FUNDAÇÃO FRANCISCO MASCARENHAS

FACULDADES INTEGRADAS DE PATOS – FIP

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
DISCIPLINA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
PROFESSORA: ANTÔNIA AMÉLIA SALES NÓBREGA

As Relações entre Aprendizagem e Desenvolvimento no Contexto

da Educação Escolar

Psicologia do desenvolvimento é o estudo científico das mudanças

de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo
examina mudanças através de uma ampla variedade de tópicos, incluindo habilidades
motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição
de linguagem, entendimento da moral e formação da identidade.
O estudo científico do desenvolvimento humano evoluiu de estudos sobre a
infância para estudos sobre todos os períodos da vida. O estudo do desenvolvimento
humano procura descrever, explicar, prever e modificar o comportamento.
Os cientistas do desenvolvimento estudam as mudanças quantitativas e
qualitativas e a estabilidade nos domínios físico, cognitivo e psicossocial. O
desenvolvimento está sujeito a influências internas e externas, tanto normativas como
não normativas. Importantes influências contextuais sobre o desenvolvimento incluem
a família, o bairro, a condição socioeconômica, a etnicidade e a cultura.
As perspectivas teóricas sobre o desenvolvimento humano diferem em três
aspectos básicos: a importância relativa da hereditariedade e do ambiente, se o
desenvolvimento é ativo ou passivo e se ele é contínuo, ou ocorre em estágios.
As teorias do desenvolvimento enquadram-se nas perspectivas psicanalítica,
humanista, da aprendizagem, cognitiva, etológica e contextual. Os cientistas utilizam
uma variedade de métodos de pesquisa para estudar o desenvolvimento. Os métodos
básicos de coleta de dados incluem relatos pessoais, testes e observação. Os modelos
básicos de pesquisa incluem os estudos de caso, os estudos etnográficos, os estudos
correlacionais e os experimentos. Os modelos mais comuns de pesquisa sobre
desenvolvimento são longitudinais e transversais.
Se a escola é a instância socializadora do conhecimento historicamente
acumulado e se a finalidade da ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar
bem, é preciso * Professora Assistente Doutora, Departamento de Psicologia, Faculdade
de Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP - Campus de Bauru. (e-mail:
czonta@fc.unesp.br) que o professor selecione tanto os elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos alunos, quanto às formas mais adequadas para atingir
este objetivo.
Conforme aponta Saviani (1992) os educadores devem buscar nortear sua ação
a partir de três objetivos fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas
em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a transformação deste
saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a
garantia das condições necessárias para que estes não apenas se apropriem do
conhecimento, mas ainda possam elevar seu nível de compreensão sobre a realidade.
No entanto, a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os
conteúdos e delimitado a metodologia a ser utilizada, o professor ainda tem que
enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no
mesmo momento, no mesmo ritmo. Além disto, alguns alunos parecem simplesmente
não aprender nada.
Em geral, boa parte dos professores, até como decorrência de uma formação
insuficiente, especialmente no que se refere às questões mais diretamente relacionadas
às disciplinas do campo da Psicologia, tende a buscar explicações para esse fato em uma
série de preconceitos que estão impregnados no cotidiano escolar, tais como o de que
as crianças não aprendem porque são pobres; desnutridas; preguiçosas; filhas de pais
analfabetos; provenientes de famílias desestruturadas e desinteressadas pela escola;
portadoras de problemas emocionais ou doenças físicas etc. Estes e outros tantos juízos
de valor, mesmo sem qualquer fundamento científico, vêm mantendo-se praticamente
inalterados, provocando uma incrível inversão: ao patologizarem os alunos acabam por
transformar a escola na “vítima de uma clientela inadequada” (Collares; Moysés, 1996,
p. 27).
 Dentre as várias pseudo-explicações para o não aprender que são
frequentemente utilizadas nos meios educacionais, abordaremos com um pouco mais
de profundidade a ideia de que os alunos não aprendem porque não estão “prontos”.
Uma análise crítica deste tipo de abordagem denominada maturacionista aponta
para pelo menos duas questões principais. Em primeiro lugar, a afirmação de
imaturidade neurológica, intelectual ou emocional da criança só é possível se tomarmos
o adulto como padrão, o que significa que estas explicações desconsideram que o ser
humano é histórico e está em um permanente processo de construção. Conforme
apontam Collares e Moysés (1996), o conceito de imaturidade colocado nestes termos
não possui nenhuma legitimidade científica, já que desde o nascimento e ao longo de
toda a sua vida o ser humano apresenta as características físicas, emocionais e cognitivas
adequadas e convenientes a cada momento determinado, ou seja, não podemos
considerar a criança como um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um
adulto.
No entanto, interessa-nos discutir mais aprofundadamente a segunda questão,
que se relaciona com o pressuposto mais geral que fundamenta esta forma de
compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos, ou seja, a ideia de que a
aprendizagem depende diretamente do desenvolvimento. Nesta perspectiva,
considera-se que determinados alunos apresentam dificuldades porque não atingiram
o nível de desenvolvimento psico-intelectual necessário. Assim, o professor não pode
ensinar porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra
alternativa a não ser esperar que eles fiquem “maduros” para só então cumprir sua
função de ensiná-los.
Se do ponto de vista teórico esta forma de compreender o processo de
desenvolvimento e aprendizagem não se sustenta, do ponto de vista de seus resultados
práticos ela pode ser considerada nefasta tanto para os professores, quanto para os
alunos.
Os professores sentem-se tremendamente frustrados porque não conseguem
ver o retorno de seu trabalho e de seu esforço; é como se a cada dia tivessem que
começar tudo de novo do ponto inicial. Aos poucos o desânimo vai se abatendo sobre
eles e cada vez mais vão duvidando da capacidade de seus alunos aprenderem. Afinal,
eles já fizeram tudo o que podiam e sabiam e nada de concreto aconteceu.
 Muitas vezes surgem ressentimentos em relação a estes alunos, o que é
compreensível, já que não é nada fácil conviver cotidianamente com a frustração de não
ver os resultados práticos de um trabalho estafante e ainda extremamente mal
remunerado.
E os alunos, o que acontece com eles? O desejo inicial de aprender, certamente
presente em todos os que ingressam na escola, vai aos poucos desaparecendo. No
decorrer do ano letivo eles vão desistindo do processo porque de certa forma não
pertencem mais ao espaço da sala de aula. Embora estejam ali ainda, já lhes falta algo
essencial: a convicção de que são competentes e capazes de aprender.
Que tipo de relações humanas podem emergir de um espaço social constituído
desta forma? Certamente relações favorecedoras de alienação e passividade, que
retiram toda a possibilidade de se construir um processo educacional capaz de produzir
a humanidade nos indivíduos.
Abre-se então o espaço para a “caça” aos culpados: o aluno não aprende porque
é incapaz, o professor não ensina porque é mal formado, incompetente,
descomprometido etc. Desta forma, vai se constituindo um círculo vicioso voltado
tendencialmente para a determinação dos limites, seja dos alunos, seja dos professores.
Consideramos que para rompermos com esta rede de preconceitos, da qual o
maturacionismo é expressão, é preciso transformar a concepção de conhecimento e de
como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos alunos. Em outras
palavras, é preciso compreender de uma nova forma as relações entre desenvolvimento
e aprendizagem. Encontramos este novo olhar nas contribuições de L. S. Vygotsky, que
juntamente com outros teóricos soviéticos importantes como A. N. Leontiev e A. R.
Luria, fundou a chamada corrente histórico-cultural ou sócio-histórica da Psicologia.
Antes de apresentarmos as contribuições de Vygotsky sobre o tema central do
qual nos ocupamos neste trabalho, consideramos importante discorrermos ainda que
brevemente, sobre algumas questões teórico-filosóficas centrais que se encontram na
base de suas formulações. Esta medida justifica-se não apenas porque desta forma
torna-se mais compreensível a sua concepção sobre as relações entre desenvolvimento
e aprendizagem, mas também porque queremos assumir uma atitude clara de
contraposição em relação a certas apropriações indevidas de suas ideias.
 Conforme denuncia Duarte (1999), têm se tornado cada vez mais frequentes no
meio educacional brasileiro, as tentativas variadas de transformação das ideias de
Vygotsky, de forma a torná-las assimiláveis ao universo ideológico neoliberal e pós-
moderno. Isto tem sido feito de várias maneiras, mas talvez a mais evidente seja a
tentativa de secundarizar a fundamentação marxista de toda a sua obra.
No entanto, basta que se proceda a uma análise minimamente rigorosa de sua
produção para que se perceba uma posição definida no sentido de explicitar as relações
entre Psicologia e a história, buscando na concepção filosófica do materialismo histórico
os princípios metodológicos necessários à investigação científica e à análise das funções
do conhecimento psicológico.
Partindo do reconhecimento de que o homem não pode ser apreendido como
objeto ou produto já que, ao mesmo tempo, é sujeito e produtor das relações sociais,
Vygotsky marcou uma etapa diferenciada no estudo da determinação sócio-histórica do
psiquismo humano. Ao defender que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do
pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual”
(Vygotsky, 1987, p.18), o autor define sua tese principal, ou seja, a de que as origens das
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser encontradas nas
relações sociais que o indivíduo estabelece com o mundo exterior.
Na medida em que considerava que os processos psicológicos humanos se
realizam inicialmente no social enquanto processos interpessoais e interpsicológicos,
para posteriormente tornarem-se individuais, ou seja, intrapessoais ou
intrapsicológicos, Vygotsky se contrapôs a duas tendências importantes na Psicologia.
Em primeiro lugar, às concepções que consideram que o comportamento social deriva-
se do individual. Em segundo, àquelas que advogam que o indivíduo sofre influências
sociais de forma passiva e que se fundamentam em um conceito de “ambiente” no
sentido estrito de um conjunto de circunstâncias ou contingências que, de acordo com
suas características, podem ou não fornecer elementos que facilitem o
desenvolvimento, ou seja, o meio social coloca-se como algo dado e natural, ao qual se
deve ajustar.
Ao evidenciar que o indivíduo interioriza determinadas formas de
funcionamento que estão dadas pela cultura, mas que ao apropriar-se delas transforma-
as em instrumentos de pensamento e ação, Vygotsky estabeleceu as bases para uma
nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, que
resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na trama complexa
das relações sociais.
Vygotsky considerava que os processos psicológicos superiores humanos
constituem-se em atividades mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas
funcionais, dinâ- micos e historicamente mutáveis. Em suas palavras:

“O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma

diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da
natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel
central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na
evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um
microcosmo da consciência humana” (Vygotsky, 1987, p.132).

Para o autor, o indivíduo é um ser social e histórico, cuja consciência é fruto das
formas pelas quais concretiza sua participação no mundo e se apropria dos
conhecimentos historicamente construídos e transmitidos. E, por esta via, defende a
possibilidade de uma práxis transformadora que pode ampliar a consciência do homem
e iluminar sua busca em direção à liberdade e à criatividade.
Na medida em que considera que “a sociedade e a história social moldam a
estrutura daquelas formas de atividades que distinguem os homens dos animais”
(Vygotsky, 1988, p.22), buscou discutir no nível da Psicologia, as formas pelas quais, ao
produzirem seus meios de subsistência, os indivíduos produzem indiretamente sua
própria vida material, ou seja, ele trouxe para o nosso campo de reflexão a questão
tanto da natureza da atividade humana, quanto de suas finalidades.
Após estas breves considerações, passaremos a análise dos principais elementos
teóricos desenvolvidos pela corrente histórico-cultural que, entre outras coisas,
possibilitam o rompimento com a perspectiva maturacionista.
Para Vygotsky, o principal fato humano é a transmissão e assimilação da cultura.
Assim, a aprendizagem é alçada a uma posição de extrema importância, na medida em
que se constitui em condição fundamental para o desenvolvimento das características
humanas não naturais, mas formadas historicamente, o que equivale dizer, para o ser e
agir no mundo.
 Ao analisar a reorganização dos processos psíquicos no decurso da evolução
histórica e ontogênica, Leontiev também evidenciou que o principal mecanismo
determinante do desenvolvimento do psiquismo humano é a apropriação da cultura.
Para ele, o homem é um ser social e tudo o que tem de humano provém de sua vida
social, ou seja, a natureza biológica do homem não garante por si só sua realização
enquanto indivíduo. Assim, a humanidade só se concretiza quando, em contato com o
mundo objetivo e humanizado, transformado pela atividade real de outras gerações e
através da relação com outros iguais, o homem aprende a ser homem. Em suas palavras:
“Podemos dizer que cada homem aprende a ser um homem. O que a
natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade.
É-lhe preciso ainda entrar em relação com os fenômenos do mundo
circundante, através de outros homens, isto é, num processo de
comunicação com eles” (Leontiev, 1978, p.267).

Ao defender que a consciência reflexiva chega à criança através dos

conhecimentos científicos e que não se pode conceber o desenvolvimento mental como
um processo de diferenciação de formas complexas de atividade psíquica inatas da
criança (já que estas formas de atividade só podem ser elaboradas na medida em que
os indivíduos assimilam a experiência social), Vygotsky deu início a uma discussão
inteiramente nova não só em relação à aprendizagem, mas também no que se refere ao
desenvolvimento e às funções do ensino.
Vygotsky não nega a existência de uma relação entre determinado nível de
desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem dos alunos, o que significa
obviamente que a aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nível de
desenvolvimento do aluno. Desta forma, por exemplo, não conseguiríamos resultados
positivos tentando ensinar álgebra ou regras gramaticais mais elaboradas para uma
criança pequena.
Mas, se Vygotsky concorda com a relação entre um determinado nível de
desenvolvimento e a capacidade ou competência para a aprendizagem de certos
conteúdos, qual seria a diferença entre sua postura e a visão maturacionista que
acabamos de criticar?
A grande inovação proposta por Vygotsky é a defesa de que não existe um único
nível de desenvolvimento, mas sim dois: o nível de desenvolvimento atual e a zona de
desenvolvimento próximo (no Brasil também são utilizadas as expressões potencial e
proximal). O nível de desenvolvimento atual corresponde ao nível de desenvolvimento
da criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já
realizado. Este nível de desenvolvimento pode ser percebido através da compreensão
do que a criança já é capaz de fazer sozinha.
Na sala de aula, o professor atento aos seus alunos pode perceber o nível de
desenvolvimento efetivo de seu grupo observando o que cada um é capaz de realizar de
maneira independente, ou seja, o que já é possível de ser realizado em função do
desenvolvimento que foi efetivado até este momento. No entanto, estas expressões não
são capazes por si só de explicar completamente o processo de desenvolvimento das
crianças.
É necessário ainda que se busque apreender a zona de desenvolvimento próximo
que corresponde ao que a criança é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou
companheiros mais experientes.
Trazendo esta discussão para o universo da sala de aula, isto significa que o fato
dos alunos não conseguirem realizar sozinhos determinadas atividades não significa que
eles não tenham condições para tanto. O que ocorre, é que naquele momento as
capacidades cognitivas necessárias à realização das tarefas propostas encontram-se em
processo de formação, razão pela qual estes alunos necessitam do auxílio do professor
que pode vir em forma de novas explicações, apoio efetivo, atividades diferenciadas etc.
Para Vygotsky o ensino não deve estar “a reboque” do desenvolvimento. Ao
contrário, um processo de aprendizagem adequadamente organizado é capaz de ativar
processos de desenvolvimento. Em suas palavras:

“A investigação mostra sem lugar a dúvidas que o que se acha na zona

de desenvolvimento próximo num determinado estágio se realiza e
passa no está- gio seguinte ao nível de desenvolvimento atual. Com
outras palavras, o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração
será capaz de fazê-lo por si mesma amanhã. Por isso, parece verossímil
que a instrução e o desenvolvimento na escola guardem a mesma
relação que a zona de desenvolvimento próximo e o nível de
desenvolvimento atual. Na idade infantil, somente é boa a instrução
que vá avante do desenvolvimento e arrasta a este último. Porém à
 criança unicamente se pode ensinar o que é capaz de aprender. (...) O
ensino deve orientar-se não ao ontem, mas sim ao amanhã do
desenvolvimento infantil. Somente então poderá a instrução provocar
os processos de desenvolvimento que se acham na zona de
desenvolvimento próximo (Vygotsky,1993, p.241-242).

