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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
GRADO EN PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
Caso 7 (a): Análisis multidimensional del discurso escolar durante el ‘tren de palabras’ 43
REFERENCIAS 57
Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid
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medio de un lenguaje, un sistema de signos o cualquier otro medio aprender, utilizar y valorar el nuevo ámbito semiótico (2004. p.
simbólico. La comunicación es siempre, sin duda, una cierta 73).
manera de actuar sobre el otro o los otros. Pero la producción y la
circulación de elementos del significado pueden tener como Por su parte, el pedagogo crítico Peter McLaren hace explicita la
objetivo o como consecuencia ciertos efectos de poder; estos dimensión política de esta interrelación en su libro La vida en las escuelas
últimos no son simplemente un aspecto de las primeras. Las (McLaren, 2005):
relaciones de poder poseen una naturaleza especifica, pasen o no
Uso aquí la palabra subjetividad para significar formas de
pasen a través de sistemas de comunicación. No debe confundirse
conocimiento que son tanto conscientes como inconscientes y que
entonces las relaciones de poder, las relaciones de comunicación y
expresan nuestra identidad como agentes humanos. La
las capacidades objetivas. Ello no quiere decir que se trate de tres
subjetividad relaciona el conocimiento diario en sus formas
dominios separados, ni que de un lado exista el campo de las
socialmente construidas e históricamente producidas. A
cosas, de la técnica perfeccionada, del trabajo y de la
continuación podemos preguntar: ¿Cómo las prácticas ideológicas
transformación de lo real; por otro lado el de los signos, la
dominantes de los maestros ayudan a estructurar las
comunicación, la reciprocidad y la producción de significado, y
subjetividades de los estudiantes? (2005, pp. 282-283).
finalmente, el de la dominación de los medios de coacción, de
desigualdad y de la acción de los hombres sobre otros hombres. Se Las escuelas reproducen las estructuras de la vida social mediante
trata de tres tipos de relaciones, que de hecho siempre se la colonización (socialización) de las subjetividades del estudiante
traslapan, se apoyan recíprocamente y se utilizan mutuamente y estableciendo las prácticas sociales características de la sociedad
como instrumentos. (1988, p. 12). (2005, p. 291).
Desde otra mirada, James Gee recientemente ha desarrollado un análisis Plan de trabajo
sobre la relación entre educación e identidad muy sugerente partiendo de
diferentes campos. Por ejemplo, en su libro Lo que nos enseñan los En este caso la reflexión se realizará a través de la discusión y análisis de
videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo (Gee, 2004) señala que: tres lecturas que ilustran estos procesos de construcción/configuración de
subjetividades en escenarios socio-educativos muy diferentes. El plan de
(...) todo aprendizaje profundo, es decir activo y crítico, está trabajo implica formar diferentes grupos de discusión que analizarán una
inextricablemente involucrado con la identidad en una variedad de lectura y responderán a las preguntas iniciales planteadas para ella, para
formas diferentes. La gente no puede aprender de una forma luego realizar una puesta en común colectiva en que toman como punto
profunda, dentro de un ámbito semiótico, si no está dispuesta a de partida las preguntas generales que planteo más abajo. Las lecturas a
comprometerse plenamente con el aprendizaje en términos de discutir son:
tiempo, esfuerzo y participación activa. Tal compromiso exige que
estén dispuestos a verse a sí mismos en términos de una nueva (1) Aliagas, C. (2008). Las prácticas lectoras adolescentes: Cómo se
identidad, es decir, a verse como la clase de persona capaz de construye el desinterés por la lectura. Actas del VII congreso de
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lingüística general (CD-ROM). Madrid: Universidad Autónoma de 2. Identifica y discute los extractos, datos, ejemplos, etc. más
Madrid. relevantes presentados en el artículo que sirven para valorar
(aceptar/rechazar) la hipótesis 5 planteada por las autoras (que
(2) Jociles, M. y Charro, C. (2008). Construcción de los roles afirma que la convergencia en diferentes espacios de los mismos
paternos en los procesos de adopción internacional: El papel de contenidos aumenta la eficacia del proceso de subjetivación).
las instituciones intermediarias. Política y Sociedad, 45 (2), 105-
130. 3. Partiendo de las distinciones realizadas en torno a educación
formal/no-formal/informal, discute en qué medida el contexto
(3) Ponferrada, M. (2009). Efectos escolares y sociales de la planteado en el artículo problematiza los límites de estas
separación por niveles en un instituto de secundaria de la distinciones.
periferia de Barcelona. Papeles de Economía Española, 119, 69-83.
Preguntas de trabajo en torno a Ponferrada (2009)
Preguntas de trabajo en torno a Aliagas (2008)
1. Señala, resume y discute lo que consideras son los hitos
1. Caracteriza las prácticas lectoras de Arnau. Contrasta las principales en la construcción de la trayectoria escolar y social de
diferencias y semejanzas entre las prácticas lectoras identificadas. Dora y sus compañeras.
2. Señala las identidades desplegadas por Arnau en sus diferentes 2. Señala, resume y discute lo que considerás son lo hitos
prácticas lectoras y examina las diferencias/semejanzas entre principales en la construcción de la trayectoria escolar de Lucía.
ellas.
3. Discute en qué medida los resultados de este artículo sirven
3. Discute el papel de las diferentes prácticas lectoras en el para cuestionar y/o apoyar (en este último caso, al mostrar una
desarrollo de Arnau. Reflexiona sobre las posibles consecuencias “mala aplicación”) la idea de separar por nivel académico al
en los microsistemas en los que Arnau participa y en las alumnado, en particular en educación secundaria. Intenta
influencias mesosistémicas que se generan. formular argumentos concretos a favor o en contra de esta
medida.
Preguntas de trabajo en torno a Jociles y Charro (2008)
Preguntas para la discusión general
1. Discute el valor y las implicaciones que tiene la oposición
realizada en los cursos de formación para la adopción entre la 1. Realiza una puesta en común de cada caso señalando del caso
información presentada “oficialmente” en estos cursos, ECAIS, la que has discutido las contradicciones/tensiones principales que
administración, etc. y lo que está disponible en “internet” (en identificas entre: (a) lo que dicen y lo que hacen los protagonistas
foros, blogs, páginas web, etc.). de los casos analizados; (b) la distancia entre el objetivo
explícito/oficial del escenario educativo examinado y los efectos
reales/prácticos que tiene.
