forme de fichier MP3.

Correction de l'exercice
Exercice d’expression semi-guidée. Il n’y a pas de solution unique. À titre d’exemple, nous vous
proposons des réponses possibles.

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 73


1. El niño teme que el cura lo condene porque ha robado vales de conducta./ Todos los personajes
del dibujo esperan que su dios les guíe, les ayude, etc./ A los padres no les gusta que los niños se
porten mal, mientan y roben./ Niños, ¿no os preocupa que vuestros compañeros digan tantas gro-
serías?/ Al cura, no le gusta que el niño haga maldades./ Creo que al niño le angustia que Alicia
le golpee y después lo mandé a un internado.

Leçon 2 • pp. 68-69


¿De mujer a diosa?
Thème de la double page
Eva Perón, mythe et réalité

Objectif de communication principal


Rapporter un événement

Objectifs linguistiques principaux


Les verbes à alternance

Fonction de la leçon
Découvrir une figure mythique de l’histoire latino-américaine et faire réfléchir sur les caractéris-
tiques du mythe.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Lire une biographie pour en dégager le caractère exceptionnel (a).
➜ Repérer dans un article les caractéristiques des personnages mythiques (b).
➜ Définir un mot et en chercher des illustrations (c).
➜ Donner une opinion sur des comportements et des situations (d).
➜ Comparer deux visions (réelle/mythique) d’un personnage (e).
À propos du document
Tomás Eloy Martínez (Argentina, 1934-2010) est romancier, essayiste, journaliste et scénariste de
cinéma. Suite aux menaces de l’organisation paramilitaire Triple A (Alianza Anticomunista Argen-
tina, qui a assassiné des centaines d’hommes politiques, artistes et intellectuels de gauche dans
les années 1970), l’écrivain a dû vivre en exil jusqu’en 1983.
Le roman Santa Evita, qui mêle l’histoire et la fiction, retrace l’étrange disparition du corps
d’Eva Perón après sa mort. La trame du roman est mêlée de réflexions et d’analyses du « phéno-
mène » Evita. Le fragment que nous avons choisi appartient au chapitre « Una mujer alcanza su eter-
nidad », dans lequel Tomás Eloy Martínez analyse les éléments constitutifs du mythe d’Evita Perón.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les élèves ne connaissant sans doute pas Eva Perón, l’idéal serait de pouvoir visionner en salle
informatique ou en salle multimédia un court passage de film documentaire sur cette personna-
lité. On peut également déclencher la parole grâce à des images qui illustreront les différentes
facettes d’Eva Perón. Le site http://www.gettyimages.es/ propose une multitude d’images qui pour-
ront être projetées et associées aux différentes étapes de la biographie. À défaut, on commence­
directement par la lecture du cadre ¡Infórmate! (+ article du Informe Cultural p. 194) qui donnera
un premier aperçu du personnage et permettra de réaliser la première consigne (a). On refor-
mule les principaux éléments sous forme de récit biographique, au passé, articulé par des mar-
queurs temporels. Cette première approche aidera à introduire la notion de mythe (consigne b).
Les élèves n’ont peut-être pas la culture nécessaire pour citer des figures mythiques hispano-
phones, on accepte donc toutes sortes de personnalités : après en avoir fait une courte liste, on
cite leurs caractéristiques (mort précoce, charisme, destin hors du commun lié à un pays, à une
génération ou à un groupe social, etc.).

74
Pour introduire le texte, on peut exploiter le titre du roman Santa Evita : expliquer le sens du dimi-
nutif (ici affectif ), définir et commenter le mot « santa » : les élèves devront citer, entre autres, les
termes divino/divinidad, milagro, culto, ce dernier étant le point de départ de la lecture. Pour
développer le lexique, on fait lire les deux premiers paragraphes du texte où l’on relève les mots
appartenant au champ lexical du culte religieux (fetichismo, objeto religioso, velas encendidas,
ofrendas, veneran, santos, vírgenes milagrosas, unción, culto). À partir de ce relevé, les élèves jus-
tifieront le titre de l’œuvre.
➤  Compréhension fine
On relit ensuite à voix haute les trois premières lignes du texte et on définit ensemble le terme
« fetichismo » qui aura peut-être déjà été cité lors de la phase d’introduction. À titre d’informa-
tion, on peut citer la définition du DRAE « Culto de los fetiches » ➜ « fetiches: ídolo u objeto de culto

Unidad 3
al que se atribuye poderes sobrenaturales ». Les élèves lisent individuellement le texte pour réa-
liser la consigne c. On fait reformuler clairement, en le mimant au besoin, le geste d’Eva distri-
buant les billets.
On liste des manifestations de fétichisme et on indique pour chacune à quelle facette du per-
sonnage elle se rapporte (le nez, la maladie, la bouche, la beauté, les cheveux, la richesse, etc.).
Si l’exercice de CO de la leçon 1 (page 67) a été fait, les élèves raviveront sans peine le terme reli-
quias, dont il est question dans l’enregistrement.
La consigne d fait appel au sens critique des élèves, qui doivent remarquer le côté dérisoire
voire ridicule de certaines reliques (flacon de médicament, par exemple). À partir de cette liste,
on peut également prolonger ce qui a été vu dans la biographie (séduction, générosité vis-à-vis
du peuple, etc.).
La dernière consigne (e) introduit l’idée de dualité que le texte n’a fait encore apparaître qu’en fili-
grane. Pour clarifier les choses, on peut faire dresser un tableau à deux colonnes (aspectos positi-
vos/aspectos negativos) pour nuancer le portrait « selon le mythe » et se recentrer sur la vérité his-
torique. Lorsque les élèves ont lu l’article du Informe cultural p. 194, ils sont prêts à aborder l’EOC.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Comparer deux documents iconographiques (a, b).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer la notion de mythe.
À propos du document
Ricardo Carpani (Argentine, 1930-1997). À vingt ans, Carpani s’installe à Paris, où il commence à
peindre et à dessiner. En 1957, de retour en Argentine, il entre dans un atelier prestigieux pour
y étudier la peinture. À partir de 1957, il réalise des muraux et fonde le mouvement artistique
« Espartaco ». Il vit en exil de 1970 à 1984, jusqu’à la fin de la dictature. Dans ses œuvres, Carpani
traite des thèmes sociaux et nationaux (chômage, condition ouvrière, pauvreté, etc.). Parmi les
plus célèbres, on peut citer Huelga (1958), Trabajo. Solidaridad. Lucha (1961), Conciencia (1974).
Ses modèles sont essentiellement des figures humaines robustes et massives qui envahissent
tout l’espace du tableau.
Pour guider la comparaison, on peut proposer un tableau de ce type :
Foto Cuadro
Personajes
Apariencia de Eva Perón
Posición relativa de los personajes
Actitud de los personajes
Sentimientos que expresan
Ambiente de la escena
Tres palabras que sintetizan la visión de Eva Perón

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 75


Les élèves peuvent travailler en binôme : chacun travaille sur l’une des images puis ils s’échangent
les informations et les rapportent à la classe. La synthèse permet de vérifier la bonne compré­
hen­sion des documents.
Lors de la mise en commun, on vérifie la conformité de chaque image avec le mythe d’Evita, on
indique en quoi elle l’illustre ou le contredit, de façon à dégager l’effet du mythe.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Repérer des arguments dans une discussion informelle (d).
Document : extrait d’une conversation informelle sur Eva Perón. Durée : 2’36’’

23 Transcription de l’enregistrement
— Bueno mira, Evita Perón es un personaje… lo más detestable de la historia de América del sur.
— ¿Ah, sí? ¿Te parece a ti?
— Primero, para… ¿tu sabes quién es Perón? Primero Perón defendió a Musolini, lo defendió. Eva
Perón siguió con las ideas fascistoides encarnadas por el movimiento peronista de los años 40.
— Yo tengo la imagen de cuando se murió que era como una muñequita, y que todo el mundo hacía,
no sé, procesiones para ir a visitar al cadáver de Evita, ¿viste? como una mujer muy popular, muy
amada por su pueblo.
— ¡No! Esto es una muestra de la alienación del pueblo argentino que simplemente necesitaba un
icono para defender esa imagen, de la…tú sabes como le dicen «Santa Evita».
— Sí, pero mira que hizo cosas buenas porque por ejemplo llevar la píldora a la Argentina era el pri-
mer país que tuvo la píldora.
— Sí pero tú sabes ¿por qué lo hace? ¿Por qué eso fue una medida demagógica? porque tú sabes que
esta tipa como ex actriz, porque ella siempre tuvo competencia con Libertad Lamarque, la mandó
a México, tuvo que ser exiliada entonces como estaba Libertad Lamarque encarnada en esa ima-
gen femenina fuerte, no sé, Evita tenía que contrarrestar eso pero eso son medidas completamente
demagógicas.
— Puede ser que fueran medidas demagógicas pero digamos que eran medidas novedosas y que
cambiaron un poco la vida de las mujeres cotidianamente.
— Sí pero bueno, no es un problema… Mira, ella también hizo toda una campaña para ir a ver niños
enfermos, trisómicos.
— Sí.
— Entonces tú puedes decir «¡oh! ¡Evita!»
— No, claro, tenía una manera de hacer, digamos que era como, como mostrar una generosidad que
no parece un proyecto político, estamos de acuerdo.
— Yo creo, mira en el inconsciente colectivo, de este pueblo, la «Santa Madonna» siempre le hizo
falta y la encontraron en Evita Perón. Evita Perón no representa nada a nivel de nivelación de ima-
gen de la mujer latinoamericana, no representa a nadie.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD, ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie, à la maison.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: Eva Perón.
b. Naturaleza del documento: conversación informal.
c. Escoge la afirmación correcta: Las personas tienen …
exactamente la misma opinión
opiniones un poco diferentes
completamente diferentes.

76
d. Completa la frase con un verbo:
La mujer ……..defiende……. a Eva Perón
El hombre ……critica…….…. a Eva Perón.
➤  Compréhension fine
e. Cita tres cualidades o defectos de Eva Perón.
1. Demagoga
2. Manipuladora
3. Innovadora en ciertos dominios
f. Menciona un acto positivo o negativo de Eva Perón.
Introdujo la píldora en Argentina.
Apoyaba a las personas enfermas (en particular a los niños).

Unidad 3
Apoyó las tendencias fascistas de su marido.
➤  Compréhension de détail
g. Muestra la dualidad de Eva Perón a partir del documento.
Eva Perón parece generosa e innovadora pero muchas veces parece hacerlo por demagogia. Por un
lado parece apoyar a los pobres y a los necesitados pero por otro lado, apoya un régimen autoritario
que no favorece a las clases bajas…
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Après avoir
listé les éléments contenus dans les différents documents, ils peuvent exposer brièvement leur
synthèse. On peut donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’environ 5’. Ce
portrait pourra être utilisé comme modèle pour la réalisation de la dernière tâche (¡Hazlo tú!).
Pour compléter le portrait, on peut dès à présent travailler sur l’extrait vidéo ➜ manuel p. 79.
➜ Livret pédagogique du DVD

BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Présenter un personnage historique mythique par le biais d’un événement important
S’agissant d’un travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie, en salle mul-
timédia ou à la maison. Les élèves pourront ainsi explorer les pistes proposées sur notre site.
Pour faire apparaître la transformation opérée par le mythe, on peut organiser la présentation
en trois étapes :
1. Vision historique faisant apparaître des éléments positifs et négatifs (événements, attitude,
portrait).
2. Présentation de ce qu’est devenue la figure en prenant une dimension mythique.
3. À partir des deux exemples (Evita Perón et nouvelle personnalité choisie) : dégager les carac-
téristiques des personnages mythiques.
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Structurer un exposé p. 80

PROLONGEMENTS POSSIBLES
La vie et le personnage d’Eva Perón a inspiré de très nombreux artistes (écrivains, cinéastes, met-
teurs en scène, etc.). Citons à titre d’exemple :
Cinéma
Eva Perón, Juan Carlos Desanzo (Argentine), 1996.
Evita, Alan Parker (Royaume Uni), 1996.
Eva de la Argentina, María Seoane y Francisci Solano López (Argentine), 2011. Film d’animation
(voir Vidéo manuel p. 79).
La señal, Ricardo Darín et Martín Hodara (Argentine).
Théâtre musical
Evita, Andrew Loyd Webber (Royaume Uni), 1975.
Tatouage, Alfredo Arias (France), 2009.

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 77


CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’application grammaticale.
Juan Perón se murió en 1970./ El pueblo sigue sintiendo admiración por Evita./ No quiero que los
ídolos de los años 70 se mueran./ Ella se murió hace mucho tiempo y todos seguimos sintiendo
su presencia.

Leçon 3 • pp. 70-71


Dios de paz y de guerra
Thème de la double page
Figures religieuses emblématiques en Amérique Latine

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Expliquer les raisons d’un choix

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


Les prépositions por et para

FONCTION DE LA LEÇON
Prolonger la notion de personnage mythique par celle de héros pour découvrir des personnali-
tés passées ou actuelles marquantes.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Justifier un événement (a).
➜ Repérer des actes héroïques (b).
➜ Analyser des éléments biographiques pour faire un portrait intellectuel et moral (c).
➜ Vérifier les correspondances entre une personne et une idée (d).
À propos du document
Bartomeu Meliá (Espagne, îles Baléares, 1932) est un anthropologue jésuite, qui a consacré la plus
grande partie de sa vie à la défense du peuple Guarani. Il a reçu en 2011 le prix Bartolomé de Las
Casas pour sa défense de la langue guarani et des peuples indigènes du Paraguay.
Le prix Bartolomé de Las Casas récompense chaque année une personne, un organisme ou
une institution engagé(e) dans la défense des peuples indigènes et dans la valorisation de leur
patrimoine.
Lee y escribe/habla
Pour déclencher la parole, on peut commencer par un brainstorming qui aidera à cerner la notion
de « héros ». On inscrit le mot au tableau et les élèves écrivent une liste de mots (7 ou 8, substantifs,
verbes, adjectifs, noms propres) connotés avec l’idée de héros. Ils citeront les termes : fuerte, valor,
divino, antiguo, luchar, etc. Les mots sont ensuite cités oralement et écrits au tableau pour consti-
tuer le champ sémantique du « héros », qui constitue à la fois le point de départ de l’EOC et une
réserve lexicale. Lorsque les propositions sont assez nombreuses, on fait justifier le choix des mots
les plus pertinents pour cerner à grands traits les caractéristiques essentielles du héros. Forts de
cette première définition, les élèves peuvent maintenant aborder la lecture individuelle du texte.
➤  Compréhension globale
Pour guider cette première lecture, on fait établir une petite fiche d’identité comportant les élé-
ments suivants :
Nombre:
Edad:
Actividad:
Lugar de origen:

78
Lugar de residencia:
Acontecimiento anunciado:
À partir de cette fiche, les élèves présentent Bartomeu Meliá et réalisent la consigne a. On fait
lire le cadre ¡Infórmate! pour que les élèves comprennent le sens de l’événement (remise du prix
Bartolomé de Las Casas) et on n’omet pas de signaler le parallèle fortuit mais amusant entre les
deux noms (Bartolomé/Bartomeu).
➤  Compréhension fine
Après le portrait rapide, on s’attarde sur la chronologie et sur les actes qui ont marqué la vie de
Bartolomé Meliá. On liste clairement dans l’ordre les événements, on les commente par rapport
à la notion d’héroïsme (dangers encourus, conséquences possibles, etc.) pour déterminer celui
qui semble le plus héroïque (consigne b).

Unidad 3
À partir du portrait initial et des actes rapportés, les élèves déduisent les valeurs et les idées du
prêtre. Pour faciliter la tâche, on peut repartir de la liste précédente en expliquant quelle logique,
quel idéal, quel principe, quel besoin est mis en pratique dans chacun des actes et dans chacune
des situations (consigne c).
En fonction de ces éléments, on peut présenter les aspects héroïques d’un héros moderne
(consigne d).
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire un tableau (a).
➜ Analyser l’attitude d’un personnage sur un tableau (b).
➜ Relier une figure historique à la notion de mythe (c).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer les notions de héros et de mythe.
À propos du document
Augusto García Menocal (Cuba, 1899-1974)
Les élèves observent le tableau pendant quelques minutes (le MVPI fournira les conditions opti-
males pour son observation), puis on ferme le livre, on arrête la projection pour essayer de « racon-
ter l’histoire » du tableau. On s’attache à stimuler les élèves pour qu’ils disent un maximum de
choses sans support visuel. Pour guider l’observation et/ou relancer l’expression, on peut indi-
quer des axes de recherche : couleurs, composition, lieu, éléments naturels, tenue vestimentaire,
objets, indices historiques, etc. Lorsque les élèves ont épuisé leurs souvenirs, on reprend l’image
pour compléter la description.
On fait des hypothèses sur le sens de la scène, puis on se reporte à l’article du Informe cultural
sur Hatuey (p. 191) pour réaliser la consigne a. On situe ensuite les personnages cités dans l’ar-
ticle sur le tableau. À la lumière de l’article, on analyse leur attitude et on imagine leurs paroles
(consigne b).
On décrit enfin la situation d’Hatuey pour réaliser la dernière consigne (c), en faisant appel aux
connaissances des élèves pour resituer cet épisode dans l’histoire américaine.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Retracer une chronologie à partir d’une émission de radio (d).
➜ Décrire des actes à partir d’un récit (d).
Document : extrait de l’émission de radio Hispanidad diffusée sur Cadena Ser le 9/10/2011.
Durée : 3’16’’

24 Transcription de l’enregistrement
Locutor: Con la llegada de los españoles en 1492 no solamente fueron marineros, personajes ilus-
tres, militares, religiosos; dentro de los religiosos, hubo un grupo de protagonistas de la historia que

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 79


a más de uno quizás pondrá los pelos de punta o estremecerá por toda aquella… todas aquellas leyen-
das o tradiciones que se han construido a su alrededor. Fermín Mayorga, bienvenido a la historia.
Fermín Mayorga: Buenas tardes, gracias.
Locutor: Fermín Mayorga es investigador experto en la Inquisición, ya lo tuvimos la temporada
pasada para hablar de este tema, la Inquisición española, como decía ahora en la introducción junto
con los militares y marineros españoles también fueron inquisidores a América.
Fermín Mayorga: Claro, exactamente, de hecho uno de los primeros inquisidores que estuvo en
América y que además participó en la quema de todos los ídolos, tanto mayas como aztecas, y todas
las deidades que en ese momento se estaban… bueno…estaban vigentes en ese territorio era pre-
cisamente Fray Diego de Landa que más… hay incluso murales hechos donde aparece este fraile
quemando los ídolos con esas cabezas así antropomorfas raras, de aztecas, incas y otras culturas de
la zona ¿no? Lógicamente la razón era evidente, era instaurar la Inquisición aunque digamos que
cuando se instauran realmente en América seriamente ya es a partir de 1569 sobre todo en Lima y en
México y posteriormente en Cartagena de Indias allá por el año 1610.
Locutor: Tenemos que pensar que la Inquisición en un primer momento fue benevolente con toda
esa realidad indígena.
Fermín Mayorga: Cuando la Inquisición comenzó a tomar cartas en el asunto fue cuando ya los
españoles habían de alguna forma controlado el territorio por lo tanto a partir de ahí lo que había era
que expurgar, ¿no? había que quitar precisamente la semilla azteca, la semilla inca de la mente de
aquellos ciudadanos que… y de esas primeras generaciones conquistadas que pensaban todavía en
sus deidades que no eran las cristianas ni mucho menos. Por lo tanto la misión de la Inquisición era
esa, extirpar la cizaña del trigo, y por supuesto intentar masacrar al perro para que la rabia termine en
ese espacio. Por lo tanto la Inquisición a partir ya de 1569 entra en escena con sus famosos autos de
fe en Lima y México y ahí es donde empieza ya a actuar como tal, empiezan a quemar directamente
a aquellos convertidos, indios convertidos que prácticamente fueron todos pero que como pasó en
España con moriscos o judaizantes, luego a posteriori seguían practicando sus ritos ancestrales a sus
dioses incas o mayas, y como tales son muchos los que van a ser apresados y quemados donde prác-
ticamente están las catedrales en México o en Lima, ¿no? delante de las mismas ahí se hacían las
piras, la hogueras de la Inquisición y a través de ese terror manifiesto, visual, que la población indí-
gena en este momento estaba percibiendo, se iba dogmatizando la mente de los hombres y mujeres
indígenas de América, ¿no? del Nuevo Mundo.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD, ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie, à la maison.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: la Inquisición en América
b. Naturaleza del documento: programa de radio sobre la historia
c. Indica la profesión de las personas que hablan: un locutor de radio / un historiador investiga-
dor especialista de la Inquisición
d. Subraya las palabras que corresponden al documento: indios – crítica – conquista – esclavitud
– información – España – religión – América – Francia – documental – debate – humor – actualidad.
e. Completa : el programa se refiere a la época ….de la conquista y de la colonización de América
(1492-siglo XVII)
➤  Compréhension fine
f. Cita las fechas mencionadas y escribe a qué corresponden.
1.1492: llegada de Cristóbal Colón a América
2.1569: creación de la Inquisición en Lima y en México
3. 1610: creación de la Inquisición en Cartagena de Indias
g. Cita los actores históricos mencionados.
-Fray Diego de Landa (religioso español)
-Los marineros españoles
-Los militares españoles

80
-Los religiosos españoles
-Los indígenas mayas y aztecas
➤  Compréhension de détail
h. Explica el papel de la Inquisición.
El objetivo de la Inquisición era erradicar las creencias indígenas en América e imponer la religión cristiana
i. Describe los medios que han empleado los españoles para cumplir su objetivo.
Para cumplir sus objetivos, los españoles quemaban los ídolos de los indios, obligaban a los indios a
convertirse a la religión cristiana y quemaban a veces a los indios que no querían someterse.
➜ Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.

Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. On peut

Unidad 3
proposer un tableau classique de ce type :
Bartomeu Meliá Hatuey
Época
Lugar
Actos
Papel histórico
Cualidades observadas
Héroe porque…
Héroe para…
Ce tableau servira de base à l’expression orale en continu, seul ou à deux voix.
BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire un article sur des personnalités
Pour structurer leur article, les élèves listent les documents vus dans la leçon, précisent pour cha-
cun la/les figure(s) religieuses présentées, leur action, etc., en s’inspirant du tableau ci-dessus. À
partir de ce bilan, les élèves peuvent structurer leur article en deux temps (comme le suggère
le terme de la consigne dualidad). Pour préparer l’examen oral sur la notion, on peut demander
d’introduire dans l’article les mots héroe et antihéroe.
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’application grammaticale.
Para mí Bartomeu Meliá es un héroe./ Creo que él se fue por los años cincuenta./ El dictador des-
truyó el pueblo guaraní para apoderarse de sus tierras./ Los sacerdotes fueron amenazados por
el gobierno, por eso tuvieron que salir de Paraguay./ En la Casa de América se organizó una cere-
monia para Bartomeu Meliá.

Leçon 4 • pp. 72-73


Hombres de maíz . . . y de madera
Thème de la double page
La mythologie maya, le syncrétisme religieux

OBJECTIFS DE COMMUNICATION PRINCIPAUX


Décrire des transformations

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


La voix passive – La traduction du verbe « devenir »

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 81


FONCTION DE LA LEÇON
Cette leçon permet de prolonger la réflexion sur les mythes, à partir cette fois d’un mythe collec-
tif, sans lien explicite avec la réalité historique.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Repérer des éléments récurrents dans un texte (a).
➜ Identifier les personnages d’une histoire (b).
➜ Situer une histoire dans le temps (c).
➜ Repérer les étapes d’un récit (d).
➜ Faire des rapprochements entre croyances de différentes origines (e).
➜ Définir les caractéristiques du mythe à partir d’un exemple concret (f).
À propos du document
Il s’agit de l’une des versions du mythe maya selon lequel les hommes seraient nés du maïs.
Lee y escribe/ habla
Pour déclencher la parole et introduire la thématique de la leçon, on fait à l’oral un rapide bilan
de ce que les élèves savent sur les civilisations précolombiennes. Ils devraient citer au moins les
trois plus célèbres : Inca, Aztèque, Maya. On fait situer chacune d’elle sur une carte et on donne
un maximum d’informations pour les présenter.
➤  Compréhension globale
Les élèves lisent le texte pour réaliser la première consigne (a) : ils doivent relever les répétitions
concernant les personnages, les actes, les situations. Une fois que l’on a relevé les constantes
(dioses, criaturas, creación), on repère les variantes (criaturas de lodo, monos, hombres de maíz).
Cet exercice permet également de réaliser la consigne b.
➤  Compréhension fine
Partant de ce premier schéma qui donne une vision très globale, on relit le texte pour détailler
les différentes étapes du mythe. Pour faciliter l’appropriation des informations on peut réaliser
un tableau de ce type :
Etapa Apariencia y materiales Cualidades Defectos
lodo don de la palabra, sin dientes, ojos vacíos, sin
1 voz armoniosa gracia, se desintegran en el
agua, no tienen conciencia
2
3
Ce tableau guidera l’expression orale qu’on veillera à faire articuler au moyen de marqueurs tem-
porels. Les élèves, comme s’ils étaient conteurs, raconteront le mythe pour vérifier et assurer la
compréhension de tous (consigne c). On mettra en évidence la présence d’éléments naturels fon-
damentaux (terre, eau, feu) en précisant leur rôle, pour préparer le travail plus général sur la typo-
logie des mythes, que les élèves pourront exploiter lors de leur exposé oral.
Les tâches précédentes ont permis de mettre en lumière les différents éléments du mythe, la
consigne d fait dégager son caractère universel à travers des situations communes à d’autres sys-
tèmes de croyances : les élèves pourront rapprocher le mythe maya de la bible car tous les deux
mettent en scène la méfiance de/des dieu(x) vis-à-vis de l’intelligence, voire de la prétention des
hommes (épisode de l’expulsion du paradis « La chute », chapitre III de la Génèse). On peut aussi
faire référence, par exemple, au Déluge (l.15 « después el agua fluyó tanto que alcanzó las cimas de
las montañas más elevadas ») qui apparaît dans de nombreuses cultures.
À partir de ce travail, les élèves pourront identifier la nature et l’objectif de ce texte (consigne e),
puis de façon plus générale, définir les caractéristiques du mythe (consigne f), en le confrontant
aux explications scientifiques de l’origine des hommes et de l’origine de l’organisation sociale.

82
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire des photos (a).
➜ Lire un court article pour décrire une évolution (a).
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer les notions de héros et de mythe.
Les élèves observent les photos pendant quelques minutes et identifient les éléments du culte
représenté pour mettre en évidence le « mélange » des cultures.

Unidad 3
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Relever des informations dans la bande son d’un reportage télévisé (b).
Document : bande son d’un reportage diffusé par RTVE dans le cadre de l’émission documen-
taire Paraísos de Centroamérica. Émission diffusée le 29/04/2009. Durée : 1’57’’
Vous pouvez voir le reportage complet (29’40’’) sur le site : http://www.rtve.es/alacarta/videos/
paraisos-en-centroamerica/

25 Transcription de l’enregistrement
En Guatemala viven cerca de 6 millones de indígenas y más de la mitad de la población permanece
dentro de su cultura respetando pautas similares a las que tenían hace más de cinco siglos, trans-
formadas por el contacto con la situación colonial y por el sufrimiento que ésta llevó a los pueblos
mayas.
La aparente indiferencia del mundo indígena mesoamericano a la cultura global es una de las expe-
riencias más intensas para el viajero que se acerca a esta Chichicastenango a visitar su mercado
semanal. A Chichicastenango acuden los campesinos del frío altiplano en el que sobrevive una cons-
telación de etnias y lenguas indígenas procedentes del mundo maya caído antes de que llegaran los
conquistadores españoles.
La religión ya era protagonista en la vida de los antiguos mayas y el intento de cristianizarlos dio
lugar a un sincretismo religioso que integró los símbolos de ambos credos. Los viejos ritos siguen
vivos y las ofrendas a los dioses se realizan en templos que fueron cristianos y en oratorios al aire
libre como el de Pascual Abaj en un cerro que se eleva junto a Chichicastenango en el que se venera
al dios de la tierra maya. Los creyentes llevan sus ofrendas al altar situado entre los pinos y los curio-
sos son bien recibidos siempre que guarden el debido respeto.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre ce reportage.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60
Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Naturaleza y tema general del documento: Reportaje sobre los mayas de Guatemala.
b. ¿A qué períodos se refiere? Época de la conquista y de colonia española. Época actual.
➤  Compréhension fine
c. Anota los elementos que crean el ambiente: Ruido del viento, instrumentos de música (tambor,
instrumentos de viento), voces de los indios, ruidos del mercado, viento, campanazo, canto, ruido de
animales familiares.
d. Cita algunas características de la ciudad de Chichicastenango: Tiene un mercado semanal que
reúne a todos los indios del altiplano. Es un centro religioso donde se expresa el sincretismo religioso.
La ciudad tiene un importante papel económico y espiritual.
➤  Compréhension de détail
e. Escoge la palabra correcta: El documento describe una ruptura / una continuidad entre el pasado
y el presente.

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 83


f. Describe de la religión de los mayas del siglo xxi: Mezcla viejos ritos mayas y creencias cristia-
nas. Hacen ofrendas a los dioses mayas (por ejemplo al dios de la tierra maya), en templos cristia-
nos. Practican el culto en la naturaleza, en particular en la montaña en medio del bosque. Esta reli-
gión es el fruto de la historia (conquista y colonización) que obligó a los indios a integrar creencias
europeas en sus ritos.
Après avoir complété la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Le travail demandé dans la consigne Síntesis a été préparé pendant la leçon. Les élèves vont réac-
tiver les idées et éventuellement les compléter par des connaissances personnelles.
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâche : raconter collectivement un mythe des origines
En fonction de ce que le professeur aura perçu des connaissances des élèves dans la première
partie de la leçon, il jugera peut-être nécessaire de leur laisser du temps pour faire une recherche
personnelle sur les mythes des origines. Le récit est fait en classe à plusieurs voix…
… soit après recherche et préparation à la maison,
… soit après un temps de préparation en classe par groupe de 2 ou 3,
… soit de façon improvisée en classe entière.
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DES EXERCICES


1. Exercice d’application grammaticale.
Los hombres de maíz fueron creados por los dioses./ La nueva criatura fue destruida por los dioses./
Los hombres fueron matados por los animales./ La dominación de los sacerdotes es justificada
por el mito.
2. Los hombres de lodo (de arcilla) se convirtieron en monos./ La figura del sacerdote se ha vuelto
muy importante./ Maximón también se convierte en atracción turística./ Como leo muchas leyen-
das, poco a poco me hago experta en la civilización maya./ Los fieles se ponen histéricos cuando
ven la estatua de Maximón.

pp. 74-75
Lengua en acción
LÉxico con mÉtodo
Practica
1. 1re photo : Islam (mezquita, musulmán, imam).
2e photo : Judaísmo (sinagoga, judío, rabino).
3e photo : Cristianismo (iglesia, cristiano, cura).
2. Media luna con estrella / Estrella de David / Cruz / Rueda dhármica.
3. ateo ≠ creyente / politeísta ≠ monoteísta / Dios ≠ Diablo.
4.
¡Dios mío! : exclamación que puede expresar tristeza, indignación, desesperación, etc. (= Mon dieu !).
Como Dios manda: expresión que significa «respetando las reglas», «de manera conveniente»,
«correctamente» (= comme il faut).
No temer ni a dios ni al diablo: expresión que significa «no tener miedo de nada», no «respetar
ningún tipo de regla», «no tener ningún límite» (= n’avoir ni foi ni loi).
No hay ni Dios: expresión que significa «no hay nadie» (= il n’y a pas âme qui vive, il n’y a pas
un chat).
Ser un dios: se refiere a las cualidades físicas de un hombre (= être beau comme un dieu).
Pesar como un diablo: significa «pesar mucho» (= peser comme un âne mort).
Más sabe el diablo por viejo que por diablo: significa que la experiencia vale más que cualquier
otra cosa (= on n’apprend pas aux vieux singes à faire des grimaces).

84
Aplica lo indispensable
1. Tu crains que tes parents ne te pardonnent pas, n’est ce pas ?/ J’espère que vous me compren-
drez./ Vos grands-parents ont peur que vous n’oubliiez la tradition./ Je suis inquiète que vous fas-
siez ce travail./ Vous espérez que je viendrai/qu’il viendra, n’est ce pas ?
2. durmiendo – prefiera – duerma – sintieron – sienta – durmió – sintió – sintiendo – duerman.
Exercice d’expression libre.
3. Exercice d’expression semi-guidée.
El cura fue a Paraguay para evangelizar a los indios./ Los colonos exterminaron a los indios para
robar sus tierras./ Para el gobierno paraguayo los defensores de los indios representan un peli-
gro./ Nosotros defendemos a los indios por humanismo./ Los territorios americanos fueron des-
cubiertos por los europeos a partir de 1492.

Unidad 3
4. Exercice d’expression semi-guidée.
Las criaturas fueron destruidas por la lluvia de cenizas./ Balam fue informado por los dioses./ La
leyenda fue relatada por los historiadores./ Tú fuiste invitado por el director del museo.
5. Tú y yo nos hicimos amigos en la universidad./ La criatura de maíz se convirtió en forma
humana./ Usted se volvió culta porque leyó muchas leyendas precolombinas./ Vosotros os hicis-
teis arqueólogos después de largos estudios./ Ellos se convirtieron en seres míticos./ Yo me hice
rica gracias a mis libros sobre los mayas.

26
Dilo bien
1. Religión/ esperar/ mítico/ figura/ imagen/ amor/ mito/ régimen/ libertad/ mortal/ víctima.
Palabras acentuadas en la última sílaba (agudas): religión, esperar, amor, libertad, mortal.
Palabras acentuadas en la penúltima sílaba (llanas): figura, imagen, mito.
Palabras acentuadas en la ante-penúltima sílaba (esdrújulas): mítico, régimen, víctimas.

pp. 76-77
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

De África a Cuba
À propos des documents
Texte. Ce texte est extrait d’un blog consacré à l’astrologie et à l’ésotérisme. Il s’agit d’un témoi-
gnage de Manuel Carballal Pazos qui a pu assister (fait rare pour un non-initié) à un rituel de la
religion Palo Mayombe (religion afro-cubaine qui mêle des éléments de rites chamaniques du
Congo, de spiritisme, de magie et de catholicisme).
Document iconographique. La statue se trouve sur un oratoire de la ville de Madruga (région de
La Havane), connue entre autres pour son Palacio de la Santería. Le temple-musée est consacré
au culte afro-cubain de la santería qui, comme le Palo Mayombe, intègre des éléments africains
et catholiques. On peut notamment y découvrir la Virgen de la Caridad del Cobre, qui constitue
une excellente illustration du syncrétisme religieux particulièrement visible à Cuba, et de façon
plus ou moins marquée dans toute l’Amérique Latine.
Tâches proposées
CE + EOC ou EE
➜ Identifier la nature d’un texte (a).
➜ Identifier le thème d’un texte (a).
➜ Constituer un champ lexical pour identifier un événement historique (b).
➜ Choisir dans une liste les adjectifs qui permettent de qualifier une cérémonie (c).
➜ Relever une phrase pour justifier une affirmation (d).
➜ Relever des phrases qui montrent l’évolution d’une religion (e).
➜ Citer les composantes d’un rite (f).
➜ Énumérer les étapes d’un rite (g).
➜ Analyser les effets d’une cérémonie (h).

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 85


➜ Choisir une phrase pour présenter un rite (i).
➜ Décrire des statues et les relier à la notion de syncrétisme (j).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE DU TEXTE


Les élèves réalisent au moins les consignes a, b, c, d en autonomie afin de s'assurer de la compré-
hension globale du texte. La mise en commun en classe permet de vérifier et de s'assurer de la
compréhension de tous et de rappeler le contexte historique (lieu, temps, acteurs) qui a conduit
au syncrétisme religieux (traite des noirs, commerce triangulaire, etc.). Si besoin, on renvoie à l’ar-
ticle du Informe cultural p. 187 (Esclavitud). Après avoir défini le genre, témoignage/récit, on en
explique l’intérêt : effet de vérité, d’authenticité qui donne plus de force au texte.
L’idéal pour réaliser la consigne e serait de pouvoir montrer des images juxtaposées des dieux
« originels » et « transformés » (Ochun ➜ Virgen de la Caridad del Cobre, Eleguá ➜ el Niño de
Atocha, Babalu Aye ➜ San Lázaro, etc.). De nombreuses illustrations du texte sont disponibles sur
Internet. On explique les images du texte les plus marquantes «trayendo como único equipaje
permitido por los traficantes su religión» l.6-7, «disfrazar sus dioses con el santoral católico» l. 8,
«tuvieron que ser sincretizados con los santos católicos a golpe de látigo» l.13.
Pour comprendre le détail du rite, et savoir en quoi consiste le syncrétisme, on réalise les consignes
f et g. Les élèves doivent, d’une part, relever les noms d’objets et de personnes, et d’autre part
repérer les articulations spatio-temporelles du récit et les actions citées.
Pour clarifier la progression, on peut proposer de réaliser un tableau :
Actores Objetos Actos
Primero…
Después…
Ce tableau guidera l’expression orale et préparera le travail demandé dans la consigne h.
Pour analyser l’évolution de l’ambiance, les élèves relisent le texte à partir de la ligne 14 pour y
chercher d’une part les mots qui se rapportent aux sentiments et aux sensations (par exemple
inquietante l. 27) et d’autre part les indicateurs de quantité (más aún l. 27, poco a poco l. 34, aún
más l. 36). Ce relevé permet de mettre en évidence un crescendo qui traduit l’envoûtement pro-
gressif du spectateur-narrateur.
Le but de la dernière consigne est d’attirer l’attention des élèves sur un préjugé selon lequel ces
religions émaneraient de mythes, de croyances et d’attitudes primitives, propres des gens igno-
rants. Les dernières lignes du récit présentent le principal participant de la cérémonie (le possédé)
comme un médecin qui incarne donc la science et le rationalisme (l.39-42). Cette dernière préci-
sion crédite le rituel, puisque le scientifique lui apporte sa caution et sa légitimité.

PROLONGEMENT POSSIBLE
Les élèves peuvent se reporter à l’article du Informe Cultural Sincretismo religioso, p. 197. Dans le
prolongement de la lecture, on peut faire un débat sur ce type de pratique (foi/raison, etc.), qui
peut faire écho au cours de philosophie.

p. 78
¡Hazlo tú!
El Cid, héroe español milenario
Para empezar (10’)
Pour cette étape, les élèves peuvent travailler en groupes de trois, chacun se consacrant à l’ana-
lyse d’un seul document iconographique (consignes a et b). Les documents sont ensuite compa­
rés pour répondre à la consigne c.
A continuación (20’)
Les élèves lisent l’article du Informe Cultural p. 186 et rédigent un paragraphe comparatif pré-
sentant les deux visions du personnage. Pour préparer le projet d’EOD, on définit ce que repré-
sente le Cid pour l’Espagne et ce qui justifie la transformation du personnage devenu mythe.

86
Al final
À partir des travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance. Selon le temps, il se peut que
tous les élèves ne puissent pas débattre en direct. Ils peuvent aussi s’enregistrer.
EOD : les élèves se mettent en groupes de 4 ou 5 et débattent avec ou sans temps de prépara-
tion supplémentaire.
EOC : les élèves doivent recueillir à l’avance les informations sur le personnage qu’ils ont choisi
et ils le présentent à partir de notes succinctes.
➜ Structurer un exposé p. 80.
EE : cette tâche peut être réalisée sur ordinateur (pour l’illustration) en salle informatique ou en
autonomie.

Unidad 3
p. 79
Vídeo
Evita de la Argentina, María Seoane, 2011.
➜ Livret pédagogique du DVD

p. 79
Planet@
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
España legendaria
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : lecture des légendes, environ 15’.
– étape 2 : préparation de la fiche, environ 10’.
– étape 3 : résumé, environ 5’. Pour cadrer le travail, on fixe à l’avance le nombre de mots.
– étape 4 : présentation orale, 5’. Le temps manquera pour entendre tous les élèves en direct, ils
peuvent donc s’enregistrer directement sur l’ordinateur s’il est équipé d’un programme adéquat,
ou chez eux et remettre un fichier MP3.

pp. 80-81
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Compréhension de l'oral
Nous présentons ici l’un des mythes les plus importants de la culture colombienne. Ce mythe
peut être mis en parallèle avec celui de la leçon 4 puisqu’il concerne également l’origine de l’hu-
manité et présente un dieu civilisateur.

27 Transcription de l’enregistrement
La historia de Bachué
Bachué, la madre chibcha salió de la laguna de Iguaque, una madrugada, llevando un niño en los bra-
zos. Era una bella mujer, cubierta solamente por una túnica de pelo negro, que le arrastraba.
Apareció lustrosa, recién escurrida del lago. Una madredigua morena, una mujer morena garbosa, de
senos redondos, firmes, cobrizos, terminados en puntas más oscuras. Caminaba afirmando las pier-
nas ágiles, venía de nadar tanto que se le formaron pantorrillas de hoja de palma y muslos fuertes.
En los brazos, la criatura también desnuda.
Bachué se instaló entre los Chibchas, se ganó su confianza y su afecto. Les enseñó normas para con-
servar la paz con los vecinos y el orden entre las gentes de su cercado.
El niño creció y Bachué, encargada de poblar la tierra, empezó a ser fecundada por la criatura que
había portado en sus brazos. Los nacimientos eran múltiples, como los de las conejas, en el primer
parto se contaron mellizos, en el segundo trillizos, en el tercero cuádruples y así hasta que se consi-
deró que su tarea reproductora sobre la tierra estaba cumplida.

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 87


En pocas edades recorrió muchos cercados, y por todas partes dejó criaturas y enseñanzas. Paso el
tiempo y la mujer pobladora no envejecía. De pronto, su cuerpo se destempló; los senos se le escu-
rrieron; las piernas se le aflojaron; su cuello ya no era lozano; el rostro estaba poblado de arrugas;
había un gran cansancio en su mirada.
Sin avisar, se metió a la laguna de Iguaque, acompañada del mismo ser que había traído. Se lanzó
a las aguas. Un gran bostezo del lago la devoró, convirtiéndola en serpiente, símbolo de inteligen-
cia entre los Chibchas.
Los nativos aseguraban que de vez en cuando veían a la culebra asomar los ojitos brillantes a
las superficies de las aguas vidriadas, en las noches de luna, cuando acudían a llevarle ofrendas.
Arrojaban adornos de oro, utensilios y copas doradas, con la seguridad de que ella estaba en el fondo
de la laguna recibiendo los regalos, de buen corazón.
Al varón no le pusieron mayor atención. Ella quedó para siempre con el título de madre de la huma-
nidad, fuente de toda vida.
Y como venía del agua, los naturales comenzaron a adorar las lagunas y las ranitas, los renacuajos,
las lagartijas, todo síntoma de vida que brotara de las aguas. Fundieron en oro alfileres rematados en
batracios, se colgaron al cuello dijes en forma de lagarto y divinizaron a las ranas, que en adelante
serían el símbolo de la fertilidad.
Mito Colombiano

1. Compréhension globale
a. Identifica la naturaleza del relato. Se trata de un mito.
b. Cita a los personajes que intervienen en la historia. Bachué (la diosa), su hijo, los hombres chibchas.
c. Di qué episodio relata. El mito cuenta cómo Bachué desarrolló y civilizó la especie humana.
2. Compréhension fine
d. Anota las palabras relacionadas con la idea de «nacimiento» y explica cómo apareció la
especie humana. Salir, madrugada, poblar, ser fecundada, nacimientos, mellizos, trillizos, cuádru-
ples, tarea pobladora. La especie humana se multiplicó gracias a la unión de Bachué con su hijo.
e. Enumera los lugares por los cuales pasó Bachué.
Al principio, Bachué salió de la laguna de Iguaque (una lago), después recorrió la tierra y vivió en los
cercados (las tierras) de los chibchas. Finalmente volvió a meterse en la laguna.
f. Indica algunas actividades que tuvo Bachué entre los hombres.
Enseñó a los chibchas métodos para vivir en paz con sus vecinos y mantener en el orden en la socie-
dad, pobló la tierra, educó a los hombres.
3. Compréhension de détail
g. Presenta las diferentes etapas del recorrido de Bachué.
Primero salió de la laguna con su hijo, después se instaló entre los chibchas, ganó la confianza de
los chibchas, les enseñó lo que debían hacer para vivir en paz, luego su hijo creció y comenzaron a
poblar la tierra, después comenzó a envejecer y a continuación, como había acabado su tarea, deci-
dió volver a la laguna. Ahí se metió en el agua se convirtió en serpiente y desapareció para siempre.
h. Señala los elementos extraños de la historia de Bachué.
Lo extraño es que la mujer salió de una laguna, tuvo hijos con su propio hijo y finalmente se convir-
tió en serpiente.

pp. 82-85
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
Corrigé des questions de compréhension
1.
Documento 1: fragmento de ensayo, trata del fetichismo de los futbolistas.
Documento 2: dibujo humorístico, trata del éxtasis de los futbolistas cuando meten un gol.
Documento 3: artículo de prensa digital, trata de las derivas de la idolatría en el fútbol.

88
2.
Documento 1: la superstición.
Documento 2: el papel social del fútbol.
Documento 3: el fútbol y el dinero.
3.
Documento 1: la cruz (l.2), medallita (l. 4), demonios (l.11), maldiciones (l.18), velas (l. 23), Jesús de
Nazaret (l.25, almas benditas (l.25), San Jorge (l. 27), Ogum (l.27), mal de ojo (l. 28), dioses (l.29), rosa-
rios (l. 31), rezar (l. 32, 42), santo patrón (l.34), divinidades (l.36), la Virgen de Guadalupe (l. 41).
Documento 2: el dibujo de Dios en el cielo.
Documento 3: devoción (l.1), consagración (l.1), endiosados (l.2), mesianismo (l. 9), mitología griega
(l. 9), Adonis, Apolos, Narcisos y otras divinidades del Olimpo (l.10-11), fervor religioso (l.19), objeto

Unidad 3
de adoración (l. 21-22), fe (l.22), iconos (l.23).
4.
Los futbolistas parecen dioses: documento 3 (texto de David Rodríguez Seoane).
La creencia religiosa ayuda a los deportistas: documento 1 (texto de Eduardo Galeano).
Los futbolistas se comunican con las fuerzas divinas: documento 2 (dibujo de Caloi).
5.
Documento 1
Amadeo Carrizo (era un arquero argentino, atribuía poderes mágicos a una gorra, jugaba en el
club «River»).
Luis Suárez (era futbolista en el club Barcelona, delantero, decía que no creía en supersticiones,
pero en realidad tenía una superstición).
Juan Luqué de Serrallonga (era un entrenador mexicano, creyente en los milagros de la Virgen
de Guadalupe).
Documento 3
Kaká (es un futbolista actual, símbolo del «buen chico»)
Zidane (es un futbolista que representa la sobriedad y la elegancia)
Maradona (es un futbolista que alcanzó la gloria y cayó en la desgracia por problemas de droga).
6.
a) Ironía ➜ texto de Eduardo Galeano. «El entrenador no estaba bien informado sobre las múl-
tiples actividades de la Virgen. Francia les metió cuatro goles y México entró último en el cam-
peonato» l. 43-45.
b) Crítica ➜ texto de David Rodríguez Seoane. «[…] para alcanzar los márgenes esperados es
necesario que el espectáculo se revista de grandes cantidades de cartón y brillantina» l. 17-19.
c) Burla ➜ texto de Eduardo Galeano. «[…] las divinidades no siempre disponen del tiempo nece-
sario para acudir en socorro de los futboleros atormentados por la desgracia» l. 36-37.
d) Simpatía ➜ dibujo de Caloi. El jugador aparece como un personaje infantil e inocente.
e) Antipatía ➜ texto de David Rodríguez Seoane «[…] en poco se parece el fútbol de hoy con el
que pasaba por las botas de de Pelé, Di Estéfano o Beckenbauer. El marketing agresivo et el show
business han hecho de este juego un auténtico negocio que mueve billones de dólares». l. 12-14.

Unidad 3 Dioses, mitos y héroes 89


4 Resistencias pp. 86-107

Notions
Objectifs de communication Lieux et formes
du pouvoir
Évoquer des projets pp. 88-89 Espaces et écha
nges
Exprimer ses aspirations pp. 90-91
Rapporter des paroles ou des pensées pp. 92-93
Parler de ses droits et ses devoirs pp. 94-95
Projet : Créer une campagne de lutte contre des injustices

Objectifs linguistiques
Les verbes en -cer, -ducir pp. 88-89, Index grammatical §52 p. 220
Le verbe querer pour exprimer la volonté pp. 90-91, Index grammatical §29.3 p. 209
La concordance des temps pp. 92-93, Index grammatical §8 p. 199
L’obligation pp. 94-95, Index grammatical §32 p. 211
Phonologie : gn/ñ p. 97
THÈMES
Les luttes quotidiennes en Uruguay : pp. 88-89 • Le mouvement des « Indignés » : pp. 90-91
• La violence conjugale en Espagne : pp. 92-93 • La résistance civique : pp. 94-95.

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 87 : Escucha consigne c p. 88 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 89 : Escucha consignes b, c, d p. 89 : consigne a
p. 91 : Escucha consignes a, b p. 90 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 93 : Escucha consignes c, d p. 91 : Síntesis
p. 95 : Escucha consigne c p. 92 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 97 : Dilo bien 1 p. 93 : consignes a, b, Síntesis.
p.  101 : Vídeo p. 94 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 102 : ¡Examen a la vista! p. 95 : Síntesis
pp. 98-99 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g
p.  101 : Planet@
pp. 106-107 : ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 87 : consignes a, b, c en interaction Certaines consignes d’expression orale en
p. 88 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h p. 93 : ¡Hazlo tú! continu peuvent être réalisées à l’écrit, nous
p. 89 : consignes a, b, c, d, Síntesis, ¡Hazlo tú! p. 100 : ¡Hazlo tú! ne les reprenons pas ci-dessous.
p. 90 : consignes a, b, c, d, e, f, g p. 89 : Aplícalo
p. 91 : consignes a, b, Síntesis, Aplícalo p. 91 : ¡Hazlo tú!
p. 92 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h p. 93 : Aplícalo
p. 93 : consignes a, b, c, d, Síntesis p. 95 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 94 : consignes a, b, c, d, e, f, g p. 97 : Aplica lo indispensable n° 1, 2, 3, 4
p. 95 : consignes a, b, c, Síntesis p. 100 : ¡Hazlo tú!
p. 97 : Practica n° 1, 2 p. 101 Planet@
p. 97 : Dilo bien 2 pp. 107 : ¡Examen a la vista!
pp. 98-99 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, h, i
p. 100 : ¡Hazlo tú!
p. 101: Vídeo, Planet@
p. 102 : ¡Examen a la vista!

91
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitations proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 86-87


Resistencias
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
Introduire, par un travail d’expression orale, ce qui va constituer le fil conducteur de l’unité : la
confrontation entre différentes formes de pouvoir.

Tâches et apprentissages
➜ Décrire une situation (a).
➜ Comprendre un état d’esprit et une intention à partir d’une photo (a).
➜ Expliquer une situation (b).
➜ Identifier des intentions dans un témoignage (c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa, escucha y habla
Pour commencer la séance, les élèves observent la photo pendant une minute et ferment leur
livre. Ils donnent un maximum d’informations sur la situation de façon spontanée et quand les
souvenirs s’épuisent, on rouvre le livre pour compléter et structurer la présentation autour de dif-
férents axes (lieu, acteurs, objets, thèmes, actes, attitudes).
Une fois le contexte identifié (una manifestación de jóvenes), on lit les banderoles pour présenter
plus précisément la situation concrète des manifestants (sin casa, sin curro, sin pensión, sin miedo).
On fait expliquer le sens de certaines expressions (sin curro, democracia económica) et on déduit
les revendications précises pour réaliser la consigne a. Ces éléments, joints à la connaissance per-
sonnelle de l’actualité qu’ont certains élèves, permettront d’imaginer les raisons du méconten-
tement des manifestants (falta de trabajo, no pueden independizarse…). Pour préparer la suite du
travail sur l’unité, on fait identifier le mouvement : il s’agit des « indignados », dont l’action a eu
d’importantes répercussions au niveau international. ➜ Informe Cultural p. 193.

Étape 2
Escucha
Document : Extrait d’une émission radio sur les manifestations des « Indignés » en Espagne.
Durée : 1’48’’

1 Transcription de l’enregistrement
Muchedumbre : ¡De la Fuente Dorada, no nos moverán, de la Fuente Dorada, no nos moverán! La
la la la lalalalala ¡No nos moverán!
Participante 1 : Somos personas normales y corrientes. Somos como tú, gente que se levanta por
las mañanas para estudiar, para trabajar o para buscar trabajo. Gente que tiene familia y amigos.
Gente que trabaja duro todos los días para vivir y dar un futuro mejor a los que nos rodean. Unos
nos consideramos más progresistas, otros más conservadores. Unos creyentes, otros no. Unos tene-
mos ideologías bien definidas. Otros nos consideramos apolíticos. Pero todos estamos preocupa-
dos, indignados por el panorama político, económico y social que vemos a nuestro alrededor. Por la
corrupción de los políticos, empresarios, banqueros. Por la indefensión del ciudadano de a pie. Esta
situación nos hace daño a todos diariamente pero si todos nos unimos, podremos cambiarla. Es hora
de ponerse en movimiento. Hora de construir entre todos una sociedad mejor. Por ellos, sostenemos
firmemente lo siguiente : las prioridades de toda sociedad avanzada han de ser la igualdad, el pro-
greso, la solidaridad, el libre acceso a la cultura, la sostenibilidad económica y el desarrollo, el bien-
estar y la felicidad de las personas.

92
Participante 2 : ¡Y la libertad!
Muchedumbre :
¡No nos mires! !Siéntate! ¡No nos mires! ¡Siéntate!
¡Fuera la empresa de la universidad! 
¡Democracia participativa! 
¡Televisión! ¡Manipulación! 
¡No es una crisis! ¡Es una estafa! 
¡Manos arriba, esto es una crisis!
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del documento : Discurso durante una manifestación.
b. Indica el tema general del documento : Perfiles de las personas que participan en este movi-
miento y presentación de sus reivindicaciones.

Unidad 4
c. La persona se dirige especialmente a…
los políticos.
los manifestantes.
los banqueros.
d. Escoge la afirmación correcta.
La grabación se hizo...
en un estudio de radio.
en la calle.
en un centro de congresos.
Lo sé porque… se oye el ruido de la muchedumbre y de los coches.
e. Escribe dos reivindicaciones de los manifestantes.
(à titre d’exemple)
– Quieren libertad.
– No quieren que las empresas privadas participen en la universidad.
– Quieren una democracia más participativa.
➤  Compréhension fine
f. Cita características de los manifestantes.
– Son gente normal, ciudadanos corrientes.
– Son gente que trabaja y tiene familia.
– Tienen diferentes ideologías (los hay progresistas, conservadores y apolíticos).
– Hay creyentes y ateos.
– Unos tienen trabajo, otros, no.
g. Subraya la respuesta correcta.
A pesar de las diferencias tienen las mismas preocupaciones/ Cada uno defiende sus intereses.
➤  Compréhension de détail
h. Completa.
Las prioridades para construir una sociedad mejor son (cita al menos cuatro)... la igualdad, el pro-
greso, la solidaridad, el libre acceso a la cultura, la sostenibilidad económica, el desarrollo del bienes-
tar y la felicidad personal.
El principal responsable de esta situación es... la crisis.
Les éléments relevés sont rapportés d’abord en espagnol, mais dans l’optique de l’épreuve de CO
du baccalauréat, les élèves restituent les informations qu’ils ont comprises en français.
Travail à la maison
Pour…
… prolonger la séance, on peut proposer un travail d’expression écrite : A partir de los documen-
tos imagina un manifiesto que pueden escribir estos jóvenes para explicar sus reivindicaciones.

Unidad 4 Resistencias 93
… améliorer leurs connaissances, les élèves peuvent lire, si cela n’a pas déjà été fait, l’article
consacré au mouvement des « Indignés » dans l’Informe Cultural p. 193. Cette lecture sera réuti-
lisée dans la leçon 2 du chapitre.
… préparer le travail sur la leçon 1 : mémoriser le vocabulaire utilisé pour le commentaire de la
photo et de l’enregistrement.

Leçon 1 • pp. 88-89


Luchas cotidianas
Thème de la double page
Les luttes quotidiennes en Uruguay

Objectif de communication principal


Évoquer des projets

Objectif linguistique principal


Les verbes en –cer, –ducir

Fonction de la leçon
Mettre en évidence les différentes formes de pouvoir qui s’expriment dans la
configuration des villes et montrer l’efficacité des petits gestes quotidiens pour
façonner et transformer le cadre de vie.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Situer géographiquement une ville et identifier ses particularités (a).
➜  Déterminer l’objectif d’un texte (b).
➜  Relever les formes de pouvoir responsables de la dégradation d’un lieu (c).
➜  Citer et commenter des propositions d’amélioration d’un lieu (d).
➜  Relever une phrase pour valider une affirmation (e).
➜  Expliquer un paradoxe lexical apparent (f).
➜  Identifier les personnes ou groupes qui ont le pouvoir de transformer un lieu (g).
➜  Choisir un mot pour qualifier une pensée (h).

À propos du document
Eduardo Galeano (Uruguay, 1940) est écrivain et journaliste. À quatorze ans, il entre au journal
socialiste El Sol. Cette expérience sera déterminante pour l’affirmation de ses opinions politiques,
clairement à gauche. À vingt ans, il devient chef de rédaction au grand hebdomadaire Marcha
et, en 1964, directeur du journal Época à Montevideo. À la suite du coup d’état militaire de 1973,
il est emprisonné puis s’exile en Argentine. Il fonde à Buenos Aires la revue Crisis, qu’il dirige de
1973 à 1976, mais le coup d’état argentin de 1976 l’oblige à s’exiler de nouveau, pour échapper
aux menaces des « escadrons de la mort ». Il vit alors à Barcelone avant de rejoindre l’Uruguay
en 1985, à la chute de la dictature. Son œuvre la plus connue, Les veines ouvertes de l’Amérique
latine, est un acte d’accusation contre l’exploitation de ce continent par les puissances étran-
gères tout au long de son histoire. Il a participé à de nombreux forums mondiaux du mouve-
ment altermondialiste et fait partie des dix-neuf personnalités qui ont proposé et signé le mani-
feste de Porto Alegre. On trouve, parmi eux, le prix Nobel de littérature José Saramago, le prix
Nobel de la paix Adolfo Pérez Esquivel et le journaliste et président de l’association « Mémoire
des luttes » Ignacio Ramonet.

94
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Pour faciliter la compréhension du texte et permettre aux élèves de visualiser les descriptions,
on commence par une rapide projection de photos de capitales latino-américaines suscep-
tibles d’illustrer l’idée des « máquinas de enloquecer ciudadanos » (l. 2-3 du texte), villes mons-
trueuses, massives, grises et polluées, comme México, Santiago de Chile ou Bogotá, par exemple.
On trouve sur Internet de nombreuses photos montrant ces différents aspects. Parmi ces pho-
tos, on introduit une photo de Montevideo correspondant au premier paragraphe (ville acces-
sible, tranquille et saine). On décrit succinctement les photos, on compare les villes et on les situe
(voir rabats du manuel). En fonction des villes choisies, on peut préciser les comparaisons et uti-
liser un tableau de ce type :
México (2005) Bogotá (2005) Montevideo (2004)
población 9 millones de hab. 6,8 millones de hab. 1,3 millones de hab.
densidad 3500 hab/km2 4000 hab/km2 2500 hab/km2
Les élèves lisent ensuite le premier paragraphe du texte et complètent leurs connaissances de la
ville. Tous les éléments sont ainsi réunis pour réaliser la consigne a.

Unidad 4
On procède maintenant à une lecture silencieuse de tout le texte pour identifier l’objectif de
l’auteur (consigne b). Pour ce faire, les élèves relèvent les mots ou expressions qui traduisent la
volonté ou les désirs de l’auteur (utilisation récurrente du verbe « imaginar », conjugué à la pre-
mière personne, questions rhétoriques…).
Pour réaliser la consigne c, on peut proposer une grille de lecture pour identifier les différents
acteurs des modifications de la ville :
¿Se ha realizado o es
Actor Acción Impacto
una propuesta?
positivo
negativo
On précise pour chacun des acteurs quel type de pouvoir il/elle représente (financier, industriel,
économique, politique, populaire, etc.). La mise en commun et l’interprétation des résultats per-
mettront de répondre à la consigne.
➤  Compréhension fine
Nous allons maintenant commenter les différentes propositions identifiées précédemment
(consignes d et e). Les élèves, en binôme, listent les avantages et inconvénients de chaque pro-
position, font un bilan pour chacune, choisissent celles qu’ils jugent plus/moins intéressantes et
les présentent à la classe. Ils peuvent bien sûr ajouter leurs propres arguments à ceux de l’au-
teur. Le choix donnera lieu à un débat au sein des binômes, puis au sein de la classe, ce qui per-
mettra de s’entraîner à l’EOD. Parmi les arguments, il faudra citer les exemples concrets de réali-
sations effectives donnés dans le texte (consigne e).
Suite à ce débat, les élèves auront suffisamment d’éléments pour analyser les expressions Bri-
gadas Verdes et Brigadas de Colores : les élèves précisent à quel champ sémantique appartient le
mot « brigada » (lexique militaire et policier) et citent les connotations qu’il évoque (fuerza, auto-
ridad, etc.). De même, on cite les connotations associées aux mots « verde » et « colores » (espe-
ranza, alegría, etc.). La confrontation des deux champs sémantiques mettra en évidence le para-
doxe des expressions qui détournent le sens du mot « brigada » (consigne f).
Pour réaliser la consigne g, les élèves reprennent la grille utilisée pour la consigne c où sont
répertoriés les différents groupes qui conditionnent la ville. On détermine l’origine de ce pou-
voir (élection, nomination, argent, nombre, etc.) et son mode d’exercice (lois, actes publics, réu-
nions publiques, etc.).
La consigne h conduit les élèves à débattre sur les propositions de Galeano. On leur laisse quelques
minutes pour choisir les mots et pour lister leurs arguments. La mise en commun donnera lieu
à un débat argumenté qui pourra être enrichi par de nouvelles propositions pour améliorer la
vie dans les villes.

Unidad 4 Resistencias 95
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Observa, escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜  Décrire une affiche et déterminer son objectif (a).
➜  Commenter le slogan d’une affiche (a).
➜  Identifier l’objectif d’une association dans un enregistrement (b).
➜  Vérifier les correspondances entre différents projets (c, d).

Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves à
parler sans support écrit ou comportant une part d’écrit réduite.
Les documents proposés dans cette page viennent compléter le texte d’Eduardo Galeano en
montrant deux initiatives effectives qui matérialisent l’une des revendications de l’écrivain uru-
guayen : le développement de l’utilisation du vélo pour les déplacements.
Les élèves analysent le graphisme de l’affiche (dessin et texte), le slogan (tutoiement), observent
les attitudes et formulent clairement le message afin de réaliser la consigne a.
➜  Analyser un message publicitaire p. 23.

Pour compléter, on fait ensuite écouter l’enregistrement (consigne b).


Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet extrait d’interview.
➜  Comprendre un document audio p. 40

Document : Extrait d’une interview d’un représentant d’une association qui encourage l’utilisa-
tion du vélo en Espagne, diffusée le 19/11/2011 dans l’émission Vida Verde sur RTVE.
Durée : 2’39’’

2 Transcription de l’enregistrement
Locutora : Iremos en bicicleta toda la hora acompañados de personas que decidieron un día cambiar
de vida y cambiar, como decíamos al principio, el sillón por el sillín. Uno de ellos es nuestro primer
invitado del programa, lo saludamos, él está en Murcia, Manuel Martín. ¡Hola Manuel! ¡Bienvenido!
Manuel Martín : Buenos días.
Locutora : ¿Qué tal? Manuel es…
Manuel Martín : Muy bien.
Locutora : Bien. Esperamos que bien. ¿Has dejado la bicicleta cerca de la radio?
Manuel Martín : Sí incluso ha sido muy agradable que saliera el director a decirme que si quería
meter dentro la bicicleta de los estudios que podía hacerlo.
Locutora : Bueno es…
Manuel Martín : He preferido dejarla en la puerta, en una farola porque siempre nos gusta dar
ejemplo, entonces no desaprovechamos la oportunidad de que se vean bicicletas por la calle.
Locutora : Para que quede demostrado que ahí hay una persona que va y viene en bici. Manuel Mar-
tín es director técnico de la coordinadora «Con bici». Una coordinadora que, por cierto, lo que hace
es representar a 55 asociaciones que luchan por el uso de la bicicleta en toda España y van creciendo,
supongo, porque… estamos viendo un cambio también en ese aspecto en las personas ¿no? ¿Manuel?
Manuel Martín : Sí, la verdad es que, bueno, en los últimos años ha habido pues un incremento de
aproximadamente unas diez asociaciones desde el año…en los dos últimos años y ahí… sabemos,
tenemos constancia de que hay asociaciones o grupos incluso que no están específicamente traba-
jando por la bicicleta sino que a lo mejor son asociaciones vecinales, de colegios, asociaciones eco-
logistas y que una parte de sus esfuerzos los dedican a la bicicleta. Y… bueno, pues cuando conse-
guimos sus contactos por correo electrónico y demás pues los añadimos a nuestra base de datos para
que reciban información de lo que hace «Con bici» y, bueno, lo que ellos pueden hacer también.
Locutora : Pero estáis muy bien organizados todos en estas 55 asociaciones. Tenéis pequeñas dele-
gaciones, objetivos muy concretos y asambleas. Creo que la última la celebrasteis hace muy poqui-
tos días en Aragón.
Manuel Martín : Sí en Huesca y fue… fue… incluso estrenamos un nuevo formato de asamblea en
el que dimos tanta importancia a las decisiones de gestión y decisiones asamblearias, ¿no? como a
la parte formativa que creemos que es muy importante tanto en la formación por ejemplo de nuevas
tecnologías que se volcó en Huesca como en las posturas de «Con bici» ante determinados proble-
mas como por ejemplo en cual momento fue… vimos oportuno debatir sobre la convivencia de pea-
tones y ciclistas en zonas peatonales.

96
Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del programa : una entrevista.
b. Copia las palabras que se repiten para determinar el tema : bicicleta, bici.
c. Da una información sobre cada persona.
La mujer es locutora de radio.
El hombre se llama Manuel Martín, tiene una bicicleta, circula en bicicleta.
d. Indica el objetivo del hombre : desarrollar el uso de la bicicleta en España.
➤  Compréhension fine
e. Indica las soluciones correctas.
El hombre…
… es un militante solitario.
… representa una asociación.
… representa un colectivo de asociaciones.
El hombre es…
pesimista porque…

Unidad 4
optimista porque… la gente usa cada vez más la bicicleta en España.
indiferente porque…
f. Cita dos grupos que intervienen en el tema.
La asociación «Con bici», asociaciones de vecinos, colegios, asociaciones ecologistas.
➤  Compréhension de détail
g. Subraya la frase correcta y completa : Miguel Martín ha metido la bicicleta en el estudio /
Miguel Martín ha dejado la bicicleta en la calle para… dar ejemplo y mostrar que se puede circu-
lar en bicicleta en la capital.
h. Cita acciones concretas que se realizan.
– Asambleas.
– Formación a las nuevas tecnologías.
– Debatir sobre la convivencia de peatones y ciclistas en zonas peatonales.
i. Cita los lugares mencionados y explica por qué aparecen.
– España : se habla del desarrollo de la bicicleta en España.
– Murcia : Miguel Martín es de Murcia.
– Aragón, Huesca : se ha realizado un asamblea de la asociación “Con bici” en Aragón, más precisa-
mente en Huesca.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
La fiche d’écoute donne les solutions pour les consignes b et c. Pour réaliser la consigne c, on
reformule les objectifs de l’association présentée dans le document audio, on cherche les corres-
pondances avec l’affiche (bicicleta, desarrollo, ecología), puis on cherche dans le texte les phrases
qui peuvent correspondre aux documents audio et iconographique. Les points communs doivent
concerner non seulement des aspects concrets (l. 33-39), mais aussi la philosophie plus large qui
sous-tend ces projets (partage de l’espace, réduction de la pollution atmosphérique et sonore,
amélioration de la qualité de vie dans la ville, etc.) (consigne d).
À partir de ces analyses, les élèves pourront réaliser la consigne Síntesis. Cette consigne peut faire
l’objet d’un petit débat pour décider quelle est la meilleure manière d’exercer le pouvoir popu-
laire. On commencera par faire chercher dans les documents des exemples de changements posi-
tifs dans les villes grâce à l’action de ses habitants. Mais les élèves donneront aussi, autant que
possible, des exemples tirés de leurs connaissances ou de leur expérience personnelle. Suite à la
présentation des cas concrets, on peut discuter sur les meilleures manières d’affirmer ce « petit
pouvoir » (par le biais d’associations, en organisant des assemblées, en faisant des manifestations,
en créant ou en participant à des forums de discussion sur les réseaux sociaux, etc.).

Unidad 4 Resistencias 97
BA CL
OR A
Étape 3 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâche : Présenter oralement un projet d’amélioration de la ville.
Comme à l’examen, on accorde un temps de préparation de 10’ maximum et un temps d’exposi-
tion de 5’. Afin de rattacher l’exposé à la notion du programme, « Lieux et formes du pouvoir », on
demande aux élèves d’articuler la présentation autour des manières d’obtenir le pouvoir néces-
saire pour faire des changements dans un lieu précis. Ils peuvent partir des conclusions obte-
nues lors de la réalisation de la consigne Síntesis, pour ensuite donner des exemples concrets
concernant leur ville ou lieu de résidence. Pour enrichir la perspective, on peut aussi introduire des
éléments concernant la notion « L’idée de progrès », lorsqu’on explique les objectifs du pouvoir.

Correction de l’exercice
Il n’y a pas de réponse unique, nous proposons à titre d’exemple.
Unimos nuestros esfuerzos para que se produzcan cambios en la sociedad./ (Yo) conozco una aso-
ciación que hace todo lo posible para que crezca el número de iniciativas a favor del medioam-
biente./ Hay esfuerzos que parecen insignificantes y son en realidad muy eficaces./ A medida que
asociaciones de este tipo se desarrollan y nacen, las mentalidades cambian.

Leçon 2 • pp. 90-91


«15-M», España indignada
Thème de la double page
Le mouvement des « Indignés »

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Exprimer ses aspirations

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Le verbe querer pour exprimer la volonté

FONCTION DE LA LEÇON
Présenter un mouvement de protestation populaire de portée internationale : les « Indignés »
espagnols.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier l’origine d’un mouvement populaire (a).
➜ Repérer les méthodes de lutte utilisées par un groupe contestataire (b).
➜ Identifier les causes d’un événement (c).
➜ Compléter une amorce en fonction du sens d’un texte (d).
➜ Analyser et commenter des propositions (e).
➜ Identifier des revendications (f).
➜ Donner un avis sur des revendications (f).
➜ Choisir la réponse correcte parmi deux propositions et justifier son choix (g).

À propos des documents


Mouvement du « 15-M », voir Informe Cultural p. 193.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Pour entrer dans la thématique de la leçon, on inscrit son titre au tableau et on fait citer les conno-
tations que les élèves lui associent. Au besoin, on fait jeter un rapide coup d’œil sur la double page
d’ouverture pour réactiver les connaissances acquises grâce à la photo et au document audio. On

98
explicite particulièrement le sens du sigle « 15-M » et on rappelle les lieux et le public concernés.
Lorsque les idées essentielles sont mises en place, on peut aborder la lecture des textes. Les
élèves font une lecture rapide en binôme. L’un se consacre au premier article, complété par le
texte de l’Informe cultural p. 193, et relève les informations pour répondre aux consignes a, b, c,
d. L’autre se consacre au deuxième article pour réaliser la consigne e, en notant la répétition du
verbe « querer » qui permet de définir la nature du texte (liste de revendications). Lors de la mise
en commun, les élèves dégagent l’objectif de chaque document (historique / témoignages et
revendications) et présentent les résultats de leur relevé. Ce travail permet d’établir une chrono-
logie schématique qui sera enrichie par la connaissance qu’ont les élèves de l’actualité.
– 2008 : principio de la crisis financiera mundial.
– 2009 : empeoramiento de la crisis, impresión de que los responsables de la crisis «se iban de rositas».
– 2010 : publicación del libro de Stéphane Hessel, « Indignez-vous ! »
– Febrero de 2011 : aparición de páginas web y asociaciones como Democracia Real Ya, Juventud
sin futuro, No les Votes, Estado del malestar…
acciones en la calle y en las redes sociales.
– 15/05/2011 : acampada en la Puerta del Sol en Madrid.
– 2011 : manifestaciones en muchos países del mundo.

Unidad 4
Avec les élèves de la filière ES, on pourra sans doute entrer davantage dans le détail de la chro-
nologie et de la description du phénomène.
En détaillant la chronologie, les élèves réalisent les quatre premières consignes.
Lorsque la problématique générale est comprise, on aborde plus précisément les revendications
des Indignés grâce au deuxième texte.
➤  Compréhension fine
Les élèves qui ont lu le deuxième texte listent les revendications à plusieurs voix.
On s’intéresse d’abord aux deux premières propositions (consigne e), qui sont discutées en classe.
Les élèves débattent pendant quelques minutes des avantages et inconvénients de chaque pro-
position (difficulté de choisir un pouvoir mondial, de trouver une personne parfaitement hon-
nête et représentative, etc.) puis on analyse les propositions plus détaillées. Pour chaque item
de la liste, un élève prend la parole, lit la demande, si besoin l’explicite, indique quel domaine
elle concerne (économie, industrie, commerce, vie politique, alimentation, etc.) et donne son
avis pour traiter la consigne f. La classe est également sollicitée pour donner son opinion sur les
demandes (faisabilité, moyens d’y parvenir, etc.). À l’issue de ces mini-débats, on peut faire un
rapide sondage qui aboutit à un classement des propositions, de la plus importante à la moins
importante, de la plus réaliste à la moins réaliste.
La consigne g permettra de faire la synthèse pour dégager l’esprit du mouvement.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (CO + EOC) mettre picto bac oral
Tâches et apprentissages
➜ Identifier dans des témoignages les motivations des manifestants (a).
➜ Comparer des témoignages (b).

À propos du document
➜ Mouvement du « 15-M », Informe Cultural p. 193.

Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer la notion « Lieux et formes du pouvoir ».
Escucha
Document : Témoignages de jeunes Espagnols qui ont participé au mouvement des « Indignés ».
Durée : 3’42’’

Unidad 4 Resistencias 99
4 Transcription de l’enregistrement
Olalla : Sí, sí que participé.
Sara : ¿Y me puedes dar las razones? ¿Me puedes decir por qué?
Olalla : Pues porque creo que el estado que ahora mismo nos está gobernando está abusando muchí-
simo de su poder, no está pensando en los ciudadanos. Está pensando más que nada en las empre-
sas, en la banca, pero no en el ciudadano de a pie que somos nosotros, en nuestras necesidades. Que
al final nosotros, con nuestro trabajo, somos los que estamos levantando el país y no se piensa ni en
que la sanidad pueda continuar como hasta ahora, pública, no se piensa en que la educación es un
bien que es importantísimo y que hay que invertir en él y entonces, bueno, pues creo que los gober-
nantes no están representando nuestros intereses.
Sara : Sí, y entonces a ti ¿Qué te gustaría? ¿Cómo te gustaría que fuese la sociedad? ¿Qué solucio-
nes propondrías?
Olalla : Pues yo propondría, primero, que se pensase en el ciudadano de a pie, en nosotros, en la
gente que vivimos día a día, que luchamos, que trabajamos. En nuestros hijos, en las familias. No en
las grandes empresas, no en el dinero que pueda mover por ejemplo la banca o la especulación. No
en ganar más sino en el día a día, en las necesidades de la gente que vota al gobierno que está ahí y,
al final, una vez que el gobierno… los políticos una vez que llegan al poder. Se olvidan de eso, de las
necesidades primarias : de la educación, de la sanidad, de la cultura, por ejemplo, que es algo impor-
tantísimo y en lo que no se está pensando en los gobiernos actuales prácticamente eh… yo creo que
esos tres valores son principalmente lo que lo que debería mover nuestro… nuestro… las necesida-
des de nuestro gobierno.
Sara : ¿Y tú llegaste a ir a Madrid, a Sol o luchaste solo en tu ciudad?
Olalla : No, yo solo en mi ciudad. Aquí en Vigo se estableció la acampada en Príncipe, en la calle
del Príncipe y luego se movió delante del ayuntamiento y estuve ahí en varias asambleas, estuvi-
mos bueno, trabajando en tomar… en hacer sobre todo un decálogo de cosas que queríamos trans-
mitirle pues un poco a la sociedad de lo que significa este movimiento y concienciar a los ciudada-
nos de que realmente estamos mirando hacia otro lado cuando quien debería de representarnos no
nos está representando ni está luchando por nosotros y nosotros estamos como adormilados en nues-
tras casas y nos da igual que no lo hagan, que no luchan por nosotros, que no tengamos derechos,
que cada vez tengamos menos derechos a nivel laboral por ejemplo es vergonzoso los derechos que
se han recortado. A nivel sanitario también es vergonzoso, ya no se sustituye a los médicos ya no…
cuando nosotros realmente, todos los trabajadores, estamos pagando una seguridad social. Es que no
es justo lo que está pasando.
Carolina : Pues me llevó a participar la sociedad, eeehh… el que hay que movilizarse, pelear por
nuestros derechos y considero que hemos llegado a un momento en el que hay que acabar con la
corrupción, con el poder de los bancos, con este capitalismo y defender nuestros derechos como ciu-
dadanos que somos de este mundo en el que vivimos.
Sara : Muy bien. ¿Pero tú llegaste a ir a Madrid a la Puerta del Sol o participaste en tu ciudad?
Carolina : Yo fui a Madrid, fui a Madrid y estuve allí una semana acampando, durmiendo y viviendo
de la gente que nos trae comida y muy bien allí, la gente muy solidaria. Asambleas todas las noches
donde debatíamos para el pueblo y… una buena experiencia.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del documento : entrevista a dos «indignadas» españolas.
b. Indica el tema general del documento : las razones para participar en el movimiento del «15-M»
c. Escoge la afirmación correcta.
Las personas...
tienen la misma opinión.
tienen opiniones contrarias.
hablan de temas diferentes.
d. Escribe una palabra para definir el estado de ánimo de las personas y justifícalo.
Indignadas, porque el gobierno no se preocupa por el pueblo.

100
➤  Compréhension fine
e. Completa el cuadro.
Las personas critican… Las personas defienden…
El gobierno El pueblo
Los políticos Los jóvenes
El sistema financiero La educación
Los bancos La salud pública
Las grandes empresas La seguridad social
La corrupción La cultura
f. Cita tres razones que la primera mujer evoca para explicar su compromiso.
– Los gobernantes abusan de su poder.
– El pueblo tiene que ejercer su poder.
– Hay que defender la enseñanza y la sanidad públicas y no el mundo financiero.
➤  Compréhension de détail
g. Subraya la respuesta correcta.
Las dos jóvenes se quedaron en su ciudad, Vigo/ Una de las jóvenes fue a acampar a Madrid.

Unidad 4
h. Completa.
La primera joven…
… reprocha a la población… que no se implique en la defensa de sus derechos, que no luche para
cambiar las formas de ejercer el poder, que se deje dominar sin reaccionar.
… piensa que los ciudadanos deben tener un poder de decisión porque... pagan impuestos y pue-
den exigir que se utilicen por el bien público, pueden unir sus fuerzas y ejercer una forma de poder.
Une fois cette fiche remplie, les élèves auront les éléments nécessaires pour répondre à la consigne
a. Pour répondre à la consigne b, nous demanderons, au besoin, de reprendre la liste de demandes
de la bloggeuse où l’on recherche les thématiques et préoccupations communes.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on fait décrire succinctement les trois photos en prenant soin
de remarquer les lieux (pour montrer l’impact international du mouvement), de définir les thé-
matiques et d’expliciter les problèmes posés. Pour la description de la deuxième photo, les élèves
connaissent sûrement le mouvement des « Anonymous », ce groupe de hackers qui mènent des
actions contre les grandes multinationales et les gouvernements totalitaires sur Internet (pour plus
d’informations, vous pouvez consulter l’article : http://www.rue89.com/explicateur/2011/07/09/
sous-le-masque-des-anonymous-ces-hackers-revolutionnaires-21314). Pour information, le texte
de la pancarte signifie : « Arrêtez l’un des nôtres, deux autres apparaîtront. Vous ne pouvez arrêter
une idée ! ». Les élèves le traduiront en espagnol (en passant si nécessaire par le français) : Dete-
ned a uno de nosotros y dos más aparecerán. ¡No podéis detener una idea!
Pour enrichir la réflexion sur la notion de l’unité, on fait le bilan des différents types de pouvoir
évoqués dans la leçon, on précise de quelle(s) façon(s) ils s’exercent (manifestations, actions col-
lectives sur le net, grèves, lois, mesures financières, etc.) et on indique leurs lieux d’action (la rue,
les palais gouvernementaux, les banques, les espaces virtuels comme Internet).

BA C T
ÉC RI
Étape 3 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire un texte à publier dans un blog pour exposer ce qui nous indigne et les raisons de
notre mécontentement.
S’agissant d’un travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie. Comme à
l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Structurer un exposé p. 80

PROLONGEMENTS POSSIBLES
Étant donné que le mouvement des Indignés ou du « 15-M » s’est développé en partie grâce à Inter-
net et aux réseaux sociaux, un travail en salle multimédia sur les différents sites, créés à l’origine
ou suite à ce mouvement, peut s’avérer intéressant. Sur les sites, vous pourrez trouver des articles,
des témoignages et des vidéos qui pourront être utiles pour approfondir l’analyse de ce mouve-
ment et qui pourront être des sources précieuses pour trouver des documents complémentaires
pour la constitution des dossiers que les élèves doivent présenter pour l’épreuve orale du Bac.

Unidad 4 Resistencias 101


http://www.juventudsinfuturo.net/
http://www.democraciarealya.es/
http://www.nolesvotes.com/
Si vous voulez approfondir les causes de la crise économique en Espagne (en particulier pour
les élèves de série ES, plus sensibles à ces problématiques), la vidéo « Españistán, de la burbuja
inmobiliaria a la crisis » donne quelques éléments de réponse. Attention, le langage utilisé est
parfois très familier, il est impératif de regarder la vidéo avant de la présenter aux élèves, car elle
peut être jugée inadéquate : http://estepaissevaalamierda.wordpress.com/.
Sur le site de RTVE, vous pouvez aussi visionner un reportage sur les Indignés réalisé pour
« Informe Semanal » : http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-
indignados/1108047/
Le reportage consultable sur le site http://www.youtube.com/watch?v=6cQsgAUPixw donne
également des éléments d’analyse et des pistes pour comprendre les causes et les origines de
ce mouvement.
Pour finir, Tony Gatliff a réalisé en 2012 un film sur les Indignés intitulé Indignados. La bande
annonce de ce film ainsi que quelques extraits sont disponibles sur Internet.

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’application grammaticale.
Queréis que todo el mundo venga a la manifestación (querer + subjonctif, car les deux sujets sont
différents : vous/eux)./ Quiero un libro sobre los indignados (querer + substantif. Le verbe est à l’in-
dicatif, car il s’agit d’une phrase simple)./ Queremos transformar la sociedad (querer +infinitif, car
le sujet des deux propositions est le même –nous–)./ Queréis un mundo mejor. (querer + substantif.
Le verbe est à l’indicatif, car il s’agit d’une phrase simple)/ Quiere que entendamos sus reivindica-
ciones (querer + subjonctif, car les deux sujets sont différents : il/nous).

Leçon 3 • pp. 92-93


¡Basta de violencia!
Thème de la double page
La violence conjugale en Espagne

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Rapporter des paroles ou des pensées

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


La concordance des temps

FONCTION DE LA LEÇON
Aborder l’exercice du pouvoir dans la sphère privée du couple pour traiter un problème de
société espagnol.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier le narrateur et les différents personnages d’un texte (a).
➜ Expliciter une référence (b).
➜ Identifier l’objectif d’une proposition (c).
➜ Expliquer l’attitude d’un personnage (c, d).
➜ Comparer l’attitude de deux personnages (e).
➜ Analyser la relation entre deux personnages (f).
➜ Définir l’objectif de l’écrivain (g).
➜ Donner un avis sur l’efficacité d’un texte (g).

102
À propos du document
Gemma Lienas (Espagne, 1951)
Écrivaine catalane surtout connue pour sa série destinée aux adolescents, les journaux intimes de
Carlota, dans lesquels une adolescente s’interroge sur différents sujets en rapport avec le fémi-
nisme ou le rôle de la femme dans la vie quotidienne. Chaque journal, identifié par une couleur,
traite un problème particulier : Le journal violet, publié en 2001, était consacré au féminisme, Le
journal rouge, publié en 2004, à la sexualité, et Le journal bleu, publié en 2006, à la violence de
genre. Le Diario rojo a bénéficié de la collaboration d’Andreu Martí et Jaume Rivera qui lui ont
« prêté » leur personnage « Flanagan », jeune détective de la série éponyme avec qui Carlota aura
une aventure amoureuse.
Carlota est aussi l’héroïne de romans policiers pour la jeunesse (La tribu de Camelot).
Par ailleurs, Gemma Lienas est une active militante féministe.
Vous trouverez plus d’informations sur son site : http://www.gemmalienas.com/
Avis important : nous proposons deux versions du texte. Une version courte, celle du manuel,
une version longue, celle du CD, qui offre une vision plus complète de la situation, mais que nous
n’avons pu reproduire intégralement faute de place. Les deux versions ne divergent qu’à partir de

Unidad 4
la ligne 32. La proposition de didactisation est faite à partir de la version courte, celle du manuel.
Version longue du texte
Hoy al salir de clase, nos permitimos el lujo de ir un rato al Qué-sueño-tan-dulce. De hecho, lo he
propuesto yo, porque quiero pasarle a mis compañeros y compañeras los tests de Octavia. Somos un
buen grupo : Berta, Elisenda, Marcelo, Mariona, Carlos, Gabi, Pablo… Cuando ya pensábamos que
Mireya no vendría, va y nos dice que viene.
–Pues yo también –salta su sombra, que no parece muy feliz de acompañarnos.
O sea, que vamos todos, César incluido.
Nos sentamos, pedimos unas birras y, enseguida, saco las copias de los tests que he imprimido para
que puedan contestarlos.
César los mira con cara de mala leche.
–No contéis conmigo para estas chorradas.
–Venga, César, que no son chorradas –dice Carlos.
– Son tests que permiten darte cuenta de si tienes posibilidades de convertirte en una persona mal-
tratadora o maltratada –cuento yo en tono conciliador.
–Va, hazlo con nosotros –le pide Mireya, con una voz infantil que me da rabia.
–Déjame en paz, guapa –dice César con un desprecio notorio.
Alucino mandarinas. Primero, porque no sabía que César pudiera hablar en ese tono a Mireya dentro
de lo que es una conversación entre compañeros; claro que tengo que reconocer que nunca he estado
con ellos dos a solas, ni ellos dos con otra gente… Como siempre van por libre… Segundo, porque
Mireya no reacciona; se queda sin decir nada, como si fuera normal que tu novio te hablara así. ¿Se
está volviendo majara? ¿O es que el amor la ha trastocado?
[…]
Nuestras respuestas en los tests son más o menos por el estilo, con ligeras variantes.
–¡Ey! –le dice Berta a Pablo –Cuidado, ¿eh?, porque te encanta ridiculizar el aspecto físico de algu-
nas chicas, sobre todo si han sido novias tuyas.
–Y también eres algo despectivo con las personas que no tienen tanto dinero como tu familia –dice
Mireya –¡Vigila!
–¡Ay sí! Vigila, Pablo.
Mireya le mira solo un instante, y se calla. Los otros lo contemplamos sorprendidos.
–Te estás pasando, César –dice Carlos. Quizá iría bien que contestaras estos tests y reflexionaras un
poco, ¿no crees? […]
El ambiente es muy tenso. Siento la crispación a nuestro alrededor.
César contraataca.
–No me paso ni un pelo. La que se pasa es Mireya, que sabía perfectamente que yo no quería
venirme con vosotros y…
–Pues no haber venido, chaval. Venga, no nos ralles –le dice Gabi. […]
Pero César no ha terminado. Vuelve a desfigurar la voz imitando a Mireya :
–Pablo, vigila. Chicos esto. Chicas lo otro. Qué listos sois todos… Y tú más que nadie, ¿verdad? –
acaba, mirando a Mireya. […]

Unidad 4 Resistencias 103


¡Qué tono utiliza con ella! ¡Qué tío tan grosero! Tan formalito y buen chico que parecía al princi-
pio : voz suave, tono educado, sonrisa permanente… Resultaba un chaval un poco extraño pero con
bastante encanto […]
Todos estamos pendientes de la discusión. Nadie se cree que Mireya aguante, impertérrita, el venda-
val. César continúa, ahora dirigiéndose a ella.
–No puedo con las sabihondas – escupe.
–Basta, por favor –dice Mireya con la voz quebrada y los ojos llenos de lágrimas. No soporto que
me hables así delante de mis amigos.
¡Alucino en colores! ¿Significa esto que si no estuviéramos delante sí que se lo toleraría? A esta tía
se le va. ¿O se le ha indigestado el amor. ¿Delante de sus amigos, no? ¿Y, entonces, cómo la trata
cuando están solos?
César no vuelve a abrir la boca. Con mucha parsimonia, se levanta de la silla y sale de Qué-sueño-
tan-dulce.
Todos nos hemos quedado congelados, pero todavía nos conmocionamos más –lo noto por las expre-
siones faciales– cuando Mireya se levanta, se despide y sigue a César.
Nos miramos, desolados.

