CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Héctor Cerezo Huerta

A manera de introducción

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una
serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han
reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que
las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es
transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso
activo del conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los
educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en
la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares.
El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede
haber educación sin aprendizaje.

Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa
producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas",
resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y práctica de los educadores. Tal hecho,
permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de
planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza,
aprendizaje y educación.

En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar
cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento",
"corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término "contemporáneo", que
funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los
principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para
identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener
bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo;
¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de
interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se
considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza -
aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son
consideradas por Contreras , (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender,
líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10).

Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se
caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes
permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias
del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas
de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre,
objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Florez (1994), "es el proceso de
humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la
misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los
sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma; esto significa, poder enfrentar la búsqueda de
soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas.
Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las
demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por
ende, más burocracia.
Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más
para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las
personas.Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico.

Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen
como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen
precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y
la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su
mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas
tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien
¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en
que inicialmente los alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una
pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnica o simplemente didáctica. Se han
abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y
hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas
contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la
investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas
a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden
aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas,
cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.Ahora
bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su descripción básica y
brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones
sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una
propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su
mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de
fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil.

Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere
(1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la
educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la
solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o
cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de
manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales.

De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y
la solidaridad.Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la
educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo
con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos
que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe
tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del
niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

Respecto a la relación maestro–alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela

tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos
para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y
observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un
programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los
objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más
capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los
acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse
también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo
conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.A
pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y
sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente
pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.
Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando
el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marcó un avance cualitativo
en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para
legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la
cuál, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses.

Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el
entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su
actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha
sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha
trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en
1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicación más conocida, “Pedagogía del oprimido” (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que
se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas
en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, concientización, ideología,
emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación
problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia
intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos
que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto
reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura
del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes.

En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los
aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de
su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica
liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la
problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta,
afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
 b. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que
no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la
acción de su educador, el saber es como un depósito.

c. Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto

por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un
diálogo liberador.

d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como
práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta matizado por las ideas
nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre
la formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el
lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de
la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su
enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, y el
hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de
los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición
de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se
vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por
medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo
lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido
bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera
liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras,
lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los
señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos.
La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de
aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.
Quizás el punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una
aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la
alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de
cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación
entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica del
quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la
distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase.
La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como
intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su
sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco
piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar
del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su
atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una
educación para la domesticación”.

Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas
de educación de su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un
acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el
educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber
concebido y experimentado un sistema de educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las
posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales
opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la
transformación social, gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta
corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor
radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red
neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura
juegan roles fundamentales.

A mediados de los años cincuenta, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas,
psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común
en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la
naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el
rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel
del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo?

La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e
integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas.
Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales
asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of
Mind).
Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es importante señalar
que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”.
Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William
James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del
aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de
ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto
entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de
la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas
funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema
teórico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó
reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de
aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un
problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el
estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la
memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un
asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías
sociohistóricas. En efecto la computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana
teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel
replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una
replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es
mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean
Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En
otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas
estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que
evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la
biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.

Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura
intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de
una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas.
En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión:"Si un conductista acepta las
definiciones generales de caracterización de un evento físico impactando un organismo como estímulo y cualquier
parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de
comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor
parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento.

De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su
atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente
ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las características científicas
de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de
laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente
simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar
experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no
es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe. Tiene que
haber una contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier término que indique este
acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como Lingüista, Bruner (1960)
tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente aplicaban a la educación.
Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros
del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución de problemas por
medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representación de un
problema hace una persona cuando resuelve problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un
experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era
simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas.

En términos fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y un
humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La diferencia con
los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento
del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza
pragmática que se manifestaba en la resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidación de esta
corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del
pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la
misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras,
dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una
torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones
inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento
creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento
de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de
ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día
con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de
los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un
nuevo paradigma educativo”.

La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al
contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo.
Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de
usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas,
epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre
bases constructivistas.
Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de
enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han
existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia,
en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa
cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el
maestro necesita para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar
estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga.
Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición y aún así estamos
imponiendo una estructura de conocimiento.
Si enseñamos, por ejemplo, la teoría socio-histórica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el
alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo.
La imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que
impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más
importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a
resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la
naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con
lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o
académico. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la
memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más
puro y más estructurado que pudiéramos pensar.
En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué
lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. Así como el
buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones'
teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas,
generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro. Hacemos,
por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos
cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es
construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el
constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se
combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en
esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior.

Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y
juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan
elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manera de
'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a
que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo
real.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a
todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”. El constructivismo
parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto está cambiando nuestra visión del proceso
enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico.
El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento
rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de
sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los
alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que
los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no era
algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El
constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y
adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro
y una aceptación tácita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.

Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político
de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente
nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo. Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del
constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas.
Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi
publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando
aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No
construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso
de aprendizaje. En los más fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones
de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En
cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta.

Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante,
destruye las estructuras que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime…
tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los
alumnos.Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de
imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse
que, el que escribe, es un mal maestro o expositor.

De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta
imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que
si las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha
explicado en esta exposición escrita. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra.
En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean
capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una
meta educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos
constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este
concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky,
las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto.
El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han
presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de
pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica, alrededor de un concepto educativo es un
fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría socio-histórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado representante Lev
Semionovich Vygotsky?
La respuesta creo podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):“No man is an island,
entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas
autosuficientes en el océano social.
Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual.
El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los
encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.Se ha
atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y
autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los
estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una
asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración
perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento
teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky.
La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de
ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un
futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados
maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de
la sociedad como unión inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la
mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación.
Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda
esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica.
Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un
ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica.
Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo
negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos.

Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no
por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios.
En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos
decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y
auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky
tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una
sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que
todo aprendizaje tiene un origen social.

El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:“En el
aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el
desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual;
primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente).

Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas
las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57)Todo esto queda encapsulado en
otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.”

Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona
de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:“La zona de desarrollo próximo es la
distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección
de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no
han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los
frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa
incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos
tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980,
p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y
desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir
que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del
aprendizaje.
De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la
zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo.
Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las
matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o
probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo
aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en
la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información
en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la
estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el

entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición
social y en cierto punto de la historia de la humanidad.
Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer
inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en
qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y
olorosas.
Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y
además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de
catástrofes meteorológicas.
Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son
metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la
humanidad, y que nadie como Vygotsky le dio forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está
determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.

Referencias
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 Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.

 Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación, México, D.F: Editorial Siglo
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 Monereo, C. Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa”
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 Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. México, D.F: Fontamara Colección.

 Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, España: Alianza
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 Simon, H. (1976). Administrative Behaviour, New York: Mcmillan Publishing.

 Thagard, P. (1996). Mind: Introduction to Cognitive Science, Cambridge MA: MIT Press.
  Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge,
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 Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro.

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA PEDAGOGÍA POSMODERNA O POSCRÍTICA

Raúl Alberto Álvarez Ortega

Ø Si las teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación, las teorías críticas efectuaron una
inversión completa de aquellos fundamentos, desconfiando del statu quo, responsabilizándolo de las
desigualdades e injusticias sociales. Las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y
transformación radical.

Ø Sin embargo, para las teorías críticas lo importante no es desarrollar técnicas sobre cómo hacer, sino definir
conceptos que nos permitan comprender lo que la educación hace.

Ø Las teorías críticas tienen su fundamento en los aportes conceptuales de la Escuela de Frankfurt, Althusser y
Bourdieu. Quienes entre otros realizaron valiosos aportes sociológicos que develaron mecanismos de dominación,
reproducción y resistencia en una sociedad conceptualizada en términos de clases (mostrando la influencia del
pensamiento marxista).

Ø Estos aportes no son propios de la teoría pedagógica, pero marcaron el campo conceptual para autores como
Apple, Freire, Berstein, McLaren y Giroux, entre otros. Esta tradición extrapola las relaciones de producción del
modo capitalista a la escuela, generando una visión tal vez acertada pero insuficiente por parcial y determinista.

Ø El objetivo pedagógico de esta tradición es la educación como herramienta para la liberación y la construcción
de un orden social justo. Su radical visión sobre los aspectos políticos ha dejado como herencia la demostración
irrefutable del carácter político de la educación como un vehiculizador de políticas.

Ahora, existe un conjunto de puntos que han sido cuestionados desde el postmodernismo y el postestructuralismo
que dio origen a una tendencia poscrítica, aquí algunos:

Ø La falta de producción técnico metodológico. Es una tradición que por centrarse en el sujeto universal ha
olvidado al sujeto concreto y ha subestimado (o supuesto como sencillo) el rol técnico del docente. Por lo tanto
hay poca producción sobre como construir una práctica docente “liberadora”. A su vez parece encarar la práctica
escolar como la vía para liberar al sujeto y llegar a su estado puro, sin la “nociva” influencia de la sociedad en la
que participa.
Ø La “bruma” de desconfianza con que se tiñe cualquier pensamiento que no reafirme los supuestos básicos de la
tradición crítica. También, al centrar la óptica en las relaciones de clase, ha mantenido todos los condicionantes
que pesaban y pesan sobre las minorías.

