Historia de la enseñanza del álgebra lineal en la educación media venezolana de la

“matemática moderna” a la “transformación curricular”

Resumen

En este artículo se reporta un estudio sobre la historia de la enseñanza del álgebra

lineal en la educación media venezolana desde la reforma de la “matemática
moderna” hasta el proceso de “transformación curricular”, a través del currículo
oficial de la asignatura Matemática. Este estudio se enmarca en el contexto de la
investigación sobre la formación de las asignaturas en el campo de la pedagogía
de las ciencias matemáticas. En este período que va desde principios de los años
setenta del siglo pasado, implantación de la “matemática moderna”, hasta 2017,
año de la “transformación curricular”, el currículo oficial ha pasado por cambios
importantes. Primero, tenemos la implantación de la asignatura Matemática, en
singular, con énfasis en la unidad de las ciencias matemáticas basada en el
concepto de estructura, en particular el concepto de espacio vectorial. Segundo,
una propuesta de reforma con elementos del movimiento estadounidense “back-
to-basics” y una disminución de la influencia del enfoque estructural. Tercero,
la adopción de un currículo integrado, basado en áreas de aprendizaje, donde
desaparece la asignatura Matemática como tal. Y, por último, una vuelta a la
asignatura Matemática, en un currículo semi-integrado, con un enfoque utilitario
y caracterizada como área de formación. En ese contexto tenemos que en la
evolución de la enseñanza del álgebra lineal en la educación media en Venezuela
se ha producido un ciclo que comienza con la enseñanza de temas de álgebra
lineal organizada en torno al concepto de espacio vectorial, pasando por una
disminución del rigor, hasta una enseñanza fragmentada y centrada en una
concepción utilitaria del aprendizaje. Se puede concluir que en el más reciente
currículo oficial de matemática se promueve una visión utilitaria y fragmentada
de las ciencias matemáticas, por tanto de los temas de álgebra lineal, a pesar de
que las autoridades educativas declaran formalmente que este currículo se basa
en una visión integrada de las ciencias.
Palabras clave: Álgebra lineal, educación media, currículo oficial; formación de las
asignaturas, historia de la educación en matemáticas

La reforma de la “matemática moderna

 Desde 1969 hasta 1973 se llevó a cabo una reforma de la Educación Secundaria, la cual
quedó organizada en dos ciclos denominados Ciclo Básico Común y Ciclo Diversificado
respectivamente. En este nuevo currículo la asignatura con contenidos de matemáticas para
los cinco años cambió de nombre a Matemática, en singular. Los nuevos programas se
caracterizan por estar elaborados bajo el enfoque de la “matemática moderna” y por la
introducción de ciertas novedades curriculares. Las novedades introducidas son las
siguientes: (a) información detallada sobre las intenciones del diseñador, (b)
recomendaciones a los profesores, (c) objetivos generales de cada ciclo y de cada año, y
objetivos específicos, (d) programas estructurados en tres columnas: objetivos, contenidos y
actividades y (e) recomendaciones generales para la evaluación.
El objetivo principal de la Matemática para el Ciclo Básico Común era el siguiente:
“Ayudar a los alumnos a comprender la unidad de la matemática a través del estudio de las
estructuras fundamentales” (Dirección de Planeamiento, 1971, p. 159). Continúa el texto del
programa resaltando la unidad de la Matemática. Se señala que la división del programa en
unidades es sólo un recurso práctico y que en ningún momento debe verse como una división
de la matemática en compartimentos asilados. Indican que “[…], hoy se habla, no de las
matemáticas sino de la matemática.” (Dirección de Planeamiento, 1971, p. 160). Aquí
encontramos una diferencia significativa en relación con el programa anterior de 1961, en el
cual los contenidos estaban organizado en las áreas: aritmética, geometría, álgebra y
trigonometría. Esta división en áreas desaparece en los nuevos programas y ahora el
contenido es organizado en unidades sin títulos que las distingan unas de otras
explícitamente.
Como ya señalamos arriba, una característica importante de este programa era su
énfasis en las llamadas estructuras fundamentales. Se pasa con estos nuevos programas a una
visión de la matemática que se diferencia enormemente del enfoque adoptado en los
programas anteriores. Para la Dirección de Planeamiento (1971) del Ministerio de Educación,
En la hora actual, el edifico matemático construido sobre la teoría intuitiva de
los conjuntos y con el auxilio del mecanismo de la axiomatización, es
considerado como extremadamente sólido y se puede pensar que hay en ello una
forma relativamente estable del pensamiento científico y que es razonable
convertirlo en objetivo de la enseñanza matemática. […] (p. 160)
 Es importante destacar que en estos programas de 1969 se introduce por primera vez
la presentación, interpretación y resolución de problemas como un objetivo de la enseñanza
de la matemática en la escuela secundaria.
En el 1971, aparecen los programas de la reforma correspondiente al Tercer Año del
Ciclo Básico Común. En la Unidad 11 de este nuevo programa aparece el tema de resolución
de sistemas de ecuaciones lineales mediante métodos gráficos y analíticos. La Unidad 12 está
dedicada completamente al concepto de Espacio Vectorial. Esta unidad está dividida en
cuatro temas: 1) vectores en el plano, 2) operaciones en el conjunto V2, 3) la dimensión de
V2 y 4) el producto escalar en V2. Para esa época se esperaba que los estudiantes de 14 a 15
años de edad alcanzaran objetivos de alto nivel de abstracción, como por ejemplo:
“Determinar si un vector es combinación lineal de los elementos de la base canónica V2” e
“identificar las propiedades del producto escalar” (Marcano Riquezas et al., s.f., p. 351). Los
vectores fueron introducidos por primera vez en el Segundo Año, en 1970, pero es el Tercer
Año donde se estudian de manera formal. Esta unidad comienza con un repaso de lo visto en
el año anterior y continúa con la definición de vector fijo en el plano y la igualdad de vectores
fijos. De allí se pasa al estudio de las componentes de un vector, se introduce la idea de
biyección entre los puntos del plano y el conjunto de pares ordenados de números reales.