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8 Ael dice: NO I CALLATE QUE ESTA AQUI 8 Invest dice: me alegro un montón
9 Invest dice: ah vale 9 Invest dice: va a ir a recogerte al salir de Informatica?
10 Invest dice: pero creo que a Jna no le gusta otro chico, ah 10 Ael dice: no
11 Ael dice: PERO CALLATE 11 Invest dice: bueno, pero has podido hablar con el un ratillo y os
12 Invest dice: vale habeis desaogao
13 Invest dice: qué tienes en la nariz? 12 Invest dice: verdad?
14 Ael dice: FEOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO 13 Invest dice: y os habeis dicho to lo que os quereis y to eso, no?
15 Invest dice: chao 14 Ael dice: siiiiiiiiiii
16 Invest dice: que estoy trabajando 15 Invest dice: y le has dao dos besillos
17 Invest dice: ok? 16 Ael dice: si
18 Ael dice: vale 17 Invest dice: y le has dicho que os veis este finde
18 Invest dice: verdad?
EXTRACTO 3 19 Ael dice: ssssiiiiiiiiiiiiiiiiiii
20 Invest dice: ese siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii tan largo ¿por qué es tan largo?
Participantes: Ael e Invest 21 Invest dice: ¿es de alegría?
Contextos: Ael está en clases de informática e Invest en su 22 Ael dice: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
despacho. 23 Invest dice: no es porque te da lache?
24 Ael dice: ti enes ala Ana conestada
Antecedentes 25 Invest dice: pues te voy a enviar una foto que he encontrado tuya
Uno de los tíos de Ael ha llamado a la vivienda del niño para preguntar si 26 Invest dice: Mira
éste podía bajar un momento para verle. El tío había venido a la ciudad 27 Invest dice: Je, je
por otros asuntos y le quedaba tiempo libre y por eso visitó al niño (Aquí va uno de los iconos predeterminados que
(aunque no tuviera permiso de la Delegación). Invest personalmente dio lleva el programa messenger y que es la cara de
permiso al niño y al tío para que se encontrasen abajo del piso. Después un perro. Invest trata de gastar una broma a Ael,
del encuentro, Ael se fue para informática. pero Ael no la coge. Invest, en lugar de la foto,
pone el icono del perrillo diciéndole a Ael que el
1 Invest dice: ola icono es un foto suya.)
2 Ael dice: hola 28 Ael dice: manda mela por correo
3 Invest dice: has visto a tu tío? 29 Invest dice: toma
4 Ael dice: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 30 Invest dice: (Aquí vuelve a insertar el icono para ver si Ael se da
5 Invest dice: y qué tal? cuenta de la broma)
6 Invest dice: estás contento? 31 Invest dice: je, je
7 Ael dice: siiiii imucho 32 Ael dice: esa
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33 Invest dice: bueno Ael 14 Ana dice: y luego q haceis con ese archivo
34 Invest dice: os dejo 15 Invest dice: se lo enviamos a la delegación
35 Invest dice: que voy a seguir trabajando 16 Ana dice: vaya
36 Invest dice: vale? 17 Invest dice: ya ves hija mía, este es nuestro trabajo
37 Ael dice: pues vale mellevas la foto a el piso 18 Ana dice: ya
38 Invest dice: Que era una broma, que era para ponerte el dibujillo 19 Ana dice: ya
del perrillo+ 20 Ana dice: si
39 Invest dice: = Ael 21 Invest dice: bueno, que tal hoy tus tareas?
40 Invest dice: je, je 22 Invest dice: las has terminao?
41 Invest dice: hasta luego Ael 23 Invest dice: por cierto
42 Ael dice: adiós 24 Invest dice: mu guapo el dibujo
25 Invest dice: del muñeco de nieve
EXCTRACTO 4 26 Ana dice: ea
27 Invest dice: Si lo escaneas en las clases de informatica y me lo
Participantes: Ana e Invest mandas por correo
Contextos: Ana está en piso, viene de informática, y yo estoy trabajando 28 Ana dice: si la e terminado
en el despacho con los informes semestrales de los niños de las viviendas. 29 Invest dice: lo pongo de fondo en mi escritorio
30 Ana dice: no puedo
1 Ana dice: hola Invest 31 Invest dice: por?
2 Ana dice: estas hay 32 Ana dice: se lo tengo q dar al profesor para q me ponga nota
3 Invest dice: sí 33 Invest dice: cuando?
4 Ana dice: q haces 34 Ana dice: mañana
5 Invest dice: haciendo el informe de tu hermano que es el último 35 Invest dice: pos anda
que nos queda 36 Invest dice: bueno Ana
6 Ana dice: de q 37 Invest dice: que me despido de tí, vale?
7 Invest dice: de todo en general 38 Invest dice: a ver si termino el informe y me voy a casa a estudiar
8 Invest dice: del cole mis cosas
9 Invest dice: de comportamiento 39 Invest dice: chao guapa
10 Invest dice: de comida 40 Ana dice: adios
11 Invest dice: de salud
12 Invest dice: etc
13 Ana dice: pues en comportamiento mal fatal en comida regular y
en el colegio cundo quiere y le da la gana
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Plan de trabajo
2. Discute algunas de las maneras en las que el adulto utiliza recursos del
"código chat" para manejar su relación con los menores y tratar
diferentes temas: relaciones con los iguales, la familia o la institución.
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En este caso vamos a examinar los créditos de apertura/cierre (y el Del mismo modo es conveniente que los miembros del grupo se
montaje en términos más amplios) del programa como una fuente de documenten en diferentes medios (bibliografía, recursos web) sobre
aprendizaje e identificación social, observando elementos tales como Sesame Street, Barrio Sésamo, etc. (historia, desarrollo, funcionamiento,
¿qué categorías de personas aparecen en los créditos de apertura?, ¿qué estudios de impacto, etc.).
