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GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA

La Evaluación de Práctica Intervenida

ESTUDIANTE:

LUCERO MORENO MURGUÍA

Guadalajara, Jal., 2 de Julio 2018.


Ya que el proyecto Intervención es muy basto me limito a traer a este ensayo la
Fundamentación Teórico Metodológico y de Intervención que dará solución a la
problemática.

Es oportuno citar los Enfoques Pedagógico, Psicológico, Sociológico y Filosófico que


sustentarán este proyecto de intervención.

1.1.1 Enfoque pedagógico

El término pedagogía posee en su significación un vasto campo de principios y


métodos que con el cambio sistemático de las instituciones dentro de las dinámicas sociales,
hace de la acción pedagógica y del saber un asunto más complejo para su comprensión. El
autor Flórez señala que “El respeto por la afectividad de los estudiantes es un principio
pedagógico que requiere de la reciprocidad afectiva del maestro. Se infiere entonces, esa
necesidad del alumno de recibir un reconocimiento positivo, por el docente, pues necesita ser
valorado como persona, ser aceptado, pues todo esto impacta directamente su autoestima y,
en consecuencia, las actitudes o juicios del maestro no deben vulnerarla.” (Flórez Ochoa,
2009)

Asimismo al revisar la pedagogía Montessori es posible notar que aun cuando en la


mayoría de los trabajos de investigación de la autora se centran en niños de educación
preescolar y básica, también elaboró investigaciones en adolescentes, utilizando para ello lo
que hoy conocemos como Metodologías Activas, pregonando el respeto absoluto hacia el
estudiante. En su trabajo (Barrios J., 2014) resume en tres puntos: Ambientes favorables,
adecuados, aderezados por un docente sencillo, humilde, dispuesto a guiar, acompañar al
aprendiz en su proceso. La actitud pedagógica del docente afecta o favorece el proceso de
enseñanza aprendizaje ya que reviste o no la intencionalidad del sujeto. Por ello incluye toda
clase percepciones e interpretaciones del mundo según el profesional de la educación. Es
preciso aclarar que se menciona a esta investigadora para argumentar la pertinencia del
constructo de autoridad en el aula de clases, no porque se utilice como modelo metodológico
de este proyecto de intervención.

Es responsabilidad del docente el significado que produce en los estudiantes. Si


ellos le temen, también es su tarea mejorar esa relación. Las tres dimensiones del aprendizaje
según Zabalza son: “como constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los
profesores.” (Zabalza, 1994, pág. 174) Todas estas teorías coinciden en establecer que una
percepción adecuada del alumno acerca de su docente es vital para la construcción del
aprendizaje. Una buena actitud potencia el proceso mientras que una actitud negativa lo
merma. Luego entonces, el autoritarismo no abona al proceso de enseñanza aprendizaje.

Es el constructivismo pedagógico el que resulta idóneo para este proyecto de


intervención, pues se centra en la adquisición de un nuevo conocimiento, partiendo de uno
antigüo que había adquirido como resultado de su contexto, para crear un resultado
significativo. “Así el constructivismo pedagógico nos muestra el camino para el cambio
educativo, transformando éste en un proceso activo donde el alumno elabora y construye sus
propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece
con el maestro y con el entorno.” (Coloma C., 2012, pág. 220) Además ya que nos
encontramos en la era del Diseño Curricular por Competencias Educativas, es preciso
establecer que en este proyecto también se encuentra presente el Enfoque Cognitivo
Conductual, propio del Nuevo Modelo Educativo para Educación Superior, a propósito de
este, Frade señala que los elementos del Modelo por Competencias son:

Estructura curricular: competencias genéricas, disciplinares se concretizan a lo largo


de todos los bloques con indicadores y niveles de desempeño.
Estructura gramatical: Contiene 3 elementos: verbo más objeto directo más
condición, uso del conocimiento.
Desarrollo: situaciones didácticas, escenarios complejos de aprendizaje que obligan
a desplegar competencias que incluye una secuencia didáctica
Método: analítico o inductivo que resuelve conflicto cognitivo
Evalúa: inicio, proceso y resultado
Metodología de análisis: cualitativa y cuantitativa (Frade, 2009)
Una característica principal de esta propuesta al unir el enfoque Constructivista al
Cognitivo Conductual lo constituye el Reto o Conflicto Cognitivo a resolver. Cuyo
desequilibrio en el que se coloca al estudiante a través del planteamiento de un desafío lo
lleva a una restructuración cognitiva que utilizará eficazmente como herramienta para la vida.

1.1.2 Enfoque Psicológico

Es la psicología cognitiva la que se ocupa de estudiar cómo se produce el aprendizaje


en la mente, para ello existen diferentes teorías de las cuales resultan pertinentes para este
proyecto las siguientes:

Piaget interpreta el mundo del adolescente, para ello establece que: el adolescente se
incorpora al mundo adulto liberando su pensamiento infantil subordinado, programando su
futuro y reformando el mundo donde va a vivir. Para ello construye sistemas y teorías que le
posibilitan operar sobre lo desconocido. Tiene pensamientos que se expresan a la segunda
potencia, o sea, es capaz de operar sobre sus propios pensamientos como si estos fueran
objetos, yendo de lo concreto y estrictamente mensurable hacia lo abstracto y
probabilísticamente posible. Por último puede decirse que maneja los símbolos adultos
conociendo sus ideologías. Por lo general, opina Casullo,

“en el ámbito educativo las interacciones establecidas entre docentes y alumnos


están cargadas de respuestas irónicas, sarcásticas o con muy poca sincronía comunicativa. En
vez de diálogos, dentro de la escuela se verifican comunicaciones con características de
directivas, órdenes e indicaciones y las respuestas se producen en términos de cumplimiento,
obediencia, acatamiento, rebelión, desobediencia o cuestionamiento.” (Urquijo, 1997, pág.
28)

Los vínculos que se establecen entre docentes y alumnos son asimétricos, esto es
porque es el primero quien debe estar capacitado para establecer interacciones sanas con sus
alumnos, para que éstos puedan aprender. Ausbel considera que ya que el aprendizaje escolar
se produce en un contexto escolar los docentes deben estudiar los factores de este que inciden
en el proceso de aprendizaje, entre ellos la motivación del alumno para aprender, las clases
de motivaciones que muestre, su conducta social, el desarrollo de su personalidad y sus
valores y actitudes. (Urquijo, 1997)

Como teorías cognitivas se eligen la Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento de


Bruner y la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausbel. La primera otorga una gran
importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. La segunda sostiene
que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico y los nuevos conocimientos deben
enlazarse con los saberes previos que posea el aprendiz. (Urquijo, 1997)

Es preciso establecer también que el Enfoque Cognitivo Conductual nació a la luz de


la psicología para poder entender como una competencia es una capacidad adaptativa
cognitivo conductual al responder a las demandas que se producen en el entorno y a las
necesidades propias que emergen. La autora Frade explica cómo se desarrollan las
competencias, haciendo énfasis en afirmar que sólo lo hacen a través de su uso actual y
presente. A través de un conflicto cognitivo que modifique los esquemas del aprendiz. Sobre
una demanda real del entorno. Es así que desde la psicología las competencias son: “una
capacidad de adaptación al ambiente que incluye los elementos objetivos y subjetivos, que
se adaptan a la edad del sujeto. “ (Frade, 2009, pág. 82) Esta autora se inspira en los estudios
del congnitivismo elaborados por el psicológo Howard Gardner quien advierte que la
inteligencia no es única, global, que no sólo existe un tipo, sino ocho diferentes con una
capacidad específica establecida en competencias determinadas:

