BREVE CURSO PROPEDÉUTICO EN PSICOLOGÍA: UNA PROPUESTA DE

INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR1

BRIEF PROPAEDEUTIC COURSE IN PSYCHOLOGY: A PROPOSAL FOR
INTERVENTION IN HIGH SCHOOL
Ricardo Galguera Rosales2 y Germán Alejandro Miranda Díaz
RESUMEN
Con base en el planteamiento del Social Open Online Course –Curso Social Abierto en
Línea-, que describe las potencialidades de la interacción didáctica a partir de la
colaboración entre los miembros de una comunidad para la resolución de problemas
específicos, se plantea una propuesta de intervención presencial de carácter
propedéutico en Psicología para estudiantes de Educación Media Superior. Ésta
consiste en un breve curso de una sesión de dos horas, la cual está estructurada con
base en ocho etapas de actividad –i.e. problema, contexto, socialización del
conocimiento previo, representación del problema, manipulación, modelado y casos
relacionados, integración y evaluación entre pares- y cinco componentes transversales
–i.e. apoyo social, tutoría, artefactos para la colaboración, artefactos cognitivos y
fuentes de información- que atraviesan cada etapa. El problema eje del curso consiste
en dar respuesta a la pregunta ¿Dónde está lo psicológico en nuestra vida cotidiana? El
objetivo consiste en que los participantes del curso identifiquen la dimensión psicológica
de sus interacciones, así como distintas formas de describir dicha dimensión. Se
restringen las aproximaciones teóricas a las siguientes: 1) mentalismo (mundo-mente-
cuerpo); 2) neurocentrismo (cerebro-mundo); 3) organocentrismo (organismo activo y el
mundo); 4) teoría de campo (organismo en el mundo). Se discute la pertinencia de la
secuencia instruccional y el carácter propedéutico de la propuesta en el marco del
desarrollo de habilidades conceptuales básicas.
Palabras clave: Psicología, aprendizaje basado en problemas, curso
propedéutico, Educación Media Superior, Educación Superior.

1
Este trabajo fue posible gracias al financiamiento proporcionado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACyT) a través del programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior en Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
2
La filiación institucional de ambos autores es la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Dirigir
correspondencia a ricardogalguerar@gmail.com.
ABSTRACT
Based on the approach of the Social Open Online Course, which describes the potential
of the didactic interaction of collaboration among the members of a community for the
resolution of specific problems, a propaedeutic face-to-face intervention in Psychology is
proposed for high school students. This consists of a short course of a two-hour session,
which is structured based on eight phases of activity –i.e. problem, context, socialization
of knowledge, problem representation, manipulation, related cases, integration and
evaluation between pairs- and five transversal components -i.e. social support, tutoring,
collaboration artifacts, cognitive artifacts and information sources- that go through each
phase. The problem axis of the course consists of answering the question: Where is the
psychological in our daily life? The objective is that the participants identify the
psychological dimension of their interactions, as well as the forms of this. The theoretical
approaches are restricted to the following: 1) mentalism (world-mind-body); 2) neuro-
centrism (brain-world); 3) organ-centrism (active organism and the world); 4) field theory
(organism in the world). The pertinence of the instructional sequence and the
propaedeutic character of the proposal are discussed in the framework of the
development of basic conceptual skills.
Keywords: Psychology, problem-based learning, propaedeutic course, Upper
Secondary Education, Higher Education.