5
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Comme il s’agit en grande partie d’un dialogue, on peut aborder la leçon par une CO. Le but de
la première écoute (jusqu’à la phrase « ¿O es que el amor la ha trastocado ? » l. 31) est…
… d’identifier l’âge des personnages (repérable à la voix et à quelques indices : ils sortent des
cours mais ils ont un âge suffisant pour aller dans un bar prendre une bière) ;
… de distinguer les différentes modalités du texte (dialogue/monologue intérieur, pensée) ;
… d’identifier le narrateur ;
… de reconnaître les principaux thèmes ;
… de comprendre globalement les liens qui unissent les personnages (compañeros et compañeras).
Ce relevé permet d’assurer la compréhension globale de la situation (consigne a). Pour affiner
l’analyse des rapports entre les personnages, on aborde la CE en lisant les 15 premières lignes
du texte. Les élèves listent les prénoms mentionnés et indiquent le statut de chacun (compañero,
miembro del grupo, etc.). Avec la consigne b, on précise la relation entre deux des personnages
principaux, Mireya et César, en explicitant ce que suppose le terme « sombra ». Lorsque la nature
des relations est établie, on analyse leur qualité (buena/mala : buen grupo/no parece muy feliz,
cara de mala leche). On demande aux élèves de formuler des hypothèses pour expliquer l’atti-
tude contradictoire de César (à la fois volontaire et hostile) en se référant à son caractère (celoso,
posesivo, etc.) et ses désirs implicites (no quiere que Mireya salga sin él, quiere controlar las rela-
ciones de Mireya, etc.). Cette analyse, prolongée par la consigne c, permet d’introduire la problé-
matique de l’unité : la violence de genre.
➤  Compréhension fine
Le thème étant posé, on entre dans le détail du texte avec la consigne d. Les élèves lisent l’en-
semble du texte et relèvent tous les éléments qui se rapportent à César et à Mireya. Pour struc-
turer le travail, on peut proposer un tableau de ce type :
César Mireya Narradora
dice hace dice hace dice hace

Ce relevé précis et synthétique à la fois donnera une vision complète des personnages (portrait
psychologique et relations entre eux) et fournira des informations pour répondre aux consignes
d, e et f. On dégage, pour chacun, quelques traits de caractère et on analyse les rapports de
force qui s’exercent pour définir les formes de pouvoir qui sont en jeu dans ce type de situation.
Nous voyons qu’il ne s’agit pas d’une violence physique, mais psychologique, et que Mireya est de
plus en plus rabaissée et dévalorisée par la personne qui est censée l’aimer. Nous pouvons mener
alors un travail d’EOD pour analyser ce type de violence et comprendre dans quelle mesure elle
peut être aussi grave que les agressions physiques, afin de préparer la CO. On propose des mots
pour qualifier la relation entre les différents personnages, en donnant si besoin des pistes lexi-
cales (de dominación/de sumisión/desquilibrada/de opresión/de irrespeto/de miedo, etc.).

104
Une deuxième discussion peut s’instaurer pour juger le comportement de Mireya, en envisa-
geant deux pistes :
– approbation : pourquoi ?
– désapprobation : pourquoi ? Dans ce cas, comment devrait-elle réagir ?
Cette étape du travail peut être faite sous la forme d’un débat d’opinion ou sous forme d’un jeu
de rôle dans lequel chaque élève incarne un personnage et dialogue librement dans le prolon-
gement de la ligne 23 du texte, par exemple.
Enfin, l’attitude de Carlota peut donner lieu à un troisième échange. On fait lire le titre de l’œuvre
pour que les élèves comprennent la nature du texte : extrait de journal intime, il s’agit donc d’une
réaction a posteriori. Les élèves formulent des hypothèses pour expliquer le manque de réaction
au moment où Mireya est maltraitée (incrédulité, surprise, crainte ?). On remarque que les seuls
qui osent émettre des critiques à voix haute sont Carlos et Gabi et on essaie d’expliquer cette
différence d’attitude.
Pour clore l’étude de cet extrait, on s’interroge sur l’objectif de Gemma Lienas lorsqu’elle a écrit
ce livre (consigne g), en identifiant en particulier son public. On laissera quelques minutes de
réflexion pendant lesquelles les élèves rédigeront une réponse brève. Ils débattront ensuite de

Unidad 4
son efficacité.
Les élèves disposent maintenant de tous les outils pour aborder l’EOC puis la CO.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire un tableau (a).
➜ Analyser l’attitude d’un personnage sur un tableau (b).
➜ Relier une figure historique à la notion de mythe (c).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer les notions de héros et de mythe.
Les élèves observent le tableau de Augusto García Menocal (Cuba, 1899-1974) pendant quelques
minutes (le MVPI fournira les conditions optimales pour son observation), puis on ferme le livre,
on arrête la projection pour essayer de « raconter l’histoire » du tableau. On s’attache à stimuler
les élèves pour qu’ils disent un maximum de choses sans support visuel. Pour guider l’observa-
tion et/ou relancer l’expression, on peut indiquer des axes de recherche : couleurs, composition,
lieu, éléments naturels, tenue vestimentaire, objets, indices historiques, etc. Lorsque les élèves
ont épuisé leurs souvenirs, on reprend l’image pour compléter la description.
On fait des hypothèses sur le sens de la scène, puis on se reporte à l’article du Informe cultural
sur Hatuey (p. 191) pour réaliser la consigne a. On situe ensuite les personnages cités dans l’ar-
ticle sur le tableau. À la lumière de l’article, on analyse leur attitude et on imagine leurs paroles
(consigne b).
On décrit enfin la situation d’Hatuey pour réaliser la dernière consigne (c), en faisant appel aux
connaissances des élèves pour resituer cet épisode dans l’histoire américaine.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire une affiche (a).
➜ Identifier la cible d’une campagne institutionnelle (a).
➜ Analyser et expliquer le slogan d’une campagne institutionnelle (b).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit ou comportant une part d’écrit réduite.
Les élèves commencent par décrire l’affiche en détail (➜ Analyser un message publicitaire p. 23) :
ils désignent ses différentes composantes (photo –en faisant une rapide présentation de cette
figure majeure du cinéma–, slogan, texte explicatif, logo) et lisent la légende du document pour

Unidad 4 Resistencias 105


identifier la thématique. Pour ce faire, il faudra peut-être expliquer le sens de l’expression « vio-
lencia de género » (➜ Encadré ¡Infórmate!). Lorsque la définition est donnée, on lit le slogan, on
fait expliquer l’expression « sacar tarjeta roja ». Les élèves aimant le football n’auront aucun mal à
la comprendre et à expliquer pourquoi le carton rouge existe et quelles sont ses conséquences
(exclusion du terrain). Au besoin, on attirera l’attention sur l’image en bas à gauche (la main avec
le carton rouge qui reproduit le geste de l’arbitre lors des matchs de foot).
On explicite le sens du mot « maltratador » dans ce contexte et on demande d’identifier le desti-
nataire de ce carton rouge (el maltratador). Si les élèves ont étudié auparavant le texte de Gemma
Lienas, ils connaissent déjà ce mot et seront en mesure de l’expliquer.
Enfin, on répond à la consigne a en analysant la personne verbale et le mode utilisés dans le slo-
gan (tutoiement + impératif ), qui impliquent l’injonction et la proximité. On définit les destina-
taires du message, on reformule la demande par des phrases du type : la campaña nos pide que…
Il faut faire imaginer comment on peut concrètement « sacar la tarjeta roja al malatratador »
(denunciarlo a la policía, hablar con él, hablar con la mujer para animarla a defenderse, estar atento
a los que pasa en nuestro entorno, juzgarlo y condenarlo, ayudar a las víctimas, etc.). On dégage
ensuite l’objectif de la campagne pour répondre à la consigne b (inciter chacun de nous à agir
contre la violence).
Le professeur fera justifier l’utilisation de l’image du célèbre réalisateur Pedro Almodóvar pour
montrer l’importance de cette campagne. Les élèves ont maintenant suffisamment d’éléments
pour répondre aux consignes a et b.
BA CL
OR A
Étape 4 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha
Tâches et apprentissages
➜ Repérer des informations dans un témoignage pour décrire une évolution (c).
➜ Justifier et expliquer un état d’esprit (d).

Document : Extrait de reportage radio. http://www.rtve.es/alacarta/audios/tematicos-de-r5/


tematicos-r5-senales-violencia/1257955/
Durée : 2’47’’

6 Transcription de l’enregistrement
Lola : Las señales existen desde que la pareja se conoce pero lo ves cuando ya llevas mucho tiempo
y cuando te das cuenta de que no… de que no tiene remedio. Lo digo como víctima, que no te das
cuenta hasta que ya pasa mucho tiempo y pasan cosas graves.
La violencia… ha durado pues… treinta y seis años. Se empieza con que «no esta ropa», «no te pon-
gas este vestido», «no salgas a la calle», «no te arregles de esta manera», luego «porque lo he dicho
yo», «porque me hagas caso», «porque eres tonta». Y luego ya pasa a mayores…
Me acuerdo que la primera vez fui monísima, con un vestido… en mi época se llevaban como ahora,
las piernecitas al aire y me cogió y me zarandeó de un brazo, me hizo muchísimo daño, y me dio
como unos azotes, unos golpes. Y yo fui y se lo conté a mi madre. Y mi madre me dijo «Pues mira, te
dije que no te pusieras este vestido. Póntelo un poquito más largo y ya está». Y empezó mi calvario.
Locutora : Las alarmas acompañaron desde el noviazgo a Lola y también a la madre de Natalia
Lanc, asesinada por su marido de doce puñaladas después de cuarenta años de maltrato.
Natalia : Mi madre era una persona alegre, llena de empuje, vitalista, llena de inquietudes cultu-
rales, le gustaba la música, la lectura, hablaba idiomas, le gustaba viajar, era emprendedora, lucha-
dora… y al final, la terminó anulando de tal manera que era una persona que era incapaz de ni
siquiera hablar por sí misma. Eh… me necesitaba a mí casi como de interlocutora.
Locutora : Las mujeres que sufren violencia pueden tener ansiedad, depresión, sentimientos de
culpa, insomnio, baja autoestima y dolores inexplicables por todo el cuerpo. Detrás suele haber una
pareja celosa y autoritaria que las ignora, las humilla y las controla. Que las aísla, utiliza a los hijos
como rehenes emocionales y las obliga a hacer cosas contra su voluntad.
Sin ayuda es muy difícil salir de esa cárcel claustrofóbica de malos tratos aunque afortunadamente
Lola sí lo consiguió.
Lola : El detonante puedo decir que fue cuando estaba mi hija con un niño recién nacido en los bra-
zos y como a mí no podía porque le dijo mi madre «no se te ocurra levantarle la mano» fue y le

106
guanteó la cara a ella, le pegó dos guantadas en la cara. Estaba operada, llevaba… un año de un ojo,
de un cáncer… Entonces yo ya no pude más.
Yo me quiero muchísimo, además estoy encantada como… porque he sido tantas veces humillada,
como soy : joven, fuerte, valiente, sensiblona, muy sensiblona y… que quiero mucho a mis hijos. He
ganado en la vida y he ganado tranquilidad. He ganado amistades, he ganado amigos.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

L’enregistrement se trouve sur le CD-élève, la CO peut donc être faite en autonomie à la maison
ou en salle multimédia.
Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza y el tema general del documento : entrevista sobre la violencia de género.
b. Indica el número de personas que hablan. Precisa su función o su nombre y su relación
con el tema.

Unidad 4
3 personas :
– la locutora : presenta el programa;
– Lola : ex-víctima de la violencia de género;
– Natalia : hija de una víctima mortal de la violencia de género.
c. Subraya las palabras que corresponden a los testimonios.
alegre – dramático – cómico – optimista – conmovedor (= émouvant) – triste
➤  Compréhension fine
d. Completa el cuadro.
verdadero falso
La violencia comienza al principio de la relación. X
La madre defendió a su hija. X
La violencia destruye a las mujeres. X
Los hombres maltratadores necesitan a sus hijos. X
e. Señala tres etapas en la evolución del problema.
1. El hombre critica la apariencia de la mujer.
2. El hombre afirma su poder y su autoridad.
3. El hombre golpea a la mujer.
f. Señala tres consecuencias de la violencia.
Ansiedad, dolores corporales, insomnio, baja autoestima, sentimiento de culpa.
g. Anota las marcas de duración que oyes y di a qué corresponden.
– 36 años : el tiempo durante el cual Lola ha sido víctima de violencia.
– 40 años : el tiempo durante el cual la madre de Natalia ha sido víctima de violencia.
h. Di cómo se terminó la violencia para las dos mujeres.
– Lola dejó a su marido.
– La madre de Natalia murió por una puñalada que le dio su marido.
➤  Compréhension de détail
i. Cita cuatro rasgos (= traits) de personalidad del hombre violento.
Celoso, autoritario, humillante, manipulador.
j. Explica brevemente por qué la mujer decidió cambiar de vida. La mujer reaccionó cuando vio
que su marido quería pegar a su hija que acababa de dar a luz.
k. Haz un retrato de la exvíctima.
Se siente fuerte, joven, valiente, con ganas de vivir. Es muy sensible. Quiere mucho a sus hijos. Tiene
muchos amigos. Confía en la vida y en sí misma. Da la impresión de ser una mujer que quiere empe-
zar a vivir de nuevo.
Après avoir complété la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français et pour
répondre aux consignes c et d.

Unidad 4 Resistencias 107


Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. On peut
leur demander de récapituler tous les types de mauvais traitements évoqués dans la leçon (phy-
siques et psychologiques) pour analyser les ressorts du pouvoir des hommes violents (force phy-
sique, chantage affectif, peur, honte etc.) et les réactions face à ce pouvoir.

BA CL
OR A
Étape 5 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâche : Débattre sur les actions à mener pour aider les femmes maltraitées.
Pour faciliter le travail, on peut proposer aux élèves une liste de situations concrètes pour les
faire réagir :
– una vecina tiene marcas de violencia en el brazo;
– un amigo vuestro insulta a su novia;
– a veces oyes gritos de mujer en el edificio, etc.
Les groupes se projettent d’abord dans ces situations concrètes (les élèves peuvent aussi en ima-
giner d’autres) et expriment leurs propres réactions, ce qu’ils pourraient faire pour apporter leur
aide aux victimes.
Ils proposent ensuite des solutions plus générales à mettre en place…
… à différentes échelles : le lycée, la ville, la société ;
… pour toucher différents publics (couples adolescents, couples adultes installés) ;
… dans différents buts : sensibilisation, réalisation d’infrastructures, etc.
… par différents moyens : affiches, blogs, conversations, associations, etc.
La mise en commun des conclusions des différents groupes fera l’objet d’un débat à la suite duquel
les élèves pourront rédiger une brève conclusion ou dresser une liste des meilleures manières
d’agir ou des priorités d’action.
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’application grammaticale.
César quiso que Mireya se callara./ Sabía que ella no diría nada./ Nos habían dicho que no nos
preocupáramos por ellas./¿Pretendías que hiciera como si nada cuando ellos gritaban?/ Preferían
que olvidarais el problema./ ¿Sabías que César y Mireya no saldrían esta noche con nosotros?/ Os
pedí que respetarais a las mujeres./ Necesitaba que me acompañaras.

Leçon 4 • pp. 94-95


Resistir es un deber
Thème de la double page
La résistance civique

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Parler de ses droits et ses devoirs

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


L’obligation

FONCTION DE LA LEÇON
Après des cas de luttes concrètes, on aborde maintenant une leçon plus philosophique sur le
devoir de résistance au pouvoir.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Définir l’objectif d’un auteur (a).

108
➜ Repérer des éléments surprenants dans un texte (b).
➜ Vérifier l’application d’un principe dans une biographie (c).
➜ Lister des critiques (d).
➜ Donner son avis sur des affirmations (d).
➜ Décrire une évolution (e).
➜ Définir un mot (e).
➜ Choisir une phrase pour qualifier un texte (f).
➜ Analyser et commenter une phrase (g).

À propos du document
Ernesto Sábato (Argentina, 1911-2011) ➜ Voir Informe cultural p. 196
NB : une faute de frappe a été commise sur la date de publication du texte. La resistencia a été
publié en 2000 et non en 2006 comme indiqué sur le manuel.
Lee y escribe/ habla
➤  Compréhension globale
Pour préparer la CE de ce texte ambitieux, on lit le titre de la leçon « Resistir es un deber », puis

Unidad 4
on commente les termes dans le détail :
–¿Qué connotación asociamos a la palabra «resistencia»? (nos élèves se réfèreront sûrement à l’histoire).
–¿A qué podemos resistir? (el poder de la publicidad, la autoridad de los profesores, el poder de los
medios de comunicación, la autoridad del gobierno, etc.).
–¿Cómo podemos resistir?
Les élèves réfléchissent pendant quelques minutes aux trois questions et font part de leurs résul-
tats. L’échange qui en découle permet d’introduire un lexique de base et la problématique du texte.
Dans le prolongement de ce travail, les élèves lisent le premier paragraphe pour réaliser la consigne
a. Ils y repèrent la forme du texte (carta), la modalité (apóstrofe directa al lector) et l’objectif (defi-
nir la resistencia y afirmar el deber de resistencia). Le professeur attire l’attention sur l’utilisation des
temps verbaux : présent + obligation au début et passé composé qui indique que cette convic-
tion fait aussi bien partie du passé que du présent (le passé composé – aussi appelé « antepre-
sente » en espagnol – est un passé qui a encore une incidence sur le présent). À partir de ces
deux objectifs, on dégage quelques caractéristiques de l’auteur : vitalité, volonté, constance, par
exemple. Pour « incarner » le personnage, il est intéressant de montrer aux élèves l’une des nom-
breuses photos disponibles sur Internet.
Pour répondre à la consigne b, on fait un calcul rapide qui permettra de constater que Sábato
avait 89 ans lorsqu’il a écrit ce texte. On interroge les élèves pour savoir comment ils imaginent
habituellement un homme de cet âge. Il est probable que les mots qui leur viendront à l’esprit
seront plutôt : viejo, cansado, etc. Le contraste avec les idées qui ont été citées plus tôt permet-
tra de dégager une caractéristique surprenante : la vitalité malgré l’âge avancé.
Avant d’aborder la consigne c, on rappelle la devise de Sábato : « hay que resisitir », puis les élèves
lisent sa biographie dans l’Informe cultural p. 196 et notent ses actes de résistance de manière
chronologique. Les élèves ont maintenant une connaissance globale de l’écrivain, de sa philosophie
et de ses rapports avec le pouvoir. On s’intéresse maintenant de plus près à sa vision du pouvoir.
➤  Compréhension fine
Les élèves continuent la lecture du texte de la ligne 10 à la ligne 25 pour y chercher les problèmes
que soulève l’auteur (omniprésence de l’économie, chômage, solitude, etc.). On identifie les res-
ponsables directs ou indirects de ces maux et les différentes formes de pouvoir présentes dans le
texte : el poder económico, político. Au besoin, on peut proposer une fiche de lecture de ce type :
Tipo de poder Problemas que provoca Mi opinión
poder económico o aplasta o excluye comparto la crítica
no comparto la crítica
Une fois les différents types de pouvoir et leurs problèmes identifiés, les élèves auront les élé-
ments suffisants pour répondre à la consigne d.
Les élèves lisent maintenant l’ensemble du texte pour réaliser la consigne e. Ils reprennent la
mini-chronologie et la complètent par les actes de résistance évoqués dans la deuxième partie

Unidad 4 Resistencias 109


du texte. À partir de ce repérage, ils pourront présenter l’évolution de la conception de la résis-
tance selon Sábato pour ensuite reprendre les idées qui ont été formulées lors du travail d’ap-
proche et donner leur propre définition de cette notion (consigne e).
Lors de cette lecture, on demande aussi aux élèves de repérer dans le texte les éléments qui per-
mettent de dégager un portrait de l’homme : l’analyse des lignes 31-44 apporte les éléments de
ce portrait : on relève les formules générales (los hombres, el ser humano, los pueblos), les verbes
et substantifs qui se rapportent aux hommes (vencer, valor, luchar, negarse, etc.) et on reformule
leurs actions pour en donner une vision complète.
Pour synthétiser l’esprit du texte, les élèves choisissent parmi les phrases proposées dans la
consigne f. On passe par une explication du sens des expressions et on justifie les choix par des
références concrètes au texte.
La dernière consigne (g) fait analyser une phrase de Sábato qui peut être considérée comme la
conclusion ou la synthèse de ses idées. On commence par faire reformuler l’idée : Lo más impor-
tante para Sábato es/son… en partant si nécessaire d’une définition des termes. Lorsque la phrase
est expliquée, les élèves réfléchissent quelques minutes sur sa validité. S’agissant d’un travail assez
philosophique, on peut demander d’en faire une rédaction.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire un tableau et identifier le type de résistance qu’il illustre (a).
➜ Exprimer les impressions que suscite un tableau (b).

À propos du document
Antonio Berni (Argentina, 1905-1981) est un peintre, graveur, muraliste et illustrateur argentin,
né à Rosario en 1905 dans une famille d’origine italienne.
Il commence à peindre et à exposer à l’âge de 14 ans. Il séjourne en Europe entre 1925 et 1930
grâce à une bourse du Jockey Club de Rosario. Ce séjour lui permet non seulement de décou-
vrir et d’étudier l’art européen, mais aussi de rentrer en contact avec les différents mouvements
avant-gardistes et politiques de l’époque. Il côtoie des réalisateurs de cinéma, peintres, hommes
politiques, philosophes qui peuplent les bars et ateliers de Paris. Il est séduit par les théories psy-
chanalytiques et surtout par le rôle du peintre en tant qu’acteur social et s’intéresse au rapport
entre art et politique. Pour Berni, la peinture est une manière de questionner –voire de trans-
former– la réalité. Après son retour en Argentine et suite à la crise provoquée par le crack du 29
octobre 1929 et le coup d’état militaire de 1930, son œuvre devient plus réaliste et on y recon-
naît la touche des muralistes mexicains comme David Alfaro Siqueiros, avec qui il discute sou-
vent sur le rôle de l’art dans la révolution des classes populaires.
À partir des années 1970, il va créer deux personnages, « Jaunito Laguna » et « Ramona Montiel »,
deux enfants qui habitent dans un quartier pauvre et industriel et qui deviennent les symboles
de la jeunesse exploitée en Amérique Latine. Dans cette série de tableaux, où il utilise la tech-
nique du collage, Berni montre le quotidien des enfants pauvres des grandes villes américaines.
Il meurt à Buenos Aires en 1981.
Observa, escucha y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer les notions de lieux et formes de
pouvoir.
Les élèves observent le tableau pendant quelques minutes (➜ Analyser un tableau p. 22). On com-
mence par une étape de parole libre où les élèves rendent compte de leurs premières impres-
sions. On structure ensuite la présentation en reprenant les catégories de la fiche méthodolo-
gique (expression, attitude, environnement, composition, objets, etc.). On définit également l’âge
des personnes, leur statut social (style vestimentaire, visages abîmés qui suggèrent une vie et un
travail pénibles) et on imagine vers quoi se tournent les regards (en particulier ceux du premier
plan) pour comprendre la situation, savoir quel type de résistance illustre le tableau et quel type
de pouvoir il met en scène (consigne a).

110
À partir de cette observation détaillée, les élèves pourront exprimer leurs impressions (consigne
b). On peut, si nécessaire, proposer une liste d’idées qui fournira des pistes lexicales : la muche-
dumbre parece triste pero poderosa (nombre de personnes et regard de l’homme du premier plan
au milieu), invade el espacio (occupation de l’espace), etc.
Nous allons maintenant aborder d’autres manières d’exercer le pouvoir de résistance déjà évo-
quées dans l’unité : les petites luttes quotidiennes pour changer ou améliorer le monde. Avant
d’écouter l’enregistrement (ou en conclusion, pour préparer la consigne Síntesis), le professeur
peut interroger les élèves sur ce qu’ils font pour changer les choses.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO)
Tâche
➜ Relever dans des témoignages des actes de résistance (c).

Document : Témoignages informels sur les actes de résistance au quotidien.


Durée : 4’40’’

7 Transcription de l’enregistrement

Unidad 4
Hombre 1 : A mí me gusta participar en las asociaciones de vecinos, éstas que ayudan a los jóvenes
con pocas posibilidades, me gusta ayudarles sobre todo a nivel pedagógico en sus… en sus clases.
Les ayudo a repasar, pues Matemáticas y Física, que son dos… son dos asignaturas un poco difíci-
les. Y entonces, bueno, pues nos vemos todos los martes y los jueves a las seis, de seis a ocho y les
ayudo pues… en varios niveles. Entre diez y dieciséis años. Considero que es importante así se… se
asegura que bueno, todos los chicos del barrio consigan pasar sus cursos. Eso les ayuda a tener más
ánimo, más coraje en su vida personal, no caer en otros tipos de cosas más peligrosas como las dro-
gas o la inactividad. Bueno, también hay otras cosas que me gustan… pues colaborar a nivel ecoló-
gico, a nivel de reciclaje, intento convencer a todos los vecinos de que el reciclaje es importante, que
separen bien las tres. Los tres tipos de basuras diferentes que hay : el vidrio, los materiales inorgá-
nicos porque eso a largo plazo, a corto o a medio plazo a lo mejor no pero a largo plazo seguro que
ayuda el medio, a la ecología en general. Y, bueno, eso es lo que hago yo.
Mujer 1 : Eh… bueno, yo vivo en una ciudad muy grande y tengo que coger el metro todos los días
para ir al trabajo y la verdad es que… por la mañana, en las horas punta, están a tope todos los metros
y… pues uno se pone de mal humor : está el que te empuja, está el que te pisa… y es muy fácil de
caer en la tentación de pensar en uno mismo y de tener, pues eso, un pensamiento individualista. Y
yo lo que intento es… pues ser comprensiva, ser comprensiva, ceder mi sitio a una mujer embara-
zada, a los ancianos, y, sobre todo, intentar reciclar ese mal humor y esa energía negativa y, bueno,
pues hacer de ese momento, de ese viaje en el metro, de ese momento en sociedad, que puede ser
desagradable, hacer de eso un momento de… de… en el que se comparte y en el que pues incluso
puedes tener una conversación con una persona desconocida y se puede transformar en un momento
agradable.
Mujer 2 : Mi manera de resistir es participar en la protección del medioambiente por ejemplo, reci-
clando. Mira, una vez que te conciencias, es importante transmitirlo también a tus hijos. En mi casa
tenemos papeleras diferentes para reciclar el vidrio, los cartones, etcétera, todo eso ¿no? En cuanto
al despilfarro, mis hijos por ejemplo siempre se lavan los dientes con el grifo cerrado y yo he optado
por ir en bicicleta al trabajo en vez de coger el coche. Es mi manera, muy insignificante quizás, pero
es mi manera de participar y de ser útil en esta sociedad tan descarriada.
Hombre 2 : Bueno, a mí un tema que me preocupa mucho de nuestra sociedad es el respeto de la
igualdad entre hombres y mujeres. Igualdad de sueldo para el mismo trabajo, igualdad de acceso
a los puestos de alta responsabilidad, de instituciones públicas y de la administración del Estado.
Igualdad para ocupar cargos directivos en empresas públicas y privadas. Así. Otro aspecto muy
grave es la violencia de género. Y para combatir esa violencia, que provoca muertes de mujeres cada
semana, el gobierno español ha elaborado una ley muy avanzada que protege a las mujeres pero la
verdad es que queda mucho camino por recorrer antes de solucionar ese problema. Hay que cam-
biar la mentalidad de la gente, y eso no es fácil. Mi manera de combatir esto, y creo que debe de ser
la de cada ciudadano es que si en nuestro entorno vemos que hay una víctima, una mujer que es víc-
tima de violencias, inmediatamente hay que denunciar esto, Y hay que siempre vigilar que efectiva-
mente nuestro… en nuestro entorno se respete esta igualdad y no dudar nunca en denunciar lo que
nos parezca una injusticia. Es así como yo combato.

Unidad 4 Resistencias 111


Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre ces témoignages.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Completa :
– Las personas que hablan son… ciudadanos, hay dos mujeres y dos hombres.
– Todas las personas hablan de… lo que hacen para resistir en la vida cotidiana.
b. Escoge la palabra correcta : Las personas entrevistadas son muy famosas / son gente normal.
c. Indica una característica común a todos. Todos contribuyen a mejorar la vida cotidiana con
pequeños gestos.
d. Di qué tema preocupa a más gente. El medioambiente.
➤  Compréhension fine
e. Subraya los temas mencionados en los testimonios.
ecología – relaciones entre hombres y mujeres – sistema financiero – medios de transporte – sin-
dicatos – partidos políticos – educación.
f. Cita cuatro valores que defienden las personas.
Igualdad. Respeto. Optimismo. Responsabilidad.
g. Cita los lugares donde actúan.
su casa – el metro – su entorno – las asociaciones de vecinos.
➤  Compréhension de détail
h. Completa :
Primer hombre Primera mujer Segunda mujer Segundo hombre
Tema(s) que le Educación de los Falta de Ecología Violencia de
procupa(n) jóvenes solidaridad, género
Ecología individualismo Desigualdad
hombre-mujer en
el mundo laboral
Lo que hace Colabora como Intenta pensar de Recicla Denuncia todas
voluntario en manera positiva, Inculca a sus hijos las situaciones
asociaciones de favorecer los gestos ecologistas de violencia o
vecinos encuentros (lavarse los injusticia.
Recicla la basura fortuitos y ser dientes con el
comprensiva grifo cerrado)
Va en bicicleta a
trabajar

Après avoir complété la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Les élèves ont vu dans la leçon de nombreuses situations et de nombreux modes de résistance.
La consigne Síntesis leur permet de comparer leur importance respective. Cette consigne peut
faire l’objet d’un travail d’EOD pendant lequel les élèves débattront sur la hiérarchie des com-
bats à mener, sur les bonnes (et mauvaises) raisons de résister et sur la manière de le faire. Pour
permettre aux élèves de préparer leurs arguments, on leur laisse quelques instants pour évaluer
les différentes situations.

BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire un texte sur nos responsabilités et nos devoirs.
S’agissant d’un travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie.
Afin de rattacher le devoir à la notion du programme « Lieux et formes de pouvoir », on demande
aux élèves d’envisager le devoir et la responsabilité vis-à-vis des pouvoirs en place, ou comme
exercice d’un pouvoir. Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Exprimer un point de vue personnel p. 85
➜ Argumenter et nuancer son propos p. 127

112
Pour compléter le travail sur l’importance des luttes et le devoir de résistance, on peut dès à
présent travailler sur l’extrait vidéo ➜ manuel p. 101, guide pédagogique p. 115, livret pédago-
gique du DVD

CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Exercice semi-guidé d’application grammaticale. Plusieurs réponses sont possibles. À Titre
d’exemple, nous proposons.
Hay que luchar por los derechos humanos - Tenemos que luchar por los derechos humanos./ Es
necesario que se valoren los detalles - Debemos valorar los detalles./ No hay que perder la espe-
ranza - No debéis perder la esperanza./ No hace falta callarse - No tienes que callarte./ Es nece-
sario impedir las injusticias - Debemos impedir las injusticias./ Hace falta saber en qué se invierte
el dinero - Tenemos que saber en qué se invierte el dinero.

pp. 96-97
Lengua en acción

Unidad 4
LÉxico con mÉtodo
Practica
1. Exercice libre d’expression. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple.
Hay un grupo de mujeres que parecen alegres o, en cualquier caso, gritan y ríen. A lo mejor están
en un mitin de su partido porque parecen apoyar o aprobar lo que se dice.
Se ve a un hombre con el rostro pintado que lanza una piedra. No parece contento y segura-
mente quiere protestar contra algo. Su forma de luchar parece violenta pero a lo mejor se está
defendiendo de alguna agresión mayor o de un poder represivo.
2. Soñar despierto : expresión que se utiliza para hablar de utopías o de fantasías como si éstas
pudieran realizarse (Rêver les yeux ouverts).
A Dios rogando pero con el mazo dando : expresión que se utiliza para decir que solo trabajando
podemos conseguir las cosas. Que hay que implicarse si se quiere lograr algo y no solo desearlo
o pedírselo a terceras personas (Aide-toi, le ciel t’aidera).
Defensor de causas perdidas : Persona que defiende sistemáticamente (independientemente
de la inocencia o culpabilidad de los implicados) a los perdedores, a los «eternos culpables», a
los que no gozan de la confianza o apoyo de nadie. Puede utilizarse de manera peyorativa para
mostrar una voluntad exagerada y contraproducente. (Avocat de causes perdues)
Luchar por lo suyo : expresión que indica que una persona va a luchar o va a defender sus inte-
reses o los de sus familiares (lo suyo puede referirse a bienes materiales o a la familia, a una pose-
sión afectiva, generalmente los hijos) (Lutter pour ce qui nous appartient).
Aplica lo indispensable
1. No creo que ellos conozcan Montevideo/Espero que mis ideao os seduzcan/Ahora que hemos
pintado las casas no reconoces, reconoce, reconocen, reconocéis el barrio ¿verdad ?/Pintamos los
edificios de verde para que la ciudad se parezca al campo/Yo conozco los problemas pero no sé
cómo arreglarlos/Para disminuir la contaminación es necesario que la gente conduzca menos
rápido/Nosotros reducimos la velocidad para consumir menos gasolina, es indispensable que
vosotros la reduzcáis también.
2. Exercice d’expression libre.
3. Exercice d’expression semi-guidée. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre
d’exemple.
Los jóvenes le dijeron a César que se estaba pasando y que debería responder a los test, que no
le vendría mal pero éste no quiso escucharlos. Les dijo él no quería estar allí. Entonces, Gabi le
respondió que no tenía por qué haber venido y que los dejara en paz.
4. Exercice d’application grammaticale semi-guidé. Il n’y a pas de solution unique, nous propo-
sons à titre d’exemple.

Unidad 4 Resistencias 113


Es necesario leer el libro de Sábato sobre la resistencia./ Debemos cambiar nuestra manera de
consumir./ Hay que implicarse en la vida de su barrio./ Tenéis que iniciar un movimiento de pro-
testa./ Hace falta escribir un manifiesto contra las injusticias./ Es necesario venir a la reunión./
Debemos conseguir la paz mundial./ Hay que colaborar con esta asociación./ Tengo que saber
qué hacen los bancos con el dinero./ Es necesario escuchar las diferentes opiniones.

8
Dilo bien
1. Indignado, caña, diagnóstico, ignorante, peña, caño, mañana, Ignacio, niño, magnífico.

pp. 98-99
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

Mujeres de armas tomar


À propos des documents
Texte. Ce texte est un extrait du roman policier « Doña Eustolia blandió el cuchillo cebollero » de
Paco Ignacio Taibo II ➜ Guide pédagogique p. 43-44.
Document iconographique. Œuvre du peintre cubain Luis Peñalver Collazo (Cuba, 1927) connu
surtout pour ses gravures.
Tâches proposées
CE+EOC ou EE
➜ Lister des personnages et définir leur situation (a).
➜ Dégager une impression générale d’un portrait (b).
➜ Comparer un portrait à un cliché (b).
➜ Exposer les raisons d’un conflit (c).
➜ Choisir dans une liste les adjectifs correspondant au caractère d’un personnage (d).
➜ Identifier un problème et la manière de le résoudre (e).
➜ Expliquer une phrase (f).
➜ Citer les qualités et vertus d’un groupe de personnages (g).
➜ Imaginer la suite d’une histoire (h).
➜ Décrire un tableau et le mettre en relation avec un texte (i).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE


Les élèves réalisent au moins les consignes a, b, c et d en autonomie afin d’assurer la compré-
hension globale du texte. La mise en commun en classe permet d’assurer et de vérifier la com-
préhension de tous. On s’attache particulièrement à la présentation des différentes figures de
pouvoir présentes dans le texte (les grévistes/le patron) pour enrichir la réflexion sur la notion.
Les élèves ont maintenant compris la situation : les ouvriers n’ont pas été payés pendant trois
semaines et ils sont en grève. À partir de ces informations, la classe pourra déduire que le pro-
blème fondamental auquel les femmes devront faire face est le manque d’argent (lui aussi fac-
teur de pouvoir et moyen de pression). On fait relire le dernier paragraphe (à partir de la ligne
36) et, au besoin, expliquer la situation pour réaliser les consignes e et f.
Pour information, le « Barón Rojo » dont il est question dans la phrase fait référence au célèbre
pilote d’avion de chasse allemand Manfred Von Richthofen. Ce pilote mythique de l’armée alle-
mande, qui officia pendant la première guerre mondiale, doit son surnom de « baron rouge » à la
couleur dont il avait fait peindre son avion. Son intelligence et son sens de la stratégie dans les
combats aériens, qui lui ont permis de détruire des dizaines d’avions ennemis, en ont fait une
légende de l’aviation. Il a reçu la plus haute distinction de l’armée allemande : la médaille de l’Ordre
national du Mérite. Les élèves amateurs de films de science-fiction, de BD et de jeux vidéo aide-
ront certainement à l’éclaircissement de l’allusion. Encore une fois, l’explication de la métaphore
guerrière fera apparaître le contraste entre la faiblesse apparente des femmes et leur puissance
redoutable. À partir de cette analyse et de la lecture du texte, les élèves réalisent la consigne g.

114
Chaque élève cherche cinq adjectifs pour qualifier les femmes. La mise en commun des diffé-
rentes listes permettra de dresser un portrait collectif.
Pour clore l’étude du texte, nous demandons aux élèves un travail d’expression écrite qui peut
faire l’objet d’un devoir à la maison (consigne h).
Pour terminer le travail sur la lecture, on entame enfin le commentaire du tableau (➜ Analyser
un tableau p. 22). On fait identifier les personnages et on précise ce qu’ils symbolisent (force/fai-
blesse, protection/vulnérabilité, etc.). On décrit les différentes parties du tableau et on formule
des hypothèses sur le contraste de taille entre les différents personnages, sur les raisons de leur
colère et sur les risques que ces femmes encourent. En fonction de ces éléments, les élèves pour-
ront compléter le portrait des femmes.
Les élèves cherchent les points communs entre les femmes du tableau et celles du texte. Pour ce
faire, il suffit de reprendre les portraits réalisés précédemment (consigne i).

p. 100
¡Hazlo tú!

Unidad 4
Lucha por tus ideas : crea una campaña
Ce projet doit être réalisé en salle multimédia.
Para empezar (15’)
Pour cette étape, les élèves travaillent en groupes de trois ou quatre. La première étape (le choix du
thème et du support) ne doit pas prendre plus de cinq minutes. La recherche des documents doit
être faite en salle multimédia, chacun travaillant sur un aspect particulier pendant 10’ maximum.
A continuación (20’)
Après ce travail préparatoire, les membres des différents groupes se retrouvent pour mettre en
commun les informations et décident ensemble de la manière dont ces données vont être uti-
lisées et exploitées. Les élèves réalisent une fiche synthétique sur leur projet. Celle-ci comporte
les éléments suivants :
– Nombre del proyecto;
– Objetivo;
– Blanco;
– Elementos que lo componen;
– Estilo;
– Eslogan;
– Argumentos.
Al final
À partir des travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance. Selon le temps, il se peut que
tous les élèves ne puissent pas débattre en direct. Ils peuvent aussi s’enregistrer.
EE : cette tâche peut être réalisée sur ordinateur (pour l’illustration), en salle informatique ou en
autonomie.
EOC : les élèves doivent présenter le dossier qu’ils ont constitué lors de la réalisation de la consigne
d à partir de notes succinctes.
EOD : à partir des présentations de chaque groupe, les élèves débattront, en classe entière, des
avantages et inconvénients de chaque projet et choisiront le meilleur.
➜ Structurer un exposé p. 80.

p. 101
Vídeo
También la lluvia, Icíar Bollaín, 2010.
➜ Livret pédagogique du DVD

Unidad 4 Resistencias 115


p. 101
Planet@
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
Por nuestro futuro
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : découverte des différentes campagnes, environ 10’.
– étape 2 : choix de la campagne, préparation de la fiche, environ 10’.
– étape 3 : présentation orale, 5’.
Le temps manquera pour entendre tous les élèves en direct, ils peuvent donc s’enregistrer direc-
tement sur l’ordinateur s’il est équipé d’un programme adéquat, ou chez eux et remettre un
fichier MP3.

pp. 102-103
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Nous présentons ici un extrait d’un reportage sur une « grève de la consommation ».
Durée : 2’29

9 Transcription de l’enregistrement
¡En huelga!
Locutora : El próximo 21de diciembre diferentes sindicatos y asociaciones altermundialistas y eco-
logistas han convocado una «huelga de consumo». Me imagino que muchos de nuestros oyentes se
estarán preguntando en qué consiste tal huelga.
Rodrigo Fernández, miembro de «ecologistas en acción» nos explica :
Rodrigo Fernández : Queremos promover una reflexión sobre nuestra forma de consumir, de usar,
de tirar. Vivimos en un modelo económico y de sociedad que tiende a la mercantilización de todo.
Locutora : La huelga del martes consistirá en consumir lo menos posible : no solo en compras direc-
tas sino en todo lo que implica un gasto de energía o recursos naturales : consumir la mínima can-
tidad de electricidad y agua, evitar el consumo telefónico, el uso de tarjetas de crédito, limitar las
emisiones de gases tóxicos, no ir al banco, no comprar en grandes almacenes, centros comerciales,
supermercados, gasolineras…
Ecologista : El objetivo no es hacer apología de un retorno a una vida sin nuevas tecnologías o
avances técnicos sino fomentar otra manera de consumir, otra manera de hacer las mismas cosas sin
consumir tanto : usar los transportes públicos o desplazarse en bicicleta, compartir el coche, comprar
día a día en función de necesidades reales y en tiendas pequeñas… Hay muchas maneras de contri-
buir a un cambio de hábitos sin tener que cambiar radicalmente de forma de vivir. Se trata de reivin-
dicar un modelo de sociedad más cercano a las personas.
Locutora : Según un responsable de la CGT «es necesario cambiar el modelo económico y social,
y una forma de hacerlo es abordar con seriedad la última fase del modelo productivo : el consumo».
Ecologista : Queremos hacer ver que otro modelo es posible, por ejemplo, que hay alternativas a los
grandes bancos, como la banca ética o las cooperativas.
Locutora : Otro punto sobre el que los manifestantes quieren insistir es la necesidad de compren-
der que estamos consumiendo por encima de nuestras posibilidades y que eso supone que estamos
tomando prestado recursos de las próximas generaciones y sobrepasando la capacidad del planeta.
1. Compréhension globale
a. Identifica la naturaleza del documento. Se trata de un reportaje y de una entrevista.
b. Presenta a las personas que intervienen en la grabación. La locutora de radio y Rodrigo Fer-
nández (miembro de «Ecologistas en acción»).
c. Define el tema del intercambio. Hablan de una «huelga de consumo».
2. Compréhension fine
d. Anota el nombre de una de las asociaciones citadas e indica su objetivo. Ecologistas en
acción. Su objetivo es concienciar a la gente del impacto de la sociedad de consumo en la destruc-
ción del planeta.

116
e. Formula el proyecto global de las personas. Hacer que la gente se de cuenta del enorme lugar
que ocupa el consumo en nuestras vidas y de que podríamos vivir igual de bien consumiendo menos.
f. Cita dos o tres argumentos de cada participante.
Fomentar otra manera de consumir.
Limitar la emisión de gases tóxicos.
Comprar en función de las necesidades reales.
Mostrar que otro modelo de sociedad es posible.
Estamos consumiendo por encima de nuestras posibilidades.
3. Compréhension de détail
g. Describe detalladamente la acción presentada y explica los motivos para realizarla.
Se trata de una huelga de consumo que consiste en reducir, limitar o suprimir todos los gestos o accio-
nes que implican un consumo de recursos naturales, de dinero o de energía no renovable : durante
un día la gente intentará, no solo no comprar bienes materiales, sino también reducir el gasto ener-
gético (luz, electricidad, teléfono…) o de combustibles fósiles o gases tóxicos. Se debe asimismo evi-
tar ir al banco, usar la tarjeta de crédito o comprar en grandes almacenes. El objetivo no es promover

Unidad 4
una vuelta al pasado, sino concienciar a la gente del despilfarro generalizado y superfluo en el que
vivimos y de lo fácil que sería cambiar ciertas costumbres.
h. Anota la conclusión del locutor.
La conclusión es que no solo estamos consumiendo más de lo que necesitamos, sino también por
encima de nuestras capacidades y que ese aparente superávit, se lo estamos en realidad robando a
nuestros hijos.

pp. 104-107
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
Corrigé des questions de compréhension
1. La escena se desarrolla en Cádiz durante la guerra de independencia contra Napoleón (1808-
1814) y durante el inicio de los movimientos de independencia en América. Los elementos que
permiten afirmar eso son :
En el encabezado : 1811: Cádiz está sitiada por el ejército de Napoleón.
Se libra desde 1808 una guerra entre defensores del rey Fernando VII y Napoleón.
En la línea 1 : ¿Se ven ustedes muy afectados por la insurgencia americana?
En la línea 21 : Si América se independiza y sus puertos caen en manos inglesas y norteamericanas,
no nos quedará ese consuelo.
2. Actividad profesional : son comerciantes. Lolita dice que el comercio se vio afectado y eso tiene
consecuencias en su vida (línea 4 : «afecta lo suficiente (…) Más de lo deseable»). En la línea 20 pode-
mos ver que habla de los comerciantes con conocimiento del tema : «un comerciante encaja sus
reveses cuando puede recuperarse con nuevas operaciones».
Por la conversación, vemos que pertenecen a la burguesía gaditana (Lolita es una mujer culta,
tiene argumentos, entiende de dinero y negocios… Solo las mujeres de ciertas clases sociales
tenían acceso a esos conocimientos).
3. Virués : amigo de la familia Palma.
Lolita Palma : comerciante gaditana, dueña de la «Casa Palma».
Alfonso : cuñado de Lolita (marido de su hermana).
Cari Palma : hermana de Lolita y esposa de Alfonso.
Fernández Cuchillero : representante de las colonias americanas en las Cortes de Cádiz.
4. Respuesta a (afecta al comercio). Lo sabemos porque Lolita dice…
En la línea 4 : «afecta lo suficiente (…) Más de lo deseable».
En la línea 6 : «La interrupción del comercio y la falta de caudales procedentes de allí dan a Cádiz pro-
blemas de liquidez».

