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CULTURA DE
GUATEMALA
Sec;unoa Época
ño XVI, VoL I Enf'RO - AB'RlL 1995

Seminario Internacional sobre Oficialización de los
Idiomas de los Pueblos Originarios de América. (I)
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OFICIALIZACIÓN DE LOS IDIOMAS

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ACADEMIA DE LAS LENGUAS
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CULTURA MAYA
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PROGRAMA DE DESARROLLO
DE LOS PUEBLOS MAYAS
A
w UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
INSTITUTO DE LINGÜÍSTICA
Lic. Gabriel Medrana Valenzuela
Rector
Licda. Guillermina Herrera

Vicerrectora General
Lic. Luis Achaerandio Zuazo

Vicerrector Académico
Lic. Jorge Aráuz

Secretario de la Universidad
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Editorial
Después de quince años, Cultura de Guatemala hace

una parada en el camino. Muchos hemos asistido no sólo
al nac1miento de Cultura, sino también a su evolución
·durante esos primeros quince años. Como sabemos, la
revista nació con la intención de recoger y estudiar "las
relaciones culturales, los problemas poblacionales, los
problemas energéticos y el patrimonio histórico y estético
de la nación", todo esto encaminado a la constitución de
un pensamiento guatemalteco, de una nueva ciencia para
nuestra circunstancia concreta.
El Dr. Roberto Palomo, primer director, puso el énfasis

en la reflexión fenomenológica, así como abrió un espacio
para los literatos guatemaltecos y los amigos de la
Universidad Rafael Land ívar en el extranjero.
Seguidamente, el Dr. Antonio Gallo, S.J. retomó la revista
para poner más atención a los problemas urgentes de una
sociedad inmersa en agudas crisis y situada en
encrucijadas fundamentales. En este momento, Cultura
de Guatemala se convirtió también en un espacio para la
sociología, la antropología cultural, la lingüística y la ciencia
política.
La Segunda Época de la revista se concibe, desde el

punto de vista temático, como un espacio de reflexión
sobre las condicionantes fundamentales del mundo actual:
los grandes retos de una sociedad mundial globalizada,
por un lado, y por otro, las propuestas críticas del
pensamiento de la post-modernidad. Esto significa que
intentamos darle continuidad a la vocación exegética y a
la vocación descriptiva de Cultura, haciendo énfasis en la
interdisciplinariedad como la única posibilidad académica
IIII
de encarar el problema de la realidad, en la pluralidad

entendida como el horizonte dialógico de la emergencia
de un nuevo hombre realmente tolerante y comprensivo,
y en la diferencia entendida como la génesis del proceso
del pensar, del meditar desde la experiencia.
Siguiendo esta línea, el primer volumen de 1995

recoge las ponencias y foros del Seminario Internacional
sobre Oficialización de los Idiomas Indígenas de
América llevado a cabo a finales de 1994. Este esfuerzo
se une a toda la trayectoria del Instituto de Lingüística de
la Universidad Rafael Landívar, orientada a la
concientización de la necesidad de construir al hombre
desde el otro hombre, lo propio desde lo ajeno, la cultura
como el devenir de la participación .
Sin embargo, el cambio sólo en el contenido de Cultura

de Guatemala no nos parecía completo. Pensando con el
primer Nietzsche, que el espíritu que nos puede llevar
más allá de las pesad illas políticas, morales y formales del
racionalismo, es el arte, sentimos que una renovación en
la presentación de la revista era necesaria. No solamente
debemos dar lugar al pensamiento en su formulación
idiomática, sino también en las formas de la plástica.
Cultura de Guatemala incorpora, en su Segunda Época,
artistas plásticos en su ilustración , así como creación
literaria y el anuario musical (al final de cada año).
En esta oportunidad hemos elegido al maestro Elmar

René Rojas, quien, como sabemos, pertenece a la
generación de los años sesenta. Graduado en Arquitectura,
el maestro Rojas es también un humanista; ha estudiado
Filosofía y Letras, Ciencias Políticas y Sociales. Su solo
nombre es presentación suficiente de sus más de cincuenta
premios nacionales e internacionales. Como representante
de la generación de los años sesenta, sus preocupaciones
y su estilo estuvieron marcados al principio por la violencia
V
y la sordidez de la circunstancia social de aquellos años.

Hoy, junto a nuestro entusiasmo abierto a la unicidad de
la ciencia, la pluralidad auténtica y la diferencia reveladora,
las obras del maestro Elmar Rojas representan los colores
de la esperanza y la utopía para nuestro país.
Finalmente, queremos dejar testimonio de nuestro

agradecimiento al maestro Elmar René Rojas por su
incondicional apoyo y generosidad, al grupo del Instituto
de Lingüística de la URL, integrado por lngrid Estrada,
Mayra Fong, Sandra González de Herrera y Carlos
Figueroa, por su extraordinario y eficiente trabajo en equipo.
VII
Presentación
Los días 1, 2 y 3 de diciembre de 1994, se llevó a

cabo en Guatemala el Seminario Internacional sobre uso
público de los idiomas de los pueblos originarios de
América. La Sede del Seminario fue la Universidad Rafael
Landívar, coauspiciadora de la actividad juntamente con la
Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala; el Centro
de Estudios de la Cultura Maya -CECMA-, institución de la
que salió la iniciativa de convocar al Seminario; y el Progra-
ma de Desarrollo de los Pueblos Mayas de UNESCO.
El Seminario contó con la participación de connotados

lingüistas, algunos de ellos pertenecientes a etnias
amerindias, provenientes de México, Nicaragua, Costa
Rica, Panamá, Colombia, Perú, Bolivia y Guatemala, así
como de representantes de un importante conjunto de
organizaciones mayas, instituciones educativas y otros
colectivos que trabajan en aspectos culturales y lingüísticos,
los cuales, a partir de sus propias experiencias y las de
sus países y comunidades étnicas de origen, enriquecieron
la discusión sobre el tema.
La actual coyuntura por la que atraviesa Guatemala,

comprometida en un proceso de paz que incluye como
uno de sus componentes vitales la identidad y derechos
de los pueblos indígenas, sirvió de marco para muchas de
las discusiones, las cuales se vieron apoyadas por las
experiencias de otros países centro y suramericanos, en
donde el tema también ocupa un lugar importante para la
vida y desarrollo de las sociedades.
En el caso de la Universidad Rafael Landívar, el campo

de la lingüística aplicada a la resolución de la problemática
VIII
de las comunidades indígenas es de sumo interés y

corresponde a una de sus líneas de acción en favor de la
sociedad guatemalteca. En efecto, la Universidad Rafael
Landívar ha venido trabajando en él a lo largo de los años,
desde la investigación, la docencia y la proyección a la
sociedad, formando profesores bilingües, traductores
legales y lingüistas mayahablantes, preparados para hacer
frente a los desafíos que plantea la salvaguarda y
promoción de las lenguas minorizadas; llevando a cabo
estudios que han conducido a la publicación de gramáticas,
diccionarios, material para alfabetización de adultos, ma-
terial educativo para niños y material de capacitación para
maestros en y sobre las lenguas mayas de Guatemala,
así como estudios étnicos destinados a mejorar las
relaciones interétnicas en Guatemala y con el fin de
promover en la sociedad guatemalteca actitudes positivas
hacia la cultura maya y sus lenguas; y trabajando reformas
curriculares y metodológicas, con sus respectivos
materiales y capacitaciones al personal docente, para
mejorar la educación y contribuir a la formación del
ciudadano ideal de un país como Guatemala, multiétnico
y con vocación de continuar siéndolo.
El tema específico de este Seminario, centrado en la

introducción de las lenguas pueblos originarios de América
en la vida pública, es de especial interés, no sólo porque
toca un aspecto íntimamente vinculado a la puesta en
práctica del sistema democrático de gobierno, sino porque
favorece de manera muy positiva a las lenguas, permitiendo
la ampliación de sus ámbitos de uso de esferas informales
y familiares a instrumentales y oficiales del mayor prestigio;
porque favorece también la actualización y, por tanto, la
ampliación del vocabulario de estos idiomas y, muy
especialmente, porque promueve la normalización o
estandarización de estas lenguas vernáculas, permitiendo
la formación de un supradialecto, común a todos los
hablantes, destinados a servir a la comunicación general.
IX
La publicación de las ponencias del seminario en este

número monográfico de Cultura de Guatemala no se limita
al testimonio de unas jornadas en pro de los derechos
culturales de los pueblos indígenas, sino que busca, sobre
todo ser un apoyo adicional para discusiones más amplias
y sostenidas acerca de un tema de la mayor importancia
para la vida espiritual y la identidad de los pueblos
originarios de América.
Guillermina Herrera
XI
Índice
Libro# 1
1. Principios Generales para la Oficialización de las Lengua

Mino rizadas.
Lic. Rodrigo Chub leal .......................................................... 15
2. El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos

Indígenas en Nicaragua.
Dra. Myrna Cunningham Kian .............................................. 23
3. Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos.

M.A. Pedro Hernández López .............................................. 39
4. Foro:
Legislación Lingüística para las Lenguas
Minorizadas ........................................................................ 47
4.1. Educación Maya y Lingüística en Guatemala.

Licda. Margarita López Raquee .................................... 49
4.2. Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en

Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach ..................................................... 59
4.3 El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas

Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq ....................................... 73
5. Sustento para una Educación lntercultural.

Dra. E Iba Gigante ................................................................. 81
6. Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana:

Caso México-Guatemala.
Dr. Otto Schumann Gálvez ................................................. 101
7. Idiomas Oficiales de Colombia.

Lic. Luis Javier Caisedo
(Ponencia leida) ................................................................. 109
XII
8. Foro:
Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas ...... 119
8.1. Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.

Dr. M. Paul Lewis ........................................................ 121
8.2. La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la

Educación Panameña, para los Pueblos Indígenas.
Lic. Ascario Morales .................................................... 135
9. La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito

para el Ejercicio de los Derechos Lingüísticos y Cultu-
rales Indígenas.
Dr. Luis Enrique López ....................................................... 145
10. Foro:
Medios de Comunicación en la Educación, las Publi-
caciones y otros Ámbitos ................................................. 201
10.1. El Derecho a la Oficialización de los Idiomas

de los Pueblos Originarios de América. Educa-
ción Maya y Lingüística en Guatemala.
Lic. Luis Javier Crisóstomo .................................... 203
Libro# 2
10.2. Medios de Comunicación en la Educación, las

Publicaciones y Otros Ámbitos.
Lic. Florencia Simón Chuy ..................................... 225
10.3. El Regional: Una Aternativa Maya de Comuni-

cación.
Miguel Ángel Ve lasco Bitzol ................................... 237
11. Escuela Superior de Educación Integral Rural -ESEDIR.

Lic. Daniel Domingo ........................................................ 245
12. ESEDIR: Hacia una Universidad Maya.

Lic. David Tirado .............................. . .. .............. 263
XIII
13. Experiencias y Perspectivas de la Academia de las Lenguas

Mayas de Guatemala -ALMG-.
Prof. Saqch'en, Ruperto Montejo Esteban ...................... 271
14. Consideraciones de Promoción y Desarrollo de los

Idiomas Mayas en Guatemala: Más Allá del Racismo
Crónico y de la Crisis de Representación.
M.A. Estuardo Zapeta ...................................................... 281
15. Foro:
Lineamientos de Estandarización de Idiomas Mayas
de Guatemala .................................................................. 295
15.1. Lineamientos de Estandarización de los Idiomas

Mayas de Guatemala.
Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'iib' ................................... 297
15.2. Normalización Lingüística de las Lenguas Mayas.

M.A. Guillermina Herrera ........................................ 319
16. Normalización Lingüística, Etnicidad y Territorialidad

Indígena.
Dr. Ernesto Díaz-Couder C ............................................. 325
17. Planificación Lingüística en Educación.

Joel Tezagüic Tohom ...................................................... 335
18. La Lengua Regional en la Administración Pública.

M.A. Guillermina Herrera ................................................. 349
19. La Lengua Regional en ,d Administración de Justicia.

Lic. Víctor Manuel Valverth Morales ................................ 363
20. Aplicación Lingüística y Educación. La Experiencia con

Adultos en México.
Dr. Otto Schumann Gálvez .............................................. 369
21. Informe de Relatoría ......................................................... 375
22. Anexo A ............................................................................ 423

Principios Generales para la Oficialización
de las Lenguas Minorizadas.
"Entendiéndose que el idioma es parte de la identidad.

además de ser instrumento de comunicación."
Líe Rodrigo Chub leal

17
Principios Generales para la Oficialización de las

Lenguas Minorizadas.
Lic Rodrigo Chub leal
Una mirada hacia el pasado.
A partir de 1524. las lenguas Nawatl, Mayas, Quechua,

Guaraní y muchas otras de los pueblos originarios de
América. quedaron en desventaja. El etnocentrismo de los
invasores les hizo creer que lo suyo era lo civilizado, y lo
de los otros, salvaje, primitivo. Que lo suyo era bueno, lo
de los otros. malo. Desde entonces. ha habido una situación
lingüística conflictiva en muchos países de todo el
Continente americano, con la imposición del castellano
sobre las lenguas de los pueblos originarios. a tal extremo
que. en muchos casos. el pueblo conquistado cambió su
lenguaje por el del conquistador.
En los países de América Latina, el estado se organizó

de acuerdo a un grupo hegemónico, siguiendo el patrón
europeo. Los invasores reorganizaron a los pueblos vencidos.
negándoles oportunidades. desca:ificando culturas e idiomas.
aunque la política lingüística española recurrió a las lenguas
originarias para la evangelización de la población indígena.
Desde entonces. los Estados han negado !a existencia

de los pueblos. de las culturas. implantando poi íticas
asimilistas. integracionistas. practicando el genocidio y el
etnocidio. En1780, se dio una rebelión en Perú y Bolivia,
encabezada por Tupac Amaru. Como resultado fueron
prohibidas las lenguas Quechua y Aymara, y los líderes de
la rebelión fueron exterminados. Este. por citar alguno de los
muchos casos sucedidos.
18
Un mirada hacia el presente.
La situación actual no ha variado mucho, salvo el caso

aislado de algunas lenguas. Los idiomas indígenas de
América, de ABYA-YALA, se encuentran en una situación de
opresión porque sus hablantes sufren las mismas
condiciones. Se encuentran en una situación subalterna en
casi todos los órdenes de la vida social y esto se refleja en el
bilingüismo que se ha desarrollado. Al final de cuentas, más
que un problema inmediatamente lingüístico, se trata de un
problema político. El castellano es la lengua de prestigio
frente a la lengua oprimida. Hoy se considera que el gobernado
es el que debe optar por el idioma gobernante, es decir, la
organización lingüística del país sigue siendo colonial.
El vencido debe hablar la lengua del vencedor.
El castellano cumple las funciones sociales

institucionales más importantes: comercio, industria,
administración de la justicia pública, educación, información,
etc.
Las lenguas indígenas son aquéllas políticamente

menos importantes: sirven para la vida cotidiana, familia,
amistad, etc, es decir, quedan refugiadas en lo íntimo y
cotidiano. Todas las lenguas indígenas de México,
Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil sufren la misma
condición.
En el caso de Guatemala, en la Constitución Política

de la República, el artículo 143, reza que el idioma oficial
es el castellano.
Las lenguas indígenas quedan relegadas en un

segundo plano en donde existen 21 idiomas mayas,
además del Xinka y del Garífuna. En donde existen un
60% de la población que es Maya. Pero no todo es
negativo, en el artículo 66 de la misma Constitución Política
19
existe reconocimiento constitucional y de algunos derechos

culturales. El tratado "reconoce, respeta y promueve sus
formas de vida, costumbres, tradiciones ... idiomas y
dialectos". En la Ley de Alfabetización Nacional, en la ley
de Educación Nacional, existen algunos artículos en
relación al idioma maya. Pero el Estado no cumple con
la disposición constitucional. Así mismo, se pueden
mencionar otras leyes protectora de los idiomas indígenas,
tales como el Acuerdo Gubernativo 1046-87 en relación a
la simbología de la escritura de los idiomas mayas y es el
Acuerdo Legislativo 65-90, creación de la Academia de
Lenguas Mayas de Guatemala.
En otros países de América ya no ocure como en

Guatemala, así en la Constitución Política de Colombia
(1991 ), Artículo 1O: ·'El castellano es el idioma oficial de
Colombia, las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son
también oficiales en sus territorios".
Cabe hacer mención de un principio de la Cuarta

Asamblea General del Consejo Mundial de los pueblos
Indígenas, celebrado en Panamá en el año de 1986: ''Las
lenguas de los pueblos indígenas deben ser respetadas
por los estados ... sobre la base de la igualdad y no
discriminación''.
Hoy existen esfuerzos de parte de instituciones y

personas en los países de América Latina sobre el
tratamiento de las lenguas, de su vitalización, acerca de
su NORMALIZACIÓN, ESTANDARIZACIÓN y
MODERNIZACIÓN; acerca de una planificación lingüística
que las proteja y promueva. Para la planificación lingüística
existen 5 objetivos fundamentales que aquí se mencionan:
1. La purificación lingüística:
Que es la prescripción del uso "correcto" y la

preservación de la "pureza" del idioma.
20
2. La revitalización lingüística:
Es la restauración de un idioma antiguo a su estatus

previo o el renacimiento de un idioma moribundo.
3. La reforma lingüística:
Se refiere a la facilidad del uso de un idioma por

medio de la simplificación de su vocabulario u
ortografía.
4. La estandarización lingüística:
Es la aceptación de un idioma o dialecto común prin-

cipal.
5. Actualización (modernización) lingüística:
Es la ampliación del léxico, nueva tecnología.
Perspectiva del futuro.
¿Qué es lo que se quiere con la lengua indígena

entonces?
¿Qué quiere decir oficializar los idiomas indígenas?
¿Qué pasará en los sistemas administrativos y públicos

de los Estados?
Si se entiende que una lengua es oficial, significa que

debe ser utilizada en los diferentes ambientes: en la
administración pública, en la administración de la justicia,
en los documentos legales (escritos), en las actividades
públicas, profesionales, culturales, en la educación. Del
ámbito doméstico al ámbito oficial. La oficialización indica
21
que el uso de la lengua sea en los medios de comunicación

(radiodifusoras, televisión, prensa), pero no con fines de
proselitismo, promoción comercial, campaña evangelística.
En la producción cultural: libros, literatura. En los

comercios e industrias. En los rótulos y letreros.
El reto es difícil, es una lucha dura y larga. No sólo

se habla del estudio de la lengua de su estructura
gramatical, sino de mentalidades, de actitudes. Cambiar la
mentalidad de las personas, descolonizarlos. Esto es un
compromiso de hablantes, autoridades, lingüistas, maes-
tros. Mantener vivas las lenguas.
Contra las amenazas, las lenguas se deben vitalizar.

normaiizar, dinamizar.
Es importante recordar lo que dice el Convenio 169.

Parte VI. Educación y Medios de Comunicacion. Artfcu/o
28:
''Deberá adoptarse disposiciones para preservar las

lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover
el desarrollo y la práctica de las mismas. El gobierno debe
ratificar dicho Convenio".
Esto implica la reforma al Artículo 143 que se refiere

al castellano como única lengua oficial del Estado en
Guatemala.
Es necesario conocer y analizar la situación de los

idiomas indígenas para promover la oficialización.
El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los
Pueblos Indígenas en Nicaragua.
"Una lengua que se pierde es una pérdida irreparable para

la humanidad, pues es una visión particular del mundo, de
unos hombres, la que se pierde".
E. Cardenal
Dra. Myrna Cunningham Kian

Diputada a la Asamblea Nacional de Nicaragua
25


El idioma de una comunidad en determinado territorio

es un libro de sabiduría, es la "ciencia" acumulada por esa
comunidad sobre su medio ambiente, su estructura social,
su religión, sus técnicas de pesca, caza y agricultura, su
cocina y sus artesanías
En todo caso, el proceso de oficialización de la lengua

de un pueblo indígena depende en gran parte de las
decisiones sobre "conservación" de su identidad y sobre el
"desarrollo" de esa identidad así como de la creatividad e
imaginación tanto de los pueblos indígenas como de los
no indígenas y su capacidad de aceptar participar en la
construcción de un proyecto político nacional multiétnico y
pluralista.
En el territorio actual de Nicaragua existieron diversos

pueblos indígenas que por sus características lingüísticas
pueden dividirse en tres grupos lingüísticos relacionados
con lenguas habladas al Norte de Nicaragua. Éstas son:
Chorotega-Oto Mangue, Nicarao-Pipil y Hokan-Sioux en el
Pacífico y las de origen Macro-Chibcha en el Atlántico.
En la familia lingüística Chorotega-Mangue se han

identificado los siguientes: Mangue o Chorotega
(Nagrandano, Diriá y Orotiña).
Por otro lado, en el grupo lingüístico Utu-azteca dentro

del cual está el Nahua se encuentra el Nicarao-Pipil y el
tercer grupo es el idioma Subtiava-Tlapaneco de la familia
Hokan.
26
En el caso de la Costa Atlántica se encuentran las

lenguas de origen Macro-Chibcha con dos grandes
variantes: Chibchas y Misulmapan.
Misulmapan: (abreviación de Miskito, Sumu,

Matagalpa).
En el Miskito se encuentran tres variantes, a saber:

Wanki, que se habla en el Río Coco, Tawira en las zonas
del litoral del Mar Caribe y el Mam en Honduras.
En lo que se conoce como Sumu o Mayanna hay tres

lenguas: Tawahka, Panamaka y Ulwa.
En el caso de los pueblos indígenas en Nicaragua les

correspondió, debido al modelo de conquista y colonización
impuesto, enfrentarse a la disyuntiva histórica de aceptar
una integración socio-económica y política que implicaba
perder su lengua y cultura o conservar su identidad étnica
que suponía de alguna manera marginarse política y
económicamente.
Al igual que en numerosos casos, encontramos que

hablar español era considerado "acto de patriotismo frente
a nuevas incursiones colonialistas", y, en cambio, hablar
su idioma indígena era visto como "ignorancia, atraso, falta
de adhesión al proyecto de consolidación nacional".
A lo largo de la historia nicaragüense se encuentran

una serie de mecanismos utilizados por los Gobiernos para
obligar a los pueblos indígenas a dejar su idioma. Para
muestra, tres ejemplos aplicados en los últimos cien años:
los indígenas Matagalpas fueron "reclutados" en 1880 para
hacer trabajos forzados en la instalación de telégrafos de
Managua a Matagalpa y en la construcción de la Carretera
Matagalpa-León.
27
En 1984 con el Gobierno de Zelaya (el primer gobierno

liberal burgués), después de darse el acto conocido como
la "Reincorporación de la Moskitia" a Nicaragua, se produjo
un decreto obligando a todas las escuelas a dar clases
exclusivamente en español, conocido como "la Ley de
hispanización a través de la educación obligatoria en
español".
A través del Decreto del 30 de abril de 1945, el

Gobierno de Nicaragua ratificó la Convención de Pátzcuaro
y creó el Instituto Indigenista Nacional. Por el mismo
período, inició un programa de alfabetización que señalaba
entre sus objetivos que "todos los nicaragüenses
residentes en el territorio nacional, sin distinción de
sexo y ocupación, que sepan leer y escribir en español,
mayores de 15 años y menores de 60 que no estén
incapacitados legalmente, quedaban obligados a
enseñar a leer y escribir cuando a menos a otro
habitante que no sepa hacerlo", obviamente sólo en
español.
En 1955 inició el Gobierno de Nicaragua en las

comunidades miskitas del Río Coco, el Proyecto Piloto de
Educación Fundamental definido como un "programa
eminentemente nacional" y que perseguía "ayudar" a los
indígenas miskitos a "saber participar en la vida cívica
y en los grandes ideales de la patria y enriquecer su
experiencia personal proporcionándoles los elementos
fundamentales de la cultura, mediante la tecnificación
de la escuela primaria y del mismo modo, realizando
una vasta campaña de castellanización y de
alfabetización de adultos".
Por el otro lado. debe señalarse que los misioneros

"moravos", la iglesia protestante que cristianizó en la
Costa Atlántica de Nicaragua, desde 1847, utilizaron el
Miskito como lengua para predicar no sólo a miskitos, sino
a otros pueblos. En 1893, produjeron la primera edición
28
traducida al Miskito del Nuevo Testamento y publicada en

1905.
En 1973, la recién formada Alianza para el progreso

de los Miskitos, Sumus y Ramas (ALPROMISU) planteó la
necesidad de la educación bilingüe como respuesta al
proceso de asimilación lingüística y cultural que imponía el
sistema educativo somocista.
Fue con el derrocamiento de la dictadura somocista y

el inicio de la construcción de un modelo revolucionario
que las demandas y reivindicaciones de los costeños fueron
tomad.as en consideración.
En diciembre de 1980, el Consejo de Estado emitió el

Decreto 571 que señalaba entre otras cosas, "educar en
la lengua materna constituye un hecho básico en la
existencia e identidad de un pueblo y es factor decisivo
en el proceso de integración y consolidación de la
unidad nacional".
El mismo decreto reconoce "la existencia de cuatro

idiomas nacionales, a saber: español, miskito, inglés
criollo y sumu. Siendo el idioma oficial el español, se
promueve el desarrollo y vigencia de todas las lenguas
nacionales" y continúa señalando que "es necesaria la
implementación de una pedagogía bicultural y
bilingüe".
Se establece a través del mismo decreto:
- la educación pre-primaria hasta cuarto grado en

educación bilingüe Miskito y Sumu.
- impulsar actividades coordinadas para rescatar las

otras lenguas.
29
Algunos han señalado que este decreto era respuesta

a una necesidad política más que un compromiso legal.
Sin embargo, es importante señalar que ningún instrumento
legal surge por sí solo. Debe ser producto de un proceso
más integral.
En 1981, la Junta de Gobierno de Reconstrucción

Nacional divulgó una Declaración de Principios sobre
las comunidades en la Costa Atlántica, que señalaba
entre otras cosas lo siguiente:
"Reconoce la existencia de cuatro idiomas

nacionales, a saber: español, miskito, inglés criollo y
sumu. Siendo el idioma oficial el español se promueve
el desarrollo y vigencia y todas las lenguas nacionales".
En medio de la guerra, en 1984, se inició el

programa de educación bilingüe en comunidades miskitas
de la Región Autónoma Atlántico Norte para luego
extenderse a comunidades sumus. Se inició también
estudios para el rescate de las lenguas Rama y Ulwa.
En 1987 se aprobó una nueva Constitución Política

que planteaba su articulado en relación con el derecho al
uso de la lengua de los pueblos indígenas lo siguiente:
Art. 8:
El pueblo de Nicaragua es de naturaleza multiétnica

y parte integrante de la nación centroamericana.
Art. 11:
El español es el idioma oficial del Estado. Las lenguas

de las Comunidades de la Costa Atlántica de
Nicaragua también tendrán uso oficial en los casos
que establezca la ley.
30
Art. 90:
Las comunidades de la Costa Atlántica tienen derecho

a la libre expresión y preservación de sus lenguas,
arte y cultura. El desarrollo de su cultura y sus valores
enriquece la cultura nacional. El Estado creará
programas especiales para el ejercicio de estos
derechos.
Art. 91:
El Estado tiene la obligación de dictar leyes destinadas

a promover acciones que aseguren que ningún
nicaragüense sea objeto de discriminación por razón
de su lengua, cultura y origen.
Art. 121:
El acceso a la educación es libre e igual para todos

los nicaragüenses. La enseñanza básica es gratuita y
obligatoria. Las comunidades de la Costa Atlántica
tienen acceso en su región a la educación en su lengua
materna en los niveles que se determine, de acuerdo
con los planes de programas nacionales.
Art. 180:
.. . El Estado garantiza . .. la preservación de sus

culturas y lenguas, religiones y costumbres.
Art. 181:
Establece el régimen de Autonomía para las

comunidades de la Costa Atlántica.
En el mismo año 1987, después de un proceso de

casi tres años de consulta muy amplia en la Costa
31
Atlántica, la Asamblea Nacional aprobó el "Estatuto

de Autonomía para las comunidades de la Costa
Atlántica" Ley No. 28 que dice en relación a las
lenguas lo siguiente:
Art. 5:
El español, idioma oficial del Estado y las lenguas de

las comunidades de la Costa Atlántica serán de uso
oficial en las Regiones Autónomas.
Art. 11:
Los habitantes de las Comunidades de la Costa

Atlántica tienen derecho a:
Preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y

culturas.
La educación en su lengua materna y en español,

mediante programas que recojan su patrimonio
histórico, su sistema de valores, las tradiciones y
características de su medio ambiente, todo de
acuerdo con el sistema educativo nacional.
En el Art. 8 se establece como una atribución de los

órganos administrativos de la Región Autónoma:
Administrar los programas de educación, cultura.
Promover el estudio, fomento, desarrollo,

preservación y difusión de las culturas
tradicionales de las comunidades de la Costa
Atlántica, así como su patrimonio histórico,
artístico, lingüístico y cultural.
32
Con la aprobación de la Ley de Autonomía se dio un

enorme impulso a la educación bilingüe-intercultural.
Sin embargo, no pudo descentralizarse totalmente su
administración hacia las Regiones Autónomas.
En 1990 se eligieron e instalaron los primeros

Gobiernos Autónomos. En 1994 se hicieron las segundas
elecciones autónomas.
A lo largo de este período se han realizado esfuerzos

para continuar legislando en relación a las lenguas de los
pueblos indígenas tanto en leyes generales como
específicas.
En un caso hemos tenido algún éxito como fue en

1991 con la Ley de Reforma Procesal Penal {Ley 124),
cuyo resultado se refleja a continuación:
Ley de Reforma Procesal Penal - Ley No. 124 del 25

de julio de 1991.
Art. 36:
Cuando algún procesado en juicio criminal no hable o

entienda el idioma español, el juez nombrará un
intérprete ...
.. . si el procesado lo pidiese, además de asentarse su

declaración en español, podrá asentarse en su propio
idioma escrita por él mismo o por el intérprete.
La presente disposición es aplicable a las minorías

étnicas de nuestro país que no hablen o entiendan el
idioma español.
33
Art. 37:
Los Tribunales de Justicia ubicados en las Regiones

Autónomas de la Costa Atlántica tendrán como idioma
oficial para la tramitación de las causas penales las
distintas lenguas que usan sus comunidades.
Ese resultado no se obtuvo cuando se discutió la Ley

General de Ciudadanos, en la cual quedó plasmado
que para obtener ciudadanía nicaragüense "debe
hablarse español".
En 1993 se aprobó la "Ley de Lenguas" que establece

el uso oficial de las mismas.
Entre los aspectos a señalar están:
El ámbito geográfico se amplía a las comunidades

Miskitas y Sumus ubicadas fuera de las Regiones
Autónomas de la Costa Atlántica.
Se reconocen como lenguas de uso oficial la

Rama y Garífuna además de la Miskita y Sumu.
Se plantea que el Estado debe desarrollar

programas para rescatar las otras lenguas que
aún existan y ver la factibilidad futura de la
educación en esas lenguas.
Amplía la educación bilingüe intercultural a la

primaria completa incluyendo la educación de
adultos.
Establece la primaria bilingüe intercultural en el

currículum de las escuelas normales.
Establece las lenguas indígenas en los programas

de educación secundaria y universitaria.
34
Amplía el uso de la lengua indígena en los

procedimientos jurídico-legales: contratos
laborales, registro del estado civil de las perso-
nas y de la propiedad, juicios, decretos ejecutivos
nacionales, regionales y municipales.
Establece que los medios de comunicación

nacionales y regionales deben tener programas
en las lenguas indígenas.
Ratifica la responsabilidad de los Consejos

Regionales autónomos de desarrollar programas
educativos bilingües interculturales que respondan
a las necesidades particulares, historia, geografía,
recursos naturales, conocimientos y técnicas,
sistemas de valores y aspiraciones sociales,
económicas y culturales de los pueblos indígenas
y comunidades étnicas de la Costa Atlántica.
Establece la obligatoriedad del uso de las lenguas

indígenas en los programas de salud, señales de
transporte, protección de recursos naturales y
otros.
Establece un capítulo sobre el uso de la lengua

en la administración de la justicia que abarca
desde la detención por los órganos policiales
hasta las actuaciones judiciales. '
Define en un capítulo el uso oficial de las lenguas

en la administración pública.
Actualmente, la Asamblea Nacional en Nicaragua ha

concluido el primer debate de una reforma parcial a la
Constitución Política. En la misma, además de reconocer
a los "pueblos indígenas de Nicaragua", su identidad, reitera
que "las comunidades de la Costa Atlántica tienen
35
derecho en su región a la educación bicultural en su

lengua materna, de acuerdo a la ley".
Poner en práctica lo que dice la Ley es el principal

problema que enfrentamos. Hace falta desarrollar mayores
y mejores condiciones para desarrollarlas, tales como:
Personal especializado para mejorar la educación

Medios de comunicación propios.
Posibilidades de casas editoriales especializadas.
Mejorar los mecanismos de presión de la sociedad

civil costeña para que mejoren las condiciones
económicas propias para impulsar las medidas
establecidas.
Crear espacios para reunir a especialistas en las

lenguas para consensuar distintos aspectos.
Algunas cosas que se están haciendo:
Promover reuniones de traductores para elaborar

un diccionario legal-administrativo y poi ítico
Miskito como parte del proceso de normalización,
o sea, desarrollar conceptos y discursos nuevos
para realizar funciones comunicativas
anteriormente reservadas a la lengua dominante.
Propuesta del traslado de la administración de la

educatión de la región al Gobierno Regional
Autónomo.
Se ha establecido oficialmente la universidad de

las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
36
Nicaragüense (URACCAN), la cual ha planteado

entre sus objetivos:
"Sistematizar, conservar, divulgar y rescatar los

valores lingüísticos ... luchando en contra de todo tipo
de asimilación cultural, mediante el estudio científico
y la enseñanza de las lenguas autóctonas".
"Orientar, coordinar y desarrollar la educación

bilingüe intercultural que se imparta en la Región y
capacitar a maestros".
"Establecer centros, de estudios lingüísticos y de

elaboración de textos".
En base a lo anterior, ha realizado un estudio sobre

las necesidades lingüísticas del estudiante de la Costa
Caribe para la elaboración de un currículum de idiomas.
Hay que tomar en cuenta que se trata de desarrollar

un programa bilingüe intercultural de manera bastante
coyuntural en un país cuyas tradiciones intelectuales no
incluyen la formación de peritos en lingüística o lingüística
aplicada, por lo tanto, enfrenta muchas limitaciones tales
como: la adolescencia de un diseño curricular basado en
principios científicamente establecidos, en dominio limitado
al español como segunda lengua por parte de los maes-
tros y la elaboración tardía y problemáticéf'de materiales
de estudio en lengua indígena.
Para concluir, debo señalar que este proceso debe

contextualizarse dentro de la realidad socio-económica y
política de las Regiones autónomas y del MélÍS en general.
Este contexto continuará condicionando en gran

medida la implementación de las transformaciones
requeridas tanto a nivel legislativo como a partir del análisis
37
de la problemática de la educación, particularmente de la

educación bilingüe.
La marginación crónica, el creciente desempleo, la

explotación irracional e inmisericorde de los Recursos
Naturales, los niveles de pobreza se han intensificado en
los últimos años a medida que el país sufre una creciente
crisis económica.
Paralelamente, por el otro lado. los pueblos indígenas

están alcanzando mayor eco a sus demandas y
reivindicaciones en espacios tales como el legislativo a
nivel nacional y en el Gobierno Regional Autónomo. Los
instrumentos legales son una importante herramienta para
empujar los procesos. su aplicación práctica; sin embargo,
requiere de niveles organizativos de las autoridades
autónomas y de las distintas organizaciones indígenas y
no indígenas costeñas y de un nivel de consenso muy
importante.
¡ En eso estamos!
Planificación Lingüística en México desde
los Hablantes Nativos.
El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca, México.
M.A. Pedro Hernández López