La lingüística, que poseen quienes se expresan bien, incluso por escrito, con buena
redacción y ortografía. La lógica matemática, la detentan los que resuelven problemas
numéricos. La cinética o de movimiento, que poseen los deportistas o bailarines, cuya
competencia es la capacidad de realizar movimientos complejos fuera de la norma general.
La gráfica espacial, que caracteriza a quienes crean y representan el espacio. La interpersonal,
que se incluye la capacidad para relacionarse con los demás. La interpersonal, que es la
capacidad para entenderse y proyectarse uno mismo. La musical, que consiste en la habilidad
de diseñar y componer música utilizando el ritmo, la armonía y todos los elementos de la
música. La naturalista, que implica la habilidad para comprender, ordenar y clasificar el
mundo natural. (Frade, 2009)

1.1.3 Enfoque sociológico


Henry Giroux a través de la Teoría de la Resistencia propone emanciparse de todas
las reproducciones que el sistema y la sociedad han establecido para la escuela. Es así que
resulta pertinente traer su teoría a este Proyecto de Intervención que busca romper con todos
los esquemas tradicionalistas, el autor sostiene que:

“lo que se discute es el desarrollo de una pedagogía que reemplace el lenguaje


autoritario de la narración, con un enfoque que permita a los estudiantes hablar a partir de sus
historias, reminiscencias y voces colectivas, en tanto cuestione simultáneamente, las bases
sobre las cuales el conocimiento y poder han sido construidos y legitimados.” (Barrios J.,
2014, pág. 67)

¿Quién le hizo creer a los docentes que en el aula de clases había que someter a los
estudiantes? ¿Por qué a lo largo de la historia de la educación se ha idealizado la imagen de
un docente autoritario, alejado de la realidad de los alumnos? ¿Por qué algunos círculos
sociales le demandan a los docentes autoritarismo y mano dura con los aprendices?¿Por qué
en los colectivos de maestros no se analizan las divergencias de los alumnos de manera
constructiva y no punitiva? Desde luego, el propósito de esta investigación no es dar
respuesta a estas interrogantes, sino utilizarlas como modelo para comprender como se
materializa la Teoría de la Reproducción día a día en las aulas de clases. Legitimando
erróneamente micro violencias cuyo resultado no es en micro, sino que genera macro daños
psicológicos en los estudiantes.

1.1.4 Enfoque filosófico

El ser humano moldeable, dirigible desde el exterior ha sido reemplazado por la idea
de un ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significaciones al
mundo que lo rodea. Todas las teorías científicas tienen su origen en la filosofía, unas
proceden del Idealismo y las otras del Realismo, recordemos que el Idealismo reproduce las
ideologías moderadas y que ahora se consideran derechistas. Por el contrario a partir del
realismo nacen toda clase de corrientes izquierdistas, criticistas, constructivistas y
vanguardistas. Es así que un Modelo de Intervención sin duda debe tener su alma filosófica
realista para analizar una y otra vez desde un libre pensamiento todos los paradigmas que se
presentarán a través de su aplicación; sobre todo por el enfoque didáctico elegido que es el
de las Metodologías Activas, pero también por el Método de Investigación Acción que incuba
todo el proceso que se recoge en este documento.

La filosofía liberal entonces, al encontrarse sustentada en el realismo, emerge a partir


de la nueva conceptualización de los Derechos Humanos después de la Segunda Guerra
Mundial, como una reacción a los regímenes totalitarios. A partir de la nueva
conceptualización del ser, de la persona y la libre expresión de la individualidad, se codifican
los derechos que deben ser estandarizados y respetados en todo el planeta. Surgen así las
legislaciones internacionales, nacionales y locales para dar vida a los derechos de primera
generación.
De esta manera nacen las Competencias, para otorgar máxima expresión al Derecho
a la Educación, posibilitando el diseño de un modelo educativo cuyo eje sea el desarrollo de
las capacidades de los individuos para el logro de mejores desempeños recordando
salvaguardar siempre el fin último del hombre, la felicidad y justo por ello no se puede ignorar
el paradigma constructivista. (Frade, 2009)

1.1.5 Papel del docente

De acuerdo a Carl Rogers, el docente de hoy se constituye como facilitador y


mediador del aprendizaje, lo que consiste en “liberar la curiosidad, permitir que las personas
evolucionen según sus propios intereses, desarrollar el sentido de indagación, abrir el camino
hacia la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio.” (Barrios
J., 2014, pág. 66)

El docente a través de las Metodologías Activas robustece su autoridad con


afectividad pertinente, para llevar a cabo con éxito el proceso de enseñanza recíproca con
interacciones compartidas, retroalimentación constante, interlocución con los estudiantes,
sólo así se genera el andamiaje educativo cultural, integrando los apoyos, mediaciones,
herramientas, signos, significaciones, intereses, motivaciones y curiosidades. A través de
todo esto presenta al aprendiz su realidad con nuevas interpretaciones que le obsequiarán un
mundo diferente apreciado con nuevos ojos.
1.1.6 Papel del alumno

El alumno a través de las Metodologías Activas se convierte en el centro del proceso


educativo, donde no existe el aprendizaje memorístico, si no que se alienta el espíritu crítico.
Es así que el aprendizaje que los estudiantes obtienen incluye actitudes y valores; pues a
través del Método del Caso que como se verá más adelante es la Metodología preponderante
de este Proyecto de Intervención precisa que los estudiantes analicen, juzguen y tomen
decisiones, sujetos a prueba y error todo el tiempo. Asimismo los alumnos se encuentran
involucrados en su propia evaluación y la de sus pares.

“De igual modo, si queremos ser coherentes con el modo de aprendizaje que
fomenta el método del caso y otras técnicas de aprendizaje autónomo, los alumnos deberán
estar cada día más involucrados en la práctica evaluativa; para ello podemos partir de unos
criterios (Bobb, 1996) consensuados.” (Labrador J., 2008, pág. 66)

1.1.7 Metodología

El presente proyecto se basa en las Metodologías Activas, donde se garantiza que el


estudiante, construye su aprendizaje involucrándose haciéndolo, realizando actividades
desde sus propios intereses, a través de experiencias directas con los objetos a conocer, las
situaciones que le interesa resolver, con la posibilidad de comprobar sus propias hipótesis,
descubriendo su validez o nuevos hallazgos. Esta metodología es hermenéutica por integrar
la interpretación, el análisis, la crítica y la reflexión.