Introducción
La Psicología es una disciplina cuyo campo de trabajo está constituido por espacios
formales de investigación y experimentación, así como por espacios profesionales de
aplicación del conocimiento básico (Ribes, 2006). Para ambas es imprescindible el
desarrollo de habilidades discursivas –i.e. ajuste en el decir de los estudiantes a
criterios de coherencia y congruencia con base en el lenguaje disciplinario- e
instrumentales –i.e. ajuste del hacer del estudiante a criterios de efectividad, pertinencia
y ajustividad según las prescripciones disciplinarias- (Carpio, 1994), mientras que sólo
para los contextos de aplicación tecnológica es necesario también el desarrollo de
habilidades profesionales –i.e. capacidad de resolver problemas sociales concretos con
efectividad- (Ibáñez, 2007).
Existe una vinculación progresiva necesaria entre estas habilidades y las
competencias a las que dan lugar, comenzando lógicamente por aquellas que conllevan
la identificación de los hechos circunscritos al objeto de estudio de la disciplina –i.e.
discursivas-, así como por aquellas que están dirigidas a la producción de efectos a
partir de ejecuciones concretas y pertinentes a la circunstancia en la que se enmarcan –
i.e. instrumentales-, para luego sistematizarlas en actividades susceptibles de
responder a demandas sociales particulares, independientemente del ámbito de
desempeño –i.e. profesionales-.
 Sin embargo, en el caso de la Educación Media Superior –EMS- el objetivo del
estudio de las distintas disciplinas a manera de asignaturas es de carácter propedéutico
y no profesional, como en la Educación Superior –ES-. Esto debido a que el propósito
de este tipo educativo en sus tres modalidades –i.e. bachillerato propedéutico,
tecnológico y profesional técnico (Monroy, 2009)- consiste en habilitar al estudiante
para sus estudios superiores profesionales, así como para el trabajo medianamente
especializado y la vida en sociedad (Landero, 2012). Así, cuando se habla del carácter
propedéutico de la EMS se hace referencia al desarrollo de habilidades discursivas,
procedimentales y profesionales básicas como precurrentes para el trabajo o el ingreso
a la ES. Empero, la realidad dista de tal objetivo en el campo de conocimiento de la
psicología, debido a su carácter preparadigmático (Kuhn, 1971). Lo anterior promueve
una falta de consenso en la comunidad de referencia acerca del objeto de estudio de la
psicología y los métodos para investigarlo e incidir sobre él.
Al respecto, Zarzosa (2015) apunta que existen falencias importantes en la
enseñanza de la psicología, las cuales se agravan por el desinterés de los académicos
por resolver los problemas que devienen de planteamientos curriculares basados en
posturas filosóficas ajenas a una visión naturalista de la disciplina, las cuales generan
expectativas en los estudiantes que no se corresponden con el periodo científico de
ésta. Millán (1982) explica los periodos que permearon la enseñanza y el ejercicio
profesional de la psicología en México durante su historia, los cuales demuestran que,
de origen, la enseñanza de la psicología en México no es ideológicamente neutral y
constituye la expresión de grupos de poder. Así, el autor destaca tres periodos: a) el
periodo del modelo médico –cuando la psicología se enseñaba en la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNAM-, valiéndose de la necesidad de atender enfermedades
mentales evitadas por los médicos de la tradición galénica; b) el periodo del modelo de
la psicología psicométrico-experimental –cuando la disciplina se independiza y se crean
las primeras facultades de psicología-, en donde se ponía el énfasis en análisis masivos
y estandarización de procedimientos; c) el periodo de la psicología conductista –con la
fundación del Departamento de Psicología de la Universidad Veracruzana y la puesta
en marcha del currículum basado en la enseñanza de los principios del
condicionamiento operante, que sería llamado el Plan Xalapa-, donde “entrenando a los
estudiantes con una “metodología científica” y dotándolos de los principios y leyes de la
“ciencia de la conducta”, producirían psicólogos capaces de resolver problemas reales,
cuyo rendimiento profesional sería altamente eficiente y satisfactorio” (p. 13). Todos
ellos dan cuenta de distintas formas de concebir el ejercicio profesional en psicología.
En ese panorama se enseña –y se aprende- la psicología en instituciones de
EMS y ES en México, en donde la cantidad de estas últimas ha aumentado desde 1970
a la presente década en un 1,348% (Colina, 2016), pasando de haber sólo 13 escuelas
de Psicología a 54 al iniciar 1980 (Millán, 1982). En la última década hay más de 782
programas de psicología para ES registrados por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2012), siendo
reconocidos por el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología
(CNEIP, 2015) sólo 77. Tal incremento de instituciones de ES que ofrecen la
Licenciatura en Psicología está completamente vinculado con la demanda de
estudiantes que buscan cursar esta carrera de manera profesional, mas no así de la
necesidad de la población, pues a finales del siglo pasado sólo el 50% de los egresados
de la Licenciatura podían acceder al campo laboral de la disciplina (Pick & Givaudan,
1999, como se citó en Colina, 2016). Así, Zarzosa (2015) refiere que:
en 2013 había 296,553 personas que habían estudiado Psicología; era la
séptima carrera con mayor cantidad de profesionistas. En cuanto a la cantidad de
matrícula escolar, ocupaba el quinto lugar. El 78.8% de los que habían cursado
dichos estudios ocupaban laboralmente una posición subordinada, 14.4%
trabajaban por cuenta propia, 3.4% eran empleadores y 2.5% no tenían pago
regular. En cuanto a ingresos salariares, ocupaban la posición número 51, con
un ingreso mensual promedio de $8,600 pesos [a un cambio aproximado de
trece pesos por dólar] (cursivas añadidas, p. 252).
Por otra parte, en la Agenda Estadística de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM, 2017) se reporta que, durante el ciclo escolar 2016-2017, la carrera de
Psicología concentró el 6.1% de la población universitaria total de esta Casa de
Estudios, equivalente a 12577 estudiantes, sólo por debajo de Medicina, cuyo
porcentaje es casi el doble –i.e. 11.7%-, mientras que según datos poblacionales del
2010 (Instituto de Estadística y Geografía, 2011, como se citó en Zarzosa, 2015), por
cada 179,165 habitantes del país había una institución de ES con, cuando menos, un
programa de Licenciatura en Psicología, en contraste con las instituciones que
impartían programas de Medicina, que se contaba una por cada 1,182,489 habitantes.
Es por estas razones que se deben promover espacios educativos en donde se lleve a
cabo una primera aproximación entre los estudiantes y el ejercicio congruente de la
psicología, particularmente durante la trayectoria en la EMS, con el propósito de sumar
esfuerzos para una formación propedéutica en el campo disciplinario específico. Tal
aproximación tendría que basarse en: 1) sus alcances sociales reales basados en la
demanda de la población; 2) sus expresiones profesionales basadas en teorías
susceptibles a la falsación y a la comprobación, reconociendo la diversidad teórica y
suscribiendo un compromiso onto-epistémico; 3) la consideración del panorama laboral.
Sin embargo, cubrir esos tres ejes propuestos es una tarea complicada, por lo
que se torna necesario segmentar las posibles intervenciones a partir de cada uno de
ellos. Así, el objetivo de la presente propuesta de intervención profesional se basa en el
segundo eje de incidencia y consiste en que el estudiante identifique la dimensión
psicológica de la actividad cotidiana, así como distintas formas de describir dicha
dimensión. Para alcanzar tal objetivo, se ha confeccionado un breve curso de sólo una
sesión en donde se mediará el contacto entre el estudiante de bachillerato y los
referentes disciplinarios que le permitan responder a la siguiente pregunta: ¿Dónde está
lo psicológico en tu vida cotidiana?
Propuesta de intervención
Entre las distintas alternativas en la educación contemporánea se encuentra el
método del aprendizaje basado en problemas, el cual constituye un modelo
instruccional que promueve la colaboración entre los miembros de una interacción para
la resolución de situaciones problemáticas contextualizadas en el marco de una o varias
disciplinas (Sola, 2005). Según Iturra y Canales (2015), el aprendizaje basado en
problemas constituye una relación entre el aprendizaje experiencial del estudiante y las
situaciones cotidianas problema donde aquél tendrá expresión, por lo que se promueve
la independencia y la autonomía intelectual del estudiante.
Una de las características fundamentales de este método de aprendizaje
consiste en la conformación de ambientes de aprendizaje, los cuales están constituidos
tanto por los recursos materiales al alcance de los actores didácticos para la
implementación del currículo, así como por las relaciones que entre estos se
establecen, permeadas por acciones, afectividad, condiciones ideológicas, entre otras
(Duarte, 2003). Por esta razón, la especificación de las etapas –que tendrán distintos
valores en cuanto a las características del ambiente de aprendizaje, pues éste no es
estático- es fundamental para su abordaje y la planificación de las actividades que en
ellas se realizarán.
Así, con base en las etapas propuestas en Social Open Online Course –Curso
Social Abierto en Línea- de Miranda, Delgado y Meza (2017), quienes a su vez
ampliaron y mejoraron el modelo de Jonassen (2000), se contemplan las actividades a
realizar en cada una de ellas a partir de sus características particulares –ver Tabla 1-.