Sigue a este tema la introducción a los vectores equipolentes y libres, y se llega a definir la
equipolencia como relación de equivalencia sobre el conjunto de todos los vectores en el
plano. Continúa el desarrollo del programa con las operaciones con vectores en el plano. Una
vez terminado el tema de las operaciones, llegamos a la parte más abstracta del Programa
Oficial para el Tercer Año del Ciclo Básico, se trata de los temas de combinación lineal,
dependencia e independencia lineal, base y dimensión. Se esperaba en aquel momento que
los estudiantes, de 14 a 15 años, comprendieran estos conceptos e hicieran ciertas
demostraciones. Cierra este programa con los temas de producto escalar, ortogonalidad y
norma de un vector. En el Programa Oficial no se propone explícitamente la aplicación de
los vectores a la resolución de problemas en matemáticas ni en otras áreas del conocimiento.
En estos programas de estudio de la asignatura Matemática del Ciclo Básico Común,
el concepto de vector, como objeto matemático, fue introducido por primera vez en nuestra
educación secundaria. Dado el enfoque estructural adoptado, el concepto de espacio vectorial
jugaba un papel central, el cual a su vez requería de la enseñanza de otros conceptos como
combinación lineal, dependencia e independencia lineal, base, dimensión, entre otros.
Continuando con la reforma curricular iniciada en 1969 bajo la influencia de la
“matemática moderna”, fueron aprobados nuevos planes y programas de estudio oficiales de
Matemática para el Ciclo Diversificado, los cuales fueron implantados en los años 1972 y
1973 respectivamente. En el Primer Año de este ciclo, común para todas las menciones, los
contenidos estaban organizados en cinco unidades, estas no están identificadas con títulos
particulares con la finalidad de resaltar la unidad de las matemáticas como disciplina
académica. A su vez, cada una de las unidades están organizadas en tres columnas
identificadas con los subtítulos: objetivos, contenidos y actividades. En la introducción a
estos programas se señala que “la visión integrada de la asignatura llega en el Tercer Año,
del Ciclo Básico Común, hasta el desarrollo de la Geometría de la estructura vectorial del
plano” (Dirección de Planeamiento, 1973, p. 3). Esto indica la importancia que se le asigna
en estos programas al concepto de espacio vectorial. Notamos que en este resumen de la
matemática del Ciclo Básico Común, como ciclo previo, y en la presentación de la
Matemática para el propio Ciclo Diversificado no se menciona como concepto fundamental
a las funciones, sino que se enfatiza “la estructura vectorial del plano” y la “estructura
vectorial del espacio”. Aparece entonces el espacio vectorial como concepto unificador.
Así, es en estos programas implantados entre 1969 y 1973 que son introducidos
explícitamente conceptos del álgebra lineal en forma estructurada; es decir, que estos
conceptos son enseñados de forma unificada en torno al concepto de espacio vectorial. Por
ejemplo, en esos programas se declara que se “(…) Continúa el desarrollo de la Geometría
deducido ahora de la estructura vectorial del espacio” (Dirección de Planeamiento, 1972, p.
3). La influencia del enfoque basado en el álgebra lineal se evidencia en el tratamiento del
tema trigonometría. Este tema es introducido, en el Primer Año del Ciclo Diversificado, a
partir de vectores en el plano, rotaciones de vectores y del concepto de ángulo entre dos
vectores. En este año, se presenta un repaso del tema de vectores en el plano. Recordemos
que este tema se trata con bastante detalle en el Tercer Año del Ciclo Básico Común. Este
repaso aparece como introducción a la Unidad III, la cual está dedicada al estudio de las
funciones trigonométricas. En particular se hace énfasis en la multiplicación de un vector por
un número real, sus propiedades, dependencia e independencia lineal, base y dimensión, y
los vectores (1, 0) y (0, 1) como base de V2.
En el Programa Oficial de Matemática para el Segundo Año del Ciclo Diversificado,
mención ciencias, se incluyen los siguientes objetivos relacionados con el álgebra lineal: “7.
Conocer los fundamentos del álgebra lineal, el espacio R3, matrices y determinantes” y “8.
Resolver sistemas lineales” (Dirección de Planeamiento, 1973, p. 4). En este programa los
contenidos están organizados en cinco unidades. Cada unidad a su vez está organizada en
cuatro columnas identificadas respectivamente con los subtítulos: objetivos, contenidos,
actividades y recomendaciones. Esta última columna no aparecía en los programas oficiales
para el Primer Año de este ciclo. Al principio del programa aparecen formulados los objetivos
generales del curso, entre los cuales encontramos los siguientes:
4. Comprender los conceptos fundamentales de la Geometría del Espacio.
7. Conocer los fundamentos de álgebra lineal, el espacio R3, matrices y
determinantes.
8. Resolver sistemas lineales (Dirección de Planeamiento, 1973, p. 4)
La Unidad II contiene temas de polinomios, inecuaciones en una y dos variables,
programación lineal y cónicas. Para dar una idea del nivel de abstracción que se esperaba en
el tratamiento de estos contenidos veamos las recomendaciones correspondientes al estudio
de las operaciones con polinomios y sus propiedades: “En este curso se trata de estudiar en
general el anillo de polinomios A[X] en donde A será siempre Z, Q, R, o C. (…)”(Dirección
de Planeamiento, 1973, p. 9). A lo anterior se agrega que en el estudio de las operaciones con
polinomios se trata “(…) lo que en definitiva quiere decir (A[x], +, *) es un anillo
conmutativo. Esto puede comprobarse con ejemplos” (Dirección de Planeamiento, 1973, p.