escenarios aparecen? y ¿qué implicaciones podemos sacar de las
decisiones tomadas? Para ello vamos a utilizar videos disponibles en Tarea 2
Youtube de los créditos de apertura de varias generaciones de programas Una vez diseñado el sistema de categorías se pueden analizar cada uno de
y hacer dos clases de comparaciones - que también pueden cruzarse (los los videos. Los clips permiten realizar dos tipos de análisis: (a) diferencias
links están insertados en la página web de la asignatura): a lo largo del tiempo en un mismo contexto – dada la implantación del
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Tarea 3
Finalmente, del análisis realizado podemos plantear una discusión más
amplia sobre el significado de los datos encontrados. Las preguntas que
pueden guiar esta discusión son:
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Ejemplo 1: Bando del Alcalde de Madrid, 1924 (en Gaitán, 2007, p. 136)
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Ejemplo 3: Entrada en una tienda de un barrio de Londres, 2010 Ejemplo 4: Cartel en una obra en Ejemplo 5: Cartel de un parque en
Cotonou (Benin), 2010 California, 2008
Traducción cartel izquierdo: Sólo dos alumnos a la vez
Traducción cartel derecho: No fumar / No capuchas / No corras / No
cascos monopatines
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y funciones comunicativas (anunciar, prohibir, informar, persuadir, incitar, opinión ejemplifiquen de manera especial cada una de las ideologías que
etc.) que hacen que los "mensajes" sean ambiguos, indeterminados y que hemos discutido a partir de Poveda (2008). Cada una de estas fotografías
puedan tener múltiples lecturas. Igualmente, cada uno de estos (idealmente al menos una por categoría y de cada contexto nacional)
elementos (e.g. el texto, el material, la ubicación, etc.) puede tener un debe ser comentada y examinada desde el punto de vista del
peso diferente en la construcción del mensaje en cada ocasión. Por ello, discurso/mensaje que transmite/construye sobre la infancia. Este análisis
deben ser analizados y desentrañados de diferentes maneras y a partir de debe incluir, al menos, dos elementos:
diferentes premisas.
(a) La representación de la infancia que se está proponiendo en el
Plan de trabajo artefacto (e.g. como ‘ángel vs. demonio’, ‘autonomía vs. supervisión’ o
‘participación vs. regulación’). Debe tenerse en cuenta que, siguiendo la
En este caso comenzaremos este proceso de reflexión sobre el paisaje propuesta en Poveda (2008), estas dimensiones son relativamente
semiótico de la ciudad en relación con la infancia y para ello utilizaremos independientes las unas de las otras, por lo que el mismo artefacto puede
dos corpus de fotografías recogidas por alumnado universitario en dos estar simultáneamente configurando diferentes discursos sobre la
ciudades occidentales: Madrid y su área metropolitana (España) y infancia y, por ello, debemos intentar examinar todos los discursos
Columbus, OH (Estados Unidos) – este corpus de fotografías se encuentra visibles en el artefacto (i.e. la misma fotografía puede ser utilizada para
en la red y en el recurso web de la asignatura hay un link a estos discutir diferentes categorías).
materiales. El corpus de fotografías de Madrid se ha ido construyendo a lo
largo de los últimos años por alumnado de Psicología de la Educación de (b) La forma en que se construye el mensaje. Como he señalado, los
la Universidad Autónoma de Madrid y se puede continuar actualizando elementos que forman parte y configuran cada mensaje pueden ser muy
(las instrucciones para acceder y contribuir al corpus están en el recurso variados, por lo que cada grupo de alumnos y alumnas debe intentar
web de la asignatura). El corpus de fotografías de Columbus ha sido desentrañarlos y justificar su papel específico en la construcción del
generado por alumnado de la asignatura ‘Historia de la Infancia’ mensaje. Como se trata de un análisis detallado de cada fotografía puede
impartido por Birgitte Soland en Ohio State University durante el curso ser que los elementos relevantes sean diferentes en cada fotografía (e.g.
académico 2010-2011. A partir de estos materiales se pueden plantear en un caso la localización del artefacto puede ser muy importante y en
diferentes tareas sucesivas, que pueden realizarse individualmente o en otro lo que más peso tiene en la organización del mensaje es el color de
grupo y que permiten al alumnado regular el nivel de profundidad del los símbolos).
análisis en función de sus intereses.
Tarea 2
Tarea 1
El trabajo realizado en la anterior tarea debe servir para proporcionar un
La primera “lectura” que puede hacerse de las fotografías es de tipo sistema de categorías y clasificación que permita un análisis más
cualitativo. Una vez hecha una primera "lectura general" de todas las cuantitativo y comparativo del corpus de fotografías de Madrid y
fotografías, debéis seleccionar un conjunto de fotografías que en vuestra Columbus. En este caso se trata de hacer un análisis de un conjunto
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Tarea 3
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Introducción Materiales
En este caso vamos a retomar las discusiones conceptuales y algunos de Hilo de discusión en torno a la definición de “madre soltera”
los procesos sociales que han llevado a tener que plantear una definición
revisada del concepto de familia y los elementos estructurales que la (Este hilo se reproduce tal y como se desarrolló en el foro. Para mantener
componen. El punto de partida son las discusiones en torno a las nuevas el anonimato de los datos se ha omitido la información personal que
formas de construcción del parentesco que revisa Rivas (2009) y la puede identificar a las participantes como avatar, nick y nombres y la
discusión realizada en clase en torno a los diferentes modos en los que se firma de muchas madres en las que señalan la edad de su hijo/a y/o su
puede definir al concepto de familia y la realidad social que refleja. situación en el proceso de acceso a la maternidad. En los extractos se ha
mantenido la escritura utilizada por las participantes)
Los datos de este caso provienen de una investigación en curso centrada
en las familias “mono-parentales por elección”: de proyectos familiares en definición de madre soltera (2 Marzo 2009)
los que un/a adulto/a decide en solitario y de manera voluntaria
embarcarse en un proyecto parental. En el estado español y en base a los hola,
datos recogidos hasta el momento, en la mujeres esto se realiza a través
de tres vías: la adopción, las técnicas de reproducción asistida o acudir a estaba buscando la definición de madre soltera en la red... en wikipedia aparecía:
un “donante conocido”. En el caso de los varones la vía de acceso es el
acogimiento permanente y en algunas ocasiones la adopción. Como parte "Se llama madre soltera a la mujer que se ve obligada a cargar con la crianza de
de este proyecto se ha intentado examinar el concepto mismo de familia los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo del cónyuge o esposo."
que se está desarrollando en este tipo de familias, implícitamente en la
propia práctica de la vida familiar y explícitamente en la auto-reflexión en no me he sentido nada identificada y creo que no nos hace justicia a ninguna de
torno al concepto de familia – y en otros análisis también se ha nosotras, así que la he cambiado !!! y a partir de hoy, en el diccionario mas
universal del siglo XXI:
examinado el concepto de familia que manejan los niños/as de familias
mono-parentales por elección Poveda, Jociles y Rivas (en prensa). En el
"Se llama madre soltera a la mujer que decide llevar a cabo la crianza de los hijos
extracto que se presenta más abajo se recoge un hilo de discusión
y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo de una pareja."
generado en un foro gestionado por “madres solteras por elección”. En el
caso analizaremos los elementos que se problematizan en torno a las puede ser un pequeño paso para la mujer, pero un gran salto para la
diferentes definiciones de familia/madre soltera, los cuales retomaremos humanidad...
desde el punto de vista de la reflexión más amplia en torno a la definición
de familia. besis
cia
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reply reply
MAD03 wrote on Mar 3 MAD07 wrote on Mar 3
Yo casi añadiría: se llama madre soltera a la mujer que decide llevar a Madre mia!!!!!!!!!!, no me habia parado a mirar esa definición, la daba
cabo la crianza de los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo tan por hecho que era por elección, que no me cabia duda que pudiese
de una pareja, instituciones sanitarias, apoyo gubernamental entre otras, haber otra tan arcaica!!!!!!! y encima, como bien dice MAD03, sin ayudas
viéndose obligada a pasar por una seríe de acontecimientos que van ningunas,
frenando o retrasando esta decisión. Venga ya!!!!
Uy si me pongo a largar ya entro en temas de discriminación como el caso
de los médicos sarcásticos que nos miran como si fueramos viejas tontas y reply
un sin fin de cosas más. Pero como estoy de buen rollo... MAD09 wrote on Mar 3
Bravo...bravisimo.acepto la nueva y acertada definicoon de MADRE
reply SOLTERA
MAD04 wrote on Mar 3 besis a todas
A mi no me gustaria olvidar las que no son por eleccion... Que tambien las
hay. reply
MAD10 wrote on Mar 3
reply a mi me ha gustado mucho la ampliacion de MAD03. Esto es como las
MAD05 wrote on Mar 3 enciclopedias de cuando eramos pequeñas k salian apendices con
PERFECTA LA DEFINICIÓN apliaciones.
Seguro q la anterior la había realizado un hombre....
reply
reply MAD11 wrote on Mar 3
MAD06 wrote on Mar 3 Por aportar algo... a mi me parece que la madre soltera "es la que lleva a
hola chicas....muy buena la definición...nuestra Real Academia de la cabo la crianza de los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo
Lengua necesita un meneo en género...sólo teneis que mirar algunas
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de una pareja", y nada mas, punto. Si lo hace porque quiere, porque no le Otra cuestión son las mujeres que como nosotras deciden emprender la
quedó otro remedio, porque las cosas vinieron asi y se conformó, yo que maternidad en solitario, sin marido, sin pareja, sin compañero. Somos por
se...! tanto madres solas. No por ello quiero decir que estemos solas en
Da igual, solo faltaba que tambien tuvieramos que dar explicaciones en el nuestras vidas, tenemos amigos, familia, compañeros...pero no pareja
diccionario no? para afrontar la maternidad. Nuestra maternidad la afrontamos en
Las definiciones describen una situación, no valoran las causas... que es solitario, por lo tanto yo me identifico con madre sola aunque además
un diccionario no una tesis!! Si es que al final nos creemos mas raras de pueda ser madre soltera.
lo que somos en realidad.
Eso si... la definición de MAD03 completita eh? Pero tambien hay madres reply
solteras por accidente, que nuca lo desearon, ay! que mal repartido esta MAD06 wrote on May 17
todo no? Pobres! ......y yo entro a saco......no dicusto lo correcto del término o no,
Bss, gramaticalmente hablando, .... discuto su realidad sociológica, puesto que
el lenguaje acaba reflejando una realidad social e incluso condiciona las
reply estructuras de nuestro cerebro....asi, lo que me parece, es que clasificar a
MAD12 wrote on Mar 5, edited on Mar 5 las mujeres en función de su estado civil y en correspondencia de lo que
me quedo con la definición endiabladamente real de XXX (todas son en función de un hombre....pues es una antigualla; entre otras cosas
pensamos lo mismo...y cuando nos organicemos bien....y seamos porque la realidad social evidencia que las mujeres somos capaces de ser
más...que tiemble la sociedad que la vamos a liar....) y la "oficial" de XXX - personas independientes y realizadas en nuestra vida sin un hombre al
lunica-. Aunque yo soy de las que espera serlo POR DECISION, es verdad lado....y en ese sentido me reafirmo, la RAE debe ponerse al dia en
que hay , lamentablemente , quien lo es "por ous", osea, por huevos , en cuestión de género. jajaja......por continuar con la polémica...
castellano. besitos y suerte
Pero muy bien P, desde luego la definición de "quien se ve obligada" es
para darle en los dientes a quién la haya puesto (algún astrolopitecus, reply
probablemente) MAD14 wrote on May 17
que no XXX que no...que el matrimonio es el matrimonio y es lo varía o no
reply el estado de soltería. Lo que sí debe cambiar es el concepto de
MAD13 wrote on Mar 11 matrimonio, que aunque no lo haya buscado, seguro que no contempla
Muy buena definicion,eso es mujeres al poder!!!!! los matrimonios entre personas del mismo sexo. Ahí es donde debe
cambiar la RAE y modernizarse.
reply Ea....pa porfiona, yo, jejeje.
MAD14 wrote on May 17
Aquí vengo a crear polémica, jejeje. A ver...Que yo estoy de acuerdo con reply
la definición de la RAE. La soltería depende de si se ha celebrado un MAD14 wrote on May 17
matrimonio o no. Yo por tanto, soy soltera, y si soy madre seré madre Otra cuestión y siguiendo al hilo del tema del lenguaje. Es algo que no se
soltera. Las mujeres, separadas, divorciadas o viudas no podrán ser me había ocurrido comentar y el hecho de que en clínicas de
madres solteras. reproducción no cuiden el lenguaje en estos terminos. Me ocurrió que en
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la FIV un miembro del personal médico me comentó que ya no decían la vueltas a la RAE, con el tiempo tan bueno que hace...jejeje.
calidad de los embriones porque eso era algo que podría influir
psicológicamente en la espera de la pareja. Y yo pensando, manda reply
cojones que me suelte esto...sabiendo que vengo sola. MAD03 wrote on May 17
También oí dirigirse a otras parejas que andaban en el mismo asunto y se hará bueno ahí en tu país porque aquí en el mío está como el culo,estais
referían a ellos como "el marido". Y quien sabe lo mismo eran amigos, loquitaaassss.
arrejuntados, casados... XXX guapaaaaa que envidia cochina que llevoooooo jajajajja
Ahí si que no tienen perdón de Dios, el lenguaje como dice Charo debe
adaptarse y variar en función de los cambios sociales, pero empezando reply
por los centros de reproducción. MAD06 wrote on May 17
jajaja!!!!!!!!!!!!!que yo no te asocio a ná mujé........era un ejemplo......pos
reply si que estamos espesitas...creo que no me expliqué bien. Digo que si se
MAD06 wrote on May 17 asocian dos términos como maternidad y soltería, ya tiene implícita una
jajaja........enga seguimos con la polémica....la RAE debe modernizarse a carga ideológica muy grande...y está claro que la cebolla es la cebolla y las
marchas forzadas, pero no en el concepto de matrimonio solamente, solteras estamos solteras..yo también, tecnicamente porque nunca me
también, insisto en cuestiones de género; la situación de una mujer no llegué a casar...viví en pecado, amancebada durante diez
debe determinarse en función de su estado civil, eso no es determinante añitos...ayyyyyyyy que rallaera!!! si llevas razón, es por polemizar y
para la maternidad por ejemplo. Y por ejemplo, madre además es que me gusta discutar del tema...juá, juá......
soltera.............pues no se define madre soltera, es decir que no asocies el Ah y por cierto hablando del lenguaje de la clínica, cuando me llamó la
concepto maternidad a estar casada o no.......... psicóloga de la clínica para darme el notición de mi negativo me dijo que
besitos y a seguir en polemica había visto en mi expediente que yo era una "mujer sola"(jolina qué
penita, dicho así) ehhhhhhhhhhhhh???? perdona bonita........lo que no
reply tengo es pareja, pero sola no estoy en absoluto...entiendo que responde
MAD03 wrote on May 17 al protocolo que tienen,pero jooooooooooooooer con los términos....
joeeeeeeeer vaya debate.os dejo besitos y suerte
XXX "mujer sola soltera blanca busca embarazo muuuuuuuuu deseado"
reply
MAD14 wrote on May 17
Que yo no asocio maternidad a estar casada....estoy loca acaso??? Pero
una persona soltera es una persona soltera, una casada una casada y una
cebolla una cebolla. Cada cosa es lo que es. Y claro, que la RAE debe
modernizarse en cuestiones de género. Y tanto...
reply
MAD14 wrote on May 17
Vaya mañana tan aburrida de domingo tenemos las dos pa andar dándole
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Preguntas de trabajo hasta ahora en la asignatura ¿consideras que son escenarios educativos?,
¿por qué?, ¿qué agentes aparecen y cómo son sus relaciones?
De la discusión y los diferentes puntos de vista que se van formulando en
esta configuración examina, en grupo o individualmente, las siguientes
cuestiones
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En este caso empezaremos a reflexionar sobre las relaciones entre familia El discurso narrativo ha sido una de los temas más investigados en
y escuela y el tipo de transiciones y continuidades/discontinuidades a las ciencias sociales y humanidades durante las últimas décadas. En el caso
que se enfrentan los niños y las niñas entre ambos contextos de de la psicología del desarrollo contamos con múltiples investigaciones,
desarrollo. Los materiales que vamos a utilizar parten de un trabajo realizadas en una diversidad de lenguas y con diferentes metodologías,
realizado por varias alumnas de la asignatura Psicología de la Educación sobre las características y desarrollo del discurso narrativo en los niños y
durante el curso académico 1998-1999. Arcos, Blázquez, Fernández y las niñas. Igualmente, son muchos los trabajos de corte socio-educativo
Sánchez (1999) estudiaron las narraciones de Iván, un niño de cuatro que han examinado el modo en que puede facilitarse el despliegue del
años, en diferentes contextos de su vida ya que la maestra y la madre de discurso narrativo y sobre el valor educativo que puede tener. Para este
Iván estaban de acuerdo en que bajo determinadas circunstancias, caso vamos a tomar como punto de partida la definición y modelo
especialmente en la escuela, era un niño poco hablador pero en otras propuesto por Labov (Labov y Waletsky, 1967; Labov, 1972) ya que es una
situaciones conversaba animadamente. El propósito del estudio era de las propuestas más utilizadas en diferentes campos y es especialmente
comprender qué papel pueden desempeñar las distintas formas de útil en cuanto a los conceptos y herramientas que propone para el caso
interacción adulta-niño en cada contexto en el despliegue de estas que vamos a analizar.
diferencias. Para estudiar esta cuestión documentaron en vídeo
narraciones en la familia y en la escuela que luego transcribieron y Definición y estructura de una narración
examinaron secuencialmente para identificar los procesos interactivos
que potencialmente generaban estas diferencias. Para desarrollar el Labov (1972) propone una definición de “narración de experiencia
análisis buscaron episodios narrativos apropiados en cada contexto. En personal” que implica dos elementos, uno estructural y otro funcional.
casa/familia, conversaciones con la madre (y el hermano) de camino a Desde el punto de vista estructural una narración es un formato
casa después del colegio o en casa merendando. En la escuela, en la discursivo que ordena temporalmente, por ello como mínimo debe
asamblea, especialmente los lunes cuando la temática se centraba en los ordenar dos eventos en dos clausulas. Desde el punto de vista funcional,
acontecimientos del fin de semana. la narración sirve para evaluar e interpretar las experiencias que forman
parte de nuestras vidas, especialmente aquellas que tiene un carácter
Para llevar a cabo el análisis es necesario partir de algunas nociones extraordinario. A partir de esta definición se desprende que los “mismos
básicas sobre la estructura y desarrollo del discurso narrativo, así como de acontecimientos” pueden ser presentados en forma narrativa o no
los mecanismos conversacionales que lo sostienen y fomentan. En el narrativa – y que elegir hacerlo de una u otra manera tiene consecuencias
siguiente apartado se proporciona un esquema de estos conceptos, que socio-comunicativas. Los siguientes ejemplos muestran esta diferencia:
sintetizan la discusión que se ha llevado a cabo sobre el tema en clase.
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1 Bueno, una fue con una niña 24 va a tener que darme una paliza
25 espero que no me dé una paliza”
2 yo era pequeño ¿sabe?
3 y ella era la chica más mala, la más mala del barrio. 26 y le doy a la chica: ¡Pooom!
4 Si no la traías caramelos al colegio te daba un puñetazo en la 27 y le di con fuerza
boca 28 gané la pelea
5 y tenías que besarla cuando te lo decía
6 Tío, esta chica sólo tenía 12 años 29 Esa fue una de las más importantes
7 pero era mortal.
8 No se andaba con tonterías El desarrollo del discurso narrativo
9 le daba una paliza a todos sus hermanos.