Ø La posmodernidad implica una ruptura con la perspectiva racionalista, un rechazo a los a priori y a los
universales. En este marco los estudios sobre educación que se generen van a discutir las perspectivas de las
tradiciones del período moderno, ya sean de corte progresista, técnico o crítico. “Lo posmoderno no se despide de
la racionalidad, sino que la subordina a un a priori histórico y, asimismo, traslada la razón de la trascendencia
hacia la contingencia (…) lo que intenta hacer, entonces, es edificar un pensamiento a partir del mundo o de
aquello que entendemos que es el mundo”. (Veiga-Neto 1997: 14)

Ø Los estudios posmodernos priorizan los procesos que constituyen tanto lo pedagógico como la escuela,
abandonando de modo radical el énfasis en “la verdad” para destacar el proceso por el cual algo se considera
verdad (Da Silva 2001: 151).

Ø Es desde este lugar que aparecen estudios pedagógicos que analizan como se naturalizan diferentes modos de
exclusión y discriminación. Ya las teorías críticas denunciaban que la sociedad capitalista naturalizaba aspectos de
la vida social para mantener el estatus quo. En el caso de las teorías que construyen una lectura desde perspectivas
culturales, de etnia, de género lo que realmente destacan es el carácter construido de las distintas identidades y la
función de la educación en ese proceso.

Ø La educación (y con ella sus dispositivos) comienza a ser visto como “productor” de verdades, teniendo
presente que desde este lugar las verdades son contingentes.

Ø Esta corriente cambia radicalmente la agenda del campo de estudio pedagógico. Centra las investigaciones en la
textualidad del campo educativo, en la trama de los sujetos que lo atraviesan y son atravesados. Sin desconocer
los aportes de la teoría crítica pone el acento en la subjetividad, la identidad, la alteridad, la relación entre saber y
poder y el multiculturalismo.

Ø El gran vuelco que ofrece a la teoría pedagógica la visión posmoderna es la desmentida del sujeto como una
entidad absolutamente racional. Es la visión de un sujeto que ni es presa de un devenir siempre avasallante, ni
tampoco es omnipotente capaz de autorregularse por su conciencia o hacer realidad el “querer es poder”. Un
sujeto construido en la vida mancomunada y constructor de la sociedad, para las teorías poscríticas, la
subjetividad es y ha sido siempre social. En este punto docente y alumno atraviesan procesos que no dominan en
forma conciente y coherente; participan en una misma trama de procesos políticos y sociales.

Ø No existe, por lo tanto, ningún proceso de liberación que haga posible que emerja finalmente un yo libre y
autónomo. (Da Silva 2001) Da Silva señala que esta corriente nos brinda un panorama mucho mas completo y
complejo de los procesos de dominación.

Ø Otra gran herencia de estas teorías es que después de las teorías poscríticas (y desde luego de las críticas
también) es imposible pensar la teoría pedagógica sin reconocerla como productor de verdades, identidades y
como un campo de tensión pero por propia definición. Nunca como una discusión exclusivamente técnica. Es la
misma naturaleza de este, como la del humano es constituirse entre otros, la que lo configura como tal: espacio de
determinación del saber y del poder.
LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO DE PAULO FREIRE

por:
Yerko Reyes
byerko[arroba]hotmail.com
Ciencias de la Educación. Venezuela

1. Introducción

A lo largo de toda la historia, muchos han sido los hombres que han favorecido el progreso y el avance de la
ciencia educativa, a través de su participación y propuestas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Ellos,
hijos de su tiempo, han fortalecido la reflexión y la praxis educativa, proponiendo sistemas teóricos y prácticos,
procedimientos y estrategias, métodos y fines, que han marcado distintos hitos en la propuesta educativa.

El presente trabajo de investigación tiene como finalidad estudiar una de esas propuestas educativas y
pedagógicas que se han dado, en una historia muy cercana en el tiempo y, muy nuestra por sus raíces
latinoamericanas, la de Paulo Freire.No es nuestra intención, claro está, abarcar en estas breves páginas, el trabajo
que realizó durante toda su vida Paulo Freire. Queremos sólo presentar algunas nociones fundamentales que nos
permitan hacer una valoración crítica de su obra educativa, que él mismo denominó "Pedagogía del Oprimido",
"Pedagogía de la Esperanza" o "Pedagogía de la Liberación".

Para tal fin distribuimos el trabajo, en primer lugar, realizando una valoración del Sistema Educativo presente
para el momento de la aparición de Paulo Freire (Educación Tradicional o como él la llamase en sus escritos
"Educación Bancaria"); en segundo lugar, enmarcamos al autor en el contexto histórico en el que se inició su
desempeño como pedagogo progresista, resaltando los rasgos más característicos de su biografía; en tercer lugar,
presentamos los principios más significativos de su propuesta pedagógica y por último hacemos una valoración
crítica de su obra.

2. Educacion Tradicional
Al hablar de la corriente humanística de la pedagogía en la actualidad, no podemos obviar la preocupación que
existió en ese particular anteriormente. Para ello, tenemos que mencionar el sistema educativo tradicional al que
Paulo Freire denominó "Educación Bancaria".
La misma se caracteriza:
a. Una educación eminentemente vertical, donde el educando es un receptáculo de conocimientos, el educador es
el que habla, sabe y escoge los contenidos a tratar. Son las clases de tipo magistral.
b. El educador impone las reglas del juego y su concepción al educando, estableciendo una relación como opresor
– oprimido en la realidad social.
c. La función del educando, es adaptarse al orden establecido que se produce a través de u proceso que elimina la
creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo (dificultar en todo el pensar auténtico).
d. Invasión cultural.

3. Contexto Histórico

Los primeros escritos de Freire aparecen durante un período de intenso conflicto político en que las "luchas de
clases" en América Latina , adquieren fuerza expresiva. Por eso el momento histórico en el que se desarrolla la
propuesta de Freire es de suma importancia para entender las consideraciones y los aportes que este insigne
pedagogo hace a la educación, a la política y a las sociedades Latinoamericanas e incluso del mundo.

El período entre los años 60 y 70 en América Latina fue marcado por hechos interrelacionados. Entre los más
importantes están: el triunfo y consolidación de la Revolución Cubana (1959-1961) y, la instalación del primer
gobierno socialista en la región (1962); el avance relativo y la consolidación de las formas populares en las que se
organizaba la sociedad, particularmente los sindicatos de clase trabajadora y los partidos políticos de izquierda
(sólo de régimen populista).

Surge además, el proyecto de Alianza para el Progreso, que recibe el apoyo por la administración Kennedy como
una respuesta latinoamericana para la tendencia radical surgida con la Revolución cubana. Este proyecto obtiene
un considerable apoyo financiero para los programas económicos, políticos y educativos del continente
latinoamericano.Dos aspectos de ese programa de desarrollo deben ser resaltados: primero, el apoyo a la reforma
agraria que trataba de descentralizar el poder de la burguesía agraria tradicional y, promover el agro–comercio en
la región; el segundo, la diversificación y expansión del proceso de industrialización a través de importaciones
durante el período de consolidación y, la penetración de corporaciones multinacionales de Estados Unidos y
América Latina. Esto conlleva muchas implicaciones que alteran las estructuras políticas, económicas y sociales.

Una consecuencia mayor de ese proceso fue la aparición de movimientos populares revolucionarios en América
Latina, con diferentes expresiones y estrategias de acuerdo con la experiencia histórica de cada país.
Por eso, la propuesta de Freire para una educación como práctica liberadora (opuesta al positivismo y
pragmatismo educacional predominante en los círculos educativos) era una opción atractiva sobre todo y tiene en
cuenta a quien iba dirigida: a los oprimidos, los olvidados, los que él mismo encuentra insertos en "la cultura del
silencio"; asumida por los educadores latinoamericanos progresistas.

En este período, debido a la superestructura política, jurídica y democrática burguesa de la sociedad

latinoamericana, esos movimientos populares fueron capaces de organizar las masas políticamente, llevándolas,
algunas veces, al enfrentamiento con el estado capitalista. Por lo tanto, la política anticapitalista y antiimperialista
produjo intentos grandes de cambios en los sistemas de administración de los países latinoamericanos, no alejados
de resistencias, violaciones de los derechos humanos, como represalias ante los intentos de transformación y
liberación de los pueblos .
Como ejemplo de esto podemos recordar, la dictadura militar que surgió en Argentina durante el período de 1976
a 1983, que aniquiló a opositores políticos a través de detenciones, torturas, asesinatos, y desapariciones de
millares de ciudadanos argentinos.Así, pues, la década de los 60 y 70 se caracteriza como período fértil para el
nacimiento y receptividad de una pedagogía como la de Freire, causando impacto por su propuesta liberadora,
sobre los escenarios de la educación progresista del mundo crítico.

Otra de las consideraciones históricas que enmarcan la propuesta de Freire y no lejana a su desarrollo es,
probablemente, la acción de la Iglesia Católica que vive en esos momentos profundos y considerables cambios
internos iniciados con el Concilio Vaticano II del 62 al 65 y la propuesta de las iglesias locales en las conferencias
de Brasil de 1959 y de Medellín del 69 donde Freire tuvo un importante aporte sobre todo en lo que es la visión
sobre los fines de la Educación en América Latina.

4. Biografia

Paulo Reglus Neves Freire conocido como Pablo Freire, nace en Recife el 19 de Septiembre de 1921; sus padres
Joaquín Temistocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.Su primera Infancia, la vive en un barrio Estrada do
Escamento 724. Paulo vive rodeado de afecto pues convive con sus padres y sus cinco hermanos, es criado muy
devotamente, con verdadero cariño pegado al crucifijo. A los diez años de edad se muda Vizinhancas de la capital
Pernanbucana a 18 kilómetros de Recife. A los trece años Paulo pierde a su padre.
Paulo Freire fue alfabetizado por su padre y, sus primeras experiencias educativas las recibe de una joven
profesora que lo trata con mucho afecto. Esta profesora fue Eunices Vasconselos. Sus estudios secundarios fueron
realizados en el colegio Oswaldo Cruz en Recife.
A los 22 años ingresa a la facultad Secular de Derecho de esa misma ciudad. Antes de concluir sus estudios, se
casa en 1944 con la profesora Elsa María Costa con quien procrea cinco hijos. En ese tiempo se torna profesor de
lengua portuguesa del Colegio Oswaldo Cruz. Fue director de Educación y Cultura del mismo instituto desde
1947 a 1954.En los años 50 funda el instituto Capibaribé. A finales del año 59 tuvo sus primeras experiencias en
educación superior en la cátedra de filosofía en la Escuela de Servicio Social.

En el año 1960 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia del Educando en la Universidad de Recife. En
1962 fue consejero pionero del Consejo Estatal del Educando Pernanbucano.El 31 de Marzo de 1964 fue
destituido de sus funciones de consejero. En Septiembre de 1964 es exiliado a la República de Bolivia.
Luego del golpe de estado en ese país se va a Chile al lado de su familia. En este país vive desde 1964 hasta 1969,
trabajando como asesor del instituto de desarrollo agropecuario del Ministerio de Educación de Chile y, como
Consultor de la UNESCO, junto al Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria de Chile.

En 1964 es invitado a Estados Unidos a participar en el Consejo Mundial de las Iglesias. Desde febrero de 1969 a
febrero de 1970 realiza conferencias sobre sus propias reflexiones en la Universidad Harvard como profesor
invitado.Paulo Freire fue también profesor de la Universidad de Ginebra en la facultad de Educación.
En los años 1970 fue invitado a presentar su método de alfabetización en el Instituto de Educación de Adultos en
la Universidad de Dar es Salaam para ayudar a organizar nuevos proyectos experimentales en Tanzania.Durante
este periodo de 1970 a 1979 se dedicó a asesorar varios países del Africa recientemente liberada de la
colonización europea, ayudándoles a la implantación de sus sistemas de educación. En esos países procuraba
elaborar sus políticas en base a los principios de la autodeterminación. Sobre una de esas experiencias fue escrita
una de las obras más importantes de Freire que es Carta a Guiné Bissau.

En 1977 regresa a Brasil donde continúa ejerciendo su pedagogía. En 1986 muere su primera esposa. El 27 de
Marzo de 1988 se casa con Ana María Araujo, una exalumna. El 1 de Enero de 1989 fue encargado a ocupar el
cargo de secretario de educación del municipio de Sao Paulo. Paulo Freire visitó como convidado una centena de
ciudades de todo el mundo, incluyendo las de Brasil.

Así pudo apreciar modos de hacer, sentir y actuar de los siguientes continentes: América del Norte: USA, Canadá,
México; de América Central: Nicaragua, Costa Rica y otros; en América del Sur visitó todos los países; en el
Continente Europeo estuvo en: Portugal, Dinamarca, Suecia, Italia; en el Continente Africano: Senegal, Kenia,
Tanzania; en el Continente Asiático estuvo en Japón, Irán e India; en Oceanía estuvo en Nueva Zelanda y
Australia. Es de resaltar que en cada país recibió un sin numero de reconocimientos a su labor pedagógica y
educativa.

A Paulo Freire se le fue otorgado los títulos de doctor Honoris Causa por veinte y siete universidades. Por sus
trabajos en el área educacional, recibió, ente otros, los siguientes premios: "Premio Rey Balduino para el
Desarrollo" (Bélgica 1980); "Premio UNESCO de Educación para la Paz" (1986) y "Premio Andrés Bello" de la
Organización de Estados Americanos como educador de Continentes (1992).El 10 de abril de 1997 publica su
último libro, titulado: "Pedagogía de la Autonomía: Habilidades necesarias en la práctica educativa".
Paulo Freire falleció el 2 de mayo de 1997 en Sao Paulo, víctima de un infarto agudo de miocardio.

5. Ideas pedagógicas de Paulo Freire

Freire sustenta una pedagogía humanista – espiritualista. Humanista porque centra en el hombre toda la
problemática educativa siendo el objetivo básico de ésta la humanización. Espiritualista porque coloca en el
espíritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre
habla, escribe, realiza es expresión objetiva de su espíritu.

Freire considera que toda acción educativa debe ir precedida de una reflexión sobre el hombre, ¿qué es?, ¿cómo
es?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿contra qué?, ¿contra quién? ¿a favor de qué?, ¿a favor de quién?, no
existiendo una educación neutra.La educación liberadora se asienta sobre el criterio del hombre histórico. Los
hombres, pues, son praxis. "Praxis que siendo reflexión y acción verdaderamente transformadora de la realidad, es
fuente de conocimiento y creación".Freire se opone a la "educación bancaria", imparte la educación que denomina
"liberadora" o "problematizadora", que se identifica con lo propio de la conciencia, cual es su intencionalidad, en
este sentido es un acto cognoscente, afirma la dialogicidad.

De esta manera el educador no es sólo el que educa sino que a la par que educa, es educado en el diálogo con el
educando.Esta educación liberadora tiene como objetivo fundamental la organización reflexiva del conocimiento
al proveer al hombre de medios que le liberen de la captación mágica o ingenua de la realidad, buscando
desapertar la reflexión crítica hacia situaciones existenciales concretas. En estrecha relación con esta idea de la
educación liberadora aparece su idea del diálogo.
Para entender mejor el planteamiento pedagógico de Freire es necesario abordarlo desde los siguientes puntos: La
pedagogía del oprimido donde resalta su método de alfabetización; el diálogo como canal y medio indispensable
en el proceso educativo, para llegar a una Pedagogía de la Esperanza.

a. Pedagogía del Oprimido

El punto de partida en el cual se inicia la liberación del oprimido, viene dada en primer lugar en su alfabetización.
En la cual comienza un camino de conocimiento crítico de la realidad y a asumir posturas frente a ella.Freire
convida a los analfabetos a salir de su apatía y del conformismo de su "estilo de vida" en el que siempre han
estado inmersos, propiciándoles un desafío en comprender que ellos también son hacedores de cultura.

Cuando un hombre o mujer se percibe como hacedor de cultura, está venciendo, o dando el primer paso para
sentirse importante, y surge la necesidad de apropiarse de la lectura y la escritura. Los participantes del "círculo de
cultura", entran en diálogo sobre un objeto o ser conocido o sobre la representación de la realidad a ser
decodificada, responden a los cuestionamientos provocados por el coordinador del grupo, profundizando en sus
lecturas del mundo.

 El Método de Alfabetización:

El primer nivel de aprendizaje de la realidad es la toma de conciencia. Ese conocimiento existe porque como seres
humanos son colocados y dotados, como Gabriel Marcel acostumbraba a decir, los hombres son espectadores con
y en el mundo. Esa toma de conciencia, no se da, sin una toma de conciencia crítica.
No basta, entones, con saber leer que "Eva vio una uva", dice Freire, es preciso comprender cuál es la posición
que ocupa Eva en su contexto social, que ella trabaja para producir la uva y que se lucra de ese trabajo.
Las actividades de alfabetización exigen la búsqueda que Freire denomina "vocabulario mínimo universal" entre
los alfabetizandos. Es trabajando este universo por el cual se escogen las palabras que formarán parte del
programa. Estas palabras colocadas, necesariamente, en orden creciente de menor a mayor dificultad fonética,
unidas dentro de un contexto más amplio de vida de los alfabetizandos y del lenguaje local y nacional. Estas
palabras Freire las denomina "Palabras Generadoras".
A través de las palabras generadoras y la combinación de sus elementos propician la formación de otras palabras.
"La codificación" y "descodificación" de la palabra generadora permitirán al alfabetizando integrarla en su
contexto existencial y objetivarla como combinación de fonemas susceptibles de representación gráfica. Al
objetivar de esta manera una palabra generadora, el alfabetizado se motiva no sólo para recomponer y componer
nuevas palabras sino también para escribir su pensamiento.