Conforme aponta Duarte (1996), ao compreender a educação escolar como

produtora do desenvolvimento, o educador pode se envolver com a tarefa de descobrir
as melhores formas de se produzir um desenvolvimento “ótimo”, selecionando o que
dos conteúdos historicamente produzidos encontra-se a cada momento do processo
pedagógico, na zona de desenvolvimento próximo. Esta compreensão é fundamental já
que “se o conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é
ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele
correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da
criança aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, então o ensino
torna-se inútil, desnecessário”. (Duarte, 1996, p. 98).
É importante ressaltar que esta perspectiva nos aponta para o resgate do papel
ativo do professor em relação aos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
todos os seus alunos, especialmente aqueles que apresentam maiores dificuldades.
Fundamentado neste novo olhar sobre o espaço de sala de aula, o professor
pode romper com a tradição de apontar os limites para justificar o fato de que
determinados alunos não aprendem. Ao contrário, ele tem condições de evidenciar
potencialidades de desenvolvimento que possam impulsionar novas aprendizagens o
que, por sua vez, gera novas e fecundas possibilidades de desenvolvimento.
O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades, mas que só a
aprendizagem as concretiza, é aquele que se volta para o futuro no sentido de dar
condições para que todos os seus alunos se desenvolvam e que, portanto, busca intervir
ativamente neste processo, não se limitando a esperar que as capacidades necessárias
à compreensão de um determinado conceito algum dia “amadureçam”.
É este professor que sabe que seus alunos se desenvolvem a medida em que os
ensina e educa que poderá contribuir para a reversão dos processos de produção do
fracasso escolar e para a construção de uma escola cidadã.
 O Papel das Relações Sociais no Processo de Construção do
Conhecimento

Se já deixamos claro que a educação escolar garante não apenas a aprendizagem

em um sentido restrito, mas ainda é capaz de produzir desenvolvimento e ampliar as
potencialidades humanas de professores e alunos, é preciso destacar que todo este
processo se dá necessariamente a partir das relações que se estabelecem na sala de
aula.
Do nosso ponto de vista, existe uma clara correspondência entre a qualidade das
práticas pedagógicas e os diferentes tipos de relações interpessoais que se estabelecem
cotidianamente entre professores e alunos. Isto significa que as diferentes maneiras
através das quais se constrói o encontro ente professores e alunos no espaço concreto
da sala de aula, trazem consequências importantes para o trabalho educativo.
O primeiro aspecto a ser considerado é que, ao desempenhar sua função
docente o professor não está apenas ensinando determinados conteúdos, mas também,
e fundamentalmente, está formando indivíduos, já que mais do que apenas um processo
intersubjetivo, as relações interpessoais expressam toda uma rede de valores sociais
que nem sempre são inteiramente percebidos e desvelados.
A atividade educacional envolve um processo de formação que se constrói
através de relações interpessoais, mas, ao mesmo tempo, é também um processo de
preparação dos alunos para o desenvolvimento destas relações (dentro e fora da
escola); que se orienta principalmente pela maneira como o professor concebe sua
função e de como percebe os seus alunos.
Enquanto agente a quem a sociedade confere, entre outros, o papel de
transmissor de determinados padrões de cultura, o professor tende a tomar toda uma
série de preceitos do que supostamente se deveria esperar, tanto de seu papel, quanto
das atitudes e desempenho dos alunos, não só como orientadores de sua ação, mas
ainda como parâmetros de avaliação de sua classe. Além do aspecto negativo de
despersonalização provocada pela tentativa de encarnar e transmitir os padrões ideais
postos pela sociedade, gera-se um círculo vicioso onde aqueles alunos que têm
qualidades valorizadas tendem a acentuá-las e os que não as possuem, tendem a ser
excluídos, direta ou indiretamente.
O papel desempenhado pela expectativa do professor em relação ao
desempenho dos alunos tornou-se bastante conhecido desde a publicação dos
trabalhos realizados por Rosenthal e Jacobson (1981). Em um estudo, considerado um
clássico em nossos meios, aos autores apresentaram uma série de dados provenientes
de diferentes pesquisas, e concluíram que as expectativas funcionam como um profecia
que se auto realiza, o que significa que o professor consegue menos porque espera
menos.
Nestas condições, torna-se “natural” a construção de vínculos de dependência,
que favorecem a alienação e passividade. Vários autores, entre eles Bohoslavsky (1981)
e Costa (1984) têm alertado para o fato de que a internalização das normas contidas em
relações deste tipo constitui-se em um processo de violência simbólica que traz
consequências bastante negativas para o desenvolvimento psicológico dos alunos.
Nesta direção, Rubem Alves (1996) nos convida a refletir sobre o tipo de homem
que estamos formando em nossas escolas. Em suas palavras:

“ Olho para a educação com olhos de cozinheira e me pergunto: que

comidas se preparam com os corpos e mentes das crianças e
adolescentes nestes imensos caldeirões chamados escolas?” Que
sabor estará sendo preparado?”

Utilizando a simbologia de Rubem Alves, devemos refletir de forma sistemática

sobre esta questão vital: que “ingredientes” colocamos cotidianamente (através de
nossas atitudes e da maneira como encaminhamos cada passo de nosso trabalho) em
nosso “caldeirão”? Que “pratos” poderemos servir como resultado de nossa ação?
Consideramos fundamental que todos os educadores tenham claro que as
relações interpessoais podem se constituir tanto em fontes de independência,
autonomia, reciprocidade e tomada de consciência, quanto de dependência,
dominação, alienação e subalternidade. É preciso destacar ainda que relações
interpessoais humanas e humanizadoras não emergem de forma espontânea ou natural
no cotidiano das salas de aula, elas precisam ser intencionalmente construídas.
 Quando professores e alunos não se envolvem de maneira firme e consciente
com a construção de relações recíprocas de respeito, cooperação e solidariedade
reforça-se o circuito de alienação, do qual todos participaram ainda que
inadvertidamente, que tende a expressar-se na sala de aula das mais diferentes formas:
a dificuldade de construir junto com os alunos regras e normas coletivas que levam ora
ao autoritarismo, ora ao abandono da autoridade do professor; o predomínio de climas
defensivos, já que tanto alunos quanto professores sentem-se ameaçados; a
agressividade; a indisciplina; a apatia; a violência etc.
O segundo aspecto a ser considerado é que as relações interpessoais também se
constituem em condições importantes que podem garantir a aprendizagem do aluno.
Isto significa que um dos determinantes fundamentais de processos educativos
qualitativamente superiores é a construção de relações interpessoais que favoreçam a
socialização, a apropriação e a construção do conhecimento e o desenvolvimento das
potencialidades humanas de alunos e professores.
Assim, o professor pode ajudar os alunos a desenvolverem seu pensar na medida
em que compreende que cada um carrega uma série de possibilidades que podem ser
continuamente ampliadas através das relações sociais que se estabelecem no interior
do processo de construção do trabalho educativo.
Conforme aponta Shuare (1990), há evidências de que pouco antes de morrer,
Vygotsky preparava um ciclo de investigações especialmente dedicado aos problemas
da comunicação interpessoal, os afetos e as emoções. No entanto, embora não tenha
tido tempo de organizar de forma mais sistematizada suas reflexões, é possível
apreender que considerava estes aspectos da natureza psicológica da consciência
humana como elementos centrais. Algumas elaborações neste sentido podem ser
encontradas em Pensamento e Linguagem (1987), La psique, la consciencia, el
inconsciente (1991) e Las emociones y su desarrollo en la edad infantil (1993).
Nestes textos, não apenas a discussão sobre a relação entre os processos
intelectuais e afetivos aparece claramente explicitada, como ainda depreende-se uma
crítica contundente à separação entre a dinâmica motivacional e os demais aspectos da
consciência humana.
Enquanto ser social, o homem se constrói necessariamente na relação com
outros homens e é no âmbito destas relações que ele apreende o mundo concreto no
qual está inserido, ou seja, a aprendizagem só pode se efetivar no interior de processos
grupais através das relações sociais que neles se estabelecem. E, se é
fundamentalmente através da aprendizagem que o homem se humaniza, podemos
afirmar que não há homem, nem individualidade plenamente desenvolvida sem a
apropriação do conhecimento, ou seja, sem educação.
Desta forma, a educação enquanto um processo ao mesmo tempo social e
individual, genérico e singular, é uma das condições fundamentais para que o homem
se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador.
Para finalizarmos, gostaríamos de destacar que afirmar que não há humanidade
sem educação, equivale certamente a concluir que não há humanidade sem
professores. Se considerarmos que a sala de aula é local de humanização, temos que
colocar o professor antes de mais nada como um agente humanizador. Mas, para que
os professores cumpram de fato esta função social, é necessário que ele se perceba e
acredite como agente histórico de transformação e procurar com urgência recuperar a
sua função docente e, em decorrência, sua autonomia e valor social, já que nada poderá
substituir a sua ação na construção de uma escola competente e democrática.
Conforme aponta Vasconcellos (1996) nesta busca de resgate da dignidade de
seu trabalho, é fundamental que o professor tenha convicção de que sua proposta é
significativa para os alunos, queira de fato ensinar e mais importante ainda, queira
realmente que o aluno aprenda.
Em síntese, é fundamental que nós professores nos vejamos como elementos
sociais imprescindíveis, pois é através de nosso trabalho, que o sujeito humano se
encontra com a educação. É através da organização de nosso trabalho e das relações
humanizadoras que construímos com nossos alunos e das oportunidades que
oferecemos para que eles também possam interagir entre si de forma solidária e
participante, que conseguimos de fato nos colocarmos como os elementos mediadores
que vão garantir às novas gerações o acesso ao saber.
Neste sentido, temos um papel social privilegiado. Afinal, estamos inseridos em
um dos processos mais vitais e fundamentais da humanização do homem: o momento
em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele uma instrumento de
desenvolvimento de suas potencialidades.
Referências Bibliográficas:

ALVES, R. Sobre os professores e as cozinheiras. O Estado de São Paulo, SãoPaulo, 11 de junho

de 1996. p.D2.

BOHOSLAVSKY, R.H. A psicopatologia do vínculo professor-aluno: o professor como agente

socializante. In: PATTO, M. H. (org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo : T.A. Queiroz,
1981. p.321-341.

COLLARES, C.A.L. MOYSÉS, M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar : ensino e medicalização.

São Paulo: Cortez, 1996. COSTA, J. F. Saúde mental, produto da educação? _______. Violência e
psicanálise. Rio de Janeiro : Graal, 1984. p. 63-78.

DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. São Paulo: Autores
Associados, 1996.

Influências no Desenvolvimento Humano: Hereditariedade, Ambiente e

Maturação

Sabemos que o desenvolvimento humano é dotado por diversos marcos ao longo

da vida. Que somos seres atuantes no meio e influenciados pelo mesmo. Mas é
fundamental entender quais as influências que são consideradas determinantes,
entender como elas podem influenciar aspectos tanto positivos quanto negativos. No
decorrer desse artigo explicaremos quais os principais fatores, que são:
Hereditariedade, Ambiente (meio) e Maturação.
A pesquisa sobre o nosso desenvolvimento é focada nos aspectos universais, no
que acontece com todos os seres humanos, então fatores sociais não entram nessa
categoria, porque apesar da sociedade influenciar muito nossas características, o fator
social varia muito de cultura para cultura e consequentemente não seria universal.
Apenas por curiosidade, um fator sócio cultural seria a menarca, como marco de entrada
da menina na puberdade o que, para outras sociedades, os critérios seriam outros.
Porém, sabemos que o inicio da puberdade se dá pelo aumento e produção de certos
hormônios e que ocorre antes da menarca, e essa última é apenas consequencia desse
novo ciclo no organismo feminino.

Hereditariedade - A famosa genética

Segundo Papalia (2013, p. 42) "algumas influências sobre o desenvolvimento têm

origem principalmente na hereditariedade: traços inatos ou características herdadas dos
pais biológicos". Isso quer dizer que, desde formação do zigoto (união do gameta
masculino ao feminino), somos influenciados pelos genes de nossos genitores e por
consequência influenciados por aspectos que podem mudar nossa interação com o
meio. Um exemplo disso é a Miopia, alguns pesquisadores acreditam que a miopia pode
ser resultado, também, de uma herança genética, logo, isso modificaria nossa
capacidade de lidar com o ambiente a nossa volta. Claro, para a miopia, isso é facilmente
reversível através de cirurgia ou remediada pelo uso de acessório como óculos e lente.

Ambiente
 O ambiente, ou meio, é o mundo externo com que temos contato, é o meio que
se desenrola o aprendizado relacionado à experiência. É importante lembrar que somos
influenciados pelo ambiente desde a vida uterina e, após o nascimento, continuamos
vivenciando um turbilhão de experiências e é por isso que o ambiente, assim como a
nossa genética (hereditariedade), é fator fundamental no nosso desenvolvimento
humano pois é através dessa interação com o mundo fora do eu que podemos
desenvolver nossa cognoscência e melhorar nossas habilidades.

Maturação - As mudanças físicas

A maturação faz parte do nosso desenvolvimento no que diz respeito as

mudanças fisiológicas: desenvolvimento cerebral, aprimoramento das habilidades
motoras finas, etc. Como exemplo de amadurecimento corporal, podemos citar a
capacidade que a criança desenvolve para andar, pois ao nascer ela não conta com os
músculos, as articulações, assim como a coordenação motora, preparados para
desempenhar tal função. Se podemos falar, correr, reproduzir, enxergar, pensar, então
devemos tudo isso a maturação corporal.
É importante, também, ressaltar que todos esses aspectos mencionados
interagem entre si nesse processo. A maturação como exemplo é dependente de certas
condições genéticas. Tais influências são correlacionais e importantes no
desenvolvimento humano.
 RESUMO SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM PIAGET E
VYGOTSKY

Toda estrutura educacional está organizada com a finalidade de promover a

aprendizagem e desenvolvimento do ser humano. Há várias formas de se conceber o
desenvolvimento e aprendizagem fundamentais do homem.
Diferentes visões e explicações podem ser adotadas na compreensão da forma
como o sujeito aprende e se desenvolve. Trata-se de reconhecer, no encaminhamento
dessa questão, a presença de postura teórico-metodológicas divergentes entre si.
Existe um aspecto básico, onde a aprendizagem e o desenvolvimento do
pensamento tem relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Muitas são as teorias para explicar como se dá a aquisição do conhecimento, mas
poucas são as que se voltam para a interação sujeito/ objeto como elemento
fundamental no processo da construção de conhecimento e evolução do conhecimento
do próprio homem.
Este estudo tem por objetivo refletir sobre diferentes posições teóricas na
vertente interacionista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel
social, enquanto condição que facilita e determina a apropriação e superação do
conhecimento socialmente disponível.
Tomando como base referencial as teorias de Piaget e Vygotsky este resumo
apresenta as convergências e divergências entre o pensamento de um e outro autor que
só pode ser efetivamente compreendida via um entendimento das raízes
epistemológicas de suas ideias. Fazendo assim possíveis análises dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem e resgatar o conceito, origem e a forma como esses
fatores são articulados em ambas as perspectivas.

CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET

 Proposta teórica

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suécia, 1896 – 1980. Sempre mostrou