Desplegar la competencia narrativa mostrada en el ejemplo anterior es un
10 Y un día vine al colegio logro evolutivo que se va conformando a lo largo del tiempo y supone
11 y no tenía dinero poner en marcha diferentes capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
12 mi madre no me daba dinero Peterson y McCabe (1983) y McCabe (1997) sugieren que desde el
13 un día había hecho peyas momento en que aparecen las primeras narraciones mínimas, en torno a
14 me puso a caldo los tres años de edad, se va pasando por diferentes hitos. En resumen,
15 había hecho peyas, tío estos hitos son (la edad aproximada de aparición y el formato aparecen
16 así que dije no voy hacer más peyas ¿sabes? en la columna izquierda y un ejemplo en la columna derecha):
porque no quiero que me den.
3 años 1 me chupó la rodilla
17 Así que voy al colegio Narraciones 2 y el perro me persiguió
18 y esta chica dice “¿Dónde están los caramelos?” de dos
19 y digo “No tengo” eventos
20 y dice {hace} “¡Pooom!”
4 años (...)
21 Así que me digo a mí mismo Narraciones 1 mi hermana se rompió un brazo
“Va a ver días en los que mi madre no me dé dinero “salteadas” 2 cuando se cayó de las minibicis
porque somos una familia pobre 3 tuvo que ir al doctor
22 y ¿sabes? no puedo estar recibiendo esto cada vez que no 4 y mi padre me dio un azote
me den dinero” (...)
23 Así que digo
“bueno, tendré que pelearme con esta chica
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17 Luego comer
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18 Voy con mi madre a por mi hermano (b) El/la adulto/a comparte y comprende el estilo y formato
19 Él come lo mismo que nosotros narrativo del niño o la niña.
20 Luego ya juega con nosotros
21 Esperamos un poco a que tengamos clase por la tarde (c) El/la adulto/a puede controlar la tendencia de los niños a
“asumir posturas alineadas” durante la conversación.
22 Salimos más pronto
23 Merendamos Igualmente, los apoyos principales que puede dar un/a adulto/a consisten
24 y después de merendar vemos “La Cometa Blanca” en:
25 Luego vemos a Petete (a) Elaborar componentes estructurales del relato: Expandir la
orientación, ayudar a evaluar, finalizar relatos, etc.
26 No me ponen deberes
27 pero unas veces en casa tengo cuadernos y los hago (b) Plantear preguntas semánticamente contingentes que
avancen la trama.
29 Después jugar a pistoleros y a vaqueros con mis hermanos
30 Esperamos un poco a que cenamos (c) Proporcionar un contexto afectivo y lingüístico que favorezca
31 Después de cenar nos vamos a la cama. compartir estas experiencias.
El papel de las personas adultas en el desarrollo del discurso narrativo Caso para analizar: Las conversaciones narrativas de Iván con su
familia y con su maestra
Del mismo modo se ha investigado con cierta intensidad el papel que
desempeñan los adultos en el progreso del discurso narrativo y de las A partir del marco conceptual presentado anteriormente y una selección
capacidades socio-comunicativas implicadas en narrar eficazmente. de las conversaciones de Iván (transcritas más abajo) que formaron parte
Resumiendo a groso modo estas líneas de investigación es posible del trabajo de Arcos, Blázquez, Fernández y Sánchez (1999) vamos a
plantear, por una parte, las condiciones que deben darse para que los centrarnos en las siguientes cuestiones:
adultos tengan un papel eficaz en su labor de apoyo del discurso narrativo
y, por otra parte, las estrategias concretas que pueden poner en marcha. (a) Examinar los contrastes que pueden darse en el despliegue de
Así, las personas adultas apoyan la labor narrativa de los niños y las niñas competencias, en este caso narrativas, entre el contexto escolar y
cuando se dan las siguientes condiciones (Ninio y Snow, 1996): el contexto familiar. Para ello evaluaremos y contrastaremos la
organización y riqueza estructural de los relatos de Iván en familia
(a) El/la adulto/a comparte el género discursivo (narrar, explicar,
describir, etc.) a desplegar con el/la niño/a. y en la escuela usando como punto de partida el modelo general
de Labov descrito anteriormente.
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(b) Examinar qué papel desempeñan las adultas en la 9 pero me he subido todo por las escaleras
construcción de estas diferencias utilizando herramientas 11 y he llegado hasta la ventana
generales del análisis narrativo y de la interacción social. Para ello, 12 y yo he dicho ¡hay me da fánico!
discutiremos el papel de las adultas en el progreso de la 13 porque yo fui arriba del todo
conversación narrativa con Iván, específicamente centrándonos 14 y yo me baje con cuidadito
en el modo en que (1) las preguntas de las adultas y (2) el 15 porque me podía matar
contexto emocional construido por las adultas parecen apoyar o 16 y además porque casi me caigo por las escaleras
inhibir el discurso de Iván. 17 porque me subí arriba del todo
M: Madre mía, es que tienes que tener cuidado y estaba la
(c) Discutir algunas de las pautas que podrían proponerse en un profesora cuando has hecho todo eso ¿cuando te has
proceso de asesoramiento en torno a este caso – y por extensión subido por las escaleras?
otros similares– encaminado a optimizar las conversaciones I: Arriba del todo, pero dice hacer lo que queráis, subir,
narrativas con Iván. bajar un poquito sólo y para que luego baja, para que no
nos callemos
Extracto 1: En casa con su madre y su hermano Mario M: Ah
I: ¿sabes? somos tan brutos que como era todos estaban
(...) subidos a las escaleras, que todos estábamos subidos en
M: ¿y qué tal has estado en el patio hoy? ¿no te han las escaleras menos Samuel y Luis
castigado? M: ¿no ha subido Luis?
I: no I: ¿sabes? y luego nos daba fánico porque casi se vuelcó y
M: ¿y en gimnasia? un poco para cá pero me agarré fuerte, pero casi me mato
I: bien también porque Antonio hació ¡fuá!
M: también bien, ¿y a qué has jugado? ¿a la liebre? M: ¿y habéis jugado a las pelotas? (...)
I: A la liebre,
1 y ¿sabes? me he subido por una cosa muy divertida
2 por las escaleras Mario
3 pues me ha mandao la profe
4 hemos jugado
5 y nos poníamos en la línea
6 y cuando ya tocaba hemos ido todos corriendo a las
escaleras
7 y nos hemos subido arriba del todo
8 y entonces yo a mí me daba fánico
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Introducción Un preámbulo
En este caso vamos a reflexionar sobre los condicionantes, los supuestos Esta introducción, al igual que los preámbulos legislativos, debe justificar
educativos y principios ideológicos básicos que habitualmente configuran la propuesta en función de las necesidades sociales y educativas del país.
un sistema educativo. Este plan de trabajo forma parte del Tema 5, en el Por ello, debe incluir un diagnóstico de los problemas / desafíos sociales
cual se presenta y discute la organización del sistema educativo español, más importantes a los que se enfrenta la sociedad española (a partir de la
su lógica actual y su evolución político-histórica desde 1970. Como punto realidad social, política y económica actual tal y como es interpretada
de partida para este análisis tomaremos la lectura del primer capítulo del desde diferentes postulados ideológicos) y una explicación sobre por qué
libro de Álvaro Marchesi Controversias en la educación española la reforma del sistema educativo debe y puede atenderlos.
(Marchesi, 2000), así como los textos legislativos de las diferentes leyes
educativas que se han propuesto en España desde 1970 (disponibles en el Igualmente, este preámbulo debe cerrarse haciendo explícita la
recurso web de la asignatura y fácilmente localizables en la red). organización del sistema en cuanto: (a) los periodos que son obligatorios,
comprensivos y gratuitos (teniendo en cuenta que estos tres elementos
El plan de trabajo, que en este caso debe realizarse en grupo, implica no tienen porque coincidir); (b) el lugar que ocupara la educación
proponer una reforma del sistema educativo español que, a grandes pública/estatal en relación con otras formas de gestión de la red
rasgos, responda a las premisas socio-educativas de las cuatro ideologías educativa (subvencionada-concertada, religiosa, privada, etc.).
básicas que identifica Marchesi (2000) y que, a grandes rasgos,
igualmente han tenido su reflejo en las sucesivas reformas del sistema La estructura del sistema
educativo español: Ley General de Educación (1970) y Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (1984) como propuestas ‘demo-cristianas’, Ley de Esta parte debe presentar una propuesta, preferentemente de manera
la Organización General del Sistema Educativo (1990) como una gráfica y visual (similar a los documentos ministeriales generados sobre el
propuesta ‘socialista’, Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2003) sistema educativo actual), sobre la organización general del sistema en
como una propuesta ‘neo-liberal’ y la Ley Orgánica de la Educación (2005) todas sus etapas. Esta propuesta debe señalar su nombre y nivel, las
como una propuesta ‘social-demócrata’. edades que abarca cada etapa (si este es un criterio organizativo), el
carácter que tiene (obligatorio, comprensivo, gratuito, etc.) y las
Cada grupo de trabajo planteará un diseño global del sistema educativo bifurcaciones, itinerarios e inter-conexiones que se plantean en el sistema
atendiendo a los elementos básicos que deben señalarse en un (si es que se plantean).
documento legislativo y formulando una propuesta sobre aquellos
elementos del sistema que son más relevantes desde el punto de vista Igualmente, la propuesta del sistema debe contemplar qué medidas,
psico-educativo. De esta manera la propuesta, como mínimo, debe incluir espacios, itinerarios, etc. propone para incorporar al alumnado con
los siguientes elementos: necesidades educativas especiales a lo largo del sistema y, especialmente,
durante el periodo obligatorio de este sistema.
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cuestión: comprender el origen de las dificultades que están Desde un enfoque discursivo
experimentando Ana y el docente a la hora de hacerse comprender y
resolver el problema propuesto. Igualmente, algunas preguntas sirven (e) ¿En términos de identidades y roles asociados a la alumna y el
para hacer explícita la visión más amplia que propone cada enfoque profesor, qué cambios se producen a lo largo de la secuencia? Piensa, en
constructivista sobre la naturaleza de la educación escolar. Estas términos generales, en un proceso de construcción de la
preguntas pueden ser examinadas individualmente por cada alumno/a o identidad/imagen social basada en el interés de los interlocutores (en este
trabajadas en grupo centrándose en un enfoque particular para luego caso Ana y su profesor) por mantener una imagen positiva de sí mismos.
realizar una puesta en común/confrontación general.
(f) ¿Qué posibilidades prácticas tiene la alumna de continuar mostrando
Desde un enfoque cognitivo su incomprensión en una posible continuación de este episodio? ¿Cómo
crees que serían las diferentes resoluciones interaccionales que podría
(a) ¿Qué necesita saber la alumna sobre la tarea y su propia comprensión tener el episodio en función de las diferentes opciones que se abren:
de la tarea para responder a la pregunta que plantea el profesor en la continuar mostrando su incomprensión vs. no continuar mostrando su
línea 3? incomprensión? (Ilustra esto con una continuación concreta inventada de
la conversación).
(b) ¿Qué transformaciones realizar el profesor en la representación del
problema en las sucesivas explicaciones que hace de este (la primera
entre las líneas 3-11 y la segunda en la línea 21)?
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CASO 7 (A): ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL DISCURSO ESCOLAR DURANTE EL ‘TREN DE PALABRAS’
Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones
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5 PAZ: ((baja el brazo)) ¿y entonces cómo (vas a hacer la XXX)? 27 PAZ: (&)-BUENO=BUENO=oye todo el mundo se equivoca ((abre los
6 ALU: ¡pluma! ((de la clase)) brazos))
7 PAZ: a ver qué pone aquí ((tapa LA del cartel con la palma de la mano)) (...)
8 ALU: ((equipo a coro)) pluu- 28 ALU: ((el equipo continúa trabajando en la frase con la supervisión de
9 PAZ: -((niega)) PAZ. Después de unos 44 segundos trabajando colocan:))
10 LUI: mmuu ((del equipo))
11 PAZ: ((mueve la mano y tapa MU)) muu LA - BOCA - 1 - ZANAHORIA
12 SAL: ((del equipo))l-la muu-l-la
13 PAZ: ¿qué pone? ((Parecen considerar que MULA les sobra o no va en ninguna
14 SAL: mula parte, LUI tiene el cartel de MULA en la mano))
15 PAZ: mula (2) pues no se=vamos a ver entonces qué pone aquí ((señala (...)
los carteles)) 29 PAZ: ¿dónde la vas a poner?
[come -zanahoria una la mula (&) 30 LUI: aquí ((coge el cartel de LA))-
16 ALU: [come una-zanahoria una la mula ((a coro, varios)) 31 PAZ: -deja-déjalo así ((agarra el cartel de
17 PAZ: (&) ¿qué es esto? ((extrañada enfáticamente)) LA)) y ponte lejos y la lees
18 ALU: ((carcajadas toda la clase)) 32 ALU: ((el equipo se mueve un paso hacia atrás))
19 PAZ: ((señalando los carteles y agitando las manos)) ¿esto tiene 33 LUI: ¿y ésta? ((mostrando MULA))
sentido? 34 PAZ: ((agarra el cartel)) ¿aquí qué pone?