Tomemos la palabra MARACA, usada en toda Venezuela para designar un instrumento musical y, que facilita la
comprensión del alfabetizando:
 Se presenta la palabra generadora "MARACA" inferida de una situación concreta: hombres y mujeres bailando
joropo; se vive esa situación, se la reflexiona
 Se escribe simplemente la palabra: MARACA
 Se escribe la misma palabra con las sílabas separadas: MA – RA – CA
 Se presenta la familia fonética de la primera sílaba: MA – ME – MI – MO – MU
 Se presenta la familia fonética de la segunda sílaba: RA – RE – RI – RO – RU
 Se presenta la familia fonética de la tercera sílaba: CA – CE – CI – CO – CU
 Se presenta a continuación las familias fonéticas de la palabra siendo esta decodificada: MA – ME – MI – MO
– MURA – RE – RI – RO – RUCA – CE – CI – CO – CU

Este conjunto de familias fonéticas de la palabra generadora fue denominada como "ficha descubierta" pues ella
propicia a los alfabetizandos juntar los pedazos, para formar nuevas combinaciones fonéticas que necesariamente
deben formar palabras de lengua española.
 Se presentan entonces las vocales: A – E – I – O – U

En síntesis, en el momento en el que el alfabetizando articula las sílabas, forma nuevas palabras, ella o el, están
alfabetizados. El proceso requiere, evidentemente, profundización, que se aborda en la "Post-alfabetización.La
eficacia y validez del Método consiste en partir de la realidad del alfabetizando, de la que él conoce, le da un valor
pragmático a las cosas y hechos de su vida cotidiana, de sus situaciones existenciales. Respetando el sentido
común, y de él partiendo, Freire propone la superación del alfabetizado.
 La Postalfabetización: Fruto de su experiencia en su paso por Africa, Freire hace fuerte énfasis en el proceso de
Postalfabetización, como indisolublemente asociado a la fase de alfabetización. En una carta dirigida a los
coordinadores de los círculos culturales en San Tomé de Príncipe, Freire enfatizó los siguientes objetivos para el
proceso de Postalfabetización:
 Consolidar el conocimiento adquirido en fases previas en el dominio de la escritura, lectura y matemáticas.
 Profundizar ese conocimiento a través de una introducción sistemática a los rudimentos básicos de las categorías
gramaticales y aritméticas (operaciones fundamentales).
 Continuar, de una forma más profunda, la lectura de las realidades a través de lecturas de varios textos como más
variados y ricos temas.
 Desarrollar las capacidades para el análisis crítico de la realidad y expresión oral de esa realidad.
 Preparar a los alumnos para el estadio siguiente, en el cual, debido a las necesidades impuestas por el proceso de
reconstrucción nacional, se les debe preparar a través de cursos técnicos (nunca un entrenamiento tecnicista).Es
decir, esos cursos de entrenamiento de recursos humanos serán desarrollados específicamente con una visión
crítica y, a través de eso, con una visión global, que se opone a una visión dirigida y alienada, de sus propias
actividades.

En resumen, el trabajo de Paulo Freire es más que un método que alfabetiza, es una amplia comprensión de la
educación que tiene como una de sus preocupaciones la naturaleza política que le corresponde.De manera
esquematizada podemos decir que el "método de Paulo Freire" consiste de tres momentos dialécticos e
interdisciplinadamente entrelazados:
 Una investigación temática por la que el alumno y el profesor buscan, un universo de vocabulario del alumno y
de la sociedad donde el vive; las palabras y temas centrales de su biografía.
 Una tematización, por la cual ellos codifican y decodifican esos temas, ambos buscan su significado social,
tomando así mismo conciencia del mundo
 Una problematización, en la cual, ellos buscan superar una primera visión mágica por una visión crítica, punto
de partida para la transformación del contexto vivido.

b. Pedagogía Dialógica y Educación Liberadora

Paulo Freire sin duda alguna es un educador humanista y militante. El concepto de educación parte siempre de un
contexto concreto para responder a ella. La educación como práctica liberadora es el proceso de desenvolvimiento
económico y movimiento de superación de la cultura colonial en "sociedades en tránsito". El autor procura
mostrar en esas sociedades que el papel del educando, desde el punto de vista del oprimido, no construye una
sociedad democrática en sociedades "abiertas".

Para él esas sociedades no pueden ser construidas por elites, porque ellas son incapaces de ofrecer una base de una
política de reformas. Esa nueva sociedad se podrá constituir como resultado de la lucha de masas populares, como
únicas capaces de operar tal movimiento o cambio.Paulo Freire entiende que es posible incorporar al educando en
ese proceso de concientización y de movimiento de masas. Para llegar a esa conciencia, que al mismo tiempo es
desafiante y transformadora, es imprescindible el diálogo crítico, y la palabra en la convivencia.

 El Diálogo
En estrecha relación con esta idea de la educación liberadora aparece su planteamiento del Diálogo.Para Freire el
diálogo es indispensable para el desarrollo del hombre; sin el diálogo no puede existir una auténtica educación, así
como la educación "liberadora" es dialogal, mientras que la "bancaria " es monologal.Considera Freire que para
que el diálogo pueda darse es necesario:
 El amor, un profundo amor al mundo y a los hombres, siendo fundamento del diálogo, el amor es también
diálogo, de allí que no puede darse en la relación de dominación.
 La humildad, el "pronunciamiento" del mundo no puede ser un acto arrogante.
 Fe en los hombres, es un acto a priori del diálogo.
 Esperanza, no hay diálogo sin esperanza; si los sujetos del diálogo no esperan nada de su quehacer, no puede
haber diálogo.
 Un pensar crítico, un pensar que percibe la realidad como proceso que favorezca la creación. La superación de la
contradicción entre educador y educandos implica que:
 "Nadie educa a nadie...
 nadie se educa sólo...
 los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo".

Reflexiones más Recientes:

Pedagogía de la Esperanza Paulo Freire publicó, en Brasil, en los primeros 5 años de la década de los 90, seis
importantes libros: Una educación en la ciudad (1991), Pedagogía de la Esperanza (1992), Política y Educación
(1993), Profesora si, tía no (1993), Cartas a Cristina (1994) y La sombra de esta manera (1995).
Son obras que revelan un Paulo Freire más literato y poético en un pensamiento analítico – histórico y en
evolución permanente.En estas obras, Freire revela una preocupación profunda por una cuestión: ¿Qué tipo de
educación necesitan los hombres y las mujeres del próximo siglo, para vivir en este mundo tan complejo, de
globalización capitalista de la economía, de las comunicaciones y de la cultura y, al mismo tiempo, de
resurgimiento de nacionalismos, de racismo, de violencia y de cierto triunfo del individualismo?.

Nuestro tiempo necesita, una educación para la diversidad, necesita de una ética de la diversidad, y de una cultura
de la diversidad.Una sociedad multicultural debe educar al ser humano multicultural, capaz de abrir, de prestar
atención a las diferencias, respetándolas. En este nuevo escenario la educación deberá, y será preciso reconstruir
el saber de la escuela y la formación del educador. En vez de la arrogancia de quien se juzga dueño del saber, el
profesor deberá ser más creativo y aprender con el alumno y con el mundo. En una época de violencia, de
agresividad, el profesor deberá promover el entendimiento con las diferencias, la escuela deberá ser un espacio de
convivencia, donde los conflictos sean trabajados y no camuflados.

6. Reflexiones sobre el dialogo y la educación liberadora.

Paulo Freire en todo su desarrollo pedagógico hace hincapié en la importancia del diálogo como el canal en el que
se da la verdadera educación liberadora. Resalta en el diálogo las cualidades que éste debe tener para ser
realmente el recurso indispensable en la transformación del alumno, donde el educador interviene propiciando la
enseñanza pero dejándose llenar junto al educando de ella. Para Freire la educación debe conducir a la persona al
descubrimiento y concientizacion de su contexto histórico, a la crítica de su realidad y a la intervención
transformadora de ésta. Este proceso lo debe asumir la educación como práctica liberadora a través del diálogo
que permite la interacción del educando con el educador y su realidad.Esta visión de Freire no pasa desapercibida
en el entorno latinoamericano, pues la Iglesia en el redescubrimiento de su opción preferencial por los pobres
asume y promueve la liberación de los oprimidos como práctica evangelizadora.

 MEDELLIN: La Iglesia latinoamericana propone, al respecto de la educación, en la Segunda Conferencia

General del Episcopado Latinoamericano en Medellín los siguientes aspectos:

 La tarea de la educación como práctica liberadora "consiste en capacitar a las personas (especialmente los
marginados, analfabetos, indígenas) para que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen de
una manera creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto de su propio
esfuerzo" (Medellín 4,3).
 En la educación liberadora el educando se convierte en sujeto de su propio desarrollo. La educación es
efectivamente el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender "de
condiciones menos humanas a condiciones más humanas", teniendo en cuenta que el hombre es el "principal
artífice de su éxito o de su fracaso". Por ello la educación debe ser creadora en todos sus niveles, debe basar sus
esfuerzos en la personalización de las nuevas generaciones, profundizando la conciencia de su dignidad humana,
favoreciendo su libre autodeterminación y promoviendo su sentido comunitario. La educación debe ser abierta al
diálogo, para enriquecerse con los valores que la juventud intuye y descubre como verdaderos para su futuro y así
promover la comprensión de los jóvenes entre sí y con los adultos.

7. Valoración crítica del pensamiento pedagógico de Paulo Freire.

Ventajas del Método de Freire

 Despertar el espíritu crítico, es decir, no quería solamente enseñar a leer y a escribir, sino liberar al hombre del
silencio en el que se encontraba, es por esto que él decía, que la democracia sólo podía llegar a través del
desarrollo de ese espíritu crítico y de una actitud de lucha.
 Su método es lo opuesto a lo que él denominó "Educación Bancaria", ya que ésta desconoce el sentido histórico
del hombre, y se da como un "acto de depositar"; es decir, los alumnos hacen las veces de recipientes pasivos que,
deben ser llenados y los educadores son depositarios del conocimiento, lo cual, imposibilita toda acción reflexiva
y crítica de la realidad existente.
 Se genera la educación que el denomina "liberadora" o "problematizadora", la cual ya no es un acto de sólo
depositar, sino que va a generar la superación de la contradicción educador – educando, por cuanto se comienza a
dar el acto de la comunicación, con el diálogo que sirve de vehículo en el proceso del aprendizaje.
 El diálogo es el que permite la existencia auténtica de la educación, por cuanto es indispensable para el
desarrollo del hombre, ya que permite despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, para que sean
éstos los que desarrollen el sentido de análisis, el poder de capacitación y la compresión de la realidad.
 Se crea el método de alfabetización que permitirá dejar atrás la manipulación del educando y la domesticación
del mismo, por cuanto se trata de algo más que de enseñar a leer y a escribir, es ante todo, concienciar, enseñar a
reflexionar y expresar sus vivencias y su situación con el medio, es decir, despertar al analfabeto para que tenga
un sentido crítico y reflexivo de su realidad.

PEDAGOGÍA EN PERSPECTIVA POSMODERNA

MSc. Gladys B. Morales

Dpto. de Lenguas.
Facultad de Ciencias Humanas - UNRC
Lic. Martha Villa
Dpto. de Filosofia.
Facultad de Ciencias Humanas - UNRC

Pensar una Pedagogía en perspectiva posmoderna nos lleva a considerar los aportes de los estudios
culturales, de los estudios sobre identidad, multiculturalismo, pedagogía crítica de la representación, por
mencionar algunas líneas de pensamiento que se destacan actualmente. En esta perspectiva posmoderna la
pedagogía se constituye fundamentalmente por el atravesamiento de dos conceptos clave: posmodernidad y
estudios culturales.

Cuando hablamos de posmodernidad debemos reconocer que las manifestaciones iniciales de esta “reorientación”
cultural aparecieron en la arquitectura, con un estilo caracterizado por la fragmentación, el collage, el
eclecticismo. Podríamos decir que el arte y la arquitectura no son, seguramente, candidatos a ejercer una
influencia “directa” en el campo de la educación, pero sí debemos reconocer que se constituyeron en
manifestaciones de tendencias que tienen paralelos en otras esferas sociales, como la que nos interesa aquí: la
educación, la pedagogía y los ámbitos de saber que se abren a partir de ella y con ella.

La mirada posmoderna disuelve la tradición pedagógica de esencializar al sujeto histórico, para destacar las
diversidades y diferencias en las experiencias históricas de los sujetos.
Desde este punto de vista, se considera que el sujeto no es único, centrado, homogéneo culturalmente, sino que
hay diversidad de sujetos, cada uno con sus motivaciones, intereses, necesidades, pero también con rasgos de
etnia, religión, género, raza.

El sentido de la educación, de las propuestas pedagógicas como narrativas o “grandes relatos” construidos para
efectos de homogeneización social, individual, cultural es, en la perspectiva posmoderna, subvertido a través de la
desnaturalización de nociones que daban sentido a la metafísica occidental, como verdad, significado,
subjetividad.
No resulta simple para el educador pensar cuestiones que atañen a la educación desde esta perspectiva
posmoderna. Y esto es reconocido por diversos autores “posmodernos” que reconocen cuántas resistencias se
producirían en el campo de la educación si los/las profesores/as no hablaran más de categorías como
“inteligencia” de los alumnos, objetivos, atención, motivación!

Conocemos la gran atención que desde una visión moderna de la educación se da a los procesos cognitivos, a la
esencia racional del hombre, pues se trata de formar seres humanos que tienen que vivir para conocer y no que
tienen que conocer para poder vivir.
Los estudios de Psicología, que derivaron fuertemente para la Psicología del aprendizaje y para la Didáctica,
permitían revelar aspectos fundamentales de la naturaleza humana: el sujeto podía conocerse a si mismo,
racionalizar sus comportamientos para buscar ser “estable”, hacerse “reconocible” y, de esta manera, el/la
profesor/a podía “seguir” sin grandes dificultades el recorrido del aprendizaje de los/as estudiantes.

Esta gran narrativa o gran relato, como es considerado desde el enfoque posmoderno, se desnaturaliza pues las
cosas dejan de ser vistas como estando “allá afuera” del sujeto pues ellas son productos de nuestras perspectivas
particulares. En otras palabras, el sujeto existe en un estado de continua reconstrucción, las esencias son colocadas
en tela de juicio y así se subvierte aquello que parecía justo, correcto desde la perspectiva moderna de la
educación.

El ser pos-moderno es un nómada inquieto, según Obiols. Consideramos que esta frase abraza las diversas
cuestiones de identidad que tratan los Estudios Culturales. El término “nómada” va al encuentro de la perspectiva
pos-moderna de (re)construcción permanente, no estática, sujeto nómada que no se amarra a esquemas de
conducta, a una manera de ser, a un lugar social. La perspectiva de nómada poco o (casi) nada ha sido considerada
en el enfoque de la modernidad.
¿Cómo es posible para los/as educadores/as tratar con esas concepciones de sujeto?

Aquí es necesario reconocer que el/la estudiante es un nómada inquieto.

En esta instancia consideramos importante destacar el interesante artículo “Alienígenas na sala de aula” de Green
& Bigum, (1995) que, desde la perspectiva de los Estudios Culturales posestructuralistas refleja la relación
profesor/a-estudiante en la cual el/la profesor/a es visto/a como un tipo de cyborg y los/as estudiantes como otro
tipo de cyborg, ambos inmersos en una cultura posmoderna.

Quién es el alienígena? Seguramente somos nosotros los/las educadores/as quienes no conseguimos acompañar,
“captar” la manera como se construyen las identidades juveniles. No olvidemos que el/la estudiante es un/a
“nómada inquieto/a” que efectivamente “toma la forma” de los cambios tecno-culturales.

El/la futuro/a profesor/a que actualmente estamos preparando en la Universidad se encontrará, probablemente,
con un papel bastante desconocido por las perspectivas pedagógicas modernas: ser una especie de animador
cultural. Deberá “enfrentar” una sala de clase con estudiantes cuya atención dispersa apunta a mapear casi
simultáneamente lo que se habla en el aula, lo que comentan sus colegas e inclusive una música del walkman
Qué significa esta nueva mirada de cuestiones pedagógicas? Sin duda alguna, no nos hacemos eco del anuncio
sobre “la muerte de la pedagogía” pero sí valorizamos esta nueva mirada como otra posibilidad de analizar el
controvertido campo de la pedagogía.

POSMODERNIDAD EN LA EDUCACIÓN

Por Romina

En la actualidad se observan varios problemas a los que los idóneos y cientistas de la educación “responsabilizan”
al período posmoderno y a las transformaciones que se han venido produciendo. Lo que llevó principalmente a
replantear nuevos modelos de individuo, familia, escuela, trabajo y sociedad.

“En el primer modelo, del que hablan Herrera Torres, Moisés y Leyton Gutiérrez, Alma dice que: los adultos
definen las metas y objetivos elementales que deben ser asimilados por los niños. Uno de los problemas que
plantea este modelo es definir el paso de la tutela a la independencia, ya que al ser los adultos quienes deciden por
los niños se corre el riesgo de prolongar la dependencia y la inmadurez de los mismos.”
En el modelo de la educación como enseñanza donde se apuntaba a que los docentes sólo sean transmisores de
conocimiento, sin que sea su responsabilidad inculcar valores a los alumnos. “A priori, este modelo parece
presentar ciertas bondades referidas sobre todo al respeto por la diversidad de la sociedad actual. Sin embargo, si
este pensamiento se radicaliza, nos podría situar frente al peligro de producir toda una generación de individuos
amorales, egoístas y faltos de sentido crítico.”[1]

Entonces es una sociedad posmoderna que origina neuróticos adultos, que responsabilizan todos sus problemas a
sus padres, por lo que no fueron o por cómo les ilusionaron con falsos “futuros”. En el modelo de la educación
como libre desarrollo se busca que el niño vaya descubriendo el mundo por sí mismo, elaborando sus propias
ideas de los valores y de las normas sociales sin intervención de los adultos. Este modelo surgió como respuesta a
la educación basada en estilos autoritarios que recibieron los padres de estos niños.

Pero los efectos perniciosos de los extremos se hacen notar. Zarazaga refiere a Michaux para explicar el fracaso
de este modelo según el cual la psicología de estas carencias estaría dominada por tres elementos: la debilidad del
yo, la organización caprichosa y el sentimiento de inseguridad.
El resultado más común de los que son educados bajo este modelo es el siguiente: niños caprichosos, egoístas,
rebeldes y con escasa capacidad crítica.

El último modelo, el de la educación como iniciación plantea la necesidad de educar a los alumnos a vivir su vida
con responsabilidad, basada en normas y valores propios que en muchos casos son compartidos. Aquí se plantea
el dilema de cómo enfocar la intervención del adulto sin que ésta suponga la imposición de sus valores.”[2]

[1] Herrera Torres, Moisés y Leyton Gutierrez, Alma E. (Coords.) (2004). Tradición y valores en la
posmodernidad: Los nuevos retos de la educación. México: ITESM-CREFAL.[2] Op.cit
ENFOQUE TRADICIONAL vs
ENFOQUE CONTEMPORÁNEO DE LA PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Maribel Elena Morales de Casas,Chitré. Panamá.

UNIVERSIDAD LATINA DE PANAMA. SEDE AZUERO

ENFOQUE TRADICIONAL

1. Fundadores de la pedagogía tradicional.

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos
estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época
y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar
era el latín, y el dominio de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados
propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del
mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no
sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.

Esta sala es una reproducción del modelo de escuela tradicional de primeras letras que durante el siglo pasado y
hasta los años 50 apenas experimentó variaciones.Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o
Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía
tradicional.

2. Características de la Escuela Tradicional.

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los
siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:
A. El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y
elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo
y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los
ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma
de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno.

B. Magistrocentrismo.

C. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la
expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él,
graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual.

D. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El
repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.