41
Planificación Lingüística en México desde los Hablantes

Nativos. El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca,
México.
Partiendo de la idea de que "planificar es una actividad

humana que resulta de la necesidad de encontrarle solución
a un problema" como lo menciona Haugen (1966), nos
daremos cuenta de que la planificación lingüística no
necesariamente significa promover el rescate, la
conseNación u oponerse a que nuestras lenguas nativas
sean invadidas por los préstamos de las lenguas oficiales
y nacionales como el español en el caso de México. Con
esto no quiero decir que no estoy de acuerdo con las
acciones antes señaladas. Aquí lo importante para los
planificadores es tener bien claro cuál es el problema al
que hay que encontrarle solución y a qué nivel de
planificación queremos llegar.
Como resultado de una política desarrollada en varias

instituciones indigenistas de México, entre ellas, la Dirección
General de Educación Indígena (DGEI), el Instituto Nacional
Indigenista (/NI) y el Instituto Nacional para la Alfabetización
de los Adultos (/NEA); ha habido preocupación por
promover la elaboración de (1) materiales para la difusión
de las lenguas y las culturas nativas y (2) materiales
didácticos para las escuelas de niños y adultos con los
que se intenta rescatar, valorar y difundir las lenguas y
todas las manifestaciones culturales de los pueblos. Quiero
referirme al caso más concreto del Estado de Oaxaca (se,
encuentra al sur de México y cuenta con quince grupos
lingüísticos sin considerar a los inmigrantes que ya se
registran en los últimos censos de población). En esta
entidad, un 80 por ciento de las lenguas ya cuentan con
muchos de los materiales señalados y en estos momentos,
la Dirección General de Educación Indígena está trabajando
42
con los propios hablantes para la elaboración de nuevos

materiales que consisten en libros de textos en lenguas
nativas para la educación primaria.
En el aspecto legislativo, en agosto de 1990, el

gobernador del Estado presentó la iniciativa de Reformas
y Adiciones a la Constitución Política del Estado de Oaxaca
y en estas reformas se cita que hay que "impulsar y
fortalecer las tradiciones comunitarias y el respeto a las
etnias del Estado". Y con lo que respecta a la lengua se
mencionaba que "en las comunidades que no hablen el
español, la enseñanza del español será obligatoria, pero
también lo será la conservación del idioma propio de la
comunidad, de manera de convertir a estas comunidades
en bilingües". Esta iniciativa de ley fue aprobada y sucede
lo que siempre ha prevalecido entre la gran mayoría de
los hablantes: las reformas que se han hecho para
reconocer oficialmente a las lenguas nativas se han
convertido en un apoyo más para los discursos oficiales
porque para estos hablantes son totalmente desconocidos.
Las lenguas propias siguen siendo tan estigmatizadas como
tales, sino simples dialectos que únicamente lo hablan los
indios.
Actualmente el gobierno del Estado ha implementado

una nueva forma de relación entre los pueblos nativos y
le llaman "El nuevo trato entre el gobierno y los pueblos
indígenas". Además de considerar otros aspectos como
la administración de justicia, solución a los conflictos
agrarios y la libre autodeterminación para la administración
de los recursos públicos; nuevamente se retoma la idea
de respetar a las lenguas y promover a la adecuación
bilingüe. Para ello se ha escogido a los mismos hablantes
o miembros de los pueblos para promover el nuevo trato.
Otro aspecto que tiene mucho que ver con la idea de

rescatar, valorar y difundir a las lenguas nativas es la
formación a nivel superior (licenciatura) de los hablantes
43
de las lenguas nativas. En las dos últimas décadas (?Os

y 80s) se han desarrollado programas para la formación
con especialidades en Etnolingüística, Educación Indígena
y Ciencias Sociales.
Lo que muchos compartimos (instituciones y hablantes

egresados de los programas) es que las mismas
necesidades que tiene un profesor bilingüe las tiene un
campesino, una ama de casa o un niño. Y nos hemos
abocado a desarrollar actividades para la normalización
de las lenguas a nivel escrito. De ahí que para el caso de
Oaxaca, inicialmente muchos de nosotros nos preocupamos
únicamente por elaborar alfabetos prácticos para escribir
nuestras lenguas maternas y nos hemos olvidado que
existen otros problemas relacionados con la Lengua misma
(complejidad fonológica en las lenguas otomangües), con
las actitudes de los mismos hablantes hacia la tarea y
dificultades de orden sociolingüístico para el caso de las
lenguas que abarcan territorios tan amplios y que presentan
condiciones geográficas muy accidentadas como el caso
de la lengua Mixteca, el Mixe, el Chinanteco y otras del
Estado. En éstas hay serios problemas de inteligibilidad
entre sus variantes dialectales.
Lo importante que hay que hacer notar es que con los

trabajos que han desarrollado las instituciones indigenistas,
los que han elaborado los lingüistas nacionales y
extranjeros (principalmente del Instituto Lingüístico de
Verano) y los que hemos preparado los mismos hablantes;
ya existe un acervo de materiales en cada lengua al menos
para apoyar a la educación bilingüe. Pero lo cierto es que
en la práctica, dichos materiales no han funcionado como
se espera. En contadas regiones (en Oaxaca) se están
logrando avances muy notorios en el desarrollo de la
escritura de las lenguas nativas, pero esta actividad está
aunada a otros proyectos culturales que retoman a la
música, a la danza y a otros aspectos que tienen que ver
44
con la cuestión económica y social. Ejemplo: el caso del

istmo de Tehuantepec, los mixes en algunas comunidades.
Después de lo expuesto, surge una serie de preguntas

como las siguientes: ¿Qué piensan los hablantes sobre
su lengua?, ¿qué piensan lo profesores bilingües?, ¿con
estos últimos es con quienes más se ha trabajado?,
¿realmente los hablantes necesitan escribir su lengua para
resolver sus problemas? (de tipo lingüístico).
Teniendo la oportunidad de colaborar en los cursos,

seminarios y talleres realizados con los profesores bilingües
hablantes de las lenguas Chinateca, Zapoteca de la Sierra
y Chatina en Oaxaca, para el desarrollo de la escritura de
estas lenguas, nos encontramos con actitudes negativas
que no concuerdan con los propósitos con que son
elaborados los materiales en las instituciones indigenistas.
El sistema le ha enseñado a muchos de los profesores y
a padres de familia que el español es la lengua del
progreso. Seguir hablando nuestras lenguas maternas
significa atraso y por ello manifiestan su inconformidad al
desarrollar actividades como éstas.
Los profesores que han participado en los diferentes

eventos para desarrollar los trabajos lo hacen por varias
razones:
1. Hay una gran necesidad por solucionar los problemas

que se presentan en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje (aunque sólo se dé el primero) en las
escuelas rurales. Existen regiones en las que
predomina un alto grado de monolingüismo, y aunque
no fuera así, los profesores bilingües han usado la
lengua materna del alumno como apoyo para poder
transmitir los conocimientos y al mismo tiempo lograr
paulatinamente la asimilación del español por parte
del niño.
45
Por lo tanto, lo que esperan muchos profesores es

encontrar las estrategias más adecuadas para seguir
empleando la lengua nativa como un apoyo didáctico
más.
2. Muchos participan en los seminarios para cumplir con

una obligación. En la mayoría de las veces las
reuniones se llevan a cabo por disposiciones de las
dependencias oficiales. Con esto tienen que participar
porque si no lo hacen, pueden recibir alguna sanción
económica.
3. Hay asistencia voluntaria y se demuestra interés por

desarrollar los trabajos porque existe la idea de que
por estar en el sistema de educación bilingüe(aclarar
la existencia de otro sistema: formal tradicional) con
estas tareas se pueden obtener beneficios económicos
que se traduce en aumento salarial o compensaciones
económicas como ya se está dando en los cursos del
PARE (ampliar). Equivale también a la idea de aprobar
una materia o un curso en los estudiantes de la UPN.
4. Un reducido número de profesores realmente está

convencido de que la lengua materna es un elemento
de identidad. Que hay que desarrollar su escritura
para que en las escuelas pueda servir como medio
de instrucción y no como un simple apoyo para que
el alumno conozca realmente su lengua.
Con lo expuesto se puede notar que el problema no

está en el diseño de los alfabetos para la escritura de las
lenguas nativas o en la elaboración de materiales para
la educación porque estos últimos ya se están trabajando.
La situación se vuelve difícil cuando se quiere desarrollar
una forma escrita que no funciona. Los materiales
didácticos no son aceptados en el campo. Hay razones
extralingüísticas que tienen que ver con aspectos sociales
y culturales en general y éstos no se han abordado.
46
Muchas personas, profesores y padres de familia, dirán

que no es necesario escribir la lengua porque no hay
tradición escrita o porque los contextos no lo requieren.
En algunas lenguas ya se ha logrado avanzar en el

desarrollo de la escritura, pero hace falta desarrollar la
lecto-escritura en todos los niveles de la sociedad. En la
mayoría de los casos, son los profesores los que escriben.
Como se puede ver, la tarea de planificación lingüística

es sumamente compleja. Las experiencias existentes
nos muestran que hemos trabajado y existen ciertos
avances en lo que respecta a la producción de materiales
en las lenguas, pero nos hace falta una planificación a
nivel de estatus de la lengua (aclarar lo de las leyes). Y
entendiendo que resolver los problemas que enfrentan
nuestras lenguas nativas no es sólo abocarse a su
desarrollo escrito; nos enfrentamos con una serie de
problemas de planificación que no se resuelve con el solo
hecho de que el planificador sea hablante de la lengua.
No en pocas ocasiones hemos cometido errores al

querer desarrollar una tarea como ésta. Muchos de los
hablantes nativos creíamos que por el hecho de conocer
la lengua podemos encontrarle fácilmente la solución a los
problemas y los prejuicios influyen de manera importante
a la hora de tomar decisiones. Existe la idea de que lo
que queremos como profesionistas o lingüistas hablantes
de las lenguas nativas, es lo que quieren los demás
hablantes. Estos prejuicios se pueden eliminar conforme
vayamos adquiriendo un compromiso más serio y con una
visión más crítica sobre la existencia de nuestras lenguas.
FORO

Minorizadas.
Educación Maya y Lingüística en Guatemala.
Licda. Margarita López Raquee

51
Introducción.
Esta ponencia pretende discutir la contribución de la

lingüística al proceso de oficialización de los idiomas mayas
en Guatemala y su relación con la educación maya.
La discusión se circunscribirá a la educación maya

vigente en las familias y comunidades mayas y en proyecto
de sistematización y oficialización.
Es un hecho que en mayor o menor grado los niños

mayas son educados conforme las pautas de su cultura.
Existe un patrón con base en la cosmovisión. formas de
educar y sancionar las faltas. que persiste de generación
en generación a nivel oral.
Este sistema ha demostrado su efectividad y por ello

puede hablarse de una cultura maya con sus características
porque ha podido transmitirse a través de la familia y la
comunidad, reconociendo que a través del tiempo ha sido
influida por factores externos ya sea controlados o no por
los mismos mayas.
No nos compete por el momento indicar hasta dónde

ha sido influida la educación maya por el sistema educativo
oficial.
Lo que es evidente es que a mayor grado de

escolaridad, más influencia de la instrucción oficial y
occidental, y viceversa.
52
Contribución de la lingüística a la oficialización de los

idiomas mayas en Guatemala.
La oficialización (por orden constitucional) por sí sola

no es suficiente para promover un idioma, hay que crear
las condiciones para que sea una realidad. Por ello
consideramos que la oficialización implica esfuerzo
económico, legal, social, político y lingüístico. Requiere
de un esfuerzo conjunto entre las comunidades lingüísticas
de mayahablantes, apoyo económico de instituciones
nacionales e internacionales y del reconocimiento del
Estado y la sociedad guatemalteca en general y del trabajo
arduo de lingüistas especialmente mayas.
En esta oportunidad, por la restricción del tema se

hablará solamente de la contribución lingüística para la
oficialización de los idiomas mayas.
Una de las tareas de los lingüistas en general y con

mayor razón de los lingüistas mayas es la aplicación que
hagan de esa disciplina para promover los idiomas mayas.
En nuestro medio la aplicación de la lingüística para
objetivos reinvindicativos es incipiente, por lo que todavía
no puede reconocerse un avance significativo en cuanto a
su contribución específica a la oficialización de los idiomas
mayas.
Hay esfuerzos reconocibles institucionales y

personales, los cuales resultan insuficientes en
comparación con la inmensa tarea a realizar en el campo
de la promoción lingüística maya.
Entre estos esfuerzos están los de instituciones,

organizaciones, periódicos y boletines. Entre las
instituciones están la Academia de las Lenguas Mayas de
Guatemala (ALMG), el Proyecto Lingüístico Francisco
Marroquín (PLFM), la Asociación de Escritores Mayas
(AEMG), el esfuerzo de la Universidad Rafael Landívar,
53
los escritores del Programa Nacional de Educación lnter-

cultural (PRONEBI). los grupos de escritores Oxlajuuj Keej
Maya' Ajtz'iib' (OKMA), y Oxlajuj Tzultaq'a. Entre los
esfuerzos de periódicos están: los de El REGIONAL y
SAQB'E.
Por otro lado está el esfuerzo quizá anónimo de las

personas que escriben pero que difícilmente encuentran
apoyo para su trabajo.
Cada una de estas instituciones y personas

contribuyen. en mayor o menor grado. acertada o
equivocadamente, a perfilar la ruta de la oficialización: sin
embargo, hay ausencia de coordinación entre ellas, lo que
limita grandemente alcanzar metas comunes, como sería
la oficialización de los idiomas mayas.
,4. continuación se enumeran algunos componentes

que podrían conducir a la oficialización de los idiomas
mayas:
a. Conciencia lingüística y voluntad en los hablantes

para seguir usando y promoviendo el uso oral y
escrito de los idiomas mayas.
b. El apoyo directo y urgente de la lingüística en

Guatemala consiste en la estandarización y
modernización de los idiomas mayas para evitar
que. a largo plazo. los idiomas mayas sean
castellanizados.
Esta modernización y estandarización es

concomitante con la oficializacion de los idiomas
en cuestión.
c. Formación de asociaciones de escritores natos.

en idiomas mayas. para que sean los productores
de material escrito y no traductores de textos en
54
castellano. Debe cuidarse que la concepc1on,

elaboración y redacción de materiales sea en
idiomas mayas.
d. Existencia de una institución que vele por la

promoción concreta de los idiomas mayas. En
Guatemala funciona la Academia de las Lenguas
Mayas de Guatemala.
e. Apoyo legal al reconocimiento y validez del uso

oral y escrito de los idiomas mayas.
f. Sensibilización de la población en general: a los

ladinos porque deben saber que en Guatemala
se habla más de un idioma y que tanto uno como
el otro son tan válidos para la comunicación. A
los mayas, trabajar acerca de la revalorización
lingüística.
Relación entre educación maya, lingüística y oficiali-

zación de los idiomas mayas:
Aunque la definición de educación maya está en

proceso de establecerse, podemos compartir lo expuesto
por Martín Chacach en el Primer Congreso de Educación
Maya, que dice:
"Se entiende por educación Maya la manera de

transmitir los valores, la historia, el idioma, las costumbres,
la relación con el Corazón del Cielo y de la Tierra, con la
Naturaleza y el propio hombre; la transmisión de
conocimientos como la medicina, la matemática, la religión,
la agricultura, el arte: como la pintura, escultura, música y
otros elementos culturales hacia el propio pueblo" (Martín
Chacach, 1994).
5S
La educación maya se desarrolla en el ambiente fa-

miliar, la convivencia cotidiana comunitaria: los instructores
son los guías de la comunidad. los abuelos y los padres.
Para este proceso indiscutiblemente se aplica el idioma

de la región.
Esta educación no es oficial porque el sistema

educativo oficial la ha obviado. Por ello puede afirmarse.
sin equivocación. que el sistema educativo oficial ha sido
el p1·incipal instrumento de desuso de los idiomas mayas.
de mezcla de idioma maya. castellano y el causante de
alienación de los mayas escolarizados.
Ante eso hechos. los asistentes al Primer Congreso

de Educación Maya consideran necesario que en adelante.
un modelo educativo debe ser diferente y por eso declaran
los sigu:entes puntos recopilados en el documento de
. Conclusiones. Recomendaciones y Resoluciones del Primer
Congreso de Educación Maya. publicado por el Consejo
de Educación Maya. CEM-G:
"7 Un modelo educativo maya debe considerar la

pluralidad lingüística. de Guatemala y garantizar
el dominio y uso del idioma materno en el
aprendizaje.
8. Siendo compleja la composición lingüística del

Pueblo Maya es indispensable reafirmar el
compromiso de la educación maya para promover
y practicar el uso del alfabeto unificado por la
Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala.
ALMG. sistematizando su aplicación en la
enseñanza de !os idiomas mayas.
9. Fomentar el uso oral y escrito de los idiomas

mayas en los alumnos de los niveles preprimario.
primario. medio, diversificado y superior."
56
Una de las resoluciones del tema: Educación maya

en Guatemala, en el numeral 4, se lee lo siguiente:
"4. Reconociendo la importancia que adquiere la

oficialización de todos los idiomas mayas, en el
desarrollo de la educación maya, se insta al
Consejo de Educación Maya de Guatemala,
CEM-G y a la Academia de las Lenguas Maya
de Guatemala, ALMG, que canalicen esta
iniciativa del Pueblo Maya, preparando y
promoviendo la ley respectiva."
En conclusión, ya que no puede darse una educación

maya formal y no formal sin los idiomas portadores de la
cultura, es pertinente trabajar para la oficialización de los
idiomas mayas y al mismo tiempo su estandarización y
modernización; siendo decisiva e importante la participación
de los lingüistas.
Conclusiones y recomendaciones.
Conclusiones:
a. La población directamente afectada, en este caso

los mayahablantes, somos los responsables del
futuro de los idiomas mayas.
b. La oficialización de los idiomas implica esfuerzo

económico, legal, social, político y lingüístico.
Requiere de un esfuerzo conjunto entre las
comunidades lingüísticas de mayahablantes,
apoyo económico de instituciones nacionales e
internacionales y del reconocimiento del Estado
y la sociedad guatemalteca en general y del
trabajo arduo de lingüistas especialmente mayas.
c. La oficialización va concatenada con políticas de

estandarización y modernización para que los
idiomas tengan aplicabilidad global, es decir en
57
todos los ámbitos de la vida por lo que el trabajo

de los lingüistas es determinante.
d. Hay esfuerzos institucionales y personales que

se están realizando en la lingüística maya pero
resultan insuficientes en comparación con las
muchas necesidades de promoción de los idiomas
mayas.
Recomendaciones.
a. Que la Academia de las Lenguas Mayas de Gua-

temala propicie la coordinación entre las
instituciones que se dedican a la lingüística maya
en Guatemala, para superar dificultades logísticas,
económicas, de credibilidad y sean capaces de
alcanzar metas comunes, como podría ser la
oficialización de los idiomas mayas .
.
b. Integrar una Comisión lnterinstitucional que
persiga como meta la oficialización de los idiomas
indígenas de Guatemala. considerando que
además de los idiomas mayas, están el Xinka y
Garífuna (idiomas que no son de origen maya)
en condiciones de no oficiales, en relación con el
castellano.
Esta Comisión debe estar integrada por representantes

de instituciones que hacen lingüística en Guatemala y
preferiblemente que posean las siguientes características:
Ser hablante nativo del idioma Maya, Garífuna y

Xinka.
Poseer conocimiento y experiencia en la materia.
Preferiblemente que posea algún grado

académico.
58
Comulgar con los objetivos de unidad del Pueblo

Maya y sus metas de reinvindicaciones
lingüísticas.
Referencias.
Chacach, M. (1994). Aspectos lingüísticos a considerar

en una educación Maya. Ponencia presentada en el
Primer Congreso de Educación Maya. Quetzaltenango,
Guatemala.
CEM-G. (1994). Conclusiones, Recomendaciones y

Resoluciones del Primer Congreso de Educación
Maya en Guatemala.Guatemala.
Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales
en Idiomas Mayas .
..,
Prof. Martín Chacach

61

en Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach Cutzal
¿Quiénes deben hacer promoción lingüística?
El Estado. las instituciones educativas. ONGs

relacionados con la cultura. los propios hablantes.
El Estado.
Tomando en cuenta que el Estado es uno de los

agentes más responsables en el desarrollo de los idiomas
que se utilizan como instrumento en los medios de
comunicación social, en el caso de los idiomas mayas en
Guatemala se considera que se cuenta con leyes del país,
. las cuales constituyen recursos legales para promocionar
un idioma. Entre ésta<s se pueden mencionar:
La Constitución Política de Guatemala, la cual

manifiesta claramente en su artículo 58, el derecho de las
personas y de las comunidades lingüísticas a su identidad
cultural. entre la que se menciona el idioma (dice su
lengua): el Art. 66 establece que el Estado está formado
por diversos grupos étnicos entre los que figuran los de
ascendencia Maya, reconoce y promueve sus formas de
vida y entre lo que nos interesa nuevamente el idioma
(dice idiomas y dialectos); pero en la parte de las
disposiciones transitorias y finales, Art. 282 dice: "En el
curso del primer año de su vigencia, la Constitución será
ampliamente divulgada en lenguas Quiché, Mam,
Cakchiquel y Kekchí (corregida: K'ichee', Mam. Kaqchikel,
O'eqchi')". Y finalmente, el Art. 143 declara que el idioma
oficial de Guatemala es el Español, las demás lenguas
forman parte del patrimonio cultural de la Nación.
62
La Ley de Educación Nacional (D.L. 12-91 ), en el

Art. 56 dice que la educación bilingüe responde a las
características, necesidades e intereses del país. En este
caso, implica el desarrollo de los idiomas Mayas y otro; el
Art. 57 que la finalidad de la educación bilingüe es para
afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de
las comunidades lingüísticas; el Art. 58 dice que la
educación en las lenguas vernáculas de las zonas de
población indígena, será PREEMINENTE en cualesquiera
de los niveles y áreas de estudio.
La Ley de Alfabetización (D.L. 43-86), aclara la

opción del sujeto hablante de las lenguas indígenas y
castellano, respecto al idioma en el cual desea
alfabetizarse.
La Ley que oficializa los alfabetos (A.G. 1046-87),

ley que instituye como instrumento oficial para la escritura
de los 21 idiomas Mayas en Guatemala, los alfabetos
elaborados por la Academia de las Lenguas Mayas. (Chiodi
y Herrera 1993:71,72,73).
En el caso de las Leyes Internacionales, se toma la

Legislación Internacional conformada por pactos, tratados
y convenios impulsados por organismos internacionales
como la Organización de los Estados Americanos (OEA),
la cual es importante mencionar la Convención sobre los
Derechos del Niño.
La Convención sobre los Derechos del Niño en su

Art. 8 inciso 1, nos dice que los Estados Partes se
comprometen a respetar el derecho del niño, a preservar
su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y otros ...
El Art. 17 alude a que los Estados Partes reconocen la
importante función que desempeñan los medios de
comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a
información y material nacionales e internacionales, en
63
especial. .. las necesidades lingüísticas del niño ... " (Cojtí

1992:31 ). Además, se dice que tienen preeminencia sobre
el derecho interno de los Estados Partes.
En base al apoyo que el Estado brinda a los grupos

étnicos minorizados en el país, en lugar de ser un promotor
de las necesidades lingüísticas, las leyes no se cumplen
y hasta anticipan hechos negativos a los idiomas Mayas,
así se entiende en el momento que sea alfabetizada, y la
persona en lugar de un idioma Maya pide aprender a leer
y escribir en castellano, porque se sabe con anticipación
la crisis de identidad de las comunidades lingüísticas. En
este caso el Estado no promueve las lenguas Mayas, la
Garífuna ni la Xinka; ésta última está agonizando y podría
ser vista por algunas esferas como un problema menos.
Las instituciones culturales.
Con base en el documento ''Diagnóstico de la

Lingüística Maya en Guatemala", agosto de 1994 (de la
Academia de Lengua Mayas de Guatemala, ALMG, no
publicado), se registraron 43 instituciones y de las cuales
la Academia encuestó las dedicadas a las actividades
lingüísticas, tomando en cuenta su producción literaria.
formación y capacitación profesional. Entre ellos están:
1. La Academia de las Lenguas Mayas de

Guatemala -ALMG.
2. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín -PLFM.
3. Proyecto Lingüístico Poqop.
4. Universidad Rafael Landívar -URL-, Instituto de

Lingüística.
64
5. Universidad Mariano Gálvez -UMG-, Escuela de

Lingüística.
6. Instituto Lingüístico de Verano -ILV.
7. Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'ib' -OKMA.
8. Instituto Guatemalteco de Escuelas Radifónicas

-IGER.
9. Sociedad de Integración para la Familia

Guatemalteca -SODIFAG.
10. Programa Nacional de Educación Bilingüe

-PRONEBI.
11. Comité Nacional de Alfabetización -CONALFA.
Qué decir de estas instituciones inmersas en la

promoción lingüística antes de la unificación escrita de los
idiomas Mayas, en mayor grado, dando respuesta a las
convicciones religiosas cristianas. Lo que importaba más
era llevar el espíritu al cielo y no el desarrollo de un idioma
Maya.
Después de la década del 80 hasta la fecha, se han

creado otras instituciones que generalmente se preocupan
por cumplir los objetivos de las mismas y no la promoción
de uno de los elementos de la identidad como lo es el
idioma dentro de un margen unificador, fortalecedor y
normativo. Se ha oído decir "no podemos enseñar o
promover un idioma Maya, porque la gente se nos va", "no
queremos profundizar nuestro idioma Maya, porque la gente
no acepta nuestro programa", y "¿qué hacemos si se nos
va todá la gente? Perdemos el trabajo".
65
En este caso, no se dan cuenta que únicamente están

viviendo el presente, están dando respuesta del momento
y no pueden ver un poco más allá, pues hay que tener
presente que la vida institucional es mucho más corta que
la vida de un pueblo.
los propios hablantes.
Tomando en cuenta la experiencia, la aportación del

Estado y de las instituciones en la labor promociona! del
idioma Maya, se puede considerar que el mejor promotor,
eficaz y fluido para la divulgación y desarrollo de los idiomas
Mayas en nuestro medio es la propia FAMILIA MAYA, en
especial la madre: mujer, madre y promotora cultural
lingüística; ¿por qué se destaca la aportación de la mujer
Maya?
Porque es ella la que alimenta y dialoga con su

hijo desde su vientre.
Porque es ella la que de manera permanente

educa e instruye a su hijo utilizando el idioma
materno.
Porque hasta ahora es ella la que está en mayor

proporción de tiempo con sus hijos.
Porque es ella a quien se le ha encomendado la

protección y seguridad de los hijos durante la
ausencia del cónyuge en el hogar.
Porque es ella la que aún mantiene los elementos

culturales que el hombre ya ha perdido, como la
indumentaria, por ejemplo.
66
Porque es ella la que en mayor proporción con el

hombre es analfabeta. Por lo tanto, su comuni-
cación es en un idioma Maya.
Tomando en cuenta la participación del hombre en

los quehaceres de la comunidad, él es el responsable de
la transmisión de los cambios en el hogar, y la mujer sí los
acepta, los transmite a sus hijos; en este caso me refiero
al hombre líder, que orienta, que dirige, que tiene el cargo
de la autoridad, y de otras necesidades que la comunidad
le encomienda. Aunque muchas mujeres no lo ven así, en
especial las mujeres ladinas y más aún la promotoras
feministas, consideran a la mujer Maya como la esclava
de la casa. Sin embargo, en la propia comunidad, la mujer
es el punto del equilibrio de las decisiones que se liberan
en el seno de la familia.
Tomando en cuenta la unidad familiar, es decir que la

mujer y el hombre son una unidad, son ellos los llamados
y responsables directos de la promoción del idioma en la
comunidad. Si ellos han aceptado otro idioma de mayor
prestigio por razones económicas, presión social,
colonialismo, tecnología moderna, o por el mal llamado
desarrollo; entonces, poco a poco se desplaza el idioma
en el seno de la familia hasta perderlo en su totalidad
como han sufrido otros grupos étnicos.
Literatura Maya existente.
Tomando en cuenta las necesidades del Pueblo Maya,

es indispensable saber cuáles son los materiales con que
cuenta, para qué disciplina pueden aplicarse, qué
comunidades lingüísticas cuentan con mayor número de
publicaciones, sobre todo las relacionadas con el desarrollo
cultural. Los datos que voy a informar fueron tomados del
estudio realizado por la Academia de Lenguas Mayas de
Guatemala.
67
Perfiles de los materiales producidos de preparación

técnica en lingüística
CANTIDAD
1. Lingüística Descriptiva 23
2. Lingüística 01
3. Lingüística Analítica 01
4. Lingüística Comparativa 01
5. Lingüística Sincrónica 01
De preparación lingüística aplicada
1 . Gramáticas 62
2. Gramáticas Descriptivas 07
3. Gramática Normativa 01
4. Gramática Pedagógica 21
Con orientaciones pedagógicas y culturales
1 . Alfabetos 66
2. Diccionarios 15
3. Guías 25
4. Cartillas 101
5. Textos Educativos 57
6. Vocabularios 40
68
De análisis profundo de lingüística normativa
CANTIDAD
1. Fonología 27
2. Morfología 05
3. Sintaxis 03
4. Discurso 06
5. Dialectología 26
6. Análisis del Discurso 01
Materiales con mayor número de publicaciones
CANTIDAD PORCENTAJE
Cartillas 101 20.00
Alfabetos 66 13.07
Gramáticas 62 12.27
Textos educativos 57 11.28
Vocabularios 40 7.92
Cantidad de producciones por comunidades

lingüísticas
1. Kaqchikel 121 12. Awakateko 11
2. K'ichee' 71 13. Chuj 10
3. Mam 59 14. Uspantekco 09
4. Q'eqchi' 52 15. ltzaj 08
5. lxil 28 16. Ch'orti' 07

(3~)
6. Q'anjob'al 27 17. Mopan 06
7. Tz'utujiil 19 18. Tektiteko 04
8. Poqomchi' 19 19. Sipakapense 02
9. Poqomam 17 20. Sakapulteko 01
1 O. Achi 16 21. Akateko 01
11. Jakalteko 13
Para complementar esta información. es importante

conocer con qué materiales cuentan las últimas 8
comunidades lingüísticas menos atendidas por las
instituciones involucradas en el desarrollo de la Literatura
Maya:
1. USPANTEKO 5. TEKTITEKO
A. Discurso A. Gramática 2
B. Gramáticas 4 B. Cartillas
C. Alfabetos 2
D. Cartillas
2. ITZAJ 6. SIPAKAPENSE
A. Diccionario 2 A. Fonología 1
B. Lingüística 2 B. Cartilla 1
C. Gramáticas 3
D. Alfabetos 1
E. Textos educativos
70
3. CH'ORTI' 7. MOPAN
A. Lingüística Dese. 2 A. Gramáticas 1
B. Gramáticas 2 B. Alfabetos 4
C. Cartillas 1
4. SAKAPULTEKO 8. AKATEKO
A. Gramática Pedagógica 1 A. Cartilla
B. Alfabetos 3
Los informes de los documentos adquiridos datan

desde los años de 1952 hasta 1994. Así, también se
menciona que los materiales producidos con enfoque
cristiano no fueron tomados en cuenta, aunque sí se utiliza
el idioma Maya en la redacción de dichos materiales.
Con el usiones.
1. El Estado, a pesar de la existencia de las leyes

vigentes, es muy poco su apoyo en la promoción
de los idiomas Mayas.
2. Las instituciones que hacen labor lingüística

educativa generalmente no están seguras de
promover el desarrollo lingüístico de los grupos
minorizados.
3. La única institución que apoya, promueve, enseña

y desarrolla los idiomas Mayas de manera oral,
es la FAMILIA.
4. Entre los materiales producidos para los distintos

perfiles, predominan los siguientes:
71
A. De preparación técnica en lingüística: de

lingüística descriptiva, 23 publicaciones.
B. De preparación lingüística aplicada: 62

gramáticas publicadas.
C. Con orientaciones pedagógicas y estruc-

turales: 101 cartillas publicadas; de alfabetos,
66 publicadas.
D. De análisis profundo de lingüística normati·Ja:

de fonología, 27 publicadas.
5. Hay un completo abandono de la atención de los

idiomas minoritarios, ya que los materiales con
que cuentan se refiere en mayor grado las
cuestiones técnológicas para lingüistas u otras
personas que necesitan saber algo de los idiomas.
6. Tomando en cuenta las dificultades de conseguir

información acerca de la existencia de la literatura
Maya, es indudable que esta información necesita
mayor actualización tanto en publicaciones como
en instituciones que producen materiales en los
idiomas Mayas, la Garífuna y la Xinka.
7. El documento "Diagnóstico de la lingüística Maya

en Guatemala" no menciona que institución
produce en mayor o menor grado, tampoco se
menciona el uso de el alfabeto unificado en los
escritos producidos.
8. Aunque algunas comunidades lingüísticas gozan

de mayor producción literaria ésta aún se
considera simbólica para pueblos que necesita
desarrollar su idioma en todos los ámbitos de la
vida pública.
72
Referencias.
Constitución Política de la República de Guatemala,

1985.
Bue Choc, A.; Mucía Batz, J.; Pacay Cu, F. (1994).

Diagnóstico de la Lingüística Maya.
Cojtí Cuxil, D. (1992). Idiomas y Culturas Mayas

de Guatemala.
Chiodi, F. y Herrera G. (1993). Multilingüismo en Gua-

temala.
El Recurso Humano Preparado para Resolver
los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya
en Guatemala.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq

K'iche'.
Miembro Directivo de CECMA
7:1
El Recurso Humano Preparado par.a Resolver los

Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala.

K'iche'.
Presentación.
El desarrollo de los idiomas de origen Maya depende

de un conjunto de factores y acciones. uno de ellos es el
recurso humano capacitado para analizar y estudiar estos
idiomas desde el punto de vista de la ciencia lingüística.
En el caso de Guatemala, es grande la necesidad de

recurso humano capacitado lingüísticamente puesto que
existen 20 idiomas mayas reconocidos por la Academia
de Lenguas Mayas más el Garífuna y el Xinca existentes
en el país.
En este trabajo se hace un recuento de los esfuerzos

realizados en este país para atender este aspecto. Para
ello se clasificaron las instituciones afines a la lingüística
y se identificó cuántas personas están preparadas y que
podrían colaborar en la empresa del análisis lingüístico de
los idiomas minorizados en Guatemala.
Por otro lado se entrevistaron algunos especialistas

para recoger su opinión al respecto del desarrollo de los
idiomas y el papel de los lingüistas preparados.
En base a lo anterior, se tendrá una visión del

problema y se dejará algunas conclusiones y
recomendaciones.
76
Instituciones que han preparado recurso humano

dentro de la lingüística en Guatemala.
A. Existen algunas instituciones que sólo de alguna

forma, sus actividades tienen relación con el
estudio, uso y difusión de los idiomas mayas.
Éstas han capacitado a su personal en la
lingüística por medio de la modalidad de
capacitación a personal en servicio. De esta
forma, estas personas no han sido profundizadas
en la lingüística y sólo pueden dedicarse
exclusivamente al estudio profundo de los idiomas
por iniciativa personal.
En este grupo de instituciones, se puede ubicar

algunas instituciones educativas, de comunicación
social y religiosas en donde se han preparado
miles de personas para mejorar la calidad de sus
trabajos en sus respectivos campos, pero sólo se
ha estudiado la lingüística como una materia
auxiliar. (Winak: Boletín lntercultural. UMAG.
No.2).
B. Las instituciones lingüísticas que por su naturaleza

y objetivos se han dedicado a preparar más
sistemáticamente al personal Maya en la
lingüística son:
1. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín,

PLFM.
2. Universidad Rafael Landívar.
3. Universidad Mariano Gálvez.
1. El Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín,

PLFM, desde su fundación se dedicó a
estudiar los idiomas mayas y preparó un
77
grupo de personas a nivel técnico para

apoyar el estudio de estos idiomas.
A lo largo de los años ha capacitado personal

por medio de cursos intensivos con apoyo
económico.
Los cursos han girado alrededor de la

Fonética, Fonología, Morfología y Sintaxis de
los idiomas mayas.
Un alumno egresado de los cursos del PLFM

sabe analizar, de una manera satisfactoria.
su idioma desde el punto de vista fonético y
describir sus características morfológicas y
sintácticas.
Hasta el año 1994 han egresado 72 técnicos

de esta institución distribuidos en los 20
idiomas mayas.
2. La Universidad Rafael Landívar. URL. ha sido

una de las universidades que más ha
contribuido en la formación técnica del
recurso humano de diversas instituciones del
país y posteriormente el Instituto de
Lingüística de dicha Universidad crea la
carrera de Lingüística en el año 1990.
Hasta junio de 1994, de la Universidad.

habían egresado 24 Lingüistas a nivel de
Licenciatura: Kaqchikel 6, Q'eqchi' 6, K'iche'
5, Mam 5, Popti' 1, Q'anjob' al 1 y un hablante
castellano.
3. La Universidad Mariano Gálvez, UMAG, es

otra de las universidades que se han
preocupado por el estudio de los idiomas de
78
Guatemala y por medio de su Escuela de

Lingüística, existen en Guatemala 3
sociolingüistas in fieri.
Opiniones.
Pregunta: ¿Cree, usted, que la falta de lingüistas

mayas impide el desarrollo de los idiomas Mayas?
1. Dra. Nora Englad.
Sí, porque para hacer todo el trabajo técnico de

la estandarización se necesita mucho más de los
que existen.
2. Dr. David Oltrogge (parafraseado.)
Para el desarrollo de los idiomas, es necesario

formar lingüistas mayas, especialmente la
capacitación de un grupo a alto nivel en el
extranjero.
3. Lic. Luis Javier Crisóstomo. Pedagogo Mam.
Cantidad: únicamente en cuanto a comunidades

lingüísticas que asumen por cuenta propia el
análisis de sus propios idiomas.
Calidad: Debe reflejarse en la formación del

lingüista, se adquiere tanto de la experiencia como
de la formación profesional.
4. Maximiliano Miranda Salvador. Experto en

Planificación, hablante Mam.
El desarrollo, el estancamiento o la
estandarización de un idioma no depende de los
lingüistas sino de las condiciones políticas y de
79
la categoría oficial que se le da a un idioma. El

lingüista es un estudioso de los diferentes
aspectos estructurales de un idioma, pero no
puede controlar la dinámica de un idioma. El
lingüista es un apoyo para la toma de decisiones
sociolingü ísticas.
En el caso de los idiomas mayas de Guatemala,

la poca cantidad de lingüistas mayas no tiene
nada que ver con el estado en que se encuentran
tales idomas. El desarrollo de los idiomas depende
de los hablantes es decir, a mayor amplitud de
uso, mayor desarrollo; a menor ámbito de uso,
mayor degeneración. Para que los idiomas Mayas
realmente estén sujetos al desarrollo se deben
ampliar los campos de uso: en la familia, en lo
educativo, judicial, administrativo, etc.
5. Luz Helena Hernández. Pedagoga y Lingüista.
No, la dinamización de los idiomas mayas implica

una gran variedad de acciones que comprometen
no sólo al técnico o al profesional maya en el
campo de la lingüística, sino también de otras
ramas del saber humano: pedagogos, literatos,
traductores, comunicadores sociales, abogados,
antropólogos, sociólogos, etc. Cada tipo de
técnico o profesional puede encaminar sus
conocimientos y experiencias al rescate,
revitalizando y disponiendo de los idiomas mayas
en su respectivo campo. Por ejemplo, un
comunicador social puede generar o aplicar
técnicas y estrategias para utilizar y pronunciar
los idiomas mayas en medios como la radio o la
televisión, con ellos estaría contribuyendo al
desarrollo de los idiomas en la misma medida
que lo haría un lingüista en su área de trabajo.
80
Conclusiones.
1. No hay suficiente personal debidamente

preparado para analizar y estudiar los idiomas
mayas desde el punto de vista lingüístico en
Guatemala.
2. No hay lingüistas en todos los idiomas mayas

reconocidos por la Academia de las Lenguas
Mayas.
3. La insuficiencia de personal capacitado,

específicamente en la lingüística limita el
despegue del análisis científico de los idiomas
mayas, pero no impide totalmente el desarrollo
de los mismos.
4. Cualquier proyecto de socialización de idiomas

con un programa amplio e intensivo de
capacitación lingüística y sociológica.
Referencias.
Boletín de Lingüística No. 45, mayo 1994.

Universidad Rafael Landívar.
Winak: Boletín lntercultural. Volumen 5, No.2.

Universidad Mariano Gálvez. Septiembre de 1989.
Sustento para una Educación lntercultural.
Dra. Elba Gigante

VII
Presentación
Los días 1, 2 y 3 de diciembre de 1994, se llevó a

cabo en Guatemala el Seminario Internacional sobre uso
público de los idiomas de los pueblos originarios de
América. La Sede del Seminario fue la Universidad Rafael
Landívar, coauspiciadora de la actividad juntamente con la
Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala; el Centro
de Estudios de la Cultura Maya -CECMA-, institución de la
que salió la iniciativa de convocar al Seminario; y el Progra-
ma de Desarrollo de los Pueblos Mayas de UNESCO.
El Seminario contó con la participación de connotados

lingüistas, algunos de ellos pertenecientes a etnias
amerindias, provenientes de México, Nicaragua, Costa
Rica, Panamá, Colombia, Perú, Bolivia y Guatemala, así
como de representantes de un importante conjunto de
organizaciones mayas, instituciones educativas y otros
colectivos que trabajan en aspectos culturales y lingüísticos,
los cuales, a partir de sus propias experiencias y las de
sus países y comunidades étnicas de origen, enriquecieron
la discusión sobre el tema.
La actual coyuntura por la que atraviesa Guatemala,

comprometida en un proceso de paz que incluye como
uno de sus componentes vitales la identidad y derechos
de los pueblos indígenas, sirvió de marco para muchas de
las discusiones, las cuales se vieron apoyadas por las
experiencias de otros países centro y suramericanos, en
donde el tema también ocupa un lugar importante para la
vida y desarrollo de las sociedades.
En el caso de la Universidad Rafael Landívar, el campo

de la lingüística aplicada a la resolución de la problemática
VIII
de las comunidades indígenas es de sumo interés y

corresponde a una de sus líneas de acción en favor de la
sociedad guatemalteca. En efecto, la Universidad Rafael
Landívar ha venido trabajando en él a lo largo de los años,
desde la investigación, la docencia y la proyección a la
sociedad, formando profesores bilingües, traductores
legales y lingüistas mayahablantes, preparados para hacer
frente a los desafíos que plantea la salvaguarda y
promoción de las lenguas minorizadas; llevando a cabo
estudios que han conducido a la publicación de gramáticas,
diccionarios, material para alfabetización de adultos, ma-
terial educativo para niños y material de capacitación para
maestros en y sobre las lenguas mayas de Guatemala,
así como estudios étnicos destinados a mejorar las
relaciones interétnicas en Guatemala y con el fin de
promover en la sociedad guatemalteca actitudes positivas
hacia la cultura maya y sus lenguas; y trabajando reformas
curriculares y metodológicas, con sus respectivos
materiales y capacitaciones al personal docente, para
mejorar la educación y contribuir a la formación del
ciudadano ideal de un país como Guatemala, multiétnico
y con vocación de continuar siéndolo.
El tema específico de este Seminario, centrado en la

introducción de las lenguas pueblos originarios de América
en la vida pública, es de especial interés, no sólo porque
toca un aspecto íntimamente vinculado a la puesta en
práctica del sistema democrático de gobierno, sino porque
favorece de manera muy positiva a las lenguas, permitiendo
la ampliación de sus ámbitos de uso de esferas informales
y familiares a instrumentales y oficiales del mayor prestigio;
porque favorece también la actualización y, por tanto, la
ampliación del vocabulario de estos idiomas y, muy
especialmente, porque promueve la normalización o
estandarización de estas lenguas vernáculas, permitiendo
la formación de un supradialecto, común a todos los
hablantes, destinados a servir a la comunicación general.
IX
La publicación de las ponencias del seminario en este

número monográfico de Cultura de Guatemala no se limita
al testimonio de unas jornadas en pro de los derechos
culturales de los pueblos indígenas, sino que busca, sobre
todo ser un apoyo adicional para discusiones más amplias
y sostenidas acerca de un tema de la mayor importancia
para la vida espiritual y la identidad de los pueblos
originarios de América.
Guillermina Herrera
XI
Índice
Libro# 1
1. Principios Generales para la Oficialización de las Lengua

Mino rizadas.
Lic. Rodrigo Chub leal .......................................................... 15
2. El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos

Indígenas en Nicaragua.
Dra. Myrna Cunningham Kian .............................................. 23
3. Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos.

M.A. Pedro Hernández López .............................................. 39
4. Foro:
Minorizadas ........................................................................ 47
4.1. Educación Maya y Lingüística en Guatemala.

Licda. Margarita López Raquee .................................... 49
4.2. Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en

Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach ..................................................... 59
4.3 El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas

Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq ....................................... 73
5. Sustento para una Educación lntercultural.

Dra. Elba Gigante ................................................................. 81
6. Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana:

Caso México-Guatemala.
Dr. Otto Schumann Gálvez ................................................. 101
7. Idiomas Oficiales de Colombia.