Unidad 4 Resistencias 117


En la línea 21 : «Si América se independiza y sus puertos caen en manos inglesas y norteamericanas,
no nos quedará ese consuelo».
5. La frase que muestra que Lolita no suele estar de acuerdo con su cuñado está en la línea 56 :
«Le fastidia estar de acuerdo en algo con su cuñado. Pero lo está».
6. a) Falso. En la línea 16 : «la situación es intolerable. Por eso no puede hacerse la mínima concesión,
ni a los ingleses ni a nadie». Y en las líneas 24-25 añade : «Por eso no hay que ceder ni un palmo […]
Fijaos en Chile : sigue fiel a la Corona. Como México, pese a la revuelta de ese cura loco».
b) Verdadero. En las líneas 29-33 podemos leer : «En América, la mano dura no lleva a ninguna parte
[…] Nuestro amigo es un buen ejemplo… No oculta que es partidario de reformas radicales en su tie-
rra, pero sigue en las Cortes. Sabe que se trata de una ocasión para combatir la arbitrariedad y el des-
potismo que lo han envenenado todo».
c) Verdadero. En la línea 26 podemos leer : «Y en Montevideo, el general Elío lo está haciendo bien.
Con mano dura».
d) Verdadero. En las líneas 30-31 podemos leer : «Nuestro amigo es un buen ejemplo… No oculta
que es partidario de reformas radicales en su tierra, pero sigue en las Cortes».
7. Según Lolita se debe luchar contra «la arbitrariedad y el despotismo» (l. 33).
8. Que los británicos encuentren los puertos americanos francos y no quieran irse ni compartirlos.
LV1
9. Lolita Palma y Fernández Cuchillero están de acuerdo. Lo vemos porque Lolita manifiesta verbal-
mente su acuerdo en la línea 20 : «Jorge tiene razón […] un comerciante encaja sus reveses cuando
puede recuperarse con nuevas operaciones». Además, el narrador nos describe sus gestos cómplices
en la línea 30 : «apoya, afectuosa, una mano sobre un brazo de Fernández Cuchillero». Sin embargo,
el texto nos deja suponer que Lolita y su cuñado no suelen estar de acuerdo ya que en las líneas
15 y 16 vemos que a Alfonso le cuesta reconocer que está de acuerdo con Lolita («asiente el
cuñado Alfonso casi a regañadientes. Por su expresión agria, cualquiera diría que Lolita le roba argu-
mentos. Y dinero». Además, en la línea 56 podemos leer : «Le fastidia estar de acuerdo en algo con
su cuñado. Pero lo está», lo que demuestra que Lolita no suele estar de acuerdo con su cuñado.
10. Los personajes principales son comerciantes de Cádiz que se ven muy afectados en sus nego-
cios por dos conflictos que coinciden y afectan su ciudad : el asedio de las tropas napoleónicas
que tiene sitiada a la ciudad y, por lo tanto, sin contacto con el resto del país y los movimien-
tos de independencia americanos que afectan al comercio marítimo y de ultramar, muy impor-
tante en una ciudad costera como Cádiz (sobre todo si querían contrarrestar el efecto del asedio).

118
5 Solidaridades pp. 108-127

Notions
Objectifs de communication Espaces et écha
nges
L’idée de prog
Décrire l’évolution d’une situation pp. 110-111 rès
Exprimer des critiques ou faire des éloges pp. 112-113
Dégager des différences pp. 114-115
Analyser une proposition pp. 116-117
Projet : Réaliser une campagne pour un projet solidaire

Objectifs linguistiques
Les aspects de l’action pp. 110-111 Index grammatical §26 p. 205
Cada vez más / menos… pp. 110-111
­La traduction de « même » pp. 112-113 Index grammatical §11 p. 200
­ La traduction de « on » pp. 112-113 Index grammatical §33 p. 211
Les superlatifs pp. 114-115 Index grammatical §44 p. 217
­­­ Les tournures affectives pp. 116-117 Index grammatical §19 p. 202
Phonologie : Les doubles consonnes : cc-rr-ll-nn p. 119
THÈMES
Les campagnes humanitaires pp. 110-111, 112-113 • Le commerce équitable en Espagne
pp. 114-115 • Les « droits de la nature » en Équateur pp. 116-117

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 109 : Escucha consignes b, c p. 110 : consignes a, b, c, d, e
p. 111 : Escucha consignes c, d p. 111 : Síntesis
p. 113 : Escucha consigne a p. 112 : consignes a, b, c, d, e, f
p. 115 : Escucha consigne d p. 113 : consignes b, Síntesis
p. 117 : Escucha consigne b p. 114 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 119 : Dilo bien 1 p. 115 : consignes a, b, c, Síntesis
p. 123 : Vídeo p. 116 : consignes a, b, c, d
p. 124 : ¡Examen a la vista! p. 117 : Síntesis
pp. 120-121 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 123 : Planet@ consignes a, b, c, d, e
pp. 126-127 : ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 109 : consignes a, b, c en interaction Certaines consignes d’expression orale en
p. 110 : consignes a, b, c, d, e, f, g p. 117 : ¡Hazlo tú! continu peuvent être réalisées à l’écrit, nous ne
p. 111 : consignes a, b, c, d, Síntesis p. 122 : ¡Hazlo tú! les reprenons pas ci-dessous.
p. 112 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h p. 111 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo n° 1, 2
p. 113 : consignes a, b, Síntesis p. 113 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 114 : consignes a, b, c, d, e, f, g p. 115 : Aplícalo n° 1, 2
p. 115 : consignes a, b, c, d, Síntesis, ¡Hazlo tú! p. 117 : Aplícalo
p. 116 : consignes a, b, c, d, e p. 119 : Aplica lo indispensable n° 1, 2, 3, 4, 5, 6
p. 117 : consignes a, b, Síntesis pp. 120-121 : Lectura consigne a
p. 119 : Practica n° 1, 2, 3 p. 122 : ¡Hazlo tú!
pp. 120-121 : Lectura consignes b, c, d, e, f, g, h p. 123 : Vídeo, Planet@ consignes a, b, c, e
p. 122 : ¡Hazlo tú! pp. 126-127 : ¡Examen a la vista!
p. 123 : Vídeo, Planet@ consigne d
p. 124 : ¡Examen a la vista!

119
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitations proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 108-109


Solidaridades
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
Introduire, par un travail oral, l’un des fils conducteurs de l’unité : la solidarité, par le biais d’une
photo qui montre l’union au travail et d’un document audio qui présente une initiative solidaire.

TÂches et apprentissages
➜ Décrire une photo (a).
➜ Associer des idées à une photo (a).
➜ Repérer des informations dans une émission de radio (b, c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa y habla
Pour aborder cette photo riche et simple à la fois, on peut commencer par la faire observer pen-
dant une minute. On fait ensuite fermer les livres et les élèves citent pêle-mêle tous les éléments
qu’ils ont retenus. Lorsque toutes les idées sont épuisées, on fait structurer si nécessaire la des-
cription. On décrit en détail :
– la tenue des personnes, leur apparence physique et le paysage pour identifier l’environnement
géographique et social ;
– l’âge et le sexe des personnes pour voir que toutes les générations sont solidaires dans l’effort ;
– les objets présents et les attitudes pour déduire l’activité (pêche artisanale) ;
– les expressions du visage qui montrent l’effort et la difficulté de la tâche.
Tous ces éléments permettent de comprendre la situation du groupe. On attire particulièrement
l’attention sur l’union, le travail commun des femmes et des hommes, des enfants et des adultes,
le milieu, pour introduire l’idée de la solidarité. On fait des hypothèses pour expliquer cette solida-
rité : manque d’outils perfectionnés, faiblesse des ressources, difficultés du milieu naturel (notion
d’espace), etc. Le travail commun apparaît alors comme une nécessité dans cet espace. Si néces-
saire, on guide la réalisation de la consigne a en fournissant une liste de mots que les élèves asso-
cieront avec la photo : esfuerzo, común, comunidad, ayuda, objetivo, dificultad, solidaridad, colabora-
ción, organización, egoísmo, generosidad, naturaleza, pobreza, sencillez, éxito, respeto, cotidiano, etc.

Étape 2
Escucha
Document : extrait de l’émission radiophonique de RTVE « Para que veas », diffusée le 05/12/2011.
Durée : 1’56’’
Vous pouvez entendre l’émission complète sur le site :
http://www.rtve.es/alacarta/audios/para-que-veas/para-veas-dia-internacional-del-volunta-
riado-05-12-11/1266052/

10 Transcription de l’enregistrement
virginia, voluntaria de la ONCE: El acompañar al beneficiario que así lo demanda, pues a acti-
vidades o servicios como son sus consultas médicas, sus gestiones administrativas, su… para ir de
compras, rehabilitación, aprendizaje de Braille, diptotecnología, actividades de animación sociocul-
turales esos son servicios que presta la ONCE en los casos en los que tienen problemas de autonomía
y no tienen personas o familia que les puedan acompañar. También acompañamiento en los turnos
de vacaciones que así lo necesiten; acompañamiento en paliar situaciones de soledad o aislamiento
cuando se producen ese tipo de situaciones en las personas.

120
Locutora: La ONCE tiene cinco programas de voluntariado, por un lado está el de acceso a la
información, también está el deportivo, existe otro que se llama cultural recreativo, otro de los pro-
gramas es el de experiencia profesional y por último está el de acompañamiento del que nos hablaba
Virginia y en el que desde hace nueve años colabora Marina en Salamanca. Entre sus beneficiaros
resalta un chico ciego de veintinueve años que va en sillas de ruedas y a quien acompaña diariamente
en un curso de formación:
marina, voluntaria de la ONCE: Con este chaval es como si fuera mi hijo, tú date cuenta que él
por sí solo no se puede mover. Lleva ya una silla eléctrica, antes le acompañaba con una silla manual
y le llevaba. Ahora ya lleva una silla eléctrica pero tú le tienes que ir diciendo mira que viene un
bordillo, vente un poquito más acá y cosas de esas. Y él bueno pues, te trata como si fueras casi su
madre; a mí me trata como si fuera su madre. Dice algunas veces «yo, parece que tengo dos madres».
Locutora: Sin personas como Marina, muchos de los afiliados de la once no conseguirían su inde-
pendencia. Anímese, y comparta su tiempo con ellos.
marina, voluntaria de la ONCE: A todas las personas, estas, que tienen tiempo libre y que puede
ser un día a la semana, que pueden ser unas horas, que lo piensen… que el estar con personas que
necesitan ayuda te llena por dentro ¡eh!
➤  Compréhension globale
Avant l’écoute, on reformule le sens du sigle ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España)
et on demande aux élèves d’imaginer sa fonction pour guider la compréhension. Pour la CO glo-
bale, on fait écouter l’émission en indiquant trois pistes de recherche :
– partes del reportaje
– actividades presentadas

Unidad 5
– personas que participan en ellas
Les élèves doivent pouvoir identifier au moins deux des actions de la ONCE (consigne b). À ce
stade, on peut aborder la compréhension fine avec une fiche d’écoute.
➤  Compréhension fine
1. Escoge la solución correcta.
El objetivo del reportaje es que…
… la gente dé dinero para la ONCE.
… la gente dé dinero para comprar sillas de ruedas.
… la gente dé de su tiempo para acompañar a minusválidos.
… la gente proteste contra la ONCE.
2. Indica los servicios que ofrece la Once.
vigilancia ayuda con las consultas médicas actividades de animación
rehabilitación comida aprendizaje de Braille gestiones administrativas
bibliotecas servicio de taxis acompañamiento en las vacaciones
paliar situaciones de soledad
3. Termina la frase: Marina cuenta una experiencia personal/la experiencia de otra persona.
4. Explica en qué consiste la ayuda. Marina acompaña a un chico ciego de veintinueve años que
va en sillas de ruedas.
5. Subraya las palabras justas.
El testimonio de Marina expresa…
alegría / optimismo / melancolía / generosidad / rencor / indiferencia.
➤  Compréhension de détail
6. Completa el cuadro.
Marina… Ahora el chico…
antes le acompañaba con una silla manual ya lleva una silla eléctrica
siente que es su hijo siente que tiene dos madres
7. Cita los argumentos que da la persona para incitar a participar.
Ha ganado un hijo. Ayudar la llena por dentro.
Les éléments relevés sont d’abord rapportés en espagnol, mais dans l’optique de l’épreuve de CO
du baccalauréat, les élèves restituent les informations qu’ils ont comprises en français.

Unidad 5 Solidaridades 121


Travail à la maison
Pour…
… prolonger la séance, proposer un travail d’expression écrite : Comenta la iniciativa presentada
en el programa de radio.
… préparer le travail sur la leçon 1 : mémoriser le vocabulaire utilisé pour la présentation de la
photographie.

Leçon 1 • pp. 110-111


En situaciones desesperadas
Thème de la double page
L’entraide et les campagnes humanitaires

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Décrire l’évolution d’une situation

OBJECTIFs LINGUISTIQUEs PRINCIPAux


Les aspects de l’action
Cada vez más / menos…

FONCTION DE LA LEÇON
Analyser l’organisation sociale et les rapports avec l’espace dans des situations d’urgence, par le
biais d’un récit fantastique.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Identifier des personnages (a).
➜  Présenter un protagoniste (a).
➜  Justifier l’emploi d’un adjectif pour qualifier une situation (b).
➜  Analyser l’évolution des états d’âme des personnages dans un récit (c).
➜  Définir les différents espaces mis en jeu dans un récit et analyser leurs rapports (d).
➜  Définir les rôles de personnages (e).
➜  Définir la fonction d’un acte (e).
➜  Analyser les procédés utilisés pour transformer une situation (f).
➜  Expliquer la valeur symbolique d’un extrait (g).

À propos du document 
Julio Cortázar (Bruxelles 1914, Paris 1984) est l’un des écrivains argentins les plus importants de
tous les temps. Il suit des études de lettres à l’École Normale de formation des maîtres et enseigne
dans différentes villes de province argentines. En 1951, il s’installe à Paris, où il étoffe son travail
littéraire. Il s’illustre surtout dans le domaine du conte. Son roman Rayuela (Marelle) (1963), qui
propose un jeu sur l’ordre de lecture des chapitres, marque un tournant dans le genre narratif
contemporain.
À son propos, Mario Vargas Llosa affirme : « En sus libros juega el autor, juega el narrador, juegan los
personajes y juega el lector […] Ningún otro escritor dio al juego la dignidad literaria de Cortázar, ni
hizo del juego un instrumento de creación y exploración artística tan dúctil y provechoso. »
Dans l’extrait de la nouvelle « Autopista del Sur » que nous proposons, extraite du recueil Todos
los fuegos el fuego (1966), une multitude de personnes se trouvent bloquées dans un embou-
teillage sur une autoroute. L’extrait se trouve au début de l’histoire, lorsque la solidarité entre des
personnes d’horizons différents, confinées dans un espace étranger, s’organise pour faire face à
l’adversité et pour survivre.

122
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les consignes a et b permettent d’assurer la compréhension globale du texte. La lecture de l’intro-
duction et du premier paragraphe suffit à identifier la situation (un embouteillage près de Paris).
Une lecture silencieuse du texte permettra aux élèves de lister les personnages (el campesino,
Taunus, el soldado, los muchachos de la Simca, la mujer del campesino, el ingeniero, los dos niños y la
anciana, el médico, la muchacha del Dauphine, las monjas). À la première lecture, ils remarquent la
répétition du nom Taunus, citent quelques-unes de ses actions (Taunus decidió que…, más tarde
Taunus lo llamó, … dijo a Taunus que en su grupo, Taunus envió a tres de sus hombres…) et définis-
sent son rôle dans l’organisation du groupe. On termine la consigne a par un commentaire sur
le nom du protagoniste : les élèves formulent des hypothèses pour justifier l’absence de noms
propres et leur remplacement pour certains personnages par des noms de voitures. Pour com-
pléter la présentation, on repère les indications spatiales nécessaires à la présentation générale
de la situation (consigne b).
Les élèves peuvent à ce stade comprendre l’enjeu global du texte.
➤  Compréhension fine
Partant de ce premier schéma qui donne une vision très globale, on relit le texte pour détailler
les différentes étapes du récit (consigne c). Pour faciliter l’appropriation des informations, on peut
réaliser un tableau de ce type :
Etapa Personajes Acción Estado de ánimo Espacio

Unidad 5
El campesino, el Salir al alba para Emprendedor, La región
soldado comprar provisiones solidario
1
y el amigo de Taunus en las granjas
cercanas
Taunus Designar pilotos para Decidido El atasco
2
los autos libres
Taunus Habilitar como Decidido El (auto/coche) 404
3
ambulancia
Los muchachos Fabricar una bandera Juguetón, divertido El 404
4
de la cruz roja
La mujer del Recoger agua Precavida Su coche
5
campesino
El campesino, el Discusión sobre Desilusionado, El coche de Taunus
soldado, el amigo de el fracaso de la preocupado,
6
Taunus, Taunus y el expedición inquieto, solidario
ingeniero
Ce tableau guidera l’expression orale, que l’on veillera à faire articuler au moyen de marqueurs
temporels. Les élèves, comme s’ils étaient conteurs, raconteront les étapes du récit en évoquant,
par leurs actions, les états d’âme des personnages, pour vérifier et assurer la compréhension de
tous (consigne c). On mettra en évidence les différents espaces (consigne d) en précisant leur rôle
(el 404 ➜ enfermería, el Taunus ➜ dirección…) et on déterminera ainsi les deux « zones » du conte
(la autopista / el campo) en montrant l’organisation interne de l’autoroute comme une ébauche de
l’organisation sociale (una enfermería, un jefe, una patrulla…) où sont représentées les différentes
fonctions sociales. On analysera les types d’échange entre l’autoroute et la campagne (el fracaso
de la expedición) pour mettre en évidence son isolement, sa nature de microcosme.
Les tâches précédentes ont permis de mettre en lumière les différents éléments du récit, la
consigne e permet de dégager son caractère universel à travers des situations communes à
d’autres moments de crise : les élèves pourront comparer la situation de l’embouteillage avec
d’autres situations d’urgence, mais aussi avec la simple vie en communauté. Si nécessaire, on pro-
pose une liste de possibilités parmi lesquelles les élèves pourront choisir, par exemple : el líder,
el jefe, el subalterno, el seguidor, el organizador, el comandante, el superior, etc. Tous ces éléments
renvoient à l’organisation sociale primaire.
À partir de ce travail, les élèves pourront identifier l'aspect irréel du texte sans oublier son point
de départ, une situation banale (consigne f). Ils cherchent des mots pouvant s'appliquer à l'au-

Unidad 5 Solidaridades 123


toroute réelle ou à l'autoroute de fiction, par exemple : Lugares de movimiento/ velocidad/ quie-
tud/ de paso/ de encierro/ de soledad/ de intercambio/ de ensimismamiento/ de comunidad/ encierro/
libertad. Les élèves pourront aisément établir les différences entre une autoroute traditionnelle et
l’autoroute du conte de Cortázar. Les élèves devront aboutir à l’idée de encierro al aire libre et de
là, de façon plus générale, expliquer la valeur symbolique de la situation (consigne g).

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Décrire des photos (a).
➜  Établir des liens entre des photos (a).
➜  Imaginer des réactions face à une situation (b).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves font référence à l’oral pour éclairer la notion « Espaces et échanges. »
Pour répondre à la consigne a, une description des photos est nécessaire. On incitera les élèves
à qualifier la situation dans laquelle se trouvent les personnes concernés (sin techo, en calles des-
truidas, abandonadas, tristes, vencidas, cansadas, etc. pour la première photo, fuera de sus casas,
en lugares de paso, en carpas, en la miseria, unos sobre otros, sin privacidad, poco protegidos, etc.
pour la deuxième image.). L’identification des problèmes permettra de répondre à la consigne b.
On pourra aussi établir les points communs avec le récit de Cortázar : situación de encierro al aire
libre, et les différences : causas : catástrofes naturales, hechos reales.
Pour répondre à la consigne b et décrire les qualités d’une personne qui doit faire face à ce genre
de situation, les élèves mentionneront des éléments vus à propos du texte (organización, rapidez,
capacidad de decisión), qu’ils enrichiront de leur propre réflexion.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜  Chercher des correspondances entre un film et un conte (d).

Document : Témoignage sur un film de L. Buñuel. Durée : 2’20’’


À propos du document
Cet enregistrement est un témoignage sur le film mexicain de Luis Buñuel, El ángel exterminador
(1962) qui dénonce l’hypocrisie de la bienséance bourgeoise. Le site http://cinemexicano.mty.
itesm.mx/peliculas/exterminador.html propose une fiche de présentation du film.
Pour en savoir plus sur Luis Buñuel, vous pouvez visiter le site réalisé par la Residencia de Estu-
diantes, Madrid : http://www.luisbunuel.org/.

11 Transcription de l’enregistrement
entrevistador: ¿Puedes hablarme de una de tus películas favoritas?
entrevistada: Bueno hay una película que me gusta muchísimo que se llama El ángel extermi-
nador, de… de Buñuel y es del período mexicano de Buñuel; entonces, es una película sobre un
grupo de ricos mexicanos que se reúnen para cenar en una casa muy elegante, una casa de una
familia que se llama los Nobile, así que recuerda a los nobles, y se reúnen después de haber ido
a la ópera, entonces pues tienes como toda la impresión de una familia, de gente muy culta, de
gente que se comporta muy bien, que pertenece a una clase social muy elevada, y se reúnen para
comer un festín de cosas muy elaboradas. Mientras están en la casa, pues resulta… los… los sir-
vientes, los criados empiezan a sentirse muy mal y se van yendo, y la gente muy elegante se queda
completamente sola y cuando se acaba el festín, pues, quieren salir de la casa, se despiden, y hay
como una fuerza extraña, muy, muy extraña que les impide salir. Entonces tienes todas las puer-
tas, abiertas, las ventanas abiertas pero la gente no puede salir de este sitio, entonces los ves, como
encerrados pero sin que haya nada que los encierre entonces digamos que ese encierro dura días
y días y días y poco a poco, mientras, mientrasestán encerrados, la gente se va transformando y
de gente muy culta se transforman en gente realmente salvaje, es decir que poquito a poco, se van

124
volviendo muy viles, muy agresivos entre ellos, se gritan, rompen paredes, se agreden, se vuel-
ven muy vulgares, y a medida que ellos se transforman pues el espacio también se transforma y
entonces la casa muy, muy elegante se vuelve realmente un basurero y así, como empezó todo, con
una fuerza extraña, de golpe, pueden salir, y todo se acaba de una manera un poco sorprendente.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet extrait d’émission radiophonique.
➜ Comprendre un document audio ou audiovisuel p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: La película «El ángel exterminador».
b. Completa la información.
Nombre del director de la película: Buñuel.
Lugar donde ocurre la película: una casa grande.
Categorías sociales representadas en la película: un grupo de amigos ricos / un grupo de sirvientes.
➤  Compréhension fine
c. La película describe…
una cena
una transformación
un baile
una degradación

Unidad 5
un progreso
d. Completa. Los sirvientes se portan correctamente y salen de la casa mientras que la gente ele-
gante parece salvaje y se queda en la casa.
➤  Compréhension de détail
e. Completa el cuadro con un máximo de datos.
Al principio Después
Hay amos y sirvientes Solo quedan los amos
Los ricos son amables, etc. Los ricos parecen salvajes, etc.
f. Escoge el adjetivo correcto. Para la persona que habla la película termina… de manera total-
mente racional / de manera sorprendente.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Après avoir
listé les éléments contenus dans les différents documents, ils peuvent exposer brièvement leur
synthèse. On peut donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’environ 5’
(temps de l’examen oral).
BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire la suite d’un récit.
S’agissant d’un travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie, en classe ou
à la maison. Pour structurer l’expression, on peut suggérer d’organiser la présentation par étapes.
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Exercice d’expression semi-guidée. Il n’y a pas de solution unique. À titre d’exemple, nous vous
proposons des réponses possibles.
Llueve cada vez más. Los damnificados están cada vez más cansados. Hay cada vez más deslizamien-
tos de terreno por la erosión y las lluvias. La situación es cada vez más crítica. Las tiendas soportan
cada vez menos las intemperies.
2. Il n’y a pas de solution unique. À titre d’exemple, nous vous proposons des réponses possibles.
Nosotros seguimos esperando que se termine el atasco./ Taunus está organizando a la gente./ Las
víctimas van recobrando fuerzas./ Los jefes vuelven a formar una delegación para comprar víveres.

Unidad 5 Solidaridades 125


Leçon 2 • pp. 112-113
Ojos que no ven...
Thème de la double page
Les campagnes humanitaires

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Exprimer des critiques ou faire des éloges

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


La traduction de « même »
La traduction de « on »

FONCTION DE LA LEÇON
Les documents proposés dans la leçon conduisent à s’interroger sur la notion de monde et d’es-
pace globalisé : en effet, même si dans le domaine économique cette globalisation semble acquise,
il reste des domaines dans lesquels l’espace reste un obstacle.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Repérer le thème et le ton d’un article (a).
➜ Relever des éléments dans un texte pour expliquer une phrase (b, e).
➜ Compléter une amorce (c).
➜ Relever des éléments dans un texte et donner un avis (d).
➜ Identifier un problème (f).
➜ Expliquer une situation en mobilisant des connaissances personnelles (g).
➜ Donner un avis sur un comportement (g).

À propos du document
Rosa Montero (España, 1951) est une journaliste et romancière espagnole et l’une des femmes
les plus lues en Espagne. Après des études de lettres et de psychologie, elle se tourne vers le jour-
nalisme et travaille dans différents médias. Elle est envoyée en reportage dans de nombreux pays
(en Amérique latine, en France, aux États-Unis...) avant de diriger El País Semanal. En 1983, elle
publie son premier roman, Te trataré como a una reina, qui est un succès immédiat. En France, on
la découvre en 2002 avec Le Territoire des barbares. Récompensée à plusieurs reprises pour son
travail de journaliste, elle a reçu aussi de nombreux prix littéraires pour ses romans.
Préalable
Le professeur pourra commencer par une rapide mise au point pour vérifier la compréhension
du titre de la leçon « Ojos que no ven, corazón que no siente », dont on donne l’équivalent fran-
çais (loin des yeux, loin du cœur). On peut demander aux élèves de proposer des exemples qui
confirment ou infirment l’expression. On peut éventuellement en noter quelques-uns au tableau.
Pour introduire la thématique de la leçon en impliquant les élèves, on leur demande de citer
deux ONG. S’ils citent des ONG internationales, on donnera leur équivalent espagnol (Médicos
Sin Fronteras, Acción contra el hambre, Amnistía Internacional, UNICEF, Reporteros sin fronteras, la
Cruz Roja, etc.). On écrit leurs noms au tableau et on indique leur but afin d’introduire le lexique
de base (luchar por/contra, defender, ayudar, etc.). Cette entrée en matière prépare la lecture du
texte et donne des pistes pour la tâche finale.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les élèves font une lecture intégrale du texte pour repérer les champs lexicaux dominants et
identifier les thèmes majeurs (solidarité et inégalité). On illustre chaque thème par des exemples
consignés en colonne :

126
Solidaridad Desigualdad
Comunidades l. 1 Pocos recursos l. 1-2
Solidarias l. 3 Pobre l. 6
Hermandad l. 5 Desarrollo l. 8
Empatía social l. 7 Riqueza l. 8
Etc. Etc.
Cette première lecture permettra de réaliser la consigne a. Pour la consigne suivante (b), les élèves
relisent l’article de la ligne 1 à la ligne 26 pour comprendre la composition du texte :
1. expression d’une vérité générale, l. 1-3
2. exemple l. 3-8
3. analyses et commentaires personnels nuancés l. 8-26
Pour ce faire, on s’intéresse aux temps verbaux (présent de la vérité générale/passé simple du
récit et des actions ponctuelles), aux personnes (pluriel/sing., 3e pers. pl./3e pers. sing./1re pers.
sing.), etc. Dans la 2e partie, on éclaire le sens de l’adjectif « noruega » et on cite quelques conno-
tations du mot (froid extrême, neige, etc.) pour comprendre la portée de l’exemple que l’on refor-
mule pour assurer la compréhension de tous. On fait également expliciter le sens du proverbe
de la ligne 15, qui résume la philosophie de l’entraide. La fin du paragraphe nous amène au titre
de la leçon et au premier proverbe pour expliquer le deuxième facteur, qui selon Rosa Montero
engendre la solidarité, la proximité. Ces éléments permettront de réaliser la consigne c.
➤  Compréhension fine
Pendant la lecture du reste du texte, on liste les reproches faits par Rosa Montero (consigne d).

Unidad 5
Les consignes suivantes nous permettent de comprendre le texte tout en le mettant en rapport
avec la vie quotidienne. Les élèves n’auront pas de mal à citer des exemples de leur propre expé-
rience (j’ai vu ➜ j’ai fait/je n’ai pas fait, pourquoi, comment, etc.) qui va illustrer la phrase « nos
importa un pito el dolor de otros » (l. 50-51) (e). Il est même probable que le problème concret
de l’article soit évoqué : la faim (f).
La consigne g fait appel aux connaissances personnelles des élèves qui doivent enrichir les élé-
ments cités précédemment.
La dernière consigne (h) reprend l’idée de l’espace comme élément constitutif de nos rapports
avec les autres, elle permet de revenir au titre de la leçon et peut-être de questionner les notions
de distance et de proximité dans nos relations avec le reste du monde. On retrouve ici le para-
doxe du début : celui d’un monde à la fois globalisé et cloisonné.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (CE + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Repérer des arguments dans une discussion informelle (d).

Document : extrait de l’émission radiophonique de RTVE « En días como hoy », diffusée le 11/10/2010.
L’invitée de l’émission était la célèbre chanteuse espagnole Rosana. Durée : 1’40’’
Vous pouvez entendre le reste de l’entretien sur le site :
http://www.rtve.es/alacarta/audios/radio/ultima-gira-rosana-dias-como-hoy/899249/
À propos du document
Rosana Arbelo, auteur, compositeur et interprète espagnole, est née en 1963 à Lanzarote (îles
Canaries). Elle part à Madrid à l’âge de vingt ans pour faire des études de guitare et commence à
écrire des textes pour d’autres artistes. En 1994, elle gagne le premier prix de chanson du Festi-
val de Benidorm avec A fuego y miel. Son premier disque, Lunas rotas (1996), a été un grand suc-
cès avec plus d’un million d’albums vendus.
Discographie : Lunas rotas (1996), Luna Nueva (1998), Rosana (2001), Marca Registrada (2003),
Magia (2005), De Casa a Las Ventas (2007), A las buenas y a las malas (2009), Todo Rosana (2009),
¡Buenos días, mundo! (2011).

Unidad 5 Solidaridades 127


12 Transcription de l’enregistrement
Locutor: Bueno, Rosana, la última vez que estuviste aquí fue cuando sacaste el último disco…
Rosana: Sí.
Locutor: … en el que estaba esta canción,
Rosana: Sí.
Locutor: … este «Para nada». Ahora estás de gira
Rosana: Estamos de gira, sí, estamos de gira hasta prácticamente hasta el día de navidad, hasta ese
día, prácticamente.
Locutor: Tú eres de las que está trabajando en la carretera, que está trabajando fuerte con el disco y
en un momento en el que, yo me pregunto, porque además ahora que estamos hablando con alguien
que tiene eso muy dentro, la solidaridad, de una campaña que es solidaria, si en estos momentos, la
solidaridad está en crisis… yo creo que la respuesta es no. No sé qué has encontrado tú…
Rosana: La gente no tiene en absoluto olvidada la solidaridad. Nunca. Eso es evidente, lo que pasa
es que a veces otros temporales que hay en el medio lo mismo, nos despistan un poquito. Yo creo
que nos están metiendo demasiado en la cabeza y en el bolsillo en muchos casos la crisis econó-
mica, ¿no?
Locutor: ¿En estos tiempos se puede ser optimista, Rosana?
Rosana: En estos tiempos es cuando se debe ser más optimista. Optimista no desde el punto de vista
de inventarte un mundo que no existe. Optimista desde el punto de vista de ver el mundo que existe y
decidir que si hemos sido capaces de traerlo hasta aquí, somos capaces de llevarlo a un mundo mejor.
Locutor: Tendrían ustedes que verle la cara. Es que es imposible no estar a un metro de Rosana,
cuando te habla con esa mirada oscura pero luminosa convencida de lo que está contando, con el
buen rollo que destila esta mujer, es imposible no creer lo que dice y sumarse a eso.
Rosana: Es amigo mío, es amigo mío…
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD, ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie, à la maison.
Avant l’écoute, il est utile de présenter rapidement Rosana (cantautora española muy popular en
España, etc. ). Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: la solidaridad
b. Naturaleza del documento: entrevista
c. Escoge las afirmaciones correctas.
1. Para Rosana … la gente olvida la solidaridad la gente nunca olvida la solidaridad
la gente es más o menos solidaria
2. Para Rosana … hay que ser optimista es imposible ser optimista
Da un argumento para justificar. Si hemos sido capaces de traerlo hasta aquí, somos capaces de
llevarlo a un mundo mejor.
➤  Compréhension fine
d. Indica dos temas segundarios de la entrevista.
La crisis
El trabajo de Rosana
e. Da cuatro informaciones para hacer un retrato de Rosana.
Sus ojos son oscuros pero luminosos.
Es una mujer de convicción.
Destila buena energía.
Es convincente.
Es una persona optimista.
➤  Compréhension de détail
f. ¿A quién critica Rosana indirectamente?
A los medios de comunicación.

128
A la clase política.
g. ¿Crees que Rosana ha convencido al periodista?

No
Cita una frase para justificar. Es imposible no creer lo que dice.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Dégager un point de vue à partir d’un dessin humoristique (b).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves à
parler sans support écrit, ou avec un document comportant une part d’écrit réduite.
Le document prolonge les questions qui se sont posées dans la première partie de la leçon. Le
dessin joue sur l’idée de la distance qui nous protège des dangers (el mundo arde siempre por
otro lado). La description détaillée permet de comprendre la situation (l’homme se croit protégé
sans comprendre qu’il assiste à la préparation de sa destruction, filmée en direct) et d’imaginer
la suite (remarquer l’attitude de Dieu en bas du dessin). Il faut aussi définir le rôle des medias :
l’hélicoptère équipé d'une camera et la télévision.

Unidad 5
À propos du document
Quino ➜ guide pédagogique p. 35 et p. 211.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Après avoir
listé les éléments contenus dans les différents documents, ils peuvent exposer brièvement leur
synthèse. On peut donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’environ 5’
(temps de l’examen oral).

BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire une lettre et donner son opinion.
Pour réaliser cette activité, on renvoie aux fiches méthodologiques proposées au début du manuel
(➜ 4. … Écrire une lettre formelle p. 21).
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Exprimer un point de vue personnel p. 82

PROLONGEMENTS POSSIBLES
De nombreux sites peuvent être visités dans le cadre d’un travail approfondi sur les campagnes
humanitaires. À titre d’exemple, on peut citer :
Acción contra el hambre: http://www.accioncontraelhambre.org/
L’un des liens proposés par Acción contra el hambre, Compartiendo podemos combatir el hambre,
propose des vidéos et des exemples d’action contre la faim et peut être exploité en classe et à
la maison : http://www.experimentocomparte.org/. La video ¿Compartir es algo natural? (http://
www.experimentocomparte.org/#/ElVideo) est particulièrement intéressante.

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice de traduction et d’application grammaticale. Plusieurs réponses sont possibles, les tra-
ductions proposées ne sont que des suggestions.
Même s’ils n’étaient pas riches, ils ont aidé les autres. ➜ Aunque no fueran ricos, ayudaron a los otros.
On ne pense pas assez aux autres. ➜ No pensamos lo suficiente en los otros.
À mon avis, on peut participer à une action contre la pauvreté, si on le veut vraiment. ➜ Para mí,
uno puede participar a una acción contra la pobreza, si uno lo quiere de verdad.
Le problème de la faim est le même tous les ans, même s’il y a des gens qui travaillent pour l’évi-
ter. ➜ El problema del hambre es el mismo cada año, aunque haya gente que trabaja para evitarlo.

Unidad 5 Solidaridades 129


On se demande si on arrivera à régler le problème de l’extrême pauvreté. ➜ Uno se pregunta si
podremos resolver el problema de la pobreza extrema.
Les pays industrialisés eux-mêmes ont des difficultés. ➜ Incluso los países industrializados tie-
nen dificultades./ Los mismos países industrializados tienen dificultades.
Même les enfants veulent faire quelque chose. ➜ Los mismos niños quieren hacer algo.

Leçon 3 • pp. 114-115


Economía solidaria
Thème de la double page
Le commerce équitable en Espagne

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Dégager des différences

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAl


Les superlatifs

FONCTION DE LA LEÇON
Cette leçon aborde le problème de la propriété et de l’exploitation de l’espace dans une optique
solidaire.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier un problème de société (a).
➜ Présenter un projet (b).
➜ Décrire un processus (b).
➜ Établir une chronologie (c).
➜ Présenter en détail un système économique (d).
➜ Établir une comparaison entre deux conceptions (e).
➜ Dégager les valeurs énoncées dans un texte (f).
➜ Faire le bilan d’une activité (g).

À propos du document
El Mundo est l’un des journaux les plus importants d’Espagne après El País et A.B.C. Il s’agit d’un
journal conservateur. Vous pouvez consulter son site : http://www.elmundo.es/
Lee y escribe/habla
Pour déclencher la parole, on peut commencer par un brainstorming qui aidera à cerner la notion
d’« économie solidaire ». On inscrit l’expression au tableau et les élèves écrivent une liste de mots
(7 ou 8 : substantifs, verbes, adjectifs, lieux) connotés avec cette idée. Les mots cooperativa, comer-
cio justo, microcrédito, desarrollo, colectivo, qui apparaîtront certainement, permettront de définir
l’expression. Pour compléter la définition, les élèves donneront des exemples de systèmes écono-
miques solidaires (associations, coopératives, etc.) dont on explique succinctement le fonction-
nement. À partir de ces exemples, on peut introduire la lecture du texte pour y découvrir une
forme concrète d’économie solidaire.
Avant de débuter cette lecture, on donne quelques éléments d’information sur la Duquesa de
Alba, car le choix des journaliers cités au début du texte n’est pas anodin.
La duquesa de Alba
La duchesse d’Alba (née en 1928) incarne la richesse extrême. De son vrai nom María del Rosario
Cayetana Alfonsa Victoria Eugenia Francisca Fitz-James Stuart y de Silva Falcó y Gurtubay, elle est
plus connue comme Cayetana de Alba. Elle est à la tête de la Maison d‘Albe. Elle est l‘aristocrate
vivante portant le plus grand nombre de titres dans le monde sous un gouvernement démocra-

130
tique qui les reconnaît légalement : elle est cinq fois duchesse, dix-huit fois marquise, vingt fois
comtesse, vicomtesse, comtesse-duchesse et connétable, en plus d’être quatorze fois Grand d‘Es-
pagne. Elle est à la tête d‘un patrimoine évalué entre 600 millions et 3,5 milliards d‘euros.
Nous vous invitons à montrer aux élèves certains documents et images qui peuvent illustrer le
côté parfois grotesque du personnage, notamment lors de son mariage le 21 aout 2011:
http://elpais.com/elpais/2011/08/23/actualidad/1314082130_850215.html
http://www.rtve.es/television/la-manana-de-la-1/boda-duquesa-alba/
➤  Compréhension globale
Pour guider la première lecture du texte, on demande aux élèves de chercher les informations
suivantes :
Región: Andalucía
Lugar: pueblo sevillano de Marinaleda
Participantes: jornaleros de Andalucía
Jefe: alcalde Juan Manuel Sánchez Gordillo
Utopía: «la tierra es para el que la trabaja»
Actividad: explotan en comunidad tierras y venden sus productos
Nombre de la empresa: la cooperativa Marinaleda
Nombre de las tierras: El cortijo del Humoso
Dueño de las tierras: Junta de Andalucía
Productos: habas, aceite, alcachofas, etc.
À partir de cette fiche, les élèves présentent la coopérative et réalisent les consignes a et b. Pour

Unidad 5
répondre à la consigne c, les élèves relèvent les dates et les marques temporelles et les classent
en intercalant les actions et faits correspondants, pour constituer la chronologie qui est mise en
commun pour assurer la compréhension de tous. Les élèves ont maintenant tous les outils pour
faire une présentation complète, éventuellement à l’écrit pour que chacun s’approprie le docu-
ment et réalise la consigne d.
➤  Compréhension fine
Après la compréhension générale, on fait une relecture intégrale de l’article pour cibler les pas-
sages concernant la terre, afin de préparer la consigne e. On liste clairement les acteurs (jorna-
leros, Junta de Andalucía, nobleza, présents dans l’évocation de la duquesa de Alba et duque del
Infantado) pour déterminer les trois positions et permettre aux élèves de choisir la plus conforme
à leur point de vue. Si nécessaire, on propose une liste de possibilités (propiedad privada indivi-
dual/propiedad colectiva, etc.). À partir de cette clarification, les élèves déduisent les valeurs des
membres de la coopérative (consigne f).
En fonction de ces éléments, on peut faire le bilan du cas présenté et donner aussi un avis sur
les actions (consigne g).
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Repérer dans un article les caractéristiques d’un type de commerce (a).
➜ Comparer différents types de commerce (a).
➜ Compléter une amorce (b).
➜ Décrire une affiche (c).
➜ Relier une image à un concept (c).

Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auquel les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer la notion « Espaces et échanges ».
Les élèves de Terminale doivent avoir des connaissances rudimentaires suffisantes pour définir
le commerce équitable. On fait un rapide brainstorming pour apporter des éléments de défini-
tions qui seront ensuite complétés, si nécessaire, par la lecture de l’article consacré au commerce
équitable dans l’Informe cultural (pp. 186-187). On donne des exemples concrets d’organisations,
d’entreprises ou de situations correspondant à ce type de commerce. On fait décrire une chaîne

Unidad 5 Solidaridades 131


commerciale « normale » en faisant référence à ses différents acteurs (producteurs, intermédiaires
= grossistes/détaillants, consommateurs // productores, intermediarios = mayoristas/minoristas,
consumidores) et on précise qui définit le prix dans ce type d’échange. On refait ensuite la des-
cription du circuit commercial pour le commerce équitable et on compare leurs avantages et
inconvénients respectifs pour réaliser les consignes a et b.
Ce travail de définition étant fait, les élèves sont en mesure de juger de l’efficacité de l’affiche. Les
élèves l’observent donc pendant une ou deux minutes (le MVPI fournira les conditions optimales),
puis on ferme le livre et on tente de le reconstruire par la description. On s’attache à stimuler les
élèves pour qu’ils disent un maximum de choses sans support visuel. Pour guider l’observation et/
ou relancer l’expression, on peut indiquer des axes de recherche : couleurs, composition, lieu, élé-
ments naturels, etc. Lorsque les élèves ont épuisé leurs souvenirs, on reprend l’image pour com-
pléter la description. On signalera sans doute l’idée d’un monde présenté comme un seul visage
et le fait que le visage soit très jeune. On s’intéresse enfin au slogan (da la cara) dont on analyse
le mode et la personne verbale, qui impliquent à la fois le dialogue, l’injonction et la proximité.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches
➜ Expliquer des choix (d).

Document : Conversation informelle. Durée : 2’38.

13 Transcription de l’enregistrement
Carmen: Es que imagínate que tengo que encontrar argumentos para convencer a mis amigos que
compren comercio justo, porque esta gente, no, no, no quiere comprar cosas de comercio justo ni…
Sara: Pero ¿cómo? A ver, ¿no quieren comprar? ¿necesitas darles argumentos?
Carmen: Sí, bueno, es que les parece muy caro, y yo trato de decirles que bueno, que ellos tienen
dinero, que es gente que vive en un continente rico y que pueden hacer un esfuerzo pequeño para
comprar cosas que es cierto son un poco más caras que las otras que encontramos en los supermer-
cados.
Sara: ¿Y no se preguntan por qué son más caras?
Carmen: No, no, bueno… hombre, tengo que, tengo que explicárselo creo…
Sara: Porque lo que les puedes decir es que efectivamente son más caras pero porque hay un res-
peto del trabajador porque efectivamente no se le paga, pues, unos céntimos por hacer un montón
de productos en cadena.
Carmen: Claro, y además que es un trabajo durísimo el trabajo de los campesinos que producen no
sé, café, arroz, no sé, es un trabajo de todos los días…
Sara: Sí, sí
Carmen: Levantarse a las cinco de la mañana, y todo eso, y que, bueno, es un trabajo que hay que
valorizar.
Sara: No es que además, no tiene por qué, por qué despreciar pues el trabajo de la gente del sur y el
trabajo de países pobres porque ellos mismos no estarían dispuestos a trabajar por un pedazo de pan,
es decir que… y en las condiciones que trabajan pues los trabajadores de los países subdesarrollados
o en vías de desarrollo que no forman parte de la red de comercio justo. Tendrían que plantearse si
ellos estarían dispuestos a que su trabajo estuviese valorado por muy poco…
Carmen: Sí, pues, que además, hay niños que trabajan y que, digamos, las jornadas de trabajo son
muy largas, que no tienen fines de semana, que es casi… es que son como esclavos
Sara: Es que, es eso, el comercio justo es una garantía de, pues de sueldo justo, y de que no haya…
de condiciones de trabajo más justas y de que no haya, como tú dices, me parece un argumento muy
válido el de los niños, que no haya menores o niños que trabajen y además que el dinero también va
a contribuir pues a crear escuelas o a crear infraestructuras para que se eviten situaciones trágicas o
dramáticas de niños que tienen que abandonar la escuela o los estudios…
Carmen: Claro, es una manera de invertir también en el futuro para que el sur y el norte tengan
niveles de vida más parecidos.Sara: No, aparte es que a lo mejor esta gente a lo mejor se queja de
que hay demasiados inmigrantes, pues, si no quieren que haya tantos, pues que ayuden a los paí-
ses del sur.
Carmen: Sí…

132
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD, ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie, à la maison.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: el comercio justo.
b. Naturaleza del documento: diálogo entre amigas.
c. Objetivo del diálogo: encontrar argumentos para convencer a otros amigos de comprar comer-
cio justo.
d. Subraya las palabras correctas. Las dos personas están/no están de acuerdo y aprueban/no
aprueban el comercio justo.
➤  Compréhension fine
e. Rellena el cuadro.
El comercio justo
Ventaja(s) Inconveniente(s)
La remuneración del trabajo es más justa Los productos son más caros
Garantiza que no hay trabajo infantil

Unidad 5
Permite construir escuelas e infraestructuras

➤  Compréhension de détail
f. Completa la frase.
Las mujeres están un poco indignadas porque la gente no es consciente de que con respecto al
mundo es favorecida porque vive en un continente rico y que puede hacer un esfuerzo pequeño para
buscar la mejor distribución de las riquezas.
➜ Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.

Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. Ce travail
de synthèse peut également être fait à l’écrit en autonomie.

BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâche : Faire un exposé oral pour présenter les avantages et les inconvénients de différents systèmes.
Comme à l’examen, on accorde un temps de préparation de 10' maximum et un temps d’exposi-
tion de 5’. Afin de rattacher l’exposé à la notion du programme (Espaces et échanges), on demande
aux élèves d’articuler la présentation autour du rapport Nord/Sud. Ils choisissent deux types d’or-
ganisation commerciale et présentent succinctement leur fonctionnement, leurs avantages et
inconvénients respectifs, sans oublier de préciser quelle philosophie les sous-tend.
➜ Structurer un exposé p. 80

Le temps manquant pour interroger tous les élèves en direct en classe, ils peuvent enregistrer
leur exposé en salle multimédia ou grâce à un baladeur MP3. La tâche finale peut être entière-
ment réalisée à la maison et remise ou envoyée sous forme de fichier MP3.

CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Exercice d’application grammaticale.
La tierra de Andalucía parece sequísima/muy seca./ Los dueños de la tierra son muy poderosos/
poderosísimos./ Conozco muy pocos/poquísimos cortijos como el Humoso./ Descubrí un sistema
de producción muy interesante/interesantísimo./ Las condiciones de trabajo son muy buenas/buení-
simas./ Las luchas han sido muy largas y muy difíciles/ larguísimas y dificilísimas.
2. Exercice d’expression semi-guidée. Plusieurs réponses sont possibles, nous proposons à titre
d’exemple :

Unidad 5 Solidaridades 133


Son los productos más baratos de la región./ Es el alcalde más comprometido de los últimos años./
Son las mujeres más trabajadoras del municipio./ Es la cooperativa más antigua de Andalucía.

Leçon 4 • pp. 116-117


Pensando en un futuro
Thème de la double page
Les « droits de la nature » en Équateur

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Analyser une proposition

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Les tournures affectives

FONCTION DE LA LEÇON
Cette leçon présente une notion de droit jusqu’ici inexistante dans la société industrielle : celle
des « droits de la nature », qui a été introduite dans la constitution de l’Équateur en 2008 et qui
implique une conception de l’espace à la fois ancienne et nouvelle.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Définir la particularité d’une constitution (a).
➜ Dégager deux conceptions de la terre dans un article (b).
➜ Chercher des exemples pour illustrer une affirmation (c).
➜ Justifier un choix constitutionnel (d).
➜ Donner un avis argumenté sur une constitution (e).

À propos du document
Le document complet de la nouvelle Constitution de l’Équateur (2008) est consultable sur Inter-
net en PDF sur le site :
http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
Eduardo Galeano (Uruguay, 1940) est écrivain et journaliste. À quatorze ans, il entre au journal
socialiste El Sol ; cette expérience sera déterminante pour ses idées, clairement de gauche. À vingt
ans, il devient chef de rédaction au grand hebdomadaire Marcha et en 1964, directeur du journal
Época  à Montevideo. À la suite du coup d’État militaire de 1973, il est emprisonné, puis s’exile en
Argentine. Il fonde à Buenos Aires la revue Crisis qu’il dirige de 1973 à 1976, mais le coup d’État
argentin de 1976 oblige Galeano à s’exiler de nouveau, menacé de mort par des « escadrons de la
mort ». Il vit à Barcelone avant de rejoindre l’Uruguay en 1985 à la chute de dictature. Son œuvre
la plus connue, Les veines ouvertes de l’Amérique latine, est un acte d’accusation contre l’exploi-
tation de ce continent par les puissances étrangères tout au long de son histoire. Il a participé à
des forums mondiaux de l’altermondialisme et fait partie des dix-neuf personnalités qui ont pro-
posé et signé le manifeste de Porto Alegre. On trouve parmi eux le prix Nobel de littérature José
Saramago, le prix Nobel de la paix Adolfo Pérez Esquivel et Ignacio Ramonet.
Lee y escribe/ habla
Pour déclencher la parole et introduire la thématique, on lit le titre de la leçon, on explique la
métaphore du titre et on donne des exemples pour le justifier. Cette rapide explication permet-
tra d’introduire le thème de la leçon.
➤  Compréhension globale
Les élèves lisent d’abord le préambule de la constitution équatorienne pour traiter la consigne
a. On liste les grands principes énoncés, puis on les compare à ceux qui inspirent la constitution

134
française. Pour information, celle-ci est disponible sur le site :
http://www.assemblee-nationale.fr/connaissance/constitution.asp#preambule.
On peut distribuer les textes les plus significatifs aux élèves, les faire lire et résumer pour fournir
des éléments de comparaison et montrer par contraste l’originalité de la constitution équatorienne.
Lorsque ce travail préliminaire est fait, les élèves lisent l’article pour en avoir une vision globale.
Cette première lecture est guidée par la réalisation de tâches simples :
- déterminer le thème principal et les deux thèmes secondaires (droit/nature/économie);
- définir les objectifs du texte (lancer un appel pour la reconnaissance des droits de la nature);
- identifier la structure de l’article (réflexion générale, constat/ « étude de cas » : l’Équateur).
On travaille en classe entière sur la première partie pour éclairer l’implicite : identification du pays
étudié, référence aux dix commandements qui peuvent être rappelés.
➤  Compréhension fine
Lorsque ces éléments généraux sont établis, les élèves font une lecture plus précise de l’article
pour affiner la CE. Ils peuvent travailler en binômes, chacun constituant l’un des champs lexicaux
(droit/nature). Ce double relevé permet de cerner les deux visions de la nature : nature-mère res-
pectée / nature-marchandise exploitée. Les élèves donnent ensuite leur avis pour réaliser la 2e
partie de la consigne b.
Pour la consigne c, les élèves relisent le texte de la ligne 25 à 32. Ils y trouveront un exemple,
mais ils doivent le compléter avec leurs connaissances personnelles : ils peuvent par exemple
faire référence à la région de Tchernobyl, à la catastrophe de Fukushima ou aux pluies acides en
Europe de l’Est et en Russie.

Unidad 5
Les élèves lisent ensuite la fin du texte pour réaliser la consigne d, en expliquant les choix consti-
tutionnels de l’Équateur et en montrant l’opposition entre deux visions de la nature qui se sont
affrontées au cours de l’histoire. On mettra en évidence la présence d’éléments naturels fonda-
mentaux (terre, eau) et les phrases et expressions qui personnifient la nature, que les élèves pour-
ront exploiter lors de leur travail sur la peinture et lors de leur débat. On analyse les avantages et
inconvénients de la vision équatorienne de la nature en variant les points de vue, afin de savoir
qui gagne et qui perd dans l’adoption de la nouvelle constitution.
Les élèves sont maintenant armés pour donner un avis sur le texte (consigne e).
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Analyser une peinture (a).

À propos du document
Nuria Román, née à Madrid en 1966, est peintre et sculpteur. Elle réalise des expositions en Espagne
et aux États-Unis. Ce tableau fait partie d’une exposition présentée à Minorque (Baléares) et à Los
Angeles, qui évoque la relation entre la femme et le monde. Si cette artiste vous intéresse, vous
trouverez d’autres tableaux et informations sur son site :
http://www.nuriaroman.com/
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit.
Les élèves observent le tableau pendant quelques minutes en se concentrant sur les éléments
suivants :
– couleurs (➜ naturelles, ocre de la terre) ;
– apparence physique de la personne (➜ semble nue, inoffensive) ;
– attitude (➜ amour, sérénité, protection).
À partir de cette description, on réalise la consigne a.
➜ Analyser un tableau ou une photographie p. 22

Unidad 5 Solidaridades 135


BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Relever des informations dans un reportage (b).

Document : extrait de l’émission radiophonique Vida verde, diffusée le 23/10/2010 sur RTVE.
Durée : 2’17
Vous pouvez entendre le reportage complet sur le site :
http://www.rtve.es/alacarta/audios/vida-verde/vida-verde-hugo-blanco-campesinos-global
-eco-forum-planeta-vivo-23-10-10/908866/#aHR0cDovL3d3dy5ydHZlLmVzL2FsYWNhc
nRhL2ludGVybm8vY29udGVudHRhYmxlLnNodG1sP3BicT00Jm1vZGw9VE9DJmxvY2FsZT1l
cyZwYWdlU2l6ZT0xNSZjdHg9MzUwMTAmYWR2U2VhcmNoT3Blbj1mYWxzZQ==

14 Transcription de l’enregistrement
Locutora: Hoy tenemos la oportunidad de presentaros a una persona que ha luchado toda su vida
por los derechos de los campesinos, sobre todo en Perú, en la zona indígena, y por eso para nosotros
es una gran oportunidad tener a Hugo Blanco, vamos a conocer de primera mano la situación agrí-
cola de esa zona del mundo. Hugo Blanco, bienvenido.
Hugo Blanco: Las batallas fundamentales son por la defensa del medio ambiente allá, porque hay
una agresión tremenda al medio ambiente donde viven fundamentalmente los indígenas. No solo los
indígenas pero fundamentalmente los agredidos son los territorios indígenas. La agresión se da en
muchas formas: las minas, roban el agua de la agricultura y envenenan el agua, por eso la gente no
quiere minas. Las movilizaciones son para oponerse a la apertura de alguna mina.
Locutora: ¿Y estáis viviendo como una propuesta de multinacionales o internacionales de abrir
más minas en la zona del Cuzco?
Hugo Blanco: Bueno, las internacionales no abren la boca. Le pagan al gobierno y el gobierno es el
que defiende a las multinacionales y saca decretos ley a favor de la depredación ambiental en todas
formas. La mina es una de las formas de depredación. Voy a enumerar otras.
Locutora: ¿Y la otra?
Hugo Blanco: Otra forma de depredación es la extracción de petróleo que envenena los ríos de la
selva de cuyos peces se alimenta la población de ahí. Tala la selva, otra forma de depredación es la
tala de selva para sacar madera. Otra forma de depredación es la tala de selva para instaurar la gana-
dería a gran escala. Otra forma de depredación son las hidroeléctricas que le roban agua a la agri-
cultura para producir electricidad para las minas. Otra forma de depredación son… ahora hay un
gran dique que piensan hacer que ocupa territorios de tres departamentos del Perú y de donde pien-
san desalojar a miles de campesinos e indígenas para hacer una represa que produzca electricidad.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del documento: un programa de radio, una entrevista.
b. Indica el tema general del documento: la situación de los indígenas del Perú.
c. Da tres informaciones para presentar a la persona entrevistada.
– Se llama Hugo Blanco.
– Es peruano.
– Defiende a los campesinos, especialmente a los indios.
d. Completa:
La persona hace…
un elogio de…
una crítica de… las agresiones que comenten las empresas respecto a la tierra.
➤  Compréhension fine
e. Cita la palabra que se repite para definir el problema.
La depredación.

136
f. Enumera las actividades que afectan la tierra.
– La industria minera.
– La extracción de petróleo.
– La explotación de la madera.
– La ganadería a gran escala.
– Las empresas hidroeléctricas.
➤  Compréhension de détail
g. Describe concretamente el efecto de estas actividades.
– Las empresas hidroeléctricas quitan agua a los agricultores para producir electricidad para las minas.
– La industria petrolera contamina los ríos y mata los peces que comen los indios.
– Las empresas cortan los árboles.
h. Para el entrevistado, los culpables son…
los campesinos
solo las empresas
solo el poder político
las empresas con la complicidad del poder político
Après avoir complété la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Le travail demandé dans la consigne Síntesis a été préparé pendant la leçon. Les élèves vont réac-
tiver les idées et éventuellement les compléter par des connaissances personnelles.
BA CL Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)

Unidad 5
OR A
Tâche : Débattre sur un projet de constitution.
Les élèves pourront s’appuyer sur le texte étudié ou auront accès à une version plus longue de
la constitution équatorienne.
Pour cette tâche, plusieurs possibilités s’offrent à vous :
– faire débattre en classe entière en laissant les élèves exprimer leur opinion personnelle.
– faire débattre en petits groupes (5 ou 6) en laissant les élèves exprimer leur opinion personnelle.
– faire débattre en petits groupes (5 ou 6) en demandant aux élèves de défendre un point de
vue imposé (pour/contre) sur le mode du jeu de rôle. Ils peuvent dans ce cas incarner différents
rôles : petits paysan, éleveur, industriel, élus, etc. Les élèves disposent de quelques minutes pour
arrêter leur position et préparer leurs arguments.
Pour que le débat soit profitable à tous, il est conseillé de désigner un modérateur et d’établir
des principes de prise de parole, notamment en ce qui concerne le temps.
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DES EXERCICES


1. Exercice d’expression libre.

pp. 118-119
Lengua en acción
LÉxico con mÉtodo
Practica
1. Ayuda, necesidad, interés, solidaridad, amistad, compañerismo, colaboración, generosidad,
amistad, justicia.
2. El comercio justo / las cooperativas / la ayuda internacional / la ayuda a los necesitados en caso
de catástrofe natural / las campañas humanitarias.
3. Cooperación / hermandad / dividir / formar parte de un grupo / seguir la suerte de otro.
Aplica lo indispensable
1.
A la vez que ➜ En même temps

Unidad 5 Solidaridades 137


Cada vez más ➜ De plus en plus
Cada vez mejor ➜ De mieux en mieux
Cada vez menos ➜ De moins en moins
Cada vez peor ➜ De pire en pire
Demasiadas veces ➜ Trop souvent
De una vez ➜ D’un seul coup
Por última vez ➜ Pour la dernière fois
Una vez más ➜ Une fois de plus
Una y otra vez ➜ À plusieurs reprises
2. Exercice d’expression semi-guidée.
Actualmente, las víctimas sufren del frío. ➜ Las víctimas están sufriendo del frío.
Te lo explico una segunda vez. ➜ Te lo vuelvo a explicar.
Poco a poco, el atasco desaparece. ➜ El atasco va desapareciendo.
Fuimos a buscar agua de nuevo. ➜ Volvimos a ir a buscar agua.
Los conductores se preocupaban por el tráfico, ahora también. ➜ Los conductores se preocupa-
ban por el tráfico, ahora siguen preocupándose.
3. Exercice d’expression semi-guidée.
Aunque conocéis el problema del hambre lo ignoráis./ Tú recibes la misma ayuda que yo./
Tenemos las mismas dificultades que vosotros./ Hasta los domingos las mujeres trabajan./ Todos
sufren del hambre incluso los hombres más robustos.
4. Exercice de traduction.
En los países nórdicos, se ha olvidado los beneficios de la solidaridad./ Uno cree que les dificul-
tades de esos países no nos conciernen./ Actúan para mejorar la situación./ Aquí, se asiste a un
aumento de la pobreza./ Allá, luchan para sobrevivir.
5. Exercice d’application grammaticale.
La discusión fue animadísima./ Estos campesinos trabajan muy duro./ Son novedosísimas estas
leyes por la naturaleza./ Ayudar a los ancianos en caso de fuerte calor es importantísimo./ El tra-
bajo es larguísimo./ Las ONG son dinamiquísimas.
6. Exercice d’expression libre.

15
Dilo bien
1. llamada – perenne – corrección – carro – llegada – llamarada – acción – arroz – arrollador –
arriba – cocción.

pp. 120-121
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

La casa de al lado
À propos des documents
Texte. Ce texte renvoie à la période littéraire la plus méconnue du prix Nobel de Littérature Gabriel
García Márquez (➜ Informe Cultural p. 188). Il appartient à une série d’articles publiés dans le jour-
nal de Barranquilla, El Heraldo. Cet article décrit les rapports humains dans les petits villages et les
grandes villes en s’intéressant particulièrement aux relations de voisinage. Il montre, d’un côté,
l’omniprésence sécurisante, mais tout à la fois envahissante des voisins, et de l’autre, la disparition
de ces rapports jusqu’au moment où un phénomène inattendu fait ressurgir le village dans la ville.
Document iconographique. Le tableau La hora de la siesta de José María Rodríguez Acosta se
trouve exposé au Museo de Bellas Artes de Granada, ville de naissance du peintre.
Tâches proposées
CE+EOC ou EE
➜ Relever des phrases pour montrer la dualité du voisinage (a).
➜ Expliquer un paradoxe (b).

138
➜ Identifier une activité à partir d’une phrase (c).
➜ Chercher des exemples pour illustrer des concepts (d).
➜ Définir des sentiments (e).
➜ Établir une comparaison entre différentes situations (f).
➜ Qualifier des actes pour dégager une impression générale (g).
➜ Décrire un tableau et établir des liens avec un texte (h).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE DU TEXTE


Les élèves réalisent au moins les consignes a et b en autonomie afin d’assurer la compréhension
globale du texte. La mise en commun en classe permet d’assurer et de vérifier la compréhension
de tous. Lors de la correction de la consigne b, on insiste sur l’oxymore contenu dans la phrase
cordial/víboras pour mettre en évidence la dualité des voisins. On cherche dans le texte des élé-
ments pour justifier les deux termes. On fait éventuellement appel à l’expérience personnelle des
élèves pour étayer l’opposition bueno/malo qui a été signalée. Parmi ces activités, on cite le com-
mérage auquel il est fait allusion dans la consigne c. Après avoir énoncé des catégories géné-
rales, on précise les valeurs qu’incarnent les voisins (consigne d). Pour faire ce relevé, les élèves
peuvent travailler par deux, l’un relevant les marques de solidarité, l’autre les marques d’hosti-
lité. Les résultats sont ensuite présentés à deux voix pour donner une vision complète du texte.
À partir de ces éléments, on déduit des sentiments, en proposant si nécessaire une liste de pos-
sibilités (confianza/desconfianza, cariño/odio, etc.).
Pour structurer le travail, on peut proposer de réaliser un tableau de ce type :

Unidad 5
Simboliza la Sentimientos que
Actos de los vecinos Simboliza la hostilidad
solidaridad provoca el acto

Ce tableau guidera l’expression orale et préparera le travail demandé dans la consigne f.
Après avoir cerné les relations de voisinage dans les villages, on s’intéresse maintenant aux villes,
avec la consigne f. Les élèves relisent le texte à partir de la ligne 37, et ils relèvent les différences
entre les deux espaces. Pour enrichir la réflexion sur la notion de l’unité « Espaces et échanges »,
on décrit clairement les types de relations qui se jouent dans l’un et l’autre espace, en justifiant
cette différence.
Avec la consigne g, on synthétise ce qui a été vu jusqu’ici pour dégager l’impression générale
du texte. On peut prolonger le travail par un échange sur la vision qu’ont les élèves de ces rela-
tions de voisinage, si cela n’a pas encore été fait. On peut analyser point par point la présenta-
tion des voisins et donner un avis sur chacune des caractéristiques, en faisant appel éventuelle-
ment à l’expérience personnelle, mais aussi au cinéma ou à la littérature.
La dernière consigne (h) va permettre d’illustrer l’une des caractéristiques des voisins vues dans la
consigne c. On fait une description précise du tableau pour comprendre la situation (lieu, époque,
statut des personnes, relations, etc.) et on imagine la conversation.
➜ Analyser un tableau ou une photographie p. 22

p. 122
¡Hazlo tú!
Proyectos solidarios
Pour réaliser le projet, il est préférable de prévoir dès le début un travail en salle informatique ou
en salle multimédia pour la recherche de documents.
Para empezar (35’)
Pour cette étape, les élèves peuvent travailler en petits groupes (3 ou 4) afin de préparer un pro-
jet plus riche. Pour cadrer le travail des groupes, il faut minuter les différentes étapes.
– consigne a : 15’
– consigne b : 15’
– consigne c : 5’

Unidad 5 Solidaridades 139


A continuación (15’)
Les élèves cherchent les documents nécessaires à l’élaboration de la campagne et organisent
les éléments choisis.
Al final
Après les travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance. Selon le temps, il se peut que
tous les élèves ne puissent pas débattre en direct. Ils peuvent aussi s’enregistrer.
EOD : les élèves se mettent en groupes de 4 ou 5 et débattent avec ou sans temps de prépara-
tion supplémentaire.
➜ Exprimer un point de vu personnel p. 82.
EOC : les élèves diffusent les publicités radiophoniques (1 ou 2 minutes selon leur niveau) et choi-
sissent ensuite la meilleure publicité. Pour préparer le projet d’EOC, ils peuvent s’exercer à trou-
ver des formules choc et les sonorisations nécessaires pour réaliser la publicité radiophonique.
➜ Améliorer l’expression p. 102.
EE : cette tâche peut être réalisée sur ordinateur (pour l’illustration), en salle informatique ou en
autonomie.

p. 123
Vídeo
La espiral silenciosa, RTVE, 2010
➜ Livret pédagogique du DVD

p. 123
Planet@
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
Comercio justo
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : lecture des légendes et repérage des informations, environ 10’.
– étape 2 : explication du programme, environ 10’.
– étape 3 : élaboration du prospectus sur le commerce équitable, environ 25’. Ils peuvent utiliser
un programme de traitement de texte ou un programme de type Power point. Ces programmes
permettent l’introduction d’animations simples dans le document.

pp. 124-125
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Document : extrait de l’émission radiophonique de RTVE « Mundo solidario », diffusée le 19/09/2011.
Durée : 2’25. Vous pouvez découvrir le reportage complet sur le site :
http://www.rtve.es/alacarta/audios/mundo-solidario/mundo-solidario-criticas-criticos-coopera-
cion-19-09-11/1201293/

16 Transcription de l’enregistrement
Locutora: Bueno Bernabé, la verdad es que lo que me sugirió esta intervención fue un artículo
publicado en La Vanguardia: cooperación y anti cooperación, de Xavier Montaña que bueno, se hace
eco de todos estos argumentos en contra de la cooperación y sobre todo, bueno pues, en tiempos de
crisis, bueno, es cierto que la ayuda parece que se ve un poco mermada y sobre todo pues bueno hay
un poco de miedo ante la continuidad de los proyectos. Tu primera impresión, bueno, acerca de los
argumentos que destruyen un poco los argumentos de la ayuda humanitaria, de la ayuda al desarro-
llo ¿cuál es Bernabé?

140
Entrevistado: Bueno, pues en principio es recalcar la importancia que tiene la ayuda humanita-
ria y la cooperación tanto a nivel local, como a nivel nacional, como a nivel internacional… con lo
cual, sin eso, son unos tiempos de crisis, es un tiempo de cambio, de oportunidades, de restructu-
ración de algunos modelos pero no se puede echar por tierra el trabajo si no de años ya de décadas.
Locutora: En este artículo que comentábamos se recogen críticas feroces ¿no? que casi dejan a la
ayuda al desarrollo y humanitaria sin sentido. Hay un africanista, Gustavo Nerín, que incluso llega a
decir que la ayuda no solo no contribuye al desarrollo de lugares como África, sino que es un esco-
llo. ¿Tú qué piensas de esto, Bernabé?
Entrevistado: Bueno, pues no, no me parece que sea una frase muy apropiada. Quiero decir,
en algunos casos puede ser un escollo en el sentido… supongo que se refiere a cuando hay algu-
nos casos de corrupción o se mal gestiona por los países receptores; él está muy enfocado al caso
de África, pero bueno, África es muy grande y cuando se habla de África realmente muchas veces
cuando estoy en mesas de negociación y demás… no sé a qué se refieren… porque hay tantas dife-
rencias entre si hablamos de Libia, Suráfrica o Somalia que no tiene mucho sentido. Y con lo cual
yo creo que la cooperación sí que colabora en la medida de lo posible al desarrollo o a liar o a paliar
algunas circunstancias pero no hay que vender utopías. Yo lo que creo es que este tipo de antropó-
logos o en este caso de Gustavo Nerín lo que intenta vender es una utopía, y aquí nadie ha vendido
utopías, y que nadie espere que las ONG no están aquí para al salvar al mundo. Están aquí para con-
tribuir en la medida de lo posible pero no para conseguir objetivos, vamos, irrealizables.
1. Compréhension globale
a. Identifica la naturaleza y el tema general del documento. El documento es una entrevista sobre
la cooperación internacional.

Unidad 5
b. Completa: la locutora ha hecho su programa en reacción… a un artículo publicado en La Van-
guardia: cooperación y anti cooperación, de Xavier Montaña.
c. Define el objetivo del programa: discutir sobre la validez de la ayuda humanitaria.
2. Compréhension fine
d. Escoge el/los adjetivo(s) correctos:
El programa trata de temas locales/ nacionales/ internacionales.
e. Completa la frase: Los participantes critican a los anticooperación/ a Gustavo Nerín / al autor
del artículo y defienden… la cooperación y la ayuda humanitaria.
f. Anota dos argumentos contra la ayuda y dos argumentos a favor.
Argumentos contra:
– la ayuda no solo no contribuye al desarrollo de lugares como África, sino que es un escollo.
– hay algunos casos de corrupción o se mal gestiona por los países receptores.
Argumentos a favor:
– no se puede echar por tierra el trabajo si no de años ya de décadas.
– colabora en la medida de lo posible al desarrollo o a liar o a paliar algunas circunstancias.
– contribuir en la medida de lo posible.
3. Compréhension de détail
g. ¿Qué error metodológico subrayan los participantes del programa?
Ciertos antropólogos piensan que las ONG están aquí para al salvar al mundo y eso es intentar ven-
der una utopía.
h. Escoge la frase correcta: En tiempo de crisis, las ONG deben… renunciar a ayudar a África /
redefinir sus acciones en África.
i. Define el papel de las ONG según este programa.
Están aquí para contribuir en la medida de lo posible pero no para conseguir objetivos irrealizables.

Unidad 5 Solidaridades 141


pp. 126-127
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
Corrigé des questions de compréhension
1. Plusieur réponses possibles:
«difundir al instante cualquier acción pía, o solidaria, o altruista –cualquiera que haga quedar bien
al que la lleva a cabo–, que sirva de propaganda a la figura del benefactor.»
«Hay tal proliferación y abuso de las «causas nobles», y quienes las defienden se jactan tanto de sus
abnegadas o «comprometidas» posturas, que el mundo se ha convertido en un lugar insoportable-
mente empalagoso.»
2. El autor busca mostrar su opinión utilizando marcas poco sinceras de prudencia:
No recuerdo si el viejo dicho era de un evangelio.
Se refería, si no me equivoco, a las buenas obras o de caridad.
Si la cosa era así, como creo, es uno de los preceptos mandados a paseo con mayor ufanía y desparpajo.
3. rutinario o «obligado» / gesto generoso o sacrificado
4. Recursos:
La repetición: No recuerdo si/ o de dónde, pero aquello de / se refería, si no me equivoco/ Si la cosa
era así, como creo, / que uno saca la impresión de que…
La ironía: los columnistas que jamás pierden ocasión de mostrarse «humanos», piadosos y solidarios
con lo que se tercie, sean los animales, los niños, los bosques, la Antártida o los saharauis.
La exageración: porque hoy no sólo se entera la mano izquierda de todo, sino que las dos –y la len-
gua, e Internet y los SMS y losTwits–
La acumulación: la sobreabundancia de actores, cantantes, políticos, escritores, miembros de la rea-
leza y magnates…
5. Las movilizaciones de celebridades ante cualquier catástrofe, sus recaudaciones de fondos para
socorrer a los damnificados, su inmediata presencia en las zonas devastadas, sus visitas fotografia-
das a los campamentos de refugiados, a los lugares asolados por epidemias
6. «Hasta el punto de que uno saca la impresión de que la mayoría de esas acciones son poco sinceras
y vienen dictadas por los asesores de imagen que casi todo personaje público tiene ahora a su servicio.»
7. El autor es globalmente crítico.
Las frases siguientes pueden justificar esta afirmación:
– «Llama la atención y resulta sospechoso, sin embargo, que este tipo de personas rara vez se pronun-
cie sobre algo cercano y que por tanto «luce» menos.»
– «Pero, claro, decir que uno le ha echado una mano a tres amigos en pésima racha o a tres men-
digos del barrio en que vive nunca puede ser «noticia» ni proporciona ventaja publicitaria alguna.»

142
6 ¿Olvidar o recordar? pp. 128-147

Notions
Objectifs de communication Lieux et formes
du pouvoir
Structurer un récit pp. 130-131 Espaces et écha
nges
Exprimer la surprise pp. 132-133
Raconter un souvenir pp. 134-135
Exprimer le regret pp. 136-137
Projet : Présenter un lieu dédié à la mémoire historique

Objectifs linguistiques
L’emploi des temps du passé pp. 130-131, Index grammatical §28.2 p. 206 et §28.3-28.4 p. 207
La traduction de « ce qui » / « ce que » pp. 132, Index grammatical §24 p. 204
L’indicatif et le subjonctif dans les subordonnées pp. 132, Index grammatical §28 p. 206
et §29.3 p. 209.
Les adjectifs et pronoms démonstratifs pp. 135, Index grammatical §12 p. 201
Al + infinitif pp. 135, Index grammatical §36 p. 212 et §41 p. 216
Les indéfinis pp. 137, Index grammatical §21.p. 203
Phonologie : ia/ía p. 139
THÈMES
L’écriture de l’histoire en Amérique Latine pp. 128-129, 130-131 • Mémoire de la Guerre Civile
espagnole et du franquisme pp. 132-133, pp. 134-135 • Lieux de mémoire pp. 136-137

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 129 : Escucha consigne c p. 129 : consigne a
p. 131 : Escucha consignes g, h, i p. 130 : consignes a, b, c, e, f, h
p. 133 : Escucha consignes a, b p. 131 : consigne d, Síntesis
p. 135 : Escucha consigne d p. 132 : consigne b
p. 137 : Escucha consigne c p. 133 : Síntesis
p. 139 : Dilo bien 1 p. 134 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h
p. 143 : Vídeo p. 135 : consigne b
p. 144 : ¡Examen a la vista! p. 136 : consignes a, b, c, d, e
p. 137 : Síntesis
pp. 140-141 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, j
p. 143 : Planet@ consigne a, b
pp. 146-147 : ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 129 : consignes a, b, c en interaction Certaines consignes d’expression orale en
p. 130 : consignes a, b, c, d, e, g, h p. 137 : ¡Hazlo tú! continu peuvent être réalisées à l’écrit, nous ne
p. 131 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h, i, Síntesis p. 142 : ¡Hazlo tú! les reprenons pas ci-dessous.
p. 132 : consignes a, b, c p. 143 : Planet@ consigne e p. 131 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 133 : consignes b, c, d, e, f, g, Síntesis p. 132 : Aplícalo
p. 134 : consignes a, b, d, e, f, g, h p. 133 : consigne a, ¡Hazlo tú!
p. 135 : consignes a, b, c, d, Síntesis, ¡Hazlo tú! p. 135 : Aplícalo
p. 136 : consignes a, b, c, d, e, f p. 136 : consigne b
p. 137 : consignes a, b, c, Síntesis p. 137 : Aplícalo
p. 138 : Practica n° 1, 2, 3 p. 139 : Aplica lo indispensable n° 1, 2, 3, 4, 5, 6
pp. 140-141 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, p. 142 : ¡Hazlo tú!
g, h, i, j p. 143 : Planet@ consigne a
p. 142 : ¡Hazlo tú! pp. 146-147 : ¡Examen a la vista!
p. 143 : Vídeo, Planet@ consignes b, c, d

143
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitations proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 128-129


¿Olvidar o recordar?
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
La double page permet de présenter la thématique de l’unité (la mémoire), tout en introduisant
la notion « Lieux et formes du pouvoir » à partir d’un fait historique marquant : le coup d’état du
général Pinochet en 1973 au Chili.

TÂches et apprentissages
➜ Relever des informations dans un texte pour identifier des personnes (a).
➜ Expliquer un choix (b).
➜ Repérer des informations sur le passé dans un témoignage (c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa y habla
On commence la séance par une rapide description de la photo. Les élèves font des hypothèses
sur son sens (parece que fuera un altar, un homenaje, etc.) à partir des objets et des affichettes.
On lit l’encadré ¡Infórmate! pour vérifier les hypothèses et compléter les premières impressions.
Cette lecture permettra aux élèves d’identifier le contexte historique de la photo (acte commé-
moratif pour les victimes du coup d’état du 11 septembre 1973). À ce stade, on peut faire un
rapide brainstorming pour apporter des informations sur cet événement. Si besoin, on fait lire
l’article consacré au coup d’état de Pinochet dans l’Informe cultural p. 188. Ces éléments sup-
plémentaires permettront de répondre plus précisément aux deux premières consignes (a et b).
Pour préparer au mieux la CO, on fait récapituler les informations culturelles et, avant d’écouter
le témoignage des deux jeunes chiliens, on fait calculer le temps qui s’est écoulé entre le coup
d’état et les témoignages (30 ans) pour que les élèves mesurent l’impact de ce fait historique.

Étape 2
Escucha
Document : Témoignage de deux jeunes chiliens enregistré en février 2012. Durée : 2’51’’ 

17 Transcription de l’enregistrement
–A ver, hola, Fabián, mira, yo quería hacerte unas preguntas porque tú eres chileno, eres profesor en
Chile y además eres joven, con lo cual, estupendo. Y...
–Gracias por lo de joven...
–Y quería saber si en Chile actualmente pues los jóvenes recuerdan la dictadura, si es un tema que
siga siendo actual o si por el contrario ya no se habla o la gente prefiere pasar a otro... bueno, pen-
sar más en el futuro... no sé.
–Todas. Todas las... todas tus... todo lo que dijiste se ve hoy en día en Chile. Hay mucha gente que
quiere dar vuelta a la página y olvidar, otros que siguen recordando y otros que también no saben
mucho de lo que se trata. En general los jóvenes en Chile sí recuerdan mucho el período de la dic-
tadura, no es algo que haya pasado, sigue estando presente. Yo no sé si la información que maneja
cada uno de los jóvenes que sale a la calle a protestar con respecto a, no sé, respecto a la violación
de los derechos humanos, están tan informados como debieran pero sí hay una... ¿cómo decirlo?
un conocimiento colectivo de que lo que sucedió en Chile es repudiable y es malo entonces mucha
gente sale con eso a la calle para en el fondo repudiar lo hecho por Pinochet en este caso durante el
período de la dictadura.
–Gracias. ¿Tú estás de acuerdo Shadia?

144
–Sí, yo creo que eso sigue sucediendo. O sea, de hecho yo creo que más ahora que hay un gobierno
de derecha, tiende también a salir mucho más el tema, es más frecuente. Entonces, empieza... Ahora
sobre todo se ha visto mucha más movilización social y en ese sentido el tema también se ha hecho
de las conversaciones, digamos. Entonces, del recuerdo, de no repetir... entonces yo estoy de acuerdo
en ese sentido con lo que dice Fabián.
–Además que hay muchas cosas que durante... bueno, ya directamente hablando del período de la
dictadura, que se mantienen hasta el día de hoy, sobre todo en los temas de educación. O sea... es
imposible olvidar un período que hasta el día de hoy sigue latente y sigue siendo práctico dentro de
la sociedad. O sea, el sistema de educación en Chile es tal cual como se ideó durante el período de
la dictadura. Entonces es súper difícil olvidar eso. Y más cuando es un sistema relativamente, bueno,
no relativamente, casi completamente injusto y que la gente se ha dado cuenta de eso, en el fondo
también sabe y recuerda de dónde viene.
–Vale, muchas gracias.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Completa los datos.
Nacionalidad de Fabián y Shadia: son chilenos
Profesión de Fabián: profesor
Hablan de… la presencia de la dictadura en la memoria de los chilenos
b. Subraya las soluciones correctas.
Son… niños/adolescentes/jóvenes adultos/ancianos.
Según las personas… todos los chilenos quieren olvidar la dictadura/todos los chilenos quieren
recordar la dictadura/los chilenos tienen actitudes muy variables.
➤  Compréhension fine
c. Cita la generación mencionada en la entrevista.
Los jóvenes.

Unidad 6
Da dos informaciones sobre la actitud de ese grupo. En general recuerdan la dictadura, protes-
tan en la calle.
d. ¿Según los entrevistados la gente tiene un conocimiento completo/parcial de la historia?
Fabián piensa que los jóvenes no conocen toda la historia respecto a la violación de los derechos
humanos.
➤  Compréhension de détail
e. Di en qué dominio se ve la herencia (= héritage) de la dictadura.
La educación, porque el sistema educativo chileno no ha cambiado desde el regimen de Pinochet.
f. Da tres informaciones sobres el clima social y político de Chile.
Hay protestas callejeras.
Hay un gobierno de derecha.
Hay injusticias en el sistema educativo.
Les éléments relevés sont rapportés d’abord en espagnol mais, dans l’optique de l’épreuve de
CO du baccalauréat, les élèves restituent ensuite les informations qu’il ont comprises en français.
Travail à la maison
Pour…
… prolonger la séance, on peut proposer un travail d’expression écrite : A partir de los documen-
tos comenta la importancia de la memoria en Chile.
… préparer le travail sur la leçon 1, on peut demander aux élèves de mémoriser le vocabulaire
utilisé pour le commentaire de la photo et de l’enregistrement.

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 145


Leçon 1 • pp. 130-131
El olvido oficial
Thème de la double page
L’écriture de l’Histoire en Amérique latine

Objectif de communication principal


Structurer un récit

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


L’emploi des temps du passé

Fonction de la leçon
Faire réfléchir sur les rapports qu’entretiennent les pouvoirs répressifs avec la mémoire.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Présenter une situation (a).
➜  Relever un mot pour identifier une situation (b).
➜  Constituer le champ lexical dominant dans un récit (c).
➜  Identifier les moyens stylistiques utilisés pour exprimer une idée (d).
➜  Détailler les étapes d’une histoire (e).
➜  Lire une information pour expliquer un événement (f).
➜  Commenter les réactions d’un groupe de personnages (g).
➜  Déterminer les relations entre les différents acteurs d’une situation (h).

À propos du document
Gabriel García Márquez (Colombia , 1927), voir Informe Cultural p. 188.
Cien años de soledad (Cent ans de solitude) : chef-d’œuvre du prix Nobel G. García­Márquez paru
en 1967.
Le roman raconte l’histoire de sept générations de la famille Buendía. L’histoire se déroule dans
le village imaginaire de Macondo, inspiré du village natal de l’écrivain (Aracataca). L’auteur y mêle
des faits historiques colombiens (arrivée du train, massacre des bananières, guerres civiles…), des
éléments autobiographiques (la grand-mère de l’auteur a inspiré le personnage d’Úrsula Iguarán
et son grand père celui du colonel Aureliano Buendía) et des épisodes fantastiques ou magiques.
Le traitement du temps dans le roman donne à la mémoire un rôle très important, aussi bien sur
le plan fantastique (nous pouvons citer par exemple le cas de « peste d’insomnie » qui provoque
une perte de mémoire générale dans le village et qui oblige les gens à mettre des étiquettes sur
tous les objets pour se souvenir de leurs noms), que réel (massacre des bananières, par exemple).
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Pour réaliser les consignes a et b, les élèves lisent le texte jusqu’à la ligne 15 pour assurer la com-
préhension générale (un hombre está huyendo después de una masacre). On donne les éléments
essentiels pour situer une action de façon globale (personne, lieu, temps), puis on approfon-
dit la compréhension avec la consigne c, qui développe et justifie l’idée du massacre annoncée
dans la consigne b. Après avoir observé les faits, on analyse les moyens littéraires mis en œuvre
(consigne d) pour montrer l’ampleur du massacre et rendre d’autant plus incroyable le silence
qui suivra. Les élèves doivent remarquer…
… les adjectifs (interminable l. 3, el más largo que había visto nunca l. 25, etc.) ;
… les répétitions et les pluriels (veía los muertos hombres, los muertos mujeres, los muertos niños
l. 20-21) ;
… les indications numériques (doscientos vagones l. 24-25, no había un espacio libre l. 9).

146
Le relevé doit être complet pour faire apparaître, par contraste, l’ampleur du mensonge qui suivra.
Ce travail fournit des éléments pour réaliser la tâche finale.
Lorsque les conséquences de l’événement ont été présentées en détail, on travaille sur la chro-
nologie du récit.
➤  Compréhension fine
Les élèves lisent maintenant le texte jusqu’à la ligne 31. On fait relever les indications tempo-
relles (despertó, dispuesto a dormir muchas horas) et spatiales (estaba bocarriba en las tinieblas, iba
en un tren interminable, estaba acostado sobre los muertos, no había un espacio libre, debían haber
pasado muchas horas…) ainsi que les temps utilisés (passé simple et imparfait). Pour structurer,
par la suite, l’expression, on peut réaliser un tableau de ce type :
Tiempo Lugar Acción Ambiente/decorado

Les informations concernant l’ambiance et le décor doivent être commentées pour préparer la
suite du travail. Le tableau fait apparaître l’idée de secret : silencioso l. 3, ninguna luz, ni siquiera las
rojas y verdes l. 28, sigilosa l. 28, oscuro l. 30 ; il faut faire justifier ce secret en utilisant le concept
de culpabilité.
Partant de ce tableau, on ordonne les différentes étapes du récit.
Il reste maintenant à comprendre les raisons du massacre et l’identité des victimes. L’encadré
¡Infórmate!, complété par l’article sur le massacre des bananières (Informe Cultural p. 192), donne
les éléments nécessaires à la compréhension de l’événement historique (consigne f). Les infor-
mations sont reformulées pour assurer et vérifier la compréhension de tous. On cite les person-
nages présents dans le roman et on les associe à l’un ou à l’autre parti :
Protagonista y víctimas: trabajadores de las bananeras
Asesinos directos/indirectos: soldados/compañía bananera
Cómplices de la version oficial: medios de comunicación

Unidad 6
Represores: militares
Pour réaliser la consigne g, les élèves lisent la fin du texte. Ils y relèvent les verbes et analysent leur
sujet (versión oficial, gobierno, los oficiales, et l’indéfini, particulièrement significatif ). Après avoir
énuméré les réactions des autorités, les élèves les qualifient, les expliquent et donnent leur avis.
Pour terminer, on leur demande de citer les groupes qui incarnent l’idée de pouvoir et d’en faire
un portrait, à partir du travail déjà réalisé.
L’étude de cet extrait nous permet alors d’étudier différentes manières d’exercer le pouvoir (par
la force et la répression, par la dénégation) ainsi que l’importance des lieux et scènes dans l’exer-
cice de ce pouvoir : plantation bananière, noyau de pouvoir d’une grande multinationale, train
comme symbole du temps qui passe et qui efface, village en apparence tranquille et heureux (en
Macondo no ha pasado nada, ni está pasando, ni pasará nunca. Éste es un pueblo feliz).

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
À propos du document
Ce tableau se réfère à un événement historique très précis (voir l’article « United Fruit Company »,
Informe cultural p. 197). Le but, ici, n’est pas de faire une analyse exhaustive des références his-
toriques, mais de dégager le sens général du tableau.
Il s’agit d’une reproduction partielle, vous pouvez voir l’intégralité du tableau sur Internet.
Diego Rivera (Mexique, 1886-1957), voir Informe Cultural p. 196.
Gloriosa Victoria (1954) : Peinture murale du peintre mexicain connu pour son engagement poli-
tique clairement marqué à gauche et sa conception de la peinture et de l‘art comme moyen de
protestation et d‘information. La peinture Gloriosa victoria a été réalisée en 1954, quelques mois
après l’intervention de la CIA au Guatemala. Diego Rivera et son épouse Frida Kahlo avaient célé-
bré avec enthousiasme l’arrivée de la démocratie au Guatemala, en 1951, lorsque Jacobo Arbenz
avait été élu Président de la République, suite aux premières élections au suffrage universel de
l’histoire du pays. En 1952, Arbenz légalise le parti travailliste, décision très mal acceptée par
l’administration Eisenhower et par les classes aisées de son pays. Arbenz commence alors à être
perçu comme un exemple de la « menace communiste » sur le continent américain. L’entreprise

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 147


américaine United Fruit Company considère, elle aussi, que ses intérêts dans le pays sont mena-
cés, car Arbenz a entrepris une réforme agraire qui vise à mieux distribuer les terres entre les pay-
sans pauvres. Des campagnes de désaveu sont entreprises et le gouvernement s’affaiblit. En mai
1954, l’administration Eisenhower, avec le soutien financier de l’UFC, profite du fait que le Gua-
temala ait acheté des armes à la République tchèque pour envahir le pays et forcer Arbenz, le 27
juin 1954, à démissionner et à s’exiler au Mexique.
Il s’agit donc d’une victoire pour les États-Unis, mais d’une défaite pour la jeune démocratie gua-
témaltèque (voir le titre du tableau). Diego Rivera a choisi de peindre le visage du président des
États-Unis Eisenhower pour montrer le lien entre le gouvernement et les intérêts économiques
des entreprises privées américaines.
Vous trouverez des informations sur l’histoire singulière de cette œuvre sur les sites :
http://www.esmas.com/noticierostelevisa/noticieros/674376.html
http://www.elperiodico.com.gt/es/20071202/14/46242/
Tâches et apprentissages
➜  Repérer et décrire des personnages dans un tableau (a).
➜  Décrire les personnages d’un tableau (a).
➜  Repérer des symboles sur un tableau (a).
➜  Imaginer une scène (b).
➜  Expliquer l’attitude des personnages d’un tableau (c).
➜  Chercher des informations dans un texte pour expliquer le détail d’un tableau (d).
➜  Analyser la composition d’un tableau (e).
➜  Commenter le titre d’un tableau (f).

