Vous êtes sur la page 1sur 94

TEORÍAS DE EDUCACIÓN

Dra. Zoila Libertad García Santos

Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este último
siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las teorías
instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje.

Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir


métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el
diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que tienen que ser utilizados en el
diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser utilizados esos métodos. Las teorías
intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber.

En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas
en donde la educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social
quien la transmite y la guarda. En esta situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el
contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de
la vida del individuo. La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal,
basado en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un
currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para lograr el
aprendizaje.

En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso
educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen su
origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado
han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget
en Europa. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está
influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como
consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte del proceso de
modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos mentales que
intervienen en él, así como los que describen el conocimiento.

Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques: el enfoque
conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de pensamiento que han
contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el aprender.

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un


proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por
las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la
estructura interna del que aprende.
En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y
Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner).

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus
trabajos de madurez en la década de los 60, el conductismo como ciencia de la conducta humana,
sostiene que con ésta se puede estudiar científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los
aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los
medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un método objetivo de observación y la
posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o
pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no
ser relevantes. La explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u
operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como tecnología que
prepara las contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación y
regula la administración de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes
refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta.
Así surge la situación de enseñanza-aprendizaje basada en la transmisión de conocimientos, en la
que la actividad de los alumnos se reduce básicamente a establecer asociaciones reforzadas
externamente (Salomón, 1987; Martí, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza
programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos
disponibles.
Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la taxonomía
formulada por Bloom (1956) y Gagné (1985).
Teorías Cognitivas.

El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción,


interpretación y pensamiento[1].
Botella y Feixas (1998)[2] explican que, la psicología cognitiva representó una reacción a la
inadecuación de los modelos conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios se puso énfasis en
el procesamiento de la información y esos modelos dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos
todavía) por lo que se denominó “metateoría sensorial de la mente” que parte del supuesto de que
la representación mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se concibe la
mente como un procesador pasivo-receptivo de información que media entre el input de un
estímulo y el output de una respuesta.

En este nuevo paradigma de la psicopedagogía se eligió un lema “Aprender a Aprender” como


única quía fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba
continuamente. En este panorama educativo, el profesor debía guiar al estudiante a través de
preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de convertir al estudiante en
el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era
el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un proceso interior.

Ideas básicas de Gagné (1987), su teoría insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su
aplicabilidad a la enseñanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la
práctica y la investigación. Sin embargo Gagné concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da
importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un
largo proceso de aprendizaje. Su teoría exige definir los objetivos en términos de conductas observables,
de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta 5 tipos de
aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motoras y
actitudes.

Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su instrucción.


Aprendizaje e instrucción, para él, son dos dimensiones de una misma teoría pues ambas, dice, se
pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la selección y
ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza para los diseñadores de programas.

El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer:
a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y
b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje óptimo[3].

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al


conductismo y luego irá incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y Ausubel.

Ideas básicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto
explícitas como implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecánico,
memorístico, repetitivo.

La teoría cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que
se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instrucción, esto es, los
procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos a partir de los conceptos formados en
la vida cotidiana.

Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo
existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos previos y
experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con
lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas
informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece
relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a
memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Un
elemento destacado es el de los conocimientos previos.
El alumno construye la realidad atribuyéndole significados a través de la realización de
aprendizajes significativos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lógico de
los contenidos en significado psicológico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensión[4].
La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por
conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educación a la comunicación intersubjetiva.


No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por eso a pesar del
énfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no
observan que la significación misma se deriva de las necesidades e intereses prácticos. Pierden de
vista que la intersubjetividad, expresada en la relación sujeto-sujeto, media a toda relación
humana, incluyendo la relación sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural 1[5][5],
fundado en la praxis.
Aportaciones del Constructivismo pedagógico.

Se entiende por constructivismo pedagógico, a la postura (por definir) que parte de una determinada
interpretación sobre cómo se conoce y cómo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones
y diseñar los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de
información y medios electrónicos que facilitan y promueven la comunicación. Los antecedentes se
encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone énfasis en la búsqueda epistemológica
sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del conocimiento
y la cultura.

El constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su


estructuración han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en más de seis décadas
se han ido aproximando a un criterio científico hoy aceptado como constructivista. Además es
integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educación y la
enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal.

Su marco de referencia es la Psicología para el desarrollo personal y la educación. Presenta al


aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a
este proceso de construcción social.

El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone métodos
activos, se distingue por darle importancia a la dirección que se hace de la educación y la
enseñanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de
fundamentos teóricos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.

Aboga por la dirección no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicación,


mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña”, sino hasta
después que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de
desarrollo próximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su totalidad.

1
El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando
las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su
internalización ya sea por descubrimiento (los físicos) o de manera natural los construye (lógico-
matemáticos y sociales). El maestro desarrolla una enseñanza directa de acciones con momentos
de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación creativa
de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonomía del que
aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su
conocimiento mediante las situaciones problemáticas y de conflicto cognoscitivo.

Así, la construcción del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo


para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del
neopositivismo o filosofía de la ciencia.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicología
cognitiva y también pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de
estas teorías contemporáneas.

Ideas básicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el
conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.
Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente y
reconoce la importancia del afecto y la emoción en la conformación de la personalidad y el
desarrollo cognoscitivo.
La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de adaptación y
acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así como los de asimilación
(modificación o construcción) del objeto tienen particular importancia para la organización de
contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El mundo existe en relación con el
individuo, tiene significado sólo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teoría en las NTICs en educación, es evidente en las posibilidades del uso de
computadoras y de videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada sujeto la representa por
medio de símbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se
refleja cómo ve y cómo siente el sujeto el mundo que percibe.

La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente cómo los
jóvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a través de
representaciones y para que se produzca la reconstrucción del conocimiento, se necesitan
competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios para que se realice la
comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al
lenguaje general pueden provocar procesos de traducción y reconstrucción sirviendo para el
desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto.

Las críticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el


proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en la conformación
de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas individuales.
Ideas básicas de Lev S. Vigotsky.

La teoría histórico cultural presentada por Vigotsky señala su concepción acerca del desarrollo de
las funciones psíquicas superiores del hombre, fue “...el primer intento sistemático de
reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del
hombre...”[6]
Surge, por una parte, como contradicción a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por
otra, a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso
independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana
(...) todo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico.”[7] El principio del historicismo en la
explicación de los hechos y fenómenos del desarrollo del hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de
puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona
representa la distancia entre lo que el niño realiza independientemente y por si mismo (nivel actual
de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adulos o compañeros (nivel de desarrollo
próximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta
que el alumno sea capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, a través de un proceso que él llamó
interiorización que se lleva a cabo a través de la mediación del lenguaje.

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor
de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) señala al concretizar
que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.

Plantea[8]: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre
los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y será
absurdo desconocer sus aspectos biológicos pero también el niño se desarrolla en el proceso de
apropiación de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determinados
donde están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género
humano que el niño ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.
Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así por la
apropiación de la cultura a través de la interacción social se va construyendo la propia subjetividad,
en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental,
muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural
(mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicológicos
superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la
instrucción.

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más…Lo importante en su concepción, considero yo,
es el sentido cultural que adquiere su visión del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita
sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar
la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicación
humana.

El enfoque crítico[9]
en educación, intenta penetrar en los fenómenos estructurales de la sociedad contemporánea, el
capitalismo y la industrialización.[10] Cuestiona la posición empirista, positivista e integrada de las
ciencias sociales de la época. Sin embargo, su visión general del poder socio-económico pone el
énfasis en la conservación del orden existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento
conservador burgués que influyen en el pensamiento latinoamericano de los años 60s y 70s.

Sus análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en la
realidad social contemporánea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus
antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de diálogo» como núcleo de su
teoría. “Y no hay posible situación de diálogo -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente
la plena igualdad de seres libres y responsables.
La igualdad humana a que tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del materialismo
histórico aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo: en el diálogo de los seres
libres y autónomos surge la idea. La situación real, sin embargo, el diálogo real en la sociedad, no
manifiesta tal situación ideal; pero la comprensión de esta «situación ideal de diálogo» es el a priori
del que hay que partir y algo que «todavía no» existe, pero que se percibe como lo único que
posibilita la «vida buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de
comprensión: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas
«pragmática universal[11]»

La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes temas para la
educación y la comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia del sujeto, respecto al
objeto. Particularmente Habermas abrió nuevos caminos con su teoría de la acción comunicativa.
Esta concepción aporta nuevas ideas a la educación.

Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como
algo dinámico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una teoría
y método educativos, Freire crea un movimiento popular en su país, con él busca sacar al ser
humano analfabeta, de su situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde
luego de creatividad. Hace una propuesta política-pedagógica...”no hay humanización sin
liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro
de la cual, no cabe la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como
praxis social, es una educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es
neutra...?), de ahí que esta forma de educar no puede ponerse en práctica antes de la
transformación de la sociedad..[12]

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina. Su proyecto
educativo parte de la praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar al ser humano de todo
lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagogía existente en ese tiempo responde
a los intereses de las clases dominantes cuyos métodos no permiten que el ser humano se
independice y sí sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda
liberación (en conocimiento, criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene
que partir del mismo ser humano y su práctica para transformar la realidad.

La pedagogía del oprimido[13] (Freire-1974),


es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y
reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico comprometido con la
historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta
pedagogía pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberación, permanente
búsqueda de sí mismos y permanente conquista de su realidad.

La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean
educadores-educandos, para que la educación deje de ser un acto de depositar (bancaria), de
narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos
en construcción dialógica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre
sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto
que ‘nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan
mancomunadas.

Mario Kaplún (2002)[14], apoyado en las formas de apropiación de la realidad de Freire, plantea
algunas ideas para conocer la concepción de la educación que subyace en las prácticas de nuestra
comunicación. Propone tres modelos de educación, los dos primeros son profundamente conductistas y
el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

El primero hace énfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los
resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participación personal.
Se identifica con los modelos conductistas.

La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía su mensaje


a un receptor. Es la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., es
comunicación unidireccional.

El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos
cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniería del
comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos a
priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se diseñó, nunca
como participación consciente y crítica, sino como repetición ordenada.

Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un
mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero
aparece una respuesta o reacción del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)[15] ,
si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicación ha fallado, la
retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.
El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es
pertinente la imposición de información por parte de los educadores ni el aislamiento de los
individuos.

Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que
transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educándose
entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de acción-reflexión-acción (diferente a
la 1ª).

Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no hay errores
sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de búsqueda para problematizar, hacer
preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese
pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el
emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores el emisor es interlocutor
y el receptor se vuelve también interlocutor y el modelo será:

Emi-rec Mensaje Emi-rec = Interlocutor Mensaje Interlocutor


Intercambiando mensajes en forma permanente y
en comunicación dialógica.
Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educación
supere la separación abstracta y logre una visión integradora que dé prioridad al proceso mismo, al
sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-
sujeto, mediados por la praxis, que es en última instancia la que sirve de criterio objetivo de la
verdad. En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la
cultura y el proceso enseñanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción
comunicativa, como relación humana. Sólo así logra unirse de modo dialéctico los modelos de
educación, de comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como una forma específica
de la primera.

Relación entre modelos educativos y modelos comunicativos.

Es bien conocido para todos que la ‘sociedad de la información y la comunicación’ no pertenece al


futuro, es del presente y éste plantea mucho más retos y preguntas que respuestas, lo que se
traduce en una llamada de atención sobre el papel de la comunicación en la educación. Es claro
que la relación comunicativa que se daba en el aula ahora se proporciona también en el
ciberespacio y es aquí donde se tiene que dar esa relación pues de ella depende en buen grado que
los propósitos de la educación sean logrados en mayor medida.

El “transmitir” conocimientos parece que ya no es lo primordial en educación, se diría que el papel de la


educación consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o
aceptación frente a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente información que se recibe dentro y fuera
del aula, favorecer las relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse
críticamente en la sociedad. Educar de este modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en
constante cambio, currícula, contenidos y prácticas en permanente actualización. Se trata de una educación que
articule orgánicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educación como
formación humana que prepare al hombre para la vida. Una educación, ya sea presencial o no que logre la
creación de espacios comunicativos para la construcción de conocimientos y la revelación de valores.

Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y de cada
región, por lo que se impone una administración moderna y con una seria participación de las
comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias,
además de los directores, no sólo a los empleadores y los propietarios.

El aporte de JM.Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones plantea


rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicación
dentro del espacio más amplio de las Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se
obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la construcción de un proyecto en que la
dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.

Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicación-educativa


horizontal, abierto y democrático, que se basa en el aporte de la teoría de la mediación y la
recepción que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, así
como el papel de las distintas instituciones mediadoras que intervienen en la apropiación de estos y
de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y docentes.

El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que pone al docente
por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él es el que define situaciones
y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, recibiendo la
información, preocupado por almacenarla de la mejor manera para así repetirla en situaciones
similares a las presentadas por el docente.

Este modelo “bancario” solo transmite la información con los elementos de emisor, receptor y
mensaje como una comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografías,
acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisión, videos, etc. Y auditivos como: Cds.,
cintas, radio, etc, propios de la tecnología educativa, sin embargo la comunicación-enseñanza sigue
siendo vertical.

En el paradigma cognitivo de comunicación-educativa aparece la retroalimentación, que es apenas


un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar
con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como una masa homogénea que
ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la esperada, ésta servirá para modificar la
estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el docente. Está
ausente la relación dialógica.
En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada en términos de reciprocidad y
su acción se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento.

Estos dos modelos, son los clásicos y que se han venido usando en los grandes medios de
comunicación e instituciones educativas. No se deja espacio para el espíritu creador y tampoco
para la reflexión del aprendiz.

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relación alumno-


profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una
relación más dialógica y menos autoritaria lo que posibilita una interacción más franca, más
abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que
evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.

En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo
nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta que tanto el
receptor como el emisor se transforman en un emirec, cómo el hombre de la sociedad
informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para comunicarse dispone de
varios lenguajes y diversos medios.

El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje está


centrado en él, por lo que su posición es activa en la construcción de la adquisición y construcción
del conocimiento es aquí donde ejerce su autonomía y su pensamiento crítico, donde adopta
actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y también aquí muestra
capacidades de autoevaluación y aquí es donde tiene importancia el aprender a aprender.

El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción le entrega
elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es su papel como
mediador directo en el aprendizaje y en general todas las demás personas e instituciones que
intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

El modelo propuesto por Mario Kaplún2[16][16] que estimula al estudiante a una autogestión para
que se dé el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que señala que un
adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo que observa y escucha,
70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí mismo.

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la
posición del profesor más bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los
alumnos y su capacidad de pensar.

Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede
decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construcción juega un papel
definitivo el lenguaje.

2
Vygotski dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y agrega...”el
desarrollo de la lógica es una función directa de un lenguaje socializado” 3[17][17], por lo que le
corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una gramática particular y
que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige del docente que esté
alfabetizado y también ‘lea y escriba’ con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de
los estudiantes inscritos en la sociedad de la información y la comunicación.

Por lo que el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’, recepcionista
pasivo, siempre y cuando la información esté precedida de la problematización para que deje de
ser solo transmisión.

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales características de los tres modelos que presenta Kaplún en
relación con el uso de las TICs para poder entender el diseño metodológico de los cursos desde la perspectiva de
la actividad de los sujetos implicados en la concepción y diseño del proceso de aprendizaje

1.MODELO Centrado en 2. MODELO. Con énfasis en 3. MODELO. Con énfasis en el


CONTENIDOS los EFECTOS PROCESO
Prima la actividad del sujeto en relación
Fomentar la comunicación
a la investigación, análisis,
entre usuarios sobre la
OBJETIVO Distribuir información manipulación, elaboración y tratamiento
transmisión de contenidos al
en general de la información.
estudiante
Reinterpretación
Mayor presencia de
actividades de aprendizaje.
SISTEMA Cerrado Abierto, semiabierto
Bidireccional o
semidireccional
Software, materiales informáticos,
Recursos típicos de biblioteca, Videoconferencia, teléfono,
información hipermedia y los típicos
MATERIALES hemeroteca, mediática, fax, correo electrónico, Redes
recursos de la red Internet, como el chat
audiovisual, multimedia informáticas, Clases virtuales
y el correo electrónico
Sesiones en directo, con
Sesiones pregrabadas,
CLASE canales lo más simétricos Apenas existente en el aula
distribución de programas
posibles
ESTUDIO Tiene gran importancia es el
Programas de tipo informático Tiene gran importancia
INDIVIDUAL autoaprendizaje
Indiferente, diferida o en tiempo Tiene gran importancia, la comunicación
TUTORÍA Diferida o en tiempo real
real de ida y vuelta.
Se fomentan las relaciones en
TRABAJO EN Muy importante. Trabajo con el
Se da poco grupo, diferidas o en tiempo
GRUPO profesor. En general diferida.
real
EJEMPLOS Información del campus, 1. Espacios virtuales 2. Formación de formadores. Sistemas
programas multimedia de apoyo. Sistemas integrados y participativos basados en la integración

3
de medios,: aprendizaje virtual y
Emisoras de radio y TV local en
gestionados por ordenador cooperativo a través del correo-e y el
programas de formación
chat

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de nuevos medios, pero
continúa siendo una manera "clásica" de presentar contenidos.

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje que permiten la


interacción en la direccionalidad de la comunicación profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en
la creación de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integración de los
medios en el aprendizaje cooperativo.

El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se trata de poner en práctica los
conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposición. El trabajo de
investigación (según diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relación al análisis,
manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información.
Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos
comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visión integradora de la
actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, actúa, valora y se comunica.

Al margen de una concepción integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estéril.
La eficacia de la unión de los modelos de educación y comunicación debe pasar por una concepción compleja y
contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea
fecundo y productivo.
De lo contrario continuará la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso
enseñanza-aprendizaje. Esta intelección y discernimiento del problema es propia tanto para la educación
presencial como para la no presencial. Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las
mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su unidad dialéctica.
Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y más aún después de la revolución ocurrida en la
tecnología de la información y la comunicación, para no perder lo más importante:
el proceso cultural, y con él, al hombre, inserto en la cultura.

NOTAS

4
[2][2] Botella, L. Y Feixas, G. “Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica
psicológica” P-25

4
5
[3][3]
Gros, B.
(coord.) –
Diseños y
programas
educativos

Barcelona
1997

6
[4][4] “Por
interpretación cabe
entender la exposición
metódica de la
comprensión, mientras
que la hermenéutica es
la teoría general de la
comprensión y la
interpretación. Las
ciencias del espíritu
han de fundamentarse,
según entiende
Dilthey, en una
psicología
comprensiva, o de la
comprensión, que él
llama «descriptiva y
analítica»”.(Diccionario
de filosofía en CD-
ROM. Copyright ©
1996. Empresa
Editorial Herder S.A.,
Barcelona)

7
[5][5] “Al hombre-
recalca Marx

7
destacando el
papel de la
comunicación en
su
autoconocimiento-
le ocurre en cierto
modo lo mismo
que a las
mercancías. Como
no viene al mundo
provisto de un
espejo ni proclama
filosóficamente
como Fichte yo
soy yo, sólo se
refleja de primera
intención, en un
semejante. Para
referirse asimismo
como el hombre,
el hombre Pedro
tiene que empezar
refiriéndose al
hombre Pablo
como a su igual. Y
al hacerlo así, el
tal Pablo es para
él, como pelos y
señales en su
corporeidad
paulina, la forma o
manifestación que
necesite el género
hombre” (Marx, C.
Manuscritos
Económicos de
1844. Editorial
Pueblo y
Educación, La
Habana, 1975,
p.20.
8
[6][6]
Leontiev, A.R,
et.al. Prólogo
a la “Obra de
L.S. Vigotsky”
en dos tomos,
Ed. Academia
de Ciencias
Pedagógicas
URSS.

9
[7][7]
Vigotsky,
L.S.
ob.cit.
p.25-30

10
[8][8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)

11
[9][9]
“Expresión
introducida por
Max Horkheimer
hacia 1937 (en
una serie de
escritos,
recogidos luego
en Teoría crítica,
2 vols., 1968)
que aplica a lo
que, tras las
aportaciones
sucesivas de Th.

10

11
Adorno, H.
Marcuse y J.
Habermas,
principalmente,
será conocido
como el núcleo
filosófico de la
escuela de
Francfort, y que
se expresa
básicamente a
través de críticas
a autores y a
corrientes
filosóficas.
Recurre
Horkheimer a la
expresión de
«teoría crítica»
para diferenciar
su postura
filosófica de la
que implica la
«teoría
tradicional»,
basada ésta en
un modelo de
racionalidad
meramente
lógica que confía
a la razón la
principal tarea
de concordar
fines y medios,
racionalidad que,
a la larga, se ha
mostrado
destructora de sí
misma y que
merece el
apelativo de
«razón
instrumental».
Frente a ella, la
teoría crítica
plantea la
racionalidad
como una crítica
a todas las
formas de
ideología y
dominio que
aparecen en la
sociedad actual,
históricamente
derivadas de un
concepto de
razón (como
instrumento)
que,
persiguiendo el
dominio de la
naturaleza, ha
terminado por
dominar al
mismo hombre.
La raíz irracional
de esta razón,
endiosada
durante la etapa
de la Ilustración,
se ha mostrado
de forma
ostentosa a
través de las
diversos
fascismos y
nazismos del
presente (ver
texto ).Es una
teoría del
conocimiento y,
a la vez, una
teoría de la
sociedad, que se
basa en una
crítica marxista,
no dogmática;
recurre al
método
dialéctico de
Hegel, entendido
no
idealísticamente,
y atribuye a la
razón una
esencial
dimensión
práctica (praxis),
por la que no
sólo se
transforma la
sociedad sino
que también se
constituye el
hombre. En el
trasfondo de la
teoría hay,
además,
profundas
influencias de la
filosofía clásica
alemana: Kant,
Schopenhauer,
Dilthey,
Nietzsche,
Weber y
Husserl.Se acusa
a los diversos
miembros de la
escuela
de Francfort de
haber hecho,
simplemente,
reflexiones
críticas acerca de
la sociedad y de
no haber
desarrollado una
concepción
sistemática de la
teoría crítica; de
esta acusación
se salva, no
obstante, J.
Habermas a
quien se atribuye
un proyecto de
filosofía
sistemática”.
(Diccionario de
filosofía en CD-
ROM. Copyright
© 1996.
Empresa
Editorial Herder
S.A., Barcelona.)

12
[10][10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92

13
[11][11]
Diccionario
de filosofía
en CD-
ROM.
Copyright
© 1996.
Empresa
Editorial
Herder
S.A.,
Barcelona.

14
[12][12]
García Hoz,
V. La

12

13

14
educación
liberadora
según
Paulo
Freire, Rev.
Esp. De
Pedag. 32
– Pags.
171-174

15
[13][13]
Freire, P.

Pedagogía
del
Oprimido-
Ed. S.XXI
1974

16
[14][14] Kaplún, M. ob.cit. p.15-52

17
[15][15]
Berlo, D.,
citado por
Jorge
Ramsay
et.al.
“Extensión
Agrícola.
Dinámica y
desarrollo
Rural.
S.J.Costa
Rica (1975)

15

16

17
18
[16][16] Kaplún, Mario (1998) “Periodismo cultural. La gestión cultural ante los nuevos
desafíos”. Revista Latinoamericana de Comunicación, Chasqui 64.
http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm

19
[17][17] Vygotski, L. Op.cit. pag.

18

19
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPLEJIDAD a-

Lic. en Filosofía Daniel Maidana

PRIMERA PARTE
I. LOS PARADIGMAS

I.1. ¿Qué son los Paradigmas?

La crisis de la racionalidad contemporánea responde a una crisis del Paradigma hegemónico de Occidente.
Morin retoma la noción de paradigma de Kuhn en “La estructura de las revoluciones científicas”. Kuhn había
advertido que un enfoque estrictamente metodológico era insuficiente para dar cuenta de la estructura del
conocimiento científico y de su desarrollo progresivo. Bajo las aparentemente frías y objetivas teorías científicas,
descubre un fondo colectivo de evidencias ocultas, de imperativos disimulados, con compromisos históricos no
claramente conscientes.
Y las grandes transformaciones en la historia de las ciencias se producen a través de profundas convulsiones en
esta trama subyacente.Kuhn oscilará entre diversas caracterizaciones del término paradigma, dejando en claro que
existe una ambigüedad e imprecisión en su definición, lo que le valió severas críticas.

Morin acude a la noción ambigua y oscura de paradigma como un nudo profundamente inscripto en el
inconsciente individual y colectivo, cuya emergencia en el pensamiento consciente se produce en un medio
brumoso.El poder del paradigma radica en que opera ocultándose, adquiere efectividad desde la oscuridad. Pero
este fondo oscuro no es un obstáculo, sino su condición de posibilidad. La oscuridad será el secreto de su fuerza
operante. Desde un medio brumoso controla las teorías y sus métodos y también la praxis resultante.
Morin reelabora la noción kuhneana de paradigma acercándola al concepto de episteme de Foucault, en el sentido
de núcleo que define las condiciones de posibilidad de un saber.
En resonancia con la denominación foucaulteana de arqueología para el espacio de la episteme, Morin propone el
término arkhé para significar la dimensión profunda desde la que opera el paradigma. Arkhé designa lo que es a la
vez anterior y fundador, subterráneo y soberano, subconsciente y supraconsciente. Esta dimensión diseña los
rasgos sobresalientes de los paradigmas.

Expresa que todo conocimiento opera mediante: la selección de datos significativos y rechazo de datos no
significativos, es decir:
 separa (distingue o desarticula) y une (asocia e identifica);
 jerarquiza (lo principal y lo secundario) y
centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras).
Estas operaciones que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por
principios “supralógicos” de organización del pensamiento o Paradigmas,
principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo
sin que tengamos conciencia de ello.

Un paradigma se definiría según Morin por:


1. La promoción / selección de las categorías de la inteligibilidad: el nivel paradigmático es el principio de
selección/ rechazo de las ideas
2. La determinación de las operaciones lógicas rectoras: el paradigma se oculta tras la lógica y selecciona las
operaciones lógicas que se vuelven preponderantes, pertinentes y evidentes, les confiere los caracteres de
necesidad y verdad.

El Paradigma es:
 infralógico (subterráneo con relación a la lógica),
 prelógico (anterior a su utilización)
 supralógico (superior a ella).

I.1.1. Características de un Paradigma

 No es falsable (fuera de cualquier invalidación empírica).


 Dispone del principio de autoridad axiomática y de exclusión.
 Nos hace ciegos para con aquello que excluye como si no existiera.
 Es invisible e invulnerable (no puede ser atacado, contestado o arruinado).
 Crea la evidencia ocultándose a sí mismo.
 Es co-generador de la sensación de realidad.
 Hay incomprensión y antinomia de paradigma a paradigma.
 Está recursivamente unido a los discursos y sistemas que genera.
 Determina, a través de teorías e ideologías una cosmovisión.

I.2. El Paradigma de Simplicidad

Edgar Morin denomina así al Gran Paradigma de Occidente, formulado por Descartes en el siglo XVII y las bases
fundamentales donde se asienta éste paradigma son: el Segundo y Tercer principios del Discurso del Método,
donde se establece la necesidad de:
 Dividir cada una de las dificultades que examinara en tantas partes como fuera posible y necesario para mejor
resolverlas (segundo principio).
 Conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos más simples y más fáciles de conocer para
subir poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más compuestos (tercer principio).

El segundo principio conlleva potencialmente el principio de separación.


El tercer principio genera el principio de reducción, que va a reinar en el conocimiento científico.

Este principio de reducción tiene dos ramas:


 La primera es la reducción del conocimiento del todo al conocimiento aditivo
de sus elementos
 La segunda tiende a limitar lo cognoscible a lo mensurable.

Este Paradigma:
 Separa el sujeto del objeto, cada uno de ellos con su esfera propia:
 la filosofía y la investigación reflexiva por una parte
 la ciencia y la investigación objetiva por otra.
 Determina los conceptos soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción
 Determina además un desdoblamiento de la realidad:
 un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones y manipulaciones
 un mundo de sujetos que se plantean problemas de existencia, comunicación,
conciencia y destino

Dice Morin:“Llamo Paradigma de Simplicidad al conjunto de los principios de inteligibilidad propios de la


cientificidad clásica, y que, ligados unos a otros, producen una concepción simplificadora del universo físico,
biológico, antropo-social”.
Los principios que rigen la inteligibilidad del Paradigma de simplicidad son:
1. Principio de universalidad: Expulsión de lo local y de lo singular como
contingentes o residuales.
2. Eliminación de la irreversibilidad temporal y de todo lo histórico.
3. Principio que reduce el conocimiento de los sistemas al conocimiento de las partes
simples o unidades elementales.
4. Principio que reduce el conocimiento de las organizaciones a los principios de orden
inherentes a esas organizaciones.
5. Principio de causalidad lineal, superior y exterior a los objetos.
6. Soberanía explicativa absoluta de orden, determinismo universal e impecable.
La inteligibilidad de un fenómeno u objeto complejo se reduce al conocimiento de
las leyes generales y necesarias que gobiernan las unidades elementales
de que es constituido.
7. Principio de aislamiento/separación del objeto en relación con su ambiente.
8. Principio de separación absoluta entre el objeto y el sujeto, que el percibe/concibe.
9. Eliminación de toda problemática del sujeto en el conocimiento científico.
10. Eliminación del ser y de la existencia por medio de la cuantificación y
de la formalización.
11. La autonomía no es concebible.
12. Principio de confiabilidad absoluta de la lógica para establecer la verdad intrínseca de
las teorías. Toda contradicción es un error.
13 Se piensa inscribiendo ideas claras y distintas en un discurso monológico

I.2.1. La Ciencia Clásica que deriva del Paradigma de Simplicidad


se caracteriza por:

 Revelación del carácter soberano de la naturaleza y la expulsión de los desórdenes y


azares como epifenómenos o efectos de la ignorancia;
 Simplicidad y fijeza del orden natural y de los objetos primeros de la naturaleza
 Inercia de la materia sometida a “las leyes de la naturaleza”, especialización y
geometrización del conocimiento, que ignora o excluye la irreversibilidad del tiempo;
 Sustancialización, reificación, clausura, aislamiento del objeto con respecto a su entorno
y su observador.
 Pertinencia de la formulación de inteligibilidad cartesiana cuyo criterio de verdad son
claridad y distinción.
 Eliminación de lo no medible, no cuantificable, no formalizable, reducción de la verdad
científica a la verdad matemática, que se reduce al orden lógico.

Estos rasgos tienen en común el paradigma de exclusión/ reducción que tiende a desintegrar las entidades globales
y sus organizaciones complejas en provecho de las unidades elementales.
La visión atomística y la visión mecánica dejan fuera lo orgánico y lo complejo.
La conclusión es que todos los principios de la ciencia clásica se basan en una visión de orden, unidad y
simplicidad que constituyen la verdadera realidad oculta tras las apariencias de confusión, pluralidades y
complejidades.

I.2.2. La fractura de la Ciencia y diáspora disciplinaria

El paradigma de disyunción aisló a las ciencias unas de otras y en el seno de estas ciencias a unas disciplinas de
las otras, recortando de manera arbitraria y abstracta su objeto en el tejido de lo real. El Paradigma de Simplicidad
provoca la fragmentación del saber y del conocimiento, y como resultado la organización en disciplinas separadas.

La Disciplina arrastra como organización de conocimiento científico el riesgo de:


 hiper-especialización del investigador y
 cosificación del objeto estudiado

I.2.3. La inteligencia ciega.

Bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción se constituyó el paradigma de


simplicidad y aislando radicalmente entre sí a los tres grandes campos del conocimiento científico: la Física, la
Biología y las Ciencias del Hombre.

Finalmente el pensamiento simplificante


- unifica abstractamente anulando la diversidad o
- yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad.
Así es que llegamos a la inteligencia ciega. La inteligencia ciega destruye los conjuntos y las totalidades, aísla
todos los objetos de sus ambientes. No puede concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada.

BIBLIOGRAFÍA

Morin, Edgard. Introducción al pensamiento Complejo. Ed. GEDISA. Barcelona. 1998.


Morin, Edgard. El Método IV. Ed. Cátedra. 1992.
Morin, Edgard. La cabeza bien puesta. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1999.
Morin, Edgard. Ciencia con Conciencia. Ed. Anthropos. 1984.

SEGUNDA PARTE
II. PARADIGMA DE COMPLEJIDAD

II.1. El Nuevo Paradigma


II.1.1. La reforma del pensamiento

Es necesaria una reforma del pensamiento hacia nuevas maneras de afrontar la realidad, tendiente a reintegrar la
fragmentación del conocimiento. Generará un pensamiento del contexto y de lo complejo.
Que vincule y afronte la falta de certeza, reemplazando la causalidad lineal por una causalidad en forma de anillo
y multi-referencial, corregirá la rigidez de la lógica clásica por medio de una dialógica capaz de concebir nociones
al mismo tiempo complementarias y antagónicas, completará el conocimiento de la integración de las partes en un
todo por medio del reconocimiento de la integración del todo dentro de las partes.
La reforma del pensamiento es de naturaleza no programática sino paradigmática, porque concierne a nuestra
aptitud para organizar el conocimiento.

II.1.2. La necesidad del pensamiento complejo

Se ha descubierto en el universo físico un principio de degradación y de desorden


en el lugar de la simplicidad física se ha descubierto la extrema complejidad microfísica,
se hizo evidente que la vida es un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente
complejo que produce la autonomía.
Habría que sustituir al paradigma de disyunción/reducción/unidimensionalización
por un paradigma de distinción/conjunción, que permita distinguir sin desarticular, asociar
sin identificar o reducir.
Ese paradigma comportaría un principio dialógico y translógico,
que integraría la lógica clásica teniendo en cuenta sus límites.

El propósito de Morin es sensibilizar sobre las enormes carencias del pensamiento,


tomar conciencia de la patología contemporánea del pensamiento:
la hiper-simplificación que ciega
a la complejidad de lo real.

Hoy los principios de la ciencia clásica mostraron sus límites y hay


que recurrir al principio formulado por Pascal:
“Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato y
como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible
que relaciona a los más alejados y a los más diferentes,
considero imposible conocer las partes
sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes”...

Evidentemente, se necesita un pensamiento:


♦ que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento
del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes,
♦ que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales
en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones,
♦ que reconozca y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas… .

♦ que respete lo diverso y que, al mismo tiempo, reconozca la unidad.


II.1.3. La impronta compleja

La complejidad ya había sido planteada con anterioridad a esta época, pero es a partir de las
dos revoluciones científicas del siglo XX que se hace patente y logra su desarrollo.
 La primera comenzó en la física cuántica e implicó el colapso del universo laplaciano,
la ruina del dogma determinista y la introducción de la incertidumbre en el conocimiento científico.
 La segunda revolución, que se produjo con la constitución de las
grandes reagrupaciones científicas, implica considerar conjuntos organizados o
sistemas en detrimento del dogma reduccionista…

A partir de la CIBERNÉTICA, de la TEORÍA DE LOS SISTEMAS y de la TEORÍA DE


LA INFORMACIÓN, se elaboró la concepción de la auto-organización, capaz de concebir
la autonomía, algo imposible según la ciencia clásica. La racionalidad y la cientificidad comenzaron
a ser redefinidas y complejizadas a partir de los trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn,
Holton, Lakatos, Feyerabend. De manera que podemos esperar que una reforma del
pensamiento avanzará siguiendo esta huella.Existe una asombrosa variedad de circunstancias que hacen progresar
las ciencias destruyendo el aislamiento de las disciplinas, por medio de:
 la circulación de conceptos o de esquemas cognitivos,
 usurpaciones e interferencias,
 la complejización de disciplinas en campos pluri-competentes,
 la emergencia de nuevos esquemas cognitivos,
 nuevas hipótesis explicativas,
 constitución de concepciones organizadoras que permiten
articular campos disciplinarios en un sistema teórico común.

II.2. Definiendo el Paradigma de complejidad

Morin expresa:
“Llamo paradigma de complejidad al conjunto de los principios de inteligibilidad que ligados unos a otros,
podrían determinar las condiciones de una visión compleja del universo físico, biológico y antropo-social”.
Se pueden expresar los siguientes principios de inteligibilidad:
1. Validez e insuficiencia del principio de universalidad
2. Principio de reconocimiento y de integración de irreversibilidad del tiempo
en la física, en la biología y en toda problemática organizacional.
Reconocimiento de la imposibilidad
de aislar unidades elementales simples.
3. Principio que une la necesidad de ligar el conocimiento de los elementos o partes
a los dos conjuntos o sistemas que ellas constituyen todo-partes, partes-todo.
4. Principio de incontornabilidad de la problemática de la organización y de
auto-organización.
5. Principio de causalidad compleja, endo-exo-causalidad para los fenómenos de
auto-organización.
6. Principio de consideración de los fenómenos según una dialógica
orden-desorden-interacciones- organización
7. Principio de distinción, pero no de separación entre el objeto o el ser y su ambiente.
8. Principio de relación entre el observador/concebidor y
el objeto observado/concebido.
9. Posibilidad y necesidad de una teoría científica del sujeto.
10. Posibilidad, a partir de una teoría de auto-producción y de auto-organización
de introducir y reconocer física y biológicamente las categorías
del ser y de la existencia.
11. Posibilidad, a partir de una teoría de auto-producción y de auto-organización,
de reconocer científicamente la noción de autonomía.
12. Problemática de las limitaciones de la lógica.
Reconocimiento de los límites de demostración lógica.
Consideración eventual de las contradicciones o aporías impuestas
por observación/experimentación.
Principio discursivo complejo, comportando la asociación de nociones
complementarias, concurrentes y antagónicas.
13. Habrá que pensar de manera dialógica y por macro-conceptos, ligando de
manera complementaria nociones eventualmente antagónicas
El paradigma de complejidad no “produce” ni determina la inteligibilidad.
Puede solamente incitar la estrategia/inteligencia del sujeto investigador a
considerar la complejidad de la cuestión estudiada.

II.2.1. Pensamiento Complejo

El término Complejo deriva de “complexus” y significa lo que está tejido en conjunto.


Es efectivamente, el tejido de eventos acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico…se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextrincable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre.
El termino Complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad
para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Sufre una
pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden.
Lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a una
idea de complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la
simplicidad…Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar de dialogar, de negociar con lo real.

II.2.2. Por la unidad de la Ciencia

Morin afirma:
“Así venimos a esbozar, atravesando la CIBERNÉTICA, el SISTEMISMO y la TEORÍA DE LA
INFORMACIÓN el discurso que nos proponemos desarrollar. …
Procediendo por ruptura, integración y reflexión, he querido darle una forma.
He querido situarme en un lugar en movimiento, en un pensamiento complejo que conecte la TEORÍA a la
METODOLOGÍA, a la EPISTEMOLOGÍA, y aún a la ONTOLOGÍA.…
Esta teoría supone y explicita una Ontología que pone el acento sobre la relación en detrimento de la substancia,
sobre las emergencias, las interferencias, como fenómenos constitutivos del objeto. Finalmente y sobre todo, lo
que hemos querido y creímos encontrar, es el punto articular para las investigaciones fundamentales, un conjunto
teórico/metodológico/epistemológico, a la vez coherente y abierto” (Morin a 1998: 75-76).

Este es el desafío fundamental en el planteo de una epistemología que postule y realice la unidad de la Ciencia,
por esto Morin va a decir:...El esfuerzo teórico trabajado naturalmente sobre la relación sujeto-objeto y al mismo
tiempo sobre la relación entre investigador y el objeto de su conocimiento: al traer consustancialmente un
principio de incertidumbre y auto-referencia, trae un principio auto-crítico y auto-reflexivo; a través de esos dos
rasgos, lleva ya en sí mismo, su potencialidad epistemológica.

La EPISTEMOLOGÍA tiene necesidad de encontrar un meta-punto de vista que debe permitir la auto-
consideración crítica del conocimiento enriqueciendo la reflexividad del sujeto cognoscente.
Es necesario considerar:
 El punto de vista que situándonos en el ecosistema natural, incita a examinar los caracteres biológicos del
conocimiento en una BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO que se ocupa de las formas cerebrales ”a priori”
constitutivas del conocimiento humano y también de sus modos de aprendizaje a través del diálogo con el
ambiente.
 El punto de vista que nos sitúa en nuestro ecosistema social, el cual produce los
determinantes/condicionamientos ideológicos de nuestro conocimiento, es decir una SOCIOLOGÍA DEL
CONOCIMIENTO.
 Hace falta un meta-punto de vista de carácter lógico, que examine la teoría desde su consistencia interna, es
decir una EPISTEMOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO abierta a la incertidumbre como a la dialógica.Todo
progreso importante del conocimiento, como lo ha señalado Khun, se opera necesariamente por la quiebra y la
ruptura de sistemas cerrados... Se opera, entonces, cuando una teoría se muestra incapaz de integrar observaciones
cada vez más centrales, una verdadera revolución, que quiebra en el sistema aquello que le daba tanto su
coherencia como su clausura.

II.2.3. La superación de las disciplinas

El Pensamiento Complejo va a intentar la superación de las disciplinas en la reorganización de las Ciencias.


Debemos considerar la Trans-disciplina, que trata de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas.
Pero es necesario apuntar a la Eco-disciplina, donde las disciplinas tienen que inscribirse en sus contextos más
amplios, incluidas las condiciones culturales y sociales que los componen.
Finalmente debemos constituir una Meta-disciplina, que implica tener la maleabilidad necesaria para que sea,
simultáneamente, abierta y cerrada.
Es preciso recurrir al imperativo cognitivo pascaliano, que justificaba las disciplinas y sostenía, al mismo tiempo,
un punto de vista meta-disciplinario.
Él estaba invitando, de alguna manera, a un conocimiento en movimiento, a un conocimiento que progresara
yendo de las partes al todo y del todo a las partes.

Para esta superación de las disciplinas Piaget propone el Círculo de las Ciencias, que establece la
interdependencia de facto de las diversas ciencias.…las CIENCIAS HUMANAS tienen que tener arraigo en las
CIENCIAS BIOLÓGICAS, que deben tener arraigo, de alguna manera, en las CIENCIAS FÍSICAS, porque
ninguna de estas ciencias es reducible a la otra.
Estos tres campos deben comunicarse en circuito en dos movimientos:
 el primer movimiento, enraizar la esfera atropo-social en la esfera biológica y la
esfera biológica en la física.
 el segundo movimiento opera el movimiento en sentido inverso, Hay que enraizar
el conocimiento físico e igualmente biológico, en uno antropo-social…

A partir de ahí se crea la posibilidad de comunicación entre las ciencias y la ciencia trans-disciplinarias en la
ciencia que podrá desarrollarse a partir de estas comunicaciones, dado que
lo antropo-social remite a lo físico, que remite a lo antropo-social.
Dice Morin: "…trato de considerar las condiciones de formación de este circuito, de allí su carácter
“enciclopedizante”, coloco en ciclo pedagógico las esferas hasta ahora no comunicantes. Este carácter
enciclopedizante es según él como la rueda externa que arrastra una rueda interna, aquella de articulación teórica,
a partir de la cual una teoría compleja de la organización trata de auto-constituirse con la idea en particular de los
conceptos cibernéticos, sistémicos, criticándolos y tratando de ir más allá. Y esta rueda interior se fuerza tratando
de mover el centro, el que se mueve apenas, pero donde un pequeño movimiento puede arrastrar un gran cambio,
es decir el centro paradigmático de donde dependen las teorías, la organización y hasta la percepción de los
hechos (Morin d. 1998: 50)

II.2.4. Siete Principios Epistemológicos

Estos son los principios orientadores que constituirían una guía para un pensamiento vinculante:
1- El principio sistémico u organizativo, une el conocimiento de partes-todo.
El todo es más que la suma de las partes, la organización de un todo produce cualidades o propiedades nuevas:
emergencias. El todo es menos que la suma de las partes, cuyas cualidades están inhibidas por la organización del
conjunto.
2- El principio “holográmático” pone en evidencia la paradoja de las organizaciones complejas en las que no
solamente la parte está en el todo, sino en la que el todo está inscripto en la parte.
3- El principio del bucle retroactivo o retroalimentación, permite el conocimiento de los procesos
autorreguladores: la causa actúa sobre el efecto y el efecto sobre la causa.
4- El principio del bucle recursivo supera la noción de regulación por la de auto-producción y auto-organización.
Los productos y los efectos son en sí mismos productores y causantes de lo que los produce.
5- El principio de autonomía/dependencia (auto-eco-organización): los seres vivos son seres auto-organizadores
que sin cesar se auto-producen. Como necesitan encontrar la energía, la información y la organización en su
medio ambiente, su autonomía es inseparable de esta dependencia y, por lo tanto, hay que concebirlos como seres
auto-eco-organizadores.
6- El principio dialógico Une dos principios o nociones que deberían excluirse entre sí pero que son indisociables
en una misma realidad. Permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir
un mismo fenómeno complejo.
7- El principio de reintroducción del que conoce en todo conocimiento todo conocimiento es una
reconstrucción/traducción que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinados.

II.2.5. La centralidad del Método

Morin centra su preocupación epistemológica en la búsqueda de un MÉTODO, como camino y cita a Antonio
Machado para recordar que hay aceptar “hacer camino al andar”.
El objetivo de investigación del método no es encontrar un principio unitario de todos los conocimientos, que se
revela por una primera evidencia, sino que debe elaborarse en el esfuerzo y el riesgo... se trata de pensar uno
mismo en la complejidad, es fortificarnos en la lucha contra la enfermedad del intelecto - el idealismo - que cree
que lo real puede dejarse encerrar en la idea… y contra la enfermedad degenerativa de la racionalidad, que es la
racionalización, la cual cree que lo real puede agotarse en un sistema coherente de ideas.

II.2.5.1. El Método: Creación del sujeto

La Complejidad implica un sujeto que es afectado por un estado espiritual que se parece a una excitación
producida por algo que nos sobrepasa y nos sorprende provocando en nuestro espíritu un estado parecido al
despertar.
Paul Valéry denomina a este estado: IMPLEXO y lo entiende como la capacidad de sentir, reaccionar, hacer,
comprender y resistir de parte de un sujeto que intenta recomponer sus habilidades y maniobrar sus pensamientos
en la búsqueda de nuevas estrategias frente a lo real.
Es una actitud que nos reenvía a una especie de vivificación de la situación a través de un repensar provocado por
la perplejidad de la complejidad. “Implexus” en latín quiere decir “enlazamiento”.

Un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva,
polifónica y no totalitaria/totalizante. Un contexto inédito y enorme requiere un pensamiento creativo y radical.
Un pensamiento exorbitante, capaz de pensar fuera de la órbita de los lugares comunes.
La complejidad es una hipótesis que elabora el sujeto a partir del objeto.
La complejidad define una mirada que pretende comprender e interpretar una realidad que se supone heterogénea.

Define el intento por ampliar la inteligibilidad del objeto a partir de perspectivas múltiples.
Es decir, que el método es la praxis fenomenal subjetiva concreta, es la actividad pensante y conciente del sujeto,
la parte ineluctable del arte y de la estrategia en toda teoría de complejidad.

II.2.5.2. El bucle recursivo Teoría - Método

Una Teoría permite el conocimiento. Una teoría realiza su papel cognitivo con el pleno empleo del Método. El
método es la actividad mental del sujeto, es una recreación intelectual permanente, se arriesga incesantemente a
degradarse, a simplificarse.
La teoría y el método son los dos componentes indispensables del conocimiento complejo. La teoría no es nada
sin el método. Se establece una relación recurrente entre método y teoría. El método generado por la teoría, la
regenera en una espiral constante enlazando transversalmente teoría y práctica.
El método, es la actividad reorganizadora necesaria a la teoría: ella, como todo sistema, tiende naturalmente a
degradarse, a sufrir el principio de entropía creciente, y como todo sistema vivo, debe regenerarse en dos fuentes
de neguentropía: aquí la fuente paradigmática-teórica.
El método es el arte de guiar la ciencia en la razón. Esta es una ciencia ligada a un método de pilotaje, de
articulación.
La manera de pensar compleja se prolonga en la manera de actuar compleja. Hay una conducción del pensamiento
complejo a un nuevo ethos, a otra manera de actuar, otra manera de ser.
HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA COMPLEJIDAD b-

III: COMPLEJIDAD Y PEDAGOGÍA

III.1. Justificación pedagógica

III.1.1. Educación

Lo que intentaremos en el análisis de los fundamentos de lo pedagógico es justificar la factibilidad de la


propuesta de una Pedagogía de Complejidad y encontrar puntos de coincidencia entre el Pensamiento Complejo
y la Pedagogía.
En el origen del término Educación vemos dos aspectos diferentes, pero no opuestos que se conjugan para poder
comprender su alcance: Etimológicamente Educación proviene del verbo “educare” que significa “criar” o
“alimentar”, “de afuera hacia adentro”, sin embargo también hay quien asigna la procedencia al verbo “educere”
que significa “extraer de adentro hacia fuera”.
Pero la educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente
(educare) basado en su capacidad personal para desarrollarse (educere) (Sarramona 2000:14).
Por otra parte la Educación es un proceso de autodeterminación en la superación de la naturaleza original que el
hombre posee. Es un proceso de perfeccionamiento permanente en la adquisición de nuevas conductas para
sobrevivir. Esta posibilidad de desarrollo parte de lo que llamamos “educabilidad”. El hombre evoluciona y tiene
historia con lo cual puede modificarse a sí mismo y modificar al mismo tiempo al medio en el que se halla
inserto.

En su dimensión de ser histórico es donde el hombre adquiere conciencia de su incompletud. Esto le permite
descubrir y tener conciencia del mundo, de su propia inconclusión y le lleva a crear lo que llamamos
educabilidad.En la interrelación entre el hombre y la realidad se abre un proceso de búsqueda para comprender
el mundo y su ubicación en él. Es aquí donde desarrolla la curiosidad que lo empuja a intentar hacer inteligible la
realidad y hacer comunicable esa inteligibilidad.

Podemos sintetizar algunos principios de la educación recogidos con mayor o menor énfasis en distintas
propuestas de definición. La educación es:
 Un proceso de humanización para los individuos.
 Supone una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno.
 Se lleva a cabo de acuerdo con una escala de valores.
 Proporciona las bases de la integración social de los individuos.
 Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.
 Se trata de un proceso permanente e inacabado.
La trascendencia de esta tarea que llamamos educación explica su complejidad, la multiplicidad de dimensiones
que la integran y que son parte de su objeto de estudio.

III.1.2. La Pedagogía
Desde la publicación de unos apuntes con el título de PEDAGOGÍA en 1803 Kant inicia la tradición de la ciencia
educativa. Así es como llega hasta finales de los años setenta la “Pedagogía General”. De allí se abre la corriente
anglosajona de la “Teoría de la Educación” como fundamentación científica de la práctica educativa; en
contraposición a la corriente germánica imperante de considerar la Pedagogía como elaboradora de normas
derivadas directamente de la Filosofía, con la denominación de “Ciencia de la Educación”.
Paralelamente se abre paso otro proceso de segmentación del saber pedagógico en una serie de “Ciencias de la
Educación”, cada una de las cuales analiza el fenómeno de la educación desde perspectivas específicas:
psicológica, biológica, filosófica, política, organizativa, etc.

III.1.2.1. El Campo Pedagógico

La noción de campo sostiene que la realidad está compuesta por un espacio subyacente, cuyas interacciones
producen tanto los objetos como el espacio en el que se inscribe y el observador está siempre dentro del campo.

Lo Pedagógico se constituye como un SISTEMA COMPLEJO, es decir un CAMPO donde un conjunto de procesos,
elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en
el que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.

Para dar cuenta del campo pedagógico se hace imprevisible el recurso a múltiples lecturas, a diversos enfoques y
puntos de vista que permitan incorporar la incertidumbre, el azar, las paradojas, las contradicciones. Se
requieren análisis efectuados desde diferentes perspectivas y de diversas visiones disciplinarias.
Distintas lecturas, niveles y disciplinas que no necesariamente se validan entre sí y que pueden presentar
contradicciones, oposiciones, antagonismos, los que no deben ser reducidos en una búsqueda de síntesis o de
interpretación holística.

III.1.2.2. El Acto Pedagógico

Para definir concretamente el acto pedagógico digamos que:


 es un encuentro,
 es una relación que se da en un espacio y en un tiempo,
 surge en un contexto socio-cultural,
 en un tiempo histórico-social,
 desde tiempos históricos personales,
 es una realidad concreta,
 es un escenario imaginario,
 es intercambio para la apropiación de un contenido cultural (el conocimiento)
por parte de un sujeto (el alumno) a través de la mediación de otro (el docente)

El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales en la


lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común.El acto pedagógico es un acto en
curso, una “praxis” nunca totalizada, un proceso de auto-eco-organización permanente e inacabado.
Es decir que “está siendo” en un movimiento inacabado en el tiempo. Historicidad que remite a las ideas de
cambio, modificación, creación permanente, movimiento dialéctico, sucesión de acontecimientos singulares,
únicos, aleatorios, azarosos y sorpresivos, que cristalizan de manera idiosincrática el conjunto de componentes
presentes en la situación (Souto.1993: 41).

III.1.2.3. La complejidad del Acto Pedagógico

La complejidad del acto pedagógico se hace evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos desde
donde abordarlo: individual, interpersonal, inter-accional y relacional. Consideramos que la inclusión de estos
niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza.
La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión.
Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Se
incluyen además las estructuras y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-
sociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser
encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación,
reproducción-resistencia que reciben y generan.
Es aquí donde se ubicarían las teorías pedagógicas más actuales y donde la pedagogía se puede trabajar desde la
perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando la comprensión de la realidad en la singularidad y en la
multi-referencialidad de su postura el sustento teórico necesario.

Para dar cuenta de la complejidad del acto pedagógico lo consideraremos desde los niveles social, psíquico e
instrumental.
 En el nivel social: la estructura del acto pedagógico refleja la estructura social. La sociedad reproduce en la
educación sus propios esquemas y formas de organización y producción; tiene también poder de transformación,
propone cambios y alternativas.
Es desde la tensión entre las tendencias a reproducir y transformar que debe ser analizado.Lo social aparece en
el interior del acto pedagógico en la organización, en la división del trabajo, en las relaciones de producción, en
el currículo, en los métodos, en los actores, en las relaciones sociales y fundamentalmente en las relaciones de
poder.El poder es la influencia de uno sobre otro, en un inter.-juego dialéctico y de uno sobre sí mismo. Es
capacidad de ejercer una fuerza orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un
ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institución.

La dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio significa:
 tomar el acto pedagógico como acto social de educar,
 desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico,
 incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
 apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros, ejercerlo en su grupo institucional
en relación con los otros y a través de demandas
laborales y formativas.
 permitir que otros grupos institucionales también lo ejerzan,
 tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social
más amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante,
 buscar a partir del inter-juego y el conflicto, caminos de progresión
mutuamente interdependientes con los alumnos.Desocultar lo político traerá aparejado
el destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y
usurpación del mismo.
 En el nivel psíquico: desde lo individual cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus
representaciones psíquicas que son una articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo inconciente, lo
interno, lo pasado y lo futuro.Las representaciones forman un entramado, sobre el cual se irá construyendo el
acto pedagógico.
Desocultar lo inconciente traerá aparejado el no dejarlo como actualización regresiva sino que permitirá incluir
las raíces psico-familiares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.Dos
polos ocultos. Lo político y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios: el deseo inconciente y la
lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.

 En el nivel instrumental: La dimensión técnica en conexión con lo social y con lo psíquico hace eco a los
significados que circulan en las prácticas de enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando sobre
ellas.Se piensa en un nivel instrumental de producción y creación de alternativas diversas con fundamentación
teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto desde afuera.
La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en una triple relación cognitiva,
afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el
plano social; tampoco su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto
específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental.Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social,
el psíquico y el instrumental Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero
complementarios: lo político, lo inconciente y lo técnico. Planos, dimensiones, polos que se entrecruzan
atravesando el acto pedagógico en multiplicidad de formas (Souto. 1993: 48).

III.1.3. La Didáctica

El acto pedagógico así planteado adquiere su mayor grado de concreción en el plano de la Didáctica.
Entendemos por DIDÁCTICA la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza y consideramos necesario
construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis que hacen referencia a teorías
que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad
diversos.La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza
concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugación de diversas perspectivas a propósito de
prácticas concretas lo que da origen a las construcciones teóricas.
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-
aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción (Souto 1998:
136).

Para comprender y analizar la Didáctica se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de
distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multireferencial. Entendemos
por éste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recíprocas sin reducirlos unos
a otros, preservado su autonomía y permitiendo la heterogeneidad.

La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por
el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos
transcurren. Pero la clase es más que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se
producen.En ella se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc. En ella
se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se
extienden a las instituciones núcleos de significación propios (Souto1998: 136).

La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones
grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada participante;
conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologías, concepciones, símbolos, formas de organización,
construidos socialmente. Es en el cruce y desde los atravesamientos que se da la vida de la clase.La clase es el
lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la
función de saber. Es por esta función que sus actores se denominan como docente-alumno y que se definen los
lugares asimétricos en la relación.

Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
 La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde
se produce el sentido a las interacciones en torno al saber.
 La vida social de la clase como espacio enteraccional, donde se producen las
relaciones de poder y saber, como así también las paradojas de la comunicación.
 La vida inconciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial
y vincular y como red de identificaciones.
 Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y
dispositivos técnicos.

III.2. Fundamento antropológico

Responder a la pregunta sobre cómo educar depende de nuestra opinión acerca del hombre, de su destino, de
su fin. Para justificar plenamente una posible Pedagogía de Complejidad es de fundamental importancia tener en
cuenta que ella se sustenta en una visión de hombre al que se aspira llegar, para esto propondremos a
continuación el esbozo de una antropología de complejidad según lo que propone Edgar Morin.

III.2.1. La noción de Sujeto: “computo ergo sum”“

Lo que quiero proponer es una definición de sujeto que no parta de la afectividad ni del sentimiento sino de una
base bio-lógica” (Morin 1999: 130).
La noción de computación viviente surge en la ciencia cuando la idea de organización viviente sustituye a la de
materia viva. Poper, entre otros habla de los seres vivientes como “máquinas solventadoras de problemas”,
concibiéndolos como “máquinas computantes”.
Es decir que comportan en sí mismas instancias memorial (capacidad de almacenamiento de información),
simbólica (capacidad de codificar la información en signos/símbolos), informacional (capacidad de extraer datos
de la realidad) y logicial (capacidad de constituir principios/ reglas/ instrucciones). …la noción de computo va a
permitirnos concebir en su naturaleza viviente y vital la noción de sujeto.

¿Qué es ser sujeto? Es correlativamente:


 situarse en el centro del propio mundo para computar a este mundo y
computarse a sí mismo,
 realizar una distinción entre sí y no sí
 realizar la auto-afirmación y auto-trascendentalización de sí.

De este modo se constituye e instituye el auto-ego-centrismo, es decir el carácter primario y fundamental de la


subjetividad”. (Morin f. 1987: 55)
La menor actividad viva supone un cómputo por el cual el individuo trata todos los objetos y datos en
egocéntrica referencia a él mismo.
El sujeto es el ser computante que se sitúa, para él en el centro del universo, que él ocupa de forma exclusiva. El
ser vivo es el más egoísta ya que es auto-ego-céntrico. Esa estructura egocéntrica auto-referente es la cualidad
fundamental del sujeto.

III.2. 2. La autonomía del sujeto

En primer término para definir al sujeto hay que admitir la idea de AUTONOMÍA. La autonomía es la de una
autonomía que depende de su entorno, ya sea biológico, cultural o social. De esta manera un ser vivo, para
resguardar su autonomía, trabaja, gasta energía y evidentemente, tiene que alimentarse con energía de su
medio ambiente, del que depende. Nosotros, seres culturales y sociales, sólo podemos ser autónomos si
partimos de una dependencia original respecto de una cultura, de un lenguaje, de un saber. La autonomía es
posible no en términos absolutos sino en términos relacionales y relativos (Morin1999: 130).

La idea de autonomía es inseparable de la idea de auto-eco-organización y no se puede separar la idea de


autonomía de la de dependencia. En su computo el ser vivo se apropia de su autonomía e identifica consigo la
determinación genética, proyectándole al mismo tiempo, las aptitudes organizadoras que le permiten no sufrir
pasivamente los determinismos y acasos del ambiente.
Al mismo tiempo, ese ser vivo no sólo extrae del ambiente los alimentos e informaciones que le permiten ser
autónomo, sino también sufre los acontecimientos de su vida que, constituyendo su destino, constituyen
también su experiencia personal. Hay por tanto autonomía del individuo-sujeto en y por dupla dependencia.

III.2.3. El concepto de individuo

En segundo término, tenemos que considerar el concepto de INDIVIDUO como previo al concepto de sujeto. La
idea de individuo implica la separación y diferenciación que afecta a los distintos seres que existen, pero hay que
tener en cuenta lo que dice Morin al respecto: …si consideramos el fenómeno social, las interacciones entre
individuos producen la sociedad, pero la sociedad con su cultura, sus normas, retro-actúa sobre los individuos
humanos, y los produce en tanto individuos sociales dotados de una cultura.De esta manera, tenemos una
noción bastante compleja de la autonomía, del individuo (Morin b. 1999: 131)

III.2.4. El sujeto

Para llegar a la noción de SUJETO hay que pensar que toda organización biológica necesita de una DIMENSIÓN
COGNITIVA a la que puede llamársele computacional.
La COMPUTACIÓN es el tratamiento de estímulos, de datos, de signos, de símbolos, de mensajes, que nos
permite actuar y conocer tanto en el universo externo como en el interno. La naturaleza de la noción de sujeto
está relacionada de manera singular con su computación. Los genes constituyen un patrimonio hereditario de
naturaleza cognitivo-informativa y este patrimonio de saber es el que programa la célula. Asimismo, esté o no
dotado de un sistema neuro-cerebral, el ser vivo encuentra informaciones de su entorno y ejerce una actividad
cognitiva inseparable de su práctica de ser vivo, es decir que la dimensión cognitiva le es indispensable para la
vida.

Esta computación del ser individual es una computación que cada uno hace de sí mismo, por sí mismo y para sí
mismo. El cómputo es el acto por el cual el sujeto se constituye ubicándose en el centro de su mundo para
analizarlo, considerarlo, llevar a cabo en él todos los actos de resguardo, protección, defensa, etc.

De lo anterior podemos concluir que la definición de sujeto complejo es según el mismo Morin la siguiente:La
primera definición del sujeto sería el egocentrismo…ponerse en el centro de su mundo. …El “yo” es el acto de
ocupación de un sitio que se vuelve centro del mundo. Y, más allá, diría que existe un principio “informático” de
identidad que puede resumirse en la fórmula: “yo soy mí”.El primer “Yo” es el acto de ocupación del sitio
egocéntrico, el segundo “mí” es la objetivación del ser que ocupa ese sitio. “Yo soy mí” es el principio que
permite establecer la diferencia entre el “yo” (subjetivo) y el “mí” (sujeto objetivado) y, al mismo tiempo, su
indisoluble identidad. Dicho de otro modo, la identidad del sujeto conlleva un principio de distinción, de
diferenciación y de reunificación. (Morin b. 1999: 132).

III.2.5. Los principios de identidad del sujeto

Para completar aún más, desde la visión compleja la forma de definir al sujeto diremos que existen cuatro
principios de identidad computacional del sujeto que se pueden enunciar así:

a) Primer principio, de distinción-diferenciación-reunificación. Este principio entraña la capacidad de referirse a la


vez a uno mismo (auto-referencia) y al mundo externo (exo-referencia) y por lo tanto, distinguir lo que es
exterior y diferente a uno mismo. Los humanos tenemos dos niveles de subjetividad: tenemos nuestra
subjetividad cerebral- mental y la subjetividad de nuestro organismo que el sistema inmunológico protege. El
sistema inmunológico hace una distinción entre el uno mismo y el no uno mismo de manera que lo que no se
identifica es rechazado, expulsado, combatidas en tanto que lo si es identificado es aceptado, reconocido,
protegido.

b) Segundo principio, de identidad permite la unidad subjetiva-objetiva y la distinción entre lo exterior y lo


interior.Este principio implica la permanencia de la auto-referencia a pesar de las transformaciones y a través de
ellas. El yo es el mismo a pesar de las modificaciones internas.
En efecto, el individuo se modifica somáticamente desde el nacimiento hasta la muerte. Todas sus moléculas y la
mayoría de sus células son reemplazadas varias veces. Existen también modificaciones externas dentro del yo.

c) Tercer principio, de exclusión: el yo es único para cada uno.

d) Cuarto principio, de inclusión, que es complementario y antagónico del anterior.


El principio de inclusión supone, para los humanos, la posibilidad de comunicación entre los sujetos de una
misma especie, de una misma cultura, de una misma lengua, de una misma sociedad.El sujeto lleva en él mismo
la “alteridad” que es lo que permite que pueda comunicarse con los demás. Cada sujeto lleva en sí mismo la
atracción por otro ego, otro individuo sujeto, con el cual se comunica, simpatiza, comulga.
Se desprende del anterior un principio de comunicación, que está incluido en el principio de identidad y se
manifiesta en el principio de inclusión.Podemos afirmar que la cualidad de todo individuo sujeto no podría
reducirse al egoísmo, por el contrario, permite la comunicación y el altruismo.

III.2.6. El carácter existencial del sujeto

El sujeto también tiene un CARÁCTER EXISTENCIAL que es inseparable del individuo.Mac Lean dice que el
cerebro del ser humano es “triúnico”:
1) Un cerebro de los reptiles o paleocéfalo, cede de las pulsiones elementales: agresividad,
celo sexual.
2) Un cerebro mamífero, con el sistema límbico, permite desarrollo de la afectividad.
3) Un cortex y neo-cortex que desarrolló formidablemente el cerebro del homo sapiens y que es la sede de las
operaciones y de la racionalidad. Lo interesante es que no existe una jerarquía estable entre los tres: la razón no
dirige los sentimientos ni controla las pulsiones. No solo tenemos papeles sociales diferentes sino que estamos
ocupados por personalidades diferentes a lo largo de nuestra vida.
Cada uno de nosotros es una sociedad de varias personalidades. Pero existe este “yo de la subjetividad”, esta
especie de punto fijo que está ocupado tanto por una, tanto por la otra.

La conciencia, en la concepción compleja, es la emergencia última de la cualidad de sujeto. Es una emergencia


reflexiva que permite el retorno en forma de bucle del espíritu sobre sí mismo. La conciencia es la cualidad
humana última y, sin dudas, la más preciada, ya que es última y al mismo tiempo, es de lo mejor y de lo más
frágil. Nosotros somos herederos de la afectividad de los mamíferos y la hemos desarrollado.
Por consiguiente, la afectividad está humanamente ligada a la idea de sujeto, pero no es la cualidad original. Sin
embargo, se cree a falta de una teoría biológica del sujeto que la subjetividad es un componente afectivo que
hay que expulsar si se quiere llegar a un conocimiento correcto. Pero la subjetividad humana no se reduce ni a la
afectividad ni a la conciencia.Examinemos el vínculo entre la idea de sujeto y la idea de libertad. La libertad
supone, al mismo tiempo, la capacidad cerebral o intelectual para concebir y realizar elecciones y la posibilidad
de llevar a cabo estas elecciones dentro del medio externo.

Finalmente hay que comprender que el computo comporta la posibilidad de decisión en las situaciones
ambiguas, inciertas, donde es posible elegir.Pero, entonces lo mismo, la decisión y la elección emergen, por
medio del computo, en las y por las dependencias de auto-eco-reorganización. La libertad podrá encontrar sus
condiciones de emergencia a partir del momento en que se desenvuelve un aparato neuro-cerebral que elabora
estrategias (de conocimiento, de acción).

El principio de egocentrismo es el principio por el cual yo soy todo, pero dado que el mundo se va a desintegrar
cuando me muera, a causa de esta misma mortalidad, no soy nada. Existe oscilación del sujeto entre el egoísmo
y el altruismo. En el egoísmo yo soy todo y los otros no son nada, pero en el altruismo me doy, me consagro, soy
totalmente secundario para aquellos a los que me entrego.
El individuo sujeto rechaza la muerte que lo engloba pero, sin embargo, es capaz de ofrecer su vida por sus ideas,
por la patria o por la humanidad. Esta es la complejidad de la noción de sujeto.Una gran parte de la vida social,
se origina en las relaciones íntersubjetivas.
Incluso hay que decir que el carácter intersubjetivo de las interacciones dentro de la sociedad, que teje la vida
misma de esta sociedad, es capital. Hay que reconocer que todo sujeto es, potencialmente, no sólo actor sino
autor, capaz de cognición-elección-decisión. La sociedad es un juego de enfrentamiento/ cooperación entre
individuos sujetos, entre nuestro “yo” y otros “yo”.

III.2.7. La complejidad del sujeto humano

Los humanos, dotados de conciencia, de lenguaje y de cultura, somos individuos-sujetos computantes-cogitantes


capaces de decisión, de elección, de estrategia, de libertad, de invención, de creación, pero sin dejar de ser
animales, sin dejar de ser seres-maquinas. Todos los seres vivos, incluidos los humanos, renegocian o negocian
frecuentemente como máquinas determinantes triviales.
Pero cuanto más evolucionado es un ser vivo, es más capaz de concebir elecciones y de elaborar una estrategia,
pero, entonces, deja de ser una maquina determinista trivial. La idea de sujeto se origina, por lo tanto, en el ser
vivo más arcaico, pero no se reduce a él. Se desenvuelve con la animalidad, con la afectividad y, en el hombre,
aparece esta novedad extraordinaria: el sujeto consciente.

Para que haya al menos ser-sujeto, es necesario un ser-máquina dispuesto de un computo, esto es, de una
organización extremadamente compleja. El desenvolvimiento de una complejidad tan fantástica como la del
espíritu humano, es muy marginal en la vida, que a la vez es marginal en la vida, que a la vez, es marginal sobre
la tierra.
El ser-sujeto nace en el universo físico, que ignora la subjetividad, que hace brotar, que abriga y, al mismo tiempo
amenaza. El individuo vivo vive y muere en este universo donde sólo lo reconocen como sujeto algunos
congéneres vecinos y simpáticos. Es, por lo tanto, en una comunicación amable en la que podemos encontrar el
sentido de nuestras vidas subjetivas.

III.3. El Conocimiento

Para el planteo antropológico complejo lo cognitivo ocupa como hemos visto un lugar fundamental,
por ello vemos imprescindible tratar la cuestión del conocimiento con cierta profundidad.

La concepción compleja del sujeto pone en el centro la dimensión cognitiva computacional y es así
como Morin distingue tres componentes del conocimiento:
a) una competencia (aptitud para producir conocimientos),
b) una actividad cognitiva (cognición),
c) un saber (resultante de estas actividades).

Para él, las informaciones no existen en la naturaleza, sino a partir de una “computación viviente”, que no implica
un conocimiento conciente: una célula que actúa en función de la información del ADN o del medio ”computa”.
Desde una teoría de la complejidad lo cognitivo es multidimensional: no se reduce a lo intelectual (incluye lo
afectivo y lo psico-social), ni a lo individual (incluye a lo colectivo, la interacción social), ni a lo psicológico (incluye
lo biológico, lo sociológico).

Expresa Marta Souto: El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organización, la incertidumbre, la necesidad


de formas lógicas más allá de la linealidad causa-efecto, la subversión de un orden en otro, la conservación de las
características de un orden en otro, la amplitud y la diversidad de los fenómenos por abarcar, y aparecen como
características tanto de la realidad como de su conocimiento(Souto 1998: 129).
Desde el punto de vista semántico, los significados de toda información son siempre aleatorios y ambiguos,
debido a la ambigüedad del objeto y de los lenguajes, como a las determinaciones socio-histórico-culturales.
También el azar es constitutivo del campo de lo cognitivo. Se plantea un margen de incertidumbre en el proceso
de equilibración. El procesamiento de la información de los sistemas naturales da cuenta de la auto-organización
del conocimiento de la recursividad organizacional, de la producción de orden a partir del desorden y de la
incertidumbre.Los sistemas naturales se producen elaborando saberes y los saberes construidos son a su vez y
en el proceso mismo de su elaboración, productores de las estructuras que permiten construirlos.

Ya Piaget señaló la producción simultánea y recursiva de los conocimientos y de los esquemas que permiten
acceder a ellos.
Pero, según Morin Piaget permanecería en el nivel de la organización y de la regulación, sin acceder a la
problemática de la auto-eco-organización, en tanto no habría otorgado al contexto un lugar central en este
proceso.

Cabe señalar que Humberto Maturana dice:…biológicamente, la cognición es constitutivamente un proceso que
depende del sujeto… en tanto que proceso, la cognición es constitutiva de la organización del sujeto
cognoscente… la cognición en tanto que fenómeno individual, está subordinada a la autopoiesis del sujeto
cognoscente… los estados cognitivos, en tanto que estados del sujeto cognoscente, están determinados por la
manera en que se realice su autopoiesis. (Maturana. 1974: II, 161).

Morin al respecto agrega:A las propuestas de Maturana añadiremos nosotros las


propuestas recíprocas:
la autopoiesis del sujeto cognoscente va unida a la computación (depende también por tanto
de una dimensión cognitiva).
La autopoiesis y el sujeto dependen de la dimensión cognitiva de la computación, que depende a su vez de la
autopoiesis y del sujeto.
El cómputo depende de los seres-individuos-sujetos que a su vez depende del cómputo, operador de la auto-
producción del ser-individuo-sujeto.Dicho de otro modo, la fuente de todo conocimiento se encuentra en el
cómputo del ser celular, él mismo indisociable de la cualidad de ser viviente y de individuo-sujeto. …

Es decir que la dimensión cognitiva está indiferenciada de la organización productora del ser y de la organización
de la acción. Aún cuando el conocimiento se diferenciara y se autonomizara, seguirá siendo inseparable de la
organización, de la acción, del ser. Ser, hacer, conocer, en el dominio de la vida están originalmente
indiferenciados, y cuando se diferencien seguirán siendo inseparables.De este modo, aunque parezca trivial que
el conocimiento sea, vía computación, el producto de una actividad del ser, es fascinante que al mismo tiempo el
ser sea el producto de una actividad computante la cual comporta una dimensión cognitiva.

De este modo, no sólo es el ser lo que condiciona el conocer, también el conocer condiciona al ser, generándose
una a otra estas dos proposiciones en un bucle recursivo. Digámoslo de otro modo: la vida no puede auto-
organizarse más que con conocimiento; el ser viviente no puede sobrevivir en su entorno más que con
conocimiento. La vida no es viable y vivible más que con conocimiento… (Morin f. 1988: 58).
Morin afirma que “conocer es computar”. El conocimiento no se reduce a la computación, pero podemos
suponer que siempre implica computación. Una computación es una operación sobre/vía
signos/símbolos/formas. Conocer es efectuar operaciones cuyo conjunto constituye
traducción/construcción/solución.

Dicho de otro modo, el conocimiento es necesariamente:


 Traducción en signos/símbolos y sistemas de signos/símbolos;
 Construcción a partir de principios/reglas que permiten construir sistemas cognitivos que
articulan información/signos/símbolos;
 Solución de problemas, comenzando por el problema cognitivo de la adecuación de la construcción traductora
a la realidad que se trata de conocer.Es decir que el conocimiento no podría reflejar directamente lo real, no
puede sino traducirlo y reconstruirlo en otra realidad (Morin f. 1989: 59).
La sociología del conocimiento destaca la interrelación recursiva y dialógica de los procesos de internalización,
externalización, objetivación e institucionalización de los saberes, dando cuenta de la incidencia simultánea de lo
social en el conocimiento individual y del conjunto de individuos en la producción del conocimiento social.

BIBLIOGRAFÍA

Sarramona, Jaume, Teoría de la Educación. Barcelona Ed. Ariel SA. 2000.


Morin, Edgar b. El Método IV: Las Ideas. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.
Morin, Edgar c. La Cabeza bien puesta. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1999.
Maturana, Humberto. “Strategies cognitives” , en el libro de Morin, E.; Piattelli Palmarini, M. L´Ùnit´t de l
´Homme, París, Seuil, 1974.
Morin, Edgar f. El Método III: El Conocimiento del conocimiento. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.

Marta Souto de Asch. Hacia una Didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Bs. As. 1993.
Souto, Marta. La clase escolar. “Una mirada desde la didáctica de lo grupal”. En el libro de autores varios.
Corrientes didácticas contemporáneas. Ed. PAIDOS. Bs. As.1998.

IV. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE COMPLEJIDAD: CONCLUSIONES

Habiendo analizado el Paradigma de Complejidad (capítulo II) y luego justificado la Pedagogía y establecido las
relaciones entre ésta y el Pensamiento Complejo (capítulo III), fundamentaremos en este capítulo la necesidad
de una Pedagogía de Complejidad.

IV.1. Pedagogía de Complejidad


IV.1.1. Fundamentación

 Una Pedagogía de complejidad propone caminos, conduce a algo que es posible.


Indica vías, trayectorias, movimiento, orientaciones, hacia formas realizables,
hacia aperturas, conocimientos, realidades y propuestas.
 Expresa una búsqueda, un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de
duda. Implica un acercamiento, una manera de observar, de leer, de
comprender la realidad.
 Es una teoría abierta a posibilidades y diversidades y al mismo tiempo una praxis
intencional generadora de cambio y de reflexiones que en espiral continua se abre en
juegos de oposiciones y resoluciones, de convergencias y divergencias.
 Se constituye como elaboración permanente, como análisis, como explicación,
en un entrecruzamiento de praxis y teoría.
 Pretende ser un cuestionamiento constructivo desde la complejidad de los fenómenos
que estudia.
 Se presenta como construcción de conocimiento acerca de la enseñanza, que
es su fuente y su meta, como un esfuerzo por parte del espíritu para enlazar, articular
y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de nuestra capacidad de comprensión.
 Consiste en la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión
de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia
de los fenómenos complejos.
Finalmente es un pensamiento que relaciona, un arte pensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja
que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. Se realiza como rearticulación de los
conocimientos mediante la aplicación de los siete principios o criterios generativos y estratégicos del método
complejo.

IV.1.2. Reformar la cultura

Recorriendo el camino de la ignorancia aceptada y de los indicios provisorios, hemos construido un caudal no
despreciable de conocimientos. Con todos estos elementos, hemos creado: la cultura. La cultura en su desarrollo
desarrolló el conocimiento y recíprocamente, el conocimiento desarrolló la cultura, de tal manera que la relación
que se establece entre ambas se tornó indisoluble. Se ha creado entonces una nueva sociedad: la sociedad del
conocimiento.
El triunfo de la duda sobre la certeza produjo la cultura, y el triunfo de la cultura produce la sociedad de
conocimientos. Pero la sociedad de conocimientos desafía permanentemente todo el conocimiento acumulado,
y la complejidad siempre supera la experiencia.

Abre una nueva etapa donde triunfo y riesgo son casi sinónimos y se requiere de una NUEVA CULTURA, una
cultura que va más allá de la cultura, capaz de desafiar sus propios supuestos, de revisar los modelos mentales y
los valores que guían la acción.
Una cultura capaz de transformar conscientemente a la cultura. Esta nueva cultura es pensamiento en acción y
desafía los rótulos con que intentamos caracterizarlo hasta ahora. Es a la vez científico y práctico, teórico y
empírico, filosofía y acción para enfrentar la complejidad. Debemos instaurar una cultura capaz de relacionar la
cultura científica con la cultura humanística, constituyéndose en los dos polos de una misma cultura portadora
de la solidaridad entre los humanos, que implica una relación umbilical con la naturaleza y el cosmos.

IV.1.3. Reformar la Educación

Para Morin: “La “educación” es la puesta en práctica de los medios necesarios para asegurar la formación y el
desarrollo de un ser humano a través del desarrollo de esos mismos medios” (Morin a. 1998: 10).La distingue de:
“La “enseñanza”, arte o acción de transmitir a un alumno conocimientos de manera que los comprenda y los
asimile…” (Morin a. 1998: 10).
Completa la idea cuando expresa: …estoy pensando en una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es
transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al
mismo tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre (Morin a.1998: 11).
Es necesario plantear un modelo alternativo de educación que apunte a la reunificación, contextualización y
globalización del conocimiento, que reintegre y rearticule las disciplinas científicas en el marco de las prácticas
pedagógicas.

Cada escuela deberá ser un primer circuito de aprendizaje con su entorno, al que deberá dar nuevas respuestas
en cada instancia; lo que requiere, a su vez, un segundo circuito, interno, de aprendizaje para resignificar su
propia experiencia y desafiar los modelos mentales establecidos. Implicará un cambio cualitativo producido por
el conocimiento con conciencia de sí. Capaz de revisar los modelos mentales y formas de relación, que útiles en
contextos más estables, ya no sirven.

Transformaremos la cultura a través de la educación logrando que los alumnos aprendan a ser, aprendan a
aprender, aprendan a comprender, aprendan a relacionarse, aprendan a elegir.
 Aprendiendo a ser tomando conciencia de la propia identidad.
 Aprendiendo a aprender pudiendo analizar la información, plantearse y
resolver problemas, discutir ideas, estar alerta, desarrollar su iniciativa, apropiarse
del conocimiento y transferir a nuevas situaciones que se le presenten.
 Aprendiendo a comprender puede lograr un conocimiento generador, es decir,
un conocimiento que no se acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida de las
personas y ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él.
 Aprendiendo a relacionarse puede establecer nuevos tipos de relaciones humanas,
puede trabajar en equipo, aprender a escuchar, desarrollar su capacidad de
comunicación, aprender a liderar, a servir y a formar grados más altos de unidad
entre las personas.
 Aprendiendo a elegir, aprende a auto-gobernarse, a elegir bien, desarrollando
su capacidad de conocer los valores y accionar sobre ellos.

IV.2. El desafío de la complejidad

La Educación debe promover el desarrollo de una INTELIGENCIA GENERAL apta para referirse, de manera
multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. El conocimiento, buscando su
construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognoscente
sabe del mundo. De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la
activación de la inteligencia general.

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas, plantear y resolver
problemas y correlativamente estimular el pleno empleo de la inteligencia general. Este pleno empleo necesita el
libre ejercicio de la facultad de la curiosidad… Por lo tanto, se trata de apoyar, aguijonear la aptitud para
interrogar y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra propia condición y de nuestro tiempo
(Morin b. 1999: 24).

El desarrollo de una inteligencia general implica:


1. El desarrollo de una inteligencia como arte estratégico: aptitud para pensar, tratar y
resolver problemas en situaciones de complejidad.
2. El desarrollo del pensamiento como arte dialógico: actividad específica del
espíritu humano que se despliega en la esfera del lenguaje, la lógica y la conciencia.
3. El desarrollo de la conciencia como arte de la reflexión: capaz de retroactuar sobre
el pensamiento, en una vuelta del espíritu sobre sí mismo.
Es de capital importancia expresar que el objetivo fundamental del desarrollo de la inteligencia general es como
dice Morin “pensar bien”, es volvernos capaces de elaborar y practicar estrategias, es llevar a cabo nuestras
apuestas de manera absolutamente conciente.
Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se desvele por contextualizar y totalizar las
informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a luchar contra el error y la mentira.

V. 2.1. La Organización del conocimiento

Es necesaria una reforma del pensamiento que traiga como consecuencia el desarrollo de una inteligencia
general que posibilite articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo.
De esta manera se presenta el desafío fundamental para la Educación que tiene que ver con nuestra aptitud para
organizar el conocimiento de manera que sea pertinente.Es importante recurrir aquí al principio pascaliano que
se convierte en el principio cognitivo de enlace del conocimiento donde el todo se relaciona íntimamente con las
partes y recíprocamente; y las partes con el todo, en un vínculo indisoluble.

Para que el conocimiento sea PERTINENTE deberá evidenciar


: El Contexto: Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. La
contextualización determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. El desarrollo de la aptitud
para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido de que sitúa
todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social,
económico, político y por supuesto, natural. (Morin b. 1999: 26)
 Lo Global: es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter.-retroactiva u organizacional. El
todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraría en las partes si éstas se separan las unas de las otras,
y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Hay que
recomponer el todo para conocer las partes.
 Lo Multidimensional: Las unidades complejas son multidimensionales, el conocimiento pertinente debe
reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones.
 Lo Complejo: hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y que
existe un tejido interdependiente, interactivo e inter.-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto,
las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad
y la multiplicidad.

IV.2.2. Enfrentar la incertidumbre

El hombre está enfrentando a las incertidumbres por todos lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay
que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son
ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las
incertidumbres ligadas al conocimiento.
Sólo se puede apostar por un futuro deseable, posible pero incierto, elaborando una ESTRATEGIA que se adapte
justamente a la incertidumbre.
La estrategia es la conducción razonada de una acción en una situación y un contexto que implica incertidumbres
y eventuales peligros. “La estrategia se establece para la obtención de un objetivo... Esta va a establecer guiones
para la acción y elegir uno, en función de lo que conoce de un entorno incierto”. (Morin b. 1999: 66).

Y más aún, expresa Morin:Una estrategia se elabora en función de finalidades y de principios, que encara
diversos escenarios posibles de desarrollo de la acción, elige el que le parece más adecuado a la situación. La
estrategia modifica en su desarrollo el escenario de la acción en función de las informaciones, reacciones, azares,
acontecimientos, apariciones o instalación inesperada de obstáculos, y se enriquece en experiencia y en aptitud
para responder a la adversidad (Morin f 1999: 166). La conciencia del carácter incierto del acto cognitivo
constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento pertinente.

IV.3. Educar para la vida

Es necesario asumir una visión a largo plazo de los procesos y productos de la educación y dar sustancia a la
noción de que la escolarización debe ser una preparación para la vida, siendo al mismo tiempo una forma de
vida.Debe garantizar el desarrollo de un pensamiento riguroso y creativo, que analice el papel de la reflexión en
el proceso de enseñar y de aprender. Una educación que desarrolle una inteligencia general que vea el contexto
global, planetario y que desarrolle todas las potencialidades del cuerpo, la mente y el espíritu de cada uno.Tiene
que estar integrada a la vida y partir de los hechos del vivir humano. En este modelo de educación, las aulas
deben parecerse a la vida real.

El desafío como educadores consiste en poner la mirada en el próximo milenio y reflexionar sobre la educación
de los jóvenes, sintiéndonos estimulados a cambiar y así crear un sistema que responda al sentido último de la
educación: la capacidad de un sujeto para formular y realizar su PROYECTO PERSONAL DE VIDA. Así se los
educará para ser protagonistas activos de la sociedad del mañana. Esta sociedad que será compleja, cambiante,
globalizada, llena de oportunidades y rica en conocimiento.

IV.4. Reestructurar el Curriculum

La manera de reformar nuestra forma de enseñar y aprender, es enfocando la reestructuración del curriculum
para salir definitivamente de la fragmentación y de diseñarlo según el contenido de materias, para pasar a
pensar en qué es lo que los alumnos deben aprender y cómo se deben estructurar los aprendizajes para lograr
resultados de calidad. Se debe poner el énfasis en ayudar a los alumnos a lograr complejos resultados desde
unas perspectivas más amplias, desarrollar habilidades de pensamiento del más alto nivel y darles las
oportunidades de hacer las conexiones entre los contenidos y los problemas de la vida real.

Sostenemos la necesidad de un curriculum que debe concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje de las


habilidades, competencias, disposiciones y estrategias que hacen al pensamiento profundo, al buen juicio y el
comportamiento razonable.Se trata de dar el lugar central al diálogo, la confianza y el respeto, como forma de
conexión enfocada hacia los problemas o preocupaciones compartidas y que sin embargo toma en cuenta cada
una de las perspectivas individuales. Y donde sus miembros establecen sus propios procedimientos para pensar,
juzgar y comportarse.
Estos procedimientos permitirán comprender los asuntos problemáticos relacionados con su propia
escolarización, la sociedad en general y la comunidad global, permitiendo hacer conexiones, ahondando en lo
profundo y construyendo una visión más clara de la complejidad de la realidad.Las circunstancias que los
alumnos deben enfrentar determinan lo que deben saber, lo que deben saber hacer y las actitudes que deben
tener para que su vida sea una fuente de constante aprendizaje. Deben desarrollar la comprensión que es la
habilidad para usar el conocimiento en situaciones nuevas y que los estudiantes demuestren su comprensión
siendo capaces de superar la acumulación de información y se comprometan en realizaciones que transformen a
las comunidades en las que están insertos.

Para lograr estos resultados debemos incorporar nuevos fundamentos al curriculum.


 El curriculum debe estar contextualizado: el diseño de éste debe partir de temas significativos para los
alumnos. Si se tiene en cuenta como se aprende, se ve la imperiosa necesidad de partir del aquí y del ahora.

 El curriculum debe tener en cuenta que el aprendizaje es algo personal: cada persona tiene su
propia manera de adquirir la información, extraer el significado, procesar, guarda y utilizar lo
aprendido. Esto obliga a crear un curriculum personalizado y con opciones para que cada alumno
pueda moverse con tranquilidad, de acuerdo con su nivel.
 El curriculum debe garantizar la libertad: debe ofrecer elecciones permanentes. El abrir las puertas de la
elección garantiza el objetivo de aprender a elegir, de responsabilizarse por lo elegido y desarrollar al máximo sus
capacidades. También logra que el alumno esté altamente motivado, dedicado a algo que le es significativo y, por
lo tanto, poniendo todo su esfuerzo y voluntad para lograrlo.
 La evaluación de este curriculum debe ser integral y realista, donde se demuestre la comprensión, el
adueñamiento y la aplicación del conocimiento, las habilidades, actitudes y valores en una situación de vida real,
la resolución de problemas, la habilidad para utilizar el lenguaje de las disciplinas en situaciones complejas, la
habilidad para demostrar, explicar o enseñar ideas o habilidades a otros, y la habilidad para resolver situaciones
inesperadas.El curriculum es el que verdaderamente muestra lo que se piensa sobre lo que se debe aprender, y
en el que se plasma lo que verdaderamente se cree que es importante para los alumnos.

Debe estar concebido teniendo en cuenta el saber para la vida misma, se debe pensar en un curriculum
globalizado e interdependiente.Debemos comenzar por planificar desde lo que se necesita para la vida misma.
Hay que reforzar la aptitud interrogativa, exigir la capacidad de contextualizar y globalizar, de plantearse los
problemas del hombre y del medio, de buscar soluciones, de ejercer un pensamiento riguroso.Las enseñanzas
deben ser significativas.
El contenido de lo que los alumnos deben aprender, deben estar lo más cercano a la realidad de éste, llevándolos
a realizar patrones de asociación mental, a cuestionarse, a transformar, a formular nuevos modelos mentales
más profundos, más complejos.Cada escuela debe ejercer su autonomía con madurez, respetar los currículos
base a cumplir y seleccionar los objetivos que ha priorizado como comunidad educativa.

Luego realizar el curriculum que mejor los abarque y extienda, logrando así su propio Proyecto Institucional.Es el
curriculum el que debe promover la comprensión de la realidad, del mundo en el que vivimos.Los alumnos no
trabajarán en áreas fragmentadas, sino que realizarán proyectos de trabajo integrando las áreas del
conocimiento y el saber de la vida. Deberán determinar los objetivos a cumplir, eligiendo el modo de acceder al
aprendizaje, conociendo sus posibilidades y desarrollando y buscando soluciones para potenciar sus
capacidades.
IV.5. Replantear la Didáctica

Ya hemos visto (capítulo III) que es en la clase escolar donde se conjugan las diversas perspectivas de abordaje de
la didáctica y donde es posible plantear las estrategias que hagan posible una pedagogía de complejidad como
construcción dialéctica, que conjuga la teoría con la práctica a través del método, y a partir y en el contexto de la
realidad. Creemos necesario abordar el ámbito de la didáctica en relación directa y profunda con el de la clase
escolar.

Esto nos lleva a tener en cuenta que se debe:


 Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello
desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son sus constituyentes,
atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
 Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización
en curso, nunca acabado.
 Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y
permiten pensarla como campo problemático.
 Priorizar un ámbito y un nivel de estudio de la clase escolar.

Desde él pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria
para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y
entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama
compleja.

CONCLUSIONES

El establecimiento de la Pedagogía de Complejidad tendrá como fruto una nueva manera de situarse frente a la
realidad, desarrollando la potencialidad creativa del método. Ampliando la capacidad del sujeto que intenta
recomponer sus habilidades y maniobrar sus pensamientos en la búsqueda de estrategias frente a lo real. La
complejidad define una mirada que pretende comprender e interpretar una realidad que es multiforme.
Determina el intento por ampliar la inteligibilidad de los objetos a partir de perspectivas múltiples. El método es
práctica fenomenal subjetiva concreta, es la actividad pensante y conciente del sujeto que desarrolla el arte y la
estrategia en el horizonte de complejidad. Finalmente La Pedagogía de Complejidad va a permitir:

Aprender a pensar en la era planetaria.


Pensar en un mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada. Forjar un modo de pensar capaz de
pensar la complejidad. Desarrollar una sensibilidad sistémica que permita asumir la unidad, la multiplicidad, la
totalidad, la diversidad y complejidad de la realidad. Pensar desde la incertidumbre y la perplejidad en una
interpretación permanente, asumiendo la biodegradabilidad de todo conocimiento.

Aprender a vivir en la era planetaria.


Desarrollar la responsabilidad personal. Adoptar una actitud vital que supone sensibilidad ecológica y educación
ambiental.Saber vivir en comunión con la naturaleza y en fraternidad con los seres humanos.

Construir una ética planetaria.


- Que lleve a la solidaridad y la cooperación.
- Que enseñe a convivir en la aldea planetaria respetando la diversidad de culturas.
- Que genere una conciencia cósmica y asuma el valor máximo y absoluto de la vida.
- Que ayude a aceptar la pluralidad de opciones existentes,
permitiendo que el otro sea de acuerdo a sus propias opciones y convicciones.

BIBLIOGRAFÍA
Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Ed. Gedisa. 1999.
Morin, Edgard. La Cabeza bien puesta. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1999.
Morin, Edgard. Ciencia con conciencia. Morin, Edgard. Articular los saberes.
Ediciones Universidad del Salvador Bs. As. 1998.

Morin, Edgar a. Introducción al Pensamiento Complejo. Ed. Gedisa, Barcelona, 1998.


Morin, Edgar b. El Método IV: Las Ideas. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.
Morin, Edgar f. El Método III: El Conocimiento del conocimiento. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.
PIAGET Y L. S. VIGOTSKY EN EL ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE
EDUCACIÓN Y DESARROLLO

MARÍANELA BARBA TÉLLEZ .


MARITZA CUENCA DÍAZ.
AIDA ROSA GÓMEZ.

Centro de Estudios de Didáctica Universitaria de Las Tunas, Cuba.


Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 42/7 – 25 de mayo de 2007 .
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) María Nela
Barba Téllez, Maritza Cuenca Díaz, Aida Rosa Gómez

Introducción

La explicación del proceso de formación de la personalidad y de las relaciones y significación de lo biológico y lo


social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicología y la Pedagogía. Al respecto existen posiciones
extremas, que han reflejado los problemas fundamentales del pensamiento filosófico, conocidas como
biologizadoras y sociologizadoras y otras que han considerado a ambos factores como significativos
(interaccionistas) pero que no han podido dar una explicación satisfactoria de las complejas interacciones que se
dan en la ontogenia donde se hace preciso considerar, además, lo propiamente psicológico que comienza a
desarrollarse y le confiere a la personalidad la posibilidad de asumir un papel activo que garantiza la posibilidad
de autodeterminación de lo psíquico.

Una de las posiciones de mayor implicación en la arena internacional es la de Jean Piaget, representante de la
escuela sociogenética y considerado por algunos autores como interaccionista. Lev Semionovich Vigotsky, al
analizar la obra de este destacado psicólogo suizo, señaló que: "La Psicología le debe aportes muy importantes a
J. Piaget y no creemos que sea una exageración que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y el lenguaje
infantil" (Vigotsky, L. S., 1982, p. 17).

Desarrollo

En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del conocimiento y cómo este se construye,
lo cual evidencia su preocupación por dar respuesta a la demanda social de desarrollar hombres inteligentes, y es
por ello que su teoría resulta de especial interés en la comprensión de las interrelaciones entre lo biológico y lo
social y en consecuencia en las relaciones que se dan entre educación y desarrollo.

Este autor explica el desarrollo, y en especial, el de la inteligencia, como un proceso progresivo de equilibrio con
el medio, a través de los mecanismos de asimilación y acomodación, los cuales garantizan la transformación de
las estructuras operatorias; es por ello que para sus seguidores la creación de un desequilibrio (contradicción)
constituye un momento importante en la práctica pedagógica, siendo en este caso la motivación no sólo una
consecuencia sino un impulso hacia un conocimiento que se torna como necesario (Piaget, J., 1990).
Su idea relacionada con el papel de los motivos intrínsecos es plenamente compartida con la posición histórico-
cultural y, precisamente, un aspecto importante para el diagnóstico del desarrollo intelectual lo constituyen los
intereses cognitivos. En varias obras J. Piaget destaca el papel activo del niño en el proceso de construcción del
conocimiento, aspecto este muy importante en el que también converge plenamente la posición vigotskiana.

Sin embargo, Piaget al explicar el proceso de construcción de conocimientos hace especial énfasis en los
siguientes componentes:
• Estructuras lógicas que permiten la construcción del Sujeto: capaz de distinguir, relacionar, ordenar, etc.
• Materiales: información, objetos, imágenes e ideas.
• Herramientas, conocimientos.

Como se evidencia, para Piaget, el adulto no tiene aquí un papel importante en el proceso de desarrollo
intelectual, sólo constituye un facilitador capaz de actuar en el ambiente, condiciones externas que rodean al
pequeño con el objetivo de crear el desequilibrio.
Este hecho es consecuencia de que en los trabajos de este autor el desarrollo se explica como un proceso que va
de lo individual a lo social, y no como propugna la teoría vigotskiana. L. S. Vigotsky, refiriéndose a J. Piaget
señalaba, que: “sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia y a considerar la
socialización del pensamiento como una abolición mecánica de las características de la inteligencia propia del
niño” (Vigotsky, L. S., 1982, p. 26).

Estas ideas se expresan con claridad en la concepción de J. Piaget en lo referente al egocentrismo en el


pensamiento y el lenguaje infantil, pues el egocentrismo característico de estas etapas va desapareciendo en el
proceso de socialización en la misma medida en que el pequeño necesita compartir su actividad con los demás
niños, hecho este que ocurre generalmente, según él, en la edad escolar.
Así pues, para este autor el egocentrismo es entonces un estadio intermedio en el desarrollo del intelecto entre el
pensamiento autista y el dirigido. El carácter egocéntrico del pensamiento se expresa en el lenguaje; y, por tanto,
el habla egocéntrica es un mero acompañamiento de la actividad infantil que llega a desaparecer para dar pie al
habla interiorizada (Vigotsky, L. S., 1982).

De acuerdo a lo anterior la génesis del desarrollo, para J. Piaget, se explica de lo individual a lo social, hecho que
se refleja también en el desarrollo de la función simbólica, algo que aparece con claridad en sus obras, al explicar
el desarrollo del lenguaje y la formación de conceptos. Para este autor, el lenguaje, al constituir un sistema de
simbolización es a su vez heredero de otros; por ejemplo, concretamente del juego, actividad que en sus inicios
crea un espacio para la expansión y expresión individual en la cual el niño es considerado como un productor de
símbolos.

En el juego, con el tiempo, se van integrando cada vez más elementos de copia de lo real, sobre todo en su
manifestación como juego colectivo, que permite el paso del símbolo al signo caracterizado sobre todo por la
progresiva socialización del significado. De este modo para J. Piaget en el desarrollo simbólico hay un camino
que va desde la arbitrariedad inicial del símbolo multifuncional y personal a la adaptación impuesta por la
necesidad de comunicación.

En esta tesis también el autor revela su posición naturalista, ya que el desarrollo del niño es examinado como la
evolución del ser biológico en condiciones sociales, pero sin concebir que el eslabón mediatizador, para la
estructuración de todas las manifestaciones psicológicas del niño desde su nacimiento, lo constituyen las personas
y todo lo humanizado por su actividad eminentemente social (Piaget, J., 1983).

Un momento importante en la obra de J. Piaget es su comprensión acerca del proceso de interiorización,


estrechamente relacionado con el tránsito sucesivo desde la inteligencia senso-motora a su forma preoperatoria y
de esta a las denominadas operaciones concretas y formales. Por tanto, el pensamiento en su manifestación inicial
tiene un carácter externo, sin embargo, el paso a las subsiguientes etapas de interiorización constituye un proceso
espontáneo ligado a la maduración de las redes neuronales que se encuentran en la base de las estructuras
intelectuales, esta explicación evidencia sin duda alguna una explicación biologizadora del proceso de desarrollo.

En consecuencia, para J. Piaget la educación y la enseñanza deberán adaptarse al desarrollo psíquico del niño, es
por ello que al estudiar las operaciones intelectuales el experimentador trata de obtener las tendencias del
pensamiento del niño en su forma pura totalmente independiente del aprendizaje, lo cual queda claramente
expresado en la concepción del diagnóstico asumida por el autor.

El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del
desarrollo intelectual en la que aparecen tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de
preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es
inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina
alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que
implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.
El segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de
preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones
concretas (pensamiento operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser
un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra
todavía centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años, y conlleva
un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales,
aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio,
Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años,
con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un
pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas
verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas
estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su
realidad.

Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. La
formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco
o ningún efecto de los factores sociales, incluida la enseñanza y la educación.
La obra de J. Piaget sirve de base al constructivismo contemporáneo, corriente de gran aplicación en la práctica
cotidiana actual en diferentes países, la cual tiene como premisa la construcción de su propio desarrollo en el
aprendizaje. Esta corriente tiene entre sus representantes fundamentales a J. Novak y D. Ausubel, quienes
propugnaban en 1968 su teoría del aprendizaje en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos. La idea
principal, que toman como pilar de su edificio teórico, es que el conocimiento previo constituye el elemento más
importante en el aprendizaje, por cuanto es la base del aprendizaje significativo.

Este proceso se produce sólo como resultado de la interacción entre la nueva información y la ya existente en las
estructuras cognitivas del aprendizaje, pues se torna especialmente significativa para ello, al relacionarse con la
información ya existente en el propio proceso de aprendizaje. Por tal razón, los conocimientos previos son
denominados, por estos autores, ideas de anclaje, de afianzamiento o subsumidores (Moreira, M. A., 1994).

La Pedagogía Operatoria parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el
individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos
comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las
estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el
desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento.

Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el
que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado,
terminado.
En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error
que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios en
el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga
conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno
desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de
reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales
que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta que, según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones
intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe
tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a
su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño podrá llegar a
realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado
las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo
intelectual, afectivo y social del niño.
Por lo tanto el profesor asume las funciones de facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las
características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para
que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.
El profesor debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un
conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo, además debe contribuir a que
el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí
mismo, observando, experimentando.

Luego de analizar la posición de J. Piaget en el análisis de la relación entre educación y desarrollo y su vigencia
en la actualidad, es necesario detenerse en la teoría histórico-cultural fundada por L. S. Vigotsky, quien
revolucionó toda la teoría psicológica desde las posiciones de la dialéctica materialista, hecho que le permitió
aseverar que el desarrollo ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce
gracias a la actividad y comunicación del niño con el medio social, adquiriendo características distintivas en las
diferentes etapas de su desarrollo. De este modo, en la ontogenia, se produce un desarrollo biológico socialmente
condicionado.

La dialéctica en la comprensión de lo biológico y lo social en la obra de L. S. Vigotsky se aprecia desde sus


postulados iniciales:
• La psiquis es una propiedad del hombre que goza de una determinada organización física.
• La psiquis del hombre es social.

El primer postulado nos hace rechazar cualquier explicación de la psiquis como algo especial independiente de la
organización material del sujeto, mientras que
el segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y por ende comprenderlo
como resultado del desarrollo histórico-cultural.

Así la clave para la explicación del determinismo social está en la aplicación del método genético en el estudio de
los fenómenos psíquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo histórico, ontogenético y funcional, pues es
imposible enfocar el estudio de la psicología humana como si se tratara de algo ya hecho, estático.

Al estudiar el proceso de surgimiento y desarrollo de los organismos vivos, (filogenia) se aprecia que inicialmente
existe un imperio o predominio de leyes biológicas, que garantizan las adaptaciones al medio, sin embargo, al
complejizarse los organismos como resultado de la también creciente complejización del medio aparece la
necesidad de otro tipo de adaptación, que se produce, no con la transformación de las estructuras
anatomofisiológicas, sino con la ayuda de instrumentos que funcionan como “órganos artificiales” o
“amplificadores sensoriales” y que cambian el modo de interacción con el medio, el cual adquiere un carácter
mediatizado, de esta manera la transformación de la adaptación en actividad laboral, instrumental, mediatizada
hace que los procesos psíquicos adquieran el mismo carácter mediatizado, debido a fenómenos peculiares que
aparecen sobre la base del trabajo.

Al respecto, Vigotsky enfatizó en el papel de los signos, entre los cuales privilegió al lenguaje, mediante el cual se
acumula y transmite la cultura humana, se garantiza la interacción social, y reproduce la planificación de las
acciones, lo cual conduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador peculiar del psiquismo humano.

El lenguaje hace que procesos cognitivos como la memoria, la percepción y otros, se conviertan en procesos
voluntarios, conscientes y por tanto adquieran la categoría de funciones psíquicas superiores, que surgen entonces
como resultado de la aparición de la función simbólica de la conciencia, proceso condicionado a la interacción
social.
Estas ideas quedan explicadas con magistral claridad en sus investigaciones sobre la memoria, al respecto
señalaba que: "La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con la
ayuda de signos" (Vigotsky, L. S., 1984, p. 98).

Su reflexión evidencia que concibe al signo como un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea,
dirigido hacia dentro, dicho de otro modo, la utilización de los mismos permite la regulación consciente del
comportamiento.

Precisamente al comparar la psiquis humana con la animal L. S. Vigotsky se dio cuenta de que el hombre es capaz
de crear el estímulo que determina su modo de actuar, y de esta forma, lo utiliza en calidad de medio que le
permite dominar los procesos de su propia conducta y de la ajena. A este proceso L. S. Vigotsky lo denominó
signación (Vigotsky, L.S., 1984) y se produce como resultado de la asimilación y del uso consciente, por el niño,
de los signos de índole variada.

En sus obras estableció las fases por las que atraviesa el uso de los signos:
1) NATURAL O PRIMITIVA: en la cual los signos no son usados del todo.
2) USO MÁGICO DEL SIGNO: cuando estos se usan siguiendo el principio puramente exterior, pero no
participan realmente en la solución de tareas.
3) USO DE LOS SIGNOS EXTERNOS: cuando son utilizados de manera mediatizada para la solución de
diversas tareas.
4) USO DE LOS SIGNOS INTERNOS: sobreviene como resultado del proceso de interiorización de los signos
externos, proceso que se explica como el resultado del tránsito de la actividad colectiva, social a la individual o de
transformación de lo ínterpsíquico en intrapsíquico.

De esta manera en los trabajos de L. S. Vigotsky se plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del
desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que
en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya
que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar,
de este modo el proceso de formación de la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo,
históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son
dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las
condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

Para este autor, lo erróneo en las diferentes posiciones teóricas que trataron esta problemática radica en que
explicaron el desarrollo en la ontogenia de la misma forma en que transcurre en la filogenia, lo que los llevó,
incluso, a plantearse una interrogante relacionada con el papel determinante de uno de los dos factores, lo
biológico o lo social en lugar de preguntarse cómo es que se da la interrelación de estos factores en el proceso de
conformación de lo psíquico en la personalidad.

Así, según la posición de la teoría histórico cultural, el desarrollo en la ontogenia es un proceso complejo que
ocurre conforme a las leyes de la dialéctica, de este modo debe explicarse integralmente, pues todos los procesos
se interrelacionan y uno influye sobre otro para conformar un cuadro general de la estructura de la psiquis que se
torna peculiar en cada etapa del desarrollo; precisamente a esto L. S. Vigotsky lo denominó como Sistemas
Psicológicos, que guardan estrecha relación con las condiciones sociales que los generaron.
Por ejemplo, en una etapa inicial del desarrollo la memoria tiene gran significación y constituye un proceso
directo generalmente muy ligado a la percepción de los objetos y a las acciones prácticas que realiza, la fuerza de
los estímulos externos determina lo que el niño fija y recuerda, y el lenguaje no tiene gran participación en las
funciones de la memoria y no es capaz de regular la conducta, lo que se refleja en la imposibilidad de planificar
conscientemente las acciones.

Posteriormente el lenguaje alcanza un mayor desarrollo, de igual modo el pensamiento y comienza entonces a
realizar acciones que antes se centraban en la percepción, aparece la posibilidad de regular su propia conducta lo
cual se refleja en el desarrollo volitivo que se manifiesta, por ejemplo, en las formas de recordación que ya no
depende tan directamente de los objetos sino que se mediatiza por los propósitos y objetivos de las tareas, pero la
propia percepción cambia, se constituye en un proceso cualitativamente superior, de manera que lo que se percibe
está más influido por los propósitos y especificidades de la tarea que por las peculiaridades de los objetos.

Así, el desarrollo psíquico que se opera en determinado periodo no está condicionado a la maduración biológica,
lo cual constituye una condición necesaria para el desarrollo, pero solamente eso, una condición , sin embargo el
medio social en el que el pequeño nace y se desenvuelve no es simplemente una condición sino que constituye la
verdadera fuente del desarrollo en el que están contenidos todos los valores materiales y espirituales que el niño
debe de hacer suyos en el proceso de formación de su personalidad.

De manera que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho
proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no
solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que
sin su ayuda no podríamos pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manera independiente.

L. S. Vigotsky demostró el papel del “otro “como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar
conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento.

De estas ideas se desprende la ley genética del desarrollo, definida por L. S. Vigotski de la siguiente manera:
Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos diferentes. En primer lugar
aparece en el plano social y después en el plano psicológico.
En principio aparece entre las personas como una categoría interpsicológica.
Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el
desarrollo de la voluntad (Vigotsky, 1995, p. 150). Con esta ley el autor establece que sólo a partir de la
interrelación del sujeto con las demás personas, “el otro”, el niño interioriza las funciones psicológicas y
mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad. Además, reafirma una vez más la
importancia de ver el desarrollo psíquico como un proceso que va de lo social a lo individual.

De ahí que todo hecho psicológico transcurre primero en un plano externo, como una función social, y
posteriormente pasa al plano interno, intrapsicológico. El maestro al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello
que se encuentra en ambos planos y la posibilidad de poder hacer solo aquello que antes hacia en el proceso de
interacción social.

Esta ley básica se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría vigotskiana: la zona de
desarrollo próximo, este aporte resultó de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del desarrollo psíquico, tanto
del niño normal como con necesidades educativas especiales, y se define como: “La distancia entre el nivel de
desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1995a, p. 15).

La zona de desarrollo próximo permite considerar que lo que el niño hoy puede hacer con ayuda debe llevarlo, a
que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo de forma independiente, sea capaz de
transferir su experiencia a nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un nuevo problema va a
necesitar de la ayuda de un compañero mejor preparado o de un adulto, entonces la enseñanza no ha sido
verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la
experiencia anterior.

De todo lo anterior se infiere que el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la acción de los otros, por
lo tanto el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categoría comunicación tiene
una gran significación.
Sin embargo, fue poco tratada aún por sus seguidores, quienes destacaron en la zona de desarrollo próximo
principalmente la relación entre el sujeto y la tarea cognoscitiva dejando al margen las múltiples relaciones
interpersonales que mediatizan dicho proceso, además, tal situación condujo a que, erróneamente, se centrara la
atención en el producto o resultado de dicha tarea y no en el proceso y en su principal resultado “el desarrollo
psíquico generado como fruto de la interacción”, lo cual escapa de la conciencia de muchos maestros que se
centran en el aspecto externo de la tarea cognitiva y como consecuencia tampoco se hace conciente por los
alumnos, lo que propicia que estos asuman un papel pasivo y que las actividades que realicen no sean
significativas para ellos.

Así, es necesario reflexionar acerca de cómo lograr que estas interacciones sean más efectivas, por otro lado, el
maestro debe concientizar que él es el encargado de organizar estas interacciones sin eliminar el papel activo de
los educandos, en este sentido en las investigaciones pedagógicas queda mucho por tratar.

Si se habla de interacción en la zona, quiere decir que los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los
objetivos y compartir motivaciones. Al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de
intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el
proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una
verdadera interacción, lo cual no garantiza una verdadera potenciación del desarrollo.

Esto no quiere decir que el maestro debe conocer las motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a
ellas, sino que sobre la base de este conocimiento debe propiciar la aparición de intereses y necesidades que se
correspondan con los objetivos curriculares, o sea la actividad docente debe ser significativa para el estudiante,
quien tendrá también entre sus objetivos alcanzar mayores niveles de realización, únicamente de este modo
lograremos que asuma un papel activo.

Al abordar la zona de desarrollo próximo es preciso también considerar lo relacionado con las ayudas, las cuales
deben corresponder con las reales necesidades del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca
pasividad intelectual, convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará esperar que la ayuda provenga
siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencialidades del sujeto, apoyarse en sus reservas,
incluso algunos autores consideran la posibilidad de generar la auto ayuda.

El proceso de ayuda, sobre la base del “otro” se percibe como un proceso en el que el “otro” promueve, facilita
que el sujeto alcance un nivel de realización, una apropiación y un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo
de las estructuras que están comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido.

A partir de la teoría de L. S. Vigotsky se recomiendan los siguientes niveles de ayuda:


• PRIMER NIVEL: El “otro” sólo brinda o recuerda una orientación general de la tarea, procurando que el sujeto
haga uso, de la forma más independiente posible, de lo que ya tiene formado o en vías de formación y llegue por
sí solo a una solución.
• SEGUNDO NIVEL: Recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado, procurando que el
alumno realice, por sí mismo, una transferencia de lo que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea que
se le propone.
• TERCER NIVEL: Colaboración o trabajo conjunto entre el “otro” y el sujeto, en cuyo proceso se deja, en un
momento determinado de la colaboración, que el sujeto termine la tarea por sí solo.
• CUARTO NIVEL: Demostración de cómo se realiza la tarea. Ésta sólo se debe utilizar cuando el sujeto
demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o en formación que le permitan actuar y resolver las
tareas de forma más o menos independiente.

El empleo de niveles de ayuda es muy importante en el proceso de enseñanza desarrolladora, pues impone que la
enseñanza no sea explicativa, verbalista, demostrativa, sino que tenga un carácter científico e investigativo, lo que
obliga al estudiante a tener una participación activa e independiente en este proceso.
La utilización de las ayudas sólo tiene un objetivo transitorio, o sea el de promover el desarrollo y dar los recursos
para que el sujeto llegue a realizar de manera más independiente las tareas cognitivas.

Con esta teoría L. S. Vigotsky demostró que la educación y la enseñanza guían y conducen el desarrollo, por lo
tanto el aprendizaje y el desarrollo psíquico están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño y
señaló que en los niños de idéntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender
con ayuda del adulto o un compañero más capaz, y por tanto su aprendizaje sería distinto (Vigotsky, 1995a, pp.
11-15).

Al respecto L. S. Vigotsky afirmó que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta
la lógica interna del proceso de desarrollo de lo psíquico en el niño, las leyes que lo rigen, de esta manera
consideró la significación de tener en cuenta los períodos sensitivos, categoría inicialmente dada por M.
Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo psíquico en que están creadas todas las
condiciones para el desarrollo de determinada formación psicológica. Por otro lado el aprendizaje debe apoyarse
en lo ya adquirido, solo así será capaz de estimular un verdadero desarrollo.

La zona de desarrollo próximo indica entonces que el desarrollo psíquico puede ser dirigido desde afuera,
Siguiendo estas ideas, P. Ya. Galperin, uno de sus más fieles seguidores, destacó que el papel del adulto radica en
enseñar al niño a orientarse en la solución de la tarea, pues solo de este modo tomará conciencia de la estrategia
más efectiva a utilizar para su solución y podrá trasladar lo aprendido a una situación similar en la que actuará de
manera independiente; a este tipo de orientación la denominó Base Orientadora de Tipo III, que aparece
magistralmente descrita en sus trabajos y que sugerimos profundizar.

Este tipo de base orientadora está relacionado con la necesidad de estimular la actividad metacognitiva como
garantía de un aprendizaje verdaderamente desarrollador.
Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que el desarrollo se explica gracias a la compleja
interrelación que se produce entre lo interno (lo psíquico) y lo externo (influencias del medio), que se produce
gracias a la actividad y la comunicación.

Es necesario destacar que, a pesar de que se reconoce la determinación de lo psicológico por las condiciones de
vida y de educación, lo interno propiamente psicológico tiene relativa independencia, automovimiento como
expresara Rubinstein, lo cual garantiza que seamos sujetos activos, capaces incluso de transformar la realidad que
nos rodea, por eso un indicador del desarrollo importante lo constituye la posibilidad de autorregular la conducta y
en sí todas las formaciones que tienen que ver con la autoconciencia, entiéndase autovaloración, autoestima,
metacognición, entre otras.

De acuerdo a lo anteriomente planteado se infiere de la comprensión vigotskiana sobre la relación entre educación
y desarrollo, las siguientes tesis:
1) El desarrollo es producto de la asimilación de la experiencia histórico-social que se produce como resultado de
la actividad y la comunicación.
2) El principio de formación de lo psíquico es el resultado de la interiorización de las acciones externas que
realizan la función de orientación, por tanto, este proceso puede ser dirigido por el adulto.
3) La enseñanza guía y conduce el desarrollo y este no deberá orientarse hacia el ayer, sino hacia el futuro
próximo.
4) El papel de las otras personas (adultos y compañeritos) es significativo para el desarrollo intelectual de los
niños.
5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el niño en el aprendizaje.

Conclusiones La explicación del proceso de formación de la personalidad y de las relaciones y significación de lo


biológico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicología y la Pedagogía. Por eso, para todos
aquellos que tienen que ver con la formación del hombre nuevo, la búsqueda consecuente del modo más eficaz de
dirigir el desarrollo es una compleja tarea que presupone el estudio profundo de las diferentes corrientes
psicológicas del aprendizaje.

De lo anterior se desprende la necesidad de que todo maestro o profesor conozca y estudie los conocimientos
psicológicos que explican cómo ocurre el proceso de desarrollo de la personalidad y las características que debe
tener el proceso de enseñanza aprendizaje para lograr este desarrollo, es por ello que es importante profundizar en
este sentido en la obra de Piaget y Vigotsky.

Bibliografía

ÁRIAS BEATÓN, G. (1999): “El papel de los ‘otros’ y sus características en el proceso de potenciación del
desarrollo humano”, pp. 194-199, en Revista Cubana de Psicología, n.º 3. La Habana.
— (1999): “Lo biológico y lo social en la conformación de lo psíquico en el ser humano”. Encuentro
Internacional de Educación Inicial Y Preescolar. Curso pre evento.
BRUNER, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata, Madrid.
— (1972): Hacia una teoría de la instrucción. Ed. Revolucionaria, La Habana.
CASTELLANOS SIMONS, D., y otros (2002): Aprender y enseñar en la escuela. La Habana, Editorial Pueblo y
Educación.
CUENCA DÍAZ, M. (2003): “La modelación espacial: un procedimiento para estimular el desarrollo del
monólogo narrativo en el sexto año de vida”. Tesis presentada en opción al titulo de Doctora en Ciencias
Pedagógicas. Camagüey, ISP “José Martí”.
DAVIDOV, V. (1988): La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Ed. Progreso, Moscú. LÖPEZ HURTADO,
J. (2001): Un nuevo concepto de educación infantil. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
PERALTA, M. V. (1995): “El saber pedagógico de la educación parvularia en sus paradigmas fundantes”.
Ponencia en el II Encuentro Nacional de Especialistas en Currículo, Santiago de Chile (material mimeografiado).
PIAGET, J. (1961): La formación del símbolo en el niño. Editorial Fondo de Cultura Económica, México.
— (1965): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Editorial Paidós, Madrid.
— (1995): “Interpretación de conjunto”, en Selección de lecturas de psicología infantil y del adolescente.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, T. 3.
— (1990): La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Siglo XXI Editores
S.A., México.
— (1981): Psicología y Pedagogía. Editorial Ariel, Barcelona.
RIVERO RIVERO, M. (1999): “Papel de los modelos gráficos en el desarrollo intelectual de escolares retrasados
mentales leves”. Tesis presentada en opción al título de Máster en Investigación Educativa. Camagüey.
— (2001): “Influencia de la modelación en el desarrollo intelectual de escolares retrasados mentales leves”. Tesis
presentada en opción al título de Doctora en Ciencias Pedagógicas. La Habana. SIVERIO GÓMEZ, A. M. (1991):
“Formación y desarrollo de capacidades intelectuales”, en Revista Simientes. (La Habana) 3, p. 28.
SIVERIO GÓMEZ, A. M.; LÓPEZ HURTADO, J., et al. (1995): Estudio de las particularidades del desarrollo del
preescolar cubano. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
VENGUER, L. A. (1990): “Desarrollo de las capacidades cognoscitivas del preescolar como procedimiento para
dominar las formas mediatas del conocimiento”, en
VENGUER, L. A., y LÓPEZ HURTADO, J.: Particularidades del desarrollo de las capacidades cognoscitivas en
la edad preescolar, pp. 5-14. URSS-Cuba, Ed. Vneshtorgizdat, Moscú.
— (1986): “El desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el preescolar como apropiación de las formas
mediatizadas de la cognición”, en
VENGUER, L. A., y LÓPEZ HURTADO, J.: Particularidades del desarrollo de las capacidades cognoscitivas en
la edad preescolar. URSS-Cuba. Ed. Vneshtorgizdat, Moscú.
— (1987ª): “La asimilación de la solución mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas en el niño”, en La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS, pp. 156-192. Ed. Progreso,
Moscú. — (1978): Temas de Psicología Prescolar. Ed. Pueblo y Educación, La Habana.
VIGOTSKY, L. S. (1982): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed. Pueblo y Educación,
La Habana.
— (1989): Fundamentos de defectología: obras completas. Tomo 5. Ed. Pueblo y Educación, La Habana. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) • 11 • María Nela Barba Téllez, Maritza Cuenca Díaz, Aida
Rosa Gómez
— ( 1995): Obras escogidas. Tomos I, III. Ed. Visor, Madrid.
— (1982): Pensamiento y lenguaje. Ed. Pueblo y Educación, La Habana. — (1991): “Sobre los sistemas
psicológicos”, en Obras escogidas. Tomo I. Edición Visor, España.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y
SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA

ADRIÁN DONGO M.UNIVERSIDAD ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARILIA (BRASIL)

REVISTA IIPSI, FACULTAD DE PSICOLOGÍA. UNMSM


ISSN ELECTRÓNICA: 1609 – 7475, VOL. 11 - Nº 1 – 2008. PP. 167 - 181

RESUMEN

El artículo muestra la constitución de una teoría del aprendizaje en la obra de Jean Piaget a partir de la
superación de la oposición secular entre aprendizaje y inteligencia y sobre esa base discutir la praxis pedagógica
tradicional y sus posibles transformaciones. Para eso, efectuaremos los siguientes análisis:
1) análisis de las relaciones que existen entre teoría y práctica pedagógica,
2) análisis de los impases históricos entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la inteligencia,
3) análisis de la solución dada por Piaget a este impase y la construcción de una nueva teoría del aprendizaje,
4) discusión de la praxis pedagógica tradicional y sus posibles transformaciones teniendo como base una nueva
teoría del aprendizaje.

1. PRAXIS PEDAGÓGICA Y LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Toda praxis pedagógica involucra una teoría del aprendizaje, o sea, un modo más o menos sistematizado de ideas
o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cómo los individuos aprenden. La teoría puede ser
científica o de sentido común, poco importa; el hecho es que toda práctica posee una justificación o un sistema
de ideas que la fundamenta, por lo que no es desatinado afirmar que toda práctica es indisociable de una teoría.

La práctica tradicional de enseñanza posee una teoría de aprendizaje que la sustenta. Hace milenios de años que
se piensa que es de la naturaleza de los niños aprender asociativa y pasivamente y que la misión del educador es
revelar los conocimientos y actuar con autoridad sobre las nuevas generaciones. Con la constitución del
pensamiento científico en las ciencias humanas, particularmente en la sociología, la concepción tradicional de la
enseñanza se renovó, sin embargo no cambió su esencia.

Así, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Durkheim, el padre de la sociología, formula, sobre bases
positivas, una teoría de la educación que fortaleció las concepciones tradicionales de educación, reduciendo al
mínimo el papel del sujeto de conocimiento. Para Durkheim (1974), la función de la educación es garantizar la
reproducción de la sociedad, para esto, la escuela se constituye en la institución básica encargada de transmitir
los saberes y las normas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel fundamental, y
cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. Fue contra este modelo tradicional, renovado por la
naciente sociología de la educación, que surgirán, sin suceso, algunas experiencias educacionales en la primera
mitad del siglo XX, con el propósito de rescatar la actividad del niño, como es el caso de las escuelas activas.

Por otro lado, paralelamente a la renovación del pensamiento educacional tradicional, en el área de la psicología,
el asociacionismo filosófico también se renueva con el descubrimiento de los reflejos condicionados y contribuye
decisivamente para la constitución del behaviorismo (conductismo). Nuevamente el papel del sujeto de
conocimiento es reducido a su mínima expresión. Así, no es difícil demostrar dónde se encuentran las raíces de la
herencia teórica y práctica de la pedagogía tradicional.

Entonces, el problema es saber cuál es la teoría del aprendizaje que sustenta la práctica pedagógica
contemporánea. Al tratarse de una teoría científica del aprendizaje, ¿cuáles son sus fundamentos y sus
presupuestos epistemológicos? Sobre todo, es preciso saber a qué interrogaciones teóricas y epistemológicas
ellas responden.Como las teorías de aprendizaje no se encuentran disponibles, como los productos en la
estantería del supermercado, por ejemplo; para su consumo según los gustos y necesidades prácticas, es preciso
entender antes la consistencia y legitimidad científica, así como la fundamentación epistemológica de cada
teoría, antes de poner a prueba su viabilidad práctica.

Es en este contexto de problemas teóricos y epistemológicos que se produce la contribución teórica de Piaget.
Por esto, para comprender la novedad de su teoría del aprendizaje, así como de cualquier autor, es preciso
entender su contribución a las interrogantes fundamentales en la psicología en la epistemología, como aquel del
impase secular entre aprendizaje e inteligencia.

2. IMPASES SECULARES ENTRE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

Durante milenios, los filósofos estuvieron ocupados en analizar aquello que consideraban como los rasgos
esenciales de la inteligencia, por medio de un procedimiento que ahora es encarado como altamente inquietante
o sospechoso: el uso de su propia inteligencia como medio y como objeto primario de investigación.

Dos características de esta noción del “buen sentido” de la inteligencia deben ser resaltadas:
en primer lugar, la noción de que la inteligencia es una cualidad específica de la persona humana, una capacidad
de creación especial, y, por lo tanto, no relacionada a manifestaciones del conocimiento en los niños pequeños y
en los animales.
En segundo lugar, relacionada a la noción de innato y de estático: las estructuras de la inteligencia se
encontrarían pre-formadas y se manifestarían gradualmente conforme los niños dejan de ser niños. La psicología
heredó esta concepción de inteligencia y simplemente trató de estudiarla por medios estadísticos y para esto
desarrolló tests psicológicos a fin de detectar performances intelectuales de los sujetos.

Por otro lado, el estudio del aprendizaje estuvo casi siempre vinculado a procesos repetitivos de adquisición de
conocimientos y por ende a mecanismos asociativos. Sabemos que es de larga data el predominio del
asociacionismo en el pensamiento filosófico y en la enseñanza tradicional. El hecho es que el estudio del
aprendizaje se realizó aislado y dicotómicamente del estudio de la estructura y la evolución de la inteligencia.

En el siglo XX, los científicos del comportamiento nada pudieron hacer con la noción filosófica de la inteligencia y,
al principio, menospreciaron su investigación a favor de hechos que pueden ser más fácilmente observados y
controlados, como, por ejemplo, la memorización de las palabras o el entrenamiento de una habilidad particular.
De este modo, todas estas formas de cambios del comportamiento fueron reunidas bajo el título general de
aprendizaje. Según Furth (1974, p. 253), a los pocos años, se volvió general una hipótesis de trabajo, en el
sentido de que cualquier cambio de comportamiento, toda nueva adquisición de habilidad o conocimiento, es,
simplemente, producto del aprendizaje, quedando entendida su interacción dicotómica con la maduración
fisiológica. Por lo tanto, si observamos un cambio de la función intelectual, esto también puede ser considerado
como aprendizaje, así como todo el resto.

De este modo, actualmente aún puede constatarse dos extremos de concebir la inteligencia: uno de los
extremos, identificado por los behavioristas, como algo aprendido, tal como el aprendizaje del nombre de las
capitales de los estados o de los países. El otro extremo es la concepción filosófica de una cualidad especial,
innata, que nos distingue de los animales inferiores. Los tests de inteligencia, con sus números y correlaciones
exactas, solo refuerzan o amenizan esta idea.

Del mismo modo que hay fuertes razones para dudar de las concepciones filosóficas, hay también fuertes
razones para dudar de las tesis behavioristas. Hay dos aspectos en este cuestionamiento: por un lado, los
principios de aprendizaje provendrán, sobre todo, de la observación de animales en situación artificial. La
objeción que debe hacerse en este caso, según sugiere Lorenz, no es la irrelevancia del estudio de los animales
en lo que se refiere al estudio de los seres humanos, y sí el artificialismo de una situación que no permite que el
animal nos muestre su “repertorio de patrones de comportamiento”.

Consecuentemente, las situaciones experimentales aisladas, creadas para revelarnos algo acerca de los
principios del aprendizaje, nos dicen muy poco sobre el conocimiento biológico del animal que está siendo
examinado o testado. Estas situaciones evidentemente nos dicen muy poco acerca de la inteligencia humana. Por
otro lado, estas investigaciones no establecen la diferencia que existe entre analogía funcional de los
comportamientos en las especies vidas y la diferencia estructural entre ellas.

De este modo, desde el punto de vista funcional, pueden existir algunas analogías comunes entre especies
diferentes, del mismo modo que entre ellas existan distancias infranqueables desde el punto de vista estructural.
Las investigaciones etológicas contemporáneas mostraron que el aprendizaje de los animales en su hábitat de
vida no se realiza simplemente a través de principios asociativos y de condicionamiento, sino que se da a través
de mecanismos de asimilación y coordinación de esquemas, como ocurre también en los niños humanos. Esta
analogía funcional no significa, de manera alguna, la existencia de identidad estructural entre una abeja y un
antropoide o entre un antropoide y un niño humano.Así, el impase entre las suposiciones gratuitas de una
ciencia mecanicista y positivista y las especulaciones filosóficas permaneció durante casi todo el siglo XX, y no se
resolvió con el uso de los test de inteligencia. Estos pueden ser empleados con mayor o menor utilidad, según las
circunstancias prácticas, pero es inútil buscar en ellos la comprensión más profunda de la naturaleza de la
inteligencia humana.

Por otro lado, los impases entre las teorías de aprendizaje de herencia asociacionista y las teorías de la
inteligencia de herencia filosófica se reproducían en el propio terreno de la Psicología Científica naciente.
Durante el siglo XX, las investigaciones experimentales en el campo de la Psicología se dividieron en dos
corrientes opuestas: el asociacionismo anglo-sajón, fortalecido por las investigaciones de Pavlov, que dieron
lugar a las diversas teorías behavioristas, y a las concepciones que al defender mecanismos de totalidad dieron
origen a la teoría de la Gestalt. De este modo, el impase en lugar de disolverse continuó acentuándose.

3. SOLUCIÓN AL IMPASE SECULAR: SÍNTESIS DIALÉCTICA ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

La solución del impase es el resultado de la superación (aufebung) de la oposición entre inteligencia y


aprendizaje, la cual tiene como punto de partida la necesidad de concebir la inteligencia como el proceso de
adaptación y organización de sistemas de acciones (esquemas) del individuo en función del medio, lo que exige
el abandono de la noción de totalidades estáticas e innatas, y el aprendizaje, como modificación de estos
sistemas o estructuras en función de la experiencia, lo que exige el abandono del mecanismo de asociación.

En otras palabras, la solución nace de la necesidad de integrar dialécticamente la noción de sistemas dinámicos
de totalidades y la historia o génesis de estos sistemas, es decir, integrar las nociones de génesis y de
estructura.Es importante resaltar, entonces, el modo cómo la noción de inteligencia adquiere otro significado,
muy diferente a la concepción filosófica tradicional: no se trata más de una capacidad abstracta y preformada de
la mente humana, sino de un proceso de adaptación y organización de sistemas de acciones. La propia
conciencia es explicada en el ámbito de este sistema de acciones.

De este modo, es en los intercambios del individuo con el medio que aquél construye sus esquemas de acción
hasta alcanzar formas de composición reversibles y coordinaciones intencionales. En suma, la inteligencia es
concebida, al mismo tiempo, como funcionamiento adaptativo y como estado de equilibrio (estructura), en los
cuales los esquemas de acción se constituyen en los elementos claves.

En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser considerado en la evolución de
las estructuras del conocimiento, pero a condición de adquirir otra significación, alejada de las leyes de
asociación y adoptando leyes de totalidad (asimilación).

Así, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificación de los esquemas en función de la experiencia
es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificaciones que no obedecen a la experiencia
(procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio). Las investigaciones experimentales junto a los niños
muestran la pertinencia de esta nueva concepción de aprendizaje.

Las investigaciones de Piaget de la década del 30 (1987, 1975, 1978) muestran que, a partir de los primeros
esquemas reflejos (succión, prensión, audición, visión, etc.), los niños preverbales evolucionan rumbo a
esquemas adquiridos en función de la experiencia (hábitos), los cuales se coordinan entre ellos hasta alcanzar
formas intencionales capaces de resolver activamente nuevos problemas prácticos.
El aprendizaje alcanza un significado adaptativo en la medida en que expresa una acomodación activa por parte
del sujeto y progresa, al buscar la novedad exterior, en función de las coordinaciones de los esquemas de
inteligencia. En la década del 50, este autor (1969, 1974) efectúa, en base a nuevos datos psicogenéticos, un
conjunto de investigaciones experimentales sobre el proceso de aprendizaje para reforzar y ampliar los
descubrimientos anteriores.

Es necesario, por lo tanto, enfatizar que el nuevo paradigma de aprendizaje, asentado en bases científicas, exige
abandonar los mecanismos de vinculación asociativa, como las teorías empiristas y behavioristas los proponen,
para tener en cuenta relaciones de totalidades dinámicas suceptibles de reorganizaciones estructurales. Estas
modificaciones no son simples manifestaciones de estructuras preformadas, como las teorías aprioristas
proponen, sino que son totalidades sometidas a cambios estructurales en función de los caracteres de los
objetos y de la experiencia y, por lo tanto, sometidas a nuevas organizaciones, lo que conduce a la necesidad de
considerar el proceso constructivo.
4. CARACTERÍSTICAS DE LA NUEVA TEORÍA DE APRENDIZAJE

Indisociabilidad y solidaridad progresiva entre inteligencia y aprendizaje.

En una concepción estática y preformada de la inteligencia, el papel del aprendizaje deja de cumplir un rol
necesario e importante, pues no hay necesidad de cambios estructurales en función de la experiencia.
Solamente en una visión interaccionista y constructiva de la inteligencia, el aprendizaje y, por lo tanto la
experiencia, se constituyen en un aspecto necesario a la adquisición de nuevos esquemas o sistemas de acción.
Por esta razón, el aprendizaje se encuentra inevitablemente unido a la inteligencia, aunque no reductible a ella.

Por otro lado, el aprendizaje, en cuanto aspecto que traduce la variación o acomodación de los esquemas o
estructuras de acción en función de la experiencia, resulta de las posibilidades abiertas por las coordinaciones de
esquemas realizados por el sujeto en respuesta a las novedades del medio. De este modo, en la medida en que
la actividad adaptativa evoluciona en función de las coordinaciones y reorganizaciones de los esquemas, el
aprendizaje se vuelve un aspecto solidario de la evolución de la inteligencia.

Si en el comienzo el aprendizaje consiste en una aceptación aleatoria de los datos de la experiencia,


posteriormente puede constituirse en búsqueda intencional de novedades experimentales a integrar, debido a la
complejidad y riqueza de las coordinaciones alcanzadas por la inteligencia como un todo. Por esto el progreso de
la adaptación inteligente del sujeto posibilita una actividad solidaria del aprendizaje, por este se vuelve más
selectivo e intencional en sus relaciones con las novedades del medio. El aprendizaje al volverse más
diferenciado y más libre de la asimilación inmediata contribuye para nuevas coordinaciones y nuevas
reestructuraciones de la inteligencia.

Sin embargo, es preciso decir, que mayor diferenciación y mayor independencia del aprendizaje no significa
oposición o dicotomía entre éste y la inteligencia, como las teorías clásicas lo plantean.El hecho de la solidaridad
entre aprendizaje e inteligencia puede constatarse en la quinta fase de la inteligencia sensorio-motriz, con la
reacción circular terciaria; sin embargo, es preciso destacar, que tal solidaridad es resultado del proceso
constructivo que ocurrió anteriormente en función de las reacciones circulares primarias y secundarias. Esta
solidaridad puede verificarse también en el plano de la inteligencia conceptual cuando de la construcción de
sistemas reversibles y equilibrados del conocimiento.

Indisocialibilidad entre los términos del aprendizaje

Los términos clásicos de aprendizaje son los estímulos, las respuestas, las asociaciones, los refuerzos y las
motivaciones. Según las teorías empiristas y behavioristas, estos términos se encuentran disociados del sujeto.
Por el contrario, según la teoría de Piaget, y por causa de la integración entre aprendizaje e inteligencia, se
vuelve cuestionable establecer la disociación de estos términos.
El principal aspecto epistemológico preliminar será, por lo tanto, determinar hasta qué punto el análisis de los
estímulos y de las respuestas permite establecer una frontera estable entre el sujeto y el objeto.
Psicológicamente hablando, esto significa preguntarse hasta qué punto tenemos el derecho de disociar los tres
términos elementales: estímulos, respuestas y vinculaciones estímulo-respuesta. Los estímulos, concebidos
como percepciones, señales, sign-gestalts, etc.; las respuestas concebidas como movimientos, actos, trabajos,
etc., y las vinculaciones entre estímulos y respuestas, concebidas como condicionamiento, asociación, etc.
Contrariamente a las teorías clásicas de aprendizaje, para Piaget es posible que los estímulos solo sean
aprendidos en función de esquemas cuya actualización constituirá precisamente las respuestas; la relación entre
el estímulo y la respuesta consistirá entonces en una asimilación del primero al esquema del segundo. En este
sentido, la división del proceso en elementos pertenecientes al objeto y en actividades pertenecientes al sujeto,
debería sustituirse por un sistema de interacciones sin fronteras estables entre estos dos polos.

El análisis de cada uno de los términos del problema condujo a un mejor replanteamiento de los problemas
tratados y de sus significaciones epistemológicas.En relación a la naturaleza de los estímulos, hay concepciones
que reducen el sujeto a la acción de los estímulos y autores que introducen contribuciones significativas del
sujeto. De este modo, por un lado, tenemos la concepción de C. L. Hull (1949, 1951) que, a partir de la
correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivas paralelas, extrae la noción de
“copia funcional interior de las secuencias objetivas”. Él pasa de la noción de la correspondencia relativa entre las
secuencias externas y las secuencias internas a la noción del conocimiento-copia, propia del empirismo. El
sujeto, en este caso, no añade nada a las secuencias exteriores que el aprende y se limita a registrarlas en lugar
de reestructurarlas.

Contrariamente a esta concepción, E. C. Tolman (1939, 1952) interpreta los estímulos como un sistema de
señales en vinculación con la configuración espacial del sujeto (sign-gestalt o configuraciones-signos). De este
modo, él se aleja de la noción de conocimiento-copia para introducir en la acción de los estímulos la contribución
del sujeto en cuanto organización de los sistemas de significaciones.

La posición de Piaget es próxima a la segunda interpretación: en la medida en que los sistemas de significaciones
comportan un esquematismo análogo a la conceptuación, no se podría más disociar los estímulos de las
respuestas. La disociación solamente es posible cuando nos colocamos en el punto de vista del observador.
Desde el punto de vista del sujeto, las respuestas son solamente la actualización de los esquemas, los cuales
confieren significaciones a los estímulos. De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretación empirista,
pues para él desde el comienzo, en la relación estímulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizaje no
obedece a una acción de sentido único del objeto sobre el sujeto, sino como una interacción en el seno del cual
el sujeto introduce relaciones específicas. Solamente, se trata de saber de qué tipo de relaciones específicas se
trata.

Objeto Sujeto
Empirismo: E ----------- → R Disociación (punto de vista del observador)
Interaccionismo: E ←---------→ R Indisociación (punto de vista del sujeto)
R como actualización de esquemas del sujeto

¿Cuál es la contribución del sujeto en el aprendizaje de hábitos? ¿Cuál es la naturaleza de las relaciones
específicas que el sujeto introduce en la adquisición del acto habitual o en el aprendizaje de un conocimiento
cualquiera?
En cuanto la respuesta del sujeto consista en un simple movimiento, su contribución será mínima. De este modo,
en la medida en que la respuesta es un acto, puede intervenir ahí un elemento de organización, en el cual la
contribución del sujeto puede permanecer como mínima si explicamos el acto habitual por un conjunto de
asociaciones, comportando además de los elementos externos los que son producidos por los movimientos
mismos.

Al contrario, esta contribución puede ser concebida como más importante en la medida en que las acciones
comporten un esquematismo que prefigura las estructuras lógicas (relaciones, clases, inferencias).Así, cuando
alguna teoría interpreta la respuesta como un trabajo que modifica el objeto, la gran interrogante a saber es: ¿de
qué forma el sujeto modifica los objetos y cuáles son los resultados de estas variedades de modificaciones en la
estructura de los conocimientos adquiridos durante el aprendizaje?
En la perspectiva empirista, la adquisición consistirá en someter las actividades del sujeto, por experiencia física,
a las cualidades exteriores de los objetos, sin tener en cuenta las adjunciones lógico-matemáticas por parte del
sujeto. En el otro extremo, encontraremos interpretaciones que apelan a leyes de organización interna de la
acción (coordinaciones de esquemas y leyes de equilibración) que conducen las formas lógico-matemáticas
(experiencias lógico-matemáticas)

Objeto Sujeto
Empirismo: E ---------------- → R (Reducción a la experiencia física)
Interaccionismo: E ←--------------→ R (Experiencia lógico–matemática)
Esquemas

En lo que se refiere al modo de vinculación de los estímulos con las respuestas, encontraremos la misma
variedad de implicancias epistemológicas si interpretamos esta vinculación bajo un modo puramente
asociacionista (por ejemplo, una combinación de estímulos que acompañó un movimiento tendrá, en seguida, a
ser acompañada de este movimiento) o de un modo lógico-mórfico de la asimilación.

Objeto Sujeto
Empirismo E ------------→ R (Vínculo asociacionista)
Interaccionismo E ←---------→ R (Vínculo lógico-mórfica)
Esquemas

En relación a la necesidad y a la motivación la oposición entre las teorías de aprendizaje será más evidente.
Todas las teorías del aprendizaje concuerdan en que la contribución interna del sujeto se manifiesta a través de
la motivación que significa la reducción de necesidades. El acuerdo llega hasta aquí, pues para la mayor parte de
ellas, además de esta contribución interna, el aspecto cognitivo del aprendizaje (las estructuras internas del
sujeto) no hace ninguna contribución.

Pero, si tenemos en consideración la perspectiva del sujeto –y no solamente la del observador– la intervención
de la necesidad se vuelve siempre solidaria de la intervención estructural, luego cognitiva, por parte del sujeto,
debido al hecho de que estos dos aspectos de la conducta son indisociables.Para Piaget, no existe necesidad sin
una organización preliminar, cuya estructura determina el aspecto cognitivo, en cuanto a la dinámica constituye
el aspecto afectivo: la necesidad es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o
una tensión momentánea.

Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el hambre, la sed, es fácil
disociar, para el análisis, los dos aspectos de hecho indisociables: la reducción de la necesidad podrá ser
considerada una de las variables independientes en los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que
consideramos las formas más especializadas de adquisición, como el aprendizaje de una ley de sucesión, las
necesidades e intereses en juego serán cada vez más especializados, estando en estrecha correlación con las
estructuras cognitivas en juego.

Según su nivel de desarrollo, el niño manifestará un gran interés por descubrir una relación que corresponde a la
estructura que está en posesión, en cuanto que en un nivel inferior este interés aún no existía. En un caso como
este, la contribución del sujeto es doble: por un lado, afectiva en cuanto manifestación de tendencias de
búsqueda que facilitan los diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto dispone de algunos
modos de estructuración de los datos.

El análisis de la naturaleza de los refuerzos muestra mejor ese hecho en cuanto que la separación entre las
contribuciones del sujeto y del objeto es artificial y arbitraria.En efecto, en el ejemplo en el que un niño prevé
que la suma de tres ángulos de un trián-gulo (cortados en un triángulo de papel) dará 180 grados (igual a una
media luna), habrá un refuerzo externo de la respuesta afirmativa si, después de una primera tentativa, el niño
encuentra el mismo resultado con un triángulo de forma diferente. En este caso, la satisfacción está vinculada a
un éxito con relación al objeto, pues la hipótesis del niño es confirmada por los hechos.

Sin embargo, es importante observar que la ley de la suma de los ángulos no se reduce absolutamente a un
estado de hecho. Esta ley se acompaña de la necesidad lógica en la medida en que reposa en una estructura
matemática o sistema de compensaciones implicando la reversibilidad operatoria. Se constata entonces que, en
este ejemplo, el refuerzo en apariencia puramente externo, que explica la aceleración del aprendizaje de la ley,
se acompaña, en la realidad, de un refuerzo interno fundamentado sobre la necesidad de encontrar una razón
necesaria e igualmente de entrever una de tales razones.

En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos también dos polos teóricos: aquel que se apoya
sobre la influencia de los estímulos y análogos, o aquel que se hace sobre la actividad asimiladora del sujeto.
El asociacionismo, renovado por la concepción pavloviana de la generalización, procurará la justificación de la
transferencia y de la generalización según el modo empirista: una simple extensión de las semejanzas entre los
sujetos o de la contigüidad entre los puntos de estimulación a los cuales corresponden como estímulo. La
generalización será así impuesta al sujeto por los vínculos exteriores, y la actividad del sujeto limitándose a
registrar semejanzas dadas en los objetos.
La hipótesis de la asimilación consiste, por el contrario, en admitir que el sujeto añada siempre ciertas
vinculaciones o ciertas modalidades a los objetos, de manera de establecer y comprender su objetividad.

La concepción pavloviana de generalización no explica por qué en las clasificaciones elaboradas por el sujeto
dominan algunas características y no otras. El sujeto concibe o define sus conceptos según algunas características
más que por otras. Solamente el refuerzo no permitirá estas elecciones. Es preciso admitir que la generalización
es de antemano orientada por una actividad coordinadora y jerarquizante por parte del sujeto “Diríamos
simplemente, de nuestra parte, que los esquemas de asimilación introducen siempre algunas formas de
clasificación y son estas formas las que constituyen la contribución más allá de las semejanzas y diferencias
proporcionadas por los sujetos: basta seguir paso a paso la construcción genética tan laboriosa del esquema de
inclusión (10...) para constatar cómo esta forma fundamental de la generalización clasificatoria se aleja de un
simple registro de las semejanzas y diferencias objetivas”. (Piaget, 1974, p. 49)

Para Piaget, además de esta forma de generalización (generalización inclusiva), que se limita a insertar los datos
en cuadros hechos, es necesario distinguir una generalización constructiva que engendra las estructuras
operatorias o necesarias, en la cual la contribución del sujeto es aún más considerable.De este modo, se
comprende bien el alcance epistemológico del siguiente problema: si el aprendizaje comporta o implica el
empleo de una lógica, este hecho atribuiría al sujeto un papel activo en la elaboración de los conocimientos. Para
las teorías del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo, es claro que este
aspecto no tiene importancia, pues cualquier aprendizaje obedece a leyes asociativas y que por esto mismo la
participación del sujeto es mínima.

Al contrario, para las teorías que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lógica sin estar
preformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto.En cuanto al problema que
se refiere al aprendizaje de las estructuras lógico-matemáticas, el interés epistemológico es también de
importancia fundamental, pues él conduce a la fuente misma de las relaciones entre el sujeto y el objeto: reducir
el aprendizaje de las estructuras lógicas a las otras variedades de aprendizaje y todas ellas a un esquema único
de naturaleza asociacionista será naturalmente suprimir el papel del sujeto en el conocimiento.

Admitir que las estructuras lógico-matemáticas se aprenden de una forma distinta del aprendizaje de las leyes
empíricas significa postular otro modo de explicación. Interés y grado de aprendizaje: zona óptima de interés
Según Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al factor de necesidad o
motivación, no porque no intervenga sino porque está incluido desde el inicio en la concepción del esquema de
asimilación. Desde este punto de vista, la necesidad sería el aspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama
su asimilación normal, quiere decir, los objetos que él puede asimilar. El interés es la relación afectiva entre la
necesidad y el objeto susceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto se interesa por un resultado o
un objeto significa, pues, que él lo asimila o que anticipa una asimilación, y decir que él tiene necesidad significa
que está en posesión de esquemas que exigen su utilización.

Igualmente, el grado de aprendizaje (oposición o conciliación entre la asimilación y la acomodación) en una


conducta es función de la intensidad de la necesidad, en la medida en que esta es función de la relación entre los
esquemas y la situación considerada en un momento dado. La interrogante que permanece en suspenso es
comprender cómo, en presencia de un objeto o de una situación y si se encuentra que posee un gran número de
esquemas cuyas activaciones simultáneas pueden ser compatibles pero también incompatibles, el sujeto elegirá
aquellos esquemas que utilizará efectivamente. Si los esquemas son compatibles, su empleo simultáneo se
efectuará debido a las coordinaciones antiguas y coordinaciones nuevas que se están construyendo. Si los
esquemas son incompatibles, no sirve de nada decir que la elección se hará en función del interés dominante en
este instante, pues explicar porque un interés es dominante significa indicar cuál esquema fue elegido para su
activación.

Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles tienden a aplicarse a un
objeto, el esquema que se aplica es aquel que es compatible con el mayor número de otros esquemas activados
en este momento en el grado máximo (esta es la fórmula que Apostel nos proponía), pero falta comprender por
qué ellos alcanzan precisamente un grado máximo (Piaget, 1974, p. 66)
La solución propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de las estrategias
cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger están a disposición del sujeto, y principalmente en el
que las variaciones de la acomodación tienden a volverse isomorfas a las combinaciones posibles en la
coordinación de los esquemas, el problema de la elección se resolverá necesariamente bajo la forma de
ganancias o pérdidas: lo que rinde y lo que cuesta una acomodación por un lado, y lo que rinde una asimilación,
por otro lado, pero también lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilación (se deja de ganar).

Este problema se vuelve muy real cuando los intereses son puestos o ubicados sucesivamente de acuerdo con el
desarrollo de los esquemas de acción, durante los dieciocho primeros meses. Hay una especie de zona óptima de
interés el que no es ni muy conocido ni muy nuevo. Esta zona intermediaria comienza entonces por permanecer
muy estrecha o reducida, pero se amplia con el enriquecimiento de las conductas. Y esto no es nada más que la
traducción, en términos de intereses, de lo que se observa como investigación progresiva de las variaciones al
término de desarrollo sensorio-motor del niño pequeño (reacción circular terciaria).

Para Piaget, es una cosa notable que cuanto más joven es el niño tanto menos las novedades le parecen nuevas.
Esto puede ser constatado al compararse las reacciones circulares terciarias de la quinta fase y las reacciones
circulares anteriores.Delante de un nuevo fenómeno, el niño de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud de
experimentación: investiga la novedad como tal y varía las condiciones del fenómeno para examinarle todas las
modalidades.

El niño de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderas experiencias para ver, se interesa también por el objeto
nuevo en sí; de ese modo, para comprenderlo, intenta aplicarle, sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a
fin de descubrir cuál de ellos le convendrá en particular. Ya el niño de la tercera fase, aunque muchas veces
exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego, sin embargo, como objeto familiar y la
utiliza sin más, teniendo a la vista el ejercicio de los esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresión
que lejos de interesarse aún por la cosa en sí y lejos de apreciar su nivedad como tal, el niño solo procura ejercer
sus esquemas secundarios mediante la pura asimilación funcional y generalizadora, como lo hacía hasta
entonces con los esquemas primarios.

Relación circular entre la lógica del aprendizaje y el aprendizaje de la lógica

Para las epistemologías empiristas clásicas existen conocimientos adquiridos anteriormente a cualquier lógica, es
decir, adquiridos por medio de instrumentos formadores que son independientes de las estructuras lógicas.
Estos instrumentos se reducen esencialmente a la percepción, concebida como un registro o una “lectura” de los
dados objetivos, y al aprendizaje fundamentado entre otros factores sobre el modo de adquisición que
constituye la asociación (el propio condicionamiento interpretado sobre este modo de vínculo). En cuanto a la
lógica, ella solo intervendrá más tarde, como instrumento de coordinación y de formalización de los
conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, en particular, cuando la lógica es concebida como
que se reduce a las reglas sintácticas y semánticas más generales del lenguaje (empirismo lógico).

Para las epistemologías que otorgan las actividades a los sujetos una parte de la elaboración de los
conocimientos, no existe ninguna adquisición de conocimientos que no haga intervenir estructuras parcialmente
isomorfas a la lógica, lo que quiere decir que al desarrollarse conducirán a la lógica. Estas estructuras constituyen
una de las condiciones necesarias para la adquisición de los conocimientos y pueden desarrollarse, en
intercambio, en relación a estas adquisiciones.

Así, en cuanto el apriorismo considera estas estructuras como dadas desde el inicio bajo una forma acabada, una
concepción más relativista, como la de Piaget, las interpretará como que se está construyendo durante las
adquisiciones anteriores, como instrumento que se perfecciona en el transcurso de sus aplicaciones o como un
órgano que se perfecciona al funcionar.Las evidencias para esta hipótesis son dadas en dos planos de desarrollo
de los esquemas de acción: en primer lugar, en el estudio de las transformaciones de los esquemas sensorio-
motrices, que se suceden de las reacciones circulares primarias hacia las reacciones circulares secundarias y
terciarias, realizados en la década del 30, y en segundo lugar, en las investigaciones de la adquisición de las
estructuras lógico-matemáticas, realizadas junto al Centro Internacional de Epistemología Genética, en la década
del 50 al 60.

¿Cuál es el significado teórico y epistemológico de estas características y evidencias de la investigación


psicogenética sobre el aprendizaje?Si todo aprendizaje exige una relación activa del sujeto con el objeto, o sea,
que el sujeto no se reduce a registrar mecánicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemas de
composición parcial o completamente equilibrados (estructuras lógicas), entonces, todo aprendizaje significa
elaboración o significación comprensiva por parte del sujeto. Esto significa que en la perspectiva de esta teoría el
sujeto alcanza el papel de elemento activo de la relación cognitiva.

Hay la acomodación en la medida en que incorporar elementos exteriores exige cambios de los esquemas de
acción, sin embargo, estos cambios y ajustes se efectúan en función de las leyes del sistema total de esquemas
(asimilaciones recíprocas y leyes de equilibración). Los casos extremos de simples repeticiones de regularidades
exteriores como los condicionamientos y transferencias asociativas, constituirían, de este modo, el polo pasivo
de la acomodación. Así, estas acomodaciones dejan de ser el aspecto principal, como ocurre en las teorías
empiristas y behavioristas, y se constituyen en el aspecto parcial y pasivo del proceso adaptativo. En suma, la
teoría de aprendizaje de Piaget contribuye a otorgar al sujeto una actividad verdaderamente activa y constructiva
en la apropiación y adquisición de los conocimientos y de sus estructuras.

5. LA NUEVA TEORÍA DE APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Es evidente que la potencia de la teoría del aprendizaje construida por Piaget, fundamentada en el análisis
epistemológico y en el trabajo experimental de muchas décadas, precisa ser probada por la práctica educativa y
re-educativa. Sin embargo, esta práctica no podrá ser una práctica tradicional centrada milenariamente en la
eficacia de la instrucción y de la transmisión, que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto del
conocimiento.
Por lo tanto, la teoría el aprendizaje de Piaget solamente podrá ganar poder transformador si colocamos a los
niños y a los adolescentes en la condición de verdaderos sujetos activos del aprendizaje y por esto en situaciones
de auténticos investigadores, de descubridores y creadores de conocimientos. Pero, para este tipo de práctica (o
mejor, praxis), es preciso abrazar una utopía transformadora comprometida con la formación de sujetos libres y
autónomos. Sin esa utopía, la escuela y la educación tradicional continuarán caducas, pero siempre de pie.

Nuestra hipótesis de trabajo sobre el tema del aprendizaje y la educación es que la teoría de aprendizaje de
Piaget es incompatible con la teoría y práctica educativa tradicional, pues en esta praxis el sujeto desaparece en
cuanto polo activo del conocimiento, como desaparece la creación y la innovación.De este modo, si otras teorías
del aprendizaje se acomodan fácilmente con la práctica tradicional de la enseñanza centrada en la transmisión y
en la reproducción mecánica de los contenidos, la teoría de aprendizaje de Piaget no podría adaptarse sin
conflictos y sin una reforma radical de ella.

La teoría de aprendizaje de Piaget exige otras relaciones pedagógicas diferentes de la simple instrucción y de la
imposición de saberes, precisa de relaciones donde el niño se constituya en sujeto activo del conocimiento. Esto
no significa predicar por la actitud espontaneista, ni por la ideología de la facilitación, sino por una relación
pedagógica donde el esfuerzo del niño y del adolescente es superar sus límites, donde el profesor pueda
garantizar los contenidos curriculares elaborados por ellos y re-creados por el niño, donde la disciplina y el
trabajo escolar (individual y colectivo) tengan como base el respeto mutuo y el interés intrínseco. En fin, se trata
de garantizar relaciones pedagógicas, donde las condiciones de creación e invención de saberes y reglas de
convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos.

En razón de lo anterior, no fue casual el apoyo de Piaget por las pedagogías activas que se desarrollaron
marginalmente, en algunas latitudes, durante la primera mitad del siglo XX, las cuales, en las décadas siguientes,
fueron sometidas por la pedagogía tradicional. Las lagunas teóricas que sustentaron estas experiencias
pedagógicas, así como las dificultades de orden económico y político, contribuyeron para su extinción progresiva.

La opción privilegiada por el contenido, a pesar de poder ser un contenido crítico, continúa dando sustento al
modelo tradicional de enseñanza. De este modo, los reclamos de la necesidad de reformar la escuela tradicional
para rescatar el papel activo del niño, son todavía muy marginales. No es casual que los proyectos pedagógicos
llamados “constructivistas” se realicen a través de métodos tradicionales y que en el ámbito de la academia la
teoría de aprendizaje de Piaget no sea conocida o hasta considerada como superada (sin conocimiento de
causa).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Becker, F. (1997). Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. Rio de Janeiro:
DP&A: Palmaringa,
2. Castorina, J. A. et al. (1983). Psicología genética. Porto Alegre: Artes Médicas.
3. De la Talle, Y. (2002). Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Editora Ática.
4. Dongo, Montoya, A.O. (2003). Piaget y el niño marginado. Epistemología genética, diagnóstico y soluciones.
Lima: Púkyu-URP.Rev_Psic_2008.indd 180 Rev_Psic_2008.indd 180 24/09/2008 03:47:40 p.m. 24/09/2008
03:47:40 p.m.181 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 11, Nº 1. ADRIÁN DONGO M.
5. Dongo, Montoya, A.O. (2007). Piaget: construcao de uma teoria da aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED (no
prelo).
6. Dongo, Montoya, A.O. (2005). Piaget: imagem mental e construcao do conhecimento. São Paulo: Editora
UNESP
7. Dongo, Montoya, A.O. (2006). Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget. XXIII Encontro Nacional de
Professores do PROEPRE: Educação e Inclusão Social. Águas de Lindóia: UNICAMP/FE, p. 164 – 190.
8. Dongo, Montoya, A.O. (2004). “Contribuições da Psicologia e Epistemologia Genéticas para a Educação”. En:
Carrara, K. (Org.) Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, p. 157- 186.
9. Durkheim, E. (1974). L´éducation moral. París, PUF.
10. Gréco, P. (1969). Aprendizagem e estruturas intelectuais. En: Fraisse, P; Piaget, J. Tratado de psicologia
experimental. Rio de Janeiro: Forence, pp.167 -219.
11. Furth, H.G. (1974).Piaget e conhecimento. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
12. Hilgard, E.R. (1969). Teorias da aprendizagem. São Paulo: Herder: EPUSP.
13. Inhelder, B.; Bovet, M.; Sinclar, H. (1977). Aprendizagem e estruturas do conhecimento. São Paulo: Saraiva.
14. Hull, C.L. (1951). Essentials of behavior. New Haven: Yale: Univ. Press.
15. Hull, C.L. (1949). “Behavior postulates and corollaries”. Psychol. Rev. 57, pp.173-180.
16. Piaget, J.; Gréco, P. (1974). Aprendizagem e conhecimento. Rio de janeiro: Freitas bastos.
17. Piaget, J. (1987). Nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Guanabara.
18. Piaget, J. (1975). Construcao do real na criança. Rio de Janeiro, Zahar.
19. Piaget, J. (1976). Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro: Forense-Universitária.
20. Piaget, J. (1978). Formação do símbolo da criança. Rio de Janeiro, Guanabara-Koogan.
21. Piaget, J. (1994). O juízo Moral na criança. São Paulo: Summus Editorial.
22. Tolmam, E.C. (1952). “A cognition motivation model”. Psychol. Rev. 59, pp. 389-400.
23. Tolmam, E.C. y Honzik, C.H. (1930). “Insight in rats”. Publ. Psychol. Vol. 4, California, pp. 257-275.
Rev_Psic_2008.indd 181 Rev_Psic_2008.indd 181 24/09/2008 03:47:41 p.m. 24/09/2008 03:47:41 p.m.
POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN

Enrique Gervilla Castillo


Catedrático del área de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Granada.
Doctor en Ciencias de la Educación y Teología

“Postmodernidad y Educación”
El educador y el educando se encuentran ante un dilema: o educamos según la postmodernidad (aceptando y
fomentando sus fundamentos axiológicos y culturales) o bien la rechazamos total o parcialmente, orientando
nuestros esfuerzos hacia un cambio.La educación postmoderna la encontramos en la educación no formal
(actividad educativa realizada fuera del marco del sistema oficial) e informal, en la llamada Escuela Paralela, hoy
con una fuerza mayor que la educación formal e institucionalizada.

El problema se plante al concretar finalidades de la educación del hombre postmoderno. Existen tantos modelos
de educación cuantos modelos de hombre o modos de entender el perfeccionamiento, el valor o la felicidad.

LA POSTMODERNIDAD COMO CRISIS EDUCATIVA

Gran número de cambios han hecho mayor el distanciamiento entre padres e hijos. La postmodernidad ha
venido a acentuar estos cambios ha hecho que la crisis sea más crisis.Los cambios en la educación actual no son
más que consecuencia de la crisis de valores o valoraciones del hombre, de la sociedad y de la cultura.La
postmodernidad lo ha invadido todo: la familia, la escuela, la religión, la política, la literatura, los medios de
comunicación, etc.
Como consecuencia de este enfrentamiento generacional:
 Los jóvenes poseen un vocabulario propio y sistema de signos muy diferente al que utilizan padres y profesores.
 La educación institucional no se adecua al ritmo y vida de los jóvenes.
 Padres e hijos parecen coexistir, más que convivir en unidad y profundidad interior.
 la relación educativa se hace más tensa y difícil, más legal y material que íntima y personal.

EDUCACIÓN Y CULTURA POSTMODERNA

Ha de realizarse un camino en el que la educación sea sucesivamente crítica de la cultura, transformación y


nueva creación cultural. Fomentar la individualización y la personalización (educación).Discernir si los valores
culturales que ofrece la postmodernidad merece ser vivenciados o ser etiquetados como contraculturales.
Vivimos en un mundo y una sociedad multicultural. Los medios de comunicación social ofrecen una pluralidad de
formas de vida, modos de pensamiento y toda clase de información en la que, todo o casi todo hoy vale con tal
que alguien o algunos lo defienda(n).
Pluralidad de culturas y educaciones: el hombre es libre de poder optar, así como para abandonar una opción y
poder pasar a otra.

LA EDUCACIÓN POSTMODERNA

Educar según la postmodernidad es educar para el bien y la felicidad, cuya consecución consiste en la posesión
de sus valores.Según su triple núcleo axiológico (relativismo, presente y esteticismo), educar en la
postmodernidad es:

EDUCAR EN EL RELATIVISMO (del ser, de la razón y del valor), educar en el politeísmo y pluralismo, en el
pensamiento débil, y en consecuencia, en la secularización, la <<desorientación>>, la tolerancia...Con el
racionalismo la escuela olvida el aspecto afectivo y lúdico de toda formación.
Con el postmodernismo, la nueva educación camina por las sendas del pluralismo, la debilidad, la
desorientación, el escepticismo, la afectividad...Pero debemos cuestionarnos si la educación postmoderna no es
tan unilateral como la moderna aunque en sentido contrario: si el absolutismo ha llevado a fuertes dictaduras e
imposiciones, el relativismo conduce a inseguridades, inestabilidades psicológicas y a enfrentamientos.
Si <<todo vale>>, vale igualmente para el fuerte y para el débil, por lo que el fuerte terminará imponiéndose
sobre el débil. La ley del más fuerte será la realidad.Sólo una educación sólida y basada en principios y valores
firmes, pero al mismo tiempo flexible y tolerante, llegará a ser educación para todos.

EDUCAR EN EL PRESENTE (lo momentáneo, lo cotidiano), educar en los valores de lo cotidiano, las pequeñas
historias, la desconfianza, el humor, la liberación, la superficialidad, agnosticismo, pasotismo...La
postmodernidad nos muestra el presente como el mejor modo de vivir la realidad. Lo que cuenta es el aquí y
ahora, liberándose de las ataduras y remordimientos del pasado y de las angustias y preocupaciones del
futuro.La vida y el sentido de la educación se perciben como un presente en cambio permanente, todo
<<depende de...>>.

Según Gervilla, aquí también se muestra unilateral la postmodernidad porque prescindir del antes y el después
(el pasado y el futuro) es quitar al ser humano una dimensión fundamental, singular, distintiva y diferenciadora
de otros seres.El presente, y sólo el presente placentero, el placer inmediato y sin límites puede conducir a la
autodestrucción bajo el aspecto de liberación (droga, alcohol, sexo...).El pasotismo y el humor desenfadado y
comunicativo pueden ser una compensación ante la falta de ideales o ante el aburrimiento de la vida cotidiana.El
consumismo nos da un nuevo “look”, un placer hedonista, un status social, valora más las apariencias que la
realidad, por lo cual, difícilmente puede afirmarse que haga más valiosa la persona individual y socialmente.El
punto de referencia de la juventud actual es la posición de los demás. Van emitiendo y recibiendo signos y
mensajes, a partir de los cuales van modificando constantemente su posición.

Esta moral provisional deja un amplio margen al presente, a la espontaneidad y provisionalidad, al azar de las
cosas tal y como van viniendo.Ha nacido la vida del sentimiento, la afectividad y el placer, el culto al cuerpo. Y
nos da una mayor felicidad, somos más felices cuando amamos que cuando sabemos o razonamos.La moral será
entonces “ la expresión de unos sentimientos y unas actitudes, de nuestras preferencias por unas normas de
conducta y nuestra desaprobación de otras”.

El cuerpo ha pasado en muy poco tiempo de ser el enemigo del alma al objeto de “culto” o deidad, centro de la
belleza, del placer y hasta del status social.¿Cuáles son las consecuencias de esto?La modernidad mutiló la
persona en detrimento del sentimiento. El postmodernismo ha mutilado la razón a favor del sentimiento. Ambos
extremos, por su unilateralidad, son igualmente desechables desde una visión armónica de la educación.La
integración armónica razón - afecto ha sido y es le reto de la educación.Si la educación ha de hacer más valioso al
ser humano individual y socialmente, ha de alejarse de los extremos individualista y hedonista.
La dificultad radica en determinar en qué medida el hombre se debe a la sociedad y ésta al hombre.Puestos a
elegir, nos inclinamos por el predominio de la persona sobre la sociedad, la sociedad debe estar al servicio del
hombre.

Corriente pedagógica a la que pertenece:LA POSTMODERNIDAD

La postmodernidad hace su aparición cuando el proyecto moderno deja de ser válido total o parcialmente.Los
postmodernos rechazan el proyecto ilustrado de diversas maneras y con él la sociedad que ha generado. No
sienten ilusión por cambiarlo. No se sienten llamados a superar la modernidad.

FUNDAMENTOS DE LA POSTMODERNIDAD

1.- DESENCANTO Y DEBILIDAD DE LA RAZÓN

La confianza en la razón (modernidad, medievo) se quiebra para ingresar en los tiempos del pensamiento débil,
inseguro y desilusionado.La historia de la razón es la historia de los desengaños de la razón, o de lo irracional de
la razón. Ésta ha perdido credibilidad para decirnos con seguridad qué es la realidad o qué es el hombre: se
impone la “sensatez racional” del conformismo, lo limitado, la humildad intelectual.En consecuencia, buena
parte de la clase intelectual se han subido al carro del agnosticismo. Aparece también otro agnosticismo,
“popular inducido”, derivado de la mentalidad positivista y empirista, entre todas las capas de la sociedad.
El “Pasotismo” se hace visible en la vida y vocabulario de los jóvenes y el postmoderno se instala cómodamente
en el “pensamiento débil”: lo que hoy siento y pienso, no sé si lo mantendré mañana.

2.- PÉRDIDA DEL FUNDAMENTO

Ante el desencanto de la razón todo es posible. Si antes el ser se decía de muchas maneras, ahora se puede decir
de muchas cosas; más que un ser hay múltiples seres. La pérdida del fundamento ha ocasionado la
fragmentación y el nacimiento de múltiples fundamentos. Han terminado los grandes principios de la
modernidad. Nos movemos en una pluralidad de formas de justificación.
Nuestra sociedad postmoderna es globalmente irracional como resultado de muchas racionalidades parciales.Las
consecuencias de esta pérdida de fundamento son, según Mardones:
 Pérdida de la centralidad de la religión.
 Mundo de cosmovisiones fragmentadas.
 Creciente burocratización.

3.- DISOLUCIÓN DEL SENTIDO DE LA HISTORIA

El verdadero sentido de la historia es ahora reconocer la ausencia de un único sentido: el ser humano no puede
escapar de su situación particular y contexto vital que, a la vez, le configuran y le condicionan.Se defiende la no
existencia de lo que denominamos historia, pues existen tantas historias como individuos, sin que ninguna de
ellas pueda ser universal.La postmodernidad, pues, certifica la disolución de la historia como proceso unitario.
Frente a las utopías de la modernidad, la postmodernidad opta por el presente.

4.- FRAGMENTACIÓN MORAL: INDIVIDUALISMO NARCISISTA

La moral también queda fragmentada sin principios fijos que la sustenten, convirtiéndose el yo en el centro de la
acción. La sociedad está caracterizada por el politeísmo de los valores, todo vale y la moral es una moral
subjetivista, narcisista-hedonista, todo queda relativizado al sujeto y a cada momento. Así concluimos que se
elude el sentimiento de culpa y se provoca un individualismo hedonista y narcisista. Importa la estética más que
la ética.

LOS VALORES DE LA POSTMODERNIDAD

1.- PLURALISMO DE VALORES. TODO VALE.

La filosofía postmoderna nos conduce al relativismo y subjetivismo que afecta a todos los ámbitos del ser, del
conocer y del vivir y, en consecuencia, a un pluralismo de valores. El valor es algo circunstancial, siempre
“depende de...”Los valores que surgen en la postmodernidad se dividen en tres núcleos fundamentales:
 Relativismo (desencanto de la razón y la pérdida del fundamento) * Pluralismo, diversidad, escepticismo,
secularización, fragmentación, pensamiento débil, etc.
 Presente (Incredulidad de los grandes relatos y la disolución del sentido de la historia) * Liberación,
desconfianza, agnosticismo, pasotismo, humor, lo cotidiano...
 Esteticismo y la fragmentación moral * Afectividad, placer, narcisismo, novedad...Así, frente a valores de la
Modernidad como lo absoluto, la unidad, lo objetivo, el esfuerzo, lo pasado/futuro, la razón, la ética, la
seguridad, etc., surgen los valores postmodernos de lo relativo, la diversidad, lo subjetivo, el placer, el presente,
el sentimiento, la estética, el pasotismo, etc.

2.- JUICIO CRÍTICO A LA AXIOLOGÍA POSTMODERNA.


 CONFLICTIVIDAD SUBJETIVISMO/OBJETIVISMO:

Existe una conflictividad entre la concepción de los valores por la Modernidad y la Postmodernidad.En la
Postmodernidad, el valor se considera subjetivo, lo que conlleva a la creación del valor por el hombre. Algunos
argumentos que demuestran la flaqueza de dicha concepción de los valores son:
 Confunde el valor con el interés y la necesidad.
 Descarta cualquier posibilidad de error axiológico y elimina toda obligatoriedad de los valores.
 Desaparece la distinción entre el bien y el mal objetivo.
 Identifica el ser y el deber-ser.
 Lo deseable se confunde con lo deseado.
 El valor es igual a la valoración.
 No hay posibilidades de valores universales.De esta manera llegamos a la conclusión de que tan problemática
es la opción de la postmodernidad como la de la modernidad. Para dar una solución a este problema proliferan
las definiciones de valor en las que se coordinan ambas visiones, la subjetiva y la objetiva. De este modo, el
sujeto y el objeto, lo ideal y lo real, quedan relacionados y armoniosamente coordinados.

La definición que da Gervilla es la siguiente: “El valor es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable, para la
persona y/o la sociedad”.

 LAS JERARQUÍAS DE VALORES: ESTETICISMO: ESTÉTICA SIN ÉTICA.

Otra dificultad de la Postmodernidad le viene por la jerarquía axiológica. Desde el objetivismo, algunos autores
como Scheler, Hartmann y Bergson, hacen corresponder los valores superiores o básicos (útil, bueno, bello y
santo) con cuatro estratos axiológicos: el económico, el ético, el estético y el ascético/religioso. La valiosidad de
estos estratos es creciente no pudiendo acceder a un estadio superior sin haber pasado por los anteriores. Los
postmodernos, al reducir la ética a la estética, alteran esta jerarquía, dejando un vacío ético, lo que hace que se
carezca de base firme. En la Postmodernidad sucede al contrario, lo personal prevalece sobre lo social.
Ninguno de los extremos de estas posiciones son aconsejables: el egoísmo, por negar el carácter social de todo
valor y el gregarismo por negar el carácter personal de todo valor. El problema está en saber determinar el límite,
el punto medio o centrar.
Por su parte, la Postmodernidad ha optado por el individualismo, lo singular, la sociedad como medio, siempre al
servicio y subordinación de la persona. Pero, como hemos dicho, el problema no radica tanto en la opción sino
en el extremismo de la misma.

 CARÁCTER EMOCIONAL DEL CONOCIMIENTO AXIOLÓGICO.

Otro argumento que explica el desacuerdo axiológico modernidad-postmodernidad es el carácter emocional del
conocimiento de los valores o la “desnudez de razón” frente a los mismos. El acuerdo ante el conocimiento
científico se torna discrepante ante el conocimiento axiológico.
Andamos “desnudos de razón” ante el valor. En consecuencia, será difícil o acaso imposible demostrar con
argumentos totalmente convincentes la superioridad axiológica de la modernidad sobre la postmodernidad, o de
ésta sobre aquélla. O no hay razones, o hay tantas razones para unos y para otros que nos movemos en la duda o
caminamos entre inseguridades, o bien las seguridades son siempre personales.Hay valores porque hay
subjetividad y en consecuencia pluralidad y libertad. Alcanzamos el conocimiento de los valores implicando
todas las dimensiones de la persona: razón y sensibilidad, cabeza y corazón. Por ello, el valor posee un
componente emocional y otro intelectual.El conocimiento precede pero no es suficiente. Si no hay sentimiento
no se da la valoración, ya que cada uno valora según lo que es.

VISIÓN ACTUAL

En nuestro tiempo, todos los aspectos tratados por Gervilla están vigentes, ya que la Postmodernidad domina el
tiempo actual.Sin embargo, puedo puntualizar que yo, como futuro educador, pertenezco a la Postmodernidad y
educaré en base a ella. Este punto, pues, no estará vigente en un corto espacio de tiempo, ya que no serán
“modernos” los educadores de la próxima Postmodernidad.

CRÍTICA

Con respecto a los inicios de la Postmodernidad, considero que la gestación del pensamiento postmodernos ha
sido un fenómeno más complejo de lo que el autor pone de manifiesto en el libro, si bien entiendo que es por
razones de brevedad; un estudio profundo sobre la postmodernidad sería bastante extenso.Con respecto a la
visión del pensamiento y los valores de los jóvenes reflejados en el libro, estoy de acuerdo con el planteamiento
desde un punto de vista general. Debemos admitir, que a pesar de que los jóvenes insistamos en no incluirnos
dentro de esa postmodernidad dominada por el pasotismo, que consideramos peyorativa, ese movimiento
postmoderno es una realidad. Por otro lado, la postmodernidad nos ha aportado a los jóvenes otra forma de
comprometernos con nuestra sociedad: ante el desencanto en la política, nunca ha habida tal proliferación de
ONGs... vemos que se ha producido un traspaso de valores.

CONCLUSIÓN
Tras la lectura del texto “Postmodernidad y Educación” puedo concluir:
 Los valores expuestos por Gervilla en su trabajo son un fiel reflejo de la realidad actual de acuerdo con mi
experiencia. La moda, el consumismo, el culto al cuerpo... han llegado, incluso, ha convertirse en nuevos
problemas para la sociedad. Y la influencia de dichos valores se ve reforzada por el monopolio de los medios de
comunicación de masas.
 Como educador, coincido con Gervilla en la posición conciliadora entre Modernidad y Postmodernidad,
quedándonos con lo positivo de cada corriente de pensamiento.

GERVILLA CASTILLO, Enrique. “Postmodernidad y educación”. Editorial DYKINSON.


TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Prof. Ricardo L. Plaul, Licenciado en Ciencias de la Educación. Argentina

El período 1960 - 1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la fundamentación y la orientación de


las tendencias pedagógicas, y por el fuerte crecimiento de una actitud crítica que involucra intencionadamente la
educación y la sociedad latinoamericanas. Otro de los rasgos típicos del período es la polarización de posiciones
pedagógicas, apoyada en las contradicciones, cada vez mayores, registradas en el contexto socio-político e
ideológico de América Latina.
Esta polarización se da particularmente en la vinculación de las tendencias con las concepciones del cambio y del
desarrollo y determinan un tratamiento muy diferente de la problemática de la marginalidad.
Pedagógicamente hablando, no es lo mismo abordar la teoría y la práctica educativas sobre la idea del
subdesarrollo como expresión de un estadio superable en una línea recta, en cuyo extremo se halla el desarrollo,
que trabajar con la noción de dependencia, como manifestación histórica concreta del subdesarrollo de los países
periféricos.

Las Pedagogías de la Liberación

Es una tendencia multifacética que se desenvuelve en América Latina enfrentando la situación de dependencia
con la meta final de la liberación. Estos términos no son sólo aplicables a los vínculos entre los modelos
pedagógicos de los países hegemónicos y los países periféricos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos
sociales en los que la distancia está dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginación de
los más.
Entre los aspectos comunes que tienen estas pedagogías quizás el más importante, sea la identificación de los
factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de
compromiso con el cambio de esas condiciones. Reconocen la politicidad de la educación y su carácter de
fenómeno social.

Una de la corrientes pedagógicas de esta tendencia que alcanzó mayor significatividad ha sido la impulsada por el
pegagogo brasileño Paulo Freire. La de Freire es una de las pedagogías que busca su coherencia en el intento de
constituirse "desde y con" los oprimidos, antes que "para" ellos, y que se construye con la mentalidad puesta en la
situación latinoamericana y en función de su problemática más aguda. Freire propone una educación dialogal y
problematizadora como instrumento para la concientización.

La concientización de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la elevación de la conciencia ingenua a la


conciencia crítica. La concientización no puede ser individual ni egoísta. La educación es en su concepción,
interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, transformación mutua de los hombres y de su
ambiente para superar la división de la sociedad en opresores y oprimidos. La educación como práctica de la
libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido pueda descubrirse como sujeto
de su propio destino histórico. El mundo se concientiza como proyecto humano: el hombre se hace libre. El
destino, críticamente se recupera como proyecto.

Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora, no bancaria, es que los hombres se sientan
sujetos de su pensar, discutiendo su visión del mundo, problematizando y transformando a través de la praxis su
realidad. La praxis es reflexión y acción sobre la realidad, sobre las estructuras que deben transformarse.
"En la medida en que esta visión "bancaria" anule el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando
así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores".
"En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los
oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez permita una mejor forma de dominación".
(Paulo Freire, 1970. "Pedagogía del oprimido")
La educación problematizadora es un esfuerzo permanente a través del cual los hombres se perciben como seres
que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan
inacabada como ellos. De ahí que la educación sea un quehacer permanente que se rehace constantemente en la
praxis.
" La liberación auténtica que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es
una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo
para transformarlo" P. Freire. 1970

Las tendencias desescolarizantes

El desescolarismo es una tendencia definible por la crítica al sistema educativo formal y, particularmente , a la
escuela, considerada como la institución histórica y socialmente más representativa de ese sistema y termina
proponiendo su eliminación o su superación por programas no formales o no convencionales de educación.

Fue Ivan Illich y su grupo quien introdujo el concepto de desescolarización impugnando el rol del maestro y la
institucionalización del proceso educativo. Planteaba la abolición de la escuela por ser éstas a su juicio, factores
de alienación creciente de las mayorías marginadas. Para Illich la escolarización es el principal instrumento de
enajenación y autodestrucción. Encierra la mentira de que la mera prolongación de la escolaridad puede ser la
única vía de acceso a la promoción social. Ha hecho creer a la opinión pública que son desgraciados e inferiores
todos aquellos que no han pasado por un proceso regido por un curriculum obligatorio, que se cumple a ciertas
edades, que involucra a un maestro y que requiere asistencia a clase de tiempo completo. Desde el punto de vista
cultural, el mito escolar institucionalizado es la nueva religión intocable.
La escuela se asemeja mucho al tipo de instituciones manipulativas de la persona, por cuanto es obligatoria,
impuesta y competitiva, devalúa el verdadero aprendizaje y el saber auténtico; confunde la educación con la
promoción escolar, la competencia con el diploma y la posibilidad de decir algo nuevo con la fluidez verbal.

Everett Reimer, quien conoció a Illich en 1954, afirma que las escuelas son fieles servidoