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raciones, o indagación acerca de las características del sistema de los conocimientos que tiene disponibles. Estos primeros
de numeración. El uso que se promueve de las calculadoras acercamientos a la resolución serán puntos de partida para el
estándar y científica incluye la exploración y uso de las de ce-
ra resolver
análisis colectivo posterior. También hay propuestas de trabajo
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a co pr ob
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propone su uso para la resolución o la verificación. por título Problemas para estudiar , dirigidas a instalar
En este libro se propicia la resolución de problemas geomé- tiempos individuales de estudio, de sistematización, o bien de
tricos usando diferentes instrumentos, y los íconos volver a enfrentarse a las dificultades propias que pudieron
explicitan cuáles son los habilitados en cada caso. En haber estado presentes a lo largo del capítulo.
muchos problemas se propone el uso del programa GeoGebra En otras oportunidades se sugiere abordar algunos pro-
para explorar, analizar y debatir acerca de propiedades de las blemas en parejas, cuando se espera que las interacciones
figuras a partir de problemas que involucran construcciones. entre los alumnos sean fecundas para la circulación y la expli-
En algunas situaciones el ícono implica que el problema citación de conocimientos. Esta modalidad se adopta cuando
puede ser resuelto en papel con instrumentos geométricos o la propuesta es más compleja o más exploratoria y, en conse-
con GeoGebra. En otras en las que también está el ícono sola- cuencia, se pretende que se generen intercambios entre los
mente pueden resolverse con GeoGebra, porque incluyen ins- alumnos y aparece con el subtítulo Para hacer de a dos .
trucciones para el uso de ciertas herramientas del programa. También hay muchos momentos en los que se propicia
En el capítulo “Estadística y probabilidad” se propone un trabajo colectivo. Estas actividades aparecen tanto en
explorar algunos fenómenos aleatorios recurriendo al uso las portadas de cada capítulo –para iniciar el abordaje de
de simuladores en internet (por ejemplo, simuladores de un contenido– como en diversos problemas del resto de
GeoGebra sobre el lanzamiento de dos dados, de dos mone- las páginas bajo los títulos Para hacer todos juntos o
das, etcétera). Para pensar todos juntos . En esta sección la tarea que
se propone puede involucrar una complejidad mayor, cier-
Sobre la organización de las clases en las páginas del libro ta sistematización de conocimientos o incluso instalar un
Se necesitan diversas modalidades de organización de la proceso de generalización o uso de letras. En estos casos
clase en función de las variadas formas que puede adquirir el los problemas aparecen con el doble subtítulo
trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el pro- Para hacer todos juntos y Generalizar y usar letras .
blema involucra y del tipo de interacciones que se pretende Asimismo, se prevén como instancias colectivas los
promover en cada clase. momentos para establecer cierto vocabulario, para definir
En todos los capítulos hay una colección de situaciones propiedades o presentar algunas explicaciones. Esta infor-
que se proponen para una exploración individual, de manera mación aparece encabezada bajo el título Para leer juntos .
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
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y por ello podrá sufrir transformaciones a partir de las deci- cluyen todos los tipos de problemas tratados en cada capítulo.
siones de cada docente y cada institución. Como toda plani- Por un lado, por cuestiones de extensión; por otro, porque se
ficación, involucra una hipótesis de trabajo: ciertos objetivos, seleccionaron aquellos contenidos prioritarios y sobre los cua-
tiempos destinados a ellos, una priorización de algunas metas les se busca cierto nivel de dominio por parte de los alumnos,
por sobre otras y una anticipación de desarrollos posibles. Esta descartando en cambio aquellos tipos de problemas que apun-
distribución de contenidos también requerirá ajustes sobre la tan a un trabajo más exploratorio o aquellos de mayor nivel
marcha a partir de la puesta en funcionamiento del proyecto de complejidad que se proponen para hacer colectivamente.
de enseñanza. Con criterios similares se construyeron las hojas finales de cada
¿Qué criterios se utilizaron para realizar esta distribu- capítulo bajo la sección “Problemas para estudiar”.