Componente Descripción
Apoyo social Consiste en todo tipo de interacciones
interpersonales dirigidas al desarrollo de
habilidades durante la interacción didáctica.
Tutoría Consiste en auspiciar el desarrollo de
habilidades en el estudiante en una interacción
uno-uno. El papel de tutor lo puede ejercer el
profesor o cualquier agente con la posibilidad de
prescribir contingencias pertinentes.
Artefactos para la colaboración Recursos tecnológicos colaborativos.
Artefactos cognitivos Son los recursos que facilitan la representación
de información, los cuales funcionan como
andamio para el estudiante.
Fuentes de información Consisten en cualquier espacio o recurso que
permita consultar información relevante.
Fases del modelo Descripción
Problema Consiste en una situación general que sea
susceptible de analizarse desde distintos puntos
de partida. Puede bosquejarse como una
pregunta.
Contexto Consiste en el marco desde el cual el problema
tiene relevancia para una comunidad específica.
 Socialización del conocimiento previo
Representación del problema
Manipulación
Modelado y casos relacionados
Integración
Evaluación entre pares
Tabla 1. Descripción de cada componente y etapa de la propuesta SOOC de Miranda, Delgado y Meza
(2017).
Consiste en la exploración de las habilidades con
las que cuenta el estudiante previo a la solución
del problema.
Consiste en los casos específicos con base en los
cuales el problema se torna concreto y al alcance
del estudiante. Deja de ser una abstracción.
Consiste en la manipulación de las variables que
inciden en el problema y la valoración de sus
efectos.
Ejemplos vinculados con el problema pero que
no inducen una solución a éste, sino que muestra
pautas de acción paralelas.
Reflexión individual de las soluciones al
problema y su reelaboración en caso de ser
necesario.
Se comparten las soluciones al problema y se
intercambia información al respecto, valorando
las soluciones de los otros.