10). En el caso de factorización de un polinomio se establece:
Tener en cuenta que el escribir un polinomio en potencias de x – a es
consecuencia de que los polinomios 1, x – a, (x – a)2, … forman un base del
espacio vectorial de los polinomios. (Dirección de Planeamiento, 1973, p. 10)
La Unidad III está dedicada totalmente a la geometría del plano y del espacio. Uno de
los principales objetivos de la enseñanza de la geometría, según los diseñadores de los
programas, es servirle al estudiante para la comprensión de los contenidos de la unidad
dedicada al álgebra lineal. Veamos la recomendación oficial:
Una vez establecidos los axiomas, comenzar a demostrar teoremas, en
particular, los que se refieren a incidencia y paralelismo de rectas y planos.
 Todo esto corresponde a la Geometría Afín del Espacio, es decir, la basada
sobre la estructura vectorial (…) (Dirección de Planeamiento, 1973, p. 15)
La Unidad IV, la más extensa del programa, está dedicada completamente a temas de
álgebra lineal. Esta unidad se inicia con el estudio del sistema de coordenadas en el espacio,
siguiendo la analogía del sistema de coordenadas establecido para la recta real, en particular
se trabaja con el sistema de coordenadas de ejes perpendiculares. Luego se pasa al estudio de
los vectores en el espacio, se recomienda que
Al terminar los vectores estudiar la Geometría del Espacio. Se da la ecuación de
una recta y de un plano en forma vectorial. (…) Utilizando el producto escalar y
la longitud, se resuelven problemas acerca de perpendicularidad y distancia. (…)
(Dirección de Planeamiento, 1973, p. 15)
Los diseñadores del programa recomiendan al profesor que estos temas no sean
desarrollados en forma teórica, sino más bien mediante la resolución de problemas con la
intención de reforzar, en las y los alumnos, el conocimiento de la geometría del espacio. Una
vez terminado este tema se pasa a la introducción de las matrices, los determinantes, las
transformaciones lineales, el espacio Rn, los sub-espacios, los sistemas lineales y el Teorema
de Rouche-Frobenius. Se sugiere que las matrices sean introducidas en relación con la
resolución de sistemas de ecuaciones lineales, una vez hecho esto se pasa a presentar las
operaciones con matrices y sus propiedades. Luego se introduce el concepto de
transformación lineal de Rn en Rm (n, m ≤ 3) haciendo referencia a la matriz m x n
multiplicada con un vector columna de Rn. Una vez estudiados los casos de R2 y R3, se sugiere
que el profesor haga la generalización a transformaciones lineales de Rn en Rm. Entonces, el
profesor debería presentar transformaciones que tengan interpretaciones geométricas y
decidir cuáles son lineales y cuáles no.
El tema siguiente es el de los determinantes y sus propiedades. En el programa se
sugiere que se introduzcan primero ejemplos de sistemas lineales de 2x2 y 3x3 representados
previamente en forma matricial. Se sugiere luego presentar la definición de determinantes de
una matriz cuadrada, establecer sus propiedades y enunciar el teorema que permite
desarrollar un determinante por los elementos de una línea. Una vez estudiados los
determinantes, se pasa a la resolución de sistemas de ecuaciones lineales de hasta tres
ecuaciones con tres incógnitas. Se explica el significado de que un sistema lineal tenga o no
solución desde un punto de vista geométrico, como intersección de rectas y planos, y
mediante transformaciones lineales. Luego entramos en la interpretación de los sistemas de
ecuaciones lineales como sub-espacios, se enuncia el teorema de Rouche-Frobenius. Se
cierra esta unidad con el estudio de la resolución de sistemas homogéneos.
En estos programas de Matemática fueron introducidas por primera vez en nuestra
educación secundaria las matrices, tipos de matrices, operaciones con matrices y sus
propiedades, así como la definición de los determinantes a partir de las matrices. Recordemos
que los determinantes se estudiaban en la educación media desde 1918 sin referencia a las
matrices. Por último, tenemos que también son introducidas por primera vez las
transformaciones lineales y su representación como matrices.
La reforma de 1985
En 1985 se inició la implantación de una reforma del sistema educativo. Esta reforma
se realizó bajo la influencia de la UNESCO. La Educación Primaria de seis grados fue
sustituida por la Educación Básica de nueve grados como el nivel de educación gratuita y
obligatoria. Esta reforma se realizó después de la aprobación de la Ley Orgánica de
Educación mediante la cual fue eliminado el Ciclo Básico Común de la educación secundaria,
los tres años de este ciclo pasaron a conformar la Tercera Etapa de la Educación Básica. Y el
Ciclo Diversificado fue transformado en la Educación Media Diversificada y Profesional.
Con estos cambios la educación secundaria quedó reducida a una duración de dos o tres años,
según la especialidad. Esta reforma vino acompañada de un cambio en los planes de estudio
y en los programas de todas las asignaturas. La reforma de la enseñanza de las matemáticas
en la Educación Básica estuvo influenciada por el movimiento “back-to-basics”, el cual
surgió en los Estados Unidos de América como reacción a la “matemática moderna”. Los
principios de este movimiento fueron expuestos en la Agenda para la Acción propuesta por
el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1980).
Los cambios más significativos que sufrieron los programas de Matemática tuvieron
que ver con el enfoque y los contenidos. Se eliminó el enfoque de la teoría de conjuntos y el
énfasis en la formalización. En cuanto al contenido, hubo una simplificación de los mismos
y movimiento de temas de un año a otros. El cambio más dramático fue en el tema de vectores
en el plano que se veía en el Tercer Año. Este tema pasó ahora al Octavo Grado (antes
Segundo Año), pero quedó desprovisto de todo formalismo y se enfatizan los vectores
geométricos, operaciones y propiedades. Inmediatamente se pasa al tema de las
transformaciones rígidas en el plano usando los vectores. El tema de resolución, gráfica y
analítica, de sistemas de ecuaciones lineales pasó al Noveno Grado (antes el Tercer Año del
Ciclo Básico).