A través de estas Metodologías Activas se coloca al estudiante al centro del proceso


docente educativo. Se potencian sus capacidades, destrezas y competencias. Se influye en su
autogestión del aprendizaje ya que aprende a buscar la información que le interesa, la crítica
y confronta, piensa por sí mismo, se coloca en el lugar del otro, valora los puntos de vista
contrarios, toma una postura, intelectual, social y moral, adquiere autonomía sobre su
posición respecto de los problemas éticos, valores, deberes y derechos humanos. La
evaluación se desarrolla a través de diferentes procesos donde el profesor, observa, analiza,
comprueba, constanta, reafirma, tasa todo el proceso de cada aprendiz. Sabiendo que cada
uno de sus estudiantes es diferente y como se valorará el aprendizaje esperado de cada uno.
Durante el desarrollo de esta Metodología el ambiente de aprendizaje en el aula se
fortalece debido a la fuerte comunicación que se establece entre docente y aprendiz.
Desarrollándose incluso una especie de complicidad entre ambos, el alumno ya no percibe a
aquél como su verdugo, ahora se ha convertido en un cómplice de su curiosidad. (Labrador
J.)

La descripción del caso ha de ser clara, de lectura fácil y con una terminología
adecuada. Cuando se trabaja el caso como única metodología es aconsejable añadir al final
preguntas básicas que ayuden a centrar su análisis; si se trabaja con casos de manera
esporádica, no es necesario. Según Reynolds (1990:20) existen cinco razones fundamentales
que avalan la eficacia del método del caso:

1. Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales al evaluar situaciones


reales y aplicar conceptos en lugar de aprender esos mismos conceptos simplemente a partir
de ejemplos teóricos.
2. Los alumnos estarán mejor preparados para el desarrollo de su actividad
profesional que aquellos que hayan aprendido fórmulas teóricas con poca práctica.
3. Las ideas y conceptos se asimilan mejor cuando se analizan en situaciones que
han surgido de la realidad.
4. El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes constituyen una
preparación eficaz en los aspectos humanos de gestión.
5. Los alumnos dedican voluntariamente más tiempo a trabajar ya que consideran
más interesante estudiar casos que recibir lecciones puramente teóricas. (Frade, 2009)

1.1.7.1 Tipos de casos

La tipología de casos, en general, contempla los siguientes:


• Los casos-problema o casos-decisión.
• Los casos-evaluación.
• Los casos-ilustración.

A la hora de su puesta en marcha, el docente ha de tener en cuenta factores


importantes como son las diferentes unidades y temas de estudio, la diversidad del alumnado
o el momento de su utilización dentro de la programación del curso. La relación profesor-
alumno ha cambiado de una situación más tradicional dirigida por el docente a una mayor
interacción que les permite compartir la toma de decisiones respecto a las actividades de aula
y a ser partícipes ambos, en definitiva, del proceso de enseñanza aprendizaje.
1.1.7.2 Organización del aula

El método del caso requiere unas condiciones mínimas de espacio y de materiales


que, en función del número de alumnos, el profesor debe organizar. “El número de alumnos
que se aconseja por aula está entre quince y cincuenta” (Reynolds, 1990). Asimismo, dicho
autor apunta que el número por grupo ha de ser seis; otros investigadores aconsejan crear
grupos de entre cuatro y seis, dependiendo del número total de alumnos por clase.

1.1.7.3 Papel del profesor

Si bien en el enfoque tradicional el profesor presenta la información, controla las


actividades de los alumnos y evalúa sus errores, el papel actual del profesor es mucho más
polifacético. Cranmer (1983) describe los papeles que debe desempeñar el profesor y, de
entre ellos, destaca el de motivador además de señalar una serie de factores que se deben
poner en práctica en las clases como son la receptividad, el estímulo y el tacto. Entre los
objetivos de un docente debe primar el conseguir que los discentes estén preparados para
enfrentarse a la realidad social, intelectual y laboral que les espera al finalizar sus estudios
universitarios; de ahí que un aprendizaje cooperativo les pueda proporcionar habilidades
personales y sociales como la afectividad, la empatía, la motivación, etc. junto con los
propios contenidos de las asignaturas (Adam, 2000).

Además de todas estas cualidades, en el método del caso el profesor ha de tener un


especial cuidado en no proporcionar al alumno su punto de vista personal; dicho de otro
modo, ha de controlar lo que dice y cómo lo transmite al gran grupo. Las tareas que tiene que
realizar son las siguientes:

1. Seleccionar el caso más adecuado.


2. Estudiar en qué momento del programa de la asignatura se ha de incorporar (en el
caso en el que no sea el único método de enseñanza-aprendizaje).
3. Según la complejidad del caso, decidir si es conveniente entregarlo con antelación
o no.
4. Realizar diversas funciones: conductor, facilitador, controlador, orientador, actor,
etc.
5. Controlar que los alumnos utilicen un vocabulario rico y específico dentro del
ámbito profesional.
6. Evaluar. (Labrador, 2008)

1.1.7.4 Papel del grupo

Las funciones a desempeñar por cada grupo de alumnos son las siguientes:

1. Examinar los documentos que se les proporcionan.


2. Identificar la información complementaria que necesitan (fuentes).
3. Analizar toda la información, reflexionar y debatir en su grupo la problemática
presentada.
4. Representar el papel que se le adjudique según el caso y la técnica complementaria
utilizada.
5. Aportar soluciones o propuestas justificadas defendiendo los resultados posibles
o sus consecuencias.
6. Exponer formalmente el trabajo del grupo al gran grupo. (Labrador, 2008)

En cada grupo debe existir un portavoz que reúna y transmita las reflexiones y
decisiones de su equipo. La dinámica del grupo está orientada a que lleguen ellos mismos,
mediante el análisis y su propia experiencia, a unas soluciones. La confrontación de ideas y
de opiniones significa la vitalidad del grupo y la posibilidad de progresar; el éxito de su
funcionamiento está unido tanto a la calidad y número de interacciones como a la intensidad
de la participación de sus miembros. El grado de complejidad y los retos que implica su
desarrollo en la práctica docente cotidiana.

Pasos a seguir para llevar a la práctica un caso:

Por parte del profesor


Preparación
Formular objetivos.
Formar grupos.
Desarrollo (Conducir, facilitar, supervisar… la actividad.)
Evaluación (Evaluar el proceso y las aportaciones.)
Por parte del grupo
Preparación
- Leer el caso individualmente.
-Resumir oralmente la situación que presenta.
El profesor cuidará que el resumen oral del caso lo realicen diferentes miembros de
cada grupo de manera rotativa.

Desarrollo
-Estudiar el caso (de forma individual y grupal).
-Debatirlo en cada grupo.
-Elaborar y exponer las conclusiones.
El alumno, por lo general, tiende a proponer soluciones inmediatamente.
Para evitar esto el profesor deberá marcar unas fases de análisis, por ejemplo:
primero, analizar la situación actual sin dar soluciones; segundo, estudiar sus causas y
efectos, en caso de no tomar medidas; tercero, observar posibles efectos en el entorno, etc.
Cada una de las secuencias de análisis se discutirá en el propio grupo.

1.1.7.5 Evaluación del Proyecto

Para evaluar el profesor se remitirá a los objetivos marcados en la unidad didáctica y


analizará el logro de cada uno de ellos.
De acuerdo con Ramsden (1992) consideramos esa evaluación como una manera de
entender los efectos de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, lo que implica recoger
información sobre la labor que han desempeñado, interpretar esa información y decidir las
acciones que debemos poner en práctica.

Se evaluará, por tanto:


• El caso (por parte del profesor y del alumno).
• El proceso y el producto tanto de forma individual como cooperativa.

Sin olvidar ligar los resultados esperados desde un principio y también al final con la
Competencia que está desarrollando. Asimismo debe ponerse especial cuidado al tasar el
nivel de desempeño del alumno ya que en el enfoque de competencias se evalúa de manera
cualitativa y no cuantitativa, por lo cual puede auxiliarse con instrumentos de observación.

1.1.8 Motivación

A través de las Metodologías Activas se percibe en los estudiantes una extraordinaria


motivación ya que ven la aplicación real de conocimientos adquiridos. Asimismo la teoría
sólo se aborda para establecer aspectos fundamentales de la Unidad de Aprendizaje, por lo
que existe un mayor enfoque en la adquisición de las capacidades de análisis, reflexión y
crítica; dejando en el pasado los tediosos exámenes conceptuales.

A partir de la lectura logré comprender como estructurar la rúbrica de evaluación del


proyecto de intervención así como de los alumnos estableciendo competencias, los
indicadores y los niveles de dominio. Asimismo, como diseñar las variables de la Escala de
Observación para observar el rol de la docente, de los estudiantes y las actitudes.

La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación


educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una
planificación previa que nos posibilite recoger información referente al problema o la
cuestión que nos preocupa o interesa. Como proceso de recogida de información, la
observación resulta fundamental en toda evaluación formativa que tiene como finalidad
última conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por
consiguiente del sistema educativo.

Observación directa / Observación indirecta La observación es directa cuando el


investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que quiere
investigar, y es indirecta cuando recibe la información de las observaciones hechas por otras
personas. Observación participante o participativa / Observación no participante o no
participativa De acuerdo con Cuadros (2009), La observación participante es una estrategia
de investigación cualitativa que permite obtener información y realizar una investigación en
el contexto natural. El investigador o la persona que observa se involucra y “vive” las
experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano de los sujetos, de modo que recoge los
datos en tiempo real. En este tipo de observación, el acceso a la situación objeto de ser
observada es un factor clave para la interacción y la comunicación con el contexto. “La
observación participante, como su nombre indica, consiste en observar al mismo tiempo que
se participa en las actividades propias del grupo que se está investigando” (Bisquerra,
2004:332).
Observación estructurada / Observación no estructurada La observación científica
debería ser siempre estructurada ya que esto supone hacer una observación sistemática que
ha sido previamente pensada y planificada. Por el contrario, la no estructuración no utiliza
técnicas especiales y se realiza en función de lo que va ocurriendo en el contexto, sin previa
planificación.

Observación de campo / Observación de laboratorio La observación de campo se


realiza en el lugar donde ocurren los hechos y es el recurso principal de la observación
descriptiva utilizada en el campo educativo y social.
Observación individual / Observación de equipo La observación individual la realiza
una sola persona, bien porque realiza la investigación en solitario o bien porque forma parte
de un equipo y tiene encomendada la tarea de hacer la observación, y en la observación en
equipo, varias personas realizan una misma investigación.

La observación que realiza el alumnado de prácticas se define por una parte, como
directa en el sentido de que el alumno /a se pone en contacto personalmente con el hecho o
el fenómeno que se va a investigar, individual, puesto que cada alumno o alumna va a recoger
los datos por su cuenta de acuerdo con la percepción que tenga de los mismos y los va a
interpretar de acuerdo con el contenido teórico.

Al mismo tiempo y continuando con la definición del tipo de observación que se va


a llevar a cabo, podemos definirla como participante, puesto que, como ya hemos visto en el
apartado 1 del presente documento, la investigación se realizada en un contexto natural y la
persona, en nuestro caso el alumnado, “vive” las experiencias en el contexto.

Se trata al mismo tiempo de una observación de campo, realizada en el contexto real


donde tienen lugar los hechos, estructurada puesto que el foco de atención y los ítems a
observar han sido definidos previamente. De este modo esta pauta que se va a aplicar va a
tener las mismas características que la pauta que van a tener que diseñar en el futuro para
aplicar en el centro de prácticas. Después de la observación, se realizan dos tipos de análisis:
uno descriptivo a nivel individual y un análisis interpretativo por grupos de trabajo de una
misma secuencia didáctica. El marco teórico de referencia utilizado para la interpretación se
basa en los tres pilares del enfoque constructivista: el triángulo interactivo, la estructura de
participación social y los mecanismos de influencia educativa que han sido estudiados en
esta y en otras asignaturas.

En relación a la parte práctica, los focos de atención y las áreas de observación de las
diferentes pautas fueron diversos y dependían una vez más del contexto real en los centros.
A título de ejemplo, ofrecíamos a los y las estudiantes algunas ideas que les sirvieran de
punto de arranque para focalizar su atención durante el periodo de las prácticas:

Ejemplos de posibles focos de observación

Habilidades docentes
Comunicación verbal y no verbal Expresión de la cara
Cambios de mirada
Movimientos del cuerpo…

Interacciones docente alumno/a en el aula


Frases de apoyo
Frases de aceptación
Frases neutrales
Frases directivas
Frases de reprobación(no apoyo)
Modo de acercarse…

Estructuras de participación social: rol del docente y del alumnado


Antes de la sesión
Durante la sesión
Después de la sesión
Grado de dependencia/autonomía del alumnado en relación al docente
Busca contacto físico
Busca proximidad
Llama la atención
Busca el reconocimiento…

Comportamiento del alumnado en el juego libre (no organizado por el adulto)


Tipo de juegos
Tipo de agrupaciones
Existencia o no de normas
Colaboración

Dinámica de las metodologías en el aula


Actividades muy/poco dirigidas
Trabajo individual/en grupo
Agrupamientos estáticos/móviles
Actividad reproductiva/productiva
Metodologías activas
Valoración de la creatividad
Actividades contextualizadas

(Ejemplo de Escala de Observación en las páginas 249 y 250)

Así pues, las competencias que se han seleccionado y que el alumnado deberá
demostrar en la acción, tanto en el proceso como en el producto final son las siguientes:

CG/CT: Competencias genéricas o transversales


Indicadores /Resultados de aprendizaje /Niveles de dominio
Seleccionar y organizar la información
Integra diferentes elementos de las asignaturas en su análisis
1. 2. 3. 4.
Demuestra capacidad para transferir los conocimientos teóricos al aula
1. 2. 3. 4.
Considera los modelos mentales subyacentes
1. 2. 3. 4.
Utiliza algunas técnicas básicas para el desarrollo del pensamiento sistémico
1. 2. 3. 4.
Comunicarse claramente de forma escrita en la lengua de enseñanza (catalán)
Relaciona varios elementos (datos, opiniones, etc.)para llegar a conclusiones
1. 2. 3. 4.
La estructura del texto facilita la comprensión
1. 2. 3. 4.

Los indicadores se relacionan con los resultados de aprendizaje que el alumnado debe
adquirir. Aunque no se especifican en la tabla anterior, al mismo tiempo, cada uno de los
indicadores se subdivide en cuatro niveles o descriptores puesto que se considera que la
competencia se puede haber adquirido o no y, en cualquier caso, puede demostrarse en
diferente grado de profundidad que nosotros hemos concretamos en cuatro en las rúbricas
que hemos elaborado.

EJEMPLO DE RÚBRICA PARA MIS ESTUDIANTES

CG/CT: Indicadores Niveles de dominio


Competencias genéricas o Resultados de aprendizaje
transversales

La Evaluación de la Práctica Intervenida


La evaluación del proyecto de intervención resulta necesaria para medir el
nivel de alcance de los Objetivos Estratégicos, Objetivos Operativos, Líneas de Acción y
Metas. Cada componente adquiere sentido cuando es confrontado con las Dimensiones,
Parámetros e Indicadores del Documento Oficial emitido por la Secretaría de Educación
Pública pertinente para cada perfil. Esta debe dar cuenta del nivel del logro alcanzado en su
ejecución.

Existen diversos enfoques, desde el que mide el grado de cumplimiento de los


objetivos. El funcional que mide la ejecución de sus propósitos: “a. Para saber si está logrando
los objetivos b. Para determinar costes y beneficios c. Para evaluar a los participantes d. Para
recopilar datos de cara a otras actuaciones e. Para ayudar a la toma de decisiones.” (MEIPE)

Existe también la evaluación desde un enfoque sistémico, para valorar los efectos,
resultados y outputs (datos resultantes del proceso) del programa.

El Joint Committee (1988), define la evaluación como la sistemática investigación


del valor o el mérito de algún objeto, y cita cuatro áreas de evaluación:
• Utilidad, referida a responder las necesidades de la persona que evalúa
• Factibilidad, referida a la necesidad de realización de la evaluación en contextos
reales
• Probidad, a la ética y legalidad de la propia adecuación
• Adecuación de la evaluación a la realidad (MEIPE)

Entre los objetivos principales del proyecto de intervención resultan: Reflexionar


sobre el proyecto; tomar decisiones para su mejora, subsanar errores detectados; revisar su
planificación; organización general; diseño sobre la recogida; orden y análisis de datos;
capacidad de las acciones para producir efectos; eficacia de las acciones; adecuada relación
coste – beneficio; evaluación cuantitativa, cualitativa o mixta; indicadores; metas.

En los proyectos de intervención socioeducativa existen puntos son torales al evaluar:


Contexto, diseño, planificación y componentes.

Evaluación del proceso.- Se evalúa el proyecto de intervención socioeducativa


valorando los procedimientos y las actividades que se proponen con dicho proyecto.
Evaluación del producto.- Se valoran los efectos que ha producido, los logros y las
limitaciones que ha tenido el proyecto, tanto en el proceso de aplicación como en el análisis
de sus resultados.

Indicadores.- Deben ser observables, mantener coherencia con los criterios


establecidos en función de la estructura del proyecto.

Los proyectos se estructuran de acuerdo a la siguiente secuencia: objetivos, que


analizan su logro en función de criterios de evaluación, que están definidos por indicadores.

Una vez fijados los criterios que se utilizarán para evaluar un programa o un proyecto
de intervención socioeducativa, el siguiente paso es seleccionar los indicadores
observables que permitirán realizar tal evaluación.

El Ud-Norad (1997) establece como criterios para evaluar proyectos de intervención


socioeducativa, los siguientes:

• Viabilidad. Se refiere a la medida en que los efectos positivos del proyecto


continuarán después que la ayuda externa haya finalizado. La viabilidad estará en función de
otros factores, tales como: políticas de apoyo, aspectos institucionales, aspectos
socioculturales, factores tecnológicos, medioambientales, económico-financieros, etc.
• Pertinencia. Se refiere a la medida en que se justifica un proyecto en relación con
las prioridades de desarrollo local y nacional.
• Impacto. Hace referencia a los cambios positivos y negativos del proyecto,
previstos o no previstos, analizados en relación con sus beneficiarios.
• Eficacia. Se refiere a la medida en que los objetivos del proyecto han sido
alcanzados.
• Eficiencia. Hace referencia a los resultados obtenidos en relación con el esfuerzo
realizado.

Además, los indicadores son constructos teóricos que sirven para verificar si están
produciendo o no avances para alcanzar el criterio concreto de evaluación y en consecuencias
los objetivos, así como para medir las metas. Estos deben ser seleccionados para responder a
los siguientes criterios de calidad:
• Deben ser operativos
• Deben ser independientes unos de otros
• Deben permitir definir claramente un criterio de evaluación del proyecto
• Deben permitir fijar claramente un criterio de evaluación del proyecto
• Deben permitir delimitar claramente un criterio de evaluación del proyecto
• Pueden ser cuantitativos o cualitativos
• Deben ser empíricos y cuantificables, cuando sea posible
• Deben permitir medir claramente resultados
• Deben ser sensibles a los cambios. (MEIPE)

La reflexión elaborada después del análisis de esta lectura obligó a la docente a


reconstruir sus matrices de evaluación del proyecto de intervención. Antes de este análisis
el proyecto sería evaluado a través de los siguientes indicadores:

Tabla 1
Indicadores

Metodologías de enseñanza que recojan las capacidades, intereses y contextos de los Estudiantes

Indicadores de proceso Fuentes de Indicadores Fuentes de verificación Reflexión


verificación de crítica
resultado

Tabla 2

Metodologías de enseñanza que recojan las capacidades, intereses y contextos de los Estudiantes

Fortalezas Debilidades Logros Incidencias o Situaciones Reflexión


Alcanzados crítica
Tabla 3
Indicadores

Construcción de Autoridad Epistemológica y Deontológica

Indicadores de proceso Fuentes de Indicadores Fuentes de verificación Reflexión


verificación de crítica
resultado

Tabla 4

Construcción de Autoridad Epistemológica y Deontológica

Fortalezas Debilidades Logros Incidencias o Situaciones Reflexión


Alcanzados crítica

Tabla 5

Clima del aula de reconocimiento e impulso del compromiso de los estudiantes (Consenso,
reciprocidad, coherencia y ejemplo)

Indicadores de proceso Fuentes de Indicadores Fuentes de verificación Reflexión


verificación de crítica
resultado
Tabla 6

Clima del aula de reconocimiento e impulso del compromiso de los estudiantes (Consenso,
reciprocidad, coherencia y ejemplo)

Fortalezas Debilidades Logros Incidencias o Situaciones Reflexión


Alcanzados crítica

Tabla 7

Técnicas de Motivación Extrínseca: Involucramiento con alumnos en sus vidas

Indicadores de proceso Fuentes de Indicadores Fuentes de verificación Reflexión


verificación de crítica
resultado

Tabla 8

Técnicas de Motivación Extrínseca

Fortalezas Debilidades Logros Incidencias o Situaciones Reflexión


Alcanzados crítica
Componentes del Indicador (docente, proceso didáctico, PPI
proyecto alumno
Objetivo PD Contiene los elementos de la
estratégico Estructura Curricular del Modelo por 1.1.1.
Competencias: Identifica el modelo
basado en
Ccompetencias genéricas, competencias para el
disciplinares se concretizan a lo largo logro del aprendizaje
de todos los bloques con indicadores y significativo.
niveles de desempeño.
Estructura gramatical:
Contiene 3 elementos: verbo más
objeto directo más condición, uso del
conocimiento.
Desarrollo: situaciones
didácticas, escenarios complejos de
aprendizaje que obligan a desplegar
competencias que incluye una
secuencia didáctica
Método: analítico o inductivo
que resuelve conflicto cognitivo
Evalúa: inicio, proceso y
resultado
Metodología de análisis:
cualitativa y cuantitativa (Frade, 2009)