interesse pelas ciências naturais.
Seus estudos epistemológicos demonstravam que tanto as ações externas como
os processos de pensamento implicam na organização lógica. Ele buscava conjugar duas
variáveis - o lógico e o biológico – numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução
ao problema do conhecimento humano.
Piaget logo percebeu que a lógica não é inata; ao contrário, trata-se de um
fenômeno que se desenvolve gradativamente. Assim, acreditar no procedimento
experimental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espécie de
embriologia ou gênese do conhecimento. A obra piagitiana, comprometida
fundamentalmente com a explicação do processo de desenvolvimento do pensamento,
compreende dois momentos: os trabalhos iniciais atribuem uma importância capital, na
estrutura do pensamento, à linguagem e à interação entre as pessoas, revelando, dessa
forma, um modelo mais comprometido com o social.
 O modelo psicogenético mais difundido hoje é a obra de Piaget que concentra-
se na ação e manipulação de objetos que passam a construir, juntamente com a
maturação biológica, os fatores essenciais na estrutura do pensamento.
Uma segunda frente teórica, em psicologia, com a qual Piaget se depara e que
vinha ocupando cada vez mais espaço nas pesquisas desta área no inicio do século, é
representada pelos psicólogos da Gestalt. A teoria da forma ou procurar mostrar que
alguns fenômenos perceptivos e intelectuais não podem ser explicados por meio de
descrições dos elementos da consciência nem tampouco pelas analises
comportamentais baseadas na associação de estímulo/ resposta. Piaget encontra ainda
uma psicologia fortemente influenciada pelas ideias de Freud que questiona a ênfase
dada aos processos conscientes, afirmando o papel fundamental do inconsciente para a
compreensão do desenvolvimento da personalidade humana.
Piaget realiza duas primeiras pesquisas em psicologia, a ciência psicológica
mantém como objeto de estudo um sujeito cindido em matéria e espiritual, o que,
consequentemente, determina uma divisão na comunidade científica.
Sem perder de ponto de vista o proposito de estudar a gênese do conhecimento
humano, Piaget, no inicio de seu trabalho, vai elaborando, ao mesmo
tempo, teoria e métodos próprios. Ambos mantém entre si uma relação de
reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse procedimento
metodológico: o método clínico-experimental funciona ao mesmo tempo como um
instrumento de diagnostico e de descoberta.
Piaget introduz o método clinico – até então usado nas clinicas psiquiátricas – na
pesquisa psicológica com o objetivo de obter informações mais precisas sobre o
raciocínio na criança ou, em outras palavras, visando estudar como se estrutura o
conhecimento humano. Uma das peculiaridades desde método é o diálogo não
padronizado, mantido entre o pesquisador e a criança, que permite obter quadros mais
reais do pensamento infantil bem como fugir ao modo tradicional de entrevistas
compostas de perguntas elaboradas previamente.
Apesar de, em seus últimos trabalhos, Piaget ter minimizado o papel da
linguagem na estrutura do pensamento, ela permanece como fator de extrema
importância enquanto via de acesso à reflexão infantil. É por meio da linguagem que a
criança justifica suas ações, afirmações e negociações e, ainda, é através dela que se
pode verificar a existência ou não de reciprocidade entre ação e pensamento e,
consequentemente, o estágio de desenvolvimento cognitivo da criança.
A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e suas explicações acerta do
desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera a
influencia de sua formação (em biologia) na elaboração dos princípios básico que
orientam sua teoria. Dentre os aspectos que a Piaget transfere da biologia para a
concepção psicogenética, podem ser destacados: o ajustamento de antigas estruturas a
novas funções e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher funções antigas,
o que pressupões, no desenvolvimento, uma corrente contínua onde cada função se liga
a uma base pré-existente e, ao mesmo tempo, se transforma para ajustar-se a novas
exigências do meio, ocorrendo, então, o que Piaget denomina de adaptação. Dos dois
princípios básicos e universais da biologia – estrutura e adaptação – encontram-se
também presentes na atividade mental, já que para ele a inteligência é uma
característica biológica do ser humano.
De acordo com Chiarottino, as observações piagetianas sobre o comportamento
infantil trazem implícitas as hipóteses que, assim como existem estruturas específicas
para cada função no organismo, da mesma forma existirão estruturas específicas para o
ato de conhecer, capazes de produzir o conhecimento necessário e universal tão
perseguido pela filosofia. Piaget acredita, ainda, que essas estruturas não aparecem
prontas no organismo, antes sim, possuem uma gênese que justificaria o contraste entre
lógica infantil e a lógica adulta. A partir do exercício dos reflexos biológicos, que se
transformam em esquemas motores e através da ação a criança constrói,
gradativamente, sua estrutura cognitivas que se manifestam numa organização
sequencial chamado por Piaget de estágio de desenvolvimento cognitivo.
O conjunto de comportamentos reflexos de recém-nascido, por exemplo,
transforma-se através de seu exercício nos primeiros esquemas de ação ou estruturas
cognitivas identificáveis. Piaget afirma que o importante para o desenvolvimento
cognitivo não é a sequencia de ação empreendidas pelas crianças, consideradas
isoladamente, mas sim o esquema dessas ações, isto é, que nelas em geral e pode ser
transposto de uma situação para outra.
A compreensão do conceito de esquema na teoria piagetiana implica em se
considerar os aspectos endógenos e exógenos envolvidos na constituição deste
mecanismo. A troca permanente que o organismo estabelece com o meio possibilita
tanto as transformações observáveis, que ocorrem no nível exógeno (as quais
identificam a formação do sistema de esquemas), como as transformações internas ou
endógenas (por meio das quais se constituem as estruturas mentais). É somente na
troca do organismo com o meio que se dá a construção orgânica das referidas
estruturas.
A função adaptativa compreende dois processos distintos e complementares:
assimilação e acomodação. O primeiro refere-se a incorporação a novas experiências ou
informações a estrutura mental, sem contudo alterá-la. Para Piaget, “... em seu inicio, a
assimilação é, essencialmente a utilização do meio externo, pelo sujeito, tendo em vista
alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos”. (1975, p. 326). Por outro lado, a
acomodação se define pelo processo de reorganização dessas estruturas, de tal forma
que elas possam incorporar os novos conhecimentos, transformando-os para se
ajustarem as novas exigências meio.
De acordo com a concepção piagetiana, o desenvolvimento cognitivo
compreende quatro estágios ou períodos: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos);
o pré-operacional (2 a 7 anos); o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e, por
último, o estágio das operações formais, que corresponde período da adolescência (dos
12 anos em diante). Cada período define um momento do desenvolvimento como um
todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um novo
estágio se diferencia dos precedentes pelas evidencias, no comportamento, o de que a
criança dispõe de novos esquemas, contendo propriedades funcionais diferentes
daquelas observadas nos esquemas anteriormente. O aparecimento de determinadas
mudanças qualitativas indica o inicio de um outro estágio ou período de
desenvolvimento intelectual.
O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque “... à falta de função
simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a
representações, que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles”. (Piaget e
Inhleder, 1986, p. 11).
Piaget define o segundo estágio de desenvolvimento cognitivo como pré-
operatório, e o principal progresso desse período em relação ao seu antecedente é o
desenvolvimento da capacidade simbólica instalada em suas diferentes formas: a
linguagem, o jogo simbólico, a imitação postergada, etc. a criança não depende mais
unicamente das sensações e de seus movimentos. Ela dispõe de esquemas de ação
interiorizados, também chamados de esquemas representativos, podendo desta forma,
distinguir um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o
objeto ausente), o significado. Mas, mesmo a criança dispondo de esquemas
internalizados, nessa fase ela ainda não dispõe de um fator essencial ao
desenvolvimento cognitivo, que é a reversibilidade no pensamento: não consegue
assim, desfazer o raciocínio, no sentido de retornar do resultado ao ponto inicial.
As principais tarefas a serem cumpridas no pré-operacional é a descentração, o
que significa sair da perspectiva do “eu” como único sistema e referencia. Ela fixa apenas
em um aspecto particular da realidade, o que determina, dentre outras limitações, um
desequilíbrio em seu pensamento conceitual. Por exemplo, num jogo simbólico quando
a criança assimila o modelo ao seu “eu”, predomina a assimilação, enquanto na
imitação, onde a criança ajusta sua ação a modelos externos, predomina a acomodação.
Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase que podem ser citadas, tais como: o
raciocínio transdutivo ou intuitivo, de caráter pré-lógico, que se fundamenta
exclusivamente na percepção.
No estágio das operações concretas, Piaget observa que as operações, ao
contrário das ações, sempre implicam em relação de troca. A tendência para a
socialização da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste período,
evoluindo de uma configuração individualizada (egocêntrica), para outra mais
socializada, onde as regras ou leis de raciocínios (quais sejam, as ditadas pela lógica) são
usadas, em comum por todas as pessoas.
O último estágio de desenvolvimento mental é o operatório-formal e apresenta
como principal característica a distinção entre o real e o possível. O adolescente é capaz
de pensar em termos abstratos, de formular hipóteses e testá-las sistematicamente,
independente da verdade. Nesse período, os esquemas de raciocínio, antes indutivos,
sofrem importante evolução manifestada na incorporação do modelo hipotético-
dedutivo.

 Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos

 A filosofia kantiana, bem como algumas epistemológicas contemporâneas,
especialmente a Fenomologia, o Evolucionismo bergsoniano e o Estruturalismo,
exerceram uma influencia decisiva na elaboração dos princípios que compõem a teoria
psicogenética.
Com a preocupação de selecionar dentre os modelos epistemológicos aqueles
de maior peso na teoria de Piaget , optou-se por deter-se nas ligações que o mesmo
mantém com o pensamento de Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, com o
Estruturalismo.

 A influencia Kantiana

Kant desenvolveu seu pensamento no contexto do iluminismo (séculos XVIII e

XIX), objetivando resgatar, criticar e superar duas vertentes que o precederam: o
racionalismo idealista (Descartes) e o empirismo (Hume). O confronto entre Kant e essas
duas tendências epistemológicas se expressa, basicamente, na discussão de como se
constrói o conhecimento, buscando explicar como se dá a relação entre os elementos
do universo.
É, pois, a atividade do “eu”, do sujeito formal a priori, somada às intuições
empíricas, que possibilita a construção do fenômeno. A conjunção de ambas as
perspectivas – razão e experiência – é a grande síntese que Kant faz, validando a ciência
e negando a metafisica.
Segundo Kant, o homem não chega a conhecer a essência das coisas. A
construção do fenômeno é o limite máximo ao qual o sujeito pode ascender. Admitindo
a hipótese de que a conexão entre causa e efeito surge a repetição da experiência, ele
concluiu que a razão se engana ao considerar estas ligações como criação sua. Se a razão
tivesse a faculdade de conceber tais conexões, estas não passariam de simples ficções,
assim como seus pretensos conhecimento a priori não passariam de experiências mal
rotuladas.
Kant se opõe também aos pensadores racionalistas que atribuem a causa dos
fenômenos a uma inteligência divina. Para ele, o processo de conhecimento implica, de
um lado a existência de um objeto a ser conhecido, que suscita a ação do pensamento
humano e, de outro, a participação de um sujeito ativo capaz de pensar, de estabelecer
relações entre conteúdos captado e pelas impressões sensíveis, a partir das suas
próprias condições para conhecer, ou seja, a partir da razão.
Nessa perspectiva kantiana, o processo de conhecimento tem inicio na
experiência. E através dela que os objetivos tocam os sentidos humanos produzindo
representações que põem em movimento a faculdade ou atividade do entendimento.
Entretanto, isso não significa que o conhecimento se origina da experiência. A atividade
do entendimento é, apenas, provocada por impressões sensíveis, pois a verdadeira
fonte do conhecimento consiste nos juízos a priorique se encontram na própria
faculdade do conhecimento, na razão. Kant identifica e propõe a conjugação de duas
formas para se conhecer o real: a empírica, proveniente da experiência pratica, e a
intuição logica, pensada pela razão pura. Kant acredita ainda que o conhecimento
sensível não representa as coisas como elas são, mas somente o modo como afetam o
sentido. As intuições sensíveis fornecem ao entendimento, para reflexão,
representações de fenômenos (ou da realidade) e não as próprias coisas.
O objeto equivalente ao esquema intuído só se encontra na experiência: aos
sentidos compete intuir e ao entendimento representar, entendendo por
representações sensíveis numa consciência. Para Kant, a natureza em geral (no sentido
material) é acessível ao homem pela sua própria condição enquanto ser sensível, e a
natureza no sentido formal (como complexo de regras) lhe é possível pela capacidade
de entendimento; pela sua razão, através da qual as representações sensíveis devem,
necessariamente, ser relacionadas em uma consciência.
No processo de conhecimento há um ponto que deve ser destacado: a filosofia
kantiana traz implícita uma nova compreensão da relação entre o sujeito e o objeto. Os
racionalistas acreditam na existência de um acordo entre a ordem das ideias e as coisas,
sendo Deus o princípio desta harmonia.
O entendimento que Piaget tem dessa mesma questão guarda estreitas
semelhanças com o raciocínio de Kant, onde o próprio Piaget admite estar envolvido em
questões originárias da filosofia kantiana. Assim como Kant, ele também se preocupa
com as condições prévias as quais o ser humano deve dispor para construir seu
conhecimento.
Há muito de Kant em Piaget quando se trata da questão da linguagem (o conceito
de Kant sobre a faculdade de julgar). No pensamento de Kant, a modalidade do juízo
não diz respeito ao conteúdo do mesmo, mas sim à estruturação do nosso
conhecimento. Logo, ele está pressupondo a existência e a validade dessa estrutura a
toda inteligência humana.
Com o intuito de determinar as condições de todo conhecimento possível, Piaget
retoma a problemática kantiana buscando explicar as relações entre lógica, linguagem
e pensamento à luz da biologia e da concepção do ser humano como um animal
simbólico.

A Contribuição da Fenomenologia Husserliana

A influencia de Husserl sobre as ideias de Jean Piaget não é, absolutamente,

determinante como foi o pensamento de Kant. A fenomenologia, originárias dos
postulados de Edmund Husserl, nasce no século passado como uma contestação ao
método experimental, especialmente enquanto instrumento a serviço das ciências do
homem e, entre estas, em particular a psicologia.
A fenomenologia ocupa-se, fundamentalmente, com a descrição pura da
realidade, ou seja, do fenômeno entendido como sendo aquilo que se oferece ao olhar
intelectual, em outras palavras, significa estudar a constituição do mundo na
consciência. Daí que, se a análise fenomenológica consiste em desvelar o ser absoluto
das coisas, isto é, a essência, ela deve ocupar-se da realidade pura (fenomênica), dos
significados intuídos pela razão.
Para Husserl, a relação entre sujeito e objeto, entre o pensamento e o ser, se
estabelece pela intencionalidade, sendo portanto uma ligação indissociável da qual todo
pesquisador deve partir quando pretende atingir o real. Em outras palavras, o mundo se
apresenta à consciência e esta, por sua vez, lhe dá sentido.
Em última análise Piaget e Husserl, os dois epistemólogos em questão,
empenharam-se em construir um conhecimento cuja validade fosse considerada
universal. Salvo as especificidades de cada teoria, pode-se observar que, assim como
Husserl empreende esforços no sentido de desvendar as essências no fenômenos (por
acreditar serem estas expressões de um conhecimento “puro” e atemporal, portanto
válido impendentemente da época e contexto), Piaget também pretende, com sua
teoria psicogenética, oferecer uma explicação universal para o processo por meio do
qual o homem constrói seu conhecimento.
 A Contribuição do Evolucionismo Bergsonianoi

Essa metodologia tem três princípios fundamentais: o primeiro pauta-se na ideia

de que sociedade e natureza põem ser, epistemologicamente, tratadas da mesma
forma. Em seguida, admite-se que na vida social, assim como na natureza, reina uma
harmonia natural, sem ambiguidades. Consequentemente, toda ruptura desse estado
de harmonia é visto como sinônimo de desequilíbrio e desadaptação. O terceiro
principio caracteriza-se pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais,
invariáveis, e, portanto, independentes da vontade e da ação humana.
Esse sistema teórico coloca-se como uma continuidade ao “positivismo
espiritualista”, que insiste na impossibilidade de se fazer da psicologia uma ciência da
natureza, uma vez que para atingir a essência do objeto ao qual se volta não pode abrir
mão da introspecção, da análise da experiência interna.
Bergson acredita que a experiência interna, uma vez desvencilhada dos conceitos
e construções por meio dos quais se exprime, mostra-se em sua autenticidade como
aquilo que verdadeiramente é, ou seja, como pura qualidade e não como quantidade.
Bergson prega ainda o retorno à ação cociente, ao “imediato”. Para ele, a dificuldade
em apreender consciência, no seu momento atual, enquanto fenômeno qualitativo em
constante transformação, se deve à própria natureza da inteligência. A psicologia
positivista, eliminando este aspecto qualitativo dos processos psicológicos, concebe
uma inteligência composta, de unidades homogêneas e comparáveis, pois só assim a
igualdade, a adição e a medida desses fenômenos tornam-se possíveis.
Para Bergson a intuição (valendo-se da introspecção) coloca-se como o único
método através do qual se pode conhecer e explicar, de forma satisfatória, os processos
psicológicos. O modelo filosófico sistematizado por Bergson é marcado por uma forte
tendência metafísica: é através da intuição que o homem conhece a realidade.
Defendendo uma nova concepção de metafísica, ele consegue conjugar – no método
introspectivo – intuição e ação, destacando esta ultima no plano da consciência. Assim,
o “eu” profundo, que consegue captar a essência do objeto, não é um a priori
transcendental, configurado de forma única, pronta e acabada desde o inicio. O “eu”
metafísico, tal como ele o descreve, refere-se exclusivamente à consciência do sujeito.
Ocorre que a consciência imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente)
não é a mesma para todos os objetos ou fenômenos. Cada fenômeno suscita uma
percepção e uma construção particular.
Como Bergson, Piaget também acredita que a essência do fenômeno (no caso, o
pensamento, a consciência) não é algo estático. Ao contrário, trata-se de uma estrutura
dinâmica, cujo movimento se caracteriza justamente por uma construção sucessiva e
continua de fases que, mesmo tendo duas origens calcadas na experiência empírica, na
ação, encaminham-se no sentido de atingir formas de pensamento cada vez mais
independentes desde referencial prático. Assim, fica claro que Piaget, à semelhança de
Bergson, pretende conjugar introspecção e experimentação na tentativa de explicar
como se produz o conhecimento.
De maneira geral, é possível inferir que Piaget, não podendo fugir a sua sólida
formação de biólogo e, ao mesmo tempo, não querendo curvar-se diante das teses o
empirismo determinista, encontra em Bergson o apoio e o espaço dos quais necessitava
para validar o conhecimento objetivo, sem destituí-lo de sua subjetividade.

 A Influencia Estruturalista

A maior influencia exercida sobre o grande teórico da psicologia cognitiva deve-

se à corrente estruturalista, cuja ideia fundamental de que o conhecimento se organiza
em estruturas cognitivas hierarquicamente construídas. O estruturalismo não é
representado por uma única linha de pensamento. Ao contrário, ele se caracteriza
justamente pela diversificação. O que une e dá convergência às diferentes formas de
pensamento estruturalista é a noção primordial de estrutura.
Contudo, a ideia de que uma estrutura consiste em um conjunto de elementos
relacionados, onde toda modificação ocorrida num elemento ou relação, modifica os
outros elementos ou relações, não garante ao estruturalismo uma escola única.
Inúmeros teóricos tem invocado o método estruturalista para fins e em campos
científicos diferentes. No campo específico desta epistemologia é a área das ciências
humanas, onde as pesquisas estão voltadas para o estudo do individuo em sociedade e
para sua cultura. Dentro deste enfoque, a linguagem adquire fundamental importância
por ser ela veiculo de comunicação e de ligação entre o homem e o mundo.
O estruturalismo morou nas ciências contemporâneas, pode-se destacar: na área
da linguística, o pensamento de Saussure que, pretendendo estabelecer leis gerais de
fundamento de uma língua e terminou transferido para campo das ciências humanas.
Na antropologia, o estruturalismo etnológico nasce com Claude Lévi-Strauss, que tinha
por objetivo atingir leis gerais de funcionamento de certas estruturas culturais, mais
especificamente aquelas que regem os sistemas de parentesco e a produção dos mitos
culturas primitivas. Michel Foucault, tomando como ponto de partida as teses
estruturalistas defendidas por Lévi-Strauss, ocupou-se com o estudo da mentalidade
(das representações humanas, da “episterme”), construindo sistemas que lhe
permitissem explicar as relações, isto é a estrutura dessas representações nas áreas de
linguística, biologia, história e, sobre tudo, na área de economia politica. A psicanalise
tem em Lacan seu principal representante do pensamento estruturalista. Ele se utiliza
da estrutura da linguagem para decifrar o inconsciente, por acreditar que a parte
consciente da personalidade humana é largamente comandada pelo inconsciente.
Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto
de estudo, pois ele é o que pensa, e ele que elabora o sistema ou modelo teórico por
meio do qual irá explicar a realidade. Três são os principais elementos que constituem
essa capacidade: os ritmos, as regulações, ambos próprios de mecanismos estruturais,
presentes em toas as escalas biológicas e as operações que, em outras palavras,
referem-se às leis que orientam a totalidade. Em sendo o organismo a fonte do sujeito,
ele é também fonte das totalidades e auto regulações. O conceito de transformação
implica o de formação e o de auto regulação sugere capacidade de autoconstrução.
O processo de constituição das estruturas (que permanece constante até que
sejam elaborados os esquemas do pensamento lógico-formal, quando então, já
adolescente, o sujeito terá completado o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos
ou formas de operar) ocorre da seguinte maneira: uma estrutura é composta de um
conjunto de elementos que se relacionam entre si. Toda vez que estas relações
produzem novas combinações (dadas as novas condições maturacionais do organismo
e os diferentes estímulos provenientes do meio ambiente), a estrutura se reequilibra,
se reorganizando internamente, ultrapassando a estrutura precedente.
A teoria da forma, ou Gestalt, teve origem na Alemanha, durante a primeira
metade do século XX, e desenvolveu-se nos EUA, em oposição à psicologia positivista.
Essa teoria exerceu forte influencia sobre o conhecimento produzido em psicologia,
aliados à formação de físico que Köhler havia recebido, ele acreditava que determinados
fenômenos psíquicos (como o desenvolvimento da inteligência) poderiam ser explicados
transpondo-se conceitos da física para a psicologia. Nas teorias de campo, trata-se de
uma totalidade previamente estruturada, desprovida de sua função estruturante.
Piaget adota outra conduta. Ele acredita que num sujeito ativo, que constrói e
regula suas estruturas cognitivas na proporção de seus desenvolvimentos, através de
um processo contínuo de abstrações reflexivas e equilibrações no sentido de auto
regulação, tendo em vista suas necessidades e os estímulos do meio. Para ele,
conhecimento é consequência da ação como um todo, onde a percepção constitui
apenas, função de sinalização onde o sujeito só conhece um objeto na medida em que
age sobre ele, transformando-o.
Piaget não acredita que o estruturalismo consista em uma crença ou filosofia e
justifica: se assim o fosse, já teria sido ultrapassado. Segundo ele, trata-se de um
método, e a tarefa que se apresenta ao pesquisador é recuar para então poder analisar,
à luz do estruturalismo “autentico”, “metódico” (estruturalismo psicogenético), tudo o
que foi produzido até agora, sob a orientação desta matriz epistemológica.

A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem

A relação entre desenvolvimento e aprendizagem está presente, ainda que de

forma implícita, nas diferentes teorias psicológicas que se ocupam em estudar o
comportamento, o pensamento ou o psiquismo humano. É sabido que todo
conhecimento implica, necessariamente, uma relação entre dois polos, isto é, entre o
sujeito que busca conhecer e o objeto de ser conhecido desenvolvimento da
aprendizagem privilegia o sujeito, o endógeno, a organização interna, diminuindo o
papel do objeto, do meio físico e social, do exógeno, da experiência. Esta situação se
inverte quando o polo passa a ser a aprendizagem.
Inicialmente, Piaget se propôs a estudar o processo de desenvolvimento do
pensamento e não a aprendizagem em si. Na perspectiva piagitiana, o outro polo desta
relação, ou seja, o objeto do conhecimento refere-se a um meio genérico, que engloba
tanto os aspectos físicos como os sociais. As estruturas mentais funcionam classificando
e ordenando a experiência, este funcionamento é condição de extrema importância
para o ato de conhecer, aprender ou atribuir significados. A construção do
conhecimento (do real) é uma conquista do homem que se realiza através da ação.
 Quando a criança descobre que a soma de um conjunto é independente da
ordem espacial dos elementos, ela está abstraindo o conhecimento de sua própria ação
e não dos objetos. De um sistema de ações ou operações de nível inferior o sujeito
abstrai certas características (formas) que permitem a reflexão sobre ações ou
operações de nível superior. O conhecimento provém das ações que o sujeito exerce
sobre os objetos.
Para Piaget, o conhecimento compreende duas grandes fases da constatação, da
abstração empírica, da compreensão, das explicações, da abstração reflexiva. As
estruturas do conhecimento precedem todas as ações, estruturas que se encaminham
para formas de pensamento cada vez mais ricas. O processo de construção do
conhecimento obedece, pois, uma linha evolutiva que parte da ação consciente e
conduz ao pensamento formal, ou seja, ao conhecimento lógico-matemático.
Na concepção de Piaget, o problema está estreitamente vinculado ao problema
da aprendizagem: aprender é saber, fazer (realizar) e conhecer é compreender a
situação distinguindo as relações necessárias das contingentes. É atribuir significado às
coisas, considerando não apenas os aspectos explícitos do fenômeno, mas
principalmente o implícito, o possível.
Piaget distingue aprendizagem de maturação que é baseada em processos
fisiológicos e distingue aprendizagem de conhecimento, pois o conhecimento é a soma
de coordenações. Já o conceito de aprendizagem são as contribuições provenientes do
meio externo. Desta forma, Piaget diferencia a aprendizagem do processo de
equilibração que regula o desenvolvimento dos esquemas operativos de acordo com as
contribuições internas ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização de um
sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas informações.
O sistema de equilibração coloca-se como elo de ligação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem, combinando os fatores de ação externa com os
fatores de organização interna, inerente à estrutura cognitiva. Piaget identifica dois
tipos de aprendizagem: num sentido estrito e num sentido amplo. No sentido estrito,
aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função da experiência. Já a
aprendizagem em sentido amplo compreende as aquisições que não são devidas
diretamente à experiência, mas construídas por processos dedutivos.
 Na verdade, aprendizagem propriamente dita equivale tão somente à aquisição
de novos conteúdos. Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma
forma, não é difícil perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendizagem
é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por este condicionado.
Segundo Piaget, quanto mais uma teoria de aprendizagem se distancia das
necessidades do sujeito, mais ela terá de apelar para fatores motivacionais (externo), a
fim de explicar o desencadeamento do processo de aprendizagem. Ele lembra que a
grande maioria das situações de aprendizagem (especialmente com as crianças que já
desenvolveram o pensamento operatório) repousam numa estrutura logico matemática
e, por isso, comporta uma razão necessária.
Ao proferir uma conferencia no Centro Internacional de Epistemologia Genética
sobre desenvolvimento e aprendizagem, Piaget faz uma distinção entre esses dois
fenômenos. A aprendizagem é provocada por situações externas, enquanto o
desenvolvimento é um processo espontâneo, ligado à embriogênese e que se refere à
totalidade das estruturas de conhecimento é comparável ao crescimento orgânico:
como este, o desenvolvimento do pensamento orienta-se sempre para um estado de
equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo evolui até alcançar um nível relativamente
estável (onde a maturidade e o crescimento dos órgãos se encontram concluídos),
também a vida mental pode ser concebida como uma dinâmica que evolui rumo a uma
forma de equilíbrio final, representada pelo pensamento adulto. Assim sendo, o
desenvolvimento pode ser entendido como um processo de equilibração progressiva;
uma passagem continua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio
superior. Quanto mais desenvolvidas forem as formas de pensamento, maior será sua
estabilidade e plasticidade.

CONCEPÇÃO DE LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY

 Proposta Teórica

Lev Semynovitch Vygotsky,nasceu em Orsh, pequena cidade da Rússia Ocidental,

em 1896, e morreu precocemente, vitima de tuberculose em 1934 (aos 38 anos). Sua
atuação profissional foi intensa e profícua. Atuou no Instituto de Estudo das
Deficiências, por ele fundado. Nessa mesma época, dirige um departamento de
educação especial para deficientes físicos e mentais e ministrava cursos nunca Academia
de Educação Comunista.
É sabido que Vygotsky e Piaget, coincidentemente, nasceram no mesmo anos e,
ainda, que suas obras foram iniciadas mais ou menos na mesma época. Assim sendo, o
cenário em psicologia com o qual Vygotsky se depara não é diferente da situação
enfrentada por Piaget.
A forma de entender os fenômenos psíquicos produz concepções psicológicas de
caráter idealista e, portanto, fundamentalmente divergentes do conhecimento
construído a partir da filosofia naturalista. A essência do pensamento psicológico do
final do século XIX, onde Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual
único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma li
natural eu descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente;
Sechenov, extrapolando observações em preparações neuromusculares isoladas de rãs,
propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres
humanos normais (in: Vygotsky, p3).
No Segundo Encontro de Neuropsicologia (1924), ao proferir
intitulada Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento, Vygotsky
expõe sua conduta teórico-metodológica, distanciando-se dos modelos psicológicos
vigentes. Ele pretendia desenvolver uma abordagem abrangente, capaz de explicar as
funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para a ciência natural. Esta
abordagem deveria incluir: “... a identificação dos mecanismos cerebrais com o objetivo
de estabeleceras relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser
o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do
contexto inicial em que se deu o desenvolvimento do comportamento”. (in: Vygotsky,
p6).
Com esses postulados, Vygotsky abre fronteiras na área da psicologia,
colocando-se como pioneira na descrição dos mecanismos pelos quais a cultura torna-
se parte da natureza de cada pessoa, enfatizando as origens sociais da linguagem e do
pensamento, orientando o estudo dos fenômenos psíquicos.
P.P. Blonsky, com quem ele manteve estreitas relações de trabalho, acreditava
que as funções mentais complexas só poderiam ser entendidas através da analise do
desenvolvimento humano, explicando a relação direta que existe entre o psicólogo e as
atividades do homem.
De acordo com o pensamento marxista, as mudanças históricas na sociedade e
na vida material produzem modificações na “natureza humana”, ou seja, na consciência
e no comportamento dos homens. O trabalho humano e o uso de instrumentos
enquanto meios pelos quais o homem, transformando a natureza, transformando-se a
si próprio. O novo método apoia-se em três princípios: o primeiro diz respeito à distancia
entre análise de um processo e analise de um objeto. Com ele Vygotsky pretende
mostrar que os processos de desenvolvimento psicológico não podem ser tratados
como eventos estáveis e fixo, como objetos. A tarefa do cientista consiste em reconstruir
a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência, o que não
significa nem excluir o método experimental nem empreender estudos do
comportamento individual por longos períodos de tempo.
O segundo princípio refere-se à questão da “explicação versus descrição” sem se
preocupar com as relações dinâmico-causais subjacentes ao fenômeno. Segundo ele, a
psicologia não pode desconsiderar as manifestações externas de seu objeto de estudo,
mas lembra que sua função é muito mais profunda e abrangente. Assim, estudar um
problema sob o ponto de vista do desenvolvimento significa revelar sua gênese, ou seja,
sua natureza genotípica, o que implicar ir além das características perceptíveis,
desvelando a dinâmica entre os estímulos ou fatores – externos e internos – que causam
o fenômeno.
O terceiro princípio trata do problema “comportamento fossilizado”. Muitas
formas de comportamento, tendo passado por um longo processo de desenvolvimento
histórico, tornaram-se mecanizadas, fossilizadas. Essas manifestações comportamentais
são facilmente encontradas em processos psicológicos que, por serem repetidos
infinitamente, terminam sendo automatizados, transformando a aparência original dos
comportamentos e suas características externas quase nada revelam sobre sua natureza
interna.
Em síntese, a proposta metodológica de Vygotsky, denominada “método
funcional da dupla estimulação”, é composta por duas variáveis fundamentais: processo
e produto.
 Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da
criança passam a ser orientados pelas interações que esta estabelece com pessoas mais
experientes. Logo, a maturação por si só não é suficiente para explicar a aquisição dos
comportamentos especificamente humanos. Na perspectiva vygotskyana, a constituição
das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas sociais
e, nessa interação, o fator de maior peso é a linguagem (comunicação entre os homens).
A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o nascimento.
Quando os adultos nomeiam objetos, estabelecendo associações e relações para ela,
estão auxiliando-a na construção de formas mais complexas e sofisticadas de conceber
a realidade.
A aquisição de um sistema linguístico organiza todos os processos mentais da
criança, dando forma ao pensamento. A criança fala enquanto age. Ao longo do
desenvolvimento, a dinâmica da relação entre fala e ação se altera ocorrendo do
seguinte modo: num primeiro momento, até por volta dos três anos de idade, a fala
acompanha as ações da criança e apresenta-se dispersa e caótica, refletindo as
vicissitudes do processo de solução da situação em questão, essa fase é determinada
de fala social. Aproximadamente entre três e seis anos a fala começa a se deslocar para
o inicio da ação, terminando por procedê-la, implicando numa mudança de função. Esse
período é chamado de fala egocêntrica. Após essa idade de seis anos, a fala externa das
crianças vai sendo fragmentada, a partir daí, capaz de controlar suas atividades mentais
e seu comportamento. Nessa fase, a fala denomina e domina a ação, adquirindo função
planejadora, além da já existente de refletir o mundo exterior. Quando isso acontece a
criança passa a ter condições de efetuar operações complexas, onde a fala modifica o
conhecimento e a forma de pensar o mundo em se vive.
O ponto mais importante em seus experimentos sobre a relação pensamento e
linguagem foi quando ele percebeu que, em determinado momento (aproximadamente
dois anos de idade), as curvas da evolução dos sistemas, até então separadas, unem-se,
dando inicio a uma nova forma de comportamento. A fala, que na primeira fase era
afetivo-conotativa, transforma-se em pensamento verbal, caracterizando-se como fase
intelectual.
A linguagem se desenvolve a partir do e no processo de trabalho, dessa forma é
um produto da atividade pratica conjunta dos homens e, nesse sentido, ela é real,
concreta, objetiva, a consciência individual de cada ser humano com experiências
pessoais e suas próprias observações em particular. A necessidade da comunicação
oriunda das relações de trabalho. A divisão e complexificação progressiva das tarefas faz
com que os homens entrem forçosamente em comunicação uns com os outros, levando
à realização da atividade coletiva.
As operações mentais são: primeiro o “estágio natural ou primitivo”,
correspondente a fala pré-intelectual (que se manifesta na forma de balbucio, choro,
riso) e ao pensamento pré-verbal, que se caracteriza por manifestações intelectuais
rudimentares, ligadas à manipulação de instrumentos. No segundo estágio ou “das
experiências psicológicas ingênuas”, a criança interage com seu próprio corpo, com
objetos e pessoas a sua volta, buscando aplicar essas experiências ao uso de
instrumentos, demonstrando o inicio da inteligência pratica. No terceiro estagio,
chamado de “estágio dos signos exteriores”, o pensamento atua basicamente com
operações externas, das quais a criança se apropria para resolver problemas internos,
esse período corresponde à fala egocêntrica. O quarto e ultimo estagio é denominado
de “crescimento interior” e se caracteriza pela interiorização das operações externas. A
criança dispõe, agora, da “memória-lógica” se definindo pela fala interior e silenciosa;
com interiorização do pensamento e da linguagem e uma constante entre operações
internas e externas.
Analisando-se a partir de condições reais da vida do sujeito, os pressupostos
elucidam os caminhos através dos quais a natureza do comportamento se transforma
de biológica em sócio histórica. Nessa perspectiva, o pensamento está sujeito às leis que
orientam a evolução da cultura humana e, neste sentido, sofrerá tantas transformações
quantas se registram na história das relações sociais entre os homens.

 Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos

A retomada dos fundamentos epistemológicos que sustentam a teoria de

Vygotsky se orientará de acordo com os mesmo procedimentos adotados na reflexão
dos pressupostos filosóficos e epistemológicos que embasam a teoria de Piaget.
Marx e Engels operam a superação do materialismo mecanicista de Feuerbach,
propondo um materialismo histórico-dialético e em constante transformação. O caráter
dialético da epistemologia marxista fundamenta-se nas leis que orientam todo o
movimento da natureza, e, por conseguinte, também o movimento do pensamento.
Este dialético destaca-se de três leis gerais: a lei dos contrários, que explica a
interdependência dos diferentes níveis da realidade, mostrando que as coisas não
podem ser compreendidas isoladamente e a lei da negação, que busca explicar a luta
dos contrários, no movimento propulsor da história. Conectando a filosofia com a
realidade, isto é, reflexão crítica da realidade com seu respectivo meio material, Marx e
Engels expõem o processo real por meio do qual o homem desenvolve suas funções
psíquicas. O pressuposto primeiro de toda história humana é a existência de indivíduos
concretos que, na luta pela subsistência, organizam-se em torno do trabalho,
estabelecendo relações entre si e com a natureza. O modo de produção da vida material
condiciona o processo em geral de vida social, politica e econômica. Por sua vez, a
produção de ideias, das representações, do pensamento, enfim, da consciência, não
está de modo algum dissociada da atividade material e do intercambio entre os homens.
Logo, o pensamento é um reflexo da vida material e se desenvolve paralelamente ao
desenvolvimento das relações sociais de trabalho.
O trabalho é a categoria essencial através da qual se pode explicar o mundo e a
sociedade, o passado e a própria constituição do homem. É ainda, por meio dele, que se
torna possível propor uma prática transformadora rumo à construção de uma nova
sociedade. Compreender a realidade significa, assim, passar da caótica ou ideológica
representação do todo à realidade concreta. O conhecimento científico envolve “teoria
e pratica”; envolve uma compreensão do mundo que implica uma pratica e uma pratica
que depende deste conhecimento.
A teoria materialista traz em suas bases uma concepção de natureza e da relação
do homem com esta natureza. Para Marx, o homem é parte da natureza, mas não se
confunde com ela. Ele é um ser natural porque foi criado pela natureza, está submetido
a suas leis e porque depende dela – da sua transformação – para sobreviver. Entretanto,
o homem diferencia-se da natureza por ser capaz de usá-la, transformando-a de acordo
com suas necessidades. Assim Marx identifica e distingue, ao mesmo tempo, homem e
natureza.
Pretendendo explicar o caráter histórico da analise dialético-materialista, Marx
e Engels partem do seguinte principio: para poder fazer história é preciso que, antes, os
homens estejam em condições de viver, o que significa satisfazer essas necessidades
básicas, tais como comer, beber, ter um teto, vestir-se e outras mais. Produzindo os
meios necessários para suprir essas necessidades – trabalhando – os homens produzem
sua história.
Com o aparecimento das necessidades culturais mais elevadas altera-se também
a hierarquia entre as mesmas. Para Rubinstein, o homem, no inicio, trabalha para comer,
passando mais tarde a comer para trabalhar: sua força de trabalho depende da sua
alimentação. Pelo trabalho, o homem elabora situações, constrói os objetos materiais
requeridos para a satisfação de suas necessidades e aperfeiçoa sua inteligência. O
desenvolvimento do pensamento é mediado pela linguagem e estava nada mais é do
que a própria consciência real, prática. Tal consciência, a linguagem, nasce da
necessidade de intercambio entre os homens no processo de trabalho, sendo
essencialmente social. Graças à linguagem, a consciência individual de cada homem não
se limita à experiência pessoal.
Para Marx, a atividade humana possui uma característica que a distingue de
todos os outros animais. Nela, o produto da atividade (ou trabalho) existe antes na
mente do sujeito como imagem psíquica mediatizando sua realização. São as imagens
psíquicas que constituem o conteúdo da consciência. Como Marx, Vygotsky também
admite um papel ativo da consciência na realização de atividades tanto física como
simbólica, isto é, ambos salientam seu papel fundamental do planejamento, atuação e
transformação da realidade humana por meio do trabalho.
Dois aspectos da teoria marxista foram de extrema valia para Vygotsky: o
aspecto cultural e o histórico. O primeiro compreende as formas através das quais a
sociedade organiza o conhecimento disponível. O segundo aspecto, refere-se ao caráter
histórico desses instrumentos.
Referindo-se ao método de estudo psicológico elaborado por Vygotsky e seus
colaboradores, Leontiev escreve: “O nosso método consiste em encontrar a estrutura da
atividade humana engendrada por condições históricas concretas, depois, a partir dessa
estrutura, por em evidencia as particularidades psicológicas das estruturas da
consciência dos homens” (1978, p.100).
Como Marx e Engels, Vygotsky acredita que o homem não é apenas um produto
do meio, ele é também um sujeito ativo no movimento que cria esse meio, essa
realidade onde o pensamento passa a ser considerado como produto do
desenvolvimento histórico social, como uma forma singular de atividade humana,
derivada diretamente da atividade pratica dos homens. Mesmo quando o pensamento
atinge sua forma mais desenvolvida, transformando-se numa atividade essencialmente
teórica, abstrata, sua base continua sendo pratica, ou seja, ele continua sendo
concretamente determinado pelas decisões histórico-sociais de seu tempo. Assim, a
psicologia pode ser pensada como uma ciência que não mais se separa dos grandes
problemas da vida.

 A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem

A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é, sem dúvida, uma questão

teórica central nos estudos de natureza psicológica, e Vygotsky não se esquivou desta
analise. Na sua opinião, essa relação pode estar em pressupostos vagos, apresentando
zonas de ambiguidade e contradição.
Como Piaget, Vygotsky explica essa relação pautado em princípios
interacionistas. Entretanto, enquanto Piaget tende a superestimas as funções do sujeito
no processo de construção do conhecimento, Vygotsky ressalta a unidade dialética
entre dois polos, preservando a identidade de cada um.
Segundos Vygotsky, as concepções correntes que tratam da relação entre
desenvolvimento e aprendizagem podem ser englobadas em três grandes posições
teóricas.
A primeira consiste em um processo maturacional que ocorre antes e
independentemente da aprendizagem. A segunda grande posição teórica trata da
relação desenvolvimento/ aprendizagem, que postula que a aprendizagem é sinônimo
de desenvolvimento, entendendo-se por desenvolvimento a acumulação de respostas
aprendidas. E a terceira posição teórica, representa que desenvolvimento e
aprendizagem são dois processos independentes que interagem afetando-se
mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para ele, o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes interligados:
a maturação, que depende do sistema nervoso, e o aprendizado, que é em si mesmo
um processo de desenvolvimento. Daí o aspecto essencial desta terceira postura:
aprendizagem e desenvolvimento não são processos coincidentes.
 De acordo com Vygotsky, pode-se identificar dois níveis de desenvolvimento. O
primeiro, chamado “nível de desenvolvimento real” ou “efetivo”, compreende as
funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de determinados
ciclos de desenvolvimento já completados, este nível é composto pelo conjunto de
informações que a criança tem em seu poder, definido pelos problemas que a criança
consegue resolver com o auxilio de pessoas mais experientes. Dessa forma, existe uma
zona de desenvolvimento proximal que se refere â distancia entre o nível de
desenvolvimento real. Vygotsky entende que as diferenças quanto a capacidade de
desenvolvimento potencial das crianças devem-se em grande parte, às diferenças
qualitativas no meio social em que vivem.
Em síntese, o principal aspecto da concepção vygotskyana sobre a interação
entre desenvolvimento e aprendizagem não coincidem com os de aprendizagem. E
ainda, mesmo estando a aprendizagem diretamente relacionada ao curso do
desenvolvimento da criança, os dois fenômenos nunca acontecem em igual medida ou
em paralelo.
A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua
historia e disponível no meio social em que a criança vive se dá especialmente pela
linguagem, interagindo com as pessoas que integram seu meio ambiente, a criança
apreende seus significados linguísticos e com eles o conhecimento de sua cultura e o
funcionamento mental mais complexo.

DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE PIAGET E VYGOSTKY

 Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento

Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por

aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o
desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotsky, ao
salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando
esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, não se pode aceitar
uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.

 Quanto à Construção Real

 Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela
criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão
particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada,
objetiva. Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual
para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o
nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou
crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal
antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o
individual, ao longo do desenvolvimento.

 Quanto ao papel da aprendizagem

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem

pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky,
ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se
influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais
desenvolvimento.

 Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e a relação entre

linguagem e pensamento

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma

das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da
coordenação dos esquemas senso motores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer
depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais,
subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança
evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget,
todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas
por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela.
Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de
treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode
ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.
 Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes,
desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções
mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o
aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste
sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a
experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.

 Síntese das ideias da Vygotsky

Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, Determina a maneira de

pensar. Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis psicológicos. As funções
psicológicas de uma pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo
social, através de símbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e
depende do intercâmbio social. Os conceitos são construídos no processo histórico e o
cérebro humano é resultado da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais
fazem a mediação. Os conceitos são construídos e internalizados de maneira não linear
e diferente para cada pessoa. Toda abordagem é feita de maneira de maneira holística
(ampla) e o cotidiano é sempre em movimento, em transformação. É a Dialética. A
palavra é o microcosmo, o início de tudo e tem vários significados, ou seja, é polissêmica;
a mente vai sendo substituída historicamente pala pessoa, que é sujeito do seu
conhecimento.
Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre
a formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados
de senso comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos
científicos são formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos,
que em geral são transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao
senso comum. Trabalha com a ideia de zonas de desenvolvimento. Todos tem uma zona
de desenvolvimento real, composta por conceitos que já dominamos. Se imaginar que
numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta é a zona de desenvolvimento real nossa.
Para os outros 70, sendo o nosso potencial, Vygotsky chama de ZONA de
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma pessoa chega ao 100, a sua Zona de
Desenvolvimento Proximal será ampliada, porque estamos sempre adquirindo
conceitos novos. Estabelece três estágios na aquisição desses conceitos. O 1º é o dos
Conceitos Sincréticos, ainda psicológicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma
criança de, aproximadamente, três anos de idade escreve o nome da mãe ou do pai,
praticando a Escrita Indecifrável, ou seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a
mãe é baixa, ela risca algo pequeno. Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança
entra numa nova fase, a Escrita Pré-silábica, que pode ser Uni gráfica: semelhante ao
desenho anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser
entendido, porque não pertence a nenhum sistema de signo; Letras Convencionais:
jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma sequência lógica de escrita.
No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da Escrita Silábica,
quando as letras convencionais representam sílabas, não separa vogais e consoantes,
faz uma mistura e às vezes só maiúsculas ou só minúsculas.
Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a Escrita Silábica
Alfabética. Neste momento a escrita é caótica, faltam letras, mas apresenta evolução
em relação à fase anterior.
Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da Escrita Alfabética:
já conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra. Somente com o hábito de ler e
escrever que esses erros vão sendo corrigidos. Ferreiro aconselha não corrigir a escrita
da criança durante as primeiras fases. No início, ela não tem estrutura e depois vai
adquirindo aos poucos. Nesse instante o erro deve ser trabalhado, porque a criança está
adquirindo as estruturas necessárias.
Sobre educação de adultos, considera que as fases iniciais já foram eliminadas,
porque mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece números e letras.
Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilíbrio e
desequilíbrio de Piaget e a internalização do conhecimento. Trabalha com hipóteses, no
contexto, com visão de processo, aceitando a problematização, dentro da visão Dialética
holística.

 Teoria Piagetiana

A Psicologia de Piaget está fundamentada na ideia de equilibração e

desequilibração. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, há
naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. O
processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação às
estruturas já esquematizadas, através da interação. Há mudanças no sujeito e tem início
o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna. Começa a
adaptação externa do sujeito e a internalização já aconteceu. Um novo desequilíbrio
volta a acontecer e pode ser provocada por carência, curiosidade, dúvida etc. O
movimento é dialético (de movimento constante) e o domínio afetivo acompanha
sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo endógeno.

 Erro na teoria Piagetiana

Se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está ocorrendo:
1. Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado
conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, diálogo, porque é
impossível criar estruturas necessárias. EX: não se deve ensinar conhecimentos
abstratos, teorias complicadas para uma criança que ainda não atingiu a faixa etária
esperada, que se encontra no período das operações concretas;
2. Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar
com a ideia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando o aluno a
superar as dificuldades;
3. Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão
errados. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Em
muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o professor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky (A

Relevância do Social). São Paulo: Editora Plexus, 1994.

http://www.monografias.brasilescola.com/psicologia/piaget-vygotsky--diferencas-
semelhancas.htm - Acessado em 17/02/2011 às12:43h
 A Psicologia e suas respectivas visões sobre a aprendizagem do
desenvolvimento humano: As compreensões do humano para Skinner,
Piaget, Vygotski e Wallon: pequena introdução às teorias e suas
implicações na escola.

As concepções sobre o homem e o seu processo de

aprendizagem/desenvolvimento têm sido compreendidas a partir de variadas
perspectivas e sob o olhar teórico-filosófico tanto das ciências naturais e biológicas
quanto das ciências humanas e sociais, fato que imprime um teor polêmico para a
questão, pois o indivíduo é reconhecido ora como um ser natural ora como um ser social
e histórico. Diante disso, este artigo propõe-se apresentar as concepções de quatro
autores fundamentais - Skinner, Piaget, Vygostki e Wallon - que influenciaram
sobremaneira as compreensões do humano ao longo do século XX.
Na elaboração desse artigo não houve a preocupação em apresentar os autores
numa cronologia histórica, mas sim identificá-los como representantes das ciências
naturais e biológicas ou representantes das ciências humanas e sociais. Inicia-se com os
conceitos principais de J. B. Skinner, seguido de J. Piaget - que são considerados
representantes das ciências naturais, e finaliza-se com a apresentação dos principais
conceitos de L. S. Vygostki e H. Wallon - representantes das ciências humanas e sociais.
Pretende-se, ainda, criar condições de aprofundamento acerca das teorias pela
via da sua superação por incorporação, como postula a visão dialética de ciência, tendo
em vista o compromisso com o constante desenvolvimento do conhecimento científico.
 J. B. Skinner: conceitos fundamentais do behaviorismo radical