Los cambios en enfoque y en contenido no llegaron a afectar los programas oficiales
para la Educación Media. El Ministerio de Educación mantuvo, para este nivel, los programas
de 1972-1973. Esta situación produjo una desarticulación en el tratamiento de los contenidos
de matemáticas de la Educación Básica y los que se enseñaban en la Educación Media.
Recordemos que estos últimos fueron elaborados bajo la influencia de la “matemática
moderna”
Los programas de 1990
En cuanto a la Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP), nos ocuparemos
aquí sólo de los dos años de la Mención Ciencia, debido a que la mayoría de los estudiantes
en este nivel estaban inscritos en dicha mención. Además, la Mención Ciencia se mantuvo
vigente durante todos los cambios curriculares realizados desde la década de los sesenta hasta
2017.
Dada la situación de desarticulación entre los programas de la Tercera Etapa de la
Educación Básica y la EMDP descrita anteriormente, el Ministerio de Educación decidió
resolverla provisionalmente introduciendo modificaciones en los programas de estudio
oficiales para esta última. Estos nuevos programas, de carácter transitorio, fueron
denominados “Programas de Articulación” y que estarían en vigencia hasta que fueran
aprobados nuevos planes y programas. Estos programas se mantuvieron vigentes hasta 2017.
En esos programas se mantuvo el nombre de la asignatura como Matemática, en singular.
Los contenidos de los programas de estudio de Matemática para los dos años de la EMDP
profesional fueron organizados en unidades identificadas con títulos, como se muestra en la
Tabla 1.
Tabla 1. Unidades del programa de matemática de 1990
Primer Año Segundo Año
Unidades Título Unidades Título
I Funciones reales I El espacio vectorial R3
II Trigonometría II Polinomios
III Vectores en el Plano III Inecuaciones
IV El conjunto C de los números complejos IV Geometría
V Progresiones V Probabilidad, Estadística y Teoría
Combinatoria
Cada una de las unidades está dividida en cuatro secciones: Descripción de la unidad,
objetivos, contenidos y sugerencias metodológicas. A diferencia de los programas anteriores,
estas secciones no son presentadas en columnas paralelas, ahora son presentadas
secuencialmente. Se conserva la redacción de los objetivos en términos de conductas
observables basadas en la Taxonomía de Bloom, se mantiene la visión del valor formativo
de la matemática, como contribución a la formación de valores como la objetividad y la
búsqueda de la verdad. También, las matemáticas son vistas como una contribución a la
formación intelectual de los estudiantes, en su formación del pensamiento crítico y lógico.
Es manifiesta la persistencia de la influencia francesa, en la Fundamentación de estos
programas se sigue a Vergnaud para definir las finalidades de la enseñanza de la matemática
en este nivel del sistema educativo. Sobre el enfoque general de las matemáticas, el
Ministerio de Educación prescribe lo siguiente:
En estos programas, se hace especial énfasis en las interpretaciones geométricas,
aplicación de conocimientos, deducción de fórmulas y en las demostraciones de
teoremas y de propiedades. La metodología usada se centra en la resolución de
problemas. Se trata que el docente presente al estudiante la secuencia lógica que
lo motive a la consolidación de su formación científica. (División de Currículo,
1990, p. 10)
En general, podríamos decir que disminuyó la influencia del enfoque centrado en los
conceptos del álgebra lineal, en particular el énfasis en el concepto de espacio vectorial.
Pasaremos ahora a considerar los cambios detallados que fueron introducidos en cada año.
En el Primer Año, fueron eliminados ambos el tema de los números reales, que aparecía en
la Unidad I, y la Unidad V, la cual estaba dedicada íntegramente a la estadística y la
combinatoria. La Unidad III ahora está completamente dedicada al tema de los vectores en
el plano, éste tema antes estaba incluido en el programa del Tercer Año del Ciclo Básico de
1969. Por otro lado, a diferencia de los programas de 1972, el tema de los vectores en R 2 se
estudia después de la Trigonometría. Recordemos que en aquel programa los vectores en el
plano en este año eran vistos como repaso y servían de introducción y fundamento al estudio
de las funciones trigonométricas. En estos nuevos programas, el tema de trigonometría ya no
es introducido a partir de vectores y ángulos sino que se empieza ahora por las razones
trigonométricas del triángulo rectángulo. En cuanto a la secuencia tenemos los cambios
siguientes, el tema de progresiones que antes era el único contenido de la Unidad I ahora
pasó a ser un aparte del contenido de la Unidad V, el tema de funciones exponenciales y
logarítmicas que era la Unidad II ahora paso a la Unidad I.
 Nos interesa ahora estudiar con detalle los contenidos de la Unidad III: Vectores en el
Plano. Se insiste, en la presentación de la unidad, en el uso de interpretaciones geométricas
en el tratamiento de los temas en ella incluidos. El objetivo general de la unidad es:
3.1. Vectores en el plano
Que el estudiante, después de finalizado el repaso de vectores fijos, sea capaz de
definir vectores libres, operar con ellos y determinar su dependencia o
independencia lineal teniendo presente su interpretación geométrica. (División
de Currículo, 1990, p. 20)
Este objetivo recoge el mismo espíritu de la Unidad 12 del programa del Ciclo Básico
Común de 1971. Los contenidos son exactamente los mismos. Como señalamos
anteriormente, en los nuevos programas fueron introducidas sugerencias metodológicas. En
las sugerencias correspondientes a esta unidad se resalta se haga uso de las interpretaciones
geométricas y que en el estudio de las operaciones y sus propiedades se hagan
demostraciones. En cuanto a las aplicaciones se resalta sólo el uso de los vectores en estudio
de la física. Tenemos así que se produce un cambio de enfoque. Se pasa del tratamiento
formal con un énfasis en el concepto de espacio vectorial a un enfoque intuitivo basado en la
representación o interpretación geométrica de los vectores.
Hasta aquí hemos visto los principales cambios introducidos en el Primer Año de la
EMDP, veamos a continuación las transformaciones sufridas por el programa del Segundo
Año.