Lee, observa y habla


Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves à
parler sans support écrit.
Pour travailler sur le tableau dans les meilleures conditions, l’idéal est d’utiliser le MVPI afin de
pouvoir zoomer sur les détails significatifs.
Le document prolonge l’étude des relations de pouvoir en Amérique Latine en présentant une
situation similaire à celle décrite par Gabriel García Márquez, mais dans un autre cadre géogra-
phique : le Guatemala. Le tableau évoque le massacre des travailleurs des bananières de la United
Fruit Company au Guatemala et le rôle joué par les différents groupes de pouvoir : la multinatio-
nale elle-même, mais aussi le gouvernement des États-Unis (représenté par le visage du président
Eisenhower, sur la bombe, au milieu du tableau), la bourgeoisie locale, les militaires et l’église.
Avec la consigne a, on identifie tous ces groupes et on dégage schématiquement les différentes
parties du tableau. Pour justifier les choix, on cite des détails et les attributs significatifs de cha-
cun (armée : uniforme ; représentants du pouvoir économique : sac d’argent et liasses de billets ;
église : soutane, etc.). On relie chacune de ces parties à la notion de pouvoir (pouvoir politique,
religieux, économique, populaire, etc.). On se concentre ensuite sur des zones précises du tableau.
Pour réaliser la consigne b, on fait une description détaillée de la partie inférieure droite du
tableau. Si les élèves ont travaillé au préalable sur le texte de Gabriel García Márquez, ils pour-
ront aisément répondre : el ejército ha reprimido una manifestación o movimiento de protesta/ ha
cometido una masacre. Pour faciliter la compréhension, on peut chercher des éléments communs
au tableau et au texte.
Lorsque la logique des événements a été mise en évidence, on s’intéresse au jeu de complici-
tés dans l’exercice du pouvoir en analysant l’attitude des personnages de la partie centrale du
tableau (consignes c et d). Le professeur pourra, au besoin, donner les expressions darse la mano,
actitud servil, sellar un acuerdo, venderse, comprar la complicidad, ser cómplice, cerrar los ojos. Il
est important de signaler les outils utilisés pour exercer le pouvoir : l’argent est certes présent,
mais le personnage qui serre la main du dirigeant de l’UFC a aussi un pistolet bien visible. Il faut
aussi attirer l’attention sur l’attitude du curé qui bénit les morts, mais ferme les yeux comme
s’il ne voulait pas voir ce qui se passe réellement, ce qui le rend, en quelque sorte, complice de
la situation. Le personnage central sur la forme blanche (forme de bombe) ne manquera pas
d’attirer l’attention des élèves. Avant de lire l’article sur l’United Fruit Company (Informe Cultural
p. 197), le professeur peut interroger les élèves sur ce personnage et leur demander d’émettre

148
des hypothèses sur la présence du visage d’un président des Etats-Unis dans cette scène. La lec-
ture de l’article de la page 197 (« United Fruit Company ») permettra de vérifier ou de compléter
les hypothèses émises.
On demande maintenant aux élèves de synthétiser toutes ces informations en dressant une liste
des relations de pouvoir représentées dans ce tableau, du niveau le plus élevé (gouvernement
étranger) au niveau le plus bas (travailleurs). Il est intéressant de signaler que, au niveau le plus
bas de l’échelle de pouvoir (les travailleurs), l’artiste établit une différence entre ceux qui accep-
tent leur sort (à gauche du tableau, anonymes, regard vers le sol, résignés) et ceux qui se révol-
tent et essayent de changer le rapport de forces (partie gauche du tableau : déterminés, regard
vers le haut, attitude défiante). On demande aux élèves de faire une présentation structurée de
ces différents rapports de force en les situant dans le tableau :
En la parte superior izquierda vemos… lo que simboliza…
En el centro vemos…
En la parte superior derecha vemos…
En la parte inferior central y derecha vemos…
On commente non seulement la position relative des différents groupes, mais aussi les propor-
tions de chacun, dans le tableau, pour comprendre la hiérarchie sociale et les rapports sociaux
(consigne e). On classe les différents groupes par ordre de grandeur pour déterminer leur impor-
tante relative.
Pour terminer, on s’intéresse au titre du tableau. Pour information, le titre fait référence à une
phrase prononcée par le Secrétaire d’État américain pour célébrer l’opération militaire : « esta fue
una gloriosa victoria ». Pour comprendre le titre sans donner obligatoirement la référence his-
torique, on formule clairement les informations essentielles : victoire de qui contre qui, puis on
vérifie si l’adjectif doit être entendu littéralement ou comme un procédé stylistique (ironie, sar-
casme, etc.). Les élèves proposent des arguments pour étayer l’un ou l’autre choix, en précisant
de quel point de vue on peut parler de « gloriosa victoria » (consigne f). Ces indications permet-
tent d’identifier le point de vue du peintre.

Unidad 6
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜  Identifier l’événement présenté dans un reportage (g).
➜  Identifier une information (h).
➜  Décrire l’évolution d’une situation (i).

Document : Extrait d’un reportage sur la commémoration du massacre perpétré en Colombie


par la United Fruit Company (manuel p. 130). Le reportage a été diffusé sur TV4 International le
08/12/2008, à l’occasion du 80e anniversaire de l’événement. Durée : 1’38’’

18 Transcription de l’enregistrement
Locutor: Bajo un inclemente sol y por la autopista que comunica el centro del país con la costa
norte colombiana, Ana dejó por un momento sus siete nietos para recordar paso a paso cómo más
de mil trabajadores de las bananeras como ella fueron asesinados por el ejército colombiano cuando
reclamaban mejores condiciones de trabajo a la empresa estadounidense United Fruit Company, his-
toria que para ella, luego de ochenta años, hoy se repite.
Ana: La masacre que cometieron ayer, hoy se está cometiendo nuevamente. Están matando y nos
están matando en el trabajo también. Porque nosotros trabajamos y nos explotan, no nos ganamos el
sueldo que debíamos de ganarnos
Jiovany Pacheco: Esto no se debe perder porque igualmente nosotros estamos luchando por lo que
ellos lucharon ese día. Nosotros estamos luchando también.
Locutor: Esta región que es considerada la capital bananera de Colombia genera más de 60.000
empleos directos que han estado marcados por la tercerización laboral y por la explotación de la
mano de obra. Representantes de los trabajadores denunciaron la criminalización de la protesta que
ya deja 450 sindicalistas asesinados en lo que va corrido del año
Sindicalista: Hacemos un llamado al gobierno nacional que se respeten los derechos laborales de
los trabajadores, que se respeten los derechos humanos, que se respete la estabilidad laboral, que se

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 149


respete un empleo digno de trabajadores que es lo que exigimos.
La empresa United Fruit Company que hace ochenta años reprimió con balas oficiales la protesta,
luego de ocho décadas y bajo el nombre de «Chiquita Brands» fue condenada por la justicia de
EEUU por el tráfico de armas y financiación de grupos paramilitares.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet extrait de reportage.
➜ Comprendre un document audio ou audiovisuel p. 40

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Tema general del documento: Las protestas en las regiones bananeras.
b. Completa la frase.
El reportaje se ha realizado en [lugar] Colombia, en la capital bananera, en [fecha] 2008 (ochenta
años después de la masacre de 1928).
c. Señala a las personas que intervienen en el reportaje.
un periodista
un representante de la empresa bananera
una trabajadora
un sindicalista
un político colombiano
d. ¿A qué acontecimiento histórico se refieren las personas?
Se refieren a la masacre de las bananeras.
e. Subraya la afirmación correcta.
Ya no hay problemas en la plantaciones/La explotación sigue en las plantaciones.
➤  Compréhension fine
f. Cita el nombre de la empresa mencionada en el reportaje.
United Fruit Company, ahora Chiquita Brands.
g. Anota las palabras de los campos léxicos dominantes en la grabación.
La protesta: reclamar, lucha, luchar, exigir.
La violencia: masacre, asesinato, asesinar, asesinado, matar, explotar.
h. Subraya la respuesta correcta y justifica con un elemento del documento: La industria bana-
nera da empleo a muchas familias/la industria bananera ya no da empleo. «genera más de 60.000
empleos directos».
i. Completa: Hace 80 años la United Fruit Company… llevó a cabo una masacre de trabajadores de
plantaciones bananeras que exigían mejores condiciones de trabajo y ahora la Chiquita Brands tra-
fica con armas, financia grupos paramilitares y sigue explotando a los trabajadores.
➤  Compréhension de détail
j. Copia cinco palabras o expresiones que muestran la situación actual de los trabajadores
de las bananeras. Nos están matando, nos explotan, no ganan el sueldo que deberían ganar, están
luchando, 450 sindicalistas han sido asesinados.
k. Completa: los trabajadores piden… mejores condiciones de trabajo, el respeto de los derechos
humanos, estabilidad laboral, una dignidad laboral, un sueldo digno.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Étant donné que les élèves ont déjà évoqué les rapports entre le tableau et l’extrait littéraire
(notamment pour la réalisation des consignes b, c et f du tableau), la consigne Síntesis peut faire
l’objet d’un devoir écrit.

BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Imaginer et écrire la scène qui a précédé l’extrait de G. García Márquez.
S’agissant d’un travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie.
Afin de rattacher le devoir à la notion du programme (Lieux et formes du pouvoir), on demande
aux élèves d’identifier et de décrire les figures du pouvoir, de mettre en scène des relations de
pouvoir en décrivant ses modes et ses lieux d’expression du pouvoir.

150
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Faire une description p. 62
➜ Faire un portrait p. 166

CORRECTION DES EXERCICES


1. Eran (➜ description dans le passé) las tres de la tarde cuando llegó (➜ passé révolu, action ponc-
tuelle. Temps du récit) al lugar del suceso./ Los cuerpos estaban (➜ description dans le passé)
amontonados./ Intentaron (➜ passé revolu, action ponctuelle. Temps du récit) contarlos, pero había
(➜ description dans le passé) demasiados./ Unos campesinos le dijeron (➜ passé revolu, action
ponctuelle. Temps du récit) que ya no quedaba (➜ description dans le passé) nadie en el pueblo.

Leçon 2 • pp. 132-133


Modificar la historia
Thème de la double page
Mémoire de la Guerre Civile espagnole et du franquisme

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Exprimer la surprise

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


La traduction de « ce qui » / « ce que »
L’indicatif et le subjonctif dans les subordonnées

FONCTION DE LA LEÇON
Réfléchir, à partir du cas de l’Espagne, sur l’écriture ou la réécriture de l’Histoire et sur l’impor-

Unidad 6
tance de la mémoire, comme garante de la vérité.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Faire une liste de connaissances préalables avant d’aborder un sujet (a).
➜ Comparer deux visions d’un même personnage (b).
➜ Imaginer les raisons d’une attitude ou d’un discours (c).

À propos des documents


L’article est paru dans le journal espagnol Público, suite à la publication du Diccionario biográ-
fico español.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Pour commencer la leçon, on s’appuie sur les acquis des élèves en faisant, livres fermés, un brains-
torming qui donnera les informations essentielles sur Franco. Les élèves devraient citer au moins
les mots dictador, España, Guerra Civil, qui permettront de situer le contexte de la leçon. Pour
compléter, si nécessaire, ces éléments, on fait lire l’article de l’Informe Cultural p. 187-188 consa-
cré au franquisme et observer pendant quelques instants le tableau Guernica p. 189, que l’on
commente rapidement (thème, ambiance, sentiments, etc.). On réalise ainsi la consigne a. Les
élèves ouvrent ensuite le livre, observent et décrivent la photo en détail pour compléter l’image
du dictateur espagnol et donner les points essentiels de son idéologie et de sa conception du
pouvoir. Lorsque toutes ces caractéristiques sont établies, les élèves disposent d’assez d’infor-
mations pour aborder l’article.
➤  Compréhension fine
Les élèves lisent l’article pour en dégager le thème général, puis ils dressent un tableau à deux
colonnes : dans l’une, ils inscrivent les caractéristiques données à propos de la photo, complétées

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 151


par les éléments du texte qui confortent cette vision négative du personnage. Dans l’autre, ils
listent les mots qui donnent une autre image (positive celle-là). Partant de ce tableau, les élèves
font à deux voix la comparaison demandée dans la consigne b.
On relève ensuite les dates présentes sur la page (1940 et 2011) et on décrit l’évolution de l’image
en les mentionnant. Pour répondre à la consigne c, les élèves pourront évoquer, par exemple,
l’envie de nier un passé honteux, en tenant compte du fait que l’ouvrage a été financé par l’état,
la volonté d’effacer les cicatrices et les rancœurs, etc.
Les élèves peuvent maintenant donner leur avis sur cette transformation.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (CE + EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Réaliser une fiche de présentation d’un monument à partir d’un reportage radiophonique (a).
Donner des éléments pour étayer une affirmation (b).
Document : extrait d’une émission de radio diffusée sur Radio 5 le 18/11/2010. Durée : 2’32’’

19 Transcription de l’enregistrement
Locutora: Un enclave privilegiado para un monumento controvertido. El Valle de los Caídos nace
ya con polémica. Franco ordenó su construcción al término de la Guerra Civil para homenajear al
bando vencedor aunque luego el propio dictador cambió su discurso y se adueñó del término «recon-
ciliación».
Franco: … de estos hechos justificaría esta obra de levantar en este valle, ubicado en el centro de
nuestra patria un gran templo al Señor que expresase…
Locutora: El monumento más emblemático del franquismo era mastodóntico, no era casual, el
régimen quería ante todo impresionar a los españoles pero también al mundo. Sobre la basílica se
alza una cruz de 150 metros de altura, la explanada donde se encuentra la cripta tiene 262 metros de
longitud y para su construcción se excavaron 200.000 m3 de roca. Datos que ahora nos impresionan
y que otros, como Pinochet, admiraron. Fernando Olmedo es el autor del libro El Valle de los Caí-
dos, una memoria de España.
Fernando Olmedo: No hay que olvidar que la idea inicial de Franco es construir un mausoleo o una
catedral natural que exprese en cierta medida también sus deseos de perpetuación e inmortalidad.
Locutora: Sin embargo, el deseo de perpetuación de Franco supuso un verdadero calvario para
los encargados de construirlo. Entre ellos hubo miles de presos republicanos, algunos de los cuales
murieron en los duros trabajos y cuyo número exacto se desconoce. Nicolás Sánchez Albornoz, que
cumplió condena en el destacamento penal de Cuelgamuros, y que fue uno de los pocos que con-
siguió escapar, reconocía en una entrevista a esta casa hace años cómo era de duro los trabajos que
allí se realizaban.
Nicolás Sánchez Albornoz: En realidad había tres destacamentos: uno relativamente pequeño
que era el que estaba horadando la cripta, a fuerza de dinamita y que era, el… de alguna manera, el
más grave en cuanto a seguridad. Allí murió mucha gente en la voladura.
Locutora: Finalmente el monumento se inaugura en el año 59 y ahí comenzó otra etapa. Allí ade-
más de los restos mortales del propio Franco y de Primo de Rivera reposan en los osarios más de
33.000 cuerpos de ambos bandos de la contienda. Para recibir sepultura era necesario ser español y
católico aunque según algunos investigadores habría también algún extranjero. Se conoce los nom-
bres de los enterrados que corresponden al bando vencedor pero allí también hay republicanos y de
ésos no se sabe nada.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Les élèves disposent de l’enregistrement sur leur CD. Ils peuvent donc s’entraîner à la CO en auto-
nomie, à la maison.
Pour guider la compréhension, vous pouvez proposer une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Completa los datos.

152
Nombre del monumento: Valle de los Caídos.
Situación: En el centro de España (alrededores de Madrid).
Fecha de inauguración: 1959.
Iniciador de la construcción: Franco.
Personas que construyeron concretamente el monumento: Los prisioneros republicanos.
b. Señala a las personas que hablan.
Una locutora
Un historiador
Un cantante
Un ex-preso republicano
Franco
Un admirador de Franco
➤  Compréhension fine
c. Termina las frases.
El objetivo inicial de la obra era rendir homenaje a los vencedores de la Guerra Civil (franquistas) y
perpetuar la memoria del mismo Franco.
El objetivo final oficial fue hacer un monumento de reconciliación entre franquistas y republicanos.
d. Subraya las palabras utilizadas para describir el monumento: mastodóntico, discreto, soli-
dario, impresionante, mausoleo, cultural, lúdico.
e. Indica la naturaleza del monumento.
Civil
Religioso
➤  Compréhension de détail
f. Anota los números que oyes y explica a qué corresponde cada uno.
150 (metros): altura de la cruz.
262 (metros): longitud de la cripta.

Unidad 6
200.000 (metros cúbicos): el volumen de roca que se excavó para construir el monumento.
59: el año en que se inauguró el monumento.
33.000: el número de cuerpos que reposan en el Valle de los caídos.
g. Indica las condiciones para estar enterrado en el mausoleo.
Ser español, ser católico.
h. Cita palabras que muestren lo terrible del trabajo de construcción.
Un calvario, pocos conseguían escapar, muchos murieron en las explosiones...
i. Explica lo cínico de esta construcción.
Se trata de un mausoleo que celebra la memoria de Franco y del franquismo que fue construido por
presos republicanos.
Une fois que la fiche est remplie, les élèves sont prêts pour la restitution en français.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (EOC)
Observa y habla
Tâches et apprentissages
➜ Identifier des références culturelles et historiques dans une affiche (c).
➜ Expliquer le choix d’une référence culturelle pour réaliser une affiche (d).
➜ Justifier le graphisme et le choix iconographique d’une affiche (e).
➜ Définir les objectifs d’une affiche (f).
➜ Expliquer et commenter les circonstances d’un événement (g).

Documents :
– Photo du Valle de los Caídos.
– Affiche du Foro por la memoria, Forum pour la mémoire.
Les images sont placées côte à côte pour que les élèves les comparent et voient plus facilement
la récupération du monument. Ils observent les deux images et relèvent les points communs et
les différences. Cette comparaison conduira à citer…

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 153


– la nature des documents ;
– le lieu représenté ;
– la présence du texte sur l’affiche (afin d’identifier la source) ;
– la fissure du monument sur l’affiche ;
– l’introduction de personnages sur l’affiche.
Comme les élèves ont déjà vu le tableau Guernica, ils identifieront sans difficulté l’origine des per-
sonnages. Lorsque la référence a été identifiée (consigne c), on se reporte une deuxième fois au
tableau reproduit dans l’Informe cultural p. 189 pour identifier les éléments précis qui ont été
repris dans l’affiche. On analyse ces éléments (attitudes, expressions, sentiments, symbolisme)
pour expliquer leur réutilisation par le Foro de la memoria (consigne d) et on fait reformuler les
objectifs indiqués dans le texte de l’affiche par des amorces du type : El foro quiere que… Lorsque
l’objectif (destruir el momumento) a été défini, on analyse les moyens graphiques utilisés pour le
représenter (monumento roto) (consigne e).
Pour répondre à la consigne f, on relit le texte de l’affiche et on reformule la demande de ses
auteurs. On demande aux élèves d’imaginer les raisons de la revendication précise (desmante-
lamiento de la cruz).
Le Valle de los Caídos est un parfait exemple de lieu emblématique pour l’exercice du pouvoir :
il a été construit par des prisonniers politiques qui étaient enfermés (au sens propre et figuré)
dans ce lieu, il a été le symbole du pouvoir et de la mégalomanie du dictateur et il reste un lieu
de recueil pour les nostalgiques du régime. Il n’est donc pas gratuit que les associations qui lut-
tent pour la récupération de la mémoire historique exigent sa transformation et qu’elles essayent
aussi de s’approprier ce lieu. Ni le lieu ni la date du rassemblement ne sont anodins. Le profes-
seur fait chercher dans l’encadré ¡Infórmate! à quel événement correspond la date de l’affiche et
ce qui se passe généralement ce jour-là au Valle de los Caídos. Au besoin, on peut demander de
compléter une amorce comme celle qui suit (consigne g) : Generalmente, el 20 de noviembre, en
el Valle de los Caídos… pero el Foro por la Memoria propone…
Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de préparation aux élèves. On peut
donner la parole à un élève dont le temps d’intervention sera d’environ 5’ (temps de l’examen
oral). Ce travail peut aussi faire l’objet d’un devoir écrit à la maison.
BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Écrire une lettre à la Real Academia de la Historia pour réagir à un article. S’agissant d’un
travail d’expression écrite, la tâche peut être réalisée en autonomie.
Comme à l’examen, on peut fixer la longueur de la production (en mots).
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’application grammaticale.
Lo sorprendente es que el artículo data de 2011./ Lo que digo es importante./ Lo que me indigna
es la falta de rigor./ Haremos lo que quieras./ Puedes pensar lo que quieras./ Lo que nos preo-
cupa es su visión falsa de la historia.

Leçon 3 • pp. 134-135


Eternos culpables
Thème de la double page
Mémoire de la Guerre Civile espagnole et du franquisme

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Raconter un souvenir

154
OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX
Les adjectifs et pronoms démonstratifs
Al + infinitif

FONCTION DE LA LEÇON
Prolonger l’analyse des figures du pouvoir à travers la mémoire de la Guerre Civile espagnole et
du franquisme, envisagés non plus du point de vue des dirigeants, mais du point de vue de la
population. On découvre ici un mode d’exercice du pouvoir moins officiel et moins spectacu-
laire, mais tout aussi insidieux.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier les narrateurs et les niveaux de narration dans un texte (a).
➜ Identifier un événement à partir d’une date et d’un texte (b).
➜ Choisir une affirmation correcte parmi deux propositions (c).
➜ Justifier l’emploi d’un temps verbal (d).
➜ Identifier des groupes sociaux et présenter leur rôle dans une histoire (e).
➜ Définir l’objectif d’un acte (f).
➜ Décrire le déroulement d’une cérémonie (f).
➜ Identifier les formes de pouvoir exercées lors d’un rite (g).
➜ Dégager l’intention d’un texte (h).

À propos du document
Jorge Semprún (Espagne, 1923-2011) : écrivain espagnol dont l’essentiel de la production a été
écrit en français (sauf Autobiografía de Federico Sánchez, publié en 1977 et Veinte años y un día,
publié en 2003), car sa famille s’est exilée en France en 1939 après la défaite des républicains (son

Unidad 6
père était ambassadeur d’Espagne à La Haye pendant la période républicaine).
Semprún a été membre du Parti Communiste à partir de 1942 et résistant pendant la Seconde
Guerre Mondiale, ce qui lui valut d’être déporté en 1943 au camp de concentration de Buchenwald.
Ce séjour a fortement marqué la production littéraire de Semprún, notamment son chef-d’œuvre :
L’écriture ou la vie (1994).
Il a travaillé pour l’Unesco entre 1945 et 1952 et a été ministre de la culture en Espagne entre
1988 et 1991, dans le gouvernement socialiste de Felipe González.
Le 7 juin 2011, son cercueil a été couvert avec le drapeau républicain espagnol.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Pour assurer la compréhension globale, il faut définir le contexte de la narration : pour ce faire,
les élèves lisent le texte jusqu’à la ligne 10. Ils relèvent…
– le sujet principal ;
– les personnes verbales ;
– les principaux temps verbaux ;
– les référents des pronoms compléments ;
– les références au temps historique (Guerre Civile, dont on indique les dates précises : 18/07/1936-
1/04/1939) ;
– les pronoms démonstratifs, dont on justifie le choix.
Ces éléments permettent de clarifier le contexte de la narration : un narrador anónimo cuenta lo
que contó otro narrador Domingo Dominguín (consigne a).
On continue ensuite la lecture du texte jusqu’à la ligne 26 pour répondre à la consigne b. La Guerre
Civile a été citée lors du travail préalable, les élèves citeront donc sans difficulté le sens de la date
du point de vue de l’histoire nationale (coup d’état), mais il leur faut découvrir maintenant son
double sens, du point de vue de l’histoire locale (assassinat du notable local).
On met ensuite en rapport ces deux événements et on explique pourquoi le premier a déclenché
le deuxième. Les élèves peuvent compléter des amorces comme celles qui suivent :

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 155


Acontecimiento nacional…
Acontecimiento local…
Relación entre los dos…
Ces éléments permettent de définir la cause de la cérémonie ou représentation théâtrale qui sera
décrite en détail par la suite.
➤  Compréhension fine
Cette première lecture doit aussi permettre d’assurer la compréhension de la narration enchâs-
sée (description de la cérémonie) (consigne c). La consigne suivante (d) demande d’analyser le
choix des temps verbaux : on relève les verbes, on explique la valeur de chaque temps afin de
mettre en évidence le caractère répétitif –et donc ici rituel– des actes décrits.
L’analyse des indicateurs temporels (cada año, desde el final de la Guerra Civil, el mismo día 18 de
julio, emploi de la tournure volver a) et les mots qui définissent l’acte : conmemoración, misa, cere-
monia expiatoria, teatral, asesinato, ritual, simbólicamente… permettent de comprendre en détail
la nature de la manifestation. Pour assurer la compréhension de tous, on peut proposer une fiche
récapitulative comportant les éléments suivants :
Lugar
Tiempo
Fecha
Antigüedad
Actores
Clase social que representan
Simbolizan…
Tendencia política
Papeles que desempeñan en la ceremonia
Motivos
Actos
Cette petite fiche donnera les éléments nécessaires pour répondre à la consigne e.
Pour traiter la consigne f, on reprend des éléments chronologiques relevés précédemment et on
complète les informations grâce à la suite du texte (lu jusqu’à la fin).
Pour prolonger la réflexion sur la notion de l’unité, on reprend les groupes sociaux déjà cités en
les définissant maintenant par rapport au pouvoir (poder económico/político, poderosos-débiles,
etc.) (consigne g).
Pour réaliser la dernière consigne, on relève les remarques relatives aux paysans : ce relevé met-
tra en évidence l’empathie de l’auteur pour ce groupe. On définit, à partir de ces éléments, l’in-
tention de l’auteur (consigne h).

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire l’affiche d’un film et identifier son contexte historique (a).
➜ Identifier les personnages d’une affiche à partir d’une information écrite (b).
➜ Analyser la représentation d’un groupe de personnes (c).

À propos du document
Emilio Martínez Lázaro (Espagne, 1945) : réalisateur espagnol. Son film Carreteras secundarias,
inspiré du roman homonyme d’Ignacio Martínez­Pisón, a été recompensé par trois Goyas, dont
celui du meilleur scénario adapté, et réalisé par l’écrivain lui-même, également scénariste du film
Las trece rosas. Le titre de sa comédie Amo tu cama rica est un clin d’œil au titre de son deuxième
court-métrage Amo mi cama rica, réalisé en 1970. Son dernier film La montaña rusa, sorti en 2012,
est inspiré du film de Lubitsch Sérénade à trois (1933). Vous pouvez lire une interview du réalisa-
teur au sujet du film Las trece rosas sur le site :
http://www.elmulticine.com/entrevistas2.php?orden=3270
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit.

156
➤  Compréhension globale
Les élèves observent l’affiche pendant une minute et analysent…
… sa composition ;
… le choix des couleurs ;
… les attitudes, pour réaliser la consigne a.
Le professeur pourra ensuite faire un brainstorming rapide pour relever toutes les images ou idées
que les élèves associent aux roses (beauté, jeunesse, amour, mais aussi souffrance et socialisme).
On fait ensuite lire l’encadré ¡Infórmate! pour compléter la première réponse et faire une des-
cription plus approfondie des thème et contexte du film (consigne b).
➤  Compréhension fine
On donne maintenant des éléments de portrait (âge, apparence physique, expression) pour pré-
ciser quelle vision des femmes donne le réalisateur (consigne c). Les élèves auront sûrement évo-
qué l’air déterminé du personnage central de la partie supérieure, ainsi que le regard craintif de
celle qui se trouve à sa droite. Ils auront également remarqué qu’aucune des femmes ne sourit
et que toutes ont l’air grave ou soucieux. Maintenant qu’ils savent qu’il s’agissait de prisonnières
politiques condamnées à mort, la composition graphique de l’affiche et l’attitude des femmes
prennent tout leur sens.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Identifier l’âge et les opinions de personnes interviewées (d).

Document : Interviews de jeunes espagnols sur la Guerre d’Espagne. Durée : 1’38’’

20 Transcription de l’enregistrement

Unidad 6
Locutora: Hola.
Laura: Hola.
Locutora: A ver, ¿me puedes decir por qué crees que empezó la Guerra Civil?
Laura: Eh, la Guerra Civil empezó con un desacuerdo entre los republicanos y los militares con
los de la Iglesia.
Locutora: Y ¿sabes? A ver… ¿Puedes citar a algún personaje importante de la Guerra Civil?
Laura: Franco, que es el general que dirigió todo lo que pasó, todo lo que…
Locutora: Sí, bien. ¿Y quién ganó la guerra?
Laura: ¿Los republicanos?
Joaquín: Pues… ahora mismo no me acuerdo. Pero sí que es cierto que lo estudié. No me acuerdo.
Ana: Bueno, no lo sé precisamente pero voy a intentar dar una respuesta. Yo pienso que es porque
Franco quiso apoderarse del estado y entonces hubo un conflicto contra los republicanos y se apo-
deró del estado y empezó la dictadura.
Locutora: Entonces, ¿quién ganó la guerra?
Ana: Franco, en el 1939, después de una Guerra Civil y hasta el… 75, creo, cuando se murió.
Leo: Hola
Locutora: A ver, ¿tú sabes quién fue Franco?
Leo: Sí.
Locutora: ¿Quién?
Leo: El malo
Locutora: ¿El malo?
Leo: Que luchó en una guerra.
Locutora: ¿A sí? ¿Fue un malo que luchó en una guerra?
Leo: Sí.
Locutora: ¿Y de qué país?
Leo: De España.
Locutora: Vale, muy bien, gracias.
Il s’agit d’un document court pour lequel il n’est pas nécessaire de proposer une fiche d’écoute.
Il est possible cependant de guider l’écoute par quelques tâches simples :

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 157


1. Relever le nombre d’interlocuteurs et leur donner un âge approximatif (pour info: Laura et Ana
18 ans, Joaquín 20 ans, Leo 6 ans).
2. Relever les noms des personnages ou groupes et les dates (Franco, 1939, 1975, republicanos,
militares, iglesia, dictadura, el malo).
3. Associer chaque personnage à un degré de connaissances: aproximado, inexistente, bueno o
muy bueno, escaso.
On peut demander aux élèves d’expliquer, de reformuler et de commenter à tour de rôle ce que
chaque personne dit et de trouver une explication aux connaissances ou ignorance de chacune.
Il est intéressant de noter que même la jeune fille la mieux informée raconte cet événement de
manière assez détachée, elle connaît bien sa leçon d’histoire, mais elle ne semble pas concernée
ou affectée par ces événements. Par ailleurs, la seule personne qui émet un jugement sur Franco
est le dernier garçon interviewé qui, en raison son âge (6 ans) ne peut avoir étudié la Guerre
d’Espagne à l’école et de toute évidence répète ou interprète d'une manière infantile une expli-
cation donnée par ses parents ou un membre de sa famille.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour réaliser la consigne Síntesis, on laisse quelques instants de réflexion aux élèves. On peut
leur demander de faire une liste d’aspects positifs et d’aspects négatifs dans la perpétuation des
souvenirs ou, ce qui se révélera plus intéressant dans l’optique de l’unité, de dire quel type de
souvenirs sont constructifs et lesquels servent comme outil de répression ou arme de pouvoir.
Ce tableau servira de base à l’expression orale en continu, seul ou à deux voix.
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâche : Raconter un souvenir et expliquer son importance.
Pour structurer la présentation, on laisse un temps de réflexion pendant lequel les élèves doivent
choisir le souvenir qu’ils vont présenter. Ils disposent d’un temps de préparation d’une dizaine de
minutes, puis quelques-uns prennent la parole pendant 5’ (temps imparti à l’examen). Comme
tous les élèves ne pourront pas passer à l’oral pendant les heures de cours, on peut leur deman-
der de s’enregistrer à la maison ou en salle multimédia.
➜ Structurer un exposé p. 80

CORRECTION DE L’EXERCICE
Exercice d’application grammaticale.
Tienes que recordar esos hechos históricos./ Esos son los hechos históricos que tienes que recor-
dar./ Debemos aprender estas fechas./ Estas son las fechas que debemos aprender./ Te voy a pre-
sentar al autor de este libro./ Este es el autor del libro que te quiero presentar./ Van a ir a esas
conferencias./ Esas son las conferencias a las que van a ir./ Fueron a ver esa película./ Esa es la
película que fueron a ver.

Leçon 4 • pp. 136-137


La memoria de los muros
Thème de la double page
Lieux de mémoire

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Exprimer le regret

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Les indéfinis

158
FONCTION DE LA LEÇON
Cette leçon permet, en faisant écho à la double page d’ouverture, de prolonger la réflexion sur
l’attitude du pouvoir vis-à-vis des lieux de mémoire.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier une information implicite (a).
➜ Repérer et expliquer des sentiments (b).
➜ Lister des arguments pour ou contre quelque chose (c).
➜ Repérer et commenter des métaphores (d).
➜ Commenter une phrase (e).
➜ Expliquer une action (f).

À propos du document
Luis Sepúlveda (Chile 1949) : écrivain chilien qui a lutté activement contre la dictature de Pino-
chet et fut incarcéré à Temuco, centre de rétention pour résistants. Sa peine d’emprisonnement
est commuée en 1979 grâce à l’action d’Amnesty International en une peine de huit ans d’exil en
Suède, où il n’arrivera jamais. En effet, arrivé à Buenos Aires, il décide de réaliser un voyage clan-
destin en Amérique Latine (Équateur, Pérou, Colombie, Nicaragua). Il vit pendant un an avec les
indiens Shuars grâce à un programme de recherche de l’UNESCO. Ce séjour sera une forte source
d’inspiration pour ses romans, notamment le premier, El viejo que leía novelas de amor, traduit
en 35 langues. En 1982, il s’installe à Hambourg et en 1996 à Gijón, dans les Asturies (Espagne),
région qu’il admire pour sa « tradition de lutte politique instaurée par les mineurs, le sens de la
fraternité qui y règne ».

Unidad 6
Vous pouvez trouver un témoignage recueilli par Amnesty International sur le site : http://www.
amnesty.asso.fr/01_informer/17_actions/temoignages/sepulveda.htm
Sur le site : http://www.sancarlos.cl/vParra.htm, vous découvrirez la biographie de la chanteuse
Violeta Parra, dont il est question dans l’article.
Sur le site suivant, vous pouvez voir de nombreuses photos de la démolition de la maison :
http://www.culturaenmovimiento.cl/mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=
1169&Itemid=25
Lee y escribe/ habla
➤  Compréhension globale
Les élèves lisent le texte pour réaliser la première consigne (a). On fournit les éléments habituels
pour présenter une nouvelle (¿qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cuando?). Après la présentation factuelle, on
analyse les sentiments suscités (tristeza, sin palabras, impotencia) (consigne b). Pour comprendre
ces réactions, on définit les rapports de l’auteur avec cette histoire et avec la maison, en analy-
sant les personnes verbales dans le troisième paragraphe. Celui-ci, mis en relation avec le début
du texte (me ha llegado desde Santiago l. 1) et avec le paratexte, permet de comprendre la situa-
tion de l’auteur (éloignement). À ce stade, on fait lire l’article de l’Informe Cultural p. 188 consa-
cré au coup d’état de Pinochet et on formule des hypothèses pour expliquer la situation de l’au-
teur vis-à-vis d’une histoire dont il a fait partie.
➤  Compréhension fine
On cherche ensuite dans tout le texte des arguments pour ou contre la destruction (era una casa
peligrosa, subversiva, era una casa vieja, era poco rentable ) (consigne c). On identifie les procé-
dés qu’utilise l’auteur pour traduire sa vision de la destruction. On demande aux élèves de rele-
ver les animaux auxquels les machines sont comparées (a veces las máquinas rugen como leones
esperanzadores pero otras veces graznan como buitres dotados de poderosos motores) et d’associer
chaque animal à des traits de personnalité ou caractéristiques (le lion peut apparaître comme un
animal féroce mais noble, combattant, alors que le vautour est un animal rapace et nécrophage).
Le commentaire de ces associations permettra de répondre à la consigne d.

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 159


Pour que les élèves comprennent la portée de l’événement, il faut leur donner un aperçu de l’esprit
qui animait les chanteurs qui vivaient dans la maison. On peut faire écouter par exemple les suc-
cès emblématiques de Victor Jara (« Te recuerdo Amanda », « Zamba del Che ») ou de Violeta Parra
(« Gracias a la vida », « Volver a los 17 »), facilement accessibles sur Internet. Les élèves lisent égale-
ment l’encadré ¡Infórmate! pour en savoir un peu plus sur la figure de Victor Jara. L’écoute et la lec-
ture donneront des éléments pour expliquer et commenter la phrase donnée dans la consigne e.
Les élèves ont maintenant assez d’éléments pour comprendre les motifs de la destruction (consigne
f) et donner leur avis sur ce choix. Il est important d’insister sur la valeur symbolique de cette
maison, qui a été un lieu de rencontre et sûrement aussi d’identité, un endroit où les gens trou-
vaient un vrai foyer et se sentaient en sécurité, protégés, unis et puissants.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire des photos et expliquer leur valeur symbolique (a).
➜ Imaginer des sentiments face à une situation (b).
Observa y habla
Bien qu’il n’y ait pas d’épreuve orale sur document inconnu, il est intéressant d’entraîner les élèves
à parler sans support écrit. D’autre part, les images peuvent faire partie du corpus de documents
auxquels les élèves pourront faire référence à l’oral pour éclairer la notion « Lieux et formes du
pouvoir ».
Les élèves observent les photos pendant quelques minutes et identifient les lieux qui ont été
détruits. On leur demande de reformuler les légendes et de dire qui étaient ces « prisonniers
politiques » (opposants au régime de Franco) pour comprendre la valeur symbolique de cette
destruction. On passe ensuite au commentaire de la deuxième photo et on laissera les élèves
émettre des hypothèses sur les raisons de la destruction de ce bâtiment (état vétuste, dangero-
sité, maintenance trop chère…) et imaginer qui sont les personnes qui regardent la démolition
(ses anciens habitants, de simples curieux, des militants…). Cette consigne (a) peut faire l’objet
d’un travail en EOD car les avis sur les raisons de la démolition et l’identité du public peuvent
varier d’un élève à un autre.
On aborde maintenant les sentiments des personnes qui assistent aux démolitions (consigne b).
On veille à examiner des points de vue variés (point de vue des anciens prisonniers ou de leur
famille, point de vue des nostalgiques du franquisme, etc.). Pour que les élèves utilisent leur expé-
rience personnelle, on peut leur demander d’imaginer ce qu’ils ressentiraient si leur immeuble ou
maison était détruit (sans autres conséquences que la destruction : la maison est démolie mais ils
seraient relogés et ils ne perdraient pas leurs biens !). Leurs réactions et commentaires permet-
tront de rendre la réalisation de la consigne b plus dynamique.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Relever des informations dans un reportage radio (c).

Document : Extrait d’un reportage radio diffusé sur RTVE le 27/11/2011.


http://www.rtve.es/alacarta/audios/espana-directo/espana-directo-lugares-para-felici-
dad-25-07-11/1160749/. Durée : 3’01’’

21 Transcription de l’enregistrement
Locutora 1: Con la esperanza de seguir teniendo esperanza comenzamos un España Directo donde
la felicidad se esfuerza buscando su hueco. Doce y ocho, once y ocho en Canarias ¿El día que no
demos malas noticias se acabarán las noticias? pues no, por aquí no lo creemos así que les pedimos
por favor que nos hagan ser felices, que compartan su felicidad con nosotros. Ese lugar que les des-
pertó una sonrisa para siempre, que guardan como algo material en ese espacio onírico de la felici-
dad. Rincones donde uno fue feliz, los recuperamos en Zaragoza a través de una página web, una red
social de la que hablaremos en unos minutos que recoge historias como la suya, seguro que la tie-
nen, 900137137. Queremos escucharla.

160
Locutora 2: ¿Dónde ha sido usted feliz? Quizá en su propia ciudad, un rincón, un bar, una casa, un
parque… Todos testigos indiscretos de los momentos más felices de enamorados, de nietos y abue-
los, de padres e hijos. Los secretos más íntimos de los ciudadanos guardados durante años hasta que
ahora, la red social Feelicity los saca a la luz. Esta plataforma es un proyecto de la universidad de
Zaragoza para estudiar la felicidad. ¿Y cómo lo hace? Creando un mapa. Un mapa de la felicidad
con sonrisas, con su historia, con sus testimonios incluso. Esperanza Martínez, ¿dónde has sido tú
feliz en Zaragoza? Hola
Esperanza Martínez: Bueno, en muchos sitios.
Locutora1: ¿Sí?
Esperanza Martínez: En muchísimos sitios que ahora mismo no sabría yo… capaz de resumir
pero bueno, vamos a centrarnos, como tú decías en momentos felices, acabamos de escuchar uno, el
momento Casablanca, estupendo Noemí, ¿eh?
Locutora 1: Muy bonito ¿verdad? Sí, sí, sí. Bueno pues hay que recuperar de esos también para
los ciudadanos de Zaragoza.
Esperanza Martínez: Eso es.
Locutora 1: A ver, ¿cuáles son?
Esperanza Martínez: Bueno. Pues sin movernos de donde estamos, aquí en el instituto de vídeo
computación y física de Zaragoza, lo que se conoce como el VIFI vamos a recorrer los momentos
más felices de los ciudadanos en este caso en esta ciudad, Zaragoza. Y lo vamos a hacer gracias a las
nuevas tecnologías. Hace menos de dos meses, me comentaban hace poquito, nació la idea de red
social Feelicity con dos «es» e «y» al final en la que los usuarios pueden registrar los momentos feli-
ces que han tenido y que tienen además a lo largo de sus vidas.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette conversation.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60
Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale

Unidad 6
a. Indica la naturaleza del documento. Es un programa de radio.
b. Anota las palabras que más se repiten para definir el tema general del documento. La feli-
cidad / feliz.
c. Señala la solución correcta. El documento presenta una nueva universidad de Zaragoza / una
nueva red social / un nuevo centro comercial de Zaragoza.
d. ¿Quién ha tomado esta iniciativa?
La universidad de Zaragoza.
e. Anota el objetivo de esta iniciativa para…
… los ciudadanos: recordar y presentar los lugares que relacionamos con la idea de felicidad.
… los universitarios: estudiar la felicidad.
➤  Compréhension fine
f. Anota los lugares citados en el documento y señala por qué se mencionan.
– España: España Directo es el nombre del programa.
– Canarias: dan la hora en esa parte de España.
– Zaragoza: es el lugar donde se realiza el programa.
– Un rincón, un bar, una casa, un parque: son los lugares asociados con la idea de felicidad.
– La universidad de Zaragoza: es el lugar donde ha nacido la iniciativa de la red social.
– Instituto de vídeo computación: es la parte de la universidad donde se monta la red social.
g. Apunta a quién se dirige este proyecto. Se dirige a los ciudadanos de Zaragoza que quieran
hablar de un lugar donde han sido felices.
➤  Compréhension de détail
h. Indica la hora del programa. 12.08, 11.08 en Canarias.
Indica el número de teléfono que permite participar en el programa. 900137137.
Après avoir complété la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Le travail demandé dans la consigne Síntesis a été préparé pendant la leçon. Les élèves vont
réactiver les idées et les structurer pour pouvoir commenter les différents types de destruction
et l’importance des lieux dans la construction de l’identité et du bien-être.

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 161


BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâche et apprentissages
➜ Débattre à propos de la construction d’un centre commercial sur un site historique.
Pour réaliser cet exercice d’EOD, le professeur peut…
… faire débattre les élèves en trio (pour/contre/modérateur) en imposant un point de vue ;
… faire débattre en petits groupes en argumentant librement ;
… faire débattre la classe entière en argumentant librement.
On peut aussi présenter l’exercice comme une sorte de jeu de rôle où chaque élève se verra attri-
buer un rôle : constructeur, maire, membre d’une association de défense du patrimoine, histo-
rien, citoyen, commerçant… Les élèves devront trouver des arguments pour défendre ou atta-
quer le projet en fonction des intérêts de la personne qu’ils incarnent.
➜ Structurer un exposé p. 80

Pour compléter le travail sur l’importance des lieux dans le souvenir et la construction de l’iden-
tité, on peut dès à présent travailler sur l’extrait vidéo (➜ manuel p. 143).