20 ALU: ((a coro)) ¡noo! 35 ALU: ((del equipo)) mula
21 PAZ: XXX XXX ((abriendo y cerrando los brazos)) ¡vamos! ((indica al 36 PAZ: *poneros aquí los tres ((los mueve en grupo hacia atrás))-no-no-
equipo a volver a la pizarra)) vamos ((volviendo a señalar a la no no os sentéis Luis mira poneros aquí los tres-shh ((mira a otro
pizarra)) alumno)) ¡oye Jesús!-y leer lo que pone a ver si eso tiene
22 ALU: *((el equipo vuelve a la pizarra y comienza a recolocar los sentido (.) a ver ¿qué pone aquí? ((señala LA)) (1) míralo
carteles)) 37 ALU: *((el equipo está colocado en línea a dos pasos de los carteles))
23 ALU: *((el resto habla, comenta y mirando a la pizarra van diciendo 38 LUI: *laa
como deberían recolocarse poco a poco van creando un coro que 39 PAZ: laa [come ((señalando los carteles))
repiten:)) no sabían ((7 veces)) no sabían ((5 veces más con 40 ALU: [boca- ((del equipo))
palmadas)) -((continúan el coro)) (&) 41 PAZ: -no [la come una zanahoria((señalando cada cartel))
24 PAZ: -sshh [dejar un momento- 42 ALU: [ come zanahoria ((del equipo))
25 LUI: [¡callaros! (¡quien tiene 43 PAZ: ¿quién? ((se encoge de hombros))
boca se equivoca!) 44 ALU: ((de la clase)) ¡oy la come!
26 ALU: (&)- 45 PAZ: LA COME
((paran el coro)) 46 SAL: [((coge el cartel de MULA y lo mira)) XXX ((pregunta algo a PAZ))
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(b) Identifica diferentes maneras en las que la maestra (PAZ) gestiona sus
turnos de evaluación. Discutir algunas de las implicaciones que tienen
estas diferencias dentro de la secuencia.
(a) Interpreta el papel de las acciones en los turnos 17, 45 y 63 (de la (a) Analiza en qué medida esta actividad de trabajo en grupo realizada por
maestra) y 23 y 44 (de los alumnos) como claves de contextualización- Paz en esta clase de educación infantil responde a los principios y
recontextualización. premisas del aprendizaje cooperativo que hemos discutido a lo largo del
Tema 7.
(b) Discute qué papel desempeñan estas (re)contextualizaciones en el
desarrollo de la identidad/auto-imagen/auto-estima del grupo de (b) Discute el papel que, en tu opinión, desempeñan el 'humor' y el 'juego'
alumnos que está resolviendo la tarea a lo largo del episodio. en el desarrollo de la actividad y el 'clima relacional' del aula.
Sobre los aspectos académicos (c) Discute en qué medida crees que esta actividad fomenta capacidades
metalingüísticas y de introducción a la lectura y escritura.
(a) Compara y discute las acciones entre las líneas 1-16, líneas 28-42 y
líneas 46-54 como estrategias de traspaso/gestión del control de la
maestra en torno a la lectura de carteles.
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Introducción representa a los varones y los círculos a las mujeres. El color, siguiendo la
leyenda de la figura refleja el estatus socio-educativo de cada alumno/a.
En este caso vamos a discutir el análisis realizado por Laura Martínez-
Alamillo (2011) en torno a una experiencia de aprendizaje cooperativo en Figura 1: Criterios seguidos por la docente para crear los diferentes
un aula de educación secundaria de un centro educativo concertado en la grupos de trabajo cooperativo
ciudad de Madrid. El objetivo general de su investigación era comprender
el significado y la práctica de la solidaridad en este centro escolar desde el
punto de vista de diferentes actores del centro (docentes y alumnado). El
centro educativo tenía entre sus objetivos fomentar las relaciones
solidarias entre el alumnado y en la sociedad y consideraba que la
aplicación de estrategias cooperativas en el aula, además de tener efectos
positivos sobre el aprendizaje de contenidos académicos, podía servir
para promover estos objetivos. En su investigación, Laura Martínez,
documento de manera detallada el desarrollo de una unidad curricular a
través de una estrategia de aprendizaje cooperativo.
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Figura 2: Interacciones entre los miembros de cada grupo cooperativo Figura 3: Relaciones generales entre los/as alumnos/as dentro y fuera del
durante las sesiones de trabajo aula
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(2) El aprendizaje cooperativo fomentó que alumnos de distintos (a) Intenta identificar y discute los “principios” que la docente parece
grupos de iguales entrasen en contacto entre sí, pero no en todos haber seguido a la hora de conformar los grupos de trabajo cooperativo.
los casos recibían más ayuda los que más la “necesitaban” (Figura En esta organización qué ha primado: ¿la heterogeneidad interna o la
1 y Figura 2). homogeneidad interna?, ¿qué elementos ha considerado como los que
aportan “diversidad” al grupo o como características relevantes del/a
(3) Hay posiciones relacionales que tienen “ventajas” (i.e. alumno/a para diseñar la interacción grupal?
solidaridad y aprendizaje) e “inconvenientes” y hay posiciones
relacionales que sólo parecen tener “inconvenientes” (i.e. soledad (b) A partir de la información disponible sobre este caso ¿en qué medida
y falta de aprendizaje) (Figura 2). crees que la organización de los grupos y el sistema de trabajo/evaluación
garantiza la corresponsabilidad de todos los miembros en el proceso? Si
(4) Los chicos tienden jugar y a ocupar todo el espacio físico identificas algún problema ¿qué modificaciones podrían realizarse en la
disponible en el aula y el patio (Figura 3). organización de la actividad/evaluación para mejorar esta
corresponsabilidad?
(5) Los chicos que saben distinguir los espacios en los que se
puede jugar y en los que hay que trabajar son percibidos como (c) ¿Qué pautas podríamos proponer a la docente para que en futuras
menos problemáticos. aplicaciones de esta estrategia o en la organización del trabajo en el aula
se minimizaran algunos de los problemas identificados?. Céntrate
(6) Las chicas tienden a implicarse en actividades más tranquilas, especialmente en las dos cuestiones señaladas (las cuales pueden estar
tanto en el recreo como durante los tiempos muertos de clase interrelacionadas): el hecho de que haya alumnos/as que sólo
(Figura 3). experimentan “desventajas” en estas dinámicas y los efectos que tiene el
género en las relaciones sociales en el aula.
(7) La tranquilidad de las chicas, tiende a conllevar su invisibilidad,
de modo que los adultos de su entorno pueden ignorar sus
necesidades reales, al dedicar sus energías a “mantener el orden”
entre los chicos.
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