Entre los objetivos generales del curso de Matemática para el Segundo Año
encontramos los siguientes:
 Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los
conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio, matrices,
transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relación que existe
entre estos conceptos.
 Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolución de
sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometría del espacio.
(División de Currículo, 1990, p. 27)
La Unidad I, El Espacio Vectorial R3, tiene como objetivo general:
En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio, las matrices, las
transformaciones lineales y los determinantes; sus operaciones y propiedades
fundamentales dándole la correspondiente interpretación geométrica. Concluye
la unidad con el estudio y resolución de sistemas de ecuaciones lineales.
(División de Currículo, 1990, p. 28)
 Los objetivos y los contenidos de la unidad están agrupados en cinco secciones:
vectores en el espacio, transformaciones lineales, matrices, determinantes y sistemas de
ecuaciones lineales. Entre las sugerencias metodológicas encontramos una relacionada con
la visión unificada de la Matemática, textualmente dice lo siguiente:
El docente debe integrar los conocimientos de vectores, transformaciones
lineales, matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la
relación entre ellos y puede operar con destreza en problemas de aplicación,
especialmente en análisis y resolución de sistemas de ecuaciones lineales de
cualquier tipo. (División de Currículo, 1990, p. 30)
Para finalizar, encontramos que la Unidad IV está dedicada a la Geometría del plano y
del espacio. En la última parte de esta unidad se introduce la aplicación del producto vectorial
en la resolución de problemas de rectas y planos, en especial, se recomienda al profesor
resaltar “la relación que existe entre las componentes del vector y los coeficientes de la
ecuación del plano que contiene a los vectores que se multiplican” (División de Currículo,
1990, p. 34).
Como pudimos ver en la descripción anteriormente presentada, muy pocas
modificaciones en cuanto a los contenidos de álgebra lineal han sido introducidas en los
Programas de Articulación aprobados por el Ministerio de Educación en 1990. Los cambios
más importantes fueron en la secuencia, en la ubicación de temas en cada año y en la
disminución de la influencia del álgebra lineal en los pocos temas de geometría. La influencia
del concepto de espacio vectorial va desvaneciéndose, se pone menos énfasis en el concepto
de espacio vectorial como tema central en el estudio de las matemáticas en la educación
secundaria.
En paralelo con la implantación de los programas de articulación, se llevó a cabo un
ensayo, en varios liceos del país, con unos programas de estudio elaborados por el Centro
Nacional para el mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC, 1993a, 1993b)
para todas las asignaturas de ciencias y matemáticas de la Educación Media Diversificada,
para la cual se proponían dos especialidades: Ciencias Sociales, Humanidades y Tecnología,
y Ciencias Básicas y Tecnología. Estos programas fueron realizados en parte bajo la
influencia de los “Estándares curriculares” adelantados por el National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM) de los Estados Unidos. En estos programas de ensayo se
introdujeron algunos cambios importantes en cuanto la secuencia de los contenidos,
comparar los contenidos en la Tabla 1 con los de la Tabla 2.
Tabla 2. Unidades de los programas de ensayo de 1991-1993
Primer Año Segundo Año
Funciones Reales Geometría
Trigonometría Vectores en el Espacio y Geometría
Analítica
Vectores en el Plano Sistemas de Ecuaciones, Matrices y
Determinantes
El Conjunto C de los Números Polinomios
Complejos
Inecuaciones
Probabilidad y Estadística
De las cuatro unidades del Primer Año, solo una está dedicada a un tema de álgebra
lineal: los vectores en el plano. Mientras que en el Segundo Año, de seis unidades, tenemos
cuatro dedicadas a temas de esta ciencia matemática. La enseñanza de los vectores, en el
Primer Año, se propone tanto geométrica como algebraicamente. Se inicia la enseñanza con
énfasis en las operaciones con vectores, hasta el cálculo del producto escalar. Se recomienda
hacer demostraciones de los resultados más relevantes y recurrir a la interpretación
geométrica de los mismos. También se introducen la noción de combinación lineal,
dependencia e independencia lineal de vectores en el plano. Por último, se presenta el tema
de la combinación lineal de vectores y el concepto de base canónica. En las sugerencias de
esta unidad, dedicada a los vectores, se comenta que aparecerán problemas en los que el
estudiante tendrá que trabajar con sistemas de ecuaciones con tres incógnitas, lo cual no
consideran problemático porque se trataría de una extrapolación de métodos. Cierran estas
sugerencias señalando la conveniencia de enfatizar la interpretación geométrica del conjunto
solución de sistemas de dos y tres incógnitas. Para los autores de estos programas, “[r]esolver
un sistema de ecuaciones lineales es un proceso mecánico que no debe producir dificultades
en el estudiante (…)” (CENAMEC, 1993b, p. 9). Sugieren comenzar la enseñanza de este
tema proporcionando a los estudiantes ejemplos de solución de sistemas de dos y de tres
incógnitas usando el método de eliminación mediante las operaciones con las filas de la
matriz aumentada del sistema de ecuaciones lineales. Lo cual debe hacerse sin escribir las
incógnitas, de esta manera se llegaría de “forma natural” a la noción de matriz como arreglo
rectangular de números. También se sugiere:
(…) interpretar el sistema Ax = b en términos de ella [una transformación lineal
como función]: resolver el sistema (o la ecuación) A.x = b es hallar todos los
vectores x a los cuales le corresponde b mediante esa función. (CENAMEC,
1993b, p. 10)
 En el resto de la unidad se prescriben contenidos sobre matrices y determinantes, así
como sus aplicaciones en la resolución de sistemas de ecuaciones lineales, para expresar el
producto vectorial de dos vectores y para determinar la dependencia y la independencia lineal
de vectores.
El tema de los polinomios se centra en las operaciones con estos y en el estudio y
determinación de las raíces. Y en la unidad dedicada a la enseñanza de las inecuaciones son
incluidos los sistemas de inecuaciones lineales con dos y tres variables, entre otros. Se
prescribe el uso de métodos analíticos y gráficos para resolver estos sistemas. No se indica
explícitamente que deba enseñarse la programación lineal.