(Ponencia /e(da) ................................................................. 109
XII
8. Foro:
Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas ...... 119
8.1. Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.

Dr. M. Paul Lewis ........................................................ 121
8.2. La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la

Educación Panameña, para los Pueblos Indígenas.
Lic. Ascario Morales .................................................... 135
9. La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito

para el Ejercicio de los Derechos Lingüísticos y Cultu-
rales Indígenas.
Dr. Luis Enrique López ....................................................... 145
10. Foro:
Medios de Comunicación en la Educación, las Publi-
caciones y otros Ámbitos ................................................. 201
10.1. El Derecho a la Oficialización de los Idiomas

de los Pueblos Originarios de América. Educa-
ción Maya y Lingüística en Guatemala.
Lic. Luis Javier Crisóstomo .................................... 203
Libro# 2
10.2. Medios de Comunicación en la Educación, las

Publicaciones y Otros Ámbitos.
Lic. Florencia Simón Chuy ..................................... 225
10.3. El Regional: Una Aternativa Maya de Comuni-

cación.
Miguel Ángel Velasco Bitzol ................................... 237
11. Escuela Superior de Educación Integral Rural -ESEDIR.

Lic. Daniel Domingo ........................................................ 245
12. ESEDIR: Hacia una Universidad Maya.

Lic. David Tirado .............................................................. 263
XIII
13. Experiencias y Perspectivas de la Academia de las Lenguas

Mayas de Guatemala -ALMG-.
Prof. Saqch'en, Ruperto Monte jo Esteban ...................... 271
14. Consideraciones de Promoción y Desarrollo de los

Idiomas Mayas en Guatemala: Más Allá del Racismo
Crónico y de la Crisis de Representación.
M.A. Estuardo Zapeta ...................................................... 281
15. Foro:
Lineamientos de Estandarización de Idiomas Mayas
de Guatemala .................................................................. 295
15.1. Lineamientos de Estandarización de los Idiomas

Mayas de Guatemala.
Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'iib' ................................... 297
15.2. Normalización Lingüística de las Lenguas Mayas.

M.A. Guillermina Herrera ........................................ 319
16. Normalización Lingüística, Etnicidad y Territorialidad

Indígena.
Dr. Ernesto Díaz-Couder C ............................................. 325
17. Planificación Lingüística en Educación.

Joel Tezagüic Tohom ...................................................... 335
18. La Lengua Regional en la Administración Pública.

M.A. Guillermina Herrera ................................................. 349
19. La Lengua Regional en ,d Administración de Justicia.

Lic. Víctor Manuel Valverth Morales ................................ 363
20. Aplicación Lingüística y Educación. La Experiencia con

Adultos en México.
Dr. Otto Schumann Gálvez .............................................. 369
21. Informe de Relatoría ......................................................... 375
22. Anexo A ............................................................................ 423

Principios Generales para la Oficialización
de las Lenguas Minorizadas.
"Entendiéndose que el idioma es parte de la identidad.

además de ser instrumento de comunicación.··

17
Principios Generales para la Oficialización de las

Lenguas Minorizadas.
Una mirada hacia el pasado.
A partir de 1524, las lenguas Nawatl, Mayas, Quechua,

Guaraní y muchas otras de los pueblos originarios de
América, quedaron en desventaja. El etnocentrismo de los
invasores les hizo creer que lo suyo era lo civilizado. y lo
de los otros, salvaje, primitivo. Que le suyo era bueno, lo
de los otros. malo. Desde entonces. ha habido una situación
lingüística conflictiva en muchos países de todo el
Continente americano, con la imposición del castellano
sobre las lenguas de los pueblos originarios. a tal extremo
que. en muchos casos. el pueblo conquistado cambió su
lenguaje por el del conquistador.
En los países de América Latina. el estado se organizó

de acuerdo a un grupo hegemónico. siguiendo el patrón
europeo. Los invasores reorganizaron a los pueblos vencidos.
negándoles oportunidades. desca,ificando culturas e idiomas.
aunque la política lingüística española recurrió a las lenguas
originarias para la evangelización de la población indígena.
Desde entonces. los Estados han negado !a existencia

de los pueblos. de las culturas. implantando políticas
asimilistas. integracionistas. practicando el genocidio y el
etnocidio. En1780. se dio una rebelión en Perú y Bolivia.
encabezada por Tupac Amaru. Como resultado fueron
prohibidas las lenguas Quechua y Aymara. y los líderes de
la rebelión fueron exterminados. Este, por citar alguno de los
muchos casos sucedidos.
18
Un mirada hacia el presente.
La situación actual no ha variado mucho, salvo el caso

aislado de algunas lenguas. Los idiomas indígenas de
América, de ABYA-YALA, se encuentran en una situación de
opresión porque sus hablantes sufren las mismas
condiciones. Se encuentran en una situación subalterna en
casi todos los órdenes de la vida social y esto se refleja en el
bilingüismo que se ha desarrollado. Al final de cuentas, más
que un problema inmediatamente lingüístico, se trata de un
problema político. El castellano es la lengua de prestigio
frente a la lengua oprimida. Hoy se considera que el gobernado
es el que debe optar por el idioma gobernante, es decir, la
organización lingüística del país sigue siendo colonial.
El vencido debe hablar la lengua del vencedor.
El castellano cumple las funciones sociales

institucionales más importantes: comercio, industria,
administración de la justicia pública, educación, información,
etc.
Las lenguas indígenas son aquéllas políticamente

menos importantes: sirven para la vida cotidiana, familia,
amistad, etc, es decir, quedan refugiadas en lo íntimo y
cotidiano. Todas las lenguas indígenas de México,
Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil sufren la misma
condición.
En el caso de Guatemala, en la Constitución Política

de la República, el artículo 143, reza que el idioma oficial
es el castellano.
Las lenguas indígenas quedan relegadas en un

segundo plano en donde existen 21 idiomas mayas,
además del Xinka y del Garífuna. En donde existen un
60% de la población que es Maya. Pero no todo es
negativo, en el artículo 66 de la misma Constitución Política
19
existe reconocimiento constitucional y de algunos derechos

culturales. El tratado "reconoce, respeta y promueve sus
formas de vida, costumbres, tradiciones ... idiomas y
dialectos''. En la Ley de Alfabetización Nacional, en la ley
de Educación Nacional, existen algunos artículos en
relación al idioma maya. Pero el Estado no cumple con
la disposición constitucional. Así mismo, se pueden
mencionar otras leyes protectora de los idiomas indígenas,
tales como el Acuerdo Gubernativo 1046-87 en relación a
la simbología de la escritura de los idiomas mayas y es el
Acuerdo Legislativo 65-90, creación de la Academia de
Lenguas Mayas de Guatemala.
En otros países de América ya no ocure como en

Guatemala, así en la Constitución Política de Colombia
(1991 ), Artículo 1O: '"El castellano es el idioma oficial de
Colombia, las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son
también oficiales en sus territorios".
Cabe hacer mención de un principio de la Cuarta

Asamblea General del Consejo Mundial de los pueblos
Indígenas, celebrado en Panamá en el año de 1986: '"Las
lenguas de los pueblos indígenas deben ser respetadas
por los estados ... sobre la base de la igualdad y no
discriminación··.
Hoy existen esfuerzos de parte de instituciones y

personas en los países de América Latina sobre el
tratamiento de las lenguas, de su vitalización, acerca de
su NORMALIZACIÓN, ESTANDARIZACIÓN y
MODERNIZACIÓN; acerca de una planificación lingüística
que las proteja y promueva. Para la planificación lingüística
existen 5 objetivos fundamentales que aquí se mencionan:
1. La purificación lingüística:
Que es la prescripción del uso "correcto" y la

preservación de la "pureza" del idioma.
20
2. La revitalización lingüística:
Es la restauración de un idioma antiguo a su estatus

previo o el renacimiento de un idioma moribundo.
3. La reforma lingüística:
Se refiere a la facilidad del uso de un idioma por

medio de la simplificación de su vocabulario u
ortografía.
4. La estandarización lingüística:
Es la aceptación de un idioma o dialecto común prin-

cipal.
5. Actualización (modernización) lingüística:
Es la ampliación del léxico, nueva tecnología.
Perspectiva del futuro.
¿Qué es lo que se quiere con la lengua indígena

entonces?
¿Qué quiere decir oficializar los idiomas indígenas?
¿Qué pasará en los sistemas administrativos y públicos

de los Estados?
Si se entiende que una lengua es oficial, significa que

debe ser utilizada en los diferentes ambientes: en la
administración pública, en la administración de la justicia,
en los documentos legales (escritos), en las actividades
públicas, profesionales, culturales, en la educación. Del
ámbito doméstico al ámbito oficial. La oficialización indica
21
que el uso de la lengua sea en los medios de comunicación

(radiodifusoras, televisión, prensa), pero no con fines de
proselitismo, promoción comercial, campaña evangelística.
En la producción cultural: libros, literatura. En los

comercios e industrias. En los rótulos y letreros.
El reto es difícil, es una lucha dura y larga. No sólo

se habla del estudio de la lengua de su estructura
gramatical, sino de mentalidades, de actitudes. Cambiar la
mentalidad de las personas, descolonizarlos. Esto es un
compromiso de hablantes, autoridades, lingüistas. maes-
tros. Mantener vivas las lenguas.
Contra las amenazas, las lenguas se deben vitalizar.

normalizar, dinamizar.
Es importante recordar lo que dice el Convenio 169.

Parte VI. Educación y Medios de Comunicación. Ar1ícu/o
28:
"Deberá adoptarse disposiciones para preservar las

lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover
el desarrollo y la práctica de las mismas. El gobierno debe
ratificar dicho Convenio".
Esto implica la reforma al Artículo 143 que se refiere

al castellano como única lengua oficial del Estado en
Guatemala.
Es necesario conocer y analizar la situación de los

idiomas indígenas para promover la oficialización.
"Una lengua que se pierde es una pérdida irreparable para

la humanidad, pues es una visión particular del mundo, de
unos hombres, la que se pierde".
E. Cardenal

25


El idioma de una comunidad en determinado territorio

es un libro de sabiduría, es la "ciencia" acumulada por esa
comunidad sobre su medio ambiente, su estructura social,
su religión, sus técnicas de pesca, caza y agricultura, su
cocina y sus artesanías
En todo caso, el proceso de oficialización de la lengua

de un pueblo indígena depende en gran parte de las
decisiones sobre "conservación" de su identidad y sobre el
"desarrollo" de esa identidad así como de la creatividad e
imaginación tanto de los pueblos indígenas como de los
no indígenas y su capacidad de aceptar participar en la
construcción de un proyecto político nacional multiétnico y
pluralista.
En el territorio actual de Nicaragua existieron diversos

pueblos indígenas que por sus características lingüísticas
pueden dividirse en tres grupos lingüísticos relacionados
con lenguas habladas al Norte de Nicaragua. Éstas son:
Chorotega-Oto Mangue, Nicarao-Pipil y Hokan-Sioux en el
Pacífico y las de origen Macro-Chibcha en el Atlántico.
En la familia lingüística Chorotega-Mangue se han

identificado los siguientes: Mangue o Chorotega
(Nagrandano, Diriá y Orotiña).
Por otro lado, en el grupo lingüístico Utu-azteca dentro

del cual está el Nahua se encuentra el Nicarao-Pipil y el
tercer grupo es el idioma Subtiava-Tlapaneco de la familia
Hokan.
26
En el caso de la Costa Atlántica se encuentran las

lenguas de origen Macro-Chibcha con dos grandes
variantes: Chibchas y Misulmapan.
Misulmapan: (abreviación de Miskito, Sumu,

Matagalpa).
En el Miskito se encuentran tres variantes, a saber:

Wanki, que se habla en el Río Coco, Tawira en las zonas
del litoral del Mar Caribe y el Mam en Honduras.
En lo que se conoce como Sumu o Mayanna hay tres

lenguas: Tawahka, Panamaka y Ulwa.
En el caso de los pueblos indígenas en Nicaragua les

correspondió, debido al modelo de conquista y colonización
impuesto, enfrentarse a la disyuntiva histórica de aceptar
una integración socio-económica y política que implicaba
perder su lengua y cultura o conservar su identidad étnica
que suponía de alguna manera marginarse política y
económicamente.
Al igual que en numerosos casos, encontramos que

hablar español era considerado "acto de patriotismo frente
a nuevas incursiones colonialistas", y, en cambio, hablar
su idioma indígena era visto como "ignorancia, atraso, falta
de adhesión al proyecto de consolidación nacional".
A lo largo de la historia nicaragüense se encuentran

una serie de mecanismos utilizados por los Gobiernos para
obligar a los pueblos indígenas a dejar su idioma. Para
muestra, tres ejemplos aplicados en los últimos cien años:
los indígenas Matagalpas fueron "reclutados" en 1880 para
hacer trabajos forzados en la instalación de telégrafos de
Managua a Matagalpa y en la construcción de la Carretera
Matagalpa-León.
27
En 1984 con el Gobierno de Zelaya (el primer gobierno

liberal burgués), después de darse el acto conocido como
la "Reincorporación de la Moskitia" a Nicaragua, se produjo
un decreto obligando a todas las escuelas a dar clases
exclusivamente en español, conocido como "la Ley de
hispanización a través de la educación obligatoria en
español".
A través del Decreto del 30 de abril de 1945, el

Gobierno de Nicaragua ratificó la Convención de Pátzcuaro
y creó el Instituto Indigenista Nacional. Por el mismo
período, inició un programa de alfabetización que señalaba
entre sus objetivos que "todos los nicaragüenses
residentes en el territorio nacional, sin distinción de
sexo y ocupación, que sepan leer y escribir en español,
mayores de 15 años y menores de 60 que no estén
incapacitados legalmente, quedaban obligados a
enseñar a leer y escribir cuando a menos a otro
habitante que no sepa hacerlo", obviamente sólo en
español.
En 1955 inició el Gobierno de Nicaragua en las

comunidades miskitas del Río Coco, el Proyecto Piloto de
Educación Fundamental definido como un "programa
eminentemente nacional" y que perseguía "ayudar" a los
indígenas miskitos a "saber participar en la vida cívica
y en los grandes ideales de la patria y enriquecer su
experiencia personal proporcionándoles los elementos
fundamentales de la cultura, mediante la tecnificación
de la escuela primaria y del mismo modo, realizando
una vasta campaña de castellanización y de
alfabetización de adultos".
Por el otro lado, debe señalarse que los misioneros

"moravos", la iglesia protestante que cristianizó en la
Costa Atlántica de Nicaragua. desde 1847, utilizaron el
Miskito como lengua para predicar no sólo a miskitos, sino
a otros pueblos. En 1893, produjeron la primera edición
28
traducida al Miskito del Nuevo Testamento y publicada en

1905.
En 1973, la recién formada Alianza para el progreso

de los Miskitos, Sumus y Ramas (ALPROMISU) planteó la
necesidad de la educación bilingüe como respuesta al
proceso de asimilación lingüística y cultural que imponía el
sistema educativo somocista.
Fue con el derrocamiento de la dictadura somocista y

el inicio de la construcción de un modelo revolucionario
que las demandas y reivindicaciones de los costeños fueron
tomad.as en consideración.
En diciembre de 1980, el Consejo de Estado emitió el

Decreto 571 que señalaba entre otras cosas, "educar en
la lengua materna constituye un hecho básico en la
existencia e identidad de un pueblo y es factor decisivo
en el proceso de integración y consolidación de la
unidad nacional".
El mismo decreto reconoce "la existencia de cuatro

idiomas nacionales, a saber: español, miskito, inglés
criollo y sumu. Siendo el idioma oficial el español, se
promueve el desarrollo y vigencia de todas las lenguas
nacionales" y continúa señalando que "es necesaria la
implementación de una pedagogía bicultural y
bilingüe".
Se establece a través del mismo decreto:
- la educación pre-primaria hasta cuarto grado en

educación bilingüe Miskito y Sumu.
- impulsar actividades coordinadas para rescatar las

otras lenguas.
29
Algunos han señalado que este decreto era respuesta

a una necesidad política más que un compromiso legal.
Sin embargo, es importante señalar que ningún instrumento
legal surge por sí solo. Debe ser producto de un proceso
más integral.
En 1981, la Junta de Gobierno de Reconstrucción

Nacional divulgó una Declaración de Principios sobre
las comunidades en la Costa Atlántica, que señalaba
entre otras cosas lo siguiente:
"Reconoce la existencia de cuatro idiomas

nacionales, a saber: español, miskito, inglés criollo y
sumu. Siendo el idioma oficial el español se promueve
el desarrollo y vigencia y todas las lenguas nacionales".
En medio de la guerra, en 1984, se inició el

programa de educación bilingüe en comunidades miskitas
de la Región Autónoma Atlántico Norte para luego
extenderse a comunidades sumus. Se inició también
estudios para el rescate de las lenguas Rama y Ulwa.
En 1987 se aprobó una nueva Constitución Poi ítica

que planteaba su articulado en relación con el derecho al
uso de la lengua de los pueblos indígenas lo siguiente:
Art. 8:
El pueblo de Nicaragua es de naturaleza multiétnica

y parte integrante de la nación centroamericana.
Art. 11:
El español es el idioma oficial del Estado. Las lenguas

de las Comunidades de la Costa Atlántica de
Nicaragua también tendrán uso oficial en los casos
que establezca la ley.
30
Art. 90:
Las comunidades de la Costa Atlántica tienen derecho

a la libre expresión y preservación de sus lenguas,
arte y cultura. El desarrollo de su cultura y sus valores
enriquece la cultura nacional. El Estado creará
programas especiales para el ejercicio de estos
derechos.
Art. 91:
El Estado tiene la obligación de dictar leyes destinadas

a promover acciones que aseguren que ningún
nicaragüense sea objeto de discriminación por razón
de su lengua, cultura y origen.
Art. 121:
El acceso a la educación es libre e igual para todos

los nicaragüenses. La enseñanza básica es gratuita y
obligatoria. Las comunidades de la Costa Atlántica
tienen acceso en su región a la educación en su lengua
materna en los niveles que se determine, de acuerdo
con los planes de programas nacionales.
Art. 180:
. .. El Estado garantiza .. . la preservación de sus

culturas y lenguas, religiones y costumbres.
Art. 181:
Establece el régimen de Autonomía para las

comunidades de la Costa Atlántica.
En el mismo año 1987, después de un proceso de

casi tres años de consulta muy amplia en la Costa
31
Atlántica, la Asamblea Nacional aprobó el "Estatuto

de Autonomía para las comunidades de la Costa
Atlántica" Ley No. 28 que dice en relación a las
lenguas lo siguiente:
Art. 5:
El español, idioma oficial del Estado y las lenguas de

las comunidades de la Costa Atlántica serán de uso
oficial en las Regiones Autónomas.
Art. 11:
Los habitantes de las Comunidades de la Costa

Atlántica tienen derecho a:
Preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y

culturas.
La educación en su lengua materna y en español,

mediante programas que recojan su patrimonio
histórico, su sistema de valores, las tradiciones y
características de su medio ambiente, todo de
acuerdo con el sistema educativo nacional.
En el Art. 8 se establece como una atribución de los

órganos administrativos de la Región Autónoma:
Administrar los programas de educación, cultura.
Promover el estudio, fomento, desarrollo,

preservación y difusión de las culturas
tradicionales de las comunidades de la Costa
Atlántica, así como su patrimonio histórico,
artístico, lingüístico y cultural.
32
Con la aprobación de la Ley de Autonomía se dio un

enorme impulso a la educación bilingüe-intercultural.
Sin embargo, no pudo descentralizarse totalmente su
administración hacia las Regiones Autónomas.
En 1990 se eligieron e instalaron los primeros

Gobiernos Autónomos. En 1994 se hicieron las segundas
elecciones autónomas.
A lo largo de este período se han realizado esfuerzos

para continuar legislando en relación a las lenguas de los
pueblos indígenas tanto en leyes generales como
específicas.
En un caso hemos tenido algún éxito como fue en

1991 con la Ley de Reforma Procesal Penal (Ley 124),
cuyo resultado se refleja a continuación:
Ley de Reforma Procesal Penal - Ley No. 124 del 25

de julio de 1991.
Art. 36:
Cuando algún procesado en juicio criminal no hable o

entienda el idioma español, el juez nombrará un
intérprete ...
... si el procesado lo pidiese, además de asentarse su

declaración en español, podrá asentarse en su propio
idioma escrita por él mismo o por el intérprete.
La presente disposición es aplicable a las minorías

étnicas de nuestro país que no hablen o entiendan el
idioma español.
33
Art. 37:
Los Tribunales de Justicia ubicados en las Regiones

Autónomas de la Costa Atlántica tendrán como idioma
oficial para la tramitación de las causas penales las
distintas lenguas que usan sus comunidades.
Ese resultado no se obtuvo cuando se discutió la Ley

General de Ciudadanos, en la cual quedó plasmado
que para obtener ciudadanía nicaragüense "debe
hablarse español".
En 1993 se aprobó la "Ley de Lenguas" que establece

el uso oficial de las mismas.
Entre los aspectos a señalar están:
El ámbito geográfico se amplía a las comunidades

Miskitas y Sumus ubicadas fuera de las Regiones
Autónomas de la Costa Atlántica.
Se reconocen como lenguas de uso oficial la

Rama y Garífuna además de la Miskita y Sumu.
Se plantea que el Estado debe desarrollar

programas para rescatar las otras lenguas que
aún existan y ver la factibilidad futura de la
educación en esas lenguas.
Amplía la educación bilingüe intercultural a la

primaria completa incluyendo la educación de
adultos.
Establece la primaria bilingüe intercultural en el

currículum de las escuelas normales.
Establece las lenguas indígenas en los programas

de educación secundaria y universitaria.
34
Amplía el uso de la lengua indígena en los

procedimientos jurídico-legales: contratos
laborales, registro del estado civil de las perso-
nas y de la propiedad, juicios, decretos ejecutivos
nacionales, regionales y municipales.
Establece que los medios de comunicación

nacionales y regionales deben tener programas
Ratifica la responsabilidad de los Consejos

Regionales autónomos de desarrollar programas
educativos bilingües interculturales que respondan
a las necesidades particulares, historia, geografía,
recursos naturales, conocimientos y técnicas,
sistemas de valores y aspiraciones sociales,
económicas y culturales de los pueblos indígenas
y comunidades étnicas de la Costa Atlántica.
Establece la obligatoriedad del uso de las lenguas

indígenas en los programas de salud, señales de
transporte, protección de recursos naturales y
otros.
Establece un capítulo sobre el uso de la lengua

en la administración de la justicia que abarca
desde la detención por los órganos policiales
hasta las actuaciones judiciales. '
Define en un capítulo el uso oficial de las lenguas

en la administración pública.
Actualmente, la Asamblea Nacional en Nicaragua ha

concluido el primer debate de una reforma parcial a la
Constitución Política. En la misma, además de reconocer
a los "pueblos indígenas de Nicaragua", su identidad, reitera
que "las comunidades de la Costa Atlántica tienen
35
derecho en su región a la educación bicultural en su

lengua materna, de acuerdo a la ley".
Poner en práctica lo que dice la Ley es el principal

problema que enfrentamos. Hace falta desarrollar mayores
y mejores condiciones para desarrollarlas, tales como:
Personal especializado para mejorar la educación

Medios de comunicación propios.
Posibilidades de casas editoriales especializadas.
Mejorar los mecanismos de presión de la sociedad

civil costeña para que mejoren las condiciones
económicas propias para impulsar las medidas
establecidas.
Crear espacios para reunir a especialistas en las

lenguas para consensuar distintos aspectos.
Algunas cosas que se están haciendo:
Promover reuniones de traductores para elaborar

un diccionario legal-administrativo y poi ítico
Miskito como parte del proceso de normalización,
o sea) desarrollar conceptos y discursos nuevos
para realizar funciones comunicativas
anteriormente reservadas a la lengua dominante.
Propuesta del traslado de la administración de la

educatión de la región al Gobierno Regional
Autónomo.
Se ha establecido oficialmente la universidad de

las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
36
Nicaragüense (URACCAN), la cual ha planteado

entre sus objetivos:
"Sistematizar, conservar, divulgar y rescatar los

valores lingüísticos ... luchando en contra de todo tipo
de asimilación cultural, mediante el estudio científico
y la enseñanza de las lenguas autóctonas".
"Orientar, coordinar y desarrollar la educación

bilingüe intercultural que se imparta en la Región y
capacitar a maestros".
"Establecer centros, de estudios lingüísticos y de

elaboración de textos".
En base a lo anterior, ha realizado un estudio sobre

las necesidades lingüísticas del estudiante de la Costa
Caribe para la elaboración de un currículum de idiomas.
Hay que tomar en cuenta que se trata de desarrollar

un programa bilingüe intercultural de manera bastante
coyuntural en un país cuyas tradiciones intelectuales no
incluyen la formación de peritos en lingüística o lingüística
aplicada, por lo tanto, enfrenta muchas limitaciones tales
como: la adolescencia de un diseño curricular basado en
principios científicamente establecidos, en dominio limitado
al español como segunda lengua por parte de los maes-
tros y la elaboración tardía y problemáticéf de materiales
de estudio en lengua indígena.
Para concluir, debo señalar que este proceso debe

contextualizarse dentro de la realidad socio-económica y
política de las Regiones autónomas y del 13ís en general.
Este contexto continuará condicionando en gran

medida la implementación de las transformaciones
requeridas tanto a nivel legislativo como a partir del análisis
37
de la problemática de la educación, particularmente de la

educación bilingüe.
La marginación cron1ca, el creciente desempleo, la

explotación irracional e inmisericorde de los Recursos
Naturales, los niveles de pobreza se han intensificado en
los últimos años a medida que el país sufre una creciente
crisis económica.
Paralelamente, por el otro lado, los pueblos indígenas

están alcanzando mayor eco a sus demandas y
reivindicaciones en espacios tales como el legislativo a
nivel nacional y en el Gobierno Regional Autónomo. Los
instrumentos legales son una importante herramienta para
empuJar los procesos, su aplicación práctica: sin embargo,
requiere de niveles organizativos de las autoridades
autónomas y de las distintas organizaciones indígenas y
no indígenas costeñas y de un nivel de consenso muy
importante.
i En eso estamosl
Planificación Lingüística en México desde
los Hablantes Nativos.
El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca, México.

41
Planificación Lingüística en México desde los Hablantes

Nativos. El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca,
México.
Partiendo de la idea de que "planificar es una actividad

humana que resulta de la necesidad de encontrarle solución
a un problema" como lo menciona Haugen (1966), nos
daremos cuenta de que la planificación lingüística no
necesariamente significa promover el rescate, la
conservación u oponerse a que nuestras lenguas nativas
sean invadidas por los préstamos de las lenguas oficiales
y nacionales como el español en el caso de México. Con
esto no quiero decir que no estoy de acuerdo con las
acciones antes señaladas. Aquí lo importante para los
planificadores es tener bien claro cuál es el problema al
que hay que encontrarle solución y a qué nivel de
planificación queremos llegar.
Como resultado de una política desarrollada en varias

instituciones indigenistas de México, entre ellas, la Dirección
General de Educación Indígena (DGEI), el Instituto Nacional
Indigenista (INI) y el Instituto Nacional para la Alfabetización
de los Adultos (INEA); ha habido preocupación por
promover la elaboración de (1) materiales para la difusión
de las lenguas y las culturas nativas y (2) materiales
didácticos para las escuelas de niños y adultos con los
que se intenta rescatar, valorar y difundir las lenguas y
todas las manifestaciones culturales de los pueblos. Quiero
referirme al caso más concreto del Estado de Oaxaca (se,
encuentra al sur de México y cuenta con quince grupos
lingüísticos sin considerar a los inmigrantes que ya se
registran en los últimos censos de población). En esta
entidad, un 80 por ciento de las lenguas ya cuentan con
muchos de los materiales señalados y en estos momentos,
la Dirección General de Educación Indígena está trabajando
42
con los propios hablantes para la elaboración de nuevos

materiales que consisten en libros de textos en lenguas
nativas para la educación primaria.
En el aspecto legislativo, en agosto de 1990, el

gobernador del Estado presentó la iniciativa de Reformas
y Adiciones a la Constitución Poi ítica del Estado de Oaxaca
y en estas reformas se cita que hay que "impulsar y
fortalecer las tradiciones comunitarias y el respeto a las
etnias del Estado". Y con lo que respecta a la lengua se
mencionaba que "en las comunidades que no hablen el
español, la enseñanza del español será obligatoria, pero
también lo será la conservación del idioma propio de la
comunidad, de manera de convertir a estas comunidades
en bilingües". Esta iniciativa de ley fue aprobada y sucede
lo que siempre ha prevalecido entre la gran mayoría de
los hablantes: las reformas que se han hecho para
reconocer oficialmente a las lenguas nativas se han
convertido en un apoyo más para los discursos oficiales
porque para estos hablantes son totalmente desconocidos.
Las lenguas propias siguen siendo tan estigmatizadas como
tales, sino simples dialectos que únicamente lo hablan los
indios.
Actualmente el gobierno del Estado ha implementado

una nueva forma de relación entre los pueblos nativos y
le llaman "El nuevo trato entre el gobierno y los pueblos
indígenas". Además de considerar otros aspectos como
la administración de justicia, solución a los conflictos
agrarios y la libre autodeterminación para la administración
de los recursos públicos; nuevamente se retoma la idea
de respetar a las lenguas y promover a la adecuación
bilingüe. Para ello se ha escogido a los mismos hablantes
o miembros de los pueblos para promover el nuevo trato.
Otro aspecto que tiene mucho que ver con la idea de

rescatar, valorar y difundir a las lenguas nativas es la
formación a nivel superior (licenciatura) de los hablantes
43
de las lenguas nativas. En las dos últimas décadas (?Os

y 80s) se han desarrollado programas para la formación
con especialidades en Etnolingüística, Educación Indígena
y Ciencias Sociales.
Lo que muchos compartimos (instituciones y hablantes

egresados de los programas) es que las mismas
necesidades que tiene un profesor bilingüe las tiene un
campesino, una ama de casa o un niño. Y nos hemos
abocado a desarrollar actividades para la normalización
de las lenguas a nivel escrito. De ahí que para el caso de
Oaxaca, inicialmente muchos de nosotros nos preocupamos
únicamente por elaborar alfabetos prácticos para escribir
nuestras lenguas maternas y nos hemos olvidado que
existen otros problemas relacionados con la Lengua misma
(complejidad fonológica en las lenguas otomangües), con
las actitudes de los mismos hablantes hacia la tarea y
dificultades de orden sociolingüístico para el caso de las
lenguas que abarcan territorios tan amplios y que presentan
condiciones geográficas muy accidentadas como el caso
de la lengua Mixteca, el Mixe, el Chinanteco y otras del
Estado. En éstas hay serios problemas de inteligibilidad
entre sus variantes dialectales.
Lo importante que hay que hacer notar es que con los

trabajos que han desarrollado las instituciones indigenistas,
los que han elaborado los lingüistas nacionales y
extranjeros (principalmente del Instituto Lingüístico de
Verano) y los que hemos preparado los mismos hablantes;
ya existe un acervo de materiales en cada lengua al menos
para apoyar a la educación bilingüe. Pero lo cierto es que
en la práctica, dichos materiales no han funcionado como
se espera. En contadas regiones (en Oaxaca) se están
logrando avances muy notorios en el desarrollo de la
escritura de las lenguas nativas, pero esta actividad está
aunada a otros proyectos culturales que retoman a la
música, a la danza y a otros aspectos que tienen que ver
44
con la cuestión económica y social. Ejemplo: el caso del

istmo de Tehuantepec, los mixes en algunas comunidades.
Después de lo expuesto, surge una serie de preguntas

como las siguientes: ¿Qué piensan los hablantes sobre
su lengua?, ¿qué piensan lo profesores bilingües?, ¿con
estos últimos es con quienes más se ha trabajado?,
¿realmente los hablantes necesitan escribir su lengua para
resolver sus problemas? (de tipo lingüístico).
Teniendo la oportunidad de colaborar en los cursos,

seminarios y talleres realizados con los profesores bilingües
hablantes de las lenguas Chinateca, Zapoteca de la Sierra
y Chatina en Oaxaca, para el desarrollo de la escritura de
estas lenguas, nos encontramos con actitudes negativas
que no concuerdan con los propósitos con que son
elaborados los materiales en las instituciones indigenistas.
El sistema le ha enseñado a muchos de los profesores y
a padres de familia que el español es la lengua del
progreso. Seguir hablando nuestras lenguas maternas
significa atraso y por ello manifiestan su inconformidad al
desarrollar actividades como éstas.
Los profesores que han participado en los diferentes

eventos para desarrollar los trabajos lo hacen por varias
razones:
1. Hay una gran necesidad por solucionar los problemas

que se presentan en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje (aunque sólo se dé el primero) en las
escuelas rurales. Existen regiones en las que
predomina un alto grado de monolingüismo, y aunque
no fuera así, los profesores bilingües han usado la
lengua materna del alumno como apoyo para poder
transmitir los conocimientos y al mismo tiempo lograr
paulatinamente la asimilación del español por parte
del niño.
45
Por lo tanto, lo que esperan muchos profesores es

encontrar las estrategias más adecuadas para seguir
empleando la lengua nativa como un apoyo didáctico
más.
2. Muchos participan en los seminarios para cumplir con

una obligación. En la mayoría de las veces las
reuniones se llevan a cabo por disposiciones de las
dependencias oficiales. Con esto tienen que participar
porque si no lo hacen, pueden recibir alguna sanción
económica.
3. Hay asistencia voluntaria y se demuestra interés por

desarrollar los trabajos porque existe la idea de que
por estar en el sistema de educación bilingüe(aclarar
la existencia de otro sistema: formal tradicional) con
estas tareas se pueden obtener beneficios económicos
que se traduce en aumento salarial o compensaciones
económicas como ya se está dando en los cursos del
PARE (ampliar). Equivale también a la idea de aprobar
una materia o un curso en los estudiantes de la UPN.
4. Un reducido número de profesores realmente está

convencido de que la lengua materna es un elemento
de identidad. Que hay que desarrollar su escritura
para que en las escuelas pueda servir como medio
de instrucción y no como un simple apoyo para que
el alumno conozca realmente su lengua.
Con lo expuesto se puede notar que el problema no

está en el diseño de los alfabetos para la escritura de las
lenguas nativas o en la elaboración de materiales para
la educación porque estos últimos ya se están trabajando.
La situación se vuelve difícil cuando se quiere desarrollar
una forma escrita que no funciona. Los materiales
didácticos no son aceptados en el campo. Hay razones
extralingüísticas que tienen que ver con aspectos sociales
y culturales en general y éstos no se han abordado.
46
Muchas personas, profesores y padres de familia, dirán

que no es necesario escribir la lengua porque no hay
tradición escrita o porque los contextos no lo requieren.
En algunas lenguas ya se ha logrado avanzar en el

desarrollo de la escritura, pero hace falta desarrollar la
lecto-escritura en todos los niveles de la sociedad. En la
mayoría de los casos, son los profesores los que escriben.
Como se puede ver, la tarea de planificación lingüística

es sumamente compleja. Las experiencias existentes
nos muestran que hemos trabajado y existen ciertos
avances en lo que respecta a la producción de materiales
en las lenguas, pero nos hace falta una planificación a
nivel de estatus de la lengua (aclarar lo de las leyes). Y
entendiendo que resolver los problemas que enfrentan
nuestras lenguas nativas no es sólo abocarse a su
desarrollo escrito; nos enfrentamos con una serie de
problemas de planificación que no se resuelve con el solo
hecho de que el planificador sea hablante de la lengua.
No en pocas ocasiones hemos cometido errores al

querer desarrollar una tarea como ésta. Muchos de los
hablantes nativos creíamos que por el hecho de conocer
la lengua podemos encontrarle fácilmente la solución a los
problemas y los prejuicios influyen de manera importante
a la hora de tomar decisiones. Existe la idea de que lo
que queremos como profesionistas o lingüistas hablantes
de las lenguas nativas, es lo que quieren los demás
hablantes. Estos prejuicios se pueden eliminar conforme
vayamos adquiriendo un compromiso más serio y con una
visión más crítica sobre la existencia de nuestras lenguas.
FORO

Minorizadas.

51
Introducción.
Esta ponencia pretende discutir la contribución de la

lingüística al proceso de oficialización de los idiomas mayas
en Guatemala y su relación con la educación maya.
La discusión se circunscribirá a la educación maya

vigente en las familias y comunidades mayas y en proyecto
de sistematización y oficialización.
Es un hecho que en mayor o menor grado los niños

mayas son educados conforme las pautas de su cultura.
Existe un patrón con base en la cosmovisión. formas de
educar y sancionar las faltas, que persiste de generación
en generación a nivel oral.
Este sistema ha demostrado su efectividad y por ello

puede hablarse de una cultura maya con sus características
porque ha podido transmitirse a través de la familia y la
comunidad, reconociendo que a través del tiempo ha sido
influida por factores externos ya sea controlados o no por
los mismos mayas.
No nos compete por el momento indicar hasta dónde

ha sido influida la educación maya por el sistema educativo
oficial.
Lo que es evidente es que a mayor grado de

escolaridad, más influencia de la instrucción oficial y
occidental, y viceversa.
52
Contribución de la lingüística a la oficialización de los

idiomas mayas en Guatemala.
La oficialización (por orden constitucional) por sí sola

no es suficiente para promover un idioma, hay que crear
las condiciones para que sea una realidad. Por ello
consideramos que la oficialización implica esfuerzo
económico, legal, social, político y lingüístico. Requiere
de un esfuerzo conjunto entre las comunidades lingüísticas
de mayahablantes, apoyo económico de instituciones
nacionales e internacionales y del reconocimiento del
Estado y la sociedad guatemalteca en general y del trabajo
arduo de lingüistas especialmente mayas.
En esta oportunidad, por la restricción del tema se

hablará solamente de la contribución lingüística para la
Una de las tareas de los lingüistas en general y con

mayor razón de los lingüistas mayas es la aplicación que
hagan de esa disciplina para promover los idiomas mayas.
En nuestro medio la aplicación de la lingüística para
objetivos reinvindicativos es incipiente, por lo que todavía
no puede reconocerse un avance significativo en cuanto a
su contribución específica a la oficialización de los idiomas
mayas.
Hay esfuerzos reconocibles institucionales y

personales, los cuales resultan insuficientes en
comparación con la inmensa tarea a realizar en el campo
de la promoción lingüística maya.
Entre estos esfuerzos están los de instituciones,

organizaciones, periódicos y boletines. Entre las
instituciones están la Academia de las Lenguas Mayas de
Guatemala (ALMG), el Proyecto Lingüístico Francisco
Marroquín (PLFM), la Asociación de Escritores Mayas
(AEMG), el esfuerzo de la Universidad Rafael Landívar,
5.3
los escritores del Programa Nacional de Educación lnter-

cultural (PRONEBI). los grupos de escritores OxlajuuJ Keej
Maya' Ajtz'iib' (OKMA), y Oxlajuj Tzultaq·a. Entre los
esfuerzos de periódicos están: los de El REGIONAL y
SAQB'E.
Por otro lado está el esfuerzo quizá anónimo de las

personas que escriben pero que difícilmente encuentran
apoyo para su trabajo.
Cada una de estas instituciones y personas

contribuyen. en mayor o menor grado. acertada o
equivocadamente. a perfilar la ruta de la oficialización: sin
embargo, hay ausencia de coordinación entre ellas. lo que
limita grandemente alcanzar metas comunes. como sería
la oficialización de los idiomas mayas.
,C.. continuación se enumeran algunos componentes

que podrían conducir a la oficialización de los idiomas
mayas:
a. Conciencia lingüística y voluntad en los hablantes

para seguir usando y promoviendo el uso oral y
escrito de los idiomas mayas.
b. El apoyo directo y urgente de la lingüística en

Guatemala consiste en la estandarización y
modernización de los 1d1omas mayas para evitar
que. a largo plazo. los idiomas mayas sean
castellanizados.
Esta modernización y estandarización es

concomitante con la oficializacion de los idiomas
en cuestión.
c. Formación de asociaciones de escritores natos.

en idiomas mayas. para que sean los productores
de material escrito y no traductores oe textos en
54
castellano. Debe cuidarse que la concepción,

elaboración y redacción de materiales sea en
idiomas mayas.
d. Existencia de una institución que vele por la

promoción concreta de los idiomas mayas. En
Guatemala funciona la Academia de las Lenguas
Mayas de Guatemala.
e. Apoyo legal al reconocimiento y validez del uso

oral y escrito de los idiomas mayas.
f. Sensibilización de la población en general: a los

ladinos porque deben saber que en Guatemala
se habla más de un idioma y que tanto uno como
el otro son tan válidos para la comunicación. A
los mayas, trabajar acerca de la revalorización
lingüística.
Relación entre educación maya, lingüística y oficiali-

zación de los idiomas mayas:
Aunque la definición de educación maya está en

proceso de establecerse, podemos compartir lo expuesto
por Martín Chacach en el Primer Congreso de Educación
Maya, que dice:
"Se entiende por educación Maya la manera de

transmitir los valores, la historia, el idioma, las costumbres,
la relación con el Corazón del Cielo y de la Tierra, con la
Naturaleza y el propio hombre; la transmisión de
conocimientos como la medicina, la matemática, la religión,
la agricultura, el arte: como la pintura, escultura, música y
otros elementos culturales hacia el propio pueblo" (Martín
Chacach, 1994).
5~
La educación maya se desarrolla en el ambiente fa-

miliar, la convivencia cotidiana comunitaria; los instructores
son los guías de la comunidad. los abuelos y los padres.
Para este proceso indiscutiblemente se aplica el idioma

de la región.
Esta educación no es oficial porque el sistema

educativo oficial la ha obviado. Por ello puede afirmarse.
sin equivocación. que el sistema educativo oficial ha sido
el p1·incipal instrumento de desuso de los idiomas mayas.
de mezcla de idioma maya. castellano y el causante de
alienación de los mayas escolarizados.
Ante eso hechos. los asistentes al Primer Congreso

de Educación Maya consideran necesario que en adelante.
un modelo educativo debe ser diferente y por eso declaran
los siguientes puntos recopilados en el documento de
Conclusiones. Recomendaciones y Resoluciones del Primer
Congreso de Educación Maya. publicado por el Consejo
de Educación Maya. CEM-G:
"7 Un modelo educativo maya debe considerar la

pluralidad lingüística de Guatemala y garantizar
el dominio y uso del idioma materno en el
aprendizaje.
8. Siendo compleja la composición lingüística del

Pueblo Maya es indispensable reafirmar el
compromiso de la educación maya para promover
y practicar el uso del alfabeto unificado por la
Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala.
ALMG. sistematizando su ap ,icación en la
1
enseñanza de !os idiomas mayas.
9. Fomentar el uso oral y escrito de los idiomas

mayas en los alumnos de los niveles preprimario.
primario, medio. diversificado y superior."
56
Una de las resoluciones del tema: Educación maya

en Guatemala, en el numeral 4, se lee lo siguiente:
"4. Reconociendo la importancia que adquiere la

oficialización de todos los idiomas mayas, en el
desarrollo de la educación maya, se insta al
Consejo de Educación Maya de Guatemala,
CEM-G y a la Academia de las Lenguas Maya
de Guatemala, ALMG, que canalicen esta
iniciativa del Pueblo Maya, preparando y
promoviendo la ley respectiva."
En conclusión, ya que no puede darse una educación

maya formal y no formal sin los idiomas portadores de la
cultura, es pertinente trabajar para la oficialización de los
idiomas mayas y al mismo tiempo su estandarización y
modernización; siendo decisiva e importante la participación
de los lingüistas.
Conclusiones y recomendaciones.
Conclusiones:
a. La población directamente afectada, en este caso

los mayahablantes, somos los responsables del
futuro de los idiomas mayas.
b. La oficialización de los idiomas implica esfuerzo

económico, legal, social, político y lingüístico.
Requiere de un esfuerzo conjunto entre las
comunidades lingüísticas de mayahablantes,
apoyo económico de instituciones nacionales e
internacionales y del reconocimiento del Estado
y la sociedad guatemalteca en general y del
trabajo arduo de lingüistas especialmente mayas.
c. La oficialización va concatenada con políticas de

estandarización y modernización para que los
idiomas tengan aplicabilidad global, es decir en
57
todos los ámbitos de la vida por lo que el trabajo

de los lingüistas es determinante.
d. Hay esfuerzos institucionales y personales que

se están realizando en la lingüística maya pero
resultan insuficientes en comparación con las
muchas necesidades de promoción de los idiomas
mayas.
Recomendaciones.
a. Que la Academia de las Lenguas Mayas de Gua-

tema la propicie la coordinación entre las
instituciones que se dedican a la lingüística maya
en Guatemala, para superar dificultades logísticas.
económicas, de credibilidad y sean capaces de
alcanzar metas comunes, como podría ser la
-
b. Integrar una Comisión lnterinstitucional que
persiga como meta la oficialización de los idiomas
indígenas de Guatemala. considerando que
además de los idiomas mayas, están el Xinka y
Garífuna (idiomas que no son de origen maya)
en condiciones de no oficiales, en relación con el
castellano.
Esta Comisión debe estar integrada por representantes

de instituciones que hacen lingüística en Guatemala y
preferiblemente que posean las siguientes características:
Ser hablante nativo del idioma Maya, Garífuna y

Xinka.
Poseer conocimiento y experiencia en la materia.
Preferiblemente que posea algún grado

académico.
58
Comulgar con los objetivos de unidad del Pueblo

Maya y sus metas de reinvindicaciones
lingüísticas.
Referencias.
Chacach, M. (1994). Aspectos lingüísticos a considerar

en una educación Maya. Ponencia presentada en el
Primer Congreso de Educación Maya. Quetzaltenango,
Guatemala.
CEM-G. (1994). Conclusiones, Recomendaciones y

Resoluciones del Primer Congreso de Educación
Maya en Guatemala.Guatemala.
en Idiomas Mayas.
,,
Prof. Martín Chacach

61

en Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach Cutzal
¿Quiénes deben hacer promoción lingüística?
El Estado, las instituciones educativas, ONGs

relacionados con la cultura. los propios hablantes.
El Estado.
Tomando en cuenta que el Estado es uno de los

agentes más responsables en el desarrollo de los idiomas
que se utilizan como instrumento en los medios de
comunicación social, en el caso de los idiomas mayas en
Guatemala se considera que se cuenta con leyes del país.
" las cuales constituyen recursos legales para promocionar
un idioma. Entre ésta<s se pueden mencionar:
La Constitución Política de Guatemala. la cual

manifiesta claramente en su artículo 58, el derecho de las
personas y de las comunidades lingüísticas a su identidad
cultural, entre la que se menciona el idioma (dice su
lengua): el Art. 66 establece que el Estado está formado
por diversos grupos étnicos entre los que figuran los de
ascendencia Maya, reconoce y promueve sus formas de
vida y entre lo que nos interesa nuevamente el idioma
(dice idiomas y dialectos); pero en la parte de las
disposiciones transitorias y finales, Art. 282 dice: "En el
curso del primer año de su vigencia, la Constitución será
ampliamente divulgada en lenguas Quiché, Mam,
Cakchiquel y Kekchí (corregida: K'ichee', Mam. Kaqchikel,
Q'eqchi')". Y finalmente, el Art. 143 declara que el idioma
oficial de Guatemala es el Español, las demás lenguas
forman parte del patrimonio cultural de la Nación.
62
La Ley de Educación Nacional (D.L. 12-91 ), en el

Art. 56 dice que la educación bilingüe responde a las
características, necesidades e intereses del país. En este
caso, implica el desarrollo de los idiomas Mayas y otro; el
Art. 57 que la finalidad de la educación bilingüe es para
afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de
las comunidades lingüísticas; el Art. 58 dice que la
educación en las lenguas vernáculas de las zonas de
población indígena, será PREEMINENTE en cualesquiera
de los niveles y áreas de estudio.
La Ley de Alfabetización (D.L. 43-86), aclara la

opción del sujeto hablante de las lenguas indígenas y
castellano, respecto al idioma en el cual desea
alfabetizarse.
La Ley que oficializa los alfabetos (A.G. 1046-87),

ley que instituye como instrumento oficial para la escritura
de los 21 idiomas Mayas en Guatemala, los alfabetos
elaborados por la Academia de las Lenguas Mayas. (Chiodi
y Herrera 1993:71,72,73).
En el caso de las Leyes Internacionales, se toma la

Legislación Internacional conformada por pactos, tratados
y convenios impulsados por organismos internacionales
como la Organización de los Estados Americanos (OEA),
la cual es importante mencionar la Convención sobre los
Derechos del Niño.
La Convención sobre los Derechos del Niño en su

Art. 8 inciso 1, nos dice que los Estados Partes se
comprometen a respetar el derecho del niño, a preservar
su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y otros ...
El Art. 17 alude a que los Estados Partes reconocen la
importante función que desempeñan los medios de
comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a
información y material nacionales e internacionales, en
63
especial ... las necesidades lingüísticas del niño ... " (Cojtí
1992:31). Además, se dice que tienen preeminencia sobre
el derecho interno de los Estados Partes.
En base al apoyo que el Estado brinda a los grupos

étnicos minorizados en el país, en lugar de ser un promotor
de las necesidades lingüísticas, las leyes no se cumplen
y hasta anticipan hechos negativos a los idiomas Mayas,
así se entiende en el momento que sea alfabetizada, y la
persona en lugar de un idioma Maya pide aprender a leer
y escribir en castellano, porque se sabe con anticipación
la crisis de identidad de las comunidades lingüísticas. En
este caso el Estado no promueve las lenguas Mayas, la
Garífuna ni la Xinka; ésta última está agonizando y podría
ser vista por algunas esferas como un problema menos.
Las instituciones culturales.

,·
Con base en el documento '·Diagnóstico de la

Lingüística Maya en Guatemala", agosto de 1994 (de la
Academia de Lengua Mayas de Guatemala, ALMG, no
publicado), se registraron 43 instituciones y de las cuales
la Academia encuestó las dedicadas a las actividades
lingüísticas, tomando en cuenta su producción literaria,
formación y capacitación profesional. Entre ellos están:
1. La Academia de las Lenguas Mayas de

Guatemala -ALMG.
2. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín -PLFM.
3. Proyecto Lingüístico Poqop.
4. Universidad Rafael Landívar -URL-, Instituto de

Lingüística.
64
5. Universidad Mariano Gálvez -UMG-, Escuela de

Lingüística.
6. Instituto Lingüístico de Verano -ILV.
7. Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'ib' -OKMA.
8. Instituto Guatemalteco de Escuelas Radifónicas

-IGER.
9. Sociedad de Integración para la Familia

Guatemalteca -SODIFAG.
10. Programa Nacional de Educación Bilingüe

-PRONEBI.
11. Comité Nacional de Alfabetización -CONALFA.
Qué decir de estas instituciones inmersas en la

promoción lingüística antes de la unificación escrita de los
idiomas Mayas, en mayor grado, dando respuesta a las
convicciones religiosas cristianas. Lo que importaba más
era llevar el espíritu al cielo y no el desarrollo de un idioma
Maya.
Después de la década del 80 hasta la fecha, se han

creado otras instituciones que generalmente se preocupan
por cumplir los objetivos de las mismas y no la promoción
de uno de los elementos de la identidad como lo es el
idioma dentro de un margen unificador, fortalecedor y
normativo. Se ha oído decir "no podemos enseñar o
promover un idioma Maya, porque la gente se nos va", "no
queremos profundizar nuestro idioma Maya, porque la gente
no acepta nuestro programa", y "¿qué hacemos si se nos
va todá la gente? Perdemos el trabajo".
65
En este caso, no se dan cuenta que únicamente están

viviendo el presente, están dando respuesta del momento
y no pueden ver un poco más allá, pues hay que tener
presente que la vida institucional es mucho más corta que
la vida de un pueblo.
Los propios hablantes.
Tomando en cuenta la experiencia, la aportación del

Estado y de las instituciones en la labor promocional del
idioma Maya, se puede considerar que el mejor promotor,
eficaz y fluido para la divulgación y desarrollo de los idiomas
Mayas en nuestro medio es la propia FAMILIA MAYA, en
especial la madre: mujer, madre y promotora cultural
lingüística; ¿por qué se destaca la aportación de la mujer
Maya?
Porque es ella la que alimenta y dialoga con su

hijo desde su vientre.
Porque es ella la que de manera permanente

educa e instruye a su hijo utilizando el idioma
materno.
Porque hasta ahora es ella la que está en mayor

proporción de tiempo con sus hijos.
Porque es ella a quien se le ha encomendado la

protección y seguridad de los hijos durante la
ausencia del cónyuge en el hogar.
Porque es ella la que aún mantiene los elementos

culturales que el hombre ya ha perdido, como la
indumentaria, por ejemplo.
66
Porque es ella la que en mayor proporción con el

hombre es analfabeta. Por lo tanto, su comuni-
cación es en un idioma Maya.
Tomando en cuenta la participación del hombre en

los quehaceres de la comunidad, él es el responsable de
la transmisión de los cambios en el hogar, y la mujer sí los
acepta, los transmite a sus hijos; en este caso me refiero
al hombre líder, que orienta, que dirige, que tiene el cargo
de la autoridad, y de otras necesidades que la comunidad
le encomienda. Aunque muchas mujeres no lo ven así, en
especial las mujeres ladinas y más aún la promotoras
feministas, consideran a la mujer Maya como la esclava
de la casa. Sin embargo, en la propia comunidad, la mujer
es el punto del equilibrio de las decisiones que se liberan
en el seno de la familia.
Tomando en cuenta la unidad familiar, es decir que la

mujer y el hombre son una unidad, son ellos los llamados
y responsables directos de la promoción del idioma en la
comunidad. Si ellos han aceptado otro idioma de mayor
prestigio por razones económicas, presión social,
colonialismo, tecnología moderna, o por el mal llamado
desarrollo; entonces, poco a poco se desplaza el idioma
en el seno de la familia hasta perderlo en su totalidad
como han sufrido otros grupos étnicos.
Literatura Maya existente.
Tomando en cuenta las necesidades del Pueblo Maya,

es indispensable saber cuáles son los materiales con que
cuenta, para qué disciplina pueden aplicarse, qué
comunidades lingüísticas cuentan con mayor número de
publicaciones, sobre todo las relacionadas con el desarrollo
cultural. Los datos que voy a informar fueron tomados del
estudio realizado por la Academia de Lenguas Mayas de
Guatemala.
67
Perfiles de los materiales producidos de preparación

técnica en lingüística
CANTIDAD
1. Lingüística Descriptiva 23
2. Lingüística 01
3. Lingüística Analítica 01
4. Lingüística Comparativa 01
5. Lingüística Sincrónica 01
De preparación lingüística aplicada
1. Gramáticas 62
2. Gramáticas Descriptivas 07
3. Gramática Normativa 01
4. Gramática Pedagógica 21
Con orientaciones pedagógicas y culturales
1 . Alfabetos 66
2. Diccionarios 15
3. Guías 25
4. Cartillas 101
5. Textos Educativos 57
6. Vocabularios 40
68
De análisis profundo de lingüística normativa
CANTIDAD
1. Fonología 27
2. Morfología 05
3. Sintaxis 03
4. Discurso 06
5. Dialectología 26
6. Análisis del Discurso 01
Materiales con mayor número de publicaciones
CANTIDAD PORCENTAJE
Cartillas 101 20.00
Alfabetos 66 13.07
Gramáticas 62 12.27
Textos educativos 57 11.28
Vocabularios 40 7.92
Cantidad de producciones por comunidades

lingüísticas
1. Kaqchikel 121 12. Awakateko 11
2. K'ichee' 71 13. Chuj 10
3. Mam 59 14. Uspantekco 09
4. Q'eqchi' 52 15. ltzaj 08
5. lxil 28 16. Ch'orti' 07

e;~¡
6. O'anjob'al 27 17. Mopan 06
7. Tz'utujiil 19 18. Tektiteko 04
8. Poqomchi' 19 19. Sipakapense 02
9. Poqomam 17 20. Sakapulteko 01
10. Achi 16 21. Akateko 01
11 . Jakalteko 13
Para complementar esta información. es importante

conocer con qué materiales cuentan las últimas 8
comunidades lingüísticas menos atendidas por las
instituciones involucradas en el desarrollo de la Literatura
Maya:
1. USPANTEKO 5. TEKTITEKO
A. Discurso A. Gramática 2
B. Gramáticas 4 B. Cartillas
C. Alfabetos 2
D. Cartillas 1
2. ITZAJ 6. SIPAKAPENSE
A. Diccionario 2 A. Fonología 1
B. Lingüística 2 B. Cartilla 1
C. Gramáticas 3
D. Alfabetos
E. Textos educativos 1
70
3. CH'ORTI' 7. MOPAN
A. Lingüística Dese. 2 A. Gramáticas
B. Gramáticas 2 B. Alfabetos 4
C. Cartillas 1
4. SAKAPULTEKO 8. AKATEKO
A. Gramática Pedagógica 1 A. Cartilla
B. Alfabetos 3
Los informes de los documentos adquiridos datan

desde los años de 1952 hasta 1994. Así, también se
menciona que los materiales producidos con enfoque
cristiano no fueron tomados en cuenta, aunque sí se utiliza
el idioma Maya en la redacción de dichos materiales.
Con el usiones.
1. El Estado, a pesar de la existencia de las leyes

vigentes, es muy poco su apoyo en la promoción
de los idiomas Mayas.
2. Las instituciones que hacen labor lingüística

educativa generalmente no están seguras de
promover el desarrollo lingüístico de los grupos
minorizados.
3. La única institución que apoya, promueve, enseña

y desarrolla los idiomas Mayas de manera oral,
es la FAMILIA.
4. Entre los materiales producidos para los distintos

perfiles, predominan los siguientes:
71
A. De preparac1on técnica en lingüística: de

lingüística descriptiva, 23 publicaciones.
B. De preparación lingüística aplicada: 62

gramáticas publicadas.
C. Con orientaciones pedagógicas y estruc-

turales: 101 cartillas publicadas; de alfabetos,
66 publicadas.
D. De análisis profundo de lingüística normati',;a:

de fonología, 27 publicadas.
5. Hay un completo abandono de la atención de los

idiomas minoritarios, ya que los materiales con
que cuentan se refiere en mayor grado las
cuestiones técnológicas para lingüistas u otras
personas que necesitan saber algo de los idiomas.
6. Tomando en cuenta las dificultades de conseguir

información acerca de la existencia de la literatura
Maya, es indudable que esta información necesita
mayor actualización tanto en publicaciones como
en instituciones que producen materiales en los
idiomas Mayas, la Garífuna y la Xinka.
7. El documento "Diagnóstico de la lingüística Maya

en Guatemala" no menciona que institución
produce en mayor o menor grado, tampoco se
menciona el uso de el alfabeto unificado en los
escritos producidos.
8. Aunque algunas comunidades lingüísticas gozan

de mayor producción literaria ésta aún se
considera simbólica para pueblos que necesita
desarrollar su idioma en todos los ámbitos de la
vida pública.
72
Referencias.
Constitución Política de la República de Guatemala,

1985.
Bue Choc, A.; Mucía Batz, J.; Pacay Cu, F. (1994).

Diagnóstico de la Lingüística Maya.
Cojtí Cuxil, D. (1992). Idiomas y Culturas Mayas

de Guatemala.
Chiodi, F. y Herrera G. (1993). Multilingüismo en Gua-

temala.
El Recurso Humano Preparado para Resolver
los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya
en Guatemala.

K'iche'.
7:1
El Recurso Humano Preparado par.a Resolver los

Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala.

K'iche'.
Presentación.
El desarrollo de los idiomas de origen Maya depende

de un conjunto de factores y acciones. uno de ellos es el
recurso humano capacitado para analizar y estudiar estos
idiomas desde el punto de vista de la ciencia lingüística.
En el caso de Guatemala, es grande la necesidad de

recurso humano capacitado lingüísticamente puesto que
existen 20 idiomas mayas reconocidos por la Academia
de Lenguas Mayas más el Garífuna y el Xinca existentes
en el país.
En este trabajo se hace un recuento de los esfuerzos

realizados en este país para atender este aspecto. Para
ello se clasificaron las instituciones afines a la lingüística
y se identificó cuántas personas están preparadas y que
podrían colaborar en la empresa del análisis lingüístico de
los idiomas minorizados en Guatemala.
Por otro lado se entrevistaron algunos especialistas

para recoger su opinión al respecto del desarrollo de los
idiomas y el papel de los lingüistas preparados.
En base a lo anterior, se tendrá una visión del

problema y se dejará algunas conclusiones y
recomendaciones.
76
Instituciones que han preparado recurso humano

dentro de la lingüística en Guatemala.
A. Existen algunas instituciones que sólo de alguna

forma, sus actividades tienen relación con el
estudio, uso y difusión de los idiomas mayas.
Éstas han capacitado a su personal en la
lingüística por medio de la modalidad de
capacitación a personal en servicio. De esta
forma, estas personas no han sido profundizadas
en la lingüística y sólo pueden dedicarse
exclusivamente al estudio profundo de los idiomas
por iniciativa personal.
En este grupo de instituciones, se puede ubicar

algunas instituciones educativas, de comunicación
social y religiosas en donde se han preparado
miles de personas para mejorar la calidad de sus
trabajos en sus respectivos campos, pero sólo se
ha estudiado la lingüística como una materia
auxiliar. (Winak: Boletín lntercultural. UMAG.
No.2).
B. Las instituciones lingüísticas que por su naturaleza

y objetivos se han dedicado a preparar más
sistemáticamente al personal Maya en la
lingüística son:
1. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín,

PLFM.
2. Universidad Rafael Landívar.
3. Universidad Mariano Gálvez.
1. El Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín,

PLFM, desde su fundación se dedicó a
estudiar los idiomas mayas y preparó un
77
grupo de personas a nivel técnico para

apoyar el estudio de estos idiomas.
A lo largo de los años ha capacitado personal

por medio de cursos intensivos con apoyo
económico.
Los cursos han girado alrededor de la

Fonética, Fonología, Morfología y Sintaxis de
los idiomas mayas.
Un alumno egresado de los cursos del PLFM

sabe analizar, de una manera satisfactoria.
su idioma desde el punto de vista fonético y
describir sus características morfológicas y
sintácticas.
Hasta el año 1994 han egresado 72 técnicos

de esta institución distribuidos en los 20
idiomas mayas.
2. La Universidad Rafael Landívar. URL. ha sido

una de las universidades que más ha
contribuido en la formación técnica del
recurso humano de diversas instituciones del
país y posteriormente el Instituto de
Lingüística de dicha Universidad crea la
carrera de Lingüística en el año 1990.
Hasta junio de 1994, de la Universidad.

habían egresado 24 Lingüistas a nivel de
Licenciatura: Kaqchikel 6, Q'eqchi' 6, K'iche'
5, Mam 5, Popti' 1, Q'anjob' al 1 y un hablante
castellano.
3. La Universidad Mariano Gálvez, UMAG, es

otra de las universidades que se han
preocupado por el estudio de los idiomas de
78
Guatemala y por medio de su Escuela de

Lingüística, existen en Guatemala 3
sociolingüistas in fieri.
Opiniones.
Pregunta: ¿Cree, usted, que la falta de lingüistas

mayas impide el desarrollo de los idiomas Mayas?
1. Dra. Nora Englad.
Sí, porque para hacer todo el trabajo técnico de

la estandarización se necesita mucho más de los
que existen.
2. Dr. David Oltrogge (parafraseado.)
Para el desarrollo de los idiomas, es necesario

formar lingüistas mayas, especialmente la
capacitación de un grupo a alto nivel en el
extranjero.
3. Lic. Luis Javier Crisóstomo. Pedagogo Mam.
Cantidad: únicamente en cuanto a comunidades

lingüísticas que asumen por cuenta propia el
análisis de sus propios idiomas.
Calidad: Debe reflejarse en la formación del

lingüista, se adquiere tanto de la experiencia como
de la formación profesional.
4. Maximiliano Miranda Salvador. Experto en

Planificación, hablante Mam.
El desarrollo, el estancamiento o la
estandarización de un idioma no depende de los
lingüistas sino de las condiciones políticas y de
7q
la categoría oficial que se le da a un idioma. El

lingüista es un estudioso de los diferentes
aspectos estructurales de un idioma, pero no
puede controlar la dinámica de un idioma. El
lingüista es un apoyo para la toma de decisiones
socioli ngü ísticas.
En el caso de los idiomas mayas de Guatemala,

la poca cantidad de lingüistas mayas no tiene
nada que ver con el estado en que se encuentran
tales idomas. El desarrollo de los idiomas depende
de los hablantes es decir, a mayor amplitud de
uso, mayor desarrollo; a menor ámbito de uso,
mayor degeneración. Para que los idiomas Mayas
realmente estén sujetos al desarrollo se deben
ampliar los campos de uso: en la familia, en lo
educativo, judicial, administrativo, etc.
5. Luz Helena Hernández. Pedagoga y Lingüista.
No, la dinamización de los idiomas mayas implica

una gran variedad de acciones que comprometen
no sólo al técnico o al profesional maya en el
campo de la lingüística, sino también de otras
ramas del saber humano: pedagogos. literatos.
traductores, comunicadores sociales, abogados,
antropólogos, sociólogos, etc. Cada tipo de
técnico o profesional puede encaminar sus
conocimientos y experiencias al rescate,
revitalizando y disponiendo de los idiomas mayas
en su respectivo campo. Por ejemplo, un
comunicador social puede generar o aplicar
técnicas y estrategias para utilizar y pronunciar
los idiomas mayas en medios como la radio o la
televisión, con ellos estaría contribuyendo al
desarrollo de los idiomas en la misma medida
que lo haría un lingüista en su área de trabajo.
80
Conclusiones.
1. No hay suficiente personal debidamente

preparado para analizar y estudiar los idiomas
mayas desde el punto de vista lingüístico en
Guatemala.
2. No hay lingüistas en todos los idiomas mayas

reconocidos por la Academia de las Lenguas
Mayas.
3. La insuficiencia de personal capacitado,

específicamente en la lingüística limita el
despegue del análisis científico de los idiomas
mayas, pero no impide totalmente el desarrollo
de los mismos.
4. Cualquier proyecto de socialización de idiomas

con un programa amplio e intensivo de
capacitación lingüística y sociológica.
Referencias.
Boletín de Lingüística No. 45, mayo 1994.

Universidad Rafael Landívar.
Winak: Boletín lntercultural. Volumen 5, No.2.

Universidad Mariano Gálvez. Septiembre de 1989.
Dra. Elba Gigante

tn
Dra. Elba Gigante
Para legitimar la diversidad cultura\. linguistica y etnica

en el sistema educativo 11acional de rviexico. es cond1c1ón
necesaria que la sociedad asuma y eJerza su carácter
plural en todos los aspectos. y que se hagan realidad a
nivel de políticas educativas y de prácticas pedagógicas
los sustanciales avances producidos en el reconocimiento
jurídico del derecho a la diversidad incorporados al Articulo
40 constitucional y en el Convenio 169 de !a OIT. as 1
como la educación para todos los m!é,x1canos que ordenan

el Articulo 30 constitucior1al y el Artículo 280 de ia Ley
General de Educación.
Los principios basicos que deber1a incluir la

reformación de las relaciones entre la sociedad en genera,
con los sectores sociales culturalmente diferenciados. son
el reconocimiento y respeto de la diferencia cultural.
lingüística y étnica. y la aceptélcion eje los derechos de
asumir su identidad y de recibir servicios educados.
La educacion no es un pr0ceso aislado n1

autodeterminado por lo que ocurre e,1 iEl escuelr1 Es ur~
proceso que se desarrolla en un cor1texto social que pued2
inhibir o propiciar el desarrollo de los individuos y los grupos
sociales. propiciando o no la valoración positiva de sus
lenguas. culturas e identidades étnicas. regionales o lo-
cales.
Por esta razón. legitimar la diversidad en la sociedad

nacional. y en el sistema educativo en su conjunto. son
condiciones indispensables para avanzar en la construcción
de una educación bilingL1e e ínter o multicultural de calidad.
Si no hay reconocimiento y respeto por las culturas y sus
portadores. será muy dificil que los educandos. sus padres
84
y maestros encuentren la motivación necesaria para

participar efectivamente en el proceso educativo. Otra
condición es abatir los índices de pobreza en que se
encuentran algunos sectores de la población indígena.
En el sistema educativo mexicano, el único sector

percibido como diverso es el pueblo indígena. La manera
en que han sido incluidos en él, evidencia la dificultad de
la sociedad mexicana y el Estado para otorgar la misma
legitimidad y reconocimiento equitativo de la diversidad a
ese sector. La dificultad, para ello se vincula con inercias
sociales y poi íticas de la manera en que han sido
conceptualizados los pueblos indígenas, sus lenguas y
culturas.Todavía existen en amplios sectores de la
población dificultades para distinguir entre los conceptos
de una unidad nacional y homogeneidad cultural; entre
efectos de la pobreza y atributos de la diversidad cultural;
entre la educación bilingüe e intercultural como atención
pedagógica adecuada y la tendencia a la segregación y el
fomento del monolingüismo en lengua indígena. En
necesario superar estas otras inercias a través de un
proceso de reflexión colectiva que incluya tanto a los
pueblos indígenas mismos como a diversos sectores de la
sociedad nacional.
La inclusión de la población indígena en el sistema

educativo es un fenómeno reciente y todavía incompleto.
Después de sucesivos intentos por otorgarles atención
educativa en instancias extraescolares, hace tres décadas
se creó un servicio nacional de promotores bilingües, y
hace tres lustros de Dirección General de Educación
Indígena, que a quince años de su creación no ha avanzado
sustancialmente en la pertinecia, adecuación y eficiencia
de la educación que se ofrece a los niños indígena, aunque
sí se ha producido un importante crecimiento cuantitativo,
numerosos materiales didácticos y un cúmulo de
experiencias aprovechables entre los maestros y técnicos
85
que laboran e11 ese subsistema. Si bien se puede reconocer

limitaciones en los aspectos técnico pedagógicos, resulta
evidente que la falta de un contexto favorable en la
sociedad, en la SEP y en el propio Sindicato Nacional de
TrabaJadores de la Educación ha incidido negativamente
en su desarrollo. Se trata de la falta de coherencia entre
un discurso respetuoso y legitimador de la diferencia cul-
tural y las pol ,ticas educativas, lingúísticas y culturales
1
elaboradas u omitidas, así corno de una norrnatividad y

estructura adrn1n1str'ativa restrictivas en ese respecto. Es
necesario señal2r. además. la falta de espacios para el
uso y desarrollo de las lenguas y culturas étnicas (medios
de comunicación. sevicios públicos. administración y
procurac1on de Justicia. etc.)
La existencia del subsistema de educación indígena.

que nace cerno una conquista etnopo!ítica y que apunta a
fort:iiecer ia 1dent1Jad individual y social de los niños
¡nd1genas a través de una educación descolonizadora y
adecuada a '.~us necesidades. corre el riesgo de ser
perc1b1do y tratado corno un espacio de segregación. si
toda la problemática de la educación intercultural queda
restringida a una Dirección General que debe norrnar la
educacion para los indígenas en todo el país.
~Jo se perciben todavía ios efectos del proceso de

federal1zacion y de las nuevas formas de participación social
en ei proceso educativo. que en principio tienen una gran
potencialidad para contribuir a una mejor calidad de la
educación para los indígenas.
Para profundizar los aspectos pedagógicos que

sustenten la educación bilingüe intercultural. es necesario
prutundi?ar ia reflexion acerca de algunas paradojas,
1nerc1as y arnb1valencias que han marcado la relación del
estado mexicano en los pueblos indios.
86
Paradojas.
1) México ha sido pionero y líder en la generación

de políticas lingüísticas y educativas dirigidas a
la población indígena y, sin embargo, existe una
gran distancia entre el discurso pluralista y la
concreción pedagógica de una educación
adecuada a las características lingüísticas y
culturales de la población indígena en edad
escolar.
Es decir que a pesar de que han existido

experiencias y esfuerzos significativos por parte
del Estado, falta mucho por lograr una aceptable
equidad educativa, y que la educación no alcanza
todavía la pertinencia y relevancia necesarias.
Descripción y evaluación de la situación actual.
A pesar de que la interculturalidad como concepto y

dimensión relevante para el análisis de las problemáticas
educativas es reciente, la interculturalidad como fenómeno
es inherente a los grupos humanos y ha existido en todos
los tiempos y lugares.
Los grandes flujos migratorios y los procesos de

globalización económica recientes han acentuado la
experiencia de la diversidad cultural y lingüística al poner
en contacto a poblaciones portadoras de distintos bagajes
culturales. Estos procesos han puesto en relieve las
particularidades nacionales y culturales, y llevado a un
primer plano la problemática de la comunicación y la
convivencia entre pueblos distintos.
En México, la diversidad cultural comprende a grupos

y comunidades de inmigrantes de diferentes nacionalidades
87
y tradiciones culturales y, principalmente, a los pueblos

indios. Entre estas nacionalidades, las que están en una
posición económica solvente y son portadoras de estilos
cultur3.les y lenguas prestigiosas, han generado sus propias
instancias de atención educativa adecuada a sus
particularidades. por ejemplo el Liceo Francés, el Japonés.
el colegio Alemán, el Anglo Americano, etc. Lo anterior
muestra la importancia de la educación cultural, y señala
que ésta no debe ser percibida como una educación
compensatoria y que la educación de la labor educativa a
las características y necesidades lingüísticas y culturales
de los niños contribuye a meJorar su pertinencia, relevancia
y legitimidad.
Desde esta perspectiva. nos ocuparemos del servicio

educativo que el Estado mexicano ofrece a la población
indígena en edad escolar.
1. Algunos antecedentes para la definición del problema

de pluralidad:
La educacion bilingüe intercuitural. que en México ha

tomado de un subsistema dentro de la SEP. se
compone. a nivel conceptual. por fragmentos e inercias
de cuatro concepciones formuladas a lo largo de la
historia del México Independiente:
a) La perspectiva de la asimilación (racial). según la

cual la condición de rezago de la población
indígena era consecuencia de su constitución
racial inferior. de acuerdo con el darwinismo so-
cial imperante a fines del siglo pasado.
b) La perspectiva de la incorporación (cultural). de

acuerdo con la cual la condición de los indígenas
se atribuía al carácter poco desarrollado o "civili-
zado" de las culturas y lenguas indias y donde el
papel de la escuela era el de ser un agente
88
castellanizador, en el sentido de agente "civili-

zador" o de hispanización lingüística y cultural.
c) La perspectiva de la integración (socio-

económica), en el cual el atraso de las sociedades
indígenas deriva de la marginación social y
económica, el papel de la educación era servir
como intermediario para integración social y
económica de las poblaciones indias mediante
un proceso de cambio cultural dirigido. En esta
perspectiva se afianza con mayor claridad el
carácter transicional como puente de las lenguas
y culturas indígenas hacia el español y la
denominada cultura nacional.
d) La perspectiva de la pluralidad. del etnodesarrollo

o del indigenismo de participación, desde la cual
la condición de pobreza y subordinación de los
pueblos indios es consecuencia del colonialismo
interno mediante el cual han sido integrados a la
nación.
De esta manera se reconoce la potencialidad. el

derecho y la necesidad de un desarrollo a partir de las
matrices culturales propias. En este contexto, la educación
debería contribuir al mantenimiento y desarrollo de las
lenguas y culturas indias a la par del español y la cultura
nacional.
Todas estas perspectivas político-ideológicas fueron

modificadas al influjo de los avances en el conocimiento
del papel de la lengua y la cultura en los procesos
educativos generados en los campos de la lingüística, de
la antropología educativa, de la psicología social e
intercultural y de la pedagogía, así como por las
necesidades y exigencias del Estado Mexicano para lograr
una mayor eficiencia y calidad en el servicio educativo que
se proporciona a la población indígena.
m1
Hemos dicho que se compone de fragmentos e

inercias, porque el paso de una concepción a otra no ha
significado la superación o desplazamiento total de los
principios ideológicos anteriores. Por tanto, entre los
participantes en el sistema educativo nacional y también
entre las organizaciones e instituciones indígenas que
participan en la búsqueda de una educación culturalmente
adecuada. se encuentran actualmente distintas tendencias.
Dentro de este contexto. que contiene elementos

progresistas y retrógrados, se ha venido configurando un
servicio educativo que en los últimos treinta anos ha logrado
un paulatino reconocimiento en inserción de la educación
indígena en el sistema educativo formal y que. al mismo
tiempo, ha tenido una considerable expansión en la
cobertura de la demanda educativa en el medio indígena.
A partir de que fueron aprobados los métodos

bilingües utilizados por maestros de origen indígena por la
sexta Asamblea Nacional de Educación en 1963. da
comienzo una serie de creaciones y modificaciones
institucionales para dar cabida a la educacion indígena en
la estructura del sistema educativo. Así. en 1994. se crea
el Servicio Nacional de Promotores Bilingües: en 1969 se
funda el Instituto de Investigación e Integración Social del
Estado de Oaxaca -primera instancia de formación que
abarcó desde el nivel de promotor hasta maestría-; en
1971 es creada la Dirección General de Educación.
"Extraescolar" en el Medio Indígena; en 1977 se crea la
Coordinación de Servicios Educativos para Zonas
Deprimidas y Grupos Marginados (Coplamar) a la que
vinculó la Dirección General de Educación Extraescolar.
Finalmente. en septiembre de 1978, se crea la

Dirección General de Educación Indígena y se le encarga
el cumplimiento de las metas del Programa de Educación
para todos, en el ámbito indígena. A partir de entonces.
este subsistema educativo. bajo la denominación de
90
Educación Indígena Bilingüe Bicultural. ha experimentado

un considerable crecimiento cuantitativo.
Cifras para educación primaria.
Alumnos Maestros Escuelas
80-81
Primaria 380.680 13,874 4,677
90-91
Preescolar 212,539 9,067 6,006
Primaria 588,464 22,001 6,787
92-93
Preescolar 233,241 10,497 6,760
Primaria 640,087 24.555 7,361
Fuente: Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General
de Educación Indígena, SEP.
De acuerdo con cifras del último Censo Nacional de

Población y Vivienda (1990), la población indígena en edad
escolar, entre 5 y 14 años, era de 1 441 277; de éstos,
1 121 878 eran bilingües y 250 856 eran monolingües.
Esto significa que para 1990 el subsistema de educación
indígena atendía al 55.57% de la población hablante de
lengua indígena en edad escolar (de 5 a 14 años). Dado
que parte de los niños indígenas es atendido por el Sistema
Federal. no es posible saber cuántos no reciben educación.
Si tomamos en cuenta que según datos del Programa

para la Modernización Educativa 1989-1994, 300 000 niños
en edad escolar no tenían oportunidad de acceder al primer
grado y la mayoría pertenecían a zonas rurales e indígenas;
que 1 700 000 niños en edad escolar no se encontraba
matriculado en ningún servicio; que el 45% de la matrícula
Ll]
de primaria no concluye este nivel educativo y que en las

zonas rurales e indígenas; el índice rebasaba el 80%: es
previsible que un porcentaje considerable de niños
indígenas estén incluidos en estas cifras. Por otra parte.
más del 20% de escuelas primarias oficiales no ofrecen
los seis grados y más del 22% son atendidas por un solo
maestro.
Desde su creación. la Dirección General de Educac1on

Indígena ha sido encargada de cumplir todos los servicios
escolares y extraescolares que configuran este subsistema.
a saber: educación preescolar. educación primaria.
escuelas albergues. albergues escolares. centros de
integración social. procuradurías de asuntos indígenas.
programa de capacitación de la mujer indígena y radio
bilingüe.
Debida esta multiplicidad de funciones y dentro del

marco de la reorganización del sistema educativo propuesto
en el Acuerdo Nacional para Modernización de la Educación
Básica, ANMED, la tendencia actual es arnp/1ar y aumentar
la jerarquía de los departamentos de educac1on indígena
en los estados.
La atención a las necesidades de educación

pedagógica que plantea la diversidad cultural y lingüística
también ha ido transformándose en lo que podríamos
caracterizar como cuatro etapas. A partir de la creación de
la DGEI se configura lo que se ha denominado Educación
Indígena Bilingüe Bicultural. modelo que constituyó un
intento de concretar en la educación institucionalizada la
propuesta que formularon las organizaciones de profe-
sionales indígenas a partir de un proceso de reflexión pues-
to en marcha en amplios sectores del magisterio bilingüe.
En esta primera etapa se trató de buscar una

continuidad casi absoluta entre la cultura familiar y
92
comunitaria con la escuela. La perspectiva bicultural, que

supone una interpretación de construcción de propuestas
curriculares realizables. Por otra parte, desde entonces,
se ha mantenido una paradójica relación entre las
aspiraciones de construir una educación alternativa y las
limitadas atribuciones que posee la DGEI en el marco de
la normatividad de la SEP.
Una segunda etapa se puede ubicar a partir de 1985.

cuando la DGEI da a conocer un conjunto de libros en los
que propone desde las Bases Generales para la Educación
Indígena, hasta los planes y programas para cada nivel,
así como la estrategia para la elaboración curricular y la
formación de maestros, entre otros. Este conjunto de
documentos significó un avance en términos de recuperar
aportes teóricos y experiencias producidos en distintos
contextos para adecuar las acciones pedagógicas a la
educación bilingüe en contextos interculturales. No
obstante, a la hora de concretar, se produjo el intento de
una respuesta alternativa integral, que significaba un
profundo cambio en la institución educativa, tanto de los
contenidos como de las estrategias didácticas. La respuesta
de la Subsecretaria de Educación Básica fue instruir a la
DGEI para que elaborara un currículum genérico para la
educación rural y se ajustara a las reales atribuciones en
términos de adecuación lingüística e incorporación de
algunos contenidos, que a partir de entonces se han
denominado "étnicos".
En el año de 1990, y en el marco del proyecto

modernizador de la educación, otro conjunto de
documentos intenta incorporar una perspectiva intercultural,
pero que a diferencia de los proyectos anteriores, no estuvo
acompañada de una propuesta curricular dada a conocer
públicamente, por lo que se desprende de los documentos,
se puede observar que los refuerzos por construir una
educación bilingüe no fueron asumidos tan decididamente
en esta etapa.
m
En 1992, los esfuerzos de la DGEI parecen estar

dirigidos a concretar el papel normativo que le corresponde
dentro de la reorganización del sistema educativo nacional.
Se tiene conocimientos de que se están elaborando libros
en lenguas indígenas para todas las materias. por lo menos
pora los dos primeros ciclos. Por otra parte, se realiza
investigación lingüística con el fin de atender de manera
más sistemática más variantes dialectales de algunas
lenguas.
En el marco de la federalización, se han iniciado

diversas experiencias en los estados. Al mismo tiempo ha
ido variando la perspectiva en la formación de los maestros
que prestan servicio en el medio indígena. En las primeras
etapas de la c3pacitacion se realizó a través de cursos
breves impartidos por el Instituto Nacional Indigenista y la
DGEI como requisito para ingresar al servicio educativo.
Dado el papel de agente de cambio asignado a los
maestros. se entendía como formación específica la
inclusión de contenidos vinculados con el desarrollo de la
comunidad en aspectos socioeconómicos. de salud y de
algunos elementos dirigidos a lograr la castellanización e
integración cultural.
Para los docentes en servicio. la instancia encargada

de la preparación de los n1aestros indígenas fue el Instituto
Nacional de Mejoramiento Profesional, que funcionaba
como educacion a distancia. con cursos intensivos durante
los períodos vacacionales. De acuerdo con numerosos
testimonios de maestros. esta instancia ofrecio una
formación pedagógica elemental y descontextualizada: en
ningún caso incluyó contenidos o experiencias didácticas
que aportaran a las necesidades pedagógicas específicas
de la educacion bilingüe en contextos interculturales.
De hecho. la percepción de la educación bilingüe

intercultural como un campo profesional especializado, está
todavía en construcción. Quizás por ese motivo. y a pesar
94
de la necesidad de formar especialistas en este campo, se

han generado otros programas de licenciatura, tales como
el de formación de Etnolingüistas y la licenciatura en
Ciencias Sociales, que fueron concebidos como instancias
de educación superior para maestros que prestaban
servicios en la educación indígena, pero no se plantearon
el desarrollo de este campo de especialización. Después
de una larga y conflictiva reinserción de los egresados en
el subsistema, los esfuerzos de esos programas empiezan
a rendir frutos en, por ejemplo, estudios más sistemáticos
de las lenguas, participación en procesos de
estandarización, fomento de la escritura y la literatura en
lengua indígena, producción de materiales didácticos y
radiofónicos, etcétera.
Desde fines de los años setenta, la formación de

maestros para la educación indígena ha combinado la
acción de la DGEI a través de sus cursos para la inducción
a la docencia y para la actualización de los maestros en
ejercicio.la acción del Instituto Nacional para el
Mejoramiento del Magisterio y los dos programas de
licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. A guisa
de ejemplo, podemos decir que en la formación de los
maestros de primaria en el subsistema durante el ciclo
escolar 1990-1991 participaban: el 1.99% que tenía
estudios de primaria; el 25.61 % que había cursado
secundaria; el 19.57% que contaba con estudios de
bachillerato; el 43.25% que tenía estudios de normal; el
8.08% con estudios de normal superior; y el 1.48% que
había cursado una licenciatura en todas estas cifras se
incluyen tanto los maestros con niveles terminados como
los maestros con niveles incompletos.
El programa de licenciatura en Educación Indígena

Escolarizada, que se imparte en la Unidad Ajusco de la
Universidad Pedagógica Nacional, y que ha venido
funcionando desde hace más de diez años, actualmente
tiene una matrícula de 220,estudiantes; y han egresado ya
95
260. Hasta 1991, los docentes y mandos del subsistema

solamente comisionados por la DGEI podían cursar la
licenciatura en educación indígena. A partir de esa fecha,
la SEP, así como una creciente conciencia sobre la
necesidad de ofrecer una educación profesional y de mejor
calidad a la población indígena, propiciaron que se creara
la licenciatura en Educación Primaria en el Medio Indígena,
la cual actualmente funciona con modalidad semiescolar
entre 35 unidades y 43 subsedes de la UPN a lo largo de
todo el país. De acuerdo con la matrícula para el primer
semestre de 1993 cursaban una licenciatura 8,994 maes-
tros que prestan servicios en el subsistema de educación
indígena.
Como expresión actual de los esfuerzos por formular

la especificidad de la formación de los docentes para el
medio indígena, el plan de estudio de esta última
licenciatura contempla cuatro líneas de formación:
psicopedagógica, sociohistórica, antropológico-lingüística y
metodológica; incluye, además para los dos últimos
semestres, la elaboración por parte de los estudiantes de
propuestas pedagógicas para áreas terminales específicas.
El nuevo marco jurídico.
Implicaciones pedagógicas de las modificaciones

propuestas por leyes, convenios intern&cionales y el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica.
Para el caso de la educación bilingüe intercultural que

el Estado ofrece a la población indígena, resulta relevante
hacer referencias a dos documentos jurídicos que expresan
el considerable avance en el reconocimiento de los
derechos de los pueblos indios a nivel de los organismos
internacionales y en el marco de la Carta Magna.
96
1. Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales de

la OIT, 1990.
Ratificado por el Senado de la Nación y por el

Presidente de México, en agosto de 1990, en el que
sintentizando los aspectos directamente vinculados con
los de los pueblos incluidos, se establece:
a) El reconocimiento al derecho a una educación

cultural adecuada, que permita el acceso y
permanencia de sus miembros a todos los niveles
educativos, al menos con paridad de condiciones
respecto del resto del conjunto de la sociedad
nacional.
b) La utilización del idioma materno en el proceso
educativo, el acceso efectivo a la lengua nacional
(o franca) y el desarrollo de una politíca y
planeación que favorezca el desarrollo de las
lenguas y culturas étnicas.
c) Propiciar la participación efectiva en el diseño y

administración de los programas educativos que
les conciernen, para la cual el Estado de
miembros debe ofrecer la formación necesaria a
los encargados del servicio educativo, así como
instancias de participación que posibiliten una
cooperación real e igualitaria.
d) Adoptar medidas de carácter educativo en todos

los sectores de la comunidad nacional con el fin
de eliminar los prejuicios que pudiera haber sobre
estos pueblos. Destaca aquí la necesidad de
asegurar que los libros de historia y demás
materiales educativos ofrezcan una visión
equitativa y seria sobre conocimientos, técnicas,
valores y todos los demás aspectos de la cultura.
Sl7
Respecto de este convenio internacional, que

México suscribió desde el primer momento. importa
destacar que constituye un marco general, ya que no puede
formular directrices que difícilmente se puedan aplicar en
la variedad de condiciones concretas que se presentan en
los países miembro.
La OIT cuenta con mecanismos de seguimiento y control

para garantizar que los países signatarios de este tipo de
acuerdos formulen politícas y acciones coherentes con los
principios establecidos. (En el anexo 111 se transcribe el
articulado correspondiente a educación y medios de
comunicación).
2. Modificaciones al Artículo 4 Constitucional.
Como un primer paso en el reconocimiento jurídico

de la diversidad lingüística. cultural y étnica de la nación
mexicana. el 28 de enero de 1992, el Diario Oficial de la
Federal publicó el texto de un nuevo primer párrafo
aprobado por el Congreso de la Unión.
El Estado se compromete también a proteger y

promover el desarrollo de las lenguas, culturas, usos.
costumbres y organización social.
No obstante. la importancia de este reconocimiento.

el carácter de las acciones a nivel de planeación lingüística.
así como sus efectos en el sistema educativo dependen
de los términos en que dicho Artículo se reglamente. Será
en la ley reglamentaria donde se establecerá, por ejemplo,
el estatus de las lenguas indígenas, su uso tanto en el
ámbito oficial (educación. justicia, salud,etc.) Como en los
medios de comunicación.
En el acuerdo del Poder Ejecutivo del 19 de enero

de 1994, en que se crea la Comisión Nacional de Desarrollo
98
Integral y Justicia Social para los Pueblos Indígenas, se

encomienda a esta Comisión formular el proyecto de ley
que reglamente el Artículo 4º Constitucional.
Actualmente se está desarrollando un amplio de-

bate al respecto y la citada Comisión ha iniciado un proceso
de consulta, en el que sería fundamental la participación
del conjunto del magisterio nacional y de sus
organizaciones gremiales y académicas.
Los documentos comentados constituyen por ahora

una gran potencialidad en términos de otorgar condiciones
de sustento y legitimidad para una educación bilingüe in-
tercultural para/de la población indígena en México. En el
anexo se reproducen ampliamente ya que se consideran
de suma utilidad para propiciar la discusión acerca del
carácter plural de la nación mexicana y las demandas
educativas que ésta plantea.
3. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica.
Respecto de las modificaciones propuestas por

ANMEB, firmado el 18 de mayo de 1992, por el titular de
Educación Pública, el SNTE y los gobiernos de los estados,
cabe señalar que en ningún momento el documento hace
referencia a la diversidad lingüística, cultural o étnica del
país, más allá de la caracterización del régimen federal
"como la organización política natural de nuestro país para
lograr, en la rica diversidad de sus regiones, la unidad
nacional".
No obstante, como parte del sistema educativo

nacional, el subsistema de Educación Indígena está incluido
en todas las disposiciones que se refieren a la
reorganización del sistema educativo; a la nueva
m1
participación social; a la transformación de los contenidos

y materiales educativos y a la revaloración de la función
magisterial. Importa recalcar que todas las disposiciones
son potencialmente propiciatorias de una mejor calidad de
la educación indígena, pero la falta de explicitación respecto
de la atención pedagógica específica que requiere esta
población, puede conducir, una vez más, a una
interpretación de la lengua bilingüe intercultural como
educación para pobres y/o marginados.
Si el incremento de recursos y la puesta en marcha

de programas para asistir el rezago educativo no toma en
cuenta la atención pedagógica a la diversidad cultural y
lingüística de la población, difícilmente ello redundará en
una mejor calidad educativa.
4. La Ley General de Educación.
La Ley General de Educación publicada en el Diario

Oficial de la Federación el día 13 de JUiio de 1993.
Como en el caso del ANMEB, el contenido de la

Ley incluye al subsistema de Educación Indígena en todos
los aspectos. Pero aquí la Ley contiene disposiciones
explícitamente referidas al carácter plural del país y a la
voluntad de proteger y desarrollar las lenguas indígenas
(ver Artículo T. inciso IV y Artículo 8 ).
En el artículo 38, la Ley estipula que la educación

básica "tendrá las adaptaciones requeridas para responder
a las características lingüísticas y culturales de cada uno
de los diversos grupos indígenas del país. así como de la
población rural dispersa y grupos marginados''.
En el artículo que se reproduce en el Anexo 111 se

encuentran disposiciones referidas a contenidos regionales:
100
a la búqueda de la equidad educativa; sobre la participación

social y sobre programas de apoyo a maestros para lograr
el arraigo en las zonas de trabajo.
Esta nueva Ley de Educación significa un sustancial

avance en términos de reconocimiento de la especificidad
necesaria de los requerimientos pedagógicos de la
población indígena y de la posibilidad de adecuar algunos
aspectos curriculares e institucionales sobre el tema.
El desarrollo de su potencialidad transformadora

dependerá de la capacidad para establecer mecanismos
efectivos que tengan como finalidad proponer y autorizar
innovaciones a nivel de contenidos regionales, de
programas para la formación y actualización de maestros
y de un sistema de estímulos que garantice la coincidencia
entre la lengua indígena que el maestro denomina y la
que se habla en su región de trabajo.
Éste es un momento propicio para que el sector

educativo en su conjunto exprese por medio de su
reorganización y la elaboración de los nuevos libros de
texto el reconocimiento de la diversidad lingüística y cul-
tural del país. De esa manera, la educación bilingüe
intercultural contará con un contexto político y académico
que le permita avanzar en la calidad del servicio educativo
que ofrece, tornándose de esta forma más equitativa y
legítima.
Panorámica Histórica de Lengua de la Región
Mesoamericana: Caso México-Guatemala.
Dr. Otto Schumann Gálvez

J ü:-l
Panorámica Histórica de Lengua de la Región

Mesoamericana: Caso México-Guatemala.
Dr. Otto Schumann Gálvez
Debemos recordar que el criterio empleado para definir

a Mesoamérica se rompe con la colonización, porque el
modo de producción propio del área se ve interrumpido
con la introducción de nuevos elementos, como lo son la
ganadería, el cultivo de la caña de azúcar. el cultivo de
trigo y otros granos.
Además, la movilización de población que practicaba

la agricultura, y que fue trasladada al norte, a regiones de
árido-América: así. los españoles se trasladaron a lo que
actualmente son los estados de Tamaulipas y Nuevo León.
población Tlaxcalteca, con la que formaron pueblos de los
llamados "indios amigos". que se levantaron al lado de
pueblos españoles. para proteger a estos últimos.
En el caso de México y Guatemala. para la primera

época de la Colonia, nos enfrentaron con 1O grandes
troncos lingüísticos:
1. Tronco Yumano:
Compuesto de las familias lingüísticas siguientes:
a. Familia Diegeña (fuera de Mesoamérica).
b. Familia Seri (fuera de Mesoamérica).
c. Familia Tequistlateca o Chintal de Oaxaca

(en Mesoamérica).
d. Familia Gicaque o Tolopán (Honduras).

104
2. Gran Tronco Yuto-Nahua:
Representado en México y Guatemala por tres

familias:
a. Familia Odame (fuera de Mesoamérica).
b. Familia Tara-Cahita (fuera de Mesoamérica).
c. Familia Nahua (en México y Guatemala).
3. Gran Tronco Oto-Mangue:
Representado en México y Nicaragua por 8

familias:
a. Familia Oto-pame.
b. Familia Mixteca.
c. Familia Tlapaneca (México y Nicaragua).
d. Familia Amuzga.
e. Familia Chocho-popoluca.
f. Familia Chimanteca.
g. Familia Zapoteca.
h. Familia Mangue (México y Nicaragua).
4. El Phorhepecha o Tarasco, que se ha demostrado

estar relacionado con las lenguas chibchanas. de
forma lejana. se habla en el estado de
Michoacán.
5. Familia Totonaca en la región del Golfo de México

105
6. Familia Mixe-Zoque.
7. Familia Mayance.
8. Familia Huave.
9. Familia Xinca.
1O. Familia Cuitlateca (hoy desaparecida).
Esto, además de una buena cantidad de lenguas

que desaparecieron en el occidente y nor-occidente de
México, sin dejar más que la mención de su existencia, sin
quedar nota alguna sobre el léxico o gramática de las
mismas.
Sobre los movimientos de hablantes de lenguas,

anterior a la época prehispánica, sabemos, por los
documentos históricos de los propios indígenas, que los
tequistlatecos y los mixes fueron vecinos, y separados,
desde entonces. por los zapotecas durante la conquista.
Lo mismo sucedió entre los huaves. En la tradición oral
de estos pueblos se da cuenta de estos hechos; hasta la
fecha. la relación entre tequistlatecos, huaves y m1xes con
respecto de los zapotecas es bastante hostil.
Los nahua dan razón en sus propios documentos

acerca de la nahuatlisación forzosa de los chintales de
Guerrero. Es importante hacer recordar que el término
chantal para los nahuas significa extraño, de otra
procedencia. En los documentos se nos dice que cuando
los chíntaies de Guerrero son invitados a tallar las piedras
para las nuevas construcciones de Tenochtitlán. éstos se
niegan hasta la fecha que si bien ahora hablan nahuatl,
con anterioridad hablaron otra lengua (de la cual no queda
rastro alguno), esto después de que los aztecas habían
pasado a cuchillo muchos miles de chintales.
106
Antonio García de León demuestra en su trabajo

"Pajapan una variante del nahua del Golfo" que, por los
términos que retienen de las llamadas lenguas "popolucas"
del sur del Estado de Veracruz, es posible ver que los
actuales hablantes del nahuatl del sur de Veracruz fueron
hablantes de alguna lengua mayance. Esto también queda
confirmado, porque a la llegada de los españoles, todavía
eran bilingües las mujeres que hablaban "popoluca" y
"nahuatl". El término popoluca o popoloca, viene del
nahuatl o del nahuat y significa bárbaro, que no habla
bien, que balbucea en vez de hablar.
En Guatemala podemos ver que los xincas, en un

momento dado, se extendieron desde el río Motagua, hasta
la región que habitaron hasta la llegada de los españoles,
ya que regiones que posteriormente ocuparon los
pocomames dei oriente, mantienen nombres geográficos
xincas, que se caracterizan por iniciarse con el elemento
san-, que en xinca significa lugar de. Tales nombres como
Sanarate, Sansares, Sampaquisay, Sanyuyo, Sansixisay,
... etc.
Otros pueblos que fueron movidos en Guatemala fueron

los chol(is, que según nos dice Fray Francisco Jiménez,
"habitaron en tiempo de su gentilidad", las provincias de
Acasaguastlán, Golfo Dulce, Chiquimula y Amatique. Los
Tlaxcaltecas que ayudaron a los españoles en sus guerras
recibieron las tierras de los Acasaguastlanes como se hace
notar en documentos al respecto que se encuentran en el
Archivo General de Centro América.
Los pueblos nahuas sufrieron un rápido proceso

de castellanización, ya que por tratarse de "indios amigos··,
tenían mayor contacto con los españoles y éstos conocían
muchas veces una u otra variedad del nahuat o del nahuatl.
La relación histórica entre la distribución de !as

lenguas del área que constituyó lo que fue Mesoamérica,
107
también está relacionada con los distintos tipos de escritura

que aparecieron en esa región del mundo.
Así, la llamada escritura "nahua" está claramente

presente en las tallas arqueológicas que aparecen en Santa
Lucía Cotzumalguapa, Bilbao, El Baúl, Pantaleón, ... etc. en
la costa sur de Guatemala. Esto para el siglo VI 11, lo que
resulta prodigioso, ya que esta escritura llamada ·'nahua o
azteca" se hace presente aquí, seis siglos antes de que
los aztecas inicien la construcción de lo que posteriormente
fue la gran Tenochtitlán, lo que nos hace ver lo incorrecto
que resulta. Llamarla como se hace, y que si bien no se
sabe donde se inventó, por lo menos sabemos que seis
siglos antes que los nahuatl llegaran al Valle de México,
ya se usaba y se conocía.
La escritura maya se extiende desde el área de

Copán, Honduras, Quiriguá, los departamentos de Izaba!,
Petén, norte de Alta Verapaz, norte de Quiché. norte de
Huehuetenango, norte del estado de Chiapas, y en los Es-
tados de Tambasco, Campeche. Yucatán y Quintana Roo.
La escritura negativa en el centro de Guatemala se

ve muy ligada a aquélla que aparece en el área de los
estados de Oaxaca y Guerrero en México. que representa
otro tipo de escritura, que aún no se estudia a profundidad.
y que arqueológicamente queda registrada al igual que en
varios códices.
Si bien el nahuatl o el nahuat, en sus variantes fun-

cionó como lengua oficial; nos asombra, pues ya hablan
de la incorporación, la llaman por su nombre y la estudian.
Es importante recordar con relación a las lenguas

mayas, nombres como el de Fray Francisco Morán, quien
registra lenguas como el Cholti, hoy desaparecido.
108
De las lenguas mayas que desaparecen, también

nos quedan registros de lenguas como el Chintal de Tixchel
Acalán; pero del llamado "coxoh" no nos queda más que
la mención de una sola palabra: "pit", para guanacaste.
Es mucho lo que queda por hacer en este tipo de

trabajo de archivo, que nos ha de aclarar movimientos que
aún no tenemos totalmente claros, cuando ni siquiera se
tiene muy claro el comportamiento de lenguas actualmente
vivas y poco estudiadas en la primera época de la colonia.
Es de allí que los nombres geográficos se registran
oficialmente en las distintas variantes del nahua, ya que
era la lengua de enlace.
En Chiapas, no se sabe con exactitud qué lenguas

se hablaron en lo que es su costa pacífica y lo que sí dejó
rastro escrito fue la lengua "Chiapaneca", hermana de las
otras lenguas de la familia mangue que se hablaron en
Nicaragua, como el Maribio, el Oritiña, el Nagranda, etc.
Lo que nos resta decir es que es poco lo que se

ha estudiado al respecto de los documentos coloniales
escritos sobre estas lenguas, pero resulta asombroso leer
y ver que muchos de los frailes que estudiaban estas
lenguas tenían nociones de lingüística.
Idiomas Oficiales de Colombia.

1 11
Idiomas Oficiales de Colombia.
A partir de una lingüística que era desconocida para

la mayoría de los delegatarios, la Asamblea Nacional
Constituyente reunida en Bogotá en 1991 determinó
reconocer la oficialidad de los diferentes idiomas que se
hablan en Colombia.
En Colombia habitan 82 pueblos indígenas, de los

cuales 64 hablan su propia lengua. La mayoría de estos
idiomas indígenas se ubican dentro de ocho familias
lingüísticas: Arawak, Chibcha, Carib, Uitoto, Quechua.
Tucano oriental, Tucano occidental, Guaibo y Macú-
Puinave.
Pero lo pueblos indígenas no son los únicos grupos

étnicos que habitan en suelo colombiano, pues también se
reconoce como tales las comunidades negras y la
comunidad raizal o nativa del Archipiélago de San Andrés
y Provincia. Éstos últimos tienen su propio idioma, un inglés
criollo. Las comunidades negras perdieron sus lenguas
ancestrales, salvo la comunidad de San Basilio de
Palenque. cerca de Cartagena, la cual, por su proceso de
cimarronismo, logró conservar una lengua propia, la lengua
palenquera, por llamarla de algún modo.
Por esta razón, los indígenas constituyentes no

propusieron referirse a "Idiomas Indígenas", pues quedarían
excluidas las otras lenguas. por lo que la propuesta que
presentó la ONIC, a través del Embera Francisco Rojas
Birry, decía:
"Además del español, las lenguas de los grupos

étnicos son oficiales. La ley reglamentará la forma
para que los grupos étnicos puedan comunicarse
112
en su propia lengua en condiciones de igualdad

en los tribunales, establecimientos públicos,
documentos públicos y medios de comunicación
en todo el país".
El texto finalmente aprobado, dentro de los principios

fundamentales de la Carta, tiene la siguiente redacción:
"El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las

lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también
oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta
en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias
será bilingüe" (Artículo 1O).
Aunque se han planteado dudas sobre si la redacción

escogida, que distingue entre idioma y lenguas o dialectos,
es discriminatoria, éstas han sido aspectos secundarios
frente a los reconocimientos esenciales: La oficialización
de lenguas distintas al castellano, la limitación del
reconocimiento, la existencia de un ''Territorio" propio de
dichos grupos étnicos.
El apoyo de los constituyentes a este texto fue general.

Sin embargo, la comisión Codificadora de la Asamblea
Nacional Constituyente hizo el intento de suprimir este
artículo, lo que fructificó. De todas maneras, Carlos Lleras
de la Fuente dejó constancia de su Constitución, donde a
partir de expresar que la Constitución exageró al hablar de
diversidad étnica y cultural de la nación, expone:
"Lo cierto es que la pluralidad de lenguas con carácter

de "oficiales", no corresponde a una realidad política, rompe
uno de los elementos de cohesión de la nacionalidad y
conduce a innecesarias complicaciones administrativas,
como puede ser el flujo de comunicaciones y documentos
desde y hacia los territorios de los grupos étnicos" (Carlos
Lleras de la Fuente, Carlos Adolfo Arenas Campos, Juan
l 13
Manuel Charry Ureña y Augusto Hernández Becerra,

Interpretación y Génesis de la Constitución de Co-
lombia, Bogotá, Cámara de Comercio de Bogotá.1992.
pág. 98).
En cuanto al desarrollo que ha tenido el artículo 1O de

la Constitución, se presentan varias situaciones:
1. Algunos Departamentos (o provincias) han

adoptado ordenanzas por las cuales oficializan
las lenguas indígenas de su región, como en el
caso del Departamento de la Guajira. que
oficializó el Wyuunaike, idioma hablado por 50,000
indígenas Wayúu.
2. El Congreso de la República. mediante la Ley 47

de 1993, oficializó la lengua de los raizales en el
departamento archipiélago de San .t\ndrés.
provincia y Santa Catalina, en los artículos 42 a
46, donde establece que en el archipiélago son
oficiales el castellano y el inglés comúnmente
hablado por las comunidades nativas del
archipiélago; que la enseñanza "deberá ser
bilingüe, castellano e inglés, con respecto hacia
las tradicionales expresiones lingüísticas de los
nativos del archipiélago": que el Gobierno
ejecutará las acciones necesarias para que e!
personal docente del archipiélago maneje
gradualmente los dos idiomas: que todas las
normas (leyes. decretos, informes oficiales)
relativos al archipiélago "deberán ser publicados
en los idiomas castellano e inglés: que los
empleados públicos que ejerzan sus funciones
dentro del territorio del archipiélago y tengan
relación directa con el público. deberán hablar
los idiomas castellanos e inglés". y que se creará
una Universidad donde se imparta educación su-
perior bilingüe.
114
Estos artículos fueron demandados, pero la Corte

Constitucional avaló su constitucionalidad
(sentencia del 3 de marzo de 1994), valiéndose
de lo que en España se ha denominado
cooficialidad de las lenguas españolas:
"Cooficialidad -dice la Corte- que se da respecto

a todos los poderes públicos de un territorio
determinado, convirtiéndose éste en el Iímite de
su aplicación y validez. Pues cada uno de los
habitantes, en las relaciones que mantenga con
los poderes públicos radicados en la zona, podrá
hacer uso de cualquiera de las lenguas oficiales,
bien sea la de todo el país o la especial
reconocida para el territorio determinado".
3. El Ministerio de Educación Nacional ha expedido

la Directiva Ministerial del 16 de febrero de 1993
por la cual se dedica la semana del 23 de abril
de cada año al conocimiento y la difusión de
"Todos los Idiomas que se hablan en Colombia".
Es de anotar que, por ley, el 23 de abril se
celebraba el "Día del Idioma" (léase del idioma
español) por corresponder al aniversario de la
muerte de Miguel de Cervantes Saavedra.
4. El Gobierno contrató, con el Centro Colombiano

de Estudios de las Lenguas Aborígenes (CCELA)
de la Universidad de los Andes de Bogotá, la
traducción y publicación parcial de la Constitución
de 1991 a siete (7) idiomas indígenas:
KAMENTSA e INGA (Putumayo), IKUN o
ARHUACO (Sierra Nevada de Santa Marta),
NASA YUWE o PAEZ y GUAMBIANO (Cauca).
WAYUUNAIKI (Guajira), y otro que no recuerdo.
La base de este trabajo, ya publicado, fueron
IFi
lingüistas indígenas que discutieron en sus

comunidades el slgnificado del lenguaje
constitucional que antes era casi desconocido.
5. La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)

trae un capítulo sobre "Educación para los grupos
étnicos" donde establece la educación bilingüe.
tomando como fundamento escolar la lengua
materna, educación basada en criterios y métodos
de la etnoeducación (incluyendo la diversidad
lingüística): dispone el fomento a la formación de
educadores en el dominio de la cultura y las
lenguas de los grupos étnicos, y en general se
adopta como objetivo de la educación básica la
capacidad comunicativa tanto en castellano como
en la lengua materna en el caso de las
comunidades con tradición lingüística propia.
6. Recientemente. el Ministerio de Gobierno.

Dirección General de Asuntos Indígenas. canceló
la personería Jurídica de la Asociación Nuevas
Tribus (entidad norteamericana, evangélica.
gemela del Instituto Lingüístico de Verano). uno
de cuyos métodos de penetración en
comunidades indígenas (especialmente de los
Nukak. nómadas recolectores del Departamento
del Guaviare) es la lengua, de donde se infiere
que parte de la oficialización de las lenguas
indígenas es recuperar la soberanía sobre su
estudio.
Es de anotar que la Ley General de Educación

prohibe la intervención de organismos públicos o
privados extranjeros en la educación de los grupos
étnicos sin autorización de la comunidad y del
Ministerio de Educación.
7. Por último, el 31 de agosto de 1994, la Corte

116
Constitucional decidió una Acción de Tutela

interpuesta por un indígena Curripaco del
Departamento de Guainía, donde, con motivo de
las elecciones, el Gobernador del Departamento
había prohibido el uso de los equipos de
radiocomunicación del Departamento "utilizando
otro idioma ajeno al castellano". El indígena
colocó "Tutela" alegando que se violaban sus
derechos fundamentales a comunicarse en
igualdad de condiciones, empleando la lengua
materna, que tiene carácter oficial.
El juzgado de primera instancia negó la tutela

aduciendo que "las lenguas y dialectos de los
grupos étnicos sólo son oficiales en sus territorios:
éstos son los circunscritos al hábitat de las
comunidades indígenas y no al Departamento del
Guainía".
La Corte Constitucional dijo, en primer lugar, que

las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son
oficiales "por mandato de la Constitución, y no se
requiere para ello de desarrollo legal o
reglamentación administrativa alguna. El texto
del artículo de la Carta es suficientemente claro:
"El Estado reconoce y protege la diversidad étnica
y cultural de la nación colombiana".
Y, tras demostrar que el 98% de la población del

Guainía es indígena (Curripacos, Puinaves,
Piratapuyos, Desanos, Tucanos, Piapoco, entre
otros), y que legalmente casi todo el territorio
está titulado en favor de los indígenas. Como
Resguardo, la Corte determinó que el Curripaco
es lengua oficial en todo el Departamento del
Guainía.
117
Por tanto. la sentencia concluyó que se estaba

ante una medida discriminatoria contra el
indígena. concediendo entonces la tutela y
ordenanao levantar la prohibición de hablar por
el radio oficial en idioma Curripaco.
Como puede verse. a partir de la expedición de

la Constitución de 1991. que oficializó las lenguas
y dialectos de los grupos étnicos. ha habido una
serie de medidas legales. administrativas y
políticas que han comenzado a darle cuerpo
práctico a dicha oficialidad, aunque no existe una
ley o un reglamento de aplicación general. lo cual,
por demás. no es deseable dada la verdad de
situaciones lingüísticas que se presentan. Por lo
cual. es mejor que progresivamente se vayan
adoptando los desarrollos correspondientes. lo
cual depende también bastante del interés que
las organizaciones indígenas de nivel regional le
pongan al asunto. definiendo como reivindicación
propia el desarrollo regional de la oficialidad de
las lenguas.
Adicionalmente. el año próximo comenzará la discusión

en el Congreso Nacional del proyecto de Ley Orgánica de
Ordenamiento Territorial. dentro del cual se contempla la
conformación de los Territorios Indígenas como entidades
político-administrativas de la República, uno de cuyos
aspectos a regular es. precisamente. cuáles serán las
lenguas oficiales en las nuevas divisiones poi ítico-
admi n istra ti vas.
Foro

Minorizadas.
Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.
Dr. M. Paul Lewis

12:::l
Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.
Dr. M. Paul Lewis
Introducción:
El hecho de que estemos pensando y platicando sobre

el tema de la oficialización de por lo menos algunos de los
idiomas mayas es una indicación de que han surgido dentro
del ambiente social unas fuerzas motivantes que responden
a, y a la vez promueven. los cambi·:JS sociales y políticos
que todos estamos viviendo en esta época de la historia
guatemalteca. Al mismo tiempo. hay que reconocer que el
deseo de oficializar algún idioma está motivado por las
necesidades sentidas por unos. si no bien por todos. los
sectores de la sociedad. A causa de esto. y a pesar de
que hablamos de idiomas. debemos subrayar como un
punto de partida. que la oficialización en sí no es un tema
lingüístico y no entra en el área de destreza de los
lingüistas. Aunque es cierto que el resultado de la
oficialización tendrá fuertes efectos lingüísticos y requerirá
la participación de lingüistas para lograr su implementación
de una manera efectiva y eficiente. la oficialización en su
ontología es un fenómeno sociológico.
Quisiera examinar las fuerzas psicosociales que

promueven y las que inhiben la decisión de darles a los
idiomas mayas el estatus de "oficiales" basando mis
pensamientos sobre el análisis de Fasold (Fasold. 1984).
La comunicación:
Sin embargo. antes de pasar a esa discusión. hay

que mencionar un concepto rudimentario cuando hablamos
de los idiomas y sus funciones y es lo de la comunicación.
La función primordial de los idiomas es facilitar la
comunicación. Aunque ésta parece ser obvia. no siempre,
124
y yo diría, usualmente, este factor es la necesidad social

a la cual se da menos importancia cuando los ingenieros
sociales comienzan a diseñar una sociedad utópica.
Sin embargo, debe ser algo que se toma en cuenta.

¿Está la oficialización de un idioma motivado por un déficit
de comunicación? ¿Existen barreras lingüísticas que
impiden la comunicación y que podrán ser superadas por
la selección de uno o dos o tres idiomas como los medios
comunes de comunicación? Hasta cierto punto, el éxito de
un plan de oficialización depende de la funcionalidad
comunicativa de los idiomas escogidos. Y debemos ser
claros que la funcionalidad comunicativa no depende tanto
de la estructura, y el vocabulario del idioma sino de los
ámbitos de uso y, más que todo, de las actitudes de los
hablantes (y los no hablantes también) hacia los códigos
lingüísticos escogidos para este estatus especial.
Es importante aquí, que la comunicación es algo que

nosotros los seres humanos podemos hacer sin mucha
ayuda de los políticos y otros planificadores. Somos seres
comunicativos y hallaremos la manera de comunicarnos si
nos conviene hacerlo. Si no hacemos nada de planificación,
las fuerzas naturales operan para abrir vías de
comunicación adecuadas para la situación social. El
problema es que muchas veces no nos sentimos muy
contentos con la situación social y queremos cambiarla.
En tal caso, usamos el idioma como herramienta en esta
labor de cambio sociopolítico.
La identidad sociocultural.
Una de estas fuerzas psicosociales es la necesidad

que todos tenemos de tener una identidad común con los
miembros de nuestro grupo y a la vez una identidad que
nos distingue de otras personas quienes no son de nuestro
grupo. Esta dinámica ha sido denominada de la función
125
unificadora y separadora por Garvin y Mathiot, (Garvin y

Mathiot; 1956). Los grupos sociales tienden a congregarse
en grupos que tienen rasgos culturales comunes y que se
separan de otros grupo por esta característica específica.
El idioma. el dialecto, es una característica social que se
usa tanto como el vestido, la comida, los ritos y ceremonias.
etc., para unificar a los de adentro y distinguirlos de los de
afuera.
Los miembros de un grupo pueden así usar su idioma

como un símbolo de su identidad y enfatizar por medio de
su idioma su discontinuidad social con otros grupos. Ésta
ha sido la situación aquí en Guatemala por muchos años
con las divisiones étnicas entre grupos al nivel de los
municipios. Los de Chichicastenango y Quiché se
denominan Ajmax mientras los de Joyabaj son Ajxoy. Su
vestidura, sus dialectos, sus leyendas e historias, todos
sirvieron para separarles y a la vez unificarles dentro de
su propia etnicidad.
La oficialización de un idioma puede servir como un

esfuerzo a esta función de identidad. Da apoyo al prestigio
de la identidad que está vinculada con el idioma escogido.
Aumenta la visibilidad de la identidad y supuestamente la
hace más atractiva y aceptable.
Los ejemplos que tenemos de los países africanos

postcoloniales demuestran como se ha usado la
oficialización de un idioma como un refuerzo a la identidad
nacional. En Tanzania, por ejemplo. la oficialización de
Kiswahili ha servido para promover la unificación de las
etnias distintas precoloniales, y, a la vez, para separar a
los ciudadanos de Tanzania de su pasado colonial y de
los colonialistas.
Es claro que esta función de identidad tiene su lado

bueno. También tiene sus desventajas. Siempre, cuando
126
se escoge una identidad de entre varias, las no elegidas

quedan en el caso más negativo, despreciadas, y, en el
caso más positivo, sin reconocimiento (y así el prestigio).
La participación sociocultural.
Otra función social importante es el contrario de la

identidad. Además de querer ser reconocidos por nuestra
identidad distinta, queremos participar también en
intercambios sociales con otros grupos. Aunque
reconocemos nuestras diferencias, el intercambio social
entre grupos distintos tiene ventajas para ambos. Esta
función es la función participatoria. Es ventajoso poder
comunicarnos con personas fuera de nuestro propio grupo.
El negocio es, tal vez, el ejemplo más obvio de beneficios
tangibles que resultan de la intercomunicación. pero, no
es el único ni el mayor. El intercambio de ideas, de valores,
de conocimientos, son todos beneficios que se derivan de
la participación en un ambiente más amplio que el grupo
de nuestra propia identidad social y étnica.
Aunque hablamos de este ideal de tener relaciones

interétnicas que están caracterizadas por respeto mutuo,
por entendimiento y comprensión, y por aceptación, es el
triste hecho de que no se da este tipo de relaciones sociales
en el mundo actual con la frecuencia que deseáramos. El
etnocentrismo, que es un aspecto, bien que es un aspecto
negativo, de la función de identidad que acabamos de
mencionar, nos hace sospechosos y hasta aterrorizados
de los de afuera. El idioma es uno de los rasgos culturales
que contribuye a las diferencias percibidas entre grupos y
así sirve como una de las barreras a la participación en el
mundo más amplio al nivel nacional e internacional.
Esto quiere decir que, para cumplir con la necesidad

de participar en la escena internacional y para tener pleno
acceso a las oportunidades amplias de las demás naciones
127
del mundo, nos serviría mejor un idioma que nos abra las
vías comunicativas a este mundo. Desde este punto de
vista, uno de los llamados idiomas mundiales, e! inglés, o
si quiere el japonés, serían idiomas más funcionales para
promover la participación de los guatemaltecos, sea maya
o ladino, en el mercado económico e intelectual
internacional.
Es obvio que proponer el inglés o el japonés como

idioma nacional o aún oficial de Guatemala es absurdo.
pero lo menciono para resaltar la tendencia y la presión de
la función participatoria.
También, el uso de ejemplos tan extremos sirve para

resaltar el hecho de que las funciones de identidad y de
participación representan fuerzas sociales opuestas. La
identidad tiende a aislar los grupos sociales mientras
fortalece sus características distintivas. Al otro lado, la
fuerza participatoria tiende a unificar grupos distintos
abriéndoles oportunidades y acceso a los beneficios de un
mundo más amplio, pero simultáneamente tiende a borrar
los rasgos culturales que son parte de las identidades
tradicionales.
Les voy a contar un caso verdadero, pero hipotético:

Hace 40 años llegaron los primeritos de mis colegas del
Instituto Lingüístico de Verano -ILV- a Guatemala. Fueron
al altiplano, aprendieron los idiomas y las culturas de
algunos de los grupos mayas. Llegaron a tener un alto
respeto para la gente que conocieron y querían ayudarles
a superarse. Una manera de hacerlo fue por medio de la
educación. En esa época no había, ni se pensaba posible,
la educación bilingüe. Estos colegas míos encontraron unos
niños y niñas aptos y les ayudaron en la escuela, les
compraron libms, ropa, útiles escolares, y les enseñaron
fuera de las aulas para que pudieran tener éxito y ganar
el año. Al fin, algunos, no todos, de estos niños terminaron
la primaria. Saliendo de sus pueblos, entraron al ciclo
128
básico, y, después, al diversificado y, finalmente, unos

pocos sobrevivientes llegaron a las alturas de la educación
universitaria. Algunos ganaron becas y fueron a estudiar
en el extranjero.
Fue el sueño de mis colegas que estos n1nos ya

educados, profesionales, podrían tomar los puestos de
liderazgo en sus comunidades. Pero cuando estos
profesionales mayas regresaron a sus comunidades, mis
colegas encontraron que los niños mayas monolingües de
antes se habían convertido en hispanohablantes.
Frustrados, airados, mis colegas se sintieron
decepcionados. Los niños habían cambiado por medio de
su adquisición del español. Algunos de mis colegas tomaron
la decisión de no ayudar a otros niños así, porque la
educación sólo sirvió como instrumento de destrucción
cultural. Otros decidieron que sólo por el acceso y la
participación en el mundo más amplio se podría ayudarles
a superarse. La participación es una espada de doble filo.
Aplicado a la oficialización, estos hechos y este

ejemplo hipotético quieren decir que si ponemos mayor
énfasis en la fuerza identificatoria, estaremos promoviendo
el nacionalismo, pero a la vez el aislamiento.
Si enfatizamos la fuerza participatoria, la tendencia

será una homogeneización y una pérdida de identidad y
cultura, pero a la vez la adquisición y participación en un
mundo más amplio. La clave es encontrar un equilibrio
que da respaldo a las distintas identidades étnicas sin
obstaculizar la participación, hasta el grado que el pueblo
mismo deseara.
La oficialización de los idiomas mayas.
Hasta este punto he venido usando el término

oficialización sin definirlo. Uno de los puntos importantes
129
en cualquier proyecto de implementación lingüística será

llegar a una definición de la oficializac1ón. ¿Estamos
tratando del reconocimiento de los idiomas mayas como
idiomas nacionales. como en el caso de Suiza? ¿O estamos
hablando del reconocimiento de los idiomas mayas como
idiomas que se admiten para usos oficiales, en oficinas,
telegramas (sin sobrecargo), en formularios, el proceso
penal, etc.? ¿Son estos usos oficiales a nivel nacional o
según la región en que se usa cada idioma? Si escogemos
sólo ciertos idiomas, ¿cuáles serán? ,¿qué de los idiomas
no escogidos?
Voy a dejar estas preguntas, todas buenas e

importantes, sin respuesta, en primer lugar porque no me
corresponde a mi tomar estas decisiones, pero más que
todo para poder tratar detenidamente tres preguntas más
que tienen que ver con la implementación de la
Pregunta #1:
¿Cuáles son las funciones oficiales que deben

ser dadas a los idiomas mayas para ayudar en el
fortalecimiento de la identidad maya?
Todos estamos conscientes de la situación actual en

la cual encontramos algunos de los idiomas mayas
acosados con el desplazamiento. La oficialización de los
idiomas sería un respaldo a los idiomas y les proporcionaría
un nivel de prestigio jamás visto en la historia de Guate-
mala.
Además, desde el punto de vista del mantenimiento

de los idiomas, la oficialización abriría nuevos ámbitos de
uso para ios idiomas, hecho que no tendrá ningún efecto
malo.
Sin embargo, tenemos que reconocer que muchas de

1:m
las r::er sorHs ccr1 1dent1dad rnava han sentido con agudo
dolor '/ CJLH,mte una rargc1 historia. el efecto de no tener
acceso ;:i los bienes v las oportunidades de la cultura
n1ayoritc1ria
Para muchos de eiios. una política que les obstaculiza

esté\ partrcipacion 110 es muy grata. Muchos mé\yahablantes
han logracicl una omt1cipacion amplia en la vida nacional e
rntemHcionai c1 t1·avés cfo la educacion (en español) y una
enérgica partir:'1pac1on en ei proceso político (también en
espa11,:!, 1\!r1u 11os :,:c1vahabl:wtes :1an superado la opresion
socrél ¡ ':->!1t:ca ·,- ec::1nur11ica v ¡a tiene:1 reconocimiento
1
!nte1-r1 1c,or1 al pero lo nacen por medio del español. el

francés o el i11qies. ~k de¡ar~ de ser mayas por haber
aic,311zadc estos logros
P;=;ra prevenir ei cambio y para preservar la identidad

,..,,¿w;1 ;,x!::,tE. léi :1rJC.ión de obstaculizar la educación.
: :c'o 1·,s -~lp Jr1¡;nidades eu,r10rnicas y fortalecer la
, !u1, .-1;1 i~ Pi!i:-,,í 1(-° 'Jli rro,,c11r'1CJUISlllCJ 1,npuesto. Ex:Je
:-c1,nu,c,, :L, ~-t~'c1,::r-, '.1C 'J,1i 0::1·ar ia :den,1dad may:=i. por mecJio
,,·, tndas lé1 rne JICjas y 111étodos disponibles sin cen-ar !a
:', ;erta a ia adqu1s¡c1on de otros r,3cursos sociales y
¡.-l ---;o t ~ :~J;, 1\ :u·:.;
Pregunta #2:
¿ f..) o de m os a r1 p 1,éH e I uso de u n id i o rn a

1:;fic::i.l1zado; sin a,sminuir el uso de otro?
F;:l,J;: ,,ns re',rrnui,H esta pre~1unta así: ¿Será posible

rener !us tir;n,::;fici 11s oc las cJos funciones (la 1dent1ficatoria
y la participotc,rral sin e;xpenmentar las desventajas de
amhas? Yo x>1no qr :e i:=i. respt,;esta es "S¡": pero esto
depende de una planificación ctnrladosa que no tienda
derT,dS!éEi.:J a u,; !2e1c; o a otr:::i. E.! reconocimiento de los
d,omas r-n¿:¡yas corno ufic1aies puede servir para
fortalecerlos, para aumentar er numero de los mayas que
131
participan en la vida nacional. y para abrir nuevas

oportunidades para los mayahablantes. Sin embargo. si la
oficialización llega a ser imposición del uso de los idiomas
mayas en ámbitos de uso donde son aceptables a los
mismos hablantes, resultará en un aislamiento social poco
distinto de lo que han venido sufriendo los mayas desde
el tiempo de la conquista.
Pregunta #3:
¿Cuál será el efecto de la oficialización?
En esta última interrogante. quiero ser muy práctico.

He hablado de algunos posibles efectos teóricos de una
oficialización y he tocado muy brevemente algunos posibles
efectos prácticos. pero debemos preguntarnos ¿cuáles
serán las diferencias palpables en la vida diaria del
ciudadano maya y no maya como resultado de una
oficialización?
Al lado de los beneficios. podemos contar con los

beneficios intangibles ya mencionados: el prestigio. una
identidad fortalecida y un sentido de participación en la
vida nacional. Otros posibles beneficios son un posible
incremento en comunicación de parte del gobierno y otras
entidades centrales hacia la población maya. siempre y
cuando el idioma oficial sea el idioma hablado por la
comunidad.
Existe la posibilidad de mayor aceptación del mensaje

comunicado por ser el idioma del pueblo y no en un idioma
no bien entendido ni aceptado. Otra ventaja, y quizá la
más importante en términos prácticos, es la posibilidad de
poder efectuar los trámites gubernamentales en el idioma
materno.
Por el otro lado, debemos tomar en cuenta que,

aunque querramos que no fuera así y esperemos que en
132
un futuro no muv ,;. , :-,·, s,, · r1,.~1 ,, ,: , :¡ ,(,

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13il
reconoce que hay muchas actividades relacionadas con

los idiomas que son buenas, pero si éstas no tienen el
efecto de animar a los padres de familia, de convencerles,
de motivarles la transmisión intergeneracional, no tendrá
ningún efecto positivo para retroceder la erosión del número
de hablantes.
Yo considero que la oficialización puede ser un paso

en un programa de aumento de prestigio que pueda
contribuir al cambio de actividades de los padres de familia.
A la vez, les advierto que no debemos pensar que la
oficialización en sí será la solución al problema del
abandono de los idiomas mayas por sus hablantes.
Conclusiones:
La oficialización responde a la situación social en

Guatemala en la que entramos, a la vez en una apertura
social, económica y política para los mayahablantes y el
desplazamiento de algunos de los idiomas hablados por
estas mismas personas. Además, cualquier proceso de
escoger un idioma está caracterizado por dos fuerzas
sociales opuestas: la de identidad y la de participación. La
oficialización pueda proveer un refuerzo a los idiomas
mayas mediante el prestigio ganado por una nueva
funcionalidad en nuevos ámbitos de uso. Además, el
reconocimiento oficial puede fortalecer la identidad de la
etnicidad maya. siendo los idiomas, símbolo de toda una
cultura. A la vez, la elección de unos idiomas mayas sirve
para aislar, no solamente a los hablantes de los idiomas
elegidos. sino a los hablantes de los idiomas no eligidos
por crear una situación de separación y nacionalismo étnico.
La fuerza opuesta. la de participación, tiende a motivar ia
elección de un idioma de amplia comunicación para facilitar
la participación de los ciudadanos en el mundo
internacional. Hemos visto que la implementación justa en
Guatemala depende de un análisis cuidadoso de las
134
necesidades de la población para responder a sus deseos

de identidad sin obstaculizar la participación en los
beneficios del mundo moderno que ellos mismos desean.
Además, se necesita un análisis de los beneficios ganados
por la oficialización en cuanto al costo de la implementación
y el efecto real para el mantenimiento de los idiomas.
Referencias:
Fasold, R. 1984. The sociolinguistics of society.

(Language in Society). Oxford Blackwell.
Fishman, J. 1991. Reversing Language Shift.

Philadelphia: Multilingual Matters.
Garvin, P. y M. Mathiot. 1986. The urbanization of the

Guaraní language. En Men and Cultures: Selected
papers from the Fifth lnternational Congress of
Anthropological and Ethnological Sciences. Red. por
A. F. C. Wallace, pags. 365-74. Philadelphia: Univers1ty
of Pennsylvania Press.
La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural
en la Educación Panameña para
los Pueblos Indígenas.
Lic. Ascario Morales

137
La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en

la Educación Panameña para los Pueblos Indígenas.
Lic. Ascario Morales
Introducción.
La República de Panamá no tiene en sus

ordenamientos jurídicos ninguna norma protectora a los
idiomas indígenas. Si lo hace, trata aislada e
inconsistentemente. y desde un punto de vista folklórico y
antropológico, v.g. en el articulo 84 de la Constitución
Política, manifiesta:
"Art. 84:
Las lenguas aborígenes serán objeto de especial

estudio, conservación y divulgación y el Estado
promoverá programas de alfabetización bilingüe en
las comunidades indígenas".
Como pueden observar, el espíritu del citado artículo

de la Constitución está bien definida: en primera instancia.
el Estado promueve el estudio para fines académicos. En
segundo lugar, el programa de alfabetización bilingüe tiene
el único propósito de imponer el sistema propugnando por
los indígenas y las organizaciones solidarias. y que el
mismo fuera recogido en el Convenio 107 de 27 de Junio
de 1957 de la Organización Internacional de Trabajo
(O.I.T.); trata de sistema de integración. aculturación.
asimilación, en otra palabra, integrar a los pueblos
indígenas al sistema dominante.
Por lo tanto, son normas sin contenido práctico ni útil

para los pueblos indígenas. No obstante, existe una
particularidad en las constituciones latinoamericanas, salvo
algunas excepciones de establecer en la Carta Magna la
oficialización del idioma castellano.
138
En el caso de la República de Panamá, el artículo 7

de la Constitución expresa:
"Art. 7.
El español es el idioma oficial de la República".
Panamá adopta, en esta manera. el español como

idioma oficial del Estado, no así, el castellano, y hubiese
sido lo más correcto y acertado que en su Constitución
dijera que adopta el castellano, ya que históricamente, así
se conoce, como bien explica el Diccionario Enciclopédico
Práctico, que dice:
"En Latinoamérica, el castellano se habla exclusiva o

mayoritariamente en los países que pertenecieron a la
Corona Española" (pág. 311 ).
De ahí, a nuestro juicio, la Constitución de la República

de Colombia la recoge lo más adecuadamente, cuando
dice:
"Ar1. 10.
El castellano es el idioma oficial de Colombia".
,'\hora bien, en la última reforma de la Constitución

Poi ítica de la República de Colombia se reintrodujo,
oficializando el idioma indígena en sus territorios. Es decir,
el uso del idioma indígena en sus territorios constituye
medio idóneo para comunicarse y emplear en sus vidas
pública y administrativa. Regresando sobre el tema de
legalización del sistema bilingüe intercultural en Panamá,
debo decir que el mismo, significa como bien, y en forma
concisa explica, uno de sus promotores del proyecto ley,
Prof. Andrés Iglesias, que: "El objetivo de la enseñanza
bilingüe, no es enseñar a los individuos bilingües, sino
formar individuos bilingües, es decir, capacitar al individuo
] JCJ
para que pueda comunicarse efectivamente en forma oral

y escrita en dos lenguas".
(Subrayado es nuestra entrevista publicada en la

prensa Estrella de Panamá, lunes 5 de diciembre de 1994.
pág. 12).
Se desprende de la lectura de la entrevista con el

profesor, que él mismo tiene el objetivo de buscar que los
indígenas se formen en bilingüe, es decir. que dominen
tanto el habla castellana e indígena. Significa que son
dos aspectos que difieren en el fondo; uno busca la
oficialización del idioma para uso público tanto
administrativo y judicial en su territorio y otro utilizar como
sistema de enseñanza a los indígenas para que dominen
dos idiomas, castellano e indígena. La primera tiene
carácter de obligatoriedad a toda la que viven o residen en
el territorio indígenas. de utilizar lengua de éste. para su
comunicación e incluso para efectos de trámites legales
en la administracion pública. por lo que considero que
debe incluirse un artículo que manifieste o exprese en
forma categórica que en el terriiono indígena se empleará
su propio idioma y que tendrá carácter oficial.
Ahora. procedamos a estudiar y analizar el Proyecto-

Ley del Sistema Bilingüe lntercultural. tal como se encuentra
en la actualidad en la Comisión de Educacion. Cultura y
Deporte de la Asamblea Legislativa de Panamá.
El Proyecto-Ley de la Educación.
Actualmente cursa en la Asamblea Legislativa el

Proyecto-Ley sobre la Educación Nacional y en el se
legaliza la enseñanza bilingüe intercultural. En los territorios
indígenas aparecen en ei mismo citado proyecto sólo ocho
(8) artículos y que muy bien hubiese considerado una ley
140
especial. Ahora se escogió la alternativa de introducirlos

dentro de la reforma de Ley Orgánica de Educación que
data del año 1947.
Dicho proyecto, como ya lo hemos manifestado, es

producto de la iniciativa del mismo pueblo indígena, a través
de sus educadores, quienes participaron en su elaboración
en la Comisión Coordinadora Nacional de Educación, que
el Gobierno Nacional creó mediante el Decreto Ejecutivo
después de la crisis educativa en Panamá en el año 1979.
De acuerdo con el artículo 1O del Proyecto-Ley, la

educación para los pueblos indígenas se fundamenta en
el derecho de preservación, desaírollo y respeto a la
identidad y patrimonio cultural. Con él se trata de elevar la
vida social, política, cultural, económica de los pueblos
indígenas, utilizando la educación de acuerdo a su realidad
práctica y necesidad real del mismo, sin perder con esto
la política general del Estado. De acuerdo a esto, el artículo
11 del Proyecto establece que la educación de los pueb-
los indígenas se enmarca dentro de los principios y
objetivos generales de la Educación Nacional y se
desarrollará conforme a las características, objetivos y
metodología bilingüe intercultural.
El artículo 29 del Proyecto-Ley crea la Dirección

Coordinadora Técnica para la ejecución de programas
especiales, que será ubicada dentro del Ministerio de
Educación, con el cual garantiza que éste no quede sólo
en la legislación y que no sea útil en la práctica.
El artículo 119 del Pproyecto establece que, para que

se cumpla con los objetivos planteados, el Estado
panameño promoverá la formación de especialistas en el
campo de educación bilingüe intercultural.
De la misma manera, se establece que el Ministerio

de Educación garantizará que el personal docente y
1l 1
administrativo que desempeña sus labores en las regiones

indígenas tendrá formación bilingue-intercultural, y que
domine los idiomas esparwl e indígenas. Éste último. de
hecho, se practica en ia Comarca Kuna Yala. es decir.
algunos educadores indígenas experimentan la enseñanza
bilingüe-intercultural al margen del Sistema Educativo
Nacional que ha resultado exitoso. permitiendo a los niños
indígenas el dominio pertecto del idioma indígena y español.
Debido a estos antecedentes practicos en la Comarca
Indígena de Kuna Yala. se propuso a la Comisión
Coordinadora Nacional de Educación que comprenda en
el proyecto la educacion bilingüe-intercultural.
El artículo 152 manifiesta que los planes de estudio

en las comunidades indígenas en todos los niveles y
modalidades se tomarán en cuenta las particularidades y
necesidades de estos pueblos y que será planificado por
los especialistas del Ministerio de Educación, previa
consulta con los Educadores Indígenas. El siguiente articulo
agrega que los elementos y valores culturales de los
pueblos indígenas serán incorporados en los programas
de estudio en las áreas indígenas de Panama.
Por último. concluye el Proyecto-Ley, el objeto que se

persigue es que los pueblos indígenas logren la
reafirmación de su identidad étnica cultural y mejoren su
condición y nivel de vida.
A manera de comentario:
El Proyecto-Ley de Educación Nacional incluye, en

sus articulados, algunas normas Jurídicas que garantizan
en los territorios indígenas, la enseñar.za bilingüe-intercul-
tural. Como se trata de un proyecto que modifica. adiciona,
subroga algunos artículos de la Ley 47 del 24 de septiembre
de 1946, hubiese sido más práctico crear una ley especial
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~:u!turait;::-, tJu 'd ,_,c,morL"a Kuna Ya:a.
143
Conclusión:
El éxito de cualquier proyecto en las áreas

indígenas, ya sea la Educación u Oficialización del idioma,
dependerá de la capacidad política del convencimiento del
mismo pueblo indígena de América. Asimismo, se debe ir
fortaleciendo las instituciones propias ya que es un gran
reto que nos espera en el futuro, a medida que vayamos
exigiendo el reconocimiento de nuestro derecho como
pueblo, que por muchos siglos nos fue negado.
Referencias:
La Constitución Política de la República de Panamá.
La Constitución Política de la República de Colombia.
Proyecto-Ley de Educación de Panamá.

La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia:
Ámbito para el Ejercicio de los Derechos
Lingüísticos y Culturales Indígenas.
Dr. Luis Enrique López
Versión revisada de una comunicación presentada

al Seminario Internacional sobre Oficialización
de los Idiomas de los Pueblos Originarios de
América. (Universidad Rafael Landívar, Academia
de las Lenguas Mayas, UNESCO. CECMA)
Ciudad de Guatemala, Guatemala. Dic. 1994.
147
La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito

para el Ejercicio de los Derechos Lingüísticos y
Culturales Indígenas.
Dr. Luis Enrique López
Introducción.
Bolivia constituye un caso interesante para el estudio

del ejercicio de los derechos lingüísticos y culturales de la
población ind(gena en tanto se trata de uno de los dos
países del continente con mayor presencia indígena de
habla vernácula. Junto a Guatemala. Bolivia es un país
predominantemente indígena pero que, como el resto de
países de la región. desde los albores de su vida
republicana apostó por su homogeneización lingüístico-
cultural
Desde sus primeros días, la escuela y la educación

de las poblaciones indígenas fueron vistas como
herramientas que apoyaban el proyecto poi ítico-cultural de
la minoría gobernante. el mismo que apuntaba también
hacia la construcción del estado-nación boliviano, en
emulación del clásico modelo de organización estatal de
las burguesías europeas. La escuela fue así utilizada para
cristianizar, occidentalizar y castellanizar a las mayorías
indígenas e incluso para intentar "borrar" sus condiciones
étnicas diferenciadas, a través de su "campesinización".
Es por ello que hasta hoy. la gran mayoría de indígenas
bolivianos prefiere para sí la denominación de campesino
antes que la denominación étnica respectiva: quechua.
aimara, uro, etc.
En ese contexto, el único derecho lingüístico que -a

regañadientes y no precisamente por decisión de las clases
dominantes- se le reconoció a la población fue el referido
a la apropiación del idioma hablado por la minoría en el
poder: el castellano. Junto a ello se inició un proceso lento,
148
pero seguro, de desincentivación del uso de los idiomas

nacionales ancestrales pues el país apostaba a su
uniformización lingüístico-cultural. en tanto concebida como
prerrequisito de la unidad nacional. 1 Para viabilizar el
proceso, se impulsó la educación rural y se decretó la
obligatoriedad de la educación primaria. Esto ocurrió en
1955, tres años después de una revolución popular en la
que irónicamente el sector social mayoritario, la población
indígena, decidió el triunfo de los insurgentes.
El avance de la escuela en el medio rural a lo largo

de las últimas cuatro décadas ha significado, además de
la democratización del servicio. el inicio de un proceso de
desaprendizaje de las lenguas y culturas indígenas y la
consecuente pérdida paulatina de saberes y conocimientos
ancestrales y fundamentalmente la violación del derecho a
la identidad propia y a la diferencia.
Pese a ello. hoy, más del 60% de la población boliviana

es indígena y se reconoce como vernáculo hablante y el
país experimenta una suerte de revivir étnico-cultural en el
cual las reformas del aparato jurídico y de la organización
política del Estado boliviano parten del reconocimiento de
derechos civiles, culturales y lingüísticos de los pueblos
indígenas que componen el país. De un lado, las recientes
modificaciones hechas a la Constitución Política del Estado
reconocen en su artículo primero el carácter multiétnico,
pluricultural y multilingüe del país. De otro lado, desde
hace algunos años, se han ejecutado programas de
educación intercultural bilingüe que han contribuido a
reforzar el estatuto social y político de los idiomas indígenas
y que han abierto camino y generado conocimiento
pedagógico y experiencias en el aula que han permitido
modificar sustancialmente el Código de Educación de 1955.
Es en este marco general que este artículo, a partir

de un recuento histórico, analiza la situación de la
educación intercultural bilingüe boliviana como espacio que
149
ha posibilitado y permite el ejercicio de los derechos

lingüísticos y culturales de las poblaciones indígenas del
país.
Primeras formas de la educación bilingüe boliviana.
La educación bilingüe (EB) no constituye una

modalidad nueva en la educación boliviana. Por el contrario,
en Bolivia se han ensayado algunas formas de EB. por lo
menos, desde las últimas décadas del siglo pasado o desde
los primeros decenios del presente cuando surgieron las
primeras escuelas ubicadas en comunidades indígenas,
denominadas entonces escuelas indigenales. Las escuelas
indigenales formaron parte de la lucha por la emancipación
social del campesinado boliviano que entonces buscaba
detener el avance de los hacendados criollo-mestizos
(Claure, 1989) y que, en ese camino, consideró necesario
apropiarse de instituciones y herramientas de la sociedad
hegemónica.
A fines del siglo XIX en el altiplano boliviano, los

protagonistas de estas escuelas fueron los campesinos
aimaras y sus educadores clandestinos que se rebelaron
contra la situación imperante y buscaron apropiarse de la
escuela y, vía ella, del castellano, idioma que por entonces
les estaba negado. Al hacerlo, de facto, se dieron ciertas
formas de EB cuando el castellano y el vernáculo se
encontraron en el mismo espacio comunicativo.
Al igual que en otros contextos latinoamericanos con

presencia indígena significativa, este tipo de escuela
constituyó una forma más de resistencia comunitaria, en
tanto y en cuanto la búsqueda de instrucción y la necesidad
de apropiarse de la lectura, la escritura y el idioma
castellano, estaba ligada a la defensa del territorio y de los
derechos civiles de los comuneros. Se buscaba la
150
apropiación de herramientas necesarias para asumir su

defensa y supervivencia en mejores condiciones, en un
contexto de literalización creciente. En ese afán, las
comunidades campesinas demostraron una capacidad de
apertura pocas veces analizada en un momento en el cual
andaban a la búsqueda de una modernidad que les
permitiese seguir siendo tales, pero aceptando el reto
cultural que suponía la apropiación, uso y disfrute de
producciones culturales ajenas.
Tal capacidad puso en jaque a la sociedad hegemónica

y fue debido a ello que esos maestros clandestinos a los
que hiciéramos referencia fueron castigados, encarcelados
e incluso asesinados (lbidem).
Es menester por ello, destacar a este respecto que

las escuelas indigenales bolivianas no fueron resultado de
la voluntad civilizadora de la sociedad hegemónica sino
más bien de la pugna de intereses entre oligarcas e
indígenas. así como de la decidida voluntad de los últimos
de contar con un espacio social a partir del cual se pudiesen
canalizar sus reivindicaciones.
Es igualmente importante señalar que, en lo tocante

a lo linguopedagógico, a partir de entonces y sólo hasta
hace pocos años, todos los ensayos desarrollados en el
marco de la implantación de la escuela en contextos
indígenas no habían sido otra cosa que una respuesta
pragmática a la necesidad de romper las barreras que
afectaban la comunicación maestro-alumnos y que
impedían el "normal" desarrollo del proceso educativo. En
tales situaciones, la lengua indígena, a lo más. era vista
como una "muleta" a la cual maestros y niños tenían
necesariamente que recurrir para poder entenderse, por lo
menos, en parte de la jornada escolar, pues el castellano
era la única lengua oficial de la educación. En este caso,
el quechua y el aimara eran "soportados" en la medida en
151
que no hacían mella alguna al rol del castellano; se los

usaba únicamente en la comunicación informal en el aula
y en la escuela en general para hacer más tolerable la
incomunicación y sólo durante los primeros años de
escolaridad de los educandos, hasta que se pudiese
transitar libremente por la senda del monolingüismo en
castellano.
Me he extendido en la discusión sobre las escuelas

indigenales de principios de siglo en tanto éstas marcan
un hito importante en la historia de la EB boliviana y en la
historia de la relación indios-no indios en dicho país. Por
un lado, es a partir de ellas que es posible hablar en
Bolivia de una EB de facto en la educación formal. Por
otro lado. es desde entonces que, en cierta manera, la
lengua y la cultura indígenas se han abierto paso en ese
cauce común latinoamericano exageradamente
europerizante, primero. y norteamericanizante. después.
que negaba el derecho de los pueblos indígenas a la
diferencia.
Es en este marco también que debemos entender la

experiencia del núcleo escolar campesino de Warisata, de
los años 30 y 40, impulsada por el maestro criollo-mestizo,
Elizardo Pérez, y el campesino aimara Avelino Siñani. como
la síntesis de la resistencia comunitaria de los años
anteriores. La mayor significación que tal experiencia tiene
para el tema que ahora nos ocupa viene más por el lado
de lo intercultural que de lo bilingüe. Warisata se adelantó
en cierto sentido al planteamiento de la interculturalidad
en la gestión educativa en tanto postulaba y practicaba lo
que ahora se denomina en Bolivia como participación
popular en la educación. También lo hacía, aunque de
manera más limitada, cuando incorporaba contenidos y
actividades relacionados con la producción agrícola.
pecuaria y artesanal. No parece, sin embargo. mucho lo
hecho en cuanto a la utilización del aimara en la educación.
152
salvo, tal vez, en cuanto a la iniciación a la lectura y

escritura, en tanto tenemos noticias que. al otro lado del
Lago Titicaca, en Puno. maestros que interactuaron con
Elizardo Pérez y que mantuvieron vínculos estrechos con
Warisata, desarrollaron cartillas bilingües para la
alfabetización de niños y adultos aimarahablantes (cf.
López, 1988).
La educación bilingüe como herramienta de

homogeneización.
El papel que han jugado las lenguas indígenas en la

construcción del Estado boliviano y el menor o mayor
reconocimiento de los derechos lingüístico-culturales de
su población indígena nos van a permitir hacer un recuento
de la historia de la EB boliviana. Tres etapas claramente
distintas pueden identificarse en la EB boliviana. 2 La primera
va desde la Revolución de 1952 hasta 1983; la segunda
comprende el período entre 1983 y 1989 y la última va
desde 1989 hasta la fecha.
La primera etapa comienza en 1952, año en que se

consolida la revolución campesina que alteraría por siempre
la faz de Bolivia. Esta etapa se caracteriza principalmente
por el afán castellanizador y occidentalizante que
caracterizó a la educación boliviana. Confluyeron en este
momento, de un lado, la voluntad indígena de trascender
los límites de la "tradición" y construir su modernidad,
apropiándose también de herramientas que la sociedad
dominante tenía como propias y de uso exclusivo; y, de
otro lado, la propuesta oficial y revolucionaria de entonces
de buscar la homogeneización cultural y lingüística del
país, que iba aparejada con ia "igualación" social y política
de los marginados, sustentada en el espíritu liberal
heredado del pensamiento europeo del siglo anterior y
que aún primaba en el país a la llegada de la revolución.
153
Junto a los ideales liberales de los revolucionarios estaba

también la visión compartida de una modernidad anhelada
que se sustentaba en el abandono de todo lo ancestral, en
tanto visto como sinónimo de atraso.
Las respuestas que a tales objetivos se dieron desde

la esfera educativa estuvieron imbuidas de una ideología
"civilizadora", para lo cual el sistema decidió distinguir la
educación urbana de la educación rural, en un afán por
priorizar la atención en el campo. Fue a partir de esta
ideología que se buscó estrategias que contribuyesen a
"redimir" al indígena. En materia de EB, en dicho contexto,
de un lado, se reforzó, sobre todo en la zona andina, esa
educación bilingüe de facto que se remonta a los
antecedentes de esta modalidad y, de otro, se dio inicio a
una EB planificada.
En el ámbito estrictamente lingüístico. la situación

precedente no se alteró en lo más mínimo después de la
Revolución del '52; por el contrario, con la promulgación
del Código de la Educación Boliviana en 1955, la
hegemonía del castellano en la escuela se reforzó en tanto
el país apostaba entonces a esa homogeneización cultural
y lingüística que nunca habría de lograrse. Pese d ello, es
necesario reconocer que, como producto de la ampliación
de cobertura de la escuela en el medio rural y de la
consecuente democratización de los servicios, las lenguas
originarias fueron ganando terreno, por lo menos a nivel
de la comunicación informal y de su uso oral en un
ambiente hasta ahí considerado reducto exclusivo del
castellano. Muchos maestros rurales de extracción
campesina, aún aquéllos impregnados de la ideología
"civilizadora'' del nuevo Estado, no tuvieron más remedio
que recurrir a la lengua materna de los educandos para
hacer menos dura su inserción en el mundo escolar. De
esta manera, la EB de facto se extendió a más escuelas
rurales, practicándose sobre todo durante los primeros dos
154
grados de la primaria y mientras los niños

vernáculohablantes eran considerados "cerrados''.
Desde la esfera oficial persistió, sin embargo. la visión

civilizadora del maestro y aún cuando durante toda esta
etapa se democratizó el servicio educativo y muchos
jóvenes de extracción campesina e indígena se hicieron
docentes, la Escuela Normal logró uno de los objetivos
políticos del sistema: reforzar la inseguridad que la escuela
oficial había sembrado en ellos respecto a la validez de su
lengua y cultura y a la conveniencia de despojar a las
nuevas generaciones de elementos que no contribuían a
otra cosas que a afirmar el '·retraso" del país. Cual adalides
de la modernidad, los maestros rurales indígenas
''blanqueados" por la educación, se sumaron a la cruzada
nacional de erradicación de las diferencias y de
castellanización forzada. 3 Fueron ésas las eras también
de la prohibición del uso de las lenguas indígenas en el
recinto escolar y de los castigos o multas a aquellos
educandos que osaban quebrar los designios de esa
política lingüística no explícita, pero de hecho vigente (cf.
CSUCTB, 1991 ). Y es que por medio de estas prácticas
y de la ·'erradicación" de lo indígena, se pretendía
homogeneizar lingüística y culturalmente el país, en tanto
la homogeneización era vista como condición previa de la
anhelada unidad nacional. Ésas eran las épocas en las
que los políticos bolivianos no veían otra construcción que
la del parcialmente caduco Estado-Nación.
Dentro de este mismo marco, por invitación del

Presidente Paz Estenssoro, llegaron al país los misioneros
del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) quienes, unos años
después, ensayaron otras formas de EB, en función al
convenio firmado entre esta institución y el gobierno
boliviano. 4 A diferencia de las experiencias anteriores, esta
vez la EB se configuraba como una modalidad ad hoc, en
tanto el uso de las lenguas originarias transcendía el plano
155
de la comunicación oral e informal y comenzaban a ser

utilizadas como idiomas de educación. Para ello, se
diseñaron materiales educativos en lengua indígena y en
castellano para los primeros grados de la primaria.
El ILV, si bien atendió a algunas poblaciones andinas

del occidente como los uru-chipaya, prestó particular
atención a las poblaciones minoritarias del Oriente, del
Chaco y de la Amazonia a las cuales. desde su óptica, no
sólo había que educar sino también castellanizar y
evangelizar para vía ello incorporarlos a la vida nacional
(sic). De hecho, por más de 30 años. las escuelas del ILV
constituyeron los únicos establecimientos educacionales
existentes en esas regiones y aún hoy. en muchos lugares
remotos de la Amazonia, los jóvenes indígenas capacitados
por el ILV, como maestros bilingües son los únicos que
prestan servicios a los niños de los pueblos a los que
pertenecen.
Con la llegada del ILV, la EB boliviana. en cierto

sentido, ''se profesionalizó" 5 y, a diferencia de lo que ocurría
en la EB de facto y no planificada que pudo haber existido
antes, a partir de entonces la lengua indígena comenzó a
ser usada de manera intencional y planificada. Sin em-
bargo, el modelo político-cultural y sociolingüístico
subyacente siguió siendo el mismo. Como antes. se
buscaba la castellanización y aculturación de los pueblos
indígenas, con vistas a su "integración" a un país visto
entonces no sólo como cristiano sino también como
potencialmente "occidental". Se dio también una
convergencia de intereses entre los misioneros y los
revolucionarios de aquellas épocas en tanto se suponía
que la modernización del país debía darse dentro de los
cauces de la occidentalización y, por ende. de la
evangelización, componentes ambos de un proceso
necesario de "civilización". Fue en ese contexto que muchos
pueblos indígenas amazónicos fueron ''reducidos", a la
156
usanza de las antiguas misiones jesuíticas, y forzados a

sedentarizarse y a dedicarse a prácticas agrícolas y
artesanales.
A las experiencias educativas bilingües impulsadas

por el ILV se añadieron posteriormente, dentro de esta
primera etapa y prácticamente desde la misma ideología
lingüístico-cultural, los ensayos desarrollados en el altiplano
de habla aimara y en comunidades quechuahablantes
cochabambinas, en el marco del Proyecto Educativo
Integrado del Altiplano (PEIA) y del Proyecto Educativo
Rural 1 (PER 1). 6 Estos proyectos fueron resultado de
convenios internacionales y del apoyo técnico y financiero
prestado por el Banco Mundial y por la Agencia para el
Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID),
respectivamente. Ambos programas fueron ejecutados por
la Dirección General de Educación Rural del entonces
Ministerio de Educación y Cultura. 7
El PER I tuvo un subcomponente de EB, cuya

ejecución con apoyo internacional duró tres años, entre
1978 y 1980. A partir de entonces y hasta 1983, el gobierno
boliviano desarrolló algunas acciones de EB. A través de
este proyecto se implantó un programa de EB de transición
en los primeros tres grados de la escuela primaria con
niños monolingües quechuahablantes en 6 núcleos
educativos de escasa interacción con la zona urbana, de
cara a acelerar su castellanización y producir lo que se
denominó como bilingüismo sociocultural. Para ello se
elaboraron textos y guías metodológicas de desigual calidad
para las áreas de lecto-escritura, castellano oral y
matemática. Pese a las deficiencias, en términos de
concepción y de elaboración de materiales educativos que
algunos autores señalan (cf Amadio y Zúñiga, 1989), la
evaluación final del PER I encomendada a dos firmas
consultoras, una nacional y otra estadounidense, arrojó
resultados en favor de la EB entre los que cabe señalar
157
los referidos al dominio logrado por los niños que habían

cursado consecutivamente los tres primeros grados de la
escuela primaria en cuanto a lectura comprensiva en ambos
idiomns, a la escritura en quechua con letra legible, y al
manejo de conceptos y procesos básicos de la matemática.ª
Por su parte, el PEIA, entre 1978 y 1980, desarrolló

un componente experimental de EB, inicialmente pensado
para abarcar los tres primeros grados de la escuela
primaria. En 15 centros educativos de 4 provincias
aimarahablantes del departamento de La Paz se utilizó un
primer libro de lectura que pretendía, esta vez, enseñar a
los niños a leer simultáneamente en aimara y en
castellano. En los grados segundo y tercero el proyecto
promovió el uso de materiales escritos únicamente en
castellano para apoyar la enseñanza del lenguaje y de los
estudios sociales. Luego de una evaluación interna, el PEIA
fue interrumpido y no llegó a su tercer año de
experimentación. Al nunca haber sido objeto de una
evaluación externa, no es posible obtener mayor
información sobre el desempeño de los educandos y los
logros obtenidos con la aplicación de la nueva metodología.
Existen, sí. informes internos que dan cuenta de las
numerosas dificultades administrativas que marcaron su
aplicación, así como también abundan comentarios y
observaciones sobre desentendimientos entre los
especialistas y maestros del proyecto y funcionarios del
Ministerio de Educación y acerca de la ausencia de apoyo
político del gobierno.
Todas estas experiencias se desarrollaron en un

contexto de vacío de políticas oficiales respecto a EB
(Amadio y Zúñiga, 1989) o de ausencia de reivindicaciones
de los sectores sociales que deberían interesarse en este
tipo de educación. Pese a ello, se observa una clara
coincidencia entre todas ellas en cuanto perseguían el
mismo fin: la castellanización y aculturación de la población
indígena y campesina, para lo cual recurrían a la lengua
158
originaria únicamente como puente hacia el castellano

desde una perspectiva de EB de transición. Es por ello
que coincidimos con aquéllos que precisan que el no contar
con dispositivos legales que expliciten el tipo de política
lingüística a seguir no significa que ésta no exista y que
la sociedad hegemónica carezca de claridad respecto a
sus objetivos para con los pueblos indígenas (Plaza, 1989).
Años más tarde, los propios campesinos bolivianos,

supuestos beneficiarios de los cambios impulsados a partir
del 52, en su propuesta educativa, presentada al IV
Congreso Nacional de la Educación de 1992, evalúan lo
ocurrido en materia educativa a lo largo de este período,
señalando que:
"Hace 36 años hemos conquistado el derecho a la

educación escolar. Hasta entonces, saber leer y escribir
era un delito; incluso saber firmar era un delito. Los patrones
castigaban a quienes sabían firmar, leer o escribir, pero
nuestros abuelos y abuelas, en algunos lugares y de forma
oculta, habían aprendido a firmar, leer y escribir.
Después de muchos sacrificios por la causa de nuestra

educación, en 1955 se firmó el Código de la Educación
Boliviana.
[Sin embargo] el sistema educativo nos discrimina

dándonos una educación de segunda o tercera llamada,
desde 1955, educación fundamental y hoy día se llama
educación rural.
La escuela que hemos conocido nos hizo callar, nunca

permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos miedo de
equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y
nunca nos trató con afecto y cariño; en fin nos reprimió y
no dejó desarrollar nuestra creatividad y nuestra
imaginación.
157
los referidos al dominio logrado por los niños que habían

cursado consecutivamente los tres primeros grados de la
escuela primaria en cuanto a lectura comprensiva en ambos
idiomas, a la escritura en quechua con letra legible, y al
manejo de conceptos y procesos básicos de la matemática.ª
Por su parte, el PEIA, entre 1978 y 1980, desarrolló

un componente experimental de EB, inicialmente pensado
para abarcar los tres primeros grados de la escuela
primaria. En 15 centros educativos de 4 provincias
aimarahablantes del departamento de La Paz se utilizó un
primer libro de lectura que pretendía, esta vez, enseñar a
los niños a leer simultáneamente en aimara y en
castellano. En los grados segundo y tercero el proyecto
promovió el uso de materiales escritos únicamente en
castellano para apoyar la enseñanza del lenguaje y de los
estudios sociales. Luego de una evaluación interna. el PEIA
fue interrumpido y no llegó a su tercer año de
experimentación. Al nunca haber sido objeto de una
evaluación externa. no es posible obtener mayor
información sobre el desempeño de los educandos y los
logros obtenidos con la aplicación de la nueva metodología.
Existen, sí. informes internos que dan cuenta de las
numerosas dificultades administrativas que marcaron su
aplicación, así como también abundan comentarios y
observaciones sobre desentendimientos entre los
especialistas y maestros del proyecto y funcionarios del
Ministerio de Educación y acerca de la ausencia de apoyo
político del gobierno.
Todas estas experiencias se desarrollaron en un

contexto de vacío de políticas oficiales respecto a EB
(Amadio y Zúñiga, 1989) o de ausencia de reivindicaciones
de los sectores sociales que deberían interesarse en este
tipo de educación. Pese a ello, se observa una clara
coincidencia entre todas ellas en cuanto perseguían el
mismo fin: la castellanización y aculturación de la población
indígena y campesina. para lo cual recurrían a la lengua
158
originaria únicamente como puente hacia el castellano

desde una perspectiva de EB de transición. Es por ello
que coincidimos con aquéllos que precisan que el no contar
con dispositivos legales que expliciten el tipo de política
lingüística a seguir no significa que ésta no exista y que
la sociedad hegemónica carezca de claridad respecto a
sus objetivos para con los pueblos indígenas (Plaza, 1989).
Años más tarde, los propios campesinos bolivianos,

supuestos beneficiarios de los cambios impulsados a partir
del 52, en su propuesta educativa, presentada al IV
Congreso Nacional de la Educación de 1992, evalúan lo
ocurrido en materia educativa a lo largo de este período,
señalando que:
"Hace 36 años hemos conquistado el derecho a la

educación escolar. Hasta entonces, saber leer y escribir
era un delito; incluso saber firmar era un delito. Los patrones
castigaban a quienes sabían firmar, leer o escribir, pero
nuestros abuelos y abuelas, en algunos lugares y de forma
oculta, habían aprendido a firmar, leer y escribir.
Después de muchos sacrificios por la causa de nuestra

educación, en 1955 se firmó el Código de la Educación
Boliviana.
[Sin embargo] el sistema educativo nos discrimina

dándonos una educación de segunda o tercera llamada,
desde 1955, educación fundamental y hoy día se llama
educación rural.
La escuela que hemos conocido nos hizo callar, nunca

permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos miedo de
equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y
nunca nos trató con afecto y cariño; en fin nos reprimió y
no dejó desarrollar nuestra creatividad y nuestra
imaginación.
159
En todas las escuelas, el maestro hablaba en un

idioma que no entendíamos, quienes sabían algunas
palabras en castellano alguito podían entender. En nuestras
casas hablábamos bien en nuestros idiomas, pero teníamos
que callarnos en la escuela porque nuestros idiomas no
se hablaban ahí. Habían profesores de origen campesino,
aimara, quechua, guaraní, uru, mojeño, etc. que no
hablaban en la clase en sus idiomas originarios; unos por
vergüenza, otros porque poco a poco se habían olvidado.
Esa escuela rural era un lugar donde no se aprendía

nada, sólo se perdía el tiempo por el desconocimiento del
idioma, porque los maestros y los alumnos hablaban
diferentes idiomas. Ya no podemos seguir mirando así
nomás como la escuela, hoy mismo, saca del campo a
nuestros hijos e hijas, les muestra el espejo de la ciudad
y les hace sentir vergüenza de su propia historia, lengua
y cultura.
La educación nos ha metido la idea de que era malo

todo lo nuestro: la lengua, las costumbres, la vestimenta,
nuestro pensamiento y nuestras tierras; muchos escolares
se avergüenzan de ser campesinos ... piensan que deben
negar a sus padres, a su familia, a su comunidad e irse
a la ciudad. (6)
Los contenidos de la educación de nuestros hijos e

hijas están alejados de la vida diaria del campo, pertenecen
a la cultura oficial. No nos son útiles, sólo logran una
pérdida diaria de nuestra identidad nacional, cultural y
lingüística.
La prohibición en el uso de su lengua materna

acompleja a los niños; les hace sentir como si fueran
inútiles; por eso no toman ninguna iniciativa y se mantienen
callados.
160
Esta situación empeora porque los maestros que

trabajan en las escuelas rurales tienen formación para las
escuelas urbanas y son portadores de la cultura occidental"
(CSUCTB 1991 :2-7).
Como se ha podido apreciar, a través de las

observaciones planteadas por los campesinos, así como
también por medio de nuestra descripción de la política
lingüística boliviana, esta primera etapa se caracterizó por
la búsqueda de la homogeneización cultural y lingüística,
marco en el cual se concibió la diversidad como problema.
En ese contexto, las lenguas originarias fueron vistas como
un escollo tanto para la educación cuanto para la
comunicación en general. No es raro por ello que la única
concesión que el sistema hiciera respecto a las lenguas
indígenas fuese el de usarlas temporalmente bajo una
modalidad de EB de transición, orientada a apoyar científica
y técnicamente la voluntad estatal de asimilar lo más
rápidamente posible a la población indígena al cauce de
la cultura "oficial" dominante, en tanto se sabía que las
vernáculas podían ser también utilizadas para castellanizar
más rápidamente a los niños indígenas.
La educación bilingüe como parte del redescubrimiento

de la pluralidad.
Una segunda etapa de la educación bilingüe boliviana

coincide con la reinserción del país en la democracia, luego
de una larga sucesión de gobiernos dictatoriales, y con el
inicio del proceso de búsqueda de soluciones político-
sociales a los problemas que lo aquejaban. Esta segunda
etapa comenzó en 1983 y se caracterizó también por el
replanteamiento del carácter plural y heterogéneo del país.
Con la llegada al gobierno de la Unidad Democrática

Popular (UDP) y con ella de sectores sociales y
161
organizaciones populares que. desde las catacumbas y en

clara oposición a las corrientes hegemónicas. habían venido
analizando la realidad sociocultural del país y cuestionando
la legitimidad del paradigma uniformizador. se redescubrió
y destacó desde esferas oficiales el carácter pluriétnico.
multilingüe y pluricultural de Bolivia. A partir de entonces.
se promulgaron disposiciones iegaies y se plantearon
acciones relativas a la EB desde una ideolog;a
sociolingüística y político-cultural diferente a la que marcó
la etapa precedente. Como veremos más adelante, ello se
dio tanto desde ei Estado corno desde la sociedad civ1!.
Y es que. con e! retorno a la dernocracia. se dio una

confluencia inicial de intereses entre Estado y sociedad
civil, en tanto fue ésta u!tima la que. en cierto sentido.
logró derrotar a la dictadura y asumir la conducción del
país. Adicionalmente. diversos sectores de la Iglesia
Católica que apoyaron el retorno a la democracia se
alinearon con el mov;rniento popular y Jugaron también un
papel preponderante en ei puccs) de rc;r:terk)retac1on de
la naturaleza étnica y soc1ocuitural del rais Particular
mención es necesario hacer a este respecto a un qrupo
de sacerdotes jesuitas de origen catalan que. seg~Yamente
por reminiscencia de sus propias !:,chas etnico-!ingL1ísticas.
apoyaron iniciativas. sobre todo. de algunos aimaras.
quechuas y guaraníes que comenzaban :1 cuestionar el
ideal homogeneizador y castellanizante.
Dentro de este contexto. en 1983. e! Ministerio de

Educación y Cultura (MEC) dicto una resolución ministe-
rial que determinaba el aprendizaje obligatorio del aimara
y del quechua -medida que nunca llegó a cumplirse- y en
1985 apareció el documento "Políticas y Plan de Educación
Rural lntercu!tural Bilingüe". Por su parte. diversas
organizaciones populares plantearon la necesidad de una
Educación lntercultural Bilingüe (EIB). Así lo hizo la
Confederación Naciona! de Maestros Rurales de Bolivia
162
(CONMERB) en 1984 y la Central Obrera Boliviana (COB)

en 1989. Ésta última logró precisar incluso que el tipo de
EIB que el país requería era aquélla enmarcada dentro del
"mantenimiento y desarrollo permanente de lenguas y
culturas nativas, junto con el aprendizaje y el desarrollo de
la lengua de comunicación nacional" (COB, 1989:68).
Es desde entonces que el país comienza a desechar,

por lo menos desde la elaboración discursiva de las
organizaciones populares y también de determinadas
instituciones y reparticiones del Estado, la ideología de la
transición lingüística y del uso de las lenguas indígenas
como puentes hacia el castellano. En dicha elaboración,
primero, el castellano no era identificado ni como lengua
oficial ni como lengua nacional, definiéndoselo más bien
como lengua de comunicación nacional. 9 Al lado de ello,
se marcaba una diferencia con etapas anteriores al postular
el mantenimiento y desarrollo de aquellas lenguas y
culturas definidas como nativas.
Al margen de las observaciones que es posible hacer

a cada uno de los documentos y propuestas elaborados a
lo largo de esta etapa, es importante reconocer que ellos
crearon en el país una condición favorable para la EIB
(Albó y D'Emilio, 1991) y contribuyeron, sobre todo, a la
estructuración de un discurso reivindicativo que, como
nunca antes había ocurrido, destacaba la naturaleza
multilingüe del país y, con ello, la necesidad de una
educación diferenciada y en lengua propia. Es importante
destacar esto en tanto se trata de un caso atípico en
América Latina. Desde 1983, en Bolivia, todas las
organizaciones populares más importantes, la mayoría de
las cuales se nutren de un espíritu clasista, abogan por
una EIB, llegando incluso a plantear esta modalidad
educativa para toda la población del país y no sólo para
los indígenas, como es usual. Vale decir, a diferencia del
resto de países latinoamericanos en los cuales, de
10:;
aceptarse, la EIB es vista como una modalidad

compensatoria sólo para indígenas. en Bolivia. a partir de
esta etapa comienza a avizorarse la posibi!idad de que la
EIB, o por lo menos algunos de !os principios que la inspiran
impregnen toda :a educac;on naci,;r·,z,i Sin embargo. como
veremos más adelante. es !argo todavi::i ei trecho ontre e:
discurso y la práctica
Al respecto. es necesario reconocer que la historia ne

seria la misma s1. desde el seno del Estado. a partir de
1983, no se hubiese emprendido una agresiva campaña
de alfabetización en lenguas nativéls en cuyo marco.
incluso. el pa1s se vio a.ntP !a :1ecesidad cie tomar pos1c1on
frente a la escrittJía. primero del .Juech Ja / del aimara. y.
1
posteriormente. tamb1éfl del gu¡:¡ran: con 'ia c(,nsecuente

aprobación de \os alfabeto', of1c1aie"' que han posibi11tado
el ciesarrollc de mater:;:iles escritos en estos idiomas.
Durante ,.31 gobierno rlo la UDP. e! pa;c; v1v:ó una época de
efervescencia intercultural (1;r¡ j,scl:S!();;e<
especializadas y eventos m;:;s1v ,s P,; rl1st1r1tos :ugares ,1e,1
pals. en los cua!Rs. a1 .rnal:zaí 'o re:<1c1ona:_io con la

escritura de !os 1diorrJs 0r,q,.na,,os se rpp:anteaba ia
condición mu1t1i1nque v pl11r1Clilturai. del país y ~e r:J1scut1a
la necesidad de una EIE3.
Es en ese sentido que la creación del Se,vici,~, Naciona:

de Alfat)etizJc ór1 y Euuc:ic i1·, P:Jp Jlar , Sf=i<AL FP I y
1
particularmente. la labor que c:Jes~·ieqara entre 1983 a 1fYló

marcó un hito 1rnportante 8n el desarrollo de la EIB
boliviana. En esos tres én'íos ( 1981 y 19861. las acciones
del SE.NALEP pr(,p1ci,w. 1 : I:. ex¡(J,, sobre ias ienquas
vernáculas v sobre ia ,wcec,idad jP, un~ educJr::r,
lingüística y culturalmente pertinente. precisamente en F;
seno de comunidades de habla quecr1ua y a1mr:ira.
La alfabetización llegó a numerosas comunidades: las

cartillas fueron difundidas masivamente y la estrategia.
164
basada en la identificación y utilización de alfabetizadores

de las comunidades atendidas, contribuyó a ia dinamización
etnocultural del país, base sobre la cual se apoya ahora
la EIB a nivel escolar y, en gran medida, la propia reforma
educativa boliviana.
Por su parte, en el ámbito de la educación formal, en

este mismo período se ensayó un nuevo proyecto en
algunas escuelas de comunidades rurales aimarahablantes
del altiplano paceño. Este proyecto estuvo a cargo de un
equipo de la Comisión Episcopal de Educación (CEE). A
diferencia de todos los proyectos escolares desarrollados
hasta entonces, que perseguían un rápido y pronto pasaje
al castellano y veían la pluriculturalidad y al bilingüismo
como un problema y como una "dificultad" que los niños
campesinos debían superar, la propuesta de la CEE
postulaba el mantenimiento de las lenguas indígenas y el
uso del aimara a lo largo del ciclo básico.
Dicha propuesta se materializó en la ejecución del

Proyecto Texto Rural Bilingüe, llevado a cabo entre 1981
y 1985. Al margen de las deficiencias y problemas que
tuvo en su aplicación, 10 es necesario reconocer que por
primera vez en el país se elaboraron materiales educativos
en aimara cuyo uso transcendía los dos o tres primeros
grados a los cuales anteriormente se confinaba la EIB.
Fue la primera vez que en el país se intentó hacer

una EB orientada a la revitalización de una lengua indígena,
abriendo una senda de búsqueda de una estrategia distinta
en materia de EB.
Un programa que, aunque no nacional, ejerció relativa

influencia en la EBI boliviana fue el Proyecto Experimental
de Educación Bilingüe de Puno (PEEB-P), ejecutado entre
1979 y 1990 en comunidades quechua y aimarahablantes
peruanas, algunas de las cuales colindaban con territorio
165
boliviano. E! proyecto de Puno atrajo la atención de diversas

instituciones y profesionales nacionales y, desde temprano,
se establecieron nexos entre la EBI boliviana y la puneña.
motivados por las innumerables semejanzas existentes
entre ambos contextos socioculturales y lingüísticos y por
el hecho de que en ambas situaciones se atendía a los
mismos pueblos. el quechua y el aimara, que si bien
separados por las fronteras de los actuales estados a los
que ahora pertenecen. mantienen vínculos de índole
diversa aesde tiempos inmemoriales. Por io demás. en el
proyecto puneño trabajaron algunos profesionales
bol1v1anos. reforzando la labor de sus colegas peruanos.
sea como capacitadores de maestrns. traductores o
coautores de textos escolares.
Estos lazcs boliviano-peruanos se acrecentaron a partir

de 1985. cuando la Universidad Nacional del Altiplano de
~
Puno (UNA-P) abrió su programa de postgrado en
L.ingú1stica Andina y Educación. Hasta hoy, en el postgrado
puner'10 partic!pan profesores y estudiantes bolivianos. En
~ q,'39. en los altJClres de una nueva etapa de la EB boliviana.
la UN,\-P recibió un primer contingente de maestros rurales
quechua y a1marahablantes que, posteriormente, asumieron
desde e! MEC la conducción de ia EBl. 1 '
l_n::. contactos entre las experiencias puneñas y la

··ol1v:,v,a y la necesidad de capitalizar los esfuerzos vecinos
v ahorrar etapas a la naciente EIB boliviana fueron el
ai1c1ente para que. en marzo de 1990. los Ministros de
Educación de Bolivia y del Peru suscribieran en Lima un
convenio de cooc,peración mutua en EIB. Por medio de
este convenio, el ministerio peruano autorizaba a su par
boliviano la reproducción de textos escolares, guías
metodologicas y otros rriateríales producidos en Puno para
su utilización en Bolivia. 12 En este marco, se adecuaron y
reprodujeron en Bolivia a partir de 1990 algunos de los
textos prepí'lrados en Puno para la enseñanza de castellano
166
como segunda lengua, y los materiales en quechua y

aimara fueron tomados como base para la preparación de
los nuevos libros escolares en actual uso en la EIB. 13
Para cerrar el análisis de esta etapa, es menester

destacar que sólo a partir de 1983 se comienza a hablar
en Bolivia de educación intercultural bilingüe y ya no de
educación bilingüe a secas, como hasta entonces se hacía.
Se descubre que no basta con diseñar una estrategia
lingüística o una educación de o en lenguas sino que es
necesario además reconceptualizar el modelo educativo
vigente, asignándole roles distintos tanto a la lengua
materna de los educandos cuanto a la cultura originaria y
a los saberes y conocimientos que conlleva. Como
evidencia de ello, y a diferencia de lo que ocurre en otros
países de la región, al identificar y definir la modalidad, se
antepone el adjetivo intercultural a bilingüe, para marcar la
preponderancia de la cultura en el quehacer educativo.
Recuérdese que, si bien lo lingüístico y lo cultural están
estrechamente relacionados, lo bilingüe tiene que ver, sobre
todo, con el cómo de la educación mientras que lo
intercultural atañe principalmente al qué. En Bolivia, estas
categorías se han estado construyendo como un binomio
indisoluble, de manera tal que toda educación bilingüe
pretende también constituirse en una educación inter-
cultural.
Es igualmente importante señalar que, durante esta

etapa, también por primera vez y coincidentemente con el
planteamiento de la interculturalidad, se habla de una
educación bilingüe de mantenimiento, dejando atrás, por
lo menos a nivel discursivo, la condición de lenguas de
pasaje o de puente que hasta entonces había sido
asignada a los idiomas originarios. La educación bilingüe
de mantenimiento comienza entonces a ser vista como la
modalidad más apropiada para atender poblaciones rurales
de habla vernácula.
J Cí /
Con ello se comienza a perfilar en el país un nuevo

tipo de bilingüismo y, por lo menos, una nueva manera de
concebir la relación entre las manifestaciones culturales
de los pueblos originarios y las de la sociedad hegemónica.
A partir de entonces, tar1to desde el Estado cuanto desde
la sociedad civil, el planteantamiento de una educación en
lengua propia y desde la propia cultura es reconocido y
aceptado por la mayoría de sectores sociales del país y,
particularmente, por las organizaciones de base.
Sin embargo, es preciso también reconocer que. tras

el uso de estos términos. se observa aún una notoria falta
de elaboración conceptual. Tal vez a ello se haya debido
el preocupante hecho que nociones como bilingüismo de
mantenimiento e interculturalidad no lograran trascender
los límites del discurso ideológico-reivindicativo. De hecho.
salvo en la educación formal. la EIB se desarrollaba en
un contexto de extrema fragilidad institucional no sólo
>
porque su cobertura era sumamente modesta sino por
cuanto. aun para desarrollarse en un número limitado de
escuelas y sólo en el marco de un proyecto experimental.
las responsabilidades del MEC eran escasas y, en la
práctica. se limitaban a la as1gnacion de plazas en las
escuelas. Y es que, corno en casi todos los demás países
de la región, la EIB había sido reducida a una modalidad
a ser eJecutada únicamente a traves de proyectos y con
carácter de experimental1dad. El Estado no asumía
financieramente la responsabilidad de la EIB. corriéndose
el riesgo de que un proyecto durase tanto como la
asistencia externa.
Tal vez a la experiencia de haber sido obJeto de varios

proyectos experimentales se haya debido la renuencia de
la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) a aceptar, en 1989,
que las acciones que el Proyecto de Educación lntercultural
Bilingüe (PEIB), al que nos referiremos en el próximo
acápite, fueran definidas como experimentales. 14 Según
ellos, los ·'experimentos" en educación bilingüe constituyen
168
una invención de los blancos para posteriormente concluir

que la EIB no funciona. Ellos estaban seguros de lo
contrario y querían más bien que la experiencia que estaba
por iniciarse perdurase (cf. D'Emilio 1993; López, 1994).
La educación bilingüe bajo nuevos aires y con nuevos

actores.
Una nueva etapa comienza a mediados de 1988

cuando el UNICEF y el entonces Ministerio de Educación
y Cultura (MEC), previa concertación con la Confederación
Nacional de Maestros Rurales (CONMERB), la CSUCTB y
la APG, deciden iniciar acciones de EIB en el ciclo básico
(primeros cinco años) de la escuela primaria. Para ello, en
1988 se envió a la Universidad Nacional del Altiplano de
Puno, Perú, a 7 profesionales quechua y aimarahablantes,
seleccionados de entre los 25 participantes de todo el país
de un curso sobre EIB de un mes de duración llevado a
cabo en La Paz. 15 Por el lapso de un año, en Puno. los
becarios se especializaron en lingüística andina y
educación.
Simultáneamente, en 1989, la CEE retomó el camino

de la EB, esta vez para implementar un proyecto quechua-
castellano de elaboración de textos para la educación
primaria. El proyecto se desarrolló en 25 escuelas rurales
con materiales de iniciación a la lectura y escritura en
quechua y para el aprendizaje del castellano oral.
A su retorno a Bolivia, los becarios conformaron el

Equipo Técnico Nacional de Educación lntercultural Bilingüe
de la Dirección Nacional de Educación Rural del MEC, y
asumieron la conducción de la EIB en el país y todas las
acciones técnicas y administrativas derivadas de la
ejecución del proyecto apoyado por el UNICEF que incluía
acciones de:
169
a. investigación.
b. diseño curricular y elaboración de materiales

educativos.
c. capacitación. seguimiento y asesoramiento a

docentes. y.
d. evaluación longitudinal del programa.
En lo que se refiere a la ideología sociolingüística y

político-cultural que anima la ejecución de la EIB, el PEIB
comparte con su homólogo de la CEE. el ideal de una EIB
orientada hacia el mantenimiento y desarrollo de las
lenguas originarias desde un enfoque intercultural.
buscando asegurar el desarrollo. a nivel oral y escrito.
desde un enfoque intercultural. Tal ideologia se inspiró en
, los nuevos aires de democracia cultural que comenzaban
a soplar en el país.
El PEIB del MEC postula e! uso de la lengua materna

de los educandos a lo largo de toda la escolaridad. También
promueve la interculturalidad para estimular la
autoafirmación individual. social y cultural de los educandos,
a partir de su enraizamiento en la comunidad y cultura de
origen y de la apropiación crítica. selectiva y creativa de
elementos culturales provenientes de horizontes diferentes
al suyo. de manera tal que puedan desenvolverse en un
mundo de creciente complejidad.
Para lograr tales objetivos. el PEIB considera indis-

pensable la adopción de una clara politica de normalización
idiomática y la preparación de materiales educativos que
traduzcan los nuevos enfoques y que eJerciten nuevos
usos y funciones para las lenguas indígenas con las que
trabaja y la capacitación de los maestros en el uso de los
nuevos enfoques y materiales. También busca instaurar
170
un nuevo modelo de gestión que incluye tanto la creación

de consejos educativos comunales en cada núcleo esco-
lar atendido, cuanto la participación de representantes de
organizaciones de base de las poblaciones atendidas en
la toma de decisiones del propio proyecto. 16
Al tercer año de la implementación del PEIB del MEC,

en 1992, la CEE decidió cambiar de rumbo y dejar la
producción de materiales educativos para la EIB en la
escuela primaria. También optó por concentrar sus acciones
en algunas escuelas, recurriendo a los materiales
elaborados por el proyecto del MEC para atender a los
niños con los que había comenzado en 1989. A partir de
ese mismo año se dedicó a preparar materiales para la
capacitación de maestros a distancia.
Mientras tanto, el PEIB del MEC avanzaba con su

plan de implementación y cubría ya hasta el cuarto grado
con materiales en lengua materna, castellano como
segunda lengua, matemática y ciencias para la vida en
todas las escuelas con las que se había iniciado en 1990.
Este número fue creciendo gradualmente, hasta que en
1994, el PEI B atendía 140 centros educativos rurales, a
aproximádamente 8000 educandos y 400 maestros, en los
primeros cinco grados de la escuela primaria.
Por su parte, la CEE recientemente ha llevado a cabo

una evaluación externa de las escuelas a su cargo para
transferir, a su homólogo del MEC, las escuelas, maestros
y niños a los que todavía atendía. Al momento de su
evaluación, en agosto de 1994, el proyecto contaba con
12 escuelas rurales (Zacarías Alavi y Gladys Márquez,
comunicación personal).
La ejecución de ambos proyectos ha significado una

virtual puesta en práctica de postulados que, si bien
surgieron en la etapa anterior, no habían logrado plasmarse
171
en acciones concretas. En lo referente al bilingüismo es-

colar, la lengua originaria, por primera vez, asumía la
condición de idioma principal de educación en los
primeros cinco grados de la escuela primaria. para, a partir
de entonces, compartir dicho espacio con el castellano, a
través de una propuesta de alternancia sistemática en e!
uso de una y otra lengua. Como quiera que ahora la EIB
boliviana se ha imbuido de! espíritu de !a normal1zac1on
idiomática, la alternancia de los idiomas no supone. sin
embargo, que los contenidos más ligados a lo cotidiano y
a lo "tradicional" sean desarrollados exclusivamente en la
lengua originaria ni que aquéllos reteridos a lo formal y a
lo "moderno'' sean vehiculados sólo en castellano. El PEIB
postula más bien que cualquiera fuere el tipo de contenido.
éste debería pasar por una u otra lengua.
Es por ello que, en lo referente a la enseñanza de los

> idiomas concernidos, en el marco del PEIB. desde el primer
día de escuela, el currículo prevé unos espacios para el
aprendizaje del castellano como segunda lengua y otros
para el desarrollo de la lengua materna y la apropiación
inicial del código escrito. Por lo demás. es importante
señalar que los espacios dedicados al aprendizaje y
refuerzo de uno y otro idioma atraviesan todo el ciclo
básico.
En lo que concierne al bilingüismo escolar·. s:n em

bargo, queda aún por determinar cómo se debe dar ia
alternancia idiomática. sobre todo en los grados superiores
de la educación primaria. cuando la segunda lengua
debería también constituirse en lengua instrumental parcial
de la educación. Al mismo tiempo, queda todavía mucho
por hacer para asegurar un aprendizaje eficiente del
castellano como segunda lengua, de manera tal que la
educación sea realmente bilingüe y no monolingüe en
lengua originaria.
172
De no superarse las dificultades que todavía confronta

la EIB boliviana en este campo, se reforzaría la
representación que de ella tienen muchos padres de familia
de habla originaria que desean que sus hijos se apropien
también de ese idioma que, a su entender, les permitirá
superar situaciones conflictivas que a menudo se les
presentan a quienes no hablan castellano.
Por otro lado, en lo que concierne al tratamiento de

los contenidos culturales en el currículo, el PEIB anda a la
búsqueda de la mejor forma de combinar elementos de la
cultura originaria con aquéllos de carácter más global o
universal. Sin embargo, queda aún mucho por hacer pues,
a menudo, por priorizar lo cotidiano y lo llamado
"tradicional", se descuida el tratamiento de contenidos
científico-tecnológicos que los educandos campesinos e
indígenas necesitan aprender.
Es en este sentido necesario reconocer que, pese al

tiempo transcurrido desde que el concepto de
interculturalidad fuese incorporado al discurso pedagógico
y sociopolítico boliviano. éste no ha podido ser
operacionalizado a cabalidad. A este respecto, la reforma
educativa en implementación tiene ante sí un gran desafío,
en tanto la Ley que la pone en marcha concibe toda la
educación boliviana como intercultural.
La educación bilingüe como recurso para transformar

la educación de todos los bolivianos.
Como lo hemos precisado en otro lugar (Anaya y

López, 1993), la reforma educativa boliviana considera la
diversidad como una ventaja comparativa y como recurso
para transformar toda la educación boliviana y, por ello,
impulsa una educación intercultural para todos, indígenas
y no indígenas, pobladores del medio rural y de las
173
ciudades y cer1tros poblados, vernáculohablantes e

hispanohablantes. Se considera que únicamente
impregnando !a educación de todos. incluidos sobre todo
1os h is rano ~1 a b I antes . se r á pos I b I e contri bu i r a I a
mud1ticacion cJe la asimetr1a y de la digiosia que aún marcan
¡a reiac;w entre lo i:;digena y lo no indígena. entre ios
:dior,:ds orig1:1arios y el castellano.
L.a educacion bol1via,1a ve !a 1ntercu1tura1idad corno

fuente de dinarnizac1on curricular y como mecanismo capaz
de sacar la educación bo:iv1ana de la inamovilidad actual
en que se encuentra. Desae una perspectiva intercultural.
la edr_;cac1ón busca coritribu1r a la transformación radical
de la sociedad bol1v1ana de manera de r1acer de osta un
amb1to más democrático en el cual se superen las
as1metr1as y en el que indígenas y no indígenas puedan
corivivir y JuntcJs co11tribuir a la construccion de esa sociedad
multiétn,ca. piur1cuitural y mult11ingúe que la Const1tuc1ón
)
Po11t1ca del Estado reconoce. Para ello, se considera que
no bdsta con reconocer a los 1nd1genas el derecho que
tienen a usar su lengua en la escuela y a rec1b1r educación
on ella En soc:edades e11qlosic;;cis fuertemente Jerarquizadas
r: 1(J sen todas las ae ,l'\merica ir1d1ge1,a. es menester ir
:nas ai:a ic..,s f,1spar,chab:u~1te~~ rjetJen tar1 1 bjen transforr11ar
sus actitudes y comportamientos de cara a revalorar los
1cJ1on,éls y mar11tesrac1ones 1nd1genas y cor,s1cJerarios. e,1os
tamb1en. un recurso valido y necesario para conv1v1r en
una soc1edau piuricu!tural y rnult1iingue.
Solo er1 la medida en que ei derecho de los

marginados se corresponde con el deber de los miembros
de los sectores hegemo111cos de, por lo menos tolerar y
respetar al otro y lo aJeno. podra realmente tener vigencia
el cJ,"rect-w ai cbír,1te y aprovechamiento de lo propio. Es
nk,s. dJdd lc1 c11c~1us1,, ias acciones llevadas a cabo con
los h1spanohabiantes por seguro redundarán en beneficio
de los vemaculol1ablantes. De un lado. en tanto tales
174
acciones contribuyan a la modificación de actitudes

respecto de lo indígena y, de otro, como resultado de la
revaloración política, social y cultural que ello implique. Tal
revaloración contribuirá a un redimensionamiento de las
lenguas indígenas en la esfera nacional, incluidas las
propias comunidades indígenas.
A partir de la consideración de la diversidad como

ventaja comparativa y como recurso,' 7 la educación
intercultural impregnará el currículo tanto en lo referente a
saberes, conocimientos, valores y actitudes propios de los
diversos pueblos indígenas que componen el país, como
también en lo tocante a enfoques y metodologías y sobre
todo a una nueva práctica pedagógica que parta de la
necesidad de crear espacios de diálogo y de intercambio
y contrastación de verdades, de visiones y de maneras de
leer y entender la realidad y el mundo que nos rodea. La
perspectiva íntercultural de la educación boliviana se basa
en la necesidad de reconstruir la institución escuela desde
una racionalidad comunicativa, a partir de la cual mae-
stros y alumnos, en interacción permanente con el mundo
natural y social y con una pluralidad de medios y materiales.
satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje.
Como es reiterado, todo ello ocurre en un momento

en el cual el país busca reconstruir el Estado en base a
la aceptación positiva de la diversidad de su sociedad y al
reconocimiento de la necesidad de descentralizar la toma
de decisiones y asignar mayor poder real a las
comunidades de base. Es en este marco que el Código de
Educación, reformado por la Ley 1565 de Reforma
Educativa de julio 1994, toma la interculturalidad y la
participación popular como ejes centrales de la
transformación del sistema educativo.
Para comprender la decisión boliviana, es necesario

reiterar que la mayoría de educandos bolivianos es hablante
175
de una lengua originaria -aun cuando maneje el castellano

en algún grado- y su comportamiento y maneras de pensar
responden a patrones o elementos culturales tradicionales.
También es menester considerar que las lenguas indígenas
y las culturas por ellas veh1culacJas permean la
cot1dianeidad de gran parte. sino de la totai1dad del país.
Por lo demás. recuérdese que proyectos como el PEIB

fueron pensados. precisamente. para satisfacer
necesidades como las senaladas y pélra responder y
respetar las demandas y los derechos lingu1sticos de los
campesinos bolivie1ncis. L.as lecciones J.prendidas con la
implernentacion del PEIB han orientad·í también el diseño
de la 1etom1a edllcativa llol1vian;:i
1 i;.1 11P~~·:ar-:tac::-·r: cJt~ est~i r·0fcjr!r•::1 educativa. a

B0l1v1a se ie presenta IJ ;')os1b1iicfad ck: poner en práctica.
a esca !a nac1ona 1. r,o! 1 ticas l I ng L,opedagógicas que
difícilmente lograban superar el plano proposit1vo Con ello.
a los puet)!o¿.; ,nd;genas se les abre la pos1b1lidad de que
sp,a ei propio Estado y no crgan1snins 0 agencias de buena
';oiuntacl quien s,,, haga ,:ar~JO cJt? sus derechos l111gú1sticos-
culturales y ios asuma ,:rnT1ri una de sus pr:ncipales
otliga,~1011es.
Y es qLH? eri ,f:ai:'1ad ,rier¡,das Cümo !a Ley de

Part1cipac1on Popular y la Ley de Reforma Educatíva
constituyen los cimientos de la construcc1on de un nuevo
Estado en el cua'1 la pluralidad ya no es vista como
problema. Es importante senalar que la reforma no
co11stituy'e una mecJ1da aislada sino mas bien e 1
, inicio de
un proceso estrechamente relacionado con otros
movir'nientos en curso orientacJos no sólo a develar y
aceptar el carácter verdaderamente piurinac1onal del país.
sino tamb1ér a concebir la d1vers1daci como recurso para
!a construcc1on de una democracia plural y de un desarrol!o
rnas equitat1vc v sosternbie
176
No debe sorprender por ello que existan innumerables

coincidencias entre demandas y propuestas de la sociedad
civil y de los indígenas en especial con la reforma educativa
y el nuevo Código de Educación que la respalda. Prueba
de ello es el planteamiento que la CSUCTB produjo en
1991, como resultado de su involucramiento en el desarrollo
de la EIB en escuelas aimaras, quechuas y guaraníes. La
preocupación campesina en torno a las cuestiones tratadas
en su propuesta se esgrime, sobre todo, en relación a la
demanda por una educación de calidad y a la
reivindicación de su etnicidad. Al respecto se señala,
por ejemplo, que "los trabajadores agrarios ya no
aceptamos el afán del Código de la Educación Boliviana
para tratar de borrar nuestra identidad histórica, cultural
y lingüística" (nuestro énfasis) (Ibídem: 12).
Las demandas campesinas fueron abordadas sobre

todo desde la esfera del derecho, exigiéndose del Estado
el reconocimiento de las diferencias culturales y lingüísticas
que marcan a la sociedad boliviana. Para ello, la propuesta
se sustentó en disposiciones legales tanto nacionales, como
la propia Constitución del Estado, cuanto internacionales,
como el Convenio 169 de la Organización Internacional
del Trabajo, ratificado por el país, y los acuerdos de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990.
La crítica que los campesinos hicieron en materia de

política lingüística al sistema educativo entonces imperante
era sumamente clara, en tanto, pese a que habían
transcurrido nueve años desde que en el marco de la UDP
se esgrimieran argumentos políticos, culturales y
lingüísticos en favor de una educación en lengua propia,
hasta ese entonces eran pocas (114) las escuelas que
ofrecían a los niños aimaras, guaraníes y quechuas una
educación bilingüe. En su propuesta Hacia una educación
intercultural bilingüe, los campesinos bolivianos
consideraron que:
177
"Un primer gran problema es la ignorancia del sistema

educativo sobre nuestras lenguas y culturas; no se
preocupan de que el maestro hable la lengua de la
comunidad y de los niños, de ese modo, los niños y niñas
no pueden aprender bien. A veces nuestros hijos e hijas
llegan a deletrear o a leer lo escrito pero no comprenden
el significado de lo que leen ... La escuela sigue la vieja y
antieducativa castellanización. Incluso la propia iglesia ya
no celebra misas en latín pero la escuela rural sigue
repitiendo el rezo del castellano forzado ... En las escuelas
actuales no se enseña bien ni siquiera el castellano, y se
prohibe el uso de las lenguas propias del niño. Los
maestros no reciben lamentablemente ninguna formación
de cómo enseñar un idioma nuevo; además como a ellos
tampoco no se les ha enseñado bien, confunden el
castellano y tienen varios problemas de pronunciación, de
ortografía y de gramática. Por eso confunden más a
nuestros niños" (CSUCTB 1991 :5-6).
Es a partir de consideraciones como éstas que, en

los albores de una reforma total del sistema educativo
boliviano, los campesinos bolivianos planteaban sus
reivindicaciones en las siguientes esferas:
a. Educación para todos: matrícula gratuita para la

educación rural, textos escolares gratuitos y de
acuerdo a la realidad, escuelas en todas las
comunidades del área rural y que tengan el ciclo
básico completo (de cinco años), sistemas de
becas e irtternados para los niños y niñas que
tengan que ir a otros lugares a estudiar, reforma
del calendario y horario escolar, adaptándose al
ciclo agropecuario de las diferentes regiones.
b. Educación de calidad: apoyo y fomento efectivo a

los proyectos de educación intercultural y bilingüe,
reorientación del sistema educativo nacional en
178
función de las características culturales y

lingüísticas del país, elaboración de una política
lingüística que acompañe a la reforma educativa,
reubicación de los docentes de acuerdo a las
lenguas habladas por los maestros, los escolares
y las comunidades, escuela única pero
diferenciada por criterios de lengua, cultura,
ecología, espacio (rural-urbano) y región, reforma
de los contenidos de la educación urbana, dotación
de materiales didácticos y una biblioteca mínima
y necesaria para cada escuela, reorganización de
la educación básica y media para que gradúen a
los estudiantes en diferentes oficios y trabajos,
elaboración de un sistema de evaluación de lo
aprendido y no de lo memorizado, educación
basada en las actividades socioproductivas propias
del área rural, elaboración de nuevos textos
escolares y materiales educativos, según nuestras
lenguas, culturas, historia y regiones,
reorganización de las 12 materias actuales a 5
áreas con contenidos seleccionados por su
importancia, utilidad y actualidad, primeros grados
con profesores con experiencia,
c. Participación en las decisiones educativas:

Consejo Nacional de Educación, consejos
regionales y comunales (lbidem:9-20).
En cuanto al uso y disfrute de los derechos

lingüísticos, los campesinos a lo largo de su
documento expresan explícita y reiteradamente el
deseo de que sus hijos "aprendan, hablen, lean y
escriban bien en nuestros propios idiomas. De la
misma forma, queremos también que hablen, lean,
escriban y aprendan bien en castellano"
(lbidem:12). Asimismo, precisan que: " ... no puede
haber una verdadera reforma educativa sin tomar
179
en cuenta una política lingüística que defina qué

y cuáles idiomas se utilizaran en las escuelas,
cuándo, cómo y en qué regiones ... " (lbidem:14).
Es oportuno también señalar que los campesinos

avanzaron en su propuesta, aunque sin la
suficiente claridad, por los senderos que espera
ahora recorrer la reforma educativa. Ellos
señalaron la necesidad de reformular también los
contenidos de la educación urbana en aras del
"respeto y la convivencia entre las distintas
culturas, lenguas y el orgullo de tener tanta riqueza
cultural" (lbidem:15).
Las propuestas del campesinado boliviano

lograron influir el Congreso Nacional de Educación
que un año más tarde (1992) se reunió en La
Paz. Así, en cuanto a los fines de la educación,
el Congreso concluyó que, entre otras
características, la educación boliviana debía ser:
"multinacional, pluricultural y plurilingüe ... [y en tal
sentido] asumir la heterogeneidad socio-cultural y
universalizar un curriculum intercultural y
bilingüe ... [con vistas a] consolidar nuestra identidad
plurinacional, educando al hombre y a los pue-
blos en la dimensión pluricultural ... [y] construir
un Estado democrático, plurinacional, pluricultural,
socialista, desde la perspectiva de nuestras raíces
históricas y culturales". De igual forma, se
consideró necesario "capacitar al docente para el
multiculturalismo y plurilingüismo", se aprobó "la
regionalización de la Educación con el
funcionamiento de 4 Consejos Regionales de
Educación lntercultural Bilingüe: andino aymara,
andino-quechua, amazónico, chaqueño" y, en lo
referente al currículo, destacaban entre las
conclusiones sobre la "unificación del currículo en
cuanto a su orientación nacional, bajo un enfoque
180
intercultural-bilingüe y salvando las grandes

diferencias ciudad-campo" y lo caracterizaban
como "abierto y flexible para tomar en cuenta los
intereses y las necesidades de la persona y la
comunidad, intercultural y bilingüe, en proceso y
dialéctico, integrado y sistemático, formativo,
productivo, científico y tecnológico, participativo"
(Congreso Nacional de la Educación, 1992).
Como se ha señalado, demandas como las del

Congreso Nacional de la Educación constituyen
hoy parte integral de la reforma en ejecución. La
ley respectiva, entre otras, reconoce dos
modalidades determinadas por la lengua o lenguas
a ser utilizadas en la educación y establece una
educación bilingüe vernácula y castellana y una
educación monolingüe en castellano con
aprendizaje de un idioma nacional originario.
Asimismo, crea 4 Consejos Educativos de Pue-
blos Originarios (aimara, quechua, guaraní y
amazónico multiétnico), una de cuyas misiones
es precisamente la de participar "en la formulación
de políticas educativas y [velar] por su adecuada
ejecución, particularmente sobre interculturalidad
y bilingüismo" (cf. Ley 1565 de Reforma Educativa,
Art. 6).
El OS. No. 23950 que reglamenta el nuevo Código

de Educación y establece la organización curricu-
lar del nuevo sistema educativo y describe con
mayor precisión el marco en el cual se plasmarán
estos ideales y se concretizará la perspectiva
intercultural en la educación, señala en sus
artículos 11 y 12 que:
"Art. 11. El currículo nacional es además bilingüe

para todo el sistema educativo comenzando a
aplicarse en la educación primaria, para ir
181
avanzando gradual y progresivamente en todo el

sistema. El currículo es bilingüe principalmente
en los distritos y núcleos en los cuales los
educandos hablan un idioma originario y requieren
de una atención educativa en una lengua distinta
al castellano. La educación bilingüe persigue la
preservación y el desarrollo de los idiomas
originarios a la vez que la universalización del
uso del castellano. Entiéndase por educación
bilingüe de preservación y desarrollo:
1. El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura

en la lengua materna originaria del educando y el
desarrollo y consolidación de las competencias
lingüísticas en lengua propia, tanto a nivel oral
como escrito.
2. El aprendizaje oral del castellano con metodología

de segunda lengua, desde el comienzo de los
aprendizajes del primer ciclo, así como el paso a
la lectura y escritura en este idioma, desde el
momento en que los educandos hayan
consolidado sus competencias de lectura y
escritura en su lengua materna, con vistas a
asegurar un manejo eficiente del castellano, tanto
a nivel oral como escrito.
3. El desarrollo del proceso educativo en ambas

lenguas, la lengua materna originaria y el
castellano, una vez que los educandos hayan
desarrollado competencias de lectura y escritura
en ambas lenguas".
"Art. 12. El currículo para los educandos

monolingües de habla castellana, o para quienes
tienen a este idioma como lengua de uso
predominante, debería también incorporar el
aprendizaje y utilización de un idioma nacional
182
originario. La Secretaría Nacional de Educación

queda encargada de estimular el interés por las
lenguas originarias del país, para lo cual. en
coordinación con la Secretaria Nacional de
Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales, la
Secretaría Nacional de Cultura y con los
Ministerios de Comunicación Social y de Desarrollo
Sostenible y Medio Ambiente y otros organismos
del Estado, elaborará para cada bienio un plan
nacional de acción, que incluya el empleo de
modalidades y estrategias diversas, para promover
en todo el país el uso escrito y el aprendizaje de
los idiomas nacionales originarios como segunda
lengua. Para la ejecución de dichos planes deberá
tomar en cuenta, además, a organismos
internacionales e instituciones privadas que
deseen sumar sus recursos humanos y financieros
a los esfuerzos que en tal sentido despliega el
Estado Boliviano".
En tanto al tema que ahora nos convoca, referido

más concretamente a los derechos lingüísticos, el
Decreto Supremo de Organización Curricular
señala en su Art. 30 que, entre otros, son objetivos
de la educación primaria:
"3. Incentivar la creatividad del niño, el cultivo y

desarrollo del lenguaje oral y escrito, el desarrollo
del pensamiento y de la comprensión de la lectura,
a través de su lengua materna, así como la
apropiación y utilización de conocimientos y
saberes científicos y tecnológicos tendientes a la
solución de problemas de la vida cotidiana y al
fomento de la conciencia histórica y del sentimiento
de pertenencia a su grupo sociocultural específico,
su país, su región, su continente y al género
humano en general.
183
4. Fomentar el bilingüismo individual y social,

incentivando en los educandos, cuya lengua
materna es el castellano, el aprendizaje de una
lengua nacional originaria como segundo idioma,
garantizando el derecho de los educandos
hablantes de una lengua nacional originaria al
conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma,
y asegurando que todos los educandos del país
posean un manejo apropiado y eficiente del
castellano como lengua de encuentro y de diálogo
intercultural e interétnico.
6. Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad

personal, el sentimiento de la autonomía, el trabajo
y la convivencia grupal, la solidaridad, la
cooperación y la ayuda mutua, el sentido de
justicia, paz y democracia, la valoración de lo
propio y el respeto a los demás, la sensibilidad
frente a las diferencias y su aceptación,
comprensión y valoración, así como el respeto a
la naturaleza, la preservación del medio ambiente
y el aprovechamiento sostenible de los recursos
naturales.
7. Propiciar el conocimiento y la comprensión de

la realidad nacional, así como la naturaleza
multiétnica, pluricultural y multilingüe del país, con
vistas a la toma de conciencia sobre la necesidad
de construir unidad en la diversidad y valorar
críticamente la riqueza cultural que nos caracteriza
para aprovechar crítica y creativamente los
recursos, conocimientos, saberes y valores de
nuestros pueblos originarios y de la cultura uni-
versal, con vistas a un desarrollo humano y
económico equitativo y sostenible"'.
Como se puede apreciar, los artículos 11, 12 y 30

constituyen una muestra del nuevo marco
184
linguopedagógico en el que discurrirá la educación

de todos los bolivianos. Otros artículos de este
mismo decreto, al referirse a la educación
secundaria, a la educación alternativa, 18 a la
formación de docentes, reflejan el mismo espíritu.
Desafíos en los inicios de una nueva etapa.
Si bien los dispositivos legales que sustentan la

aplicación de la reforma educativa boliviana y la puesta en
marcha de una nueva política lingüística en la educación
son claros y aún cuando sea cada vez mayor la aceptación
social y política de la heterogeneidad sociocultural y
sociolingüística y de la EIB, es necesario mencionar que
existen también voces discordantes e incluso opuestas a
la ejecución de una política linguopedagógica alineada con
los pueblos indígenas y con la revaloración de la diversidad.
Tales voces surgen tanto de las minorías blanco-mestizas
hispanohablantes ligadas al poder, como también de los
supuestos beneficiarios de la implantación masiva de una
EIB. Frente a esta aparente contradicción, es necesario
destacar que mientras para los unos la EBI podría
convertirse en un germen de problemas en un contexto de
creciente afirmación étnica que podría incluso llevar a la
balcanización del país. para los otros esta forma de
educación retrasaría o les impediría el acceso al castellano
y, por lo tanto, al disfrute de los beneficios de la cultura
hegemónica.
En cuanto a lo último, para la reforma debe quedar

claro que el fortalecimiento del consenso social incipiente
existente en torno a la EIB pasa también por la explicación
clara de las implicancias de este tipo de programas, por el
peso que en su ejecución tienen las acciones destinadas
a asegurar un mejor y más eficiente aprendizaje del
castellano y también por la concientización de las
poblaciones campesinas respecto de sus derechos
185
lingüístico-culturales y de las posibilidades que ahora les

ofrecen las reformas legisladas y el nuevo marco
institucional que el país se plantea. Desde la EIB, a menudo
se pone énfasis en todo lo relacionado con las lenguas y
culturas tradicionales y se descuida lo tocante al
aprendizaje del castellano como segunda lengua, a
sabiendas de que su posesión por parte de la población
indígena constituye también uno de sus derechos
lingüísticos inalienables en el contexto actual. Si bien ese
tipo de argumentación, derivado de la necesidad de
reinterpretar la multietnicidad del país y de considerarla
como recurso de unión y de construcción de una sociedad
diferente y más democrática, es válido para responder a
interrogantes que frecuentemente se esgrimen desde
círculos políticos y académicos, resulta insuficiente para
responder a las inquietudes que emanan de los padres de
familia indígenas y que están fuertemente marcadas por
sus necesidades cotidianas de comunicación en un
contexto que hoy es precisamente bilingüe o que está en
proceso de bilingüización.
La mayor expectativa que muchos padres de familia

hablantes de lengua originaria cifran en la escuela tiene
precisamente que ver con aquello que la comunidad
indígena por sí sola no puede brindar, con la apropiación
de un conjunto de códigos asociados en este contexto con
la modernidad: el castellano y la lectura y escritura.
Todavía no se ha enfatizado suficientemente el

principio de complementariedad que subyace a una
educación intercultural y bilingüe; de hacerlo se encontraría
mayor eco en las poblaciones indígenas, en tanto ha sido
precisamente el paradigma de la complementariedad el
que ha regido su comportamiento en un contexto que como
el americano fue siempre cultural y lingüísticamente
heterogéneo. Tampoco se ha tenido la suficiente claridad
para explicar la relación estrecha que existe entre el
186
desarrollo de la lengua indígena y la apropiación del

castellano ni para demostrar como un buen manejo de la
lengua materna a nivel oral y escrito redunda en beneficio
del aprendizaje y uso de una segunda lengua.
De ahí que, por ahora, hablarle a un padre de familia

indígena sólo de la revitalización cultural, de la
autoafirmación étnica y del fortalecimiento de los medios
de expresión indígena puede resultar contraproducente e
incluso tergiversante, en tanto puede sugerir la existencia
de una velada intención de mantener aislado e
incomunicado a un sector poblacional de vocación y
milenaria práctica intercultural que desea relacionarse y
dialogar con todo lo que tiene a su alrededor. Aunque
resulte irónico, la defensa y reafirmación de lo indígena
pasa también por el uso adecuado y eficiente de la lengua
del dominador: el castellano. No es raro, por ello, que
quienes mejor defiendan la causa indígena sean buenos
sino impecables hablantes de castellano, sin que ello
signifique que hayan dejado de lado su lengua materna.
Desde esta perspectiva, cabe todavía mayor

explicación a los padres de familia respecto de qué es lo
que er realidad implica hacer educación bilingüe 19 y sobre
las ventajas que esta modalidad educativa presenta, tanto
en relación a lo que a ellos les preocupa -el aprendizaje
del castellano- cuanto a lo tocante al desarrollo cognoscitivo
y afectivo de sus hijos y a su desarrollo como personas y
personalidades.
La construcción del consenso social en torno a la EIB

pasa también por la interacción constante y en situaciones
cara-a-cara con los padres y madres de familia y con las
organizaciones de base de los pueblos concernidos, en
sus diversas instancias y no sólo con las cúpulas
dirigenciales. Ilustrativa a este respecto es, en cierta
medida, la experiencia del pueblo guaraní. La población
187
guaraníhablante está relativamente informada de todo lo

que ocurre en la escuela y de los fines y objetivos que se
persiguen con la aplicación de un programa bilingüe y por
eso lo apoya. En este sentido, cabe recordar lo importante
que resultaron las reuniones con líderes comunales y con
la población en general, las mismas que redundaron en
una mejor comprensión de la EIB y de sus implicancias
(Albó y D'Emilio, 1991; D'Emilio, 1993; López, 1994b).
En la mayoría de los casos, las experiencias en

ejecución en el país han buscado construir consenso
únicamente con las dirigencias gremiales o étnicas de los
pueblos concernidos pero, dada, entre otras cosas, la
verticalidad con que muchas de estas dirigencias actúan,
los padres de familia de las comunidades reales en las
que se aplican los programas se han visto, nuevamente,
ante una modalidad educativa impuesta desde arriba y sin
consulta previa. En el proceso de expansión de la EIB, en
el marco de la reforma educativa será necesario instaurar
una nueva práctica mediante la cual la información
necesaria y el diálogo con los comunarios y sus represen-
tantes se construya también desde abajo y hacia arriba.
Es interesante anotar que el compromiso de la APG

con la EIB ha despertado la emulación de otras
organizaciones étnicas y campesinas de Bolivia y es cada
vez mayor el interés de los otros pueblos indígenas del
oriente boliviano por iniciar procesos similares al de los
guaraníes. Es igualmente interesante observar, desde otro
ángulo, cómo la acción reivindicativa de una organización
eminentemente étnica como la APG, permea e influye en
gremios sindicales históricos como la CSUTCB, que anda
ahora a la búsqueda de la mejor forma de combinar sus
intereses y orientación de clase con aquéllos derivados de
su condición étnica; muestra de ello es precisamente la
propuesta de 1991 a la que nos hemos referido
ampliamente en este trabajo.
188
Digno de mención es también el caso de las

organizaciones amazónicas que, pese a no contar con un
servicio educativo bilingüe, pugnan ahora por acceder a
este tipo de educación y, a falta de mejores propuestas,
se aferran a lo poco que queda de la EB implantada en la
región hace algunos años por los misioneros del ILV. En
el caso amazónico, las carencias se magnifican y las
dificultades encontradas en las experiencias aimara,
quechua y guaraní son mayores: no se cuenta con estudios
de base suficientes y los maestros indígenas son escasos.
No obstante, la voluntad de las comunidades es tal que
han solicitado apoyo del UNICEF para el desarrollo de
cursos de capacitación para sus maestros.
La importancia que ahora cobra la EIB en Bolivia ha

hecho que se tome conciencia respecto de la necesidad
de atender la formación de recursos humanos para esta
modalidad y de llevar a cabo investigaciones de diversa
índole que retroalimenten la aplicación de los programas
experimentales. Como en todo el continente, no se cuenta
en Bolivia con suficientes lingüistas, antropólogos y
docentes de habla indígena especializados en enseñanza
bilingüe que para apoyar el desarrollo de la EIB. Éste es
actualmente uno de los más serios cuellos de botella de
la EIB boliviana, particularmente ahora que existe presión
social en favor de una ampliación de cobertura de esta
modalidad.
Hasta el momento, la EIB boliviana ha podido salvar

tales escollos recurriendo a la experiencia acumulada en
países vecinos, particularmente en el Perú, pero, dada la
magnitud de la actual demanda será necesario buscar
soluciones de más largo aliento tendientes a fortalecer la
infraestructura académica del país, de manera tal que se
formen los profesionales que la educación bilingüe requiere.
Preocupa, sin embargo, que las necesidades de cuadros
profesionales en lingüística indígena, antropología y
189
educación bilingüe intercultural no sean percibidas desde

el contexto universitario en su verdadera dimensión.
Otro desafío para la EIB boliviana es el relacionado al

conflicto latente con el magisterio, en tanto los maestros
rurales no muestran la suficiente flexibilidad para reconocer
nuevos roles a las comunidades campesinas y a los pa-
dres de familia en la gestión y desarrollo de la acción
educativa bilingüe. Si bien, y como se señalara, la
CONMERB y muchos maestros rurales respaldan la
ejecución de programas de EIB, los maestros de base ven
peligrar su hegemonía en el medio rural con la implantación
de una modalidad educativa que reivindica la participación
activa de las comunidades y padres de familia en la gestión
y desarrollo del proceso educativo. Lo irónico del caso es
que este conflicto emerge en un contexto en el cual la
mayoría de los concernidos son hablantes de una lengua
originaria y, por lo general, tienen un origen común. La
diferencia tal vez resida en que los maestros son producto
del sistema educativo que desean cambiar pero que,
consciente o inconscientemente, defienden, si no al
momento de analizar los supuestos ideológicos de un
programa intercultural bilingüe o los contenidos de la
enseñanza, sí cuando se trata de discutir la gestión del
sistema, los métodos de enseñanza y de manejo del aula,
y aun la propia práctica pedagógica.
Finalmente en una nueva etapa de la EIB boliviana

que comienza con su ampliación de cobertura y con la
influencia que ahora ejerce sobre el conjunto de la
educación nacional, a partir de sus postulados, se introduce
un nuevo concepto y se abren nuevas posibilidades y
generan nuevas necesidades. Me estoy refiriendo a la
utopía del bilingüismo de doble vía, por el cual hemos
estado bregando. Como hemos podido apreciar, con el
nuevo Código de Educación se abre también la posibilidad
de estimular el aprendizaje de lenguas originarias por parte
de la población hispanohablante, herramienta necesaria
190
en la construcción de una sociedad multiétnica más

democrática.
Sin embargo, quisiera recalcar que para que el Estado

y la sociedad boliviana en su conjunto asuman a cabalidad
los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos
indígenas que lo componen y para concretar la utopía de
la diversidad como recurso, Bolivia requiere de una política
integral de normalización idiomática que abarque otros
sectores además del educativo y que estimule el desarrollo
permanente de los idiomas y culturas originarios. Es
necesario dar pasos en este sentido ahora que el país
experimenta una apertura sin precedentes similar a la que
al Perú le toco vivir a fines de la década del 60 y en el
primer lustro de la década siguiente. Precisamente, a partir
de las experiencias que mi país viviera, me permito sugerir
que tales oportunidades constituyen únicamente
excepciones en una histórica voluntad de unidireccionalidad
que ha caracterizado la política lingüística y cultural de
América Latina. Es verdad que ni América, ni el Perú, ni
Bolivia son ya lo que entonces fueron y es igualmente
cierto que la voz de los propios concernidos se deja
escuchar cada vez con mayor fuerza. Sin embargo, creo
que nos toca no sólo imaginar sino diseñar y proponer
medidas destinadas a encontrar soluciones integrales que
de una vez por todas pongan a los pueblos originarios,
sus lenguas y culturas en el sitial que les pertenece. Si de
construir democracia se trata, en países como Bolivia, no
es posible hablar de ello sin tomar en cuenta a la mayoría
de la población nacional.
Referencias:
Amadio, M. y López, L. 1993. La educación bilingüe

intercultural en América Latina: una guía
bibliográfica. Segunda edición. La Paz: CIPCA/
UNICEF.
191
Amadio, M. y Zúñiga, M. 1989. La educación intercultural

y bilingüe en Bolivia. Experiencias y propuestas. La
Paz: MEC/UNICEF.
Anaya, A. y López, L. 1993. "Protagonismo del aprendizaje,

interculturalidad y participación social: claves para una
reforma educativa". Revista Unitas. No. 11: 40-50 (La
Paz).
Claure, K. 1989. Las escuelas indigenales: otra forma

de resistencia comunitaria. La Paz: HISBOL.
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos

de Bolivia (CSUCTB). 1991. Hacia una educación
intercultural bilingüe. En Raymi 15. La Paz: Centro
Cultural Jayma.
Congreso de la Educación. 1992. Congreso Nacional de

la Educación. Resumen de conclusiones. En: Diario
Presencia, La Paz.
D'Emilio, L. 1993. El pueblo guaraní y su educación.

Revised version of a paper read at the Coloquio
Internacional: Bilingüismo y Educación. Universidad
Pedagógica Nacional. México.
D'Emilio, L. y Albó, X. 1990. "lndigenous Languages and

lntercultural Bilingual Education in Bolivia". En:
Prospects. 20/3: 321-30.
Instituto Lingüístico de Verano (ILV). 1975. Forjando un

mundo mejor. Ministerio de Educación y Cultura.
Instituto Lingüístico de Verano, 1955-1975.
1985. Bibliografía del Instituto Lingüístico de Verano

en Bolivia. 1955-1985.
192
López, L. 1995b. "To guaranise: a verb actively conjugated

by the Bolivian guaranís". Aparecerá en el lnternational
Journal of the Sociology of Language. La Haya:
Mouton.
----1995a. La educacion indígena en América Latina. En

prensa. Guatemala: CECMA.
----1994b. "Educación, pluralidad y tolerancia. Apreciaciones

desde la educación indígena latinoamericana". En
Revista UNITAS, 13/14: 35-48 (La Paz).
----1994a. La educación intercultural bilingüe en Bolivia:

Balance y perspectivas. Conferencia dictada en la
Reunión Anual de 1994 del Museo de Etnología y
Folclore. La Paz: MUSEF. Agosto 1994.
----1988. "La escuela en Puno y el problema de la lengua:

excurso histórico (1900-1970)". En L.E. López (ed.)
Pesquisas en lingüística andina. Puno: Universidad
Nacional del Altiplano. 265-332.
López, L. y D'Emilio, L. 1991. "La educación bilingüe más

allá de las fronteras nacionales: la cooperación peruano-
boliviana". (Con L. D'Emilio). En: Pueblos indígenas y
educación. 20. (Quito) 93-121. Reproducido como
"Bilingual Education Beyond National Frontiers. Bolivian-
Peruvian Cooperation" en The Major Proyect of
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Bulletin, No. 27, Abril 1992. 41-56.
Muñoz, H. 1994. "Bolivia: Apreciación del Proyecto de

Educación lntercultural Bilingüe (Regiones Aimara,
Quechua y Guaraní)". Ms. Ponencia leída en Jornadas
Lingüísticas, CIESAS, México, D.F.
193
Plaza, P. 1989. "Verdades y falacias de la política lingüística

en Bolivia". En L.E. López y R. Moya (eds.) Pueblos
indios; estados y educación. Lima/Quito: GTZ, ERA,
PEEB-P.
República de Bolivia.
1994 Ley No. 1565 de Reforma de Reforma
Educativa. La Paz: Gaceta Oficial.
1995. Decretos Reglamentarios a la Ley de Reforma

Educativa. Decretos Supremos No. 23949 "Órganos
de Participación Popular", No. 23950 "Organización
Curricular", No. 23951 "Estructura Administrativa
Curricular'', No. 23952 "Estructura de Servicios Técnico-
Pedagógicos". La Paz: Gaceta Oficial de Bolivia No.
1869.
NOTAS:
1. Como es de suponer, no formó parte del proyecto

político de entonces, construir estado-nación echando
mano de uno de los medios de significación y
comunicación principal del país.
Es bueno recordar que la gran mayoría de la población

boliviana, incluidos muchos miembros de la minoría
criollo-mestiza y familias preclaras y de abolengo,
hablaba una de las lenguas indígenas mayoristas: el
quechua o el aimara y, en menor medida, el guaraní.
2. Las dos primeras etapas coinciden en cierta medida

con aquéllas establecidas por Amadio y Zúñiga en su
monografía de 1989 sobre la situación de la ES
boliviana.
3. No voy a insistir en una descripción detallada de lo

que dicha etapa significó, en tanto se cuenta con
suficientes diagnósticos al respecto no sólo para la
194
situación boliviana sino para diferentes países

latinoamericanos. Para el caso boliviano y tal vez por
provenir de los propios beneficiarios (sic) del sistema
educativo, el diagnóstico implícito en la propuesta
elaborada por la Confederación Sindical Única de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTB) de 1991
es uno de los más completos (Cf. Hacia una educación
intercultural bilingüe).
4. El 12.8.54, el Gobierno Boliviano, a través del

Ministerio de Asuntos Campesinos firmó un convenio
con el ILV que el 18.1.55 fue elevado a Decreto
Supremo. Es en función de estos dispositivos que "El
Gobierno boliviano, a través del ILV, ha trabajdo con
quince de estas minorías lingüísticas, ayudándoles por
varios medios a Aceptar la vida social y económica
del país" (ILV, 1975) (El subrayado es nuestro).
5. Tal profesionalización, sin embargo, tiene que ver

exclusivamente con el hecho de que existía un cuerpo
de profesionales en la toma de decisiones y en tareas
de índole técnico, como la elaboración de propuestas
metodológicas y materiales educativos. No significó,
en cambio, la profesionalización del cuerpo docente
ni tampoco la preparación académica en lingüística,
antropología y educación de cuadros indígenas, en
tanto, durante los 30 años que permanecieron en
Bolivia, los misioneros del ILV trabajaron con perso-
nas con escolaridad limitada a quienes únicamente
enseñaron los rudimientos básicos que les permitiesen
la escritura en sus idiomas y la utilización de los
materiales educativos diseñados por los profesionales-
misioneros para enseñar la lectura y la escritura y
otros contenidos básicos de la escuela primaria.
6. Es interesante observar a este respecto que dos de

los lingüistas que más activamente trabajaron en el
PERI y que desarrollaron materiales de alfabetización
195
en quechua fueron dos miembros del ILV: los esposos

Donald y Nadine Burns que en dicha ocasión formaban
parte del cuerpo de expertos de la Universidad de
Nuevo México, contratada para el proyecto. Si bien,
entonces, la presencia de lo religioso en los materiales
educativos no era tan obvia como en los elaborados
por el ILV, la política lingüística que sustentaba las
acciones de EB del PERI no difería en mucho de la
práctica linguopedagógica de la institución religiosa a
la que pertenecían.
7. En 1993 y en el marco de la re-estructuración del

sector público boliviano el Ministerio de Educación y
Cultura pasó a convertirse en la Secretaría Nacional
de Educación, dependiente del Ministerio de Desarrollo
Humano. Para facilitar la tarea del lector mantendré la
antigua denominación a lo largo de todo el documento.
8. Consulte los informes de: Estudio Rivera, 1980, So-

cial Soundness Analysis. Informe Final Proyecto de
Educación Bilingüe, USAID/Bolivia.
La Paz (Mimeo), 307 págs. + anexos; y de Develop-

ment Associates, 1980, Reporte Final. Evaluación y
Análisis de la Educación Bilingüe en Bolivia. La Paz
(Mimeo), 80 págs. Y anexos.
9. A diferencia de los que ocurre en la mayoría de países

de América Latina, la Constitución Política del Estado
Boliviano no identifica idioma oficial alguno.
1O. En sus inicios, el proyecto Texto Rural Bilingüe de la

CEE dotó de materiales educativos bilingües para los
cinco grados del ciclo básico a 9 escuelas rurales
con niños predominantemente monolingües
aimarahablantes y, en su desarrollo, fue perdiendo
diversas escuelas hasta concluir el experimento en
sólo una de ellas. Las razones de esta manera fueron
196
diversas y, entre ellas, cabe señalar: la frecuente

movilidad de los docentes capacitados por el proyecto,
la oposición de los padres de familia a una educación
en lengua indígena, resultante del carácter temporal
de los proyectos anteriores, el retraso con el que
llegaban los materiales educativos a la escuela y los
problemas técnicos experimentados por el proyecto
para asegurar un buen y rápido aprendizaje del
castellano por parte de los educandos. A ello se añadió
una todavía insuficiente reflexión lingüístico-
pedagógica que con recursos humanos en la calidad
y cantidad necesarios para llevar a cabo tan delicada
misión.
11. Hasta la fecha han egresado del postgrado de Puno

31 maestros rurales y profesionales bolivianos y
actualmente 22 más están por concluir sus estudios
de Segunda Especialización en Lingüística Andina y
Educación, entre los cuales se encuentran no sólo
profesores quechua y aimara hablantes sino también
8 maestros del oriente boliviano, hablantes de guaraní
y besuro (chiquitano) y trinitario. El postgrado ha
contado también, en diversos momentos de su
ejecución, con algunos profesores visitantes de
nacionalidad boliviana.
12. A este respecto se puede consultar el trabajo de L.E.

López y L. D'Emilio, de 1991.
13. Si bien no utilizado aún en toda su capacidad, este

convenio boliviano-peruano constituye una herramienta
valiosa para apoyar el desarrollo de la EIB en las
comunidades quechua y aimarahablantes bolivianas,
en tanto pone a su disposición un conjunto consider-
able de materiales educativos probados por más de
una década. Por lo demás, ahora que la EIB peruana
anda de capa caída y la boliviana florece, este
convenio podría también servir para el relanzamiento
197
de la EBI peruana y para apoyar a aquellas

comunidades quechua y aimarahablantes que desean
trabajar bajo esta modalidad educativa, a partir de los
avances que se vienen logrando en Bolivia.
14. El rechazo a tal denominación tiene su origen en la

experiencia con todos aquellos proyectos denominados
como experimentales. A su juicio, la experimentalidad
es una "invención de los blancos para luego decir que
las cosas no funcionan y que hay que descontinuarlas".
Como ellos no sólo apoyaban la propuesta de ElB y
la deseaban como modalidad educativa permanente
para su pueblo sino consideraban que una propuesta
como ésta funciona si todos los involucrados la
respaldan y se comprometen en su desarrollo, no
aceptaron la calificación de su proyecto como ex-
perimental (cf. D'Emilio 1993; López, 1994).
15. El curso de 1988 fue el primero de su tipo en el país

y constituyó un ejercicio de planificación colectiva del
PEIB. La planificación del proyecto, sin embargo,
estuvo precedida por el aprendizaje de nociones
básicas de antropología, lingüística, sociolingüística y
EB que permitieron a los participantes desarrollar
competencias básicas relacionadas con la definición
y ejecución de un programa de ElB.
16. Como se ha señalado, desde la etapa de planificación

del proyecto, se estableció contacto, primero, con la
CONMERB y, posteriormente, con la CSUTCB, a las
cuales se sumó la APG. Lo cierto es que, salvo el
caso guaraní, en el cual la APG participa activamente
en el desarrollo de las accciones de educación bilingüe
y por ello influye en el proceso, en las áreas aimara
y quechua la participación de representantes, tanto
del gremio docente como del campesinado, se ha
vuelto más nominal que real. El invofucramiento de
los representantes de la CSUCTB en fas tareas de
198
índole técnica ha sido, por lo general, m1nimo y a

menudo limitado al otorgamiento de un aval político a
las actividades desplegadas por los técnicos y a un
apoyo eventual en tareas específicas ligadas al
relacionamiento con los padres de familia y
comunidades de base. Tal situación parece estar
corrigiéndose con la constitución de los consejos
educativos comunales, organizados para comprometer
a los padres de familia en la gestión de la EIB y para
establecer mayores nexos entre comunarios y maes-
tros.
17. Uno de los considerandos del Decreto Supremo No.

23950 de Organización Curricular a la letra dice: "Que
había cuenta de la heterogeneidad ecológica,
socioeconómica, sociolingüística, sociocultural y
regional del país y la necesidad de otorgar mayores
responsabilidades y autonomía de gestión a las
diversas regiones etnoculturales y reparticiones
político-geográficas del país, el Código de la Educación
concibe la interculturalidad como un recurso y como
una ventaja comparativa para promover un nuevo y
armónico desarrollo personal y social de todos los
educandos del país, así como para construir un
sistema educativo nacional que a la vez asegure su
unidad y respete, reconozca y valore la diversidad"
(nuestro énfasis).
18. En Bolivia, a partir de la ley 1565, se desecha la

dicotomía aún en boga que contrapone la educación
no formal a la formal y plantea más bien el concepto
de educación alternativa para referirse al área que
atiende a todos aquellos educandos que por diversas
razones no pueden ser atendidos por la educación
formal.
19. A menudo se tiene una percepción errada de los

programas de EIB: se piensa que se trata de los
199
programas educativos vehiculados única y

exclusivamente en lengua indígena y se cree que el
uso escolar de ésta va en detrimento del aprendizaje
de la segunda lengua. No se comprende que la
educación puede ser vehiculada en dos y no en una
sola lengua. Esta visión errada es congruente con la
ideología de la hogeneización que hemos asimilado y
que presenta la diversidad lingüístico-cultural y el
bilingüismo como la excepción, cuando las situaciones
multilingües en el mundo son mayoría y más bien hoy
en día los contextos uni o monolingües son los menos.
A este respecto, cabe recordar que la América
indígena ha sido históricamente un contexto
sociolingüístico plurilingüe en el cual no es nada raro
que un individuo conozca y use más de una lengua.
FORO
Los Medios de Comunicación en la Educación,

las Publicaciones y otros Ámbitos.
El Derecho a la Oficialización de los Idiomas
de los Pueblos Originarios de América. Educación
Maya y Lingüística en Guatemala.
Breve descripción con énfasis en Guatemala.
Lic. Luis Javier Crisóstomo

205
El Derecho a la Oficialización de los Idiomas de los

Pueblos Originarios de América. Educación Maya y
Lingüística en Guatemala
Breve descripción con énfasis en Guatemala.
Lic. Luis Javier Crisóstomo
Introducción.
Se reconoce que en Guatemala existen varios medios

de comunicación que cumplen ciertas funciones,
representan a determinado sector de la población y tienen
objetivos que cumplir. Hay medios escritos de mayor
circulación y algunos a nivel regional. La televisión también
tiene presencia y las que más abundan son las
radioemisoras. Todos transmiten contenidos con la idea
de que el público está definido, tienen el mismo idioma y
que pertenecen a una cultura homogénea.
Cobertura.
Los medios escritos circulan en su mayoría en la

ciudad capital, cabeceras departamentales y en algunas
cabeceras municipales con facilidades de acceso. La
televisión, con alcance para la ciudad capital, repetidoras
para algunas regiones que abarca a cierto número de
departamentos y municipios. En las aldeas, caseríos y
., cantones no llega, puesto que la mayoría de estos lugares
no cuentan con energía eléctrica.
En cuanto a las radioemisoras, son muchas, pues

cada quien cubre determinado espacio geográfico, y,
algunas con mucha potencia, cubren determinada región.
Hay otras que cubren solamente las ciudades de
importancia.
206
Algunas características de la población guatemalteca.
Se hablan varios idiomas: mayas, castellano, garífuna.

En cuanto a la educación escolar, el analfabetismo está
por el 76% en el idioma oficial y casi por el 100% en los
idiomas mayas. También se da que hay personas que
sólo dominan cierto porcentaje del castellano en forma
oral.
Existe proliferación de instituciones y organizaciones

nacionales e internacionales que llegan a las comunidades
con mucho ofrecimiento que no se concreta en algún
beneficio, por lo que crean apatía, desconfianza, rechazo
y división en las comunidades.
Un gran porcentaje (83%) de la población vive en

extrema pobreza, lo que agudiza más el estado de factores
que tienen que ver con el bienestar de la familia en todas
las manifestaciones tales como educación. compra de algún
ejemplar de comunicación escrito, aparatos de televisión y
radio.
Cada región del país vive incomunicada con las otras

regiones, muy poco o nada se sabe de quienes viven en
el norte, en el sur o en el occidente. Se vive bajo un
régimen que ignora la participación y representación del
pueblo maya y otros pueblos originarios. Asimismo, se
cuenta con algunos preceptos legales que son sólo letra
muerta y no más.
El uso de la prensa escrita en el área rural se limita

para envolver artículos de consumo diario como chile,
jabón, panela, etc. que venden en los mercados.
207
Idioma de comunicación y/o de presentación.
Los medios escritos se presentan en idioma castellano,

salvo en algunos casos, que se usan idiomas mayas, que
son resultados de esfuerzos de personas o instituciones
por presentar revistas, boletines, trifoliares, suplementos o
algún periódico a nivel regional.
La televisión transmite en idioma castellano, a no ser

que sea un pequeño mensaje traducido en idioma maya
para convencer a la población maya para que vote por
determinado candidato, pero de ahí no se pasa a otra
esfera.
Las emisoras comerciales difunden en idioma

castellano, salvo algunas que venden espacios para pasar
algún programa de 15, 30 ó 60 minutos en idiomas mayas.
Existe un grupo limitado de emisoras que cubren

regiones en idiomas mayas, por ejemplo, las de la
Federación de Escuelas Radiofónicas.
Qué contenidos se trasladan en los medios de

comunicación.
Información sobre el estado de algunas cosas de la

vida pública, por ejemplo, el desenvolvimiento aparente
de los asuntos políticos, la violencia en sus diferentes
manifestaciones a nivel local, nacional e internacional
> y las ofertas en los diferentes negocios. No nos faltan
las novelas, películas de violencia y muy poco para
formar a la persona.
Poco o casi nada sobre las culturas de Guatemala; es

lo que más se desconoce. Cuando pasan algo sobre
cultura maya, a veces es por esfuerzo de persona o
institución alguna. Sin embargo, sucede también que
208
algunos medios ridiculizan a los mayas, para

promocionar sus negocios o para atraer a turistas.
Casi todos, por no decir todos, los medios de

comunicación no trabajan el carácter multilingüe y
pluricultural del país.
Cómo se percibe el rol de los medios de comunicación.
Falta de sistematización de alguna alternativa de

educación a través de los medios de comunicación.
En el sistema educativo queda muy lejos esta
modalidad.
En términos generales, podemos decir que por ahora

los medios de comunicación se inclinan a fomentar
una cultura de la violencia, del crimen y del
desconocimiento de la identidad de los mayas y de
los ladinos, etc. Las excepciones en este caso, son
los programas que hablan de algo sobre las culturas
del país, pero que son muy pocos.
De alguna manera encubren el subdesarrollo, la

extrema pobreza, la explotación y otras cosas en que
viven los mayas en Guatemala, limitando así el
conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural
del país. En el caso de Guatemala, se aprovechan los
elementos de la cultura maya para fines lucrativos,
pero no valoran a la persona que es dueña y creadora
de dicha cultura.
Qué es lo que esperamos de los medios de

comunicación.
Primero que nada, el gobierno debe facilitar al pueblo

maya la adquisición de sus propios medios de
209
comunicación como radioemisoras, canafes de televisión

y, de parte de la prensa, apertura, facilidades y mejor
enfoque de las culturas del país y demás factores.
Esperamos que no se fomente más la crisis de identidad
que existe en todas sus manifestaciones tanto en la
población ladina y en algún sector de la población maya.
Asimismo, dar a conocer la historia, los conocimientos, la
organización social, el sistema político, los idiomas, los
valores y las aspiraciones del pueblo maya y otros que
viven en el país.
Asumir el desarrollo de programas que tiendan a la

consolidación de la paz, al reconocimiento de las diferencias
culturales, al fortalecimiento de un verdadero Estado de
Derecho para que todos vivamos en armonía, con
fraternidad, justicia, libertad y bienestar para todos.
t
Fiesta de Torofuego en Espera
(Detalle)
E/mar Rojas

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CULTURA DE

ño XVI, VoL I Enf'RO - AB'RlL 1995

o>0 ,.... >-"e;,

OFICIALIZACIÓN DE LOS IDIOMAS

Licda. Guillermina Herrera

Lic. Luis Achaerandio Zuazo

Lic. Jorge Aráuz

Después de quince años, Cultura de Guatemala hace

El Dr. Roberto Palomo, primer director, puso el énfasis

La Segunda Época de la revista se concibe, desde el

de encarar el problema de la realidad, en la pluralidad

Siguiendo esta línea, el primer volumen de 1995

Sin embargo, el cambio sólo en el contenido de Cultura

En esta oportunidad hemos elegido al maestro Elmar

y la sordidez de la circunstancia social de aquellos años.

Finalmente, queremos dejar testimonio de nuestro

Los días 1, 2 y 3 de diciembre de 1994, se llevó a

El Seminario contó con la participación de connotados

La actual coyuntura por la que atraviesa Guatemala,

En el caso de la Universidad Rafael Landívar, el campo

de las comunidades indígenas es de sumo interés y

El tema específico de este Seminario, centrado en la

La publicación de las ponencias del seminario en este

1. Principios Generales para la Oficialización de las Lengua

2. El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos

3. Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos.

4.1. Educación Maya y Lingüística en Guatemala.

4.2. Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en

4.3 El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas

5. Sustento para una Educación lntercultural.

6. Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana:

7. Idiomas Oficiales de Colombia.

8.1. Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.

8.2. La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la

9. La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito

10.1. El Derecho a la Oficialización de los Idiomas

10.2. Medios de Comunicación en la Educación, las

10.3. El Regional: Una Aternativa Maya de Comuni-

11. Escuela Superior de Educación Integral Rural -ESEDIR.

12. ESEDIR: Hacia una Universidad Maya.

13. Experiencias y Perspectivas de la Academia de las Lenguas

14. Consideraciones de Promoción y Desarrollo de los

15.1. Lineamientos de Estandarización de los Idiomas

15.2. Normalización Lingüística de las Lenguas Mayas.

16. Normalización Lingüística, Etnicidad y Territorialidad

17. Planificación Lingüística en Educación.

18. La Lengua Regional en la Administración Pública.

19. La Lengua Regional en ,d Administración de Justicia.

20. Aplicación Lingüística y Educación. La Experiencia con

21. Informe de Relatoría ......................................................... 375

22. Anexo A ............................................................................ 423

"Entendiéndose que el idioma es parte de la identidad.

Líe Rodrigo Chub leal

Principios Generales para la Oficialización de las

Lic Rodrigo Chub leal

Una mirada hacia el pasado.

A partir de 1524. las lenguas Nawatl, Mayas, Quechua,

En los países de América Latina, el estado se organizó

Desde entonces. los Estados han negado !a existencia

Un mirada hacia el presente.

La situación actual no ha variado mucho, salvo el caso

El vencido debe hablar la lengua del vencedor.

El castellano cumple las funciones sociales