Descripción de la técnica
Con base en lo anterior se bosqueja la propuesta de intervención a partir de
cuatro ejes necesarios para su implementación por cada etapa –además de los
componentes transversales-: a) medio de presentación; b) tiempo requerido; c)
instrucciones del implementador/coordinador para los estudiantes; d) interacciones
esperadas de los estudiantes con los referentes. La Tabla 2 muestra el desarrollo de las
etapas del modelo con base en un formato de secuencia instruccional que resulta
pertinente por la distribución de los elementos considerados:

Secuencia Instruccional
Datos Generales
Sesiones: Horas/sesión: Ubicación: Participantes: Nivel educativo:
1 2 Aula de Mínimo 10 Medio Superior
clases
Objetivo
Los estudiantes identificarán la dimensión psicológica de sus interacciones
cotidianas.
PROBLEMA
¿Dónde está lo psicológico en nuestra vida cotidiana?
Medio de Instrucciones Interacción
presentación coordinador esperada
Dos videos con 1. Se dará inicio con la 1. El estudiante
personas en sesión pidiendo a los guardará sus
interacciones participantes que cosas y, en caso

Artefactos para la colaboración

psicológicas atiendan a los tres de tener dudas
situacionales y videos que les serán sobre el
sustitutivas: 1) presentados. propósito de la

Apoyo social
personas haciendo 2. Acto seguido, serán sesión, lo hará

Énfasis en

COMPONENTES TRANSVERSALES
deportes reproducidos los explícito.
extremos; 2) algún videos, los cuales no 2. El estudiante
profesor de tendrán sonido. atenderá a los
matemáticas 3. El coordinador videos.
explicando describirá las 3. El estudiante
ecuaciones de situaciones que en los expondrá sus
primer grado. breves videos se dudas y
Tiempo evidencien y, durante comentarios con
Entre 10 y 15 tal, planteará la sus compañeros
minutos pregunta: “¿en dónde próximos o para
creen que está lo todo el grupo.
psicológico aquí?”.
CONTEXTO
Medio de Instrucciones Interacción
presentación coordinador esperada
Artefactos para la
Apoyo social
Distintas 1. Se describirán las 1. El estudiante
colaboración

Énfasis en
imágenes formas de representar el observará las
representativas de mundo por parte de los imágenes
científicos, de científicos, de los mientras atiende
artistas y de artistas y de los a la descripción
religiosos religiosos. que del
impresas en hojas 2. Se pondrá énfasis en coordinador. El
tamaño carta. el hecho de que la estudiante
 Tiempo psicología, como expondrá sus
Entre 5 y 10 actividad humana, preguntas sobre
minutos. también representa el las tres formas
mundo de una forma de representar el
particular. Se les mundo.
preguntará en dónde la 2. El estudiante
ubicarían ellos. se organizará
con sus
compañeros más
próximos y
responderá a la
pregunta.

SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO

Medio de Instrucciones Interacción
presentación coordinador esperada
Oral, a manera de 1. Se les preguntará lo 1. El estudiante
preguntas. siguiente: ¿qué han escribirá, de ser
Tiempo escuchado de la necesario, las
De 10 a 15 psicología?, ¿la mente preguntas que se
minutos. es lo psicológico?, ¿el le plantean, con

COMPONENTES TRANSVERSALES
cerebro es lo el objetivo de
psicológico?, ¿dónde recuperarlas más
está la mente?, ¿cómo adelante.
sabes que el otro tiene 2. El estudiante
mente? se organizará Apoyo social
2. Se les pedirá que con sus Énfasis en
Tutoría

formen equipos de tres compañeros en

personas y que discutan equipos para
las preguntas. responder las
3. Se les pedirá que preguntas.
compartan sus 3. Cada
conclusiones sobre las estudiante
preguntas. responderá,
brevemente, a
cuando menos
una pregunta.
REPRESENTACIÓN DEL PROBLEMA y
MANIPULACIÓN
Medio de Instrucciones Interacción
presentación coordinador esperada
Juego de mesa 1. Se les dará un juego 1. El estudiante
con un tablero y de mesa a cada uno de manipulará el
un mazo de 14 los equipos formados y juego de mesa.
cartas, de las se les pedirá que lo 2. El estudiante
cuales 7 revisen. hará las
representarán 2. Se dará las preguntas
interacciones instrucciones, las cuales necesarias que

COMPONENTES TRANSVERSALES
situacionales -que consisten en lo surjan a partir de
dependen de las siguiente: por turno, las instrucciones

Artefactos para la colaboración

condiciones cada estudiante tomará del juego.
temporo- una carta del mazo y

Fuentes de información
espaciales- y 7 observará la situación

Apoyo social
representarán en ella plasmada sin

Tutoría
interacciones mostrarla a los demás.
sustitutivas - Después, ubicará la

Énfasis en
relaciones de carta en alguno de los
carácter cuatro cuadrantes del
lingüístico, tablero, con base en la
convencional- las respuesta a la pregunta:
cuales tendrán una ¿dónde está lo
imagen de una psicológico ahí?
situación Después, tendrá que
cotidiana y una justificar su decisión.
expresión Sus compañeros de
relacionada con equipo podrán sugerirle
ésta. Ejemplos de que la cambie de lugar
tarjetas con argumentos, o
situacionales: a) quedarse callados en
persona bailando caso de que estén de
ballet / “Cinco, acuerdo. Al terminar, se
seis, siete, pasará el turno al
ocho…”; b) siguiente compañero y
persona cruzando se repetirá el ciclo con
una avenida y todas las cartas del
observando el mazo.
semáforo / “Ya
está el rojo: puedo
pasar”. Ejemplos
de tarjetas
situacionales: a)
persona
recordando sus
vacaciones
pasadas / “Qué
bonita estaba esa
playa”; b) persona
describiendo una
pintura / “Es claro
que existe una
influencia
importante del
realismo francés”.
El tablero
consistirá en un
rectángulo
dividido en cuatro
secciones, las
cuales tendrán la
siguiente
inscripción:
MENTE,
ORGANISMO,
INTERACCIÓN,
CEREBRO.
Tiempo
De 40 minutos

MODELADO Y CASOS RELACIONADOS

t
c
a
f
e
t
r
A
a
í
r
o
t
u
T
l
a
i
c
o
s
o
y
o
p
A
n
S
e
E
s
T
i
N
s
E
a
N
f
O
n
P
É
M
O
C
Medio de Instrucciones Interacción
presentación coordinador esperada
Visual. 1. Al finalizar el juego, 1. El estudiante
se les pedirá a los pondrá atención
estudiantes que pongan a la actividad
atención a la actividad llevada a cabo
que se llevará a cabo por el profesor e
enseguida. Se tomará intentará
una hoja de papel y se explicar en
le prenderá fuego con dónde está lo
un encendedor. químico en el
Después se les fenómeno
Tiempo preguntará: “¿en dónde presenciado. Se
De 5 a 10 está lo químico en lo discutirá en
minutos. que acaban de ver?” grupo.
INTEGRACIÓN
Medio de Instrucciones Interacción

Artefactos
cognitivos

Énfasis en
presentación coordinador esperada

Tutoría
Escrito. 1. Se les pedirá que, a 1. El estudiante
partir del juego de mesa redefinirá su
y la actividad del postura y tomará
dispositivo móvil, un
tomen una postura posicionamiento
Tiempo general sobre la con base en la
De 5 a 10 pregunta: “en la sesión.
minutos. mayoría de las 2. El estudiante
actividades cotidianas, deberá escribir
¿dónde está lo en menos de tres
psicológico?” líneas la
2. Se le pedirá al respuesta a la
estudiante que ponga su pregunta y una
TRANSVERSALES
respuesta por escrito. justificación.

EVALUACIÓN ENTRE PARES

Medio de Instrucciones Interacción
presentación coordinador esperada
Fuentes de información

Oral. 1. A partir de su 1. El estudiante

Apoyo social

posicionamiento, se les hará público su

Énfasis en

pedirá que se junten y posicionamiento

discutan las razones de y se reunirá a
Tiempo su postura. discutir con
De 5 a 10 aquellos
minutos. compañeros que
lo comparten.
 Tabla 2. Secuencia instruccional de la propuesta de intervención.

Posibles escenarios
Debido al carácter propedéutico de la propuesta con relación a la psicología, es
conveniente considerar una variedad de contextos en los que ésta puede ser
recomendable implementarse. Entre ellos, se destacan tres escenarios a partir de las
bondades que su efectividad potencialmente conlleva:
1) Último año de la Educación Básica Secundaria: la presente propuesta de
intervención durante este periodo sería relevante en tanto constituye una
aproximación inicial a las posibles consecuencias de decantarse por una de
las tres modalidades de la EMS: el bachillerato general de carácter
propedéutico. Al ser la Psicología una carrera profesional que requiere de
estudios de bachillerato, así como algunas habilidades precurrentes
desarrolladas particularmente en la modalidad propedéutica –en contraste
con las habilidades desarrolladas en el bachillerato profesional técnico y en el
tecnológico-, el contacto del estudiante con estos requisitos podría incidir en
la decisión de estudiar esta modalidad propedéutica de EMS con miras a
acceder a la ES.
2) Último año de la Educación Media Superior: durante este periodo, el
estudiante de EMS tiene que decidir si prosigue su trayectoria académica en
una institución de ES, o si comienza su vida laboral. La presente propuesta
de intervención podría clarificar las ideas que sobre la Psicología tienen
aquellos estudiantes que decidirán estudiar la disciplina de manera
profesional, evitando las problemáticas que subyacen al hecho de que no se
correspondan las actividades educativas con sus expectativas sobre este
campo de conocimiento.
3) Primer semestre de la Educación Superior en Psicología: finalmente, la
presente propuesta de intervención potencialmente podría preparar a los
estudiantes de primer ingreso en la Licenciatura en Psicología a los distintos
referentes disciplinarios, así como a la variedad de discursos que los
representan, a manera de una introducción de carácter no especializado, a
diferencia de los cursos curriculares que están próximos a llevar.
Consideraciones finales
El aumento exponencial de estudiantes que egresan de EMS y que deciden
estudiar psicología -así como las posibilidades laborales que estos tendrán a partir de
las necesidades de la sociedad mexicana- pone en evidencia que la profesionalización
de la disciplina está permeada por una serie de presupuestos que mitifican el ejercicio
del psicólogo y lo enaltecen. Así, existe una falta de correspondencia entre las
expectativas de los estudiantes y la naturaleza de los estudios en psicología, lo cual
tiene como posibles consecuencias una tasa alta de deserción, así como el desarrollo
deficiente de competencias profesionales en los estudiantes que no comparten el
paradigma científico que circunscribe a las actividades académicas en espacios
universitarios.
Por esta razón, es imprescindible la realización de ejercicios que promuevan un
contacto inicial con los referentes disciplinarios que definen a la psicología, haciendo
hincapié en los principios científicos que se revisan en espacios de Educación Superior,
como lo son la estructura y fundamentos paradigmáticos que definen el objeto de
estudio de la disciplina y que son susceptibles de ser aplicados en la descripción de
situaciones cotidianas. Esta aproximación pre-especializada a los fenómenos
psicológicos y a su abordaje podría contribuir a la desmitificación de la disciplina y a
una toma de decisiones informada por parte de los estudiantes de EMS en su elección
profesional.
A pesar de que la presente propuesta no cuenta con datos empíricos que validen
su implementación, sigue siendo imprescindible que se lleven a cabo estos ejercicios de
generación de tecnología para la resolución de problemáticas reales, trascendiendo la
descripción de éstas hacia su potencial transformación, porque en la psicología como
en la filosofía, “más que interpretar de diversos modos el mundo, […] de lo que se trata
es de transformarlo” (Marx, 1888/1955, p. 428).
REFERENCIAS
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (2012).
Anuarios Estadísticos de Educación Superior ciclo escolar 2011- 2012.
Recuperado de http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-
estadistica-de-educacionsuperior/anuario-estadistico-de-educacion-superior
Carpio, C. (1994). Comportamiento animal y teoría de la conducta. En L. Hayes, E.
Ribes y F. López (coord.), Contribuciones en honor a J. R. Kantor (pp. 45-68).
México: Universidad de Guadalajara.
Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación en Psicología (2015).
Programas Acreditados. Recuperado de
http://www.cneip.org/documentos/PROGRAMASACREDITADOSABRIL2015.pdf
Colina, A. (2016). La oferta y demanda de formación profesional del psicólogo en
México. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 3(3), 1-
28.
Duarte, J. (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximación conceptual. Estudios
Pedagógicos, 29, 97-113.
Ibáñez, C. (2007). Metodología para la planeación de la Educación Superior: una
aproximación desde la psicología interconductual. México: Universidad de
Sonora.
Iturra, C. y Canales, T. (2015). Aprendizaje basado en problemas en la formación de
psicólogos. Cuadernos de Pesquisa, 45(156), 376-389.
Jonassen, D. (2000). El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En C.
Reigeluth, Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de
la instrucción. Parte I (pp. 225-249). España: McGraw-Hill.
Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura
Económica.
Landero, J. (2012). Deserción en la Educación Media Superior en México. Recuperado
de http://editor.pbsiar.com/upload/PDF/desercion.pdf
Marx, K. (1955). Tesis sobre Feuerbach. En K. Marx y F. Engels, Obras escogidas en
dos tomos (pp. 426-428). Moscú: Ediciones en Lenguas Extranjeras.
Millán, P. (1982). La psicología mexicana: una profesión en crisis. Revista de Educación
Superior, (43), 49-92.
Miranda, G., Delgado, Z. y Meza, J. (2017). Visualización de la toma de decisiones en la
representación de problemas en un modelo de curso abierto en línea con énfasis
social (SOOC). Trabajo presentado en el Congreso Nacional de Investigación
Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, San Luis Potosí,
México.
Monroy, M. (2009). El Sistema Educativo Mexicano; algunas reflexiones. En M. Monroy,
O. Contreras y O. Desatnik, Psicología educativa (pp. 9-57). México: UNAM-
FESI.

Ribes, E. (2006). Competencias conductuales: su pertinencia en la formación y práctica

profesional del psicólogo. Revista Mexicana de Psicología, 23(1), 193-207.
Sola, C. (2005). Aprendizaje basado en problemas. De la teoría a la práctica. México:
Trillas.
Universidad Nacional Autónoma de México (2017). Agenda UNAM. Recuperado de
http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2017/pdf/Agenda2017.pdf
Zarzosa, L. (2015). Los límites de la carrera de psicología y el necesario cambio de
paradigma en su enseñanza. Enseñanza e Investigación en Psicología, 20(3),
243-256.