CORRECTION DES EXERCICES


1. Exercice semi-guidé d’application grammaticale. Plusieurs réponses sont possibles. Nous pro-
posons à titre d’exemple.
Algunas personas piensan que es mejor olvidar el pasado mientras que otras consideran que
hay que conservar las huellas de todos los acontecimientos históricos. Muchos piensan que es
necesario juzgar a los criminales de guerra, pero ciertas personas pretenden que para obtener la
reconciliación hay que perdonar las masacres.

pp. 138-139
Lengua en acción
LÉxico con mÉtodo
Practica
1. Exercice libre d’expression. Nous proposons à titre d’exemple.
Olvido: el hecho de borrar de la memoria un hecho, acto o persona.
Conmemorar: celebrar la memoria de una persona o de un acontecimiento importante, a tra-
vés de una manifestación pública. Se suele realizar en una fecha simbólica (aniversario del naci-
miento o de la muerte, aniversario del acontecimiento…).
Amnesia: enfermedad o desajuste cerebral que consiste en olvidar la totalidad o parte del pasado.
Se puede usar también en sentido figurado.
Nostalgia: sentimiento de tristeza relacionada con el recuerdo de un pasado o de un lugar que
nos parece mejor. El sentimiento puede estar provocado por la ausencia de una persona, la leja-
nía de un lugar o, en un sentido más amplio, la añoranza de una situación.
Rencor: sentimiento negativo hacia una persona que nos impide perdonarle sus errores.
Reconciliación: hecho de cesar todo tipo de hostilidad o enemistad. Se puede utilizar en sentido
figurado para hablar de países, de ideologías, de grupos sociales…
2. Pasar página: expresión que se utiliza para indicar que un hecho pertenece al pasado y ya no
va a tener influencia en nuestra vida (= tourner la page).
Perdono pero no olvido: expresión que significa que aceptamos la reconciliación, que entendemos
los errores pero que no por ello vamos a partir de cero, que de ahora en adelante tendremos en
cuenta que una persona puede actuar de determinada manera (= je pardonne mais je n’oublie pas).
Caer en el olvido: expresión que significa que ya no se recuerda a una persona o un hecho (=
tomber dans l’oubli).
Cerrar un capítulo de la historia: expresión que indica el final de una época, de una tendencia,
de un régimen (= clore un chapitre de l’histoire).
De aquellos barros, estos lodos: expresión que indica que el presente es la consecuencia del

162
pasado (= c’est la suite logique des événements).
Una historia de nunca acabar: expresión para hablar de una situación que no cambia ni puede
cambiar, una situación sin salida (= une histoire sans fin).
Refrescar la memoria: acto o hecho de recordar algo a alguien. Suele utilizarse de manera crí-
tica o peyorativa (= rafraîchir la mémoire).
3. Memoria, recuerdo, rememorar, homenaje, nostalgia, rencor, aprender, olvidar, evocar, historia.

Aplica lo indispensable
1. Exercice d’expression libre.
2. Exercice d’expression semi-guidée. Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre
d’exemple.
Lo indignante es que no reacciones ante tanta injusticia - Lo que es indignante es que no reac-
ciones ante tanta injusticia./ Lo que os alegra es que haya venido tanta gente al homenaje./ Lo
sorprendente es que nadie recuerde lo que pasó./ Lo que les escandaliza es que no haya abor-
dado el tema de las bananeras.
3. a) El que quiera venir a la manifestación sobre el deber de memoria, que lo diga.
b) El teatro donde tiene lugar el homenaje es muy bonito.
c) Asistimos al acto sobre los desaparecidos del que nos hablaron.
d) Trae el libro que puedas, pero trae uno.
e) El profesor que me habló de este hecho era muy interesante.
f ) La chica con la que fue a la conferencia sobre la United Fruit Company es su novia.
g) Hazlo como te lo dije el otro día y todo el mundo te recordará.
h) Quieres ir a una ciudad donde haya muchos monumentos en honor de las víctimas.
4. a) ¿Te acuerdas de este museo? Vinimos hace unos años a una exposición sobre la Guerra Civil.
b) Mira esta-esa casa derruida. Es el antiguo ayuntamiento y aquélla que se ve a lo lejos era la
cooperativa de campesinos.

Unidad 6
c) Este libro, el que tengo en la mano es muy interesante, pero también puedes coger ése, el que
está en la mesa.
d) Quería unas postales de este monumento. No, éstas, no, mejor esas/aquéllas.
e) No me hables más de ese tema, ya lo conozco.
5. a) Al entrar en la exposición sobre el franquismo, empezó a llorar.
b) Al enterarse de lo que pasó en las bananeras, se puso furioso.
c) Al ver cómo era antes su ciudad, decidió colaborar con una asociación.
d) Al llegar al homenaje, saludó a todo el mundo.
e) Al terminar de leer el libro sobre la transición, decidió ir a votar.
f ) Al descubrir la verdad, se quedó sin habla.
6. Exercice d’expression semi-guidée. Plusieurs réponses sont possibles, nous proposons à titre
d’exemple.
a) Muchos salieron encantados pero algunos dijeron que se habían aburrido.
b) Sí, queremos algunos libros.
c) Se lo he dicho a ciertas personas.
d) Sí, he leído muchos libros de ese autor.
e) Unos dijeron que era impresionante pero otros opinaron que daba una visión caricaturesca.
f ) No, no nos interesa ninguna película.
g) Cualquiera que vea esta campaña, va a querer participar en tu proyecto.

22
Dilo bien
1. Quería, tía, hiato, piano, pía, copia, existía, terapia, policía, tubería, sabia, sabía, rabia, día.

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 163


pp. 140-141
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique.

Acuérdate
À propos des documents
Texte. Ce texte est un extrait du conte « Acuérdate » publié dans le recueil El llano en llamas de
Juan Rulfo ➜ manuel p. 141.
Document iconographique. Œuvre du peintre italien Sergio Michilini, auteur des peintures murales
de l’église Santa María de los Ángeles du quartier populaire de Riguero, à Managua (Nicaragua).
Ce peintre affirme que l’art ne peut être isolé de la société et que le muralisme, à toutes ses
époques, a été politique.
Tâches proposées
➜ Définir le rapport entre un narrateur et un protagoniste (a).
➜ Analyser la personnalité d’un personnage littéraire (b).
➜ Lister et présenter cinq étapes de la vie d’un personnage (c).
➜ Décrire une évolution psychologique et sociale (d).
➜ Identifier des faits ou des événements pour expliquer le sentiment d’un personnage (e).
➜ Expliquer un changement de situation (f).
➜ Expliquer l’attitude d’un personnage (g).
➜ Déduire un trait de caractère à partir d’une réaction (h).
➜ Donner une interprétation personnelle d’un conte (i).
➜ Décrire un tableau et le mettre en relation avec un texte (j).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE DU TEXTE


Les élèves réalisent au moins les consignes a, b, c en autonomie afin d’assurer la compréhension
globale du texte. La mise en commun en classe permet d’assurer et de vérifier la compréhension
de tous –notamment en ce qui concerne la personnalité du personnage principal de l’histoire–
et de situer l’extrait dans l’espace (ambiance rurale) et dans le temps (la vie d’une personne).
À partir du titre du conte, on fait définir la situation : l’impératif du verbe acordarse et la 2e per-
sonne du singulier indiquent qu’il s’agit d’un appel au souvenir entre deux personnes fami-
lières. On reformule la demande par une phrase de ce type : el narrador pide que… en précisant
la teneur du souvenir.
Pour réaliser la consigne c, les élèves doivent avoir relevé cinq des étapes suivantes (liste non
exhaustive) :
– enfance ;
– expulsion de l’école ;
– départ du village ;
– retour au village ;
– meurtre du beau-frère ;
– arrestation ;
– pendaison.
La mise en commun du relévé permettra de donner une vision complète de la biographie et de
dégager trois grandes périodes, visibles dans un tableau de ce type :
Tipo de ralación con los demás
Etapa de la vida Hechos clave
Dominación Humillación
Infancia
Adolescencia
Vida adulta
Pour chaque étape, on indiquera des traits de caractère et on analysera les relations sociales
(consigne d). Pour faire cette analyse, les élèves peuvent travailler en groupe (de trois, par exemple) :
chaque élève se concentre sur une période de la vie ou il/elle relève des actes et des éléments

164
caractéristiques. Ils préparent ensemble un petit exposé qui apportera les réponses aux consignes
d, e, f, g, h. Cette dernière consigne peut faire l’objet d’un travail d’EOD qui servira de base pour
la réalisation de la consigne i et qui pourra être complété ou enrichi par écrit.
Nous entamerons ensuite l’étude du tableau. Le professeur demandera d’identifier et de décrire
les différentes parties et plans du tableau, puis de chercher dans le texte des extraits pouvant
illustrer chaque élément du tableau (consigne j).

p. 142
¡Hazlo tú!
Memoria Viva…
Para empezar (20’)
Les élèves commenceront par choisir l’endroit sur lequel ils veulent travailler (consigne a), pour
ensuite réaliser une fiche afin de pouvoir décrire de la manière la plus complète possible le lieu
choisi et répondre à la consigne b.
A continuación (15’)
Il s’agit maintenant de réaliser une recherche iconographique ciblée ou de réaliser un dessin ou
illustration pour faire la présentation. On demandera de justifier oralement ou par écrit le choix
des images ou des illustrations qui aura été fait.
Al final
À partir des travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance. Selon le temps, il se peut que
tous les élèves ne puissent pas débattre en direct. Ils peuvent aussi s’enregistrer.

Unidad 6
EE : cette tâche peut être réalisée sur ordinateur (si l’illustration a été choisie sur Internet) en salle
informatique ou en autonomie (si l’illustration est réalisée ou apportée par les élèves).
EOC : les élèves doivent recueillir à l’avance les informations et photos sur le lieu qu’ils ont choisi,
qu’ils présentent et commentent à partir de notes succinctes.
➜ Structurer un exposé p. 80.
EOD : les élèves se mettent en groupes de 4 ou 5 et débattent avec ou sans temps de prépara-
tion supplémentaire.

p. 143
Vídeo
Calle Santa Fe, Carmen Castillo, 2007.
➜ Livret pédagogique du DVD

p. 143
Planet@
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
Memoria y arte
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : lecture des informations et réalisation des fiches, environ 20’.
– étape 2 : lecture des informations, environ 20’ (10’ par musée).
– étape 3 : présentation orale, environ 5’. Le temps manquera pour entendre tous les élèves en
direct, ils peuvent donc s’enregistrer directement sur l’ordinateur s’il est équipé d’un programme
adéquat, ou chez eux et remettre un fichier MP3.
– étape 4 : débat, 15’.

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 165


pp. 144-145
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Nous présentons ici un souvenir d’enfance d’une femme espagnole. Nous abordons un autre
aspect de la mémoire qui rappelle le sujet de la leçon 4 : l’importance de faits anecdotiques ou
dits « sans importance » dans la construction de la mémoire et de l’identité.

23 Transcription de l’enregistrement
El Belén más bonito
Recuerdo  cuando tenía cinco años eh… en España es típico siempre en la época de Navidad hacer
un portal de Belén con las figuritas. Ese año coincidió que fue el año que nació mi hermanito y mi
hermano es de diciembre y mi madre acababa de salir de la maternidad y me había dicho pues que
seguramente no tendría tiempo para poner el Belén. Y yo le habia contado a mi profesora que yo
ese año no iba a tener Belén porque había nacido mi hermanito y ella, que vio que estaba un poco
trista,  me contestó que seguramente había entendido mal a mi madre y que me había dicho es que
no le había dado tiempo aún porque acababa de salir de la maternidad y que ella estaba segura de
que iba a tener un Belén como todos los años. Y cuando llegué a casa pues fue una cosa realmente
mágica porque entré y vi el Belén con todas las figuritas y mi madre me estaba esperando. Y yo me
puse contentísima, creo que incluso lloré y fue lo primero que le dije a mi profesora al día siguiente.
Me pareció increible que Gegé, mi profesora supiese que justo ese día mi madre pensaba darme
esa sorpresa. Evidentemente, no se me ocurrió pensar que había sido ella quien había llamado a mi
madre para contarle que estaba muy triste porque no iba a tener Belén ese año.
1. Compréhension globale
a. Identifica el tipo de recuerdo relatado. Se trata de un recuerdo de infancia.
b. Presenta a los diferentes actores de la anécdota. La mujer que cuenta el recuerdo, su madre,
su profesora, su hermanito.
2. Compréhension fine
c. Identifica el problema evocado y su causa. La mujer recuerda que cuando tenía cinco años, su
madre le había dicho que no iban a poner el Belén porque acababa de nacer su hermanito.
d. Identifica a la persona que resolvió el problema. La profesora de la niña.
e. Describe la evolución de los sentimientos de la niña. Primero se sintió decepcionada pero pare-
cía resignada a no tener Belén, después sintió incredulidad y al final una alegría enorme. (1. decep-
ción 2. resignación 3. incredulidad 4. alegría)
3. Compréhension de détail
f. Relata detalladamente el recuerdo evocado.
Primero la mujer dice que su hermanito había nacido poco antes de Navidad cuando ella tenía cinco
años y que su madre le había dicho que no tendría tiempo para poner el Belén. La niña se lo contó
a su profesora y ésta, al ver que estaba muy triste, le dijo que estaba segura de que su madre iba a
poner el Belén, que la había entendido mal. Al llegar a casa, la niña se llevó una sorpresa enorme por-
que descubrió que su madre había preparado un Belén y le pareció que su profesora era la persona
más inteligente del mundo y que había adivinado la sorpresa que le preparaba su madre (no se le
ocurrió pensar lo que pasó en realidad: la profesora había llamado a la madre para contarle lo que
había pasado en el colegio).
g. Anota los motivos de cada personaje para explicar sus actos.
La madre: estaba cansada y muy ocupada con el nacimiento del bebé.
Niña: en clase estaban hablando de los belenes y ella contó lo que le pasaba.
Profesora: vio a la niña triste y decidió llamar a la madre pero sin decirle a la niña lo que iba a hacer
ni que lo había hecho.
h. ¿Qué impresionó a la narradora? Que la profesora supiera de antemano que su madre quería
darle una sorpresa y preparar el Belén a escondidas.

166
pp. 146-147
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
Corrigé des questions de compréhension
1. «Ese día tan claro y ventoso», «Tierras del Panadés», «la plaza», «la escuela», «está cerrada por vaca-
ciones», «falta mucho para el nuevo curso».
2. «Estaba escrito que ese día tan claro y ventoso, tan propenso a la ensoñación y a la aventura, aquí
en tierras del Panadés sería el día de la revelación del secreto mejor guardado» (l. 1-2).
3.
Tecla: abuela del niño.
Domitila: vieja del pueblo. Aparece como una chismosa o cotilla y la abuela la define como «burra».
Señor Benito: maestro de la escuela a la que quieren enviar al niño.
4.
El niño debe de tener aproximadamente diez años ya que en la línea 16 dice que la abuela le había
dicho que al cumplir diez años su madre le revelaría un secreto y en la línea 18 dice que aunque
no lo ha olvidado, no se lo ha recordado, lo que nos permite imaginar que ya cumplió diez años.
5.
b): Que el niño no es el verdadero hijo de los padres: «¿A quién se parece? Porque, a ver, no tienen
nada ni del Pep ni de la Berta, como es natural… Vaya, que se nota que no es hijo suyo, no hay más
que verle» l. 8-10.
6.
a) Ordenar al niño que salga ➜ «ordena al niño que salga fuera a jugar» l. 33.
b) Bajar la voz ➜ «–no pudo hacerse antes – dice ella en voz baja» l. 28.
c) Pedir silencio, cortar la palabra ➜ «–¡Chissssstttt! – corta la abuela» l. 30.

Unidad 6
7.
El niño ha sido adoptado durante la guerra cuando era un bebé y sus padres adoptivos nunca le
han contado la verdad. A los diez años descubre, por un cúmulo de casualidades y torpezas de
terceros, la verdad sobre sus orígenes.

EXPRESSION
LV1
8. «Y, francamente Tecla, me extraña que el Pep y la Berna todavía no le hayan dicho la verdad al
muchacho» l. 40-41.

Unidad 6 ¿Olvidar o recordar? 167


7 ¡Viva la libertad! pp. 148-167

Notions
Objectifs de communication L’idée de prog
Lieux et formes rès
du pouvoir
Exprimer l’indignation pp. 150-151
Formuler une requête pp. 152-153
Décrire des changements pp. 154-155
Échanger des points de vue pp. 156-157
Projet : Débattre sur les libertés individuelles

Objectifs linguistiques
Como si + imparfait du subjonctif pp. 150-151, Index grammatical §29.3 p. 209
La phrase conditionnelle pp. 150-151, Index grammatical §9 p. 200
L’ordre et la défense pp. 152-153, Index grammatical §27 p. 205 et §29.3 p. 209
Les marqueurs temporels pp. 154-155, Index grammatical §46 p. 218
Les pronoms personnels compléments pp. 156-157, Index grammatical §37 p. 214
Phonologie : c/z/s p. 159
THÈMES
La liberté et la famille : p. 150-151 • L’art sous le régime franquiste : p. 152-153
• L’esclavage ancien et moderne : p. 154-155 • La loi anti-tabac en Espagne p. 156-157

Activités langagières travaillées


compréhension de l’oral compréhension de l’Écrit
p. 149 : escucha consigne c p. 150 : consignes a, b, c, d, e, f, g
p. 151 : escucha consigne d p. 151 : consignes a, c
p. 153 : escucha consignes a, b, Síntesis p. 152 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h
p. 155 : escucha consigne c p. 154 : consignes a, b, c, d, e, f
p. 157 : escucha consignes a, b p. 156 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h
p. 159 : Dilo bien 1 p. 157 : consigne a, Síntesis
p. 163 : Vídeo p. 161 : Lectura consignes a, b, c, d, e, f, g, h, i
p. 164 : ¡Examen a la vista! p. 162 : ¡Hazlo tú!
p. 163 : Planet@, consigne a
pp. 166-167 : ¡Examen a la vista!

expression orale en continu expression orale expression écrite


p. 149 : consignes a, b en interaction Certaines consignes d’expression orale
p. 150 : consignes b, c, d, e, f, g p. 150 : consigne h en continu peuvent être réalisées à l’écrit,
p. 151 : consignes a, b, c, d, Síntesis p. 151 : ¡Hazlo tú! nous ne les reprenons pas ci-dessous.
p. 152 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h p. 157 : ¡Hazlo tú! p. 151 : Aplícalo 1, 2
p. 153 : consignes a, b, c, d, e, Síntesis p. 162 : ¡Hazlo tú! p. 152 : consigne b
p. 154 : consignes a, b, d, e, f p. 163 : Planet@ consigne c p. 153 : ¡Hazlo tú!, Aplícalo
p. 155 : consignes a, b, c, Síntesis, ¡Hazlo tú! p. 164 : ¡Examen a la vista! p. 154 : consigne c
p. 156 : consignes a, b, c, d, e, f, g, h p. 155 : consigne b, Aplícalo
p. 157 : consignes a, b, Síntesis p. 159 : Aplica lo indispensable 1, 2, 3, 4, 5
p. 159 : Practica 1, 2, 3 – Dilo bien 2 p. 161 : Lectura consigne c
p. 161 : Lectura consignes a, b, d, e, f, g, h, i p. 162 : ¡Hazlo tú!
p. 162 : ¡Hazlo tú! p. 163 : Planet@ consigne b
p. 163 : Vídeo – Planet@ consigne c p. 167 : ¡Examen a la vista!
pp. 164-165 : ¡Examen a la vista!

169
Propositions de mise en œuvre au fil des leçons
Toutes les pistes d’exploitation proposées dans ce guide sont des suggestions qui peuvent être adaptées
en fonction des classes, des besoins, des objectifs et des situations.

Double page d’ouverture • pp. 148-149


¡Viva la libertad!
FONCTION DE LA DOUBLE PAGE
La double page permet d’introduire le thème principal de l’unité (la liberté) à partir d’une image
forte et suggestive.

Tâches et apprentissages
➜ Décrire une photo (a).
➜ Imaginer des sentiments à partir d’une photo (a).
➜ Associer des idées à une image (a).
➜ Compléter une phrase pour définir un mot (b).
➜ Relever des définitions dans des témoignages (c).

Déroulement de la séance
Étape 1
Observa y habla
La première étape (expression orale) se déroule en trois temps.
Pour information, la photo représente un exercice de sky-surfing, sport extrême apparu dans les
années 1980-90. Les élèves observent la photo pendant une minute et la décrivent, livre fermé,
pour faire de l’EOC sans support visuel, comme à l’examen (première partie de la consigne a). On
explique le principe du sport (suspension dans l’air) pour en comprendre les caractéristiques et
en imaginer les effets (deuxième partie de la consigne a). On peut faire un rapide sondage pour
connaître le nombre d’élèves qui seraient prêts à vivre cette expérience, en justifiant les réponses.
Cet exercice d’expression permet de réactiver la phrase conditionnelle qui sera traitée dans la
leçon 1 (p. 150-151) et d’introduire le lexique des sensations, avec des phrases du type : si estu-
viera en esta situación, yo tendría miedo, sentiría… etc. Les élèves reprennent ensuite le lexique
des impressions pour réaliser la deuxième partie de la consigne a. Le lexique donné dans le cadre
Claves guidera les élèves vers l’idée de liberté (el hombre debe de sentirse libre como un pájaro).
Après ce premier travail, les élèves rédigent une définition personnelle de la liberté. Plusieurs
d’entre eux lisent leur définition : on note au tableau le champ sémantique de la liberté pour
mettre en évidence les idées les plus répandues et dégager une définition générale de la liberté.
Pour réaliser cette tâche, on invite les élèves à créer des passerelles avec le cours de philosophie.
Le travail préparatoire sur l’unité étant réalisé, les élèves sont prêts pour la CO.

Étape 2
Escucha
Document : Il s’agit d’une série de très courts témoignages spontanés dans lesquels les personnes
exposent les conditions du sentiment de liberté. Durée : 1’12’’
Cet enregistrement se trouve sur le CD des élèves, l’entraînement à la CO peut donc se dérouler
en autonomie et la correction en classe.

24 Transcription de l’enregistrement
-Yo me siento libre cuando hago las cosas bien.
-Yo me siento libre cuando estoy saltando en un trampolín.
-Yo me siento libre cuando corro y no me dejo robar.
-Yo me siento libre cuando soy auténtica, cuando soy yo misma.
-Yo me siento libre cuando he terminado el oficio y que veo todo perfecto, como soy tan perfeccio-
nista, me siento libre y me siento feliz.

170
-Yo, me siento libre cuando puedo volar, como una gaviota.
-Yo me siento libre cuando cumplo una voluntad o un deseo.
-Yo me siento libre en la sabana llanera atravesando un río en la noche.
-Yo me siento libre cuando realizo mi trabajo.
Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :
➤  Compréhension globale
a. Naturaleza del documento. Testimonios de personas.
b. Anota la frase que se repite e indica el tema del programa. El sentimiento de libertad.
c. Da 2 indicaciones sobre el grupo: hay hombres y mujeres / hay jóvenes y mayores.
d. Indica la solución correcta:
Todos sienten lo mismo.
Algunos sienten lo mismo.
Ninguno siente lo mismo.
➤  Compréhension fine
e. Cita dos temas segundarios que evocan las personas: el trabajo, la naturaleza, la personali-
dad, la vida cotidiana.
➤  Compréhension de détail
f. Escribe cuándo se sienten libres las personas.
Una de las personas dice que se siente libre…
… cuando hace las cosas bien.
… está saltando en un trampolín.
… cuando corre y no se deja robar.
… es auténtica, cuando es sí misma.
… ha terminado el oficio y que ve todo perfecto.
… puede volar, como una gaviota.
… cumple una voluntad o un deseo.
… está en la sabana llanera atravesando un río en la noche.
… realiza su trabajo.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.

Unidad 7
Leçon 1 • pp. 150-151
¿Libres en casa?
Thème de la double page
La liberté et la famille

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Exprimer l’indignation

OBJECTIFS LINGUISTIQUES PRINCIPAUX


Como si + imparfait du subjonctif – La phrase conditionnelle

FONCTION DE LA LEÇON
Analyser une situation familiale et comprendre en quoi la liberté est vue comme partie consti-
tuante du progrès.

DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜  Identifier les personnages d’un texte (a).
➜  Décrire l’état de personnages (b)

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 171


➜  Expliquer une situation (c).
➜  Relever des informations et donner son avis (d, e).
➜  Comparer des comportements (f).
➜  Faire un portrait (g).

À propos du document
María Menéndez-Ponte est une auteure espagnole de littérature jeunesse. Ses thèmes de prédi-
lection sont les problématiques de la jeunesse et l’éducation. Elle est connue pour les aventures
de Pupi, petit extraterrestre qui découvre la Terre.
Elle a reçu le Prix Libro de Oro 2006 et le Prix Cervantes Chico 2007.
Vous pouvez consulter son site officiel : http://www.menendezponte.com/
Le roman dont est extrait notre texte évoque, dans un langage imagé et vivant, la vie d’un jeune
Espagnol. Il aborde non seulement des thèmes qui touchent particulièrement l’adolescence
(amour, avenir, amitié, famille, études, etc.) mais aussi des problématiques sociales, comme par
exemple le chômage. Dans cet extrait, Andrés, le narrateur-protagoniste, recueille les confidences
de son amie Belén, dont il est secrètement amoureux.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
Les élèves font une première lecture silencieuse du texte jusqu’à la ligne 13 pour en identifier la
nature (dialogue) et les personnages. Les références à la famille leur permettront de comprendre
facilement qu’il s’agit de deux jeunes amis (consigne a).
La consigne b conduit à analyser la situation. On lit cette fois le texte jusqu’à la ligne 19 pour
repérer les éléments pertinents. Les élèves peuvent, soit travailler par deux (l’un relevant les élé-
ments concernant Belén et l’autre les éléments concernant Andrés), soit individuellement (dans
ce cas, ils organisent le relevé en deux colonnes Andrés/Belén). Les informations sont ensuite
échangées et mises en commun pour assurer la compréhension de tous (consigne b). Les élèves
doivent remarquer le contraste entre les deux personnages : une Belén « guerrière » face à un
Andrés pacifique, essayant d’atténuer la colère de son amie pour défendre aussi ses intérêts per-
sonnels. Lorsque les faits ont été observés, on les explique (consigne c). Pour ce faire, on invite
les élèves à relire, si nécessaire, les trois premières lignes du texte et à reformuler l’explication de
Belén. Il sera sans doute nécessaire de faire une brève parenthèse pour présenter une particu-
larité du système scolaire espagnol par rapport au système français : l’existence d’examens dans
chaque matière à l’issue de chaque période scolaire. Ces examens indépendants dans les diffé-
rentes matières déterminent le passage dans la classe supérieure, sur le modèle des partiels et
des examens terminaux de l’université. Le « suspenso » dont parle Belén peut donc être un échec
à l’examen dans l’une des matières. Les grandes lignes du texte étant dégagées, on aborde main-
tenant la compréhension fine.
➤  Compréhension fine
Après avoir identifié la cause immédiate de l’état de Belén, on éclaire sa cause profonde, avec
la consigne d. Les élèves relisent le texte pour relever toutes les remarques négatives, qu’elles
soient explicites (me trata como si estuviera haciendo la mili l. 3-4, se cree mi dueño y señor l. 4, tra-
tarme como si fuera basura l. 8, aplastarme como una hormiga l. 21) ou implicites (porque lo digo
yo, soy tu padre y no hay más que hablar l. 4-5, es el hermano gemelo de Hitler l. 35, continuamente
humillada l. 24). À partir des phrases relevées, on dégage les traits de caractère du père et on
répond à la première partie de la consigne d. Pour la deuxième partie de la consigne, on met en
parallèle la sanction (privation de liberté de sortir pendant un mois) et la désignation du père
(hermano gemelo de Hitler). On laisse quelques minutes de réflexion pour que les élèves listent
leurs arguments en faveur de l’un ou l’autre des personnages. On instaure ensuite un débat pour
synthétiser les avis qui peuvent être formulés sous forme de phrases conditionnelles : si fuera el
padre de Belén, en caso de suspenso… Les uns trouveront la privation excessive et proposeront
des alternatives tandis que d’autres la trouveront normale. La même démarche pourra être appli-
quée ensuite pour la consigne e.
On rappelle les solutions envisagées par Belén (irse, hacer una huelga de hambre), on décrit leurs
avantages et inconvénients respectifs pour comprendre la situation de Belén et pour cerner les

172
relations familiales (consignes e, f). Cette réflexion permettra d’introduire la notion de progrès.
En effet, au-delà de la simple anecdote, l’extrait met en scène le passage d’un modèle de famille
patriarcal, où le pouvoir est détenu sans partage par le père, à un modèle plus égalitaire. Pour
réaliser la consigne f, on liste les changements et les progrès auxquels aspire implicitement Belén
(plus de dialogue, plus d’égalité, etc.). On peut demander aux élèves d’imaginer d’autres solu-
tions qui permettraient à la famille de progresser. Dans cette logique, les élèves réalisent la der-
nière consigne (h). Si le dialogue est préparé à l’avance, ils peuvent le faire en autonomie, on fixe
alors son étendue.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
➜  Résumer une bande dessinée (a).
➜  Donner un avis sur une affirmation (b).
➜  Expliquer un paradoxe (c).

À propos du document
Horacio Altuna est né en 1941 en Argentine. Auteur de bandes dessinées, Horacio Altuna a publié
ses premiers dessins en 1965. Son succès, El loco Chavez, publié dans le quotidien Clarín, a connu
un grand succès et a été publié en France et adapté pour la télévision. Depuis 1982, Altuna tra-
vaille en Espagne. Il a reçu en 1986 le prix Yellow Kid du meilleur illustrateur au salon internatio-
nal de la BD de Lucca.
La BD Familia Tipo (2008), qui met en scène une famille « type » (père, mère, fils, fille), pose les
problèmes classiques des familles contemporaines : relations homme/femme, parents/enfants,
travail, études, niveau de vie, amour, etc.
Observa y habla
Les élèves lisent la BD et la résument, vignette par vignette, pour assurer la compréhension géné-
rale (consigne a). Pour répondre à la consigne b, on reformule l’affirmation du personnage en
utilisant le concept de liberté et en définissant avec précision les termes fatalista et destino. Les
élèves analysent alors la notion en donnant des arguments pour conforter ou infirmer l’idée du
destin. Pour repérer le paradoxe dont il est question dans la consigne c, on compare le texte de
la première, de la troisième et de la quatrième bulle. Les élèves montrent la contradiction des
idées, qui s’explique par la différence des points de vue (point de vue philosophique/point de
vue pratique quotidien).

Unidad 7
Lorsque cette description rapide est terminée, on compare les rapports familiaux avec ceux évo-
qués dans le texte.

BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜  Repérer des différences dans des témoignages (d).

Document : Le document audio regroupe deux témoignages spontanés, ceux d’une mère et de
sa fille. Elles parlent des limites et des libertés des jeunes de leur génération.
Cet enregistrement se trouve sur le CD des élèves, l’entraînement à la CO peut donc se dérouler
en autonomie et la correction en classe.

25 Transcription de l’enregistrement
madre: Mi nombre, Adriana Díaz Barrera, tengo 49 años, y cuando yo era adolescente pues mi
madre no nos permitía salir a reuniones más tarde de las diez de la noche. Las reuniones a las que
uno asistía generalmente eran de sus compañeros de estudio y muy rara vez de personas diferentes.
La mamá de uno llamaba para preguntar con quién iba a estar, en qué casa. La mamá de la otra niña
tenía que responder y decir hasta qué horas iban a estar, qué tipo de reunión era, por qué…por qué
razón se estaban encontrando. Y además a uno no le permitían salir solo sino que siempre tenía que
estar con alguien conocido, qué mamá lo llevaba a uno o qué papá lo traía a uno pero siempre había
mucho sigilo, mucho cuidado.
hija: Hola soy Paola, tengo 16, eh…18 años, los acabo de cumplir, entonces antes salía…salía, salgo
desde los 16 años y salía regularmente como a las diez de la noche y llegaba como a las dos de la

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 173


mañana. Salía con mis amigos a rumbear, tomar, y…desde los dieciséis años vivo sola con mi her-
mano antes es, era más fácil pero en Sogamoso no podía salir porque ellos no me dejaban ahora que
cumplí los dieciocho salgo más y casi no pido permiso, le digo a mi mamá cómo voy a salir, y ella
me da plata y salgo pero me pone una hora de entrada.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre ces témoignages.
➜ Comprendre un document audio ou audiovisuel p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del documento.
debate
testimonios
exposición teórica
b. En el documento se…
habla solo del presente.
habla solo del pasado.
compara el presente y el pasado.
c. Da tres informaciones para presentar a las personas que hablan. Son mujeres, una es adoles-
cente (18 años), la otra es adulta (49 años).
d. El tema principal es… la libertad y los límites de los jóvenes en la familia.
➤  Compréhension fine
e. Señala a la persona que tiene/ha tenido más libertad: la mujer adulta / la joven.
Cita un ejemplo para justificar:
«mi madre no nos permitía salir a reuniones más tarde de las diez de la noche».
«casi no pido permiso».
f. Escribe las limitaciones que tenía/tiene cada persona.
La mujer adulta La joven
-No podía salir después de las diez. -Tiene que volver a la hora que impone su madre.
-Los padres de la persona que invitaba tenía que
decir hasta qué hora iba a estar ausente.
-Tenía que decir dónde estaba.
-Solo podía salir con personas conocidas.
-Tenía que decir quién la llevaba y quién la traía.

➤  Compréhension de détail
g. Escoge la afirmación correcta y justifícala. Con el tiempo la libertad aumenta / con el tiempo,
la libertad se reduce.
Lo vemos porque los jóvenes de ahora pueden hacer más cosas que los jóvenes de antes y también
porque la joven podía hacer menos cosas cuando tenía 16 años que ahora que tiene 18 años.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, on cite les personnes qui apparaissent dans les documents et
on décrit leur situation du point de vue de la liberté. On associe l’idée de liberté et de progrès à
une génération ou à une autre pour aboutir à une réponse nuancée.
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâche : Faire un exposé sur ses relations avec les adultes.
Chaque élève établit un bilan personnel de ses relations avec les adultes. Il/Elle peut systémati-
ser l’analyse avec un tableau de ce type :
Personas Lo que me gusta Lo que me indigna ➜ Sería mejor si…
Profesores
Padre…

174
À partir d’une réflexion personnelle, les élèves énoncent les points positifs, les problèmes, et
débattent sur les solutions à apporter. Il faut limiter le nombre de questions traitées (par exemple
maximum 6) et le temps d’échange sur chaque question (par exemple 6 minutes).
➜ Exprimer un point de vue p. 85

CORRECTION DES EXERCICES


1. Exercice d’application grammaticale semi-guidé. Plusieurs réponses sont possibles, nous pro-
posons à titre d’exemple.
El padre de Belén se comporta como si su mujer y su hija fueran inferiores./ Javier habla como
si Belén pudiera escaparse de verdad./ Papá, tú me hablas como si yo no tuviera la capacidad de
tomar decisiones personales./ Belén, ¿por qué reaccionas como si tu padre cometiera una injusticia
terrible?/ Chicos, no me gusta que me deis consejos como si no pensara por mí mismo/a?
2. Exercice d’application grammaticale semi-guidé. Plusieurs réponses sont possibles, nous pro-
posons à titre d’exemple.
Condition réalisable
Si Belén no suspende, su padre no le castigará./ Si nosotros estudiamos más, entenderemos mejor
las clases./ Si tú conoces a mis padres, verás que no todos son tiranos.
Condition improbable
Si Belén no suspendiera, su padre no le castigaría./ Si el padre no fuera un tirano, Belén no pen-
saría en escaparse./ Si nosotros estudiáramos más, entenderíamos mejor las clases./ Si tú cono-
cieras a mis padres, verías que no todos son tiranos.

Leçon 2 • pp. 152-153


Cuerpo preso, espíritu libre . . .
Thème de la double page
L’art sous le régime franquiste

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Formuler une requête

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL

Unidad 7
L’ordre et la défense

FONCTION DE LA LEÇON
Réfléchir sur le rôle libérateur de l’art, source de répression mais aussi de progrès dans les régimes
autoritaires.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC + CO) 26
Tâches et apprentissages
➜ Relever des personnes et des modes verbaux pour définir l’objectif d’un texte (a).
➜ Relever des répétitions (b).
➜ Citer et interpréter des éléments naturels (c).
➜ Analyser la structure d’un poème (d).
➜ Compléter une phrase pour expliquer une situation (e).
➜ Analyser un champ lexical (f).
➜ Choisir des adjectifs pour caractériser des sentiments (g).
➜ Décrire une situation (h).

À propos du document
Marcos Ana (1920-), de son vrai nom Fernando Macarro Castillo, est un poète espagnol connu
comme le prisonnier ayant séjourné le plus longtemps dans les prisons franquistes. Marcos Ana,
qui s’engage très tôt (avant 16 ans) dans les mouvements républicains (Juventudes Socialistas) et
dans l’armée républicaine espagnole (à 18 ans), est emprisonné de 1939 à 1961. Il est condamné

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 175


à mort à deux reprises puis finalement gracié, sa peine étant commuée en 1944 en une peine de
30 années de prison. Après être passé par un camp de prisonniers et par le camp de concentra-
tion d’Albatera, Marcos Ana entre à la prison de Polier où il participe à la création du journal clan-
destin Juventud, fait pour lequel il est transféré et torturé. Après un passage par la prison d’Al-
calá de Henares, Marcos Ana est envoyé au pénitencier de Burgos où il restera de 1946 à 1961.
Il y rencontre des journalistes et des écrivains et se passionne pour la lecture, d’abord des clas-
siques espagnols (Lope de Vega, Quevedo, Calderón) puis des auteurs interdits dont les œuvres
étaient introduites clandestinement dans la prison (Federico García Lorca, Miguel Hernández,
Rafael alberti). Au milieu des années 50, il commence à écrire des poèmes pour dénoncer la dic-
tature et appeler à la libération des prisonniers politiques espagnols. Les poèmes sortis clandes-
tinement de la prison font connaître Marcos Ana hors d’Espagne et déclenchent une campagne
pour la libération du poète, qui aboutit en 1961.
Nous proposons aussi un extrait des mémoires du poète publiés en 2007. ➜ Lectura p. 160-161.
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
L’enregistrement du poème disponible sur le CD classe a été réalisé par l’auteur lui-même, lors
d’une émission de radio. Il est donc particulièrement touchant et nous vous recommandons de
faire découvrir le texte par la CO ; les élèves remarqueront ainsi plus facilement les répétitions,
la tonalité, et découvriront la voix âgée mais vive du poète. Vous pouvez écouter l’intégralité de
l’émission dont est extrait l’enregistrement sur le site http://www.rtve.es/alacarta/audios/no-es-
un-dia-cualquiera/dia-cualquiera-entrevista-marcos-ana/681501/.
Les consignes a, b, c, d portent sur les quatre premières strophes du poème.
L’objectif de la première consigne (a) est de dégager l’intention du texte. Les élèves relèvent les
verbes et doivent remarquer que…
– chacune des strophes est ouverte par un impératif pluriel (appel collectif ).
– chacun des verbes (decir, contar, recitar, dad el nombre) implique la parole et constitue donc un
appel à la communication.
Les élèves font une première lecture silencieuse au cours de laquelle ils relèveront trois éléments
pour répondre à la consigne a. L’explication et l’interprétation des répétitions permettront de
dégager la nature pressante de la demande (b).
➤  Compréhension fine
Les consignes c et d permettent d’affiner la compréhension et de comprendre la seconde aspi-
ration du poète : la liberté exprimée symboliquement par les mots río, pájaro, mar, campo, estrel-
las, aire. L’organisation de ces mots qui évoquent un espace de plus en plus grand, suggère la
volonté d’évasion. À partir de cette observation, les élèves imaginent a contrario les motifs de
cette aspiration (es posible que esté encerrado…). On fait également dégager la tonalité optimiste
des premières strophes.
Les consignes e, f, g portent sur les strophes 5 à 8 du poème.
Les élèves lisent la consigne e et recherchent les questions dans le poème (strophes 5 et 6) puis
ils les reformulent au style indirect pour assurer la compréhension littérale.
Plusieurs tâches sont nécessaires pour assurer la compréhension de l’implicite. Les élèves…
– comparent le lexique des strophes 5 et 6 (noche, perfuman, enamorados, tiemblos, pasión, luna /
fosa, sepultura, canción, losas) afin de dégager les deux champs sémantiques principaux (amour/
mort).
– expliquent les métaphores (canción de mis losas, noches se perfuman, luz de una sepultura).
– lisent les vers 19-21 et formulent des hypothèses sur le sens de cette durée, dans la logique des
suppositions qui ont déjà été faites (cf consigne d).
Les consignes données jusqu’ici ont conduit à s’intéresser avant tout aux lieux. La dernière partie
du poème introduit la dimension du temps (consigne f). On relève les indications temporelles (22
años, ya olvido, he perdido, los años me borraron) et on explique le processus qu’elles décrivent.
Tous ces éléments permettront de qualifier les sentiments du locuteur (consigne g). Si nécessaire,
on peut proposer une liste de sentiments parmi lesquels les élèves choisiront les mots adéquats.
L’analyse du poème a donné lieu à des interrogations sur la situation du locuteur. La dernière
consigne (h) conduit à la résolution de l’énigme.

176
Après avoir livré les éléments de façon fragmentaire, on les récapitule tous de façon méthodique,
en présentant la situation, les aspirations de l’homme et les moyens qu’il utilise pour échapper
à la mort.
Le poème peut être lu pour lui-même, comme un exemple de la puissance de l’écriture, mais sa
dimension culturelle apparaîtra plus clairement avec le document audio.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Comprendre des informations (a).
➜ Mettre en relation un témoignage audio et un poème (b).

Document : Le document audio est un extrait d’une interview donnée par Marcos Ana à l’occa-
sion de la remise de la Medalla al mérito en las Bellas Artes. Il s’agit de la bande son d’un docu-
ment vidéo que vous pouvez voir dans son intégralité sur le site :
http://mdctv.adnstream.com/video/vzuTpuWkuP/CulturArt-e-Marcos-Ana. Durée: 2’16.

27 Transcription de l’enregistrement
Locutora: Fernando Macarro, el poeta Marcos Ana, ha dedicado su vida a la defensa de los opri-
midos. Al terminar la guerra civil española, fue detenido y condenado a muerte. Permaneció encar-
celado durante 23 años, desde los 19 hasta los 52, toda su juventud y la mitad de su vida. Entre rejas
escribió los poemas que dieron alas a miles de presos dentro y fuera de nuestras fronteras. Fue uno
de los primeros presos políticos españoles defendidos por Amnistía Internacional. En abril de 2011,
el consejo de ministros de España le otorgó la medalla de oro al mérito en las Bellas Artes.
Marcos Ana: Yo creo que, como decía Cervantes, la libertad es el bien más preciado del hombre,
y perderlo por lo tanto es lo más tremendo para un ser humano. Pero dentro de eso lo importante es
que… que en medio de la lucha por la libertad, mantengamos nuestra dignidad, a mí por ejemplo,
la dignidad es lo que me ha mantenido en la prisión, la que me permitió vivir con entereza durante
la pena de muerte, me permitió soportar la tortura. Yo creo que en el límite de todo está la dignidad.
¿Comprendes? Y por eso le debo a la dignidad lo que siento y lo que he defendido y seguiré defen-
diendo hasta la última madrugada de mi vida, ¿no? porque creo que es una manera de ser feliz. Yo
creo que cuando se habla muchas veces de la felicidad, creo que la felicidad es estar conforme con-

Unidad 7
tigo mismo, esa es la mejor felicidad, ¿no? Que estés contento de lo que haces, de lo que has hecho y
de lo que puedes seguir haciendo todavía, ¿no? Yo rindo mucho culto a la solidaridad porque soy…
me siento un hijo de la solidaridad.
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cet enregistrement.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica de cuántas partes cuenta el documento y resume el contenido de cada una.
El documento cuenta de dos partes:
- una presentación biográfica de Marcos Ana por porte de una locutora;
- un testimonio de Marcos Ana sobre su experiencia en la cárcel.
b. Indica a qué períodos de la historia española se refieren las personas.
Se refieren a la Guerra Civil española y a la España franquista.
c. Indica la solución correcta.
El programa transmite una imagen positiva del hombre.
El programa transmite una imagen negativa del hombre.
➤  Compréhension fine
d. Cita cuatro etapas de la vida de Marcos Ana mencionadas en la grabación.
Fue detenido al final de la guerra civil.
Fue condenado a muerte.

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 177


Fue encarcelado.
Escribió poemas en la cárcel.
Fue liberado gracias a Amnistía Internacional.
En 2011, recibió la Medalla de oro al mérito en las Bellas Artes.
e. Cita tres valores fundamentales para Marcos Ana.
- La libertad.
- La dignidad.
- La solidaridad.
f. Explica por qué le parecen tan importantes estos valores.
La libertad es el bien más preciado del hombre.
La dignidad es lo que le ha permitido soportar pruebas terribles en su vida.
Es un hijo de la solidaridad.
➤  Compréhension de détail
g. Da una clave de la felicidad según Marcos Ana.
Estar contento con uno mismo.
Estar contento con lo que hace uno.
h. Indica las características que corresponden a Marcos Ana.
el valor – la conciencia colectiva – el egoísmo – la debilidad – la coherencia
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (EOC)
Observa y habla
Tâches et apprentissages
➜ Analyser une image en exploitant des éléments biographiques (c).
➜ Associer des sentiments à une image (d).
➜ Justifier le titre d’un tableau (e).