A manera de resumen, presentamos en la figura siguiente la evolución de los temas de
álgebra lineal en el currículo de Matemática para jóvenes de edades entre 13 y 17 años de
edad. Como se muestra en esa figura, desde 1961 hasta 1985 había una educación secundaria
de 5 años, a partir de 1985 tenemos una Educación Básica de 9 años y una Educación Media
Diversificada y Profesional de 2 años.
El cambio curricular más importante, en cuanto a los contenidos y el enfoque en su
enseñanza, ocurrió en 1969 con la introducción de la “Matemática Moderna” y su visión de
la Matemática dominada por el álgebra, en particular pro temas del álgebra lineal. El
concepto de espacio vectorial fue introducido por primera vez, se esperaba que todos los
estudiantes del Tercer Año del Ciclo Básico Común, jóvenes de aproximadamente 15 años
de edad, aprendieran conceptos abstractos como base, dimensión y dependencia e
independencia lineal. El segundo cambio importante ocurrió en 1985 en el nivel de
Educación Básica bajo la influencia del movimiento “back-to-basics”, el cual produjo una
seria desarticulación entre este nivel y el de Educación Media Diversificada y Profesional.
El tema de espacio vectorial en R2 fue eliminado, el cual fue sustituido por la resolución de
sistemas de ecuaciones lineales por lo métodos de graficación, sustitución e igualación. Los
temas de vectores en el plano, tratados geométricamente, y las transformaciones del plano
(traslaciones, rotaciones, etc.) se mantuvieron en el año equivalente para estudiantes de 14
años de edad. No es sino hasta 1990 que los problemas de la desarticulación entre los
programas son atacados por el Ministerio de Educación mediante la aprobación de los
llamados Programas de Articulación. Estos nuevos programas presentan pocos cambios en
relación con los de la reforma que se inició en 1969. Como vemos en la Figura 1, en 1990
reaparece el tema de espacio vectorial en R2 en el Primer Año, por ejemplo: los teoremas de
Roche-Frobenius y la Regla de Cramer pasan a ser opcionales aunque se mantienen en el
Segundo Año. Se mantiene, a lo largo de todos años, el poco énfasis en las aplicaciones de
la matemática a otras disciplinas y actividades. Tenemos además que el uso de tecnologías,
como calculadoras o computadoras, no es mencionado en los programas para el caso de los
contenidos de álgebra lineal. Como ya señalamos anteriormente, lo Programas de
Articulación para la EMDP, aprobados en 1990, estuvieron en vigencia hasta 2017.
Propuestas curriculares de 2007 a 2017
En 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) publicó un nuevo
currículo para todos los niveles del sistema educativo. Este nuevo currículo recibió el nombre
de Currículo Nacional Bolivariano (CNB). Aunque el CNB nunca fue implantado
formalmente, el propio presidente de la República ordenó paralizar ese proceso para que
fuera sometido a revisión. Sin embargo, tomamos este currículo en consideración porque,
según testimonios recogidos entre varios profesores, se implementó y se continuó aplicando
en algunos liceos públicos (Mendoza, 2010).
En un corto período de tiempo fueron publicadas tres versiones del CNB (MPPE,
2007a, 2007b, 2007c). En la primera versión del CNB (MPPE, 2007b) los contenidos de
matemáticas fueron agrupados en un Área de Aprendizaje denominada: Matemática, Cultura
y Sociedad. Luego, en la segunda versión, el Área de Aprendizaje con contenidos de
matemáticas cambio de nombre a Desarrollo del Conocimiento Lógico Matemático. Uno de
los aspectos más importantes de la tercera versión de esta propuesta curricular fue la
integración de contenidos de todas las asignaturas de ciencias naturales y matemáticas en una
sola Área de Aprendizaje denominada Ser Humano y su Interacción con otros Componentes
del Ambiente. Los contenidos de esta Área de Aprendizaje fueron agrupados en cuatro
componentes: 1) El Ser Humano Consigo Mismo, 2) El Ser Humano con sus Semejantes y
Otros Seres Vivientes, 3) El Ser Humano en el Ecosistema y 4) Los Procesos Matemáticos y
su Importancia en la Comprensión del Entorno. De estos cuatro componentes solo el último
estaba subdividido en tres bloques de contenidos: 1) Estudio de Situaciones y Tendencias, 2)
Estudio de Patrones, Formas y Diseño Ambientales, y 3) Estudio de Modelos y Estructuras
Matemáticas Aplicadas al Entorno. Con esta reforma curricular es la primera vez en
Venezuela que se elimina la asignatura Matemática de la educación secundaria, lo cual
 constituye uno de los cambios más radicales en la historia de nuestra educación. No es de
extrañar, por lo tanto, la dura reacción de ciertos sectores de la sociedad, en especial de los
dueños y las comunidades de los liceos privados.
Tabla 4. Secuencia contenidos de álgebra lineal en el CNB
Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año Quinto Año
Componente: Los procesos matemáticos y su importancia en la comprensión del entorno
Estudio de patrones, formas y diseños ambientales
Estudio y comprensión
del concepto de vector,
sus operaciones y
propiedades y su
utilidad en aeronáutica.
Estudio de modelos y estructuras matemáticas aplicadas al entorno
Estudio y comprensión Ecuaciones e Solución de sistema de
del concepto de inecuaciones lineales ecuaciones lineales por
polinomio, sus con una incógnita. el método de Gauss–
propiedades y distintas (...). Ecuaciones e Jordán.
aplicaciones. inecuaciones lineales Matrices como arreglos
Divisibilidad, teorema con dos incógnitas. rectangulares, su
del resto, teoremas de (...) aplicación en la
factorización. computación.
Estudio de las Determinantes.
funciones lineales, (...) Solución de sistemas
lineales a través del
método de Cramer.