En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio.
Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer
modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a
ellos.
Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere
sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).El maestro simplifica, prepara, organiza,
y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos
adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos.

La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a
los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando
esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando a
los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con
respecto a los alumnos.

La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran
importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para
ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la

enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la
innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de
pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema;
aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino
interminable de la renovación pedagógica. De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas
manifestaciones.
ENFOQUE CONTEMPORANEO II. LA ESCUELA NUEVA.

1. Antecedentes.

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque podemos
encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el
siglo XVI.
Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el
conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais
(1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de
Montaigne ( 1580), llegó a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba
no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad
de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la
instrucción atrayente, diversificar la enseñanza. Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean
Jacques Rousseau (1762), en el que el niño aparece como centro y fin de la educación iniciando una nueva doctrina
pedagógica.

2. Cronología del Movimiento.

A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas:

A) Etapa romántica.

Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalización de los
principios y objetivos de la educación. Representantes de esta etapa son:
 1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio.
 1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva).
 1826, Friedrich Fröebel publica su libro La educación del Hombre, en el que muestra sus ideas pedagógicas.
 1859, León Tolstoi. Planteaba dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que les conviene.
 1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los niños, critica la escuela tradicional. B) Los

Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, se da a finales del
siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la
etapa anterior.
 1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa.
 1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba que la escuela activa
prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra La
escuela nueva en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga
Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educación (1925).
 1907, María Montessori. Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente
por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Método
Montessori.
 1907, Ovide Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.

C) Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación.

 1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo libre en
grupos.
 1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el
autogobierno.
 1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran
influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas.

D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y del idealismo que
caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está cimentada sobre la dialéctica y la psicología genética.
 1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran impulso a las
investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender.

3. Características de la Escuela Nueva.

Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación
tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo
un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.

A. El Niño
Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener una
imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida. La
infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a
necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia
felizmente. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser
considerado el punto de partida para la educación.

B. Relación Maestro - Alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión
que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la
forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del
niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos
para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y
observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando
chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.

C. El Contenido
Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto.
La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés
que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la
naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros
serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades
creadoras en el niño.

D. Métodos de Enseñanza.

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una
serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de
que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su
individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la
atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para
tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza. La escuela será una escuela
activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la
social. Utilizar con fines educativos la energía del niño.

4. Orientación de la Escuela Nueva.

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la
Escuela Nueva. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la
personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del
niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y
el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano" (Palacios 1980, p.29).

III. TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS, AUTOGESTIONARIAS, LIBERTARIAS.

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías pedagógicas conocidas como antiautoritarias,
autogestionarias, y libertarias. Las cuales buscan darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno
desarrollo del individuo.
Destacan autores como Tolstoi, Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y Vasquez. Estos autores
coinciden en su oposición al autoritarismo escolar, y a las relaciones y métodos autoritarios, así como en su defensa
de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. "El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la
característica definitoria de este grupo" ( Palacios 1980, p. 154).
La enseñanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del niño. El
crecimiento del niño se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en
el marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. Se considera que
es la intervención adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo
del niño.

TRES DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDÁCTICA

Medios:
 El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno.
 El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicación y tiene que llegar al alumno.  El profesor debe ser
capaz de acción "práctico".
 El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y oídos para oír, tiene que ser el mismo capaz de ver algo en un
objeto, en un cuadro de oír algo en una partitura musical.
 Cuando el profesor dispone así de los medios más elementales de la formación de la experiencia, es muy
probable que domine también el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos.

Contenidos:
 No existe competencia de medios sin contenidos
 No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir.
 Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de acción.  Así se amplía nuestra del
profesor y de la enseñanza en su dimensión de contenido: no solo es capaz de hacer algo, sino que sabe también algo
acerca del mundo.

Funciones

 El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes procesos de
solución de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de acción, las operaciones y los conceptos que deseamos
transmitirles.
 Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas para ser aplicadas, y
ponerle en situación de hacer uso de ellas.
 El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto teórica como prácticamente, que
posee una sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias ( o funciones) de ese proceso.
 Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.

ENFOQUE TRADICIONAL VS ENFOQUE CONTEMPORANEOCUADRO COMPARATIVO DE LOS

ENFOQUES DIDÁCTICOS
I.- ENFOQUE CENTRADO II.- ENFOQUE CENTRADO III.- ENFOQUE CENTRADO EN
EN EL CONTENIDO EN HABILIDADES CONOCIMIENTOS
(clásico - tradicional -
intelectualismo individualista)
PERIODO HISTORICO: • PERÍODO HISTÓRICO: • PERÍODO HISTÓRICO:
* Anterior década de los sesenta * Década de los sesenta * A partir de la década de los
* Discusión de la época:- * Discusión de la época:- ochenta
Modelo tradicional Movimiento de las escuelas * Discusión de la época-
/academicista - Modelo nuevas y de la escuela activa- Construcción del conocimiento,
pragmático /experimental principios generales de la aprendizaje significativo y desarrollo
pedagogía nueva-libertad como del pensamiento- Cuestionamientos
fruto del orden interior. de contenidos del aprendizaje
- Aprendizaje como proceso
social-colaborativo

• PRINCIPAL OBJETIVO: • PRINCIPAL OBJETIVO: • PRINCIPAL OBJETIVO:

* acumular y reproducir * desarrollar habilidad * elaborar una visión del mundo a
información (enciclopedismo) intelectual general que permita
* transmitir información
* formar el intelecto (instrucción temáticas
= formación intelectual)
• ELEMENTOS BÁSICOS:
* pone énfasis en los contenidos,
consecuentemente en la persona
que ha de transmitirlos: el
profesor
* queda relegado el protagonismo
del alumno
* los contenidos se proporcionan
como resultados, con carácter
estático y permanente
* la evaluación mide grado de
fidelidad en la reproducción de la
información
* la exposición (clase magistral o
demostración) es el método casi
exclusivo* la lección -técnica de
transmisión de nociones- es el
centro del proceso didáctico
través del aprendizaje significativo
acceder por sí mismo a las * promover un aprendizaje
significativo en los alumnos-
* desarrollar en el alumno una significatividad del aprendizaje
disciplina intelectual a través de * promover el desarrollo de
la aplicación de habilidades que estrategias cognitivas de exploración
permita el planteamiento de y de descubrimiento
problemas y la búsqueda de
solución
* aprender a pensar:
• ELEMENTOS BÁSICOS: • ELEMENTOS BÁSICOS:
* el discente es el protagonista del * igual importancia en la
proceso de E-A (peurocentrismo) interacción: alumnos - profesor -
* los objetivos son elementos contenidos
claves para la programación, * el contenido de la enseñanza
realización y control del proceso implica: conocimientos,
de E-A habilidades y actitudes
* relación dialógica profesor- * postulado general: los procesos
alumnos y alumnos-alumnos de inteligencia o del pensamiento
son modificables mediante
intervenciones pedagógicas
cuidadosamente planificadas
• FUNDAMENTOS: • FUNDAMENTOS: • FUNDAMENTOS:
* Empirismo: no hay nada * Idealismo- el fundamento del conocimiento no es * Idealismo:
en el espíritu que no exterior al conocimiento * Existencialismo:
estuviese antes en los * Kant: - conocimiento a priori (independiente de corriente atea y
sentidos - mente es la experiencia) - se ordena desde el sujeto la corriente cristiana.
percibida como tabla rasa- percepción del mundo exterior * Psicología genética
espíritu, concebido * E. Claparède: psicología funcional -la escuela se (Piaget): estadios que
fundamentalmente como ve como un laboratorio- el maestro estimula son relativamente
recipiente intereses útiles y es colaborador - la educación es universales en su orden
* Asociacionismo: preparación para la vida de aparición -
principios de conexión * Énfasis en el sujeto que aprende: - base sensoriomotor, intuitivo
entre diferentes biológico-psicológica: conductismo.- base o preoperatorio,
pensamientos o ideas de psicológico-cognoscitivista (Piaget).- base operatorio concreto y
la mente psicológico-afectiva: pedagogía no directiva (K. operatorio formal-.
* Positivismo pedagógico: Rogers) * Avances psicología
énfasis en lo observable, * Énfasis en el medio social del sujeto que aprende: cognoscitivista-
centrado en la - J. Dewey: aprendizaje como resolución de aprendizaje por
investigación científica.* problemas.- P. Freire: humanismo comprometido y descubrimiento
Psicología experimental: revolucionario. (Bruner).- aprendizaje
Herbart, Barth, Wundt* * Tecnología educativa por recepción verbal
Énfasis en el medio del significativa (Ausubel).-
sujeto que aprende: teoría constructiva
naturaleza. Comenio. basada en la interacción
* Contexto cultural: social (Vigostki).- teoría
valoración de las verdades de los esquemas (Kelly,
estables y permanentes Anderson, Norman,
* Antropología: dualismo Rumelhart).
(valoración del espíritu y
del "homo sapiens")
• ROL DEL PROFESOR: • ROL DEL PROFESOR: • ROL DEL PROFESOR:
* comunicador del saber. * guiar y orientar el aprendizaje * mediador entre el conocimiento
* seleccionar y adecuar los tópicos proporcionando las condiciones específico y las comprensiones de
generales que servirán de hilo necesarias para que se logre el los alumnos.
conductor a su quehacer mismo * facilitador del aprendizaje:
* diseñar y presentar situaciones de * seleccionar, implementar y * investigador de los procesos en
aprendizajes presentar actividades; ayudar a el aula, resolviendo problemas y
* enseñar, mostrar un objeto o ejecutar las actividades y reconstruyendo progresivamente
contenido al alumno para que se constatar nivel de aprendizaje su acción pedagógica, para lograr
apropie de él * diseñar la enseñanza sobre la aprendizajes significativos en los
* es considerado y respetado como base de situaciones alumnos
autoridad desconcertantes, sin una
solución obvia, que estimule la
acción del alumno

• ROL DEL ALUMNO:
* receptivo: - recibe y asimila
información; - resuelve
ejercicios por reiteración
mecánica siguiendo modelo o
procedimiento realizado por el
profesor.
• APRENDIZAJE:
* asimilación de información
* la memoria tiene un rol
decisivo.
* el éxito del aprendizaje está
determinado por la capacidad
del alumno de adaptarse al
profesor y por aptitudes
connaturales
* evaluar permanentemente el
proceso de E-A.
• ROL DEL ALUMNO: • ROL DEL ALUMNO:
* activo: principal protagonista - * revisa, modifica, enriquece y
ejecutor de actividades propuestas reconstruye sus conocimientos
- define los problemas y propone * reelabora en forma constante sus
caminos de solución por medio de propias representaciones o
una búsqueda intencional, modelos de la realidad
metódica y autónoma * utiliza y transfiere lo aprendido a
otras situaciones
• APRENDIZAJE: • APRENDIZAJE:
* cambio de conductas * proceso de construcción de
* cambio de estructuras mentales: conocimientos
* énfasis principal está puesto en
los procesos internos que actúan
como intermediarios en la
construcción, más que en las
conductas observables.
* las raíces de las interpretaciones
que cada sujeto hace de su entorno
son tanto emocionales como
cognitivas.
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS.

LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL.

ANÁLISIS COMPARATIVO

Dra. María Elena Acosta Navarro

Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos conceptuales esenciales de las tendencias y
enfoques pedagógicos contemporáneos, centrando el análisis en la pedagogía tradicional, así como en un
enfoque histórico-cultural. Se muestra una comparación entre ambas corrientes basada en aspectos
fundamentales como son: la relación profesor-alumno, la metodología empleada en enseñanza, la evaluación del
aprendizaje y la repercusión social de cada una de estas corrientes.
Se efectuó una revisión de la literatura existente en nuestro medio en las últimas décadas, que permitió
establecer los aspectos positivos, limitaciones de las tendencias, así como la importancia de profundizar en este
interesante tema.Palabras clave: tendencias pedagógicas: modelos o enfoques pedagógicos adoptados. Enfoque:
dar mayor nitidez a la imagen.
Método, reflexión. Enfoque histórico-cultural: programa del desarrollo de la pedagogía.
Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los países de menor desarrollo económico, imponen la
toma de una serie de determinaciones en lo que respecta a un desarrollo científico-técnico.
El aumento de la complejidad y volumen en el grado de especialización y a su vez de integración, que han
adquirido los conocimientos científicos y sus aplicaciones tecnológicas, repercuten en un conjunto de esferas de
la vida sociopolítica, económica y muy en particular en la esfera educativa, encargada de garantizar la plena
función del hombre como protagonista y gestor de esos cambios.

En estas condiciones, adquieren gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimiento humano, al proceso
de conversión del hombre vivo en personalidad, sujeto de la historia, creador de su devenir histórico.(CEPES. El
modelo de organización de la actividad cognoscitiva del estudiante. Grupo de Pedagogía y Psicología. CEPS.
Universidad de La Habana, 1995).
La aplicación de un pensamiento estratégico en las organizaciones ha creado objetivos y funciones, basada en
opiniones entre especialistas del tema de educación. En el caso de las instituciones de educación superior, los
criterios e interpretaciones acerca de los enfoques estratégicos en las instituciones educativas obedecen a la
naturaleza de las diversas escuelas que practican estos enfoques y a los elementos particulares de estas que la
diferencian del resto de las organizaciones.

La Universidad Latinoamericana está comprometida con los procesos de cambios sociales y económicos, de los
cuales depende a fin de cuentas la verdadera transformación de las vigentes prácticas de salud.Las
transformaciones necesarias en el desarrollo de los recursos humanos en el ámbito de las ciencias de la salud
deben orientarse a la preparación de profesionales capaces de integrarse a un equipo multidisciplinario de salud,
reconociendo la importancia de considerar y fortalecer las experiencias de integración con las ciencias sociales.
Debe buscarse el acceso al conocimiento universal, y a la vez priorizar la identificación de la problemática
regional, nacional y local, desarrollar nuevas tecnologías y validar las que deben incorporarse al proceso de
desarrollo, sobre todo acorde con sus necesidades y posibilidades económicas, científicas, eficacia, utilidad y
conveniencia, teniendo como premisa básica que la solución de los principales problemas de salud repercute en
un indiscutible beneficio social. (Jardines J. Calidad y eficiencia: objetivos y estrategias de la salud cubana. III
Taller Nacional de evaluación de la competencia y desempeño por la calidad. MINSAP, Cuba, 1995).

La consecución de una práctica que dé respuesta a las demandas de salud de la población requiere que la
universidad mantenga un proceso permanente de análisis crítico. (Encuentro "Universidad Latinoamericana y la
salud de la población". La Habana; 2000).

Objetivos

General:

Establecer un análisis comparativo entre las tendencias pedagógicas contemporáneas, tradicional y el enfoque
histórico-cultural basado en:

 La relación profesor-alumno.
 La metodología empleada.

 La evaluación del aprendizaje.

 La repercusión social de ambas tendencias.

Desarrollo

Las ideas pedagógicas se hacen manifiestas con la diferenciación social, ya que resulta una consecuencia del
devenir histórico de la humanidad.Con la aparición de la sociedad dividida en clases, surge la necesidad de
separar la formación intelectual del adiestramiento en tareas que requieren del esfuerzo físico del hombre.
La enseñanza de los conocimientos existentes en esta etapa del desarrollo social constituye un privilegio de las
clases selectas y dominantes, mientras que a las clases explotadas, les corresponde realizar las tareas más
difíciles.

En el período Renacentista, la pedagogía alcanza el cuerpo teórico necesario para ser considerado como una
disciplina independiente, debido al desarrollo científico-técnico alcanzado.La burguesía, que surge como
producto del desarrollo social en esa etapa como clase progresista, concede un gran valor a los avances
científicos y tecnologías logradas, y trata de afianzarlos, preparando a diferentes capas populares para su
participación en la producción, en correspondencia con sus intereses como clase dominante.
Es entonces que la Pedagogía sienta las bases y fundamentos teóricos, atendiendo a las demandas de la
enseñanza, para lograr así el desarrollo que se requiere en la educación.

Es necesario destacar el papel que representó J. Amus Comenius (1670) en materia de Pedagogía, por sus
aportes basados en ideas avanzadas sobre los fundamentos de la enseñanza en general, entre los cuales
podemos mencionar:
 La estructura del proceso docente en la escuela.
 Los principios que deben regir el proceso de enseñanza.

 Los períodos que deben abarcar acorde con las edades de los educandos.
  La vinculación de la teoría con la práctica.

La pedagogía eclesiástica de los jesuitas, surgida en los siglos XVI y XVII, posteriormente fue desarrollada en el
siglo XIX. Esta ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía tradicional, basada en la disciplina,
rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran preparación, y cuyos objetivos fundamentales eran
preparar a un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época.
Se caracterizaba además por una enseñanza formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le introducen
otras disciplinas de modo auxiliar con carácter humanista. Este método se extendió también al resto de la
enseñanza religiosa; constituyó un método exitoso en ese momento histórico y social. (Colectivo de autores.
Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. CPES. Universidad de La Habana. Universidad Autónoma
"Juan Misael Saracho". Tarija, Bolivia; 2000).

Como vemos, la práctica escolar, cuyo papel fundamental es concretar las condiciones que aseguren la
realización del trabajo docente, tiene tras de sí condicionantes socio-políticas que configuran y diferencian las
concepciones del hombre y la sociedad, y de hecho, el papel de la escuela, el aprendizaje, y las relaciones
profesor-alumno, así como las técnicas pedagógicas a emplear. De forma general, las tendencias pedagógicas no
son aplicadas de forma pura, por lo que resulta difícil establecer una clasificación de estas mismas que excluya
una tendencia de otra.4

La pedagogía tradicional
En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta tendencia
pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o aporte fundamental
es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la "institución", cuyo encargo social es el de
educar a todas las capas sociales, es la primera institución del estado nacionalista para poder llevar a cabo la
política de la orientación social.
La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado.

Otro de sus méritos es el de considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la
característica del pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la
elaboración de los principios que la sustenta.
La forma más común de organización de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay
colaboración para el éxito de los demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el
desempeño de papeles sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes
de una sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual. Aunque establece que todos
tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos tienen
iguales condiciones económicas y sociales.

Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las tendencias pedagógicas denominadas
liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y de este al alumno. Las
decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se
proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a su plena realización como
persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
El camino cultural en dirección al saber es el mismo para todos los alumno, siempre que se esfuercen; así los
menos capaces deben luchar para superar sus dificultades y alcanzar su lugar junto a los más capaces.
Relación docente-alumno: predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el
agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El
profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que
deben ser respetados por el alumno.
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio
para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se
anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar
la atención en el aula.Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor.
Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son
impuestos; no participan en la elección de los docentes.