O norte-americano J. B. Skinner (1904-1990), com suas raízes fincadas no

funcionalismo, enfatiza a importância do rigor metodológico e da experimentação no
processo de conhecimento dos fenômenos. Apesar de não ter sido o fundador do
behaviorismo, tarefa realizada por J. B. Watson (1878-1958), Skinner é o responsável
pela ampliação dessa concepção ao propor e construir o behaviorismo radical.
O denominado behaviorismo radical de Skinner enfatiza o comportamento
humano como objeto de estudo, valorizando os comportamentos observáveis do
organismo, reconhecendo a existência de comportamentos encobertos como os
pensamentos, sentimentos, cognições, sonhos, etc., denominando-os como eventos
que ocorrem "por debaixo da pele humana". A ciência skinneriana assenta-se no
conceito do comportamento operante, que é reconhecido como uma "[...] classe de
respostas definida pelas relações funcionais do comportamento com suas
consequências, com o estado de motivação e com as condições ambientais presentes
no momento em que a resposta ocorre" (FIGUEIREDO, 1989, p. 85).
O behaviorismo radical, ao enfatizar o conceito operante, entende que o
indivíduo não está submetido às condições do ambiente, pois as consequências de seus
comportamentos não são determinações externas a ele, mas decorrentes de seus
próprios comportamentos emitidos em determinado ambiente. O controle ambiental
"[...] antecedente é sempre essencialmente indutor de alterações de frequência das
respostas; sua designação técnica estímulo-discriminativo e sua definição, a ocasião em
que a resposta ocorre, excluem a idéia de algo que force a resposta a ocorrer"
(FIGUEIREDO, 1989, p. 85).
O comportamento operante é uma ação do organismo no meio e não
meramente aquele eliciado pelos estímulos externos ao organismo, como acontece no
comportamento reflexo. O comportamento operante pode ser considerado como uma
unidade intrinsecamente intencional, pois os seres humanos agem no mundo e nesse
processo modificam-no, por sua vez são também modificados pelas consequências de
suas ações. Compreende-se, portanto, que o ser humano é ativo e encontra-se em
constante interação com o ambiente (físico e social).
 O behaviorismo, por ser uma teoria fisicalista, enfatiza um mundo organizado
segundo as explicações oriundas do ambiente no qual não ocorrem eventos sem uma
causa ambiental a priori. A proposição behaviorista busca a radicalidade do
comportamento pela negação de eventos não físicos, pela negação de eventos mentais
na determinação do comportamento humano.
Ambiente, na teoria skinneriana, inclui dimensões físicas e sociais (internas e
externas) que se encontram em relação constante. É uma concepção dinâmica e
considera o ser humano ativo. Ao agir no ambiente, o sujeito o modifica e, para
Rodrigues (2006, p. 154), as "[...] consequências advindas dessas ações modificam o
mundo à sua volta (ambiente externo) e a si próprio (ambiente interno)".
Somente quando se começa a relacionar os aspectos do comportamento com os
do meio ambiente é que há de fato condições de se compreender o ser humano. Para a
teoria skinneriana, o ambiente afeta um organismo depois, bem como antes, de esse
organismo responder e, além disso, ao estímulo e à resposta sempre se acrescenta a
consequência. Isso quer dizer que uma resposta comportamental reforçada numa
determinada ocasião tem maior probabilidade de ocorrer numa outra ocasião
semelhante, isso em decorrência do fenômeno da generalização que os seres humanos
conseguem implementar quando das suas relações com o ambiente (físico e social).
Compreende-se que a dotação genética da espécie humana, relacionada com as
contingências ambientais às quais o indivíduo (organismo) foi exposto, determina aquilo
que esse indivíduo perceberá. Ou seja, é somente em interação com o ambiente que o
organismo terá condições de perceber e diferenciar os vários estímulos decorrentes das
contingências ambientais e, desta forma, se comportar.
De acordo com a teoria skinneriana, o homem age no mundo em decorrência
das consequências positivas ou negativas de seu comportamento e, diante disso, não se
pode pensar o ser humano simplesmente submetido ao ambiente de forma passiva, pois
os mesmos não estão apenas "atentos" ao mundo, mas respondem de forma
idiossincrática àquilo que já vivenciaram objetiva ou subjetivamente ao longo de sua
história. Isso implica afirmar que o ser humano é produto do processo de aprendizagem
vivido ao longo de sua vida.
Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biológicas inatas essenciais para
agir no ambiente. Inicialmente lança mão do condicionamento respondente, que é
decorrente dos reflexos orgânicos de que dispõe desde o nascimento. Além de
responder naturalmente, o ser humano também opera no ambiente a partir de
condicionamentos operantes desenvolvidos nas suas relações físicas, materiais e
sensíveis com o mundo, processos esses relacionados aos comportamentos voluntários
humanos.
De acordo com esta concepção, o indivíduo opera (realiza ações) sobre o mundo
que o cerca, de forma direta ou indireta, e nunca deixa de operar. Um ato humano pode
ser alterado na sua força pelas suas consequências, pois toda ação produz um efeito;
uma ação sempre gera uma consequência para o indivíduo e possibilita mudanças no
próprio ambiente.
Decorrente dessa constatação fisicalista, defendida por Skinner, afirma-se a
existência de reforços positivos e negativos no ambiente que possibilitam modificações
no comportamento dos indivíduos. O reforçamento positivo fortalece o comportamento
que o precede; e o reforçamento negativo fortalece a resposta de remover o
comportamento que o precede, por isso ambos são denominados reforçadores; o
positivo reforça a manutenção do comportamento e o negativo reforça a remoção do
comportamento.
Da mesma forma que se reforçam positivamente os comportamentos desejáveis
e negativamente os indesejáveis, pode-se também extinguir comportamentos, e isso
ocorre justamente pela ausência de qualquer tipo de reforço quando da emissão de uma
resposta comportamental inadequada ou não recomendada em determinado ambiente,
a ausência de reforço faz desaparecer a resposta.
Outro conceito apresentado pela concepção behaviorista, infelizmente muito
utilizado nas escolas, é a punição. Quando utilizada, a punição visa extinguir
comportamentos (indesejados), mas não "instala" outro comportamento novo
(desejável) no indivíduo, deixando-o sem possibilidades para construir novos
comportamentos.
Salienta-se que os reforçamentos, tanto os positivos quanto os negativos, e não
as punições, são estratégias educativas recomendadas pelos behavioristas na escola,
isso por possibilitar processos de aprendizagem em que a criança aprende a manter
determinado comportamento, quando reforçado positivamente, e/ou a mudar o
comportamento, se reforçado negativamente.
 Em termos de implicações na escola, além das colocações acima, destaca-se que
o behaviorismo radical de Skinner possibilita a compreensão de que conhecer é o ato de
descobrir o ambiente, experienciá-lo, associar fatos ambientais e valorizar a
aprendizagem por meio da prática, questões importantes para se pensar os processos
de ensino e aprendizagem na escola.
Por fim, o behaviorismo radical pode oferecer possibilidades educativas
importantes, desde que aplicado de forma consciente e voltado à construção de
comportamentos que ampliam as capacidades dos estudantes, de forma a garantir
espaços de ação para os sujeitos e não de submetê-los passivamente às contingências
do ambiente, sobretudo na escola.

J. Piaget: conceitos fundamentais da epistemologia genética

Jean Piaget (1896-1980) desenvolveu estudos psicogenéticos objetivando

compreender como o ser humano conhece o mundo (material e simbólico) e descobrir
quais seriam os mecanismos cognitivos utilizados pelo homem para conhecer este
mundo.
Piaget desenvolveu suas pesquisas iniciais em biologia, mas suas preocupações
com o conhecimento levaram-no diretamente à psicologia, que é de onde, por meio de
pesquisas experimentais, construiu sua teoria do desenvolvimento cognitivo.
Moro (2002, p. 117) identifica que a teoria piagetiana "[...] é uma teoria
epistemológica, produzida por um biólogo de formação, psicólogo por necessidade e
epistemólogo por interesse central". Assim, a teoria piagetiana se propõe a construir a
unificação entre a biologia e a epistemologia, e nesta empreitada constrói uma teoria
científica do conhecimento que integra os fenômenos cognitivos ao contexto da
adaptação do organismo ao meio, tendo a biologia (seus conceitos e métodos) como
elementos fundantes da sua teoria. Nesse sentido, entende-se que tanto Piaget quanto
Skinner são representantes das ciências naturais.
A teoria piagetiana preocupa-se em compreender a gênese (origem) e a evolução
do conhecimento humano e, diante desse objetivo, procura identificar quais são os
mecanismos utilizados pela criança para conhecer o mundo. Piaget (1978) afirma que
há uma diferença qualitativa entre a lógica infantil (mais simples) e a lógica do adulto
(mais complexa), pois os processos de construção da cognição humana se tornam
complexos com o passar do tempo.
De suas pesquisas, Piaget elabora algumas categorias para compreender o
processo de desenvolvimento humano, sendo a equilibração uma categoria
fundamental. Para o autor, todo organismo vivo precisa viver em equilíbrio com o meio
ambiente, caso contrário não sobrevive. Este ambiente possibilita situações novas,
desafiadoras e conflitantes ao indivíduo causando-lhe desequilíbrios, que são
necessários para o avanço do seu desenvolvimento.
Diante de um conflito (nova tarefa, novo objeto a ser conhecido ou nova palavra
a ser aprendida), o indivíduo se desequilibra e, para reequilibrar-se, lança mão de alguns
mecanismos fundamentais, denominados mecanismos próprios do indivíduo. Dentre
esses mecanismos, encontra-se a assimilação que se manifesta quando o organismo,
sem se alterar, procura significado, a partir de experiências anteriores, para
compreender um novo conflito.
Para a teoria piagetiana, um segundo mecanismo natural do indivíduo é o
da acomodação, no qual o organismo tenta restabelecer o equilíbrio com o meio através
de sua transformação (transformação do próprio organismo).
Vale frisar que os processos de assimilação e acomodação, embora diferentes,
ocorrem simultaneamente na resolução dos conflitos apresentados pelo ambiente em
decorrência da interação do indivíduo com o mundo dos objetos (materiais e
simbólicos).
Objetivando compreender melhor os processos de assimilação e acomodação,
podemos pensar no seguinte exemplo: oferecemos a uma criança uma pequena bola de
couro de cor preta com aproximadamente 50 gramas. Essa criança ao pegar esse objeto
mobiliza o recurso da assimilação, pois já utilizou anteriormente esse esquema de pegar
outros objetos redondos, leves e com determinada cor. Ao atribuir à bola de couro preta
o significado de um objeto que se pode pegar com as mãos, que tem peso, forma e cor,
a criança, simultaneamente, mobiliza o recurso da acomodação, isso porque precisa
desenvolver um novo esquema específico para aquele novo objeto, considerando seus
esquemas anteriores. Assim, a bola de couro preta (nova) que a criança está conhecendo
lhe possibilitou um desequilíbrio inicial, que foi resolvido a partir dos mecanismos
naturais de assimilação e acomodação levando-a a equilibrar-se.
 É importante entender que estes processos de assimilação e acomodação
próprios do indivíduo, como a teoria piagetiana apresenta, coexistem e se alternam ao
longo do processo de desenvolvimento, possibilitando o enfrentamento e a resolução
de conflitos encontrados no ambiente para que o indivíduo possa se equilibrar e
continuar se desenvolvendo.
Piaget (1998), imbuído da tarefa de esclarecer o desenvolvimento da lógica
infantil, após inúmeras observações e experimentos com crianças, elabora aquilo que
ele chamou de leis do desenvolvimento da inteligência, identificando uma hierarquia
lógica, composta de três leis irrevogáveis e consecutivas do processo de
desenvolvimento cognitivo.
A primeira lei do desenvolvimento da inteligência é a lei da conservação da
matéria (ocorre aproximadamente entre 5 e 7 anos de idade) - esta lei se configura
quando uma criança consegue identificar que uma "bolinha de massa" pode se
transformar em uma "cobrinha de massa", e a matéria (massa) continua a mesma,
apesar da mudança da forma. A conservação da matéria ocorre quando a criança
reconhece que "bolinha" e "cobrinha" são apenas objetos com formas diferentes
oriundos da mesma matéria (massa).
A segunda lei é a da conservação do peso (ocorre aproximadamente entre 7 e 9
anos de idade). Esta lei se configura quando uma criança consegue identificar que uma
"bolinha de massa" tem o mesmo peso da "cobrinha de massa", apesar de terem formas
diferentes.
A terceira lei é a da conservação de volume (ocorre aproximadamente entre 9 e
11 anos de idade). Esta lei se configura quando uma criança consegue identificar que a
"bolinha de massa" tem o mesmo volume da "cobrinha de massa", compreendendo as
diferentes formas que pode assumir uma mesma matéria (massa).
Piaget (1978; 1990) ao desenvolver as três leis da inteligência continua fiel a sua
proposta de explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano a partir da lógica
formal, num processo que reconhece elementos lógicos mais simples avançando para
elementos lógicos mais complexos e sucessivos. Esta hierarquia lógica compreende
estruturas cognitivas mais simples e naturais que se tornam estruturas mais complexas
com o passar do tempo.
 Assim, todo ser humano apresenta dois aspectos de desenvolvimento cognitivo:
o aspecto psicológico (e/ou espontâneo) e o aspecto psicossocial. O ser humano, como
um organismo vivo, lança mão de recursos orgânicos inatos para conhecer o mundo,
porém não se limita a eles, construindo, na relação com o ambiente e com os outros
seres humanos, seu desenvolvimento. O aspecto psicológico/espontâneo está
respaldado nas características orgânicas do indivíduo, nas suas habilidades como um ser
vivo. Este aspecto se configura por aquilo tudo que a criança aprende por si mesma na
sua relação com o ambiente e lança mão de seus sentidos inatos para estabelecer essa
relação com o mundo ao seu redor (PIAGET, 1978; 1990).
Já o aspecto psicossocial está respaldado nas relações sociais que o indivíduo
estabelece ao longo de seu desenvolvimento, as quais se iniciam na família e se
estendem para a escola, para o grupo de amigos, etc. Para Piaget (1978; 1990), o aspecto
psicossocial é representado por tudo aquilo que o indivíduo aprende por transmissão, a
partir do outro ser humano. A teoria piagetiana valoriza o aspecto
psicológico/espontâneo do desenvolvimento cognitivo e afirma que é preciso esperar o
tempo correto (o desenvolvimento) para submeter a criança a determinadas
aprendizagens por transmissão (psicossociais).
Conclui-se, conforme a teoria piagetiana, que para se aprender há que se
desenvolver estruturas cognitivas anteriores imprescindíveis e que o desenvolvimento
psicossocial (aprendido por transmissão) está submetido ao desenvolvimento
psicológico/espontâneo (aprendido na experiência com os objetos). Conforme Piaget
(1978; 1990), para se construir um novo instrumento lógico são necessários
instrumentos lógicos preliminares.
Diante dessas proposições teóricas e metodológicas, respaldadas pela lógica
formal e considerando as estruturas naturais dos organismos, assim como as
experiências com os objetos, a teoria piagetiana formula quatro estágios sucessivos de
desenvolvimento cognitivo.
O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora. Este estágio se inicia com
o nascimento e se concretiza nas crianças até aproximadamente os 18 meses de vida
enfatizando a inteligência inata do ser vivo, ou seja, a capacidade natural que todo
indivíduo apresenta para enfrentar os problemas/conflitos encontrados no ambiente.
 Todo organismo/ser vivo tem inteligência inata para lidar com o ambiente de
forma espontânea, por si próprio. Poderíamos pensar num animal sedento que empurra
a pedra com as patas e a cabeça para poder beber água no rio ou, ainda, numa criança
que ao ver uma bola rolando, estando próxima dela, lança mão de suas habilidades
inatas (visão/preensão) para agarrá-la ou jogá-la para longe (PIAGET, 1978; 1990).
Assim, considerando a definição de Piaget acerca da inteligência, torna-se importante
entender a relação inteligência-pensamento que é estabelecida pelo autor.
Piaget (1978; 1990) entende que o pensamento é a inteligência interiorizada que
não mais se apóia sobre a ação direta no objeto, mas em imagens mentais, no
simbolismo, na abstração. Ou seja, uma criança pensa a partir do momento que tem
imagens, representa mentalmente aqueles objetos que experenciou "na prática"
anteriormente e em decorrência de sua inteligência inata.
A experiência com os objetos, realizada via recursos da inteligência inata da
criança, é imprescindível para se construir o pensamento, isto é, para que a criança
consiga simbolizar, representar e efetivamente pensar sobre algo. Por pensar numa bola
vermelha, por exemplo, a criança deve ter tido necessariamente uma experiência
empírica (material/sensorial/física) com esse objeto anteriormente (PIAGET, 1978;
1990). Pensar, para essa teoria, é a capacidade de abstração construída pelo indivíduo
a partir do objeto empírico que foi experenciado, vivenciado e interiorizado, em
decorrência da sua inteligência inata (BIAGGIO, 1998).
O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo é o da representação pré-
operatória. Este estágio se efetiva até os 7 - 8 anos de idade aproximadamente.
Configura-se pela possibilidade de representação, pela capacidade de pensar simbólica
e abstratamente; é o momento crucial da representação através da linguagem, da
capacidade de representar um objeto por meio de um símbolo, de uma imagem mental
(abstração).
É imprescindível considerar a importância da linguagem para se compreender
este estágio da representação pré-operatória. Existe inteligência antes da linguagem,
mas não existe o pensamento antes da linguagem; isto quer dizer que para que existir a
linguagem é necessário o pensamento e vice-versa, pois ambos estão intrinsecamente
relacionados (PIAGET, 1978; 1990; 1994).
 Ao longo deste processo lógico e sucessivo de construção da representação
mental dos objetos, em que a linguagem é elemento fundamental, também as noções
de matéria, peso e volume, em processo de desenvolvimento, contribuem ao
aprimoramento dos instrumentos lógicos (estruturas) fundamentais para o avanço da
cognição humana em direção à consolidação do pensamento (PIAGET, 1978).
Em resumo, a criança assimila e acomoda simultaneamente para manter-se em
equilíbrio e continuar com seu processo de desenvolvimento cognitivo. Pela sua
experiência com o mundo dos objetos, realizando operações de
classificação/comparação e diferenciação, ela construirá simultaneamente, seu
pensamento e sua linguagem, a partir de sua inteligência prática.
Este é o momento inicial da função simbólica, do jogo simbólico e da linguagem,
no qual a criança encontra-se entre um ano e meio e dois anos de idade. É o momento
crucial no qual o brinquedo boneca, por exemplo, passa a ser chamado de "neném"; e o
objeto colher, é chamado de "gatinho", dentre outras abstrações/relações que a criança
realiza a partir dos objetos que experiência.
No estágio da representação pré-operatória, tudo o que foi adquirido no estágio
anterior, no período da inteligência sensório-motora, precisa ser reelaborado,
reconstruído e representado exteriormente pelo indivíduo, tendo como referência o
outro, a linguagem social; assim o indivíduo constrói sua capacidade de representar o
mundo.
O terceiro estágio é o das operações concretas. Este estágio, que se inicia a partir
dos 7 ou 8 anos de idade aproximadamente, se efetivará por volta dos 11 ou 12 anos, e
é nesta etapa que ocorre uma verdadeira revolução lógica no desenvolvimento da
criança, pois é no início deste estágio que o desenvolvimento psicológico (espontâneo)
atinge o nível da reversibilidade da matéria. É o momento da definitiva compreensão da
noção lógica de que um objeto pode transformar-se, reverter-se sem perder suas
características materiais (PIAGET, 1978).
A criança consegue constatar que a = b e b = c, portanto poderá concluir que a =
c, e neste momento consolida-se a definitiva operação lógica mental e a criança
definitivamente supera a relação anterior e perceptiva que estabelecia com os objetos
(PIAGET, 1994). É neste estágio que a criança começa a reunir objetos por classe
(tamanhos, formas, cores, etc.) e, também, combina objetos conseguindo contá-los,
separá-los, diferenciá-los.
Diferente da inteligência sensório-motora (perceptiva/intuitiva, por tentativa e
erro), esta lógica das operações concretas possibilita relacionar, comparar, diferenciar e
classificar, pois trata-se de uma lógica dedutiva, operativa. Podemos pensar, para definir
este estágio, no seguinte exemplo: a criança consegue compreender que (a + b = ab),
portanto (a = ab - b) ou, ainda, (b = ab - a) (PIAGET, 1978; 1994).
O quarto e último estágio é o das operações formais, que se inicia entre os 12 ou
13 anos aproximadamente e se consolida até os 15 - 16 anos de idade. Neste período,
os jovens tornam-se capazes de raciocinar, de deduzir e de hipotetizar a partir de
proposições verbais; é a lógica do discurso, dos raciocínios dedutivos e propositivos, na
qual é possível uma reflexão a partir do ponto de vista do outro, há assim a consolidação
de uma lógica hipotética-dedutiva. Trata-se da definitiva lógica dos raciocínios dedutivos
e propositivos, não mais indutivos, perceptivos e instintivos como nos estágios
anteriores (PIAGET, 1978; 1994).
A obtenção desta forma de pensamento, por ideias gerais e construções
abstratas, efetua-se de modo contínuo, dinâmico e respeitando o tempo de vida da
criança. Somente por volta dos 12 anos, aproximadamente, que é preciso situar a
modificação decisiva na direção da reflexão livre e destacada do real, pois neste
momento há a possibilidade de o jovem filosofar, refletir teoricamente e abstrair a partir
do real (PIAGET, 1978; 1990; 1994).
Os jovens, ao atingirem o nível das operações formais, estarão diante de um
acabamento que levou aproximadamente de 15 ou 16 anos para se consolidar, uma vez
que para se chegar até ele se faz necessário passar por todas as etapas anteriores,
conforme os princípios da lógica formal defendidos por Piaget na construção de sua
teoria (PIAGET, 1978; 1990; 1994).
Constata-se o quanto Piaget se consolidou como um pesquisador de grande
importância na educação. Suas pesquisas continuam a oferecer subsídios para a
compreensão do ser humano como um sujeito epistêmico; um sujeito que conhece o
mundo lançando mão de sua inteligência inata que avança e se complexifica ao longo
do tempo e da experiência, transformando-se qualitativamente até alcançar uma forma
de pensamento única e muito superior às outras espécies animais.
 Piaget foi um cientista interessado em conhecer a gênese do conhecimento
humano a partir de pesquisas experimentais, repletas de observações e testes
cognitivos, além de implementar o método clínico de intervenção. Em seu método
clínico, Piaget propunha tarefas e desafios para as crianças estudando o processo de
desenvolvimento cognitivo, fato que o colocou como um dos autores mais importantes
nos estudos da psicologia do desenvolvimento humano.
Aos educadores, a teoria piagetiana pode oferecer subsídios de extrema
importância para a compreensão dos processos de aprendizagem escolar, pois provê o
professor de descrições peculiares relativas à atividade cognitiva do aprendiz na sua
relação e apreensão dos conteúdos escolares. Em suma, entende-se que a teoria
piagetiana pode contribuir para a construção de novos conhecimentos sobre o processo
de desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; conhecimentos relevantes na construção
de práticas educativas que respeitem os níveis de desenvolvimento das crianças na
escola.
Os conteúdos teórico-filosóficos e metodológicos têm sido objeto de inúmeras
pesquisas no interior das escolas, possibilitando avanços pedagógicos nas mais variadas
disciplinas curriculares e oferecendo caminhos para que os professores possam
promover a aprendizagem escolar, respeitando as elaborações próprias de cada
aprendiz (MORO, 2002).
Pautando-se na teoria piagetiana, a escola poderá assumir outra função na vida
dos alunos e não será um mero local de transmissão de conteúdos. Nessa perspectiva,
a escola será um local fundamental para o desenvolvimento da inteligência e do
pensamento humano, sem limites. E o professor, sujeito principal nesse processo de
desenvolvimento, assumirá outra postura, qual seja, aquela de proporcionar trabalhos
e situações variadas ao aprendiz, posicionando-se como um orientador, um provedor de
desafios cognitivos proporcionando aprendizagens significativas no sentido da
compreensão, do domínio do conhecimento e do processo de conhecer, tornando os
aprendizes sujeitos da construção do seu conhecimento.
Concluindo, afirma-se a importância da teoria piagetiana na escola considerando
seus limites e possibilidades na compreensão do processo de desenvolvimento cognitivo
dos indivíduos e reconhecendo-a no seu devir histórico e, portanto, submetida ao
movimento dialético de superação por incorporação próprio da ciência. Enfatiza-se,
portanto, o seu conhecimento e análise para se pensar nas possibilidades de construção
de novos conhecimentos, teorias e métodos a partir dos existentes.