Fuente: Elaboración propia con información tomada de MPEE (2007c)
Para los efectos de este trabajo consideramos solamente los contenidos de matemáticas
incluidos en esta última versión, por ser la que llegó a aplicarse en os liceos bolivarianos. De
los tres bloques de contenidos antes mencionados, en los dos últimos se prescribían
contenidos de álgebra lineal. En la Tabla 4 mostramos los contenidos de álgebra lineal que
fueron incluidos en dicha versión del CNB.
En estos programas se disminuye considerablemente la enseñanza de los vectores, solo
son incluidos en el Segundo Año, y son tratados solo desde el punto de vista utilitario. Otro
aspecto resaltante de estos programas es que los sistemas de ecuaciones lineales son
introducidos como tales solo en el Quinto año y las ecuaciones e inecuaciones lineales con
dos incógnitas son prescritas en el Segundo Año. Se adopta un enfoque utilitario y se
distancia con el formalismo y con el estudio de las estructuras matemáticas. De esta manera
los temas de álgebra lineal pasan a jugar un papel menos influyente en la enseñanza de las
matemáticas. Incluso se introducen temas del cálculo diferencial en el Quinto Año.
En 2011, fueron publicados los textos escolares de la denominada Colección
Bicentenario por parte del MPPE. Consideramos estos textos aquí porque el MPPE los usó
 como táctica para reformar el currículo, sin promulgar nuevos programas de estudio oficiales.
Con la publicación de estos textos escolares, el Gobierno Bolivariano reactivó la política de
distribución gratuita de textos escolares, esta vez extendida a todos los años de la Educación
Media General. Los libros que conforman esta colección no se corresponden con todas las
asignaturas del plan de estudios vigente para ese año. Tampoco se correspondían con el
Currículo Básico Nacional propuesto en 2007. Por ejemplo, para el Tercer Año de la
educación media se publicó un libro de Ciencias Naturales y el plan de estudio oficial para
ese mismo año prescribía las asignaturas de Física, Química y Biología. Y en el caso de
asignaturas como Matemática para las cuales si se elaboró un libro, ni los contenidos ni el
enfoque didáctico de estos textos escolares se correspondían completamente con los
programas de estudio vigentes para el momento de su publicación. La propuesta didáctica de
la Colección Bicentenario en todo caso es más coherentes con el Currículo Nacional
Bolivariano y, en cuanto a los contenidos, más coherente con los programas de estudio
vigentes desde 1988 y 1990 para los años correspondientes de la educación media.
Tabla 5: Secuencia de contenidos de álgebra lineal en textos de la Colección Bicentenario
Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año Quinto Año
Ecuaciones de primer Vectores en el plano Vectores Operaciones. Vectores en el espacio. Polinomios: División,
grado (componentes, Magnitud vectorial Dependencia e factorización y
representación, y magnitud escalar independencia raíces.
vectores Sistemas de lineal Resolución de
equipolentes, ecuaciones lineales ecuaciones y
operaciones, y métodos de ecuaciones
propiedades) resolución recíprocas
Función lineal. Razones y Matrices y
Función polinómica. proporciones. determinantes
Polinomios. Valor Sistemas de ecuaciones
numérico. lineales
Operaciones Transformación lineal
(adición y
sustracción)
Polinomios
(multiplicación,
propiedades).
Productos notables
División de
polinomios y
propiedades

Nota: Los contenidos están presentados en el orden en que aparecen en los textos escolares.
Fuente: Elaboración propia con información tomada de los textos escolares de la Colección Bicentenario
Si comparamos los contenidos de matemáticas del Currículo Nacional Bolivariano (ver
la Tabla 4) con los contenidos de los libros de la Colección Bicentenario (ver la Tabla 5),
concluimos que no existe una correspondencia entre ambas propuestas curriculares. En estos
materiales curriculares se retoma al concepto de vector como tema importante y es incluido
desde Segundo hasta Cuarto Año, en este último año es introducido el estudio de la
dependencia e independencia lineal de vectores. El tema sistemas de ecuaciones lineales es
eliminado del Segundo Año y vuelve a ser ubicado en el Tercero y en el Quinto Año. El tema
polinomios es introducido en el Segundo Año y es retomado en el Quinto Año. Especial
atención merecen los contenidos de este último año.
El álgebra lineal ocupa una buena porción del contenido del libro de Quinto Año de la
Colección Bicentenario. De un total de 287 páginas, 161 páginas están dedicadas a temas de
modelos lineales, polinomios, sistemas de ecuaciones lineales, matrices, determinantes,
transformaciones lineales, inecuaciones lineales y sistemas de inecuaciones lineales. En el
caso de la resolución de sistemas de ecuaciones lineales, se mantienen el método de Gauss-
Jordan, que como ya señalamos fue introducido por primera vez en 2007 en el Currículo
Nacional Bolivariano, el Teorema de Rouche-Frobenius, el cálculo de la matriz inversa y la
regla de Cramer, la mayoría de estos últimos temas heredados de los primeros programas de
la asignaturas Álgebra Elemental y Algebra. Podemos afirmar que en estos libros se retoma
en cierta forma el espíritu de la reforma de la “matemática moderna”, en cuanto a su énfasis
en la enseñanza de temas del álgebra lineal.
En 2015, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) anunció el inicio
de un proceso de cambio curricular de la Educación Media General, el cual se llevaría a cabo
de manera experimental en el año escolar 2015-2016, en sesenta y ocho liceos públicos en
todo el país (MPPE, 2015). El año siguiente, el MPPE (2016) continua con ese proceso ahora
denominado de transformación curricular. Una característica de este nuevo currículo es el
diseño integrado basado en áreas de formación, como alternativa al currículo basado en
asignaturas. Recordemos que ya en los programas de 2007 se adoptó un enfoque integrador,
incluso más radical porque se integraron contenidos de física, química, biología, ciencias de
la tierra y matemáticas en una sola Área de Aprendizaje. Si bien algunos contenidos de las
asignaturas de ciencias físicas y naturales se integran en una sola Área de Formación,
denominada Ciencias Naturales, los contenidos de matemáticas fueron agrupados en un Área
de Formación, independiente de estas otras ciencias, que conserva el nombre de la asignatura
Matemática. Este currículo fue aprobado oficialmente y de obligatorio cumplimiento solo en
 los liceos públicos para el año escolar 2016-2017. En enero de 2017, el gobierno nacional
anuncia la suspensión de la implantación de ese nuevo currículo y ordena su revisión. En ese
mismo año, el MPPE (2017) aprueba un nuevo plan de estudio para la Educación Media
General, el cambio más relevante es que se restituyen las asignaturas Biología, Ciencias de
la Tierra, Física y Química en el currículo como áreas de formación separadas. Solo se
mantiene, como en currículos anteriores, en Área de Formación Ciencias naturales en los dos
primeros años de este nivel educativo. Para el año escolar 2017-2018, a pesar de haber
aprobado un nuevo plan de estudios para este año escolar, el MPPE mantuvo los programas
de estudio aprobados en 2015, los cuales formaban parte de la propuesta de transformación
curricular de la educación media. Tenemos así un plan de estudios basado en asignaturas,
unos programas de estudio basados en áreas de formación y unos textos escolares oficiales
con contenidos que no se corresponden ni con el plan de estudio oficial ni con los contenidos
de los programas de estudio oficiales.
En el caso particular del Área de Formación Matemática, tenemos que se especifican
contenidos de álgebra lineal desde el Primero hasta el Quinto Año de la Educación Media
General. Estos contenidos aparecen estipulados para cada Unidad de Aprendizaje en uno de
sus componentes denominado Referentes Teórico-Prácticos. Tales contenidos se han
mantenido sin modificaciones desde la propuesta de cambio curricular publicada en el 2015,
tal como acabamos de señalar arriba. En la Tabla 6 mostramos los contenidos de álgebra
lineal para los cinco años de la Educación Media General incluidos en el programa oficial
del Área de Formación Matemática aprobado en 2017.
Tabla 6. Secuencia de contenidos de álgebra lineal en la propuesta curricular 2017
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Referentes Representaciones Representaciones Razones y Proporción. Ecuación de la
teórico-prácticos gráficas de gráficas de proporciones. Los vectores. recta,
proporciones. proporciones. Ecuaciones. Programación Matrices y
Ecuaciones. Ecuaciones con Función lineal. determinantes.
Ecuaciones con números enteros polinómica Sistemas de
números enteros. Ecuaciones en Z Sistemas de ecuaciones
Proporciones. Función polinómica. Ecuaciones lineales.
Polinomios. lineales y Gauss-Jordan
métodos de Inecuaciones de 2
resolución. variables.
Modelación
gráfica, función
línea recta, ajuste
de modelos. Uso
de tecnologías.
 Matrices, tipos,
operaciones.
Determinantes

Fuente: Elaboración propia con información tomada de MPPE (2017)

En la propuesta de transformación curricular aprobada en 2017, se pone un énfasis
especial en el tema de las razones y las proporciones. Este tema es tratado desde el Primero
hasta el Cuarto Año. Las ecuaciones lineales son prescritas en el Primero y en el Segundo
Año, en ambos años en el conjunto de los números enteros. El tema de los vectores solo se
enseña en el Cuarto Año, en este aspecto se diferencia marcadamente de los libros de la
Colección Bicentenario. La programación lineal es introducida en el Cuarto Año, tema que
antes se enseñaba en el Quinto Año, y las inecuaciones de dos variables se enseña en este
último año. Los sistemas de ecuaciones lineales son incluidos en los programas del Tercero
y del Quinto Año respectivamente. En este último año son introducidas las matrices y los
determinantes, y se mantiene en este año el tema del método de Gauss-Jordan para la
resolución de sistemas de ecuaciones lineales. Se pone así énfasis en el uso de las matrices y
se eliminan los métodos para hallar las soluciones de un sistema de ecuaciones lineales
mediante determinantes.
Tabla 7. Orden cronológico de introducción de temas nuevos de álgebra lineal de 1969 a 2017
1969-1973 1987 1990 1993 2007 2011 2017
2° 2° 5° 4° 5° 5° 1°
Transformaciones Función polinómica Matrices como Ecuación de la recta Método de Gauss- Teorema de Representaciones
en el plano Valor numérico función de ImxIn en forma Jordan Sylvester gráficas de
Vectores 3° en R y C paramétrica proporciones.
3° Inecuaciones de Operaciones 5° 5°
Espacio vectorial primer grado con elementales entre Método de Modelación gráfica,
V2 valor absoluto filas eliminación de función línea
Dimensión Analizar las Matrices Gauss recta, ajuste de
Dependencia e características de equivalentes por La función x → Ax modelos. Uso de
independencia una función afín filas Interpretación de la tecnologías
lineal Matriz escalonada solución de Ax =
Base canónica reducida por filas b en términos de
Producto escalar Determinante de esa función
5° orden n ≥ 4 Aplicación de
Regla de Ruffini Ecuación determinantes
Cálculo de raíces combinación para establecer
Polinomio primo lineal de otra dependencia e
Raíz compleja Cálculo de producto independencia
Anillo de los vectorial lineal
polinomios A[x] Resolución de un Teorema del resto
Semiplanos sistema de Teorema
Intersección de ecuaciones por fundamental del
semiplanos transformación de álgebra
Región triangular la matriz del Multiplicidad de
Programación sistema en una una raíz
lineal matriz escalonada Algunos métodos
Vectores en el reducida por filas, numéricos
espacio mediante un
Rango de una número finito de
matriz operaciones
Teorema de elementales entre
Rouche- filas.
Frobenius
Nota: Elaboración propia con información tomada de los programas de estudio oficiales. Los contenidos son enunciados tal y como aparecen en los programas
oficiales.
 Conclusiones

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