À propos du document
Kalvellido, de son vrai nom Juan Calbellido Sampalo, est un dessinateur espagnol dont les
œuvres sont publiées essentiellement dans des journaux de gauche espagnols ou dans la presse
numérique, notamment sur le site www.rebelion.org. Vous pouvez découvrir l’auteur en visitant
son site http://www.kalvellido.net/.
Les élèves observent la peinture pendant quelques instants pour y chercher les points communs­
avec le poème et avec l’interview (consigne c). La description méthodique, plan par plan, permet
de montrer le rapport du poète avec les choses : la prison derrière lui, comme appartenant au
passé (il lui tourne le dos mais elle reste présente) ; l’arbre, devant, protégé dans la main.
Pour réaliser la consigne d, les élèves comparent les deux plans et associent à chacun des senti-
ments, puis ils analysent la proportion que représente chacun pour dégager l’impression domi-
nante. On peut demander aux élèves de citer dix mots qu’ils associeraient à l’un ou à l’autre plan
ou, si nécessaire, proposer une liste de mots concrets (rojo, verde, cárcel, rejas, roto, sangre, árbol,
luz, sonrisa, naturaleza, etc.) ou abstraits (sufrimiento, violencia, paz, serenidad) de différentes
natures, que les élèves associeront avec l’une ou l’autre partie du tableau.
Pour justifier le titre (consigne e), les élèves utiliseront des éléments de l'interview.
Pour faire la consigne Síntesis, les élèves récapitulent collectivement ce qu’ils ont appris de
Marcos­Ana (biographie, attitude, pensée) et complètent la phrase : Marcos Ana es… Quiere…
Su actitud refleja…
BA C T
ÉC RI
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac écrit (EE)
Tâche : Rédiger un court texte poétique.
Pour guider les élèves, on peut fixer la forme (vers ou prose) et la longueur du texte (en mots ou
en lignes/vers). On peut aussi imposer l’emploi de certaines figures de style (images, comparai-
sons, métaphores, etc.).

178
CORRECTION DE L’EXERCICE
1. Exercice d’expression semi-guidé. Plusieurs réponses sont possibles, nous proposons à titre
d’exemple.
Escríbeme una carta y ven a visitarme por favor./ ¡Salid de la celda!/ Dígame cuándo voy a salir
de la cárcel.

Leçon 3 • pp. 154-155


Esclavos de ayer y de hoy
Thème de la double page
L’esclavage ancien et moderne

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Décrire des changements

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Les marqueurs temporels

FONCTION DE LA LEÇON
Montrer la fragilité des progrès sociaux au cours de l’histoire, à partir de l’évolution de l’esclavage.

Déroulement de la séance

BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Identifier le contexte d’une histoire (a).
➜ Montrer l’évolution d’un système (b).
➜ Relever des phrases pour appuyer une affirmation (c).
➜ Énumérer des activités (d).
➜ Décrire un processus (e).

Unidad 7
➜ Expliciter une référence (f).
➜ Comparer les rôles de différentes personnes (f).

À propos du document
Mario Vargas Llosa est un écrivain péruvien naturalisé espagnol en 1993. Il est auteur de romans,
de poésie et d'essais politiques ; il a reçu le prix Nobel de littérature en 2010. Tout au long de sa
vie, il s’est engagé politiquement, en soutenant le régime communiste de Fidel Castro d’abord,
puis, plus tard, en devenant libéral. En 1990, il se présente à l’élection présidentielle péruvienne
à la tête d’une coalition, le Frente Democrático, mais il est battu au second tour face à Alberto
Fujimori­. Son roman La ciudad y los perros (1963) lui a permis d’être internationalement connu.
Pour en savoir plus, vous pouvez consulter le site http://www.mvargasllosa.com.
Voir aussi Travesuras de la niña mala p. 36.
La peste del autoritarismo p. 50.
Literatura La tía Julia y el escribidor pp. 168-169.
Informe cultural p. 197.
Dans le roman El sueño del celta, l’auteur recrée la vie de Roger Casement, diplomate britannique,
connu pour son rapport sur les pratiques esclavagistes de la compagnie anglaise Peruvian Ama-
zon Company au début du xxe siècle (voir ¡Infórmate! p. 155, exercice n° 4 p. 159).
Lee y escribe/habla
➤  Compréhension globale
La première consigne (a) permet de définir le contexte de l’histoire. Pour ce faire, les élèves lisent le
cadre ¡Infórmate! de la page 155 où ils trouveront les deux premiers éléments de réponse (época,
lugar). Pour identifier le troisième élément, ils lisent le texte jusqu’à la ligne 14.

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 179


Pour réaliser la consigne b, les élèves recherchent les marqueurs temporels qui ponctuent les
deux volets historiques : en sus comienzos l. 3, aquello era ya historia l. 5 (il faut faire justifier l’em-
ploi du démonstratif pour montrer la perspective historique), ahora l. 5, et on décrit les caracté-
ristiques de chaque époque (liberté cf acuerdo l. 3 ≠ contrainte cf no querían l. 6). Cette dernière
notion est approfondie avec la consigne suivante (c).
La relecture du texte, cette fois jusqu’à la ligne 23, fournira plusieurs exemples pour traiter la
consigne c (las correrías l. 7, no se pagaba salario l. 8, los jefes disponían de ellos a discreción l. 22).
À ce stade, on fait relire le début du cadre ¡Infórmate! pour que les élèves remarquent le para-
doxe de la situation : situation d’esclavage environ 50 ans après son abolition au Pérou.
➤  Compréhension fine
Une dernière lecture complète du texte permet d’entrer dans le détail des activités des travailleurs
afin de mettre en évidence l’importance de leurs obligations (consigne d). Lorsque la liste des
obligations est dressée et écrite au tableau (en vue de sa réutilisation), on dégage les différents
domaines concernés (pour eux-mêmes, pour leur maître, pour le logement, l’alimentation, etc.).
Pour assurer la compréhension de tous et réaliser la consigne e, il convient de reformuler la présen-
tation du système de rémunération (paiement en bons, utilisables uniquement dans les « maga-
sins » de la compagnie). Il est intéressant de remarquer que ce système existait toujours dans les
années 1920-1930, en Colombie, avec la United Fruit Company ➜ Informe Cultural, Masacre de
las bananeras p. 192.
Finalement, la consigne f aborde les fondements idéologiques du système. On fait définir le
terme « racional », adjectif et substantif, on cherche son antonyme et on déduit la vision du
monde qu’impliquent ces deux termes. On associe une connotation a priori positive ou négative
à chaque terme et on fait réaliser la dernière partie de la consigne pour montrer l’inversion des
valeurs. Les élèves reprennent la liste d’activités établie précédemment (cf consigne e) et en éta-
blissent une deuxième liste concernant cette fois les maîtres (no trabajaban, torturaban, explota-
ban, fumaban, etc. l. 30-35).
Pour réaliser les consignes e et f, les élèves peuvent également travailler en binôme, l’un s’inté-
ressant aux activités des indiens et l’autre aux activités des maîtres. La mise en commun, d’abord
à deux, puis en classe entière, permettra de vérifier et d’assurer la compréhension de tous.
Lorsque l’analyse est terminée, on rappelle les principales caractéristiques du système présenté
et on interroge les élèves sur la réalité du progrès que constituait, en 1854, l’abolition de l’escla-
vage. Pour préparer la suite du travail (oral), on fait un rapide sondage pour savoir s’ils pensent
que l’esclavage est définitivement aboli de nos jours et si, dans ce domaine, les progrès ont été
définitifs. Ils citeront sans doute des formes contemporaines d’esclavage et une définition rapide
de chacune donnera lieu à un court échange. Pour chaque exemple, on demande aux élèves de
préciser les lieux et les catégories de personnes concernées.

BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Décrire une image (a).
➜ Définir l’objectif d’une affiche (a).
➜ Compléter une phrase pour définir une situation (b).

À propos du document
L’affiche a été créée par l’association de défense des droits humains, Amnesty International, pour
dénoncer le trafic d’êtres humains.
Observa y habla
Les élèves observent la photo et en font une description détaillée (consigne a) :
– lieu (station de métro : idée de déplacement, voyage) ;
– apparence des personnages (lunettes noires et col relevé de l’homme, tenue légère de la femme) ;
– attitude des personnages (homme debout portant une valise, l’air inquiet, à l’affût / femme
enfermée dans la valise avec la mention « comprada », comme s’il s’agissait d’un objet, comme
endormie, inconsciente).

180
La description conduira sans aucun doute à l’idée d’un trafiquant, d’un délinquant, comme le
suggère son apparence.
À partir de ces observations, les élèves expliquent clairement la situation en utilisant le schéma
proposé dans la consigne b et décrivent une nouvelle forme d’esclavage.
BA CL
OR A
Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Présenter une personne (a).
➜ Relever des informations dans un témoignage pour présenter une forme d’esclavage moderne (a).

Document : Témoignage d’une esclave moderne libérée. Durée : 3’06.

28 Transcription de l’enregistrement
«En invierno de 2001, fui víctima de esclavitud en la industria de confección en Los Ángeles. Fui un
blanco muy fácil para mi traficante. Yo era una madre desesperada que acababa de perder a mi bebé
porque no tenía el suficiente dinero para llevarla al hospital cuando se enfermó. Tras la muerte de mi
bebé, me deprimí y me preocupé mucho de que lo que pasó le pudiera ocurrir a mis otros tres hijos.
Estaba tomando clases de confección con la esperanza de comenzar mi propio negocio y ganar sufi-
ciente dinero para cuidar a mis hijos.
A mi profesora se le acercó un traficante y ella me dijo sobre la oportunidad de ir a Estados Unidos,
lo cual definitivamente me interesó.
Tuve que dejar a mi mamá y a mis hijos. Me dijeron que cuando llegara a Estados Unidos, tendría un
empleo por lo que podría mandar dinero a mi casa, comida y un lugar para quedarme. Cuando lle-
gué a Los Ángeles, rápidamente me di cuenta de que todo era mentira. Mi traficante me dijo que le
debía casi 3 000 dólares por traerme a Estados Unidos y que tenía que trabajar para ella para pagarle.
Fui obligada a trabajar 18 horas al día haciendo vestidos que se vendían por 200 dólares en tiendas
departamentales. Fui forzada a dormir en la fábrica en un almacén y tenía que compartir un colchón
con otra víctima. […]
Después de unas semanas de rogarle a mi traficante para que me dejara ir a la iglesia, finalmente
accedió. En el momento en que puse un pie fuera de la fábrica, decidí no volver.
Flor Molina, CNN, Proyecto Libertad, 12/04/2011

Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre ce témoignage.

Unidad 7
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Da cuatro informaciones sobre la persona que habla.
Es una mujer.
Parece ser latinoamericana.
Ha tenido cuatro hijos pero uno de ellos se ha muerto.
Parece vivir con su mamá.
Estaba estudiando la confección para montar un negocio.
Trabajó en Los Ángeles (Estados Unidos).
b. Completa la frase: la persona fue víctima de… un traficante que la convirtió en esclava de una
fábrica de confección.
c. Indica la solución correcta.
La mujer fue esclava.
La mujer es esclava.
➤  Compréhension fine
d. Escribe cifras para ordenar las etapas de la biografía de mujer.
Estudiar confección (2)
Escaparse (8)
Dejar a la familia (4)
Llegar a Estados Unidos (5)

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 181


Perder un hijo (1)
Salir de la fábrica (7)
Tener noticias de una persona que buscaba obreras (3)
Convertirse en esclava (6)
e. Da dos informaciones sobre las condiciones de vida de la mujer.
Trabajaba 18 horas al día.
Dormía en la fábrica.
Compartía un colchón con otra obrera.
➤  Compréhension de détail
f. Explica en qué consiste la trampa (= le piège) del traficante. El traficante trae a los trabaja-
dores y cuando están en Estados Unidos les dice que le deben los 3000 dólares del viaje y que tienen
que trabajar para pagar su deuda.
g. Completa la frase: La mujer se salvó porque... dijo que quería ir a la iglesia, su jefe la dejó salir
y decidió no volver.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour réaliser la consigne Síntesis, les élèves rappellent les trois situations vues dans les différents
documents. Ils indiquent pour chacune : le lieu, l’époque, les personnes impliquées, le type d’ac-
tivité. Cette synthèse prépare la réalisation du projet de la leçon.
BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOC)
Tâches : Faire un exposé oral sur l’esclavage.
À partir des activités réalisées en classe ou de leurs propres connaissances et expériences, les
élèves disposent d’un temps de préparation (à la maison ou en classe) qui leur permettra d’or-
ganiser l’exposé. Dans l’optique de la préparation à l’épreuve orale de l’examen, on peut deman-
der aux élèves d’axer particulièrement leur présentation sur la notion de progrès. Le temps d’ex-
position sera fixé à l’avance : entre cinq et dix minutes.
Comme il n’est matériellement pas possible d’écouter tous les élèves en classe, on peut demander
d’enregistrer les productions sous la forme d’un fichier MP3 qui sera remis ou envoyé au professeur.
Les élèves peuvent utiliser l’article de l’Informe cultural p. 187, « Esclavitud », pour préparer leur
exposé.

PROLONGEMENTS POSSIBLES
Sur la même thématique, pour entraînement supplémentaire ou pour évaluation, vous pouvez
travailler sur le tableau de Diego Rivera, El Ingenio.

CORRECTION DE L’EXERCICE
Al principio los españoles llegaron a las islas del Caribe y explotaron a los indios. Al cabo de algunos
años, los indígenas fueron exterminados, por eso a partir de ese momento los colonos comenza-
ron a traer esclavos africanos. Entonces se desarrolló el terrible comercio triangular. Afortunada-
mente la esclavitud ya no existe oficialmente, pero a lo largo de siglos de colonización, este sis-
tema ha engendrado miles de muertos.

Leçon 4 • pp. 156-157


Fumar, no fumar y tolerar
Thème de la double page
La loi anti-tabac en Espagne

OBJECTIF DE COMMUNICATION PRINCIPAL


Échanger des points de vue

OBJECTIF LINGUISTIQUE PRINCIPAL


Les pronoms personnels compléments

182
FONCTION DE LA LEÇON
Analyser la notion de progrès lié aux libertés individuelles dans le cadre public.

Déroulement de la séance
BA C T
ÉC RI
Étape 1 : entraînement bac écrit (CE + EE/EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Analyser la relation entre des personnes (a).
➜ Relever des arguments pour ou contre une loi (b).
➜ Identifier l’évènement auquel se réfère un article (c).
➜ Établir un parallélisme entre deux notions et donner un avis (d).
➜ Définir la tonalité d’un texte pour dégager un point de vue (e).
➜ Évaluer l’effet d’une loi (f).
➜ Commenter une situation (g).
➜ Déduire les caractéristiques d’une personne à partir d’un article (h).

À propos du document
Vicente Molina Foix (Espagne, 1946) a commencé sa carrière littéraire avec la poésie, mais sa
notoriété tient surtout à sa production romanesque. Parmi les œuvres les plus célèbres, on relève
Museo provincial de los horrores (1970) et Busto (1973), qui a remporté le prix Barral. Molina Foix a
reçu de nombreux prix littéraires : Los padres viudos (Premio Azorín 1983), La Quincena­ Soviética­
(Premio Herralde 1988), La misa de Baroja, La mujer sin cabeza, El vampiro de la calle Méjico (Pre-
mio Alfonso García Ramos 2002) y El abrecartas (Premio Salambó y Premio Nacional­de Litera-
tura [Narrativa], 2007).
Molina Foix est également connu pour ses traductions théâtrales (Le roi Lear, Le marchand de
Venise), ses films (Sagitario en 2001, El dios de madera en 2010) et ses critiques cinématographiques
qui reflètent la passion de l’auteur pour le 7e art. Vicente Molina Foix fait également partie des
grandes plumes qui collaborent régulièrement au journal espagnol El País.
Pour découvrir l’univers de Vicente Foix Molina, vous pouvez consulter son blog littéraire http://
www.elboomeran.com/blog/79/blog-de-vicente-molina-foix/
Lee y escribe/ habla
➤  Compréhension globale

Unidad 7
On démarre la séance avec un échange sur les pratiques des élèves en matière de tabac. Pour
préparer l’échange, on propose une fiche de ce type :
• Fumas?
sí, aproximadamente … cigarrillos al día.
no
• ¿Tus amigos fuman?
sí no
• ¿En tu familia se fuma?
sí, un poco bastante mucho
no
• ¿Te molesta el humo de las otras personas?
sí, un poco bastante mucho
no
• ¿Has tratado alguna vez de impedir que alguien fume?
sí, ¿qué has hecho?
no
•¿Has discutido (discutir = se disputer) alguna vez con alguien por el tabaco?
sí, explica lo que ha pasado.
no
• Completa la frase: para mí, las leyes antitabaco son…
indispensables / un progreso / un atentado a la libertad / intolerables / un mal necesario / excesivas
porque…

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 183


Une fois le questionnaire rempli, les résultats sont mis en commun et un rapide débat peut s’en-
gager sur la pertinence des lois anti-tabac. La problématique étant posée, on peut aborder la
lecture du texte.
Les élèves font une lecture silencieuse de tout le texte pour traiter les trois premières consignes
(a, b, c). Pour les guider, on peut leur demander de répondre aux questions suivantes :
¿El narrador es habitualmente fumador o no fumador?
¿El narrador ha fumado alguna vez?
¿El narrador vive entre fumadores o entre no fumadores?
¿Cuántos tipos de fumadores distingue el autor? Precisa la diferencia entre los grupos.
¿El autor se siente satisfecho/insatisfecho por su situación y por sus costumbres respecto al tabaco?
La mise en commun des éléments relevés permettra de répondre à la consigne a.
Pour répondre à la consigne b, les élèves peuvent travailler en binôme, l’un relevant les argu-
ments pour et l’autre les arguments contre. On fait ensuite lire le cadre ¡Infórmate! de la
page 157 pour traiter la consigne c.
➤  Compréhension fine
Pour réaliser la consigne d, les élèves relisent le texte à partir de la ligne 24 et ils cherchent les
mots du champ lexical de la religion. Avant de donner un avis, on définit les caractéristiques habi-
tuelles de la religion (sacrifice, croyance inconditionnelle, rites, etc.) et on vérifie lesquels de ces
aspects peuvent s’appliquer au tabac en se référant à l’article. Il est temps à ce stade de faire cher-
cher la motivation principale de l’auteur pour critiquer la loi anti-tabac : la défense de la liberté.
Pour préparer le travail sur cette consigne, il convient de faire un bilan sur le tabac, en complé-
tant un tableau de ce type :
El tabaco
+ –
Aporta dinero al estado Perjudica gravemente la salud
Puede ser factor de integración social Es caro para el consumidor
Es una industria importante Crea adicción
Etc. Etc.
Le tableau doit normalement faire apparaître plus d’inconvénients que d’avantages. On pose la
question de la consigne d’un point de vue général : restringir el uso del tabaco : ¿progreso o retro-
ceso? Puis on repose la question du point de vue de l’auteur et on relève le paradoxe de l’article.
Ce paradoxe peut être résolu en faisant intervenir la notion de liberté, avec des formulations de
ce type : aunque limitar el consumo de tabaco sea en sí algo positivo, el autor critica la ley en nombre
de la libertad, el autor no defiende el tabaco sino la libertad. On apporte ainsi les éléments néces-
saires pour répondre de façon précise à la question que pose la consigne e (por una parte… por
otra parte…).
Pour réaliser la consigne (f), les élèves lisent la dernière phrase de l’article et résument la situa-
tion. Pour répondre, on rappelle l’information donnée au début du texte (nunca he fumado un
solo cigarrillo) et on la confronte à la situation finale, qui prouve l’esprit de tolérance de l’auteur.
BA CL
OR A
Étape 2 : entraînement bac oral (EOC)
Tâches et apprentissages
➜ Comparer des photos et des messages (a).

À propos des documents


Ces photos on été prises en Espagne pendant le débat public sur la loi anti-tabac votée en 2011.
Observa y habla
Le travail sur les photos est extrêmement rapide, puisque les situations et les messages sont
clairs. Pour chaque groupe de manifestants, on définit non seulement le point de vue (pour ou
contre le tabac et la loi anti-tabac) mais aussi les arguments qu’ils impliquent (santé, liberté, etc.).

184
BA CL
OR A Étape 3 : entraînement bac oral (CO + EOC)
Escucha y habla
Tâches et apprentissages
➜ Présenter des personnes (b).
➜ Résumer des points de vue (b).
➜ Associer des paroles à des images (b).

Document : L’enregistrement audio est extrait de l’émission Futuro abierto, diffusée sur la Radio
Nacional de España le 11/10/09. L’émission porte sur les droits des fumeurs et des non-fumeurs.
Durée : 1’55’’.

29 Transcription de l’enregistrement
Jingle: Futuro abierto
Locutor: Pues para hablar del tabaco, de los fumadores y de los no fumadores tenemos hoy a cua-
tro invitados en la mesa de Futuro abierto. Aquí en el estudio a mi derecha se encuentra Raquel Fer-
nández. Bienvenida Raquel, eres presidenta de la asociación nofumadores.org, ¿qué es? ¿Cuándo
fundasteis brevemente nofumadores.org? y ¿qué es lo que pretendéis? Acércate un poquito al micro.
Raquel Fernández: Pues llevamos desde el 2004 y simplemente pretendemos hacer valer los
derechos de los no fumadores que hoy por hoy han sido los grandes olvidados en toda la cuestión
del tabaco en este país. Y defendemos el no tener que estar soportando la dictadura del tabaco, espe-
cialmente en espacios públicos cerrados.
Locutor: Y por último me acompaña también Javier Blanco, bienvenido Javier.
Javier Blanco: Hola ¿qué tal?
Locutor: Eres miembro del club de fumadores por la tolerancia. ¿Cuándo os fundáis, sí, nos ima-
ginamos por qué, pero bueno, explícalo tú.
Javier Blanco: Pues el club se funda en el año 95 y la única razón es porque veíamos que nos venía
del otro lado del Atlántico una ola de antitabaquismo y anti fumadores y que había que ponerle un
poco de voz también a esos otros grandes olvidados que son los fumadores ¿no? Sobre todo cuando
se trata de legislar. Hay diez millones de personas en este país que consumen este producto que es
legal. Y…bueno, sus derechos también…también merecen una defensa no aunque sea por los 10 mil
y pico millones de euros que pagamos de impuestos. Yo no digo que eso no dé más derechos que los
no fumadores en absoluto. Nosotros no queremos que haya más fumadores ni que se pueda fumar en
todas partes pero sí que queremos en fin que entre fumar y no fumar la libertad sea recíproca ¿no?

Unidad 7
Trois écoutes seront nécessaires pour comprendre cette émission.
➜ Comprendre un document audio p. 40
➜ Prendre des notes pendant l’écoute p. 60

Pour guider la compréhension, vous pouvez utiliser une fiche de ce type :


➤  Compréhension globale
a. Indica la naturaleza del documento. Un programa de radio. Un debate.
b. Indica el tema del documento. Los derechos de los fumadores y de los no fumadores.
c. Escribe el nombre de los invitados y resume su posición.
Raquel Fernández defiende a los no fumadores.
Javier Blanco defiende a los fumadores.
➤  Compréhension fine
d. Indica el año de la grabación.
2009
2012
e. Cita lo que han hecho las personas para defender sus derechos. Precisa cuándo lo han hecho.
Raquel Fernández ha creado el sitio internet nofumadores.org en 2004.
Javier Blanco ha fundado el club de fumadores por la tolerancia en 1995.
f. Indica la solución correcta.
La ola anti tabaco comenzó en los años 70 en Estados Unidos.
La ola anti tabaco comenzó en los años 90 en Estados Unidos.
La ola anti tabaco comenzó en los años 90 en Europa.

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 185


➤  Compréhension de détail
g. Señala los argumentos de cada uno para defender su posición.
Mujer Hombre
No estar obligados a respirar el humo del tabaco Aportan mucho dinero al gobierno a través de
en los lugares públicos los impuestos sobre el tabaco.
Defensa de la libertad
Hay que ser tolerantes
El tabaco es un producto legal
Representa un colectivo de 10 millones de
personas
h. Indica el nombre de la persona que defiende mejor su punto de vista.
Javier Blanco, porque da muchos más argumentos.
Après avoir rempli la fiche d’écoute, les élèves sont prêts pour la restitution en français.
Pour faire la consigne Síntesis, les élèves récapitulent les différents points de vue en dressant
un tableau de ce type :
Documento A favor (+ argumentos) En contra (+ argumentos) Actitud abierta
Texto sí   no
1. 1. 1. sí   no
Fotos
2. 2. 2. sí   no
Mujer Mujer Mujer sí   no
Grabación
Hombre Hombre Hombre sí   no

BA CL
OR A
Étape 4 : ¡Hazlo tú!, entraînement bac oral (EOD)
Tâche : faire un débat sur la loi anti tabac.
La tâche finale a été largement préparée par le travail sur les documents, les élèves peuvent
donc directement débattre en binôme sur le modèle de l’émission de radio qui a été entendue
en CO. On peut soit :
– interroger les élèves pour connaître leur position pro ou anti-loi, choisir un défenseur de chaque
point de vue et lancer le débat avec un modérateur. Chacun défend alors sa véritable opinion.
– assigner à chacun(e) une position qu’il/elle devra défendre lors du débat encadré par un modé-
rateur.

PROLONGEMENTS POSSIBLES
Cette leçon trouve son prolongement dans le projet ¡Hazlo tú! p. 162, qui porte sur d’autres types
de libertés individuelles.

CORRECTION DE L’EXERCICE
Je n’ai jamais fumé une seule cigarette de ma vie, une vie passée depuis l’enfance parmi des
fumeurs, quelques-uns fiers de l’être, c’est-à-dire n’appartenant pas à ce groupe majoritaire de
ceux qui, quand ils t’offrent une cigarette et que toi tu la refuses en disant que tu ne fumes pas,
te disent sérieusement, avec un léger sourire de regret : « Eh bien tu ne sais pas quelle chance
tu as mon vieux ».

pp. 158-159
Lengua en acción
LÉxico con mÉtodo
Practica
1.
On peut choisir les mots suivants.
Photo 1 : estar entre rejas, la cárcel, el preso, estar preso, un pena de prisión, estar condenado a
la cárcel, la celda, encarcelar, el encierro.

186
Photo 2 : la libertad, ser libre.
2.
Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple.
El pájaro, el cielo, la cadena rota.
3.
Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple.
Libertad: correr, escaparse, un pájaro que vuela, felicidad.
Cárcel: castigo, sufrimiento, delito.

Aplica lo indispensable
1.
Sus padres se portan como si quisieran controlar toda su vida./ Sé que no está bien, pero a veces
hablo como si tuviera miedo de tomar decisiones./ Te escondes, como si fuera tu culpa./ Parecen
tristes, como si ya supiera la verdad./ Nosotros reaccionamos como si sintiéramos los reproches.
2.
Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple.
Si tuviera permiso para salir, iría a la playa/ Si quieres conocer la historia, te la contaré./ No ten-
dríais tantos problemas si dialogaras con tus padres/ Progresaremos si estudiamos más/ Usted me
entenderá si le cuento la verdad.
3.
Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple.
¡Venid conmigo por favor, voy a ver una película genial – ¡No me dejes sola por favor!/ Piensa en
tu futuro y concéntrate en los estudios – No te distraigas y no olvides que te juegas tu futuro/
Haced la tarea para mañana – No olvidéis la tarea para mañana./ Piensa en otra cosa, ya pasará
– No pienses en eso que así no cambias nada./ Piense que tenemos la vida por delante, así no
se preocupará – ¡No se preocupe por nosotros, que vamos a reinventar el mundo!/ Escuchen lo
que queremos decir – No hagan como si no hubiera problema./ Déjame en paz, que ya me has
llamado diez veces – ¡No me llames tanto por favor!
4.

Unidad 7
Il n’y a pas de solution unique, nous proposons à titre d’exemple.
Primero, nació el 1° de septiembre de 1864 en Irlanda. Al cabo de 19 años, viajó a Congo y luego
hizo un viaje a Nigeria en 1892. Después, en 1885, obtuvo el cargo de cónsul británico y a con-
tinuación recorrió el Perú. Mientras tanto redactó el informe: The Putumayo Black Book. À partir
de 1912 ya no fue cónsul y porque dimitió del servicio colonial. Entonces comenzó a luchar por
la independencia de Irlanda, y lo hizo hasta 1916. Al final lo capturaron y lo juzgaron en abril de
1916 y lo ejecutaron el 3/08/1916.
5.
a.
¿Nos lo dices de verdad? : nos = COI 1re pers. pl., lo = COD 3e pers. sing.
Todos los días le dicen que deje de fumar y eso lo pone nervioso : le = COI 3e pers. pl., lo = COD
3e pers. sing.
A mí me parece que cada uno es libre de hacer lo que quiera : mí = COI 1re pers. sing. après pré-
position, me : COI 1re pers. sing., lo = pronom neutre.
Se la he explicado pero él, no entiende la ley antitabaco : se = le employé dans une double enclise,
COI 3e pers.sing., la = COD 3e pers. sing., él = pronom sujet 3e pers. sing.
b.
Vicente Molina Foix est tolérant, il nous le montre dans son article. ➜ Vicente Molina Foix es tole-
rante, nos los muestra en su artículo./ Il le sait déjà, mais je le lui répète tous les jours : « Avec la
loi antitabac, tu n’as plus le droit de fumer ici. » ➜  Ya lo sabe pero se lo repito todos los días: «con
la ley antitabaco, ya no puedes fumar aquí»./ Ce que veulent les non-fumeurs, c’est qu’on les res-
pecte. ➜  Lo que quieren los no fumadores es que se les respete/ –Vous avez lu les slogans ? –

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 187


Non, non ne les avons pas vus. ➜ -¿Habéis leído los esloganes? –No, no los hemos visto./ Venez
me voir, j’ai besoin de vous parler. ➜ Venid a verme, necesito hablarles.

30
Dilo bien
miseria/ mestizo/ celda/ coraza/ mesa/ macizo/ caza/ casa/ bizcocho/ piscina/ piso/ pizarra.

pp. 160-161
Lectura
➜ Présentation générale p. 193 du guide pédagogique

Palabras que liberan


À propos des documents
Texte : Marcos Ana ➜ guide pédagogique p. 151
Document iconographique : l’affiche a été réalisée pour l’ONG de défense des droits de l’homme,
Amnesty International, et utilisée en 1959 pour la campagne en faveur de la libération des pri-
sonniers politiques en Espagne.
Tâches proposées
➜ Définir le genre d’un texte (a).
➜ Déterminer les circonstances d’un acte (b).
➜ Repérer les étapes d’un processus (c).
➜ Décrire et justifier des réactions (d).
➜ Identifier des personnes (e).
➜ Expliquer une situation (f).
➜ Définir le rôle de la poésie dans une expérience vécue (g).
➜ Tirer les conclusions d’une biographie (h).
➜ Relier une image à un texte (i).

PROPOSITION DE MISE EN ŒUVRE DU TEXTE


La compréhension de ce texte ne devrait pas poser de problème, puisque la lecture autonome
peut être efficacement préparée dans la leçon 2. En lisant le paratexte (titre de l’extrait et titre du
livre), les élèves identifieront tout de suite le thème de la lecture. La langue du récit est simple et
fluide, on peut donc imaginer d’en faire une lecture totalement autonome, fragmentée si néces-
saire, en deux étapes, de la ligne 1 à 17, puis de la ligne 18 jusqu’à la fin.
Les élèves réalisent au moins les consignes a, b, c, d, e en autonomie, afin d’assurer la compré-
hension globale du texte. La mise en commun en classe permet d’assurer et de vérifier la compré­
hen­sion de tous.
Dans la consigne a, les élèves définissent le genre en donnant des éléments théoriques et des
exemples concrets tirés du texte (verbes à la première personne, au passé). On peut les renvoyer
à l’article consacré à l’autobiographie au début des pages d’enseignement de la littérature en
langue étrangère p. 168.
La deuxième partie de la consigne d, plus complexe, peut être réalisée en classe.
Les consignes f, g, h, i sont ensuite entièrement réalisées en classe.
Pour expliquer la phrase donnée dans la consigne f, les élèves se reporteront aux informations
relevées pour la consigne d.
La leçon 2 a donné beaucoup d’éléments pour répondre à la consigne g, celle-ci peut donc être
donnée comme travail de synthèse écrit.
La consigne h conduit les élèves à une réflexion personnelle sur la vie de Marcos Ana. Pour l’or-
ganiser, on rappelle les caractéristiques les plus marquantes de la biographie (engagement pré-
coce, épreuve de la prison, de la torture, écriture salvatrice etc.), et de la personnalité du poète
(sérénité, optimisme, mesure, etc. / cf. document audio p. 153). Tous ces éléments permettront à
chaque élève de donner un avis personnel sur Marcos Ana.
Enfin, l’affiche permettra d’éclairer les conditions de libération du poète. On fait définir le but de
l’ONG, on attire l’attention sur sa date pour que les élèves comprennent le lien avec le poète et
avec le contexte politique de l’époque. Pour la notice biographique, reportez-vous à la page 151.

188
p. 162
¡Hazlo tú!
Libertad a debate
Para empezar (10’)
Les élèves se répartissent en groupes de 3 (en prévision du débat : un représentant de chaque
partie, un responsable officiel servant de modérateur). Ils choisissent une situation de conflit
mettant en jeu les libertés individuelles, l’une de celles proposées ou une autre situation de leur
choix (consigne a).
Ils identifient ensuite le problème et listent les personnes impliquées (consigne b, c).
A continuación (10’)
Chaque partie liste les arguments qu’elle pourra avancer pour défendre ses positions. Le modé-
rateur imagine, lui, les arguments de chacun (consigne d).
Al final (10’)
À partir des travaux de préparation, on passe à la réalisation des projets. On veille à ce que les
élèves rattachent l’évolution des familles à la notion de progrès.
Pour les deux productions orales, le temps doit être fixé à l’avance. Selon le temps imparti, il se
peut que tous les élèves ne puissent pas débattre en direct, ils peuvent donc aussi s’enregistrer
et remettre leur production sous forme de fichier MP3.
➜ Structurer un exposé p. 80.

p. 163
Vídeo
Liberación de los presos de Atenco, El Universal.com, 2010
➜ Livret pédagogique du DVD

p. 163
Planet@

Unidad 7
www.bordas-apuntatelycee.fr/planetaTle
Carteles por la libertad
Les élèves vont découvrir des affiches qui ont été réalisées pour une exposition sur la liberté au
Mexique. Certaines d’entre elles sont très ancrées dans l’image de ce pays (visible dans la pré-
sence du drapeau), il peut donc être préférable d’orienter les élèves en priorité vers les affiches
plus générales.
On fixe à l’avance le temps consacré à chaque étape :
– étape 1 : visite du site pour découvrir les affiches. Environ 6’.
– étape 2 : rédaction d’une fiche de présentation. Environ 6’.
– étape 3 : présentation de l’affiche choisie à la classe. 3’ par affiche.

pp. 164-165
BA CL
OR A
¡Examen a la vista!
Escucha
Le document est un extrait de l’émission Futuro abierto, diffusée sur Radio nacional de España le
08/11/10. L’émission porte sur la liberté de la presse. Durée : 1’24’’.

31 Transcription de l’enregistrement
Locutora: «Si no lo contamos, no existe», con este lema, Reporteros Sin Fronteras ha pretendido
desde hace años remover conciencias, transmitir a la población que la libertad de prensa, el derecho

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 189


a informar y a ser informado tendrían que estar garantizados en todo estado de derecho que se precie.
Las cifras manejadas por esta organización demuestran que no siempre es así. En este momento hay
199 informadores encarcelados en distintos países del mundo: China y Cuba encabezan la lista. Las
guerras y las elecciones cuestionadas son las principales amenazas de los profesionales de la infor-
mación. De hecho en ocasiones incluso son utilizados por el poder como medios de transmisión de
su propaganda. Es más que evidente que algunos gobiernos intentan controlar qué se dice, y cómo
se dice pero no siempre pueden detener al periodista. En estos casos inician un verdadero acoso, a
base de denuncias en serie, algo que ocurre por ejemplo en Turquía y Marruecos.
¿En qué lugares del mundo se respeta más la libertad de expresión? Como en otras muchas cosas,
están a la cabeza los nórdicos, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Noruega y Suecia, al final de la lista
elaborada por Reporteros Sin Fronteras, encontramos al conocido como trio del infierno: países
donde los mandatarios han silenciado tanto a la prensa que prácticamente no existe, son Turquemis-
tán, Corea del Norte y Eritrea.
1. Compréhension globale
a. Identifica la naturaleza del documento. Es un programa de radio.
b. Indica la profesión de la persona que habla. Es locutora de radio o periodista.
c. Define el tema de la grabación. Trata de la libertad de prensa.
2. Compréhension fine
d. Enumera las entidades (oficiales o privadas) mencionadas en la grabación.
La ONG Reporteros sin fronteras.
El gobierno de Turquía y Marruecos.
e. Di de cuántas partes consta el documento y define el objetivo de cada una.
El documento consta de tres partes:
– la presentación de la ONG Reporteros Sin Fronteras y del tema del reportaje;
– la presentación de los casos que conducen a la represión de los periodista;
– la clasificación de los mejores y de los peores países en cuestión de libertad de prensa.
f. Anota las opiniones y datos formulados en cada parte del documento.
– El derecho a informar y a ser informado tendrían que estar garantizados en todo estado de derecho.
– La información sobre las guerras y las elecciones irregulares son los principales motivos para repri-
mir a los periodistas.
– Algunos gobiernos intentan controlar qué se dice, y cómo se dice pero no siempre pueden detener
al periodista.
– Hay 199 periodistas encarcelados en el mundo.
– Los países nórdicos son los que garantizan mejor la libertad de prensa; Turquemistán, Corea del
Norte y Eritrea son los tres países donde no existe la libertad de prensa.
3. Compréhension de détail
g. Haz la lista de todos los países mencionados e indica cuál es su situación respecto al pro-
blema presentado.
Cuba: está en la cabeza de la lista de países que encarcelan periodistas.
China: está en la cabeza de la lista de países que encarcelan periodistas.
Marruecos: el gobierno acosa a los periodistas cuando quieren descubrir lo que pasa realmente.
Turquía: el gobierno acosa a los periodistas cuando quieren descubrir lo que pasa realmente.
Dinamarca: es ejemplar en cuanto a la libertad de prensa.
Finlandia: es ejemplar en cuanto a la libertad de prensa.
Irlanda: es ejemplar en cuanto a la libertad de prensa.
Noruega: es ejemplar en cuanto a la libertad de prensa.
Suecia: es ejemplar en cuanto a la libertad de prensa.
Turquemistán: forma parte del «trio infernal» porque ha destruido completamente la prensa.
Corea del Norte: forma parte del «trio infernal» porque ha destruido completamente la prensa.
Eritrea: forma parte del «trio infernal» porque ha destruido completamente la prensa.

190
pp. 166-167
BA C T
ÉC RI
¡Examen a la vista!
CORRIGÉ DES QUESTIONS DE COMPRÉHENSION
1.
Las palabras que permiten definir el tema del texto son: libertad, país libre, preso, cárcel, ideas.
El objetivo del texto es evocar la situación de los presos políticos y reflexionar sobre la libertad.
2.
La narradora es una niña (lo sabemos porque tiene muñecas, va al colegio, está en primaria por-
que tiene una maestra, vive con su madre).
Sus actividades: juega con sus muñecas, pasea, va al colegio, hace pequeñas compras.
Familia: su madre se llama Graciela. No conocemos el nombre de su padre. Tiene un tío que se
llama Rolando.
3.
«Graciela que es mi mami» (l. 7), «hay que hacer una cartita» (l. 8), «cuando la adoro y la beso y
la estrujo» (l. 30), «se pone muy tiernita» (l. 32) muestran la tonalidad tierna y cariñosa de la niña.
Usa un lenguaje infantil y familiar con muchos diminutivos. Habla de manera inocente.
4.
a. falso.
b. verdadero. «Mi papá está preso»; «la cárcel donde está hace ya muchos años» (l. 11-12).
c. falso.
5.
La narradora se interesa por la libertad porque su padre está preso desde hace muchos años y
ha notado una paradoja: la cárcel dónde está su padre se llama «Libertad», por eso trata de defi-
nir qué es la libertad.
6.
– «Por ejemplo, cuando terminan las clases, se dice que una está en liber­tad» (l. 1-2). Escoge
este ejemplo porque va al colegio.
– «Se dice que un país es libre cuando una mujer cualquiera o un hombre cualquiera hace lo

Unidad 7
que se le antoja» (l. 3-4).
7.
«Parece que mi papá era famoso por sus ideas. Yo también a veces tengo ideas, pero todavía
no soy famosa» (l. 17-18).
«Por eso no estoy en Libertad, o sea que no estoy presa. Si yo estuviera presa, me gustaría que
dos de mis muñecas, la Toni y la Mónica fueran también presas políticas» (l. 18-20).
«Pero hasta los países libres tie­nen cosas muy prohibidas. Por ejemplo matar. Eso sí, se pueden
matar mosquitos y cucarachas, y también vacas para hacer churrascos» (l. 4-6).
8.
«Mi papá está preso y sin embargo está en Libertad, porque así se llama la cárcel donde está
hace ya muchos años. A eso el tío Rolando lo llama qué sarcasmo» (l. 11-12).
«Yo creo que ahora mi papá seguirá teniendo ideas, tremendas ideas, pero es casi seguro que
no se las dice a nadie, porque si las dice, cuando salga de Libertad para vivir en libertad, lo pue-
den meter otra vez en Libertad» (l. 38-40).
La habilidad del escritor consiste en dar la palabra a una niña inocente para mostrar la reali-
dad de la represión política. A través de ejemplos cotidianos infantiles y de una lengua fluida
y agradable aborda temas filosóficos profundos.

Unidad 7 ¡Viva la libertad! 191


Lecturas
Ces doubles pages proposent un entraînement à la lecture longue : l’objectif n’est pas de faire
un commentaire exhaustif des textes, mais d’initier les élèves à une lecture cursive pour travailler
avant tout la compréhension.
Cette lecture est conçue a priori pour un travail en partie autonome, car il est préférable de consa-
crer le temps de cours à l’oral, mais le professeur est libre d’adapter les modalités de travail en
fonction de l’autonomie des élèves et de ses objectifs. À titre indicatif, les pages peuvent être tra-
vaillées selon les modalités suivantes :
1. Lecture intégrale et réalisation des consignes à la maison et mise en commun en classe.
2. Lecture intégrale et réalisation des consignes de CE globale à la maison, et réalisation des
consignes de CE fine et mise en commun en classe.
3. Lecture en classe pour assurer la compréhension globale, réalisation des consignes de com-
préhension fine à la maison, puis mise en commun en classe.
4. Lecture fragmentée en classe ou à la maison, réalisation des consignes en classe ou à la mai-
son et mise en commun en classe.
Les mises en œuvre que nous proposons correspondent à la 2e proposition, à mi-chemin entre
l’autonomie totale et un travail trop encadré pour ce type d’activité.

Manuel Guide
pédagogique
1 Mario Vargas Llosa, Ingratitud: Travesuras de la niña mala, 2006. p. 36 p. 38
2 Albert Sánchez Piñol, Cuando caían hombres de la Luna: p. 56 p. 65
Trece tristes trances, 2009.
3 Manuel Carballal Pazos, De África a Cuba: p. 76 p. 85
Asistimos a un ritual de Palo Mayombe en Cuba, 2010.
4 Paco Ignacio Taibo II, Mujeres de armas tomar: p. 98 p. 114
Doña Eustolia blandió el cuchillo cebollero, 1992.
5 Gabriel García Márquez, La casa de al lado: Obra Periodística p. 120 p. 138
Vol. I, Textos costeños, 1952.
6 Juan Rulfo, Acuérdate: El llano en llamas, 1953. p. 140 p. 164
7 Marcos Ana, Palabras que liberan: «Decidme cómo es un árbol», p. 160 p. 188
Memoria de la prisión y la vida, 2007.

193
Literatura
Introduction générale
Les thèmes de l’enseignement de littérature en langue étrangère sont :
– Je de l’écrivain et jeu de l’écriture ;
– La rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié ;
– Le personnage, ses figures et ses avatars ;
– L’écrivain dans son siècle ;
– Voyage, parcours initiatique, exil ;
– L’imaginaire.
Pour la classe de Terminale, nous avons retenu les trois thématiques suivantes (les autres étant
abordées dans le manuel de Première) :
– Je de l’écrivain et jeu de l’écriture – L’autobiographie, les mémoires, l’écriture comme jouis-
sance esthétique
– L’imaginaire – L’étrange et le merveilleux, le fantastique, l’absurde, l’onirisme, la métamorphose
– La rencontre avec l’autre, l’amour, l’amitié – L’amour courtois et les jeux de l’amour
Dans les pages de littérature, vous trouverez les éléments suivants :
– Apports théoriques : fiche de présentation générale du genre abordé ;
– Fiche technique de l’œuvre ;
– Extraits littéraires ;
– Consignes de lecture guidée ;
– Entraînement à l’expression écrite à partir d’un extrait littéraire ou d’un document iconographique ;
– Pistes d’approfondissement avec des supports variés.
Chaque chapitre est composé de trois volets :
– Outils de référence proposant une typologie sommaire des genres ;
– Découverte et analyse de trois extraits (« Descubre la obra » et « Interprétala ») ;
– Entraînement à la production écrite dans la logique des genres étudiés (« Exprésate »).

pp. 168-173
Mi vida en el «boom»
THÈME
Je de l’écrivain et jeu de l’écriture – L’autobiographie, les mémoires, l’écriture comme jouissance
esthétique
L’objectif de ces pages est de faire