ción anual de contenidos? Por un lado, se intentó preservar Una cuestión importante a resaltar es que estas evaluacio-
cierto orden teniendo en cuenta las interrelaciones entre nes propuestas suponen un trabajo previo de recapitulación
conceptos tratados en diferentes capítulos. En segundo lu- con los alumnos: volver a mirar los problemas ya resueltos,
gar, se buscó sostener cierta complejidad creciente al variar clasificarlos, distinguir los nuevos recursos desplegados, ha-
de contenidos, de manera que los alumnos tengan la opor- cer registro de informaciones a recordar, releer conclusiones
tunidad de volver a tratar con ciertos tipos de problemas ya registradas, etc. Este trabajo previo involucra un proceso
ampliando y profundizando la diversidad de conceptos y re- de estudio colectivo que puede preceder o ser simultáneo al
cursos. Otro criterio ha sido alternar el trabajo aritmético, el proceso de estudio individual. Una consecuencia de esta cla-
trabajo geométrico y el relativo a la medida. Finalmente, los se de actividades de recapitulación y sistematización es que
recortes de contenidos propuestos se realizaron teniendo la evaluación no presenta sorpresas, en el sentido de que los
en cuenta que sea posible abordarlos en tiempos estable- tipos de problemas son similares a los resueltos y analizados
cidos. Para esta distribución de contenidos hemos conside- durante las clases. Las páginas de “Problemas para estudiar”
rado aproximadamente 150/170 clases de matemática de también serán un buen complemento en dicho proceso.
40/60 minutos cada una (o 75/85 clases de 80/120 minutos) La evaluación de los alumnos no se reduce a las pruebas
en función de la medida anual prevista. Se trata de una me- escritas. Esta instancia implica solo una fuente más de infor-
dida de tiempo aproximada, dado que cada clase, cada día, mación que debe ponerse en diálogo con lo que el docente
cada institución y cada jurisdicción están sujetos a condicio- analiza en términos de logros y dificultades de sus propias
namientos y restricciones no previsibles ni generalizables. clases, la participación de los alumnos en tareas grupales, el
Sin embargo, la inclusión de estos tiempos estimativos bus- tipo de intervenciones y preguntas que los alumnos hacen,
ca colaborar con el docente en la elaboración de su proyec- cómo explican su trabajo, sus aportes en instancias colectivas
to de enseñanza. que involucran interpretar procedimientos y soluciones pro-
pias y ajenas, etcétera.
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revise las decisiones didácticas y eventualmente imprima mo- contenidos y la interpretación de los resultados de las evalua-
dificaciones en nuevos dispositivos que permitan a todos los ciones. Hemos mencionado inicialmente que una planifica-
alumnos volver sobre aquellas cuestiones que aún requieren ción involucra una hipótesis de trabajo, y, en este sentido, su
más tiempo de trabajo y/o tipos de intervenciones diferentes. mirada sobre los resultados de las evaluaciones que desarro-
En estas páginas se presentan evaluaciones y sus criterios lle el docente para identificar los progresos de sus alumnos
de corrección para los capítulos 2 a 12, dado que el primer incidirá en esa planificación, así como cualquier transforma-
capítulo es un espacio de revisión de contenidos de núme- ción en la planificación deberá incidir en la elaboración y el
ros y operaciones que se espera hayan sido tratados en años análisis de instancias de evaluación. Ahora bien, será el do-
anteriores. Este primer capítulo podrá acompañar, desde la cente quien decida, en función del grupo y de su trayectoria,
perspectiva del docente, el proceso de diagnóstico de los co- si agrega algún problema o si lo transforma, si excluye alguno
nocimientos disponibles por parte de los alumnos y, desde la de los propuestos, si propone que los problemas se resuelvan
perspectiva de los alumnos, constituirse en un espacio de re- de manera individual o en parejas, si la evaluación se toma en
cuperación y “vuelta al ruedo” de contenidos ya abordados. una clase o en varias, etc. La intención de estas evaluaciones
Por último, quisiéramos resaltar las relaciones entre am- es apenas ofrecer un insumo más para colaborar con las deci-
bos tipos de recursos aquí presentados: la distribución de siones didácticas del docente.
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