L. S. Vygotski: conceitos fundamentais da Psicologia Histórico-Cultural

A Psicologia Histórico-Cultural tem sua gênese na compreensão marxista-

leninista do conceito de atividade, pois é nela que se encontra a essência genérica do
homem. A atividade humana é determinada pelas formas e meios de comunicação que
são possibilitados pelo processo de desenvolvimento da produção social. A atividade do
homem concreto depende do lugar que ele ocupa na sociedade, de sua condição de
classe, condições objetivas de vida e das mediações que constituem sua individualidade,
instância única e original, reconhecida como síntese de múltiplas determinações
(LEONTIEV, 1978a).
Considerando essa perspectiva, Leontiev (1978a) defende que o trabalho precisa
ser reconhecido como base fundamental para o enriquecimento e desenvolvimento dos
seres humanos e visto como atividade vital, criadora e produtiva. Para Shuare (1988, p.
21), a atividade é "[...] a verdadeira substância da cultura e do mundo humano [...]", ou
seja, é a atividade que cria o próprio ser humano, o qual supera a mera adaptação à
natureza e trabalha para modificá-la de acordo com suas necessidades; ao transformar
a natureza, o homem cria objetos e os meios de produção desses objetos,
transformando-se qualitativamente nesse processo.
Questão essencial da Psicologia Histórico-Cultural, enfatizada por Leontiev
(1978b), é a relação entre atividade e motivo, que precisa ser compreendida como
condição fundamental da ação dos sujeitos. Para o autor, a atividade humana é
socialmente motivada, sempre dirigida por motivos e deve ser vista como a categoria
que orienta e regula a atividade concreta dos homens na sociedade.
Compreende-se, portanto, que o homem nasce dotado de necessidades
elementares (biológicas), as quais são inicialmente satisfeitas pelas ações de outras
pessoas. À medida que o indivíduo começa a agir no mundo, são estabelecidos vínculos
cada vez mais dinâmicos entre essas necessidades e os objetos que a elas atendem, e os
objetos responsáveis pelo atendimento das necessidades do sujeito precisam ser por
ele descobertos, tornando-se assim motivo, ou seja, função estimuladora e orientadora
de sua ação (MARTINS, 2004).
Na Psicologia Histórico-Cultural, as necessidades humanas são compreendidas
para além da mera satisfação orgânica e reconhecidas no seu "encontro" com os objetos
materiais e simbólicos, ou seja, com os objetos culturais construídos pelo homem ao
longo da história. Pode-se afirmar que é da relação com os objetos existentes no mundo
circundante que a necessidade, motivada socialmente, orienta e regula a atividade
humana (LEONTIEV, 1978a).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento da necessidade humana é resultado da
objetivação de seus conteúdos na sociedade, e o surgimento de novas necessidades no
homem, sobretudo aquelas desligadas dos aspectos biológicos do organismo, deve ser
compreendido como resultado do encontro "necessidade-objeto", encontro esse que
Leontiev (1978a; 1978b) denomina motivo, o qual é possibilitado somente nas relações
sociais.
As necessidades estimulam a atividade e a dirigem, e só cumprem essa função
se sua raiz estiver fincada na realidade, constituindo-se como necessidades objetivas,
construídas no bojo das relações sociais e no contato com os objetos produzidos pela
cultura (LEONTIEV, 1978a). Para o autor, também os sentimentos humanos podem ser
entendidos nessa perspectiva, questão importante a ser abordada pela psicologia que
se insere na educação, principalmente quando se dispõe a analisar o trabalho educativo
e seus desdobramentos na constituição da subjetividade humana.
Leontiev (1978a) afirma que é no decorrer da realização das atividades que os
homens, suas aptidões, seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se nos
produtos do seu trabalho (materiais, intelectuais, ideais), e por essa razão toda a
construção ou aperfeiçoamento dos instrumentos de trabalho marcam um novo grau
no desenvolvimento histórico das capacidades humanas.
O homem, na Psicologia Histórico-cultural, não é visto como um mero objeto que
precisa adaptar-se às condições da sociedade, mas sim reconhecido a partir de sua
atividade, nas relações que estabelece com os bens materiais e simbólicos de que se
apropria, desenvolvendo e satisfazendo suas necessidades, assumindo assim a posição
de sujeito do seu processo de aprendizagem. Pode-se afirmar que o homem é, portanto,
produto e produtor de sua história e da história da sociedade; o homem aprende a ser
homem, pois "[...] o que a natureza lhe oferece quando nasce não lhe é suficiente para
que possa viver em sociedade" (LEONTIEV, 1978a, p. 267). Para que o homem tenha
condições de se humanizar, precisam ser criadas condições concretas de apropriação
dos bens materiais e simbólicos produzidos pela humanidade.
A teoria vigotskiana enfatiza a origem histórico-social do psiquismo humano e
um dos conceitos fundamentais é a historicidade. O tempo histórico é determinante na
construção do psiquismo, tempo esse que não pode ser reconhecido meramente como
"duração", que possibilitaria a maturação das estruturas psíquicas do homem, mas
como tempo histórico, ou seja, vivido por cada ser humano durante sua existência. Isso
implica compreender que os processos psíquicos humanos não se desenvolvem
naturalmente como se fossem estruturas internas amadurecendo com o passar do
tempo. O tempo humano deve ser compreendido como história concreta, como
processo de desenvolvimento do homem e da sociedade, que se efetiva na atividade
produtiva, criadora e transformadora realizada por cada sujeito social (LEONTIEV,
1978a).
A atividade criadora do homem que possibilita a transformação objetiva da
natureza e, também, objetiva e subjetiva do próprio homem, tem como característica
fundamental a mediação do instrumento, que se interpõe entre o sujeito e o objeto da
atividade. A apropriação de instrumentos implica uma reorganização dos movimentos
naturais e instintivos do homem e engendra a constituição de suas faculdades motoras
superiores.
Portanto, a apropriação de um instrumento consiste, para o homem, na
aquisição das operações motoras que nele estão incorporadas. É ao mesmo tempo um
processo de formação ativa de aptidões novas, de funções superiores, 'psicomotoras'
que 'hominizam' sua esfera motriz (LEONTIEV, 1978a).
Leontiev (1978a, p. 269) enfatiza que, para com os fenômenos da cultura
intelectual, o processo é análogo, pois a
[...] aquisição da linguagem não é outra coisa senão o processo de apropriação
das operações de palavras que são fixadas historicamente nas suas significações; é
igualmente a aquisição da fonética da língua que se efetua no decurso da apropriação
das operações que realizam a constância do seu sistema fonológico objetivo. É no
decurso destes processos que se formam no homem as funções de articulação e de
audição da palavra.
Uma segunda construção conceitual importante da teoria vigotskiana defende
que os fenômenos psíquicos, tendo origem social, não podem ser reconhecidos como
naturais (dados pela natureza humana) e tampouco como eternos, imutáveis. É preciso
reconhecer o desenvolvimento histórico do psiquismo humano e sua relação intrínseca
com a vida e com a atividade social dos homens, uma vez que sem o processo de
transmissão dos resultados do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade, pela via
do trabalho educativo, torna-se impossível o progresso histórico do homem e da
sociedade. O homem precisa se apropriar das aquisições históricas da humanidade, pois
somente nesse processo poderá adquirir propriedades e faculdades verdadeiramente
humanas (LEONTIEV, 1978a).
Uma terceira conceituação vigotskiana se refere ao caráter mediatizado do
psiquismo, em que o homem deve ser compreendido na interação com o mundo à sua
volta, interação esta mediatizada pelos objetos criados pelos próprios homens, dentre
eles o signo, que possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
O emprego dos signos marca o momento em que o sujeito se liberta de seus
limites orgânicos e avança na construção simbólica da realidade. Somente a partir da
compreensão da essência social do homem e de sua relação diferenciada com a
natureza, em que sujeito e objeto se transformam mutuamente, é que se pode
compreender a origem e o desenvolvimento da regulação do comportamento,
regulação esta que envolve todo um sistema de signos e significados construídos na
cultura (VIGOTSKI, 2001a; 2001b).
Toda história da ontogênese das funções psicológicas superiores considerou as
interações e comunicações estabelecidas entre os sujeitos e com o mundo dos objetos
materiais e simbólicos criados pela humanidade; fato que reafirma a importância da
cultura como ponto fundamental na história do desenvolvimento das formas superiores
de comportamento humano.
Os pressupostos da teoria vigotskiana possibilitam entender que a natureza do
psiquismo humano representa uma síntese das relações construídas em sociedade, que
são interiorizadas pelo sujeito e convertidas em órgãos de sua individualidade. Ao
considerar a construção social do psiquismo humano, Vigotski (1995) enfatiza que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, próprias dos seres humanos, se
estruturam como função compartilhada com outros sujeitos (interpsíquicas) e como
função do próprio sujeito (intrapsíquica).
Luria (1987, p. 95), ao discutir o ato voluntário da criança, enfatiza que sua
origem se encontra na comunicação com o adulto, pois "[...] no início a criança deve se
subordinar à instrução verbal do adulto para, nas etapas seguintes, estar em condições
de transformar esta atividade 'interpsicológica' em um processo interno 'intrapsíquico'
de autorregulação [...]".
A essência dos atos voluntários encontra-se nas formas de comportamento
construídas socialmente. O desenvolvimento de uma ação voluntária tem início com um
ato prático realizado pela criança sob orientação de um adulto e, posteriormente, a
criança começa a utilizar sua própria linguagem externa para realizar uma ação;
linguagem essa (externa), que se interioriza, transformando-se em linguagem interna
que passará a regular a conduta da criança, surgindo assim a ação voluntária e
consciente, que é mediada pela linguagem (LURIA, 1987).
Compreende-se, nessa teoria, que o desenvolvimento do psiquismo humano
está intimamente relacionado ao processo de relações interpsíquicas (aquelas
realizadas com o outro), pois é nesse momento que o signo é utilizado como um meio
para dominar, dirigir e orientar as ações humanas. Somente a partir desse processo de
inter-relações psíquicas que o sujeito realizará a interiorização dos signos veiculados no
plano social.
Os teóricos da Psicologia Histórico-cultural fundamentaram seus pressupostos
numa ampla compreensão de cultura, valorizando o homem como sujeito do processo
de construção da realidade objetiva e subjetiva, privilegiando a linguagem socialmente
construída, como um sistema de signos e mediador por excelência da construção das
funções psicológicas eminentemente humanas.
No intuito de compreender a origem e o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, parte-se de uma visão dialética do psiquismo, que deve ser
reconhecido como um todo, com propriedades e qualidades peculiares e específicas,
que não podem ser deduzidas do simples agrupamento de qualidades particular. E,
também, o conceito de estrutura se faz necessário para entender essas funções
(VIGOTSKI, 1995; 2001a).
 Conforme a teoria vygotskiana, há dois diferentes conceitos de estrutura. O
primeiro considera as estruturas naturais do sujeito, também chamadas de estruturas
primitivas, são aquelas determinadas pelas peculiaridades biológicas do psiquismo. O
segundo conceito de estrutura origina-se do desenvolvimento cultural do sujeito, sendo
denominadas superiores, dada sua constituição a partir da história e da cultura.
Considerando as premissas da teoria vygotskiana sobre as funções psicológicas
superiores, Facci (2004, pp. 65-66) afirma que as mesmas são tipicamente humanas, tais
como "[...] a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional, etc.
são produtos da atividade cerebral, têm uma base biológica, mas, fundamentalmente,
são resultados da interação do indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos
construídos pelos seres humanos".
Não se pode ter uma visão simplista do desenvolvimento das formas superiores
de comportamento, pois tais formas são variáveis por possuírem uma história interna
peculiar e relacionada às condições históricas e culturais de cada sujeito. Essas formas
culturais de comportamento não surgem somente como simples hábitos externos, elas
se convertem em partes inseparáveis da personalidade e incorporam a ela novas
relações, criando um sistema completamente novo para cada ser humano (VIGOTSKI,
1995).
A compreensão da personalidade, a partir da visão vygotskiana, ocorre no
âmbito [...] da própria vida e de uma forma global, determina a apreensão de seu
desenvolvimento em circunstâncias objetivas, isto é, como resultado da atividade
subjetiva condicionada por condições objetivas [...] a personalidade de cada indivíduo,
não é produzida por ele isoladamente, mas, sim, resultado da atividade social.
(MARTINS, 2004a, p. 85).
Martins (2004, p. 85) enfatiza ainda que a formação do ser humano "[...]
representa um processo que sintetiza o conjunto de fenômenos produzidos pela história
humana, de tal forma que a construção do indivíduo se situa no cerne de uma
construção mais ampla: a da humanidade".
Ao discutir a relação entre signo e personalidade humana, Vigotski (1995, p. 147)
enfatiza que o signo foi, a princípio, meio de comunicação e, posteriormente, passou a
ser um meio de conduta da personalidade. Para o autor, é evidente que o
desenvolvimento cultural se fundamenta no emprego dos signos, e sua inclusão no
sistema geral do comportamento humano transcorreu inicialmente de forma social,
externa e depois individual, interna.
A possibilidade do pensamento verbal1, por exemplo, refere-se à transferência
da linguagem social para o interior do sujeito, e a capacidade de refletir, própria do
homem, é resultado da internalização de uma discussão real, ocorrida em sociedade.
A palavra apresenta importância fundamental no processo de estruturação e
organização das funções psicológicas superiores e, consequentemente, nas formas de
comportamentos do homem, assim como na sua maneira de ser e pensar o mundo
(VIGOTSKI, 1995).
A palavra e o pensamento estabelecem relações complexas e dinâmicas, e esse
processo está em constante transformação. Para Vigotski (1993, p. 104), o pensamento
nasce através das palavras e "[...] uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa
morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra".
Entende-se então a relação entre pensamento e palavra não como algo dado,
mas sim como um processo de construção que se transforma qualitativamente com o
passar do tempo. Portanto, o pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de
uma forma diferente daquela da percepção natural, são a chave para a compreensão da
consciência humana. A palavra apresenta-se como o 'microcosmo da consciência
humana'. Isso implica afirmar que é necessário compreender a consciência humana
através das condições objetivas de vida e das atividades dos sujeitos, uma vez que tais
atividades resultam em produtos e a consciência é também um desses produtos. Para
Martins (2004, p. 202), a "[...] consciência mediada pela linguagem é vista como um
produto da atividade humana num mundo de objetos".
A comunicação verbal do adulto com a criança converte-se, mais tarde, em
funções psíquicas, pois as palavras, ao serem transmitidas às crianças, devem possuir
sentido e significado social, quer dizer, devem relacionar-se com os objetos (materiais),
e deve existir um nexo objetivo (material) entre a palavra e aquilo que ela significa, para
que a criança possa estabelecer uma comunicação com o adulto e assim desenvolver,
transformar esses conteúdos em funções psicológicas.
Vigotski (1995) afirma a lei genética geral do desenvolvimento cultural ao
enfatizar que toda função no desenvolvimento dos seres humanos ocorre inicialmente
no plano social e, posteriormente, no plano psicológico. No princípio como categoria
interpsíquica e depois como categoria intrapsíquica e, ainda, que as características
superiores humanas como a atenção voluntária, a memória lógica, a capacidade para a
formação de conceitos, e o desenvolvimento da vontade respeita essa lei do
desenvolvimento.
A teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), decorrente da
compreensão vigotskiana da dimensão social do psiquismo humano, deve ser entendida
como a possibilidade de o sujeito se desenvolver a partir das relações sociais, sobretudo
aquelas construídas na escola, e tais relações, se significativas, possibilitam aos
educandos a apropriação dos elementos da cultura humana - material e simbólica - e,
nesse sentido, garantem a efetivação de um processo educativo humanizador.
Assim, passa a ser fundamental considerar a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento na visão vigotskiana, superando visões anteriores que apregoavam um
desenvolvimento natural do psiquismo humano. Vigotski (2001b, p. 478) enfatiza a
teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial como essencial na educação, salientando
que é incontestável o fato de que o ensino deve ser condizente com o nível de
desenvolvimento do educando, pois "[...] não podemos nos limitar a uma simples
definição do nível de desenvolvimento quando tentamos esclarecer as relações reais
entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades da aprendizagem [...]".
Nesse sentido, é primordial conhecer as relações reais entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem dos sujeitos e, segundo Vigotski
(1991a; 2001b), deve-se definir pelo menos dois níveis de desenvolvimento. O primeiro
nível é denominado 'nível de desenvolvimento atual', também intitulado de nível de
desenvolvimento real ou efetivo. O segundo nível é compreendido pela Zona de
Desenvolvimento Potencial.
O nível de desenvolvimento atual é o nível de desenvolvimento das funções
psicológicas do sujeito que se estabeleceram como resultado de construções já
efetivadas, e a Zona de Desenvolvimento Potencial permite conhecer as possibilidades
do sujeito, define as funções psicológicas que ainda não se completaram, mas que estão
potencialmente em construção, a partir das relações de aprendizagem estabelecidas
pelo sujeito em seu meio histórico-cultural (VIGOTSKI, 1991a, 2001b).
É a aprendizagem por transmissão social que possibilita ao homem avançar no
desenvolvimento de suas potencialidades, e tudo o que um sujeito faz hoje, com auxílio
e orientação de outro, poderá fazê-lo amanhã de forma independente. Para Vigotski
(2001b, p.480), a imitação vincula-se à compreensão, e o sujeito pode imitar ações para
além dos limites das suas próprias capacidades, pois "[...] através da imitação na
atividade coletiva, orientada pelos adultos a criança está em condição de fazer bem
mais, e fazer compreendendo com autonomia".
Em suma, a atividade de fazer com o outro, aprender junto e imitar deve ser
reconsiderada no processo de construção do desenvolvimento humano, sobretudo na
escola. Compreender o conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial é compreender
os processos de desenvolvimento que já foram atingidos pelo sujeito (nível de
desenvolvimento atual), como também aqueles que ainda estão por ser construídos ou
em construção, que o sujeito demonstra condições de realizar inicialmente com a ajuda
do outro e no futuro de forma independente (VIGOTSKI, 2001b).
Compreendendo-se assim o processo de desenvolvimento humano, poderão ser
criadas condições de aprendizagem mais coerentes, pois, segundo Vigotski (1991, p.
101) o [...] aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossíveis de acontecer. O aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas.
Vigotski (2001b, p. 484) compreende que uma boa aprendizagem é aquela que
avança ao desenvolvimento, enfatizando que a aprendizagem [...] não é
desenvolvimento, mas corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da
criança, suscita para a vida uma série de processos que, fora da aprendizagem, se
tornariam inteiramente inviáveis. Assim, a aprendizagem é um momento interiormente
indispensável e universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades não
naturais, mas históricas do homem na criança. Toda aprendizagem é uma fonte de
desenvolvimento que suscita para a vida uma série de processos que, sem ela,
absolutamente não poderiam surgir.
Enfim, a apropriação da teoria vygotskiana passa a ser imprescindível no
processo de revisão crítica da escola e de seu papel na formação e construção da
subjetividade dos educandos. Tal apropriação, se significativa, possibilitará aos
profissionais envolvidos com a educação instrumentos teóricos e metodológicos
fundamentais para se rever o currículo, as disciplinas, as sistemáticas de avaliação, os
conteúdos, o material didático-pedagógico, as estratégias de ensino, os processos de
aprendizagem dentre outras questões próprias da escola e diretamente relacionadas ao
processo de desenvolvimento e humanização dos educandos.
Nessa perspectiva, os profissionais da educação poderão desenvolver suas
atividades objetivando a elevação do nível de desenvolvimento dos educandos com
vistas às esferas mais elevadas e possíveis neste momento histórico, tendo como
objetivo principal possibilitar-lhes a condição de se reconhecerem como sujeitos
conscientes de sua realidade histórica e social e, portanto, responsáveis por sua
transformação, tanto no âmbito objetivo quanto subjetivo.