Métodos: se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.Los objetivos se elaboran de forma
descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se
exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los
estudiantes.El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a
disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un
desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.

Evaluación de aprendizaje: la evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por
verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar).
El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres).
Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).

Repercusión social: con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad.
Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los
países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los
cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del
desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.4

Enfoque histórico cultural

Fue creado por Vigostky y sus seguidores.
L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque
se considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores perspectivas.
Ante la "crisis de la psicología", Vigostky se da a la tarea de crear una psicología nueva, científica, dialéctica,
capaz de explicar las creaciones de la cultura, para así hacer un intento de comprender la historia de manera
materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la actividad
práctica material de las personas y su comunicación verbal.

Su mérito fundamental consistió en desarrollar una concepción teórico-metodológica de naturaleza psicológica,

sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo dialéctico e histórico, que va más allá de los
intentos mecanicistas de extrapolar mecánicamente esta concepción a la comprensión del psiquismo humano.
"La aplicación directa del materialismo dialéctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al
grupo de ciencias biológicas o a la psicología es imposible, como imposible es aplicarlo a la historia o a la
sociología. Es necesario buscar en el marxismo una teoría que ayude a conocer la psiquis y al método de su
construcción".Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores, tienen sus orígenes
en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolución biológica, y la línea histórica falsa, que
establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la
historia real de la sociedad.5

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos psíquicos debe basarse en el
carácter histórico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser
considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del
niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio mecanismo que se encuentra en la
base de las funciones psíquicas superiores, constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky,
1987).6

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las personas y a su comunicación;
actividad entendida como mediación, como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas.
Se refiere por lo tanto al vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica, que
solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado por la actividad psíquica del
hombre).

Como eslabones mediatizadores se encuentran fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el
idioma, los signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.A su vez, los signos surgidos de la cultura
humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es
un estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena.

De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su función es instrumental.

Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de los procesos psíquicos, plantea que existe una
transición del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos
inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después forman parte de su
actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier
función en el desarrollo cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social;
después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.7

Relación profesor-alumno:
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de determinados
agentes mediadores portadores de dicha influencia.
Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite
acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a
través de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.Recae sobre la configuración en
el grupo de un esquema propio, que como importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en
mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se
desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo,
respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad,
afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto
de su aprendizaje, ocurre una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

Metodología
Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen acciones
basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma
flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se
quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social; definir los contenidos con carácter
político, sistémico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que
aborden la esencia de los fenómenos y procesos estudiados.

Trabajar en la zona de desarrollo próximo, según este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz
de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o sea, el primero
se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a
las funciones que se encuentran en proceso de maduración.
Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial.
Este concepto constituye un instrumento valioso para psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado
actual de desarrollo del niño y sus potencialidades.
La organización del proceso de enseñanza debe de estar dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso
docente, teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere
desarrollo de los conocimientos.

Evaluación
El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un
doble rol:

 Evaluar cómo va el proceso.

 Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

Aporte social
Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el cual se trabajan los enfoques
pedagógicos.El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos muestra, por lo
tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del conocimientos, a partir de las relaciones
dialécticas que se establecen entre pares contradictorios:

 Interpsicológicos-intrapsicológicos.
 Interno-externo.

 Personalidad-entorno social.

 Evolución-involución.

La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del método dialéctico, nos sitúa
en una posición diferente en la comprensión y reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la
dinámica de su desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicológico.- La zona de desarrollo
próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo se constituya como:
 Agente social.
 Recurso cultural.

 Sujeto de la actividad.

- Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de maduración del desarrollo del
conocimiento.Según el análisis comparativo que se muestra en este trabajo se puede concluir que:
 La pedagogía tradicional desempeñó un papel importante en el siglo XIX al reconocer a la escuela como
una institución capaz de formar al individuo que requería la época, por el surgimiento del capitalismo y los
avances científico-técnicos alcanzados en esa etapa.
 En la etapa actual, el momento histórico en que vivimos de convulsos cambios económicos, políticos y
sociales, exige un mayor vínculo entre las instituciones educacionales y su entorno social.

 Es necesaria la búsqueda de estrategias más globalizadas e integrales en la selección de los contenidos a

enseñar.

 Es una condición insoslayable hacer más activo el proceso de aprendizaje, donde el alumno desempeñe
un papel central, darle participación en la construcción y reconstrucción del propio proceso; o sea, que se
convierta de objeto en sujeto del aprendizaje.

 El logro de la personalidad del estudiante y del grupo resulta de gran importancia, mediante la
enseñanza de una formación integral.

 Resulta imprescindible el vínculo estrecho entre los aspectos afectivos con los cognoscitivos de forma
simultánea y cotidiana.

 El egresado debe ser un hombre capaz de enfrentarse a nuevas situaciones profesionales y

transformarlas mediante el trabajo en grupo con su equipo de salud.

Referencias biográficas

1. Fernández J. La gestión del cambio: una propuesta para la puesta en práctica de la gestión de
calidad total (GTC) en las universidades cubanas. Rev Cubana Educ Sup 2001; XXI(1):9-20.
2. Romero B. Planificación estratégica y cambio en las universidades de América Latina. Rev Cubana
Educ Sup 2002; XXII(3):23-34.

3. Díaz Barriga F. Aproximaciones metodológicas al currículo hacia una propuesta integral. México
DF: Tecnología y Comunicación Educativa;1993.

4. Libaneo J. Tendencias pedagógicas en la práctica escolar. Revista ANDE 1982;3(6):100-20.

5. Palacios J. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigostki. Madrid:

Sociedad Española de Psicología;1985.

6. Bermúdez R, Rodríguez M. Construcción del conocimiento científico: misión de la universidad

contemporánea. Rev Cubana Educ Sup 2001;XXI(1):97-10.
 7. Vigostki LS. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial
Ciencia y Técnica; 1997.

Dra. María Elena Acosta Navarro.

Facultad de Estomatología. Ave. Salvador Allende y Calle G, municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba.

CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA

César Coll

1.- LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

La concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepción social
y socializadora de la educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen
como denominador común los principios del constructivismo. Esta concepción de la educación, no hay que
tomarla como un conjunto de recetas, sino más bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de
lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseñanza.

Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales necesitan para el desempeño de
sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuación, puesto que en
su trabajo manejan situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya valoración es dificultosa debido al gran numero
de variables y situaciones con las que se debe de contar. Es por eso que los profesores deben de contar con
marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad.

Necesita estas teorías para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y
priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para
que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de esperar, que dichas teorías serán adecuadas
o bien en función de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de los interrogantes que se nos
plantearan a lo largo de nuestra acción educativa, o bien en la medida en que dicha explicación nos permita
articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.
La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución que también es
social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de fenómenos como el aprendizaje, y
por otra parte se necesita realizar una explicación de como afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano,
entendiéndolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal.

Por esto necesitamos teorías que no opongan cultura, aprendizaje, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada y que además expliquen como todo ello se
produce dentro del marco espacial de la escuela.

Esto es lo que pretende la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.Esta concepción del
aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de
la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo
global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relación
interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproducción de
la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre
esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organización, la cual variamos al
establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos.

Esta construcción si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que
garantice que la construcción realizada por el alumno es la correcta y que de alguna manera “obligue” al alumno
a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecución es el maestro,
entendido como el orientador y el promotor de la construcción que debe de realizar el alumno.

En definitiva la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la
medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en los
curriculums escolares.
Esta construcción implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y por otro una guía
por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura.La concepción constructivista ofrece pues
al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar
el proceso de enseñanza y además le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a
comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los acontecimientos.

2.- DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE

Hoy en día nadie duda de que en el aprendizaje, además de los aspectos formales intervienen también aspectos
de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma espontánea, ni al margen de las otras capacidades
que intenta desarrollar el niño.
Con esto no es de extrañar que el resultado de estas relaciones también nos afecte de forma global, lo que
significa que en las situaciones de enseñanza son algo más que la posibilidad de construir significados acerca de
contenidos concretos, existe también una vertiente de construcción de conceptos emocionales o relacionales.

Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza a nivel cognitivo y que nos
conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situación,
tarea o contenido del aprendizaje, fruto todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este
proceso de cambio se supone animado por un interés, una motivación, un fin que lo promueve y obliga, en cierta
medida, a la realización del cambio estructural a nivel cognitivo.
En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, solo hay
que observar la función que desempeña el éxito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo en la
construcción del concepto que tenemos de nosotros mismos ( autoconcepto), en la estima que nos profesamos
(autoestima), y en general en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal.

A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy en día aun no tenemos suficientes datos para saber con
precisión como interactúan lo afectivo y lo cognitivo en las situaciones enseñanza/aprendizaje, ni como potenciar
su interacción.
A lo largo de la historia de la educación, se le ha dedicado más tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo
cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visión simplista de la enseñanza que ha imperado
durante muchos años la ha relegado a un segundo plano.
Hoy en día nadie duda de que cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra propia forma de
vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea y evidentemente, también forjamos la forma de
relacionarnos con el. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela,
necesitamos una explicación integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, relacionales y
afectivos que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar.

Si bien hay que tener en cuenta, que también se construyen relaciones fuera del marco escolar, estas escapa a
nuestro control, o dicho de otra manera, están fuera de nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al
marco escolar que sí que entra dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los máximos
responsables como maestros.Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era
necesario que el alumno manifestara una disposición hacia el mismo.
Esta disposición la dividía en dos categorías que el llamaba enfoque:

Enfoque profundo