D . La actitud pedagógica del


Estructurar la docente favorece el proceso de
práctica docente enseñanza aprendizaje.
considerando la
autoridad A El alumno a través de las
epistemológica para el Metodologías Activas se convierte en
desarrollo de el centro del proceso educativo.
experiencias de
aprendizaje significativo
Objetivo PD Es un proceso pedagógico de
operativo reflexión continua, los docentes deben
desaprender, olvidar los métodos
tradicionales. Ser reflexivos, ser
conscientes del significado que
producen en los estudiantes. Permitir
que el alumno construya su propio 1.2.5. Propicia
conocimiento, ser sólo un mediador. en los estudiantes la
1.1 Organizar D La docente estudia el contexto reflexión sobre
situaciones de escolar que incide en el proceso de problemas filosóficos a
aprendizaje a partir de aprendizaje, entre ellos la motivación partir de situaciones de
las concepciones de los del alumno para aprender, las clases de la vida cotidiana.
alumnos. motivaciones que muestre, su conducta
social, el desarrollo de su personalidad
y sus valores y actitudes
A El alumno construye su propio
conocimiento dando vida a la
concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje, la
educación escolar es, ante todo y sobre
todo, una práctica social, exactamente
de la misma manera como lo son los
otros tipos de prácticas educativas
vigentes en nuestra sociedad (las
prácticas educativas familiares, las
prácticas educativas que tienen la
televisión u otros medios de
comunicación como ingrediente
fundamental, las prácticas educativas
extraescolares de ocio y tiempo libre,
etc.). (Coll, 1996)

1.2 PD Cada ser humano elabora su


Vincular el entorno propio conocimiento, al introducirlo a
sociocultural e intereses su mundo de la significación, nunca
de los estudiantes con la reflejará la realidad sino su 3.1.1. Vincula
práctica docente, para el construcción a partir de su entorno. La el entorno sociocultural
logro de los idiosincrasia determina la realidad que e intereses de los
aprendizajes. elabora el sujeto. estudiantes para
D La docente debe estudiar del contextualizar el
contexto escolar que inciden en el proceso de enseñanza y
proceso de aprendizaje, entre ellos la aprendizaje
motivación del alumno para aprender,
las clases de motivaciones que muestre,
su conducta social, el desarrollo de su
personalidad y sus valores y actitudes
A El estudiante elabora su
propio conocimiento partiendo de su
mundo de la significación, utilizando
su zona de desarrollo actual para luego
poner en práctica las competencias en
la zona de desarrollo próximo.
1.3 PD Establecer fuerte 3.3. Distingue
Construir una comunicación entre docente y aprendiz. ambientes éticos,
autoridad pedagógica Contar con la participación integral de incluyentes y
epistemológica a través la comunidad educativa para su equitativos entre los
de la elaboración de los elaboración, con el objeto de construir estudiantes.
manuales de acuerdos colectivos validados con
convivencia estudiantes y padres con miras a
mejorar la convivencia y la
transformación de las situaciones de
conflicto
D La docente es inclusiva,
regulando todas las formas de
interacción que harán posible la
inclusión de todos los estudiantes.
Gestionando de esta manera un clima
de convivencia y aprendizaje que
permite a todos aprender y sentirse bien
tratados.

A El estudiante siente que tiene


un lugar de respeto, donde es valorado,
surgiendo las normas y reglas de un
acuerdo conjunto.
1.4 PD En el proceso educativo 3.3.2.
Motivar al siempre está presente la carga Distingue estrategias
alumno a través de la emocional que el docente despierta en para el
receptividad, el estímulo sus alumnos. autoconocimiento, la
y el tacto que se D La docente reflexiona sobre la autovaloración y el
reflejarán en el Manual carga emocional que produce en sus fortalecimiento de la
de Convivencia. alumnos, los escucha, los observa, los autoestima de los
estimula y actúa considerando los estudiantes, en un
significados que produce. ambiente incluyente.
A El alumno se muestra
receptivo, motivado y valorado.
Metas:

PD El aprendizaje para
La autoridad de la construirse debe estar contextualizado.
docente es Aún cuando los contenidos ya están 2.2.2.
epistemológica. estructurados, si no son adecuados al Identifica elementos
medio ambiente social del estudiante que vinculen el
no construirán aprendizaje. contexto social de los
D La docente indaga las estudiantes con los
concepciones de los alumnos para contenidos de la
partir de su zona de desarrollo actual y asignatura para adaptar
llevarlos a la zona de desarrollo su planeación.
próximo.
A La motivación a través de sus
concepciones del entorno y sus
intereses se potencia a través de las
Metodologías Activas porque los
estudiantes adquieren una visualización
con meridiana claridad e inmediatez de
las implicaciones positivas con el
problema a resolver y como resolverán
un problema actual de la sociedad.

PD A través de estas
Metodologías Activas se coloca al
Desarrollo de estudiante al centro del proceso docente
Aprendizajes Esperados educativo. 2.2.3. Plantea
en los estudiantes proyectos orientados a
Se basa en los siguientes la solución de
principios psicopedagógicos: Atención problemas cotidianos
a la diversidad de niveles. La actividad del contexto de los
del alumno lo convierte en protagonista estudiantes para el
del proceso personal de aprender. La desarrollo de las
autonomía permite marcar tiempos, competencias
definir compromisos y realizar tareas; esperadas.
es decir, seguir el propio ritmo de
aprendizaje. El cumplimiento del
compromiso proporciona éxito
psicológico a los alumnos y les anima a
seguir aprendiendo. El profesor es
facilitador del aprendizaje y no el
centro de la enseñanza. El alumno
adquiere la competencia transversal de
aprender a aprender y no de estudiar
contenidos. (Labrador, 2008, pág. 58)

D El profesor es facilitador del


aprendizaje y no el centro de la
enseñanza.
A Los estudiantes desarrollan mejor sus
capacidades mentales al evaluar
situaciones reales y aplicar conceptos
en lugar de aprender esos mismos
conceptos simplemente a partir de
ejemplos teóricos.
El alumno adquiere la
competencia transversal de aprender a
aprender y no de estudiar contenidos.
(Labrador, 2008, pág. 58)

La competencia del PD A través de estas


profesor es Metodologías Activas se coloca al 3.4.1.
esencialmente didáctica. estudiante al centro del proceso docente Reconoce estrategias
educativo de corresponsabilidad
La estrategia didáctica idónea entre el docente y los
para el enfoque de competencias en la estudiantes para el
asignatura de ÉTICA Y VALORES son logro de los objetivos
las Metodologías Activas, de manera de aprendizaje.
principal como se explicó antes a través
del Estudio del Caso, donde el aprendiz
gestiona su propio aprendizaje y él
docente le acompaña como un
mediador. Al analizar un caso verídico
los alumnos contextualizan los
aprendizajes y obtienes sus propias
conclusiones
D El docente se constituye como
facilitador y mediador del aprendizaje

A . El área de Humanidades para


Educación Media Superior analizada
desde las competencias juega un papel
toral para el desarrollo personal y
social, ya que es a través de ellas que se
aprende mediante experiencias que
llevan al aprendiz al cuestionamiento,
la investigación, la crítica, la reflexión
sobre las acciones humanas.
Desarrollo de PD Desarrollo de una pedagogía
Aprendizajes Esperados que reemplace el lenguaje autoritario
en los estudiantes de la narración, con un enfoque que 1.2.5. Propicia
permita a los estudiantes hablar a partir en los estudiantes la
de sus historias, reminiscencias y voces reflexión sobre
colectivas. problemas filosóficos a
D La docente concibe una partir de situaciones de
competencia es una capacidad la vida cotidiana.
adaptativa cognitivo conductual que
responde a las demandas que se
producen en el entorno y a las
necesidades propias que emergen
A . El estudiante percibe la carga
emocional que la docente le transmite
de manera positiva, contextualizada en
torno a sus problemas, intereses y
expectativas.
Todos los aprendizajes PD . La dinámica del grupo está
esperados son orientada a que lleguen ellos mismos, 1.2.2. Aplica
congruentes y se mediante el análisis y su propia el proceso de
relacionan con las experiencia, a unas soluciones. construcción del
actividades y la D conocimiento de la
Metodología Activa La docente asignatura que imparte
seleccionada. 1. Selecciona el caso más para dar consistencia
adecuado. lógica a su intervención
2. Estudia en qué momento del didáctica.
programa de la asignatura se ha de
incorporar (en el caso en el que no sea
el único método de enseñanza-
aprendizaje).
3. Según la complejidad del
caso, decidir si es conveniente
entregarlo con antelación o no.
4. Realiza diversas funciones:
conductor, facilitador, controlador,
orientador, actor, etc.
5. Controla que los alumnos
utilicen un vocabulario rico y
específico dentro del ámbito
profesional.
6. Evalua. (Labrador, 2008)

A El estudiante:

1. Examina los documentos


que se les proporcionan.
2. Identifica la información
complementaria que necesitan
(fuentes).
3. Analiza toda la
información, reflexionar y debatir en su
grupo la problemática presentada.
4. Representa el papel que se
le adjudique según el caso y la técnica
complementaria utilizada.
5. Aporta soluciones o
propuestas justificadas defendiendo los
resultados posibles o sus
consecuencias.
6. Expone formalmente el
trabajo del grupo al gran grupo.
(Labrador, 2008)

Líneas de
acción
PD Desarrollo de una pedagogía
Implementación de la que reemplace el lenguaje autoritario
Metodología de Estudio de la narración, con un enfoque que
de Caso como estrategia permita a los estudiantes hablar a partir 3.1.2.
principal para la de sus historias, reminiscencias y voces Distingue recursos para
enseñanza en el área de colectivas el desarrollo de los
Humanidades. D Por parte del profesor contenidos de la
Preparar el caso a proponer disciplina, de acuerdo
Formular objetivos. con el entorno
Formar grupos. sociocultural de los
Desarrollo (Conducir, estudiantes.
facilitar, supervisar… la actividad.)
Evaluación (Evaluar el
proceso y las aportaciones.)

A Leer el caso individualmente.


-Resumir oralmente la
situación que presenta.
El profesor cuidará que el
resumen oral del caso lo realicen
diferentes miembros de cada grupo de
manera rotativa.

Desarrollo
-Estudiar el caso (de forma
individual y grupal).
-Debatirlo en cada grupo.
-Elaborar y exponer las
conclusiones
PD El cumplimiento del
Elaboración de compromiso proporciona éxito
Contratos de psicológico a los alumnos y les anima a
Aprendizaje con los seguir aprendiendo
Estudiantes para la D La profesora es facilitadora
construcción de del aprendizaje y no el centro de la 3.4.1.
Autoridad enseñanza. Reconoce estrategias
Epistemológica y A de corresponsabilidad
Deontológica. El alumno además de cumplir entre el docente y los
el contrato de trabajo debe planear el estudiantes para el
itinerario de aprendizaje, solicitar logro de los objetivos
tutoría, asistir a las sesiones de aprendizaje
presenciales, autoevaluar y co-evaluar
siendo consciente de su metacognición.
El alumno adquiere la
competencia transversal de aprender a
aprender y no de estudiar contenidos.

La motivación PD Esta metodología integra el


extrínseca de los andamiaje educativo cultural,
alumnos se obtiene a integrando los apoyos, mediaciones,
partir de la Metodología herramientas, signos, significaciones,
del Estudio del Caso intereses, motivaciones y curiosidades
D . Entre los objetivos de un 2.1.2.
docente debe primar el conseguir que Identifica las
los discentes estén preparados para necesidades de
enfrentarse a la realidad social, formación e intereses
intelectual y laboral que les espera al de los estudiantes para
finalizar sus estudios universitarios; de realizar su planeación.
ahí que un aprendizaje cooperativo les
pueda proporcionar habilidades
personales y sociales como la
afectividad, la empatía, la motivación,
etc. junto con los propios contenidos de
las asignaturas

A La relación profesor-alumno
ha cambiado de una situación más
tradicional dirigida por el docente a una
mayor interacción que les permite
compartir la toma de decisiones
respecto a las actividades de aula y a ser
partícipes ambos, en definitiva, del
proceso de enseñanza aprendizaje.

Elaboración de PD Esta técnica plantea


manuales de desarrollar nuevos significados de las
convivencia para relaciones que se producen en el aula 5.2.1.
mejorar el clima del aula con una connotación positiva, busca un Distingue mecanismos
donde exista cambio de paradigmas de participación de los
reconocimiento e Cambio en el sentido y estudiantes en la
impulso de los legitimidad de las reglas: desde un definición de normas de
estudiantes (consenso, sentido a uno asociado a un bien común trabajo y convivencia
reciprocidad, coherencia co-construido y valorado desde su en el aula, para
y ejemplo). sentido de agente, que lo orienta a una promover el
ética inclusiva de los demás, con cumplimiento de las
responsabilidad por los otros y por la disposiciones
construcción de la comunidad. institucionales
vigentes.
D Cambio en el rol de la
profesora: desde ser agente de control y
responsable única de todo y quienes
solucionan las situaciones de conflicto,
a mediadora, monitora y facilitadora
del desarrollo de sus estudiantes,
intencionando contextos pertinentes
que les den oportunidades de desarrollo
efectivas.
A Cambio en el rol del
estudiante: se convierte en
corresponsable activo, reflexivo y
comprometido con los objetivos y la
marcha del quehacer institucional.
Cambio en la participación, la
responsabilidad y el desarrollo: los
estudiantes no son productos
terminados a quienes debe hacérseles
control de calidad para ver si sirven o
no. Son seres humanos y, por ello,
naturalmente diversos. La tarea de la
educación es brindar oportunidades
para su desarrollo, tomándolos –como
señala Vigotsky– desde su zona de
desarrollo actual, hacia su zona de
desarrollo próximo..

Después de la reflexión teórica, los indicadores se han reconstruido de la siguiente


forma:

Rúbrica para evaluar el proyecto de intervención:

Propósito Transformar la práctica docente mediante el diseño y aplicación de un proyecto


general: de intervención, que permita la construcción de autoridad epistemológica para
lograr los aprendizajes esperados en estudiantes de bachillerato.

Estructurar la práctica docente considerando la autoridad epistemológica para


el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativo

Estratégico:
Objetivos: Organizar situaciones de aprendizaje a partir de las concepciones de los
alumnos.
Vincular el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes con la práctica
docente, para el logro de los aprendizajes.
Construir una autoridad pedagógica epistemológica a través de la elaboración
de los manuales de convivencia
Motivar al alumno a través de la receptividad, el estímulo y el tacto que se
Operativos: reflejarán en el Manual de Convivencia.

Metas: La autoridad de la docente es epistemológica.


La competencia de la docente es esencialmente didáctica
Desarrollo de Aprendizajes Esperados en los estudiantes

Rubro Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo


El docente El docente El docente El docente El docente
realiza todas y realza todas y realiza todas y realiza en el realiza a
Realización de cada una de las cada una de las cada una de tiempo prefijado destiempo
la tareas durante tareas tareas las tareas sólo algunas de todas las tareas
la aplicación del planteadas en el planteadas en el planteadas en las tareas planteadas en el
proyecto proyecto, en el proyecto, en el el proyecto, planeadas en el proyecto.
tiempo tiempo en el tiempo proyecto.
prefijado. prefijado. prefijado.
Los productos Los productos Los productos Los productos no Se realizan las
cumplen con la cumplen con la cumplen con cumplen con tareas
Productos incorporación incorporación pocos elementos planteadas en el
obtenidos de las de suficientes de algunos elementos teóricos (citas) y proyecto pero
tareas del elementos elementos teóricos empíricos no los
proyecto teóricos (citas) teóricos (citas) (citas) y (viñetas) que se productos.
y empíricos y empíricos empíricos requieren para su
(viñetas) que se (viñetas) que se (viñetas) que elaboración.
requieren para requieren para se requieren
su elaboración. su elaboración. para su
elaboración.
La docente La docente La docente La docente
prescinde del La docente ejerce ejerce ejerce
autoritarismo prescinde del parcialmente constantemente autoritarismo
en su práctica y autoritarismo del el autoritarismo la mayor parte
Logro de las se centra en la en su práctica autoritarismo durante su de su práctica y
metas Metodología en algunas en su práctica práctica se centra en él
Activa y ocasiones y se y procura utilizándolo como
Técnicas centra no sólo centrarse en la frecuentemente Metodología
Diseñadas. en la Metodología como para el
Metodología Activa y Metodología desarrollo de
Activa y Técnicas para desarrollar conocimientos,
Técnicas Diseñadas.. conocimientos, habilidades y
Diseñadas habilidades y actitudes.
actitudes.
La La La La La
instrumentación instrumentación instrumentaci instrumentación instrumentación
metodológica metodológica ón metodológica metodológica
(caracterización (caracterización metodológica (caracterización (caracterización
y y (caracterizaci y categorización) y
categorización) categorización) ón y permite categorización)
permite permite categorización evidenciar que la permite
Logro de los evidenciar que evidenciar que ) permite práctica docente evidenciar que
objetivos la práctica la práctica evidenciar ha contribuido en la práctica
docente ha docente ha que la práctica ocasiones docente ha
evolucionado evolucionado docente ha aisladas a la permanecido
notablemente parcialmente evolucionado evolución de un inmóvil en el
de un de un lentamente de autoritarismo autoritarismo
autoritarismo autoritarismo un hacia una sin evolucionar,
hacia una hacia una autoritarismo autoridad ni desarrollar
autoridad autoridad hacia una epistemológica experiencias de
epistemológica epistemológica autoridad para el desarrollo aprendizaje
para el para el epistemológic de experiencias significativo.
desarrollo de desarrollo de a de aprendizaje
experiencias de experiencias de para el significativo.
aprendizaje aprendizaje desarrollo de
significativo. significativo. experiencias
de aprendizaje
significativo.
Rúbrica para evaluar la efectividad de la estrategia para la intervención de la
práctica docente:
Transformar la práctica docente mediante el diseño y aplicación de un
Propósito proyecto de intervención, que permita la construcción de autoridad
general: epistemológica para lograr los aprendizajes esperados en estudiantes de
bachillerato.

Estructurar la práctica docente considerando la autoridad


epistemológica para el desarrollo de experiencias de aprendizaje
Objetivos: significativo

Estratégico:
Organizar situaciones de aprendizaje a partir de las concepciones de los
alumnos.

Vincular el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes con la


Operativos: práctica docente, para el logro de los aprendizajes.
Construir una autoridad pedagógica epistemológica a través de la
elaboración de los manuales de convivencia
Motivar al alumno a través de la receptividad, el estímulo y el tacto que
se reflejarán en el Manual de Convivencia.

Metas: La autoridad de la docente es epistemológica.


La competencia de la docente es esencialmente didáctica
Desarrollo de Aprendizajes Esperados en los estudiantes
.
Rubro Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo
La docente La docente La docente La docente es La docente es
ejerce autoridad ejerce autoridad ejerce poca autoritaria la autoritaria
epistemológica epistemológica autoridad mayor parte todo el
todo el tiempo y casi todo el epistemológica del tiempo y tiempo y no
se asume como tiempo y se y se asume sólo en 1 se asume
Rol del mediadora asume como un someramente ocasión se como
docente cognitiva mediadora como mediadora asume mediadora
durante las cognitiva cognitiva. someramente cognitiva.
durante las como
clases de clases de mediadora
Humanidades Humanidades cognitiva.
Los alumnos se Los alumnos se Los alumnos se Los alumnos Los alumnos
asumen todo el asumen casi sumen pocas tienen cierta son
tiempo como todo el tiempo veces como dependencia dependientes
sujetos como sujetos sujetos del docente y del docente
Rol del autónomos ante autónomos ante autónomos ante pocas veces dado que éste
alumno la construcción la construcción la construcción asumen es
de sus de sus de sus protagonizació protagonista
aprendizajes y aprendizajes y aprendizajes y n durante las durante las
protagonistas protagonistas sólo en algunas clases de clases de
durante las durante las ocasiones como geografía. geografía.
clases de clases de protagonistas
Humanidades. Humanidades. durante las
clases de
Humanidades.
El diseño de la La implantación La La El diseño de
planeación se de la planeación implementación implementació la planeación
fundamenta en permite que los de la planeación n de la no hace
Desarrollo de el desarrollo de alumnos permite que los planeación posible que
competencias. competencias desarrollen alumnos limita el los alumnos
genéricas, competencias intenten desarrollo de desarrollen
disciplinares y genéricas, desarrollar competencias competencias
para la vida, disciplinares y competencias genéricas, genéricas,
permitiendo que para la vida. genéricas, disciplinares y disciplinares
los alumnos las disciplinares y para la vida. y para la
desarrollen. para la vida. vida.

A través de la reflexión respecto de la construcción pertinente de indicadores se han


desarrollado estos constructos teóricos que servirán de referencia para medir el éxito de la
intervención educativa.
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