H. Wallon: conceitos fundamentais da teoria psicogenética

O médico e psicólogo francês Henri Wallon (1879-1962) elaborou sua obra

fundamentada sobre os alicerces do materialismo histórico e dialético e, assim sendo,
compromissada com o pleno desenvolvimento e humanização dos indivíduos. A obra
walloniana apresenta o compromisso com a criação de uma sociedade em que o sujeito
humano tenha condições de se desenvolver plenamente, sendo a educação elemento
fundamental nesse processo.
Esclarece-se que a posição epistemológica de Wallon coincide em muitos
aspectos com a de Vygotski e seu grupo, e ressalta-se que ambas as teorias defendem a
origem histórico-social do psiquismo humano e afirmam que o biológico não determina
o indivíduo, mas o indivíduo não o é sem o biológico. Há efetivamente no processo de
constituição humana uma integração orgânico-social, como incansavelmente escreve
Wallon em seus textos.
Para investigar qualquer aspecto da realidade, deve-se realizar a análise genética
do objeto de estudo, investigando "sua formação e transformações" (WALLON, 1979, p.
51) tanto na filogênese quanto na ontogênese e no desenvolvimento histórico-cultural
da humanidade. O autor afirma assim as categorias marxistas de historicidade e
totalidade.
É importante esclarecer que a teoria walloniana discute as questões do orgânico
no homem, mas não se constitui como uma teoria organicista. Apresenta uma
perspectiva genética que se dispõe discutir a dimensão da espécie incorporando os
elementos históricos, e tem a preocupação em não perder a inteireza do objeto. Para o
autor, "o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar" (DANTAS, 1992, p. 36).
Wallon tem na motricidade um eixo fundamental de compreensão do
desenvolvimento humano. Para o autor, "motor" é sinônimo de "psicomotor" e há um
significado psicológico do movimento humano. A motricidade humana se inicia junto ao
meio social, antes de se dirigir ao meio físico, o contato com o meio físico nunca é direto,
é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural
(DANTAS, 1992, p. 38).
Para a teoria walloniana, questões como antagonismo e descontinuidade entre
ato motor e ato mental e modificação do meio social antes do meio físico, são elementos
fundamentais. Wallon construiu sua teoria por meio de experimentações, análises
comparativas entre o normal e o patológico, entre adultos e crianças e, também, pela
análise de informações oriundas de diversas áreas do conhecimento como a
antropologia, paleontologia, biologia e medicina. É válido ressaltar que, na teoria
walloniana, comparar significa não somente verificar e analisar igualdades, mas também
diferenças.
É importante salientar que um dos recursos mais utilizados e defendidos por
Wallon (1979, p. 15) é a observação, uma vez que o autor compreende que "[...]
observar é evidentemente registrar o que pode ser constatado. Mas, registrar e
constatar é também analisar, ordenar o real em fórmulas, é instá-lo de perguntas. [...] É
a observação que permite colocar problemas, mas são os problemas colocados que
tornam possível a observação". Portanto, a partir destas considerações é possível
entender a denominação que a teoria walloniana dá a seu método: método genético
comparativo multidimensional.
O autor francês, fundamentando-se nestes princípios epistemológicos e
metodológicos, propõe o estudo dos estádios de desenvolvimento como o meio mais
eficaz para o estudo do desenvolvimento humano. Cada estádio é qualificado por seu
caráter ontológico histórico-social e por uma série de características e formações
orgânicas e psíquicas idiossincráticas àqueles anos de vida que são essenciais ao
desenvolvimento do indivíduo. Wallon (2007, p. 29) afirma que: Para quem, pelo
contrário, não separa arbitrariamente o comportamento e as condições de existência
próprias de cada época do desenvolvimento, cada fase é um sistema de relações entre
as capacidades da criança e do meio que faz com que eles se especifiquem
reciprocamente. O meio não pode ser o mesmo em todas as idades. Ele é feito de tudo
o que favorece os procedimentos de que a criança dispõe para obter a satisfação de suas
necessidades. Mas, por isso mesmo, é o conjunto dos estímulos sobre os quais se exerce
e se regula sua atividade2. Cada etapa é a um só tempo um momento da evolução
mental e um tipo de comportamento.
Se o meio não pode ser o mesmo em todas as idades, as características e a
formação dos estádios também não poderão ser as mesmas. Desta forma, o
desenvolvimento humano para a teoria walloniana se dá por crises, isto é, por meio de
alternâncias e estabilidades, sendo cada idade um sistema completo, um momento do
desenvolvimento em sua totalidade.
O psiquismo é constituído por três dimensões integradas e interdependentes,
sendo elas os conjuntos funcionais motor, cognitivo e afetivo. Em cada um dos estádios
do desenvolvimento humano haverá a predominância de um destes conjuntos
funcionais, e de um tipo de direção: centrípeto (se voltado para o conhecimento de si)
ou centrífugo (quando voltado para o conhecimento do mundo exterior).
Destaca-se que a teoria walloniana compreende o desenvolvimento da imperícia
(sincretismo) à perícia (diferenciação), ou seja, de um momento em que o indivíduo não
tem domínio de sua conduta para uma situação de controle de sua conduta e avaliação
sistemática e abrangente de suas determinações e da realidade à sua volta. Isto posto,
os estádios elaborados por Wallon (1974, 1975, 1979) serão destacados resumidamente
a seguir.
Impulsivo e emocional (do nascimento a 1 ano): onde ocorre a predominância do
conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta: caracterizada pela exploração do
próprio corpo do sujeito, e de suas sensibilidades internas e externas (intero, próprio e
exteroceptiva).
Sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): em que há a predominância do
conjunto cognitivo, e da direção centrífuga. Caracteriza-se pela exploração concreta do
espaço físico pelo agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, andar, etc.,
acompanhadas e auxiliadas pela linguagem.
 Personalismo (de 3 a 6 anos): há a predominância do conjunto afetivo, e da
direção centrípeta. É marcado pela exploração de si mesmo como um ser diferente dos
demais, a construção da subjetividade por meio das atividades de oposição e, ao mesmo
tempo, de sedução e imitação.
Categorial (de 6 a 11 anos): existe a predominância do conjunto cognitivo e da
direção centrífuga. Neste momento a criança consegue, pelas atividades do
pensamento, organizar o mundo em categorias mais definidas que, por sua vez,
permitem uma melhor compreensão dela mesma.
Puberdade e adolescência (acima de 11 anos): ocorre a predominância do
conjunto afetivo, e da direção centrípeta. Além do ganho nas formas de pensar (pelo
desenvolvimento do raciocínio hipotético-dedutivo), há na vida do indivíduo nesta idade
uma maior exploração de si mesmo como identidade autônoma, mediante atividades
de confronto e autoafirmação e, paralelamente, pela busca de apoio no grupo de
mesma idade.
Adulto: há o equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções
centrífuga e centrípeta. Wallon (1979, p. 68) escreve que "[...] a vida adulta é a dos êxitos
e dos fracassos na vida privada e na vida pública ou profissional do indivíduo. A parte
das circunstâncias torna-se agora muito grande";
Velhice: o equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções
centrífuga e centrípeta. Uma das diferenças centrais para a vida adulta é que a vivência
desta dependerá das perdas senis que dependem da dinâmica orgânico-social e da vida
pregressa do indivíduo.
Para finalizar a apresentação dos aspectos principais da produção walloniana,
enfatiza-se sua compreensão de educação. Wallon entendia a educação como
imprescindível para o desenvolvimento do indivíduo, e construiu sua teoria fundada
nesta concepção, como também teve a oportunidade de em conjunto com diversos
educadores na França do pós-II Guerra, elaborar e, em parte concretizar, uma política
pública de organização do ensino francês.
Este plano, conhecido como Langevin-Wallon, tem como diretriz norteadora a
construção de uma educação mais justa para uma sociedade mais justa, com base na
solidariedade. Uma escola única para todos, que oferece aos indivíduos todas as
condições (de conteúdos amplos e das várias áreas do conhecimento e de um agir moral,
ético e estético) (MERANI, 1977).
Mahoney (2004, p. 14) esclarece bem a relação com os alunos e a ação escolar
baseada nesta perspectiva ao nos indicar que no [...] planejamento das atividades, é
preciso também considerar que essa identidade única do aluno resulta da configuração
que se estabelece a cada instante entre seus conjuntos motores, afetivos, cognitivos.
Isso significa entender que toda e qualquer atividade escolar envolve três conjuntos e
qualquer planejamento precisa responder à pergunta: o que esta atividade significa do
ponto de vista cognitivo, motor e afetivo, para o aluno? Em outras palavras, no que esta
atividade contribui para o desenvolvimento dessa pessoa, dessa personalidade? É
preciso então lembrar que o papel da escola não se restringe apenas à instrução, mas o
desenvolvimento de toda a personalidade.
Pode-se afirmar, portanto, que uma proposição educacional que bebe na fonte
walloniana precisa compreender o indivíduo em sua totalidade e em sua humanidade e
que são necessárias condições objetivas concretas, sobretudo na escola, para a
efetivação do processo de construção social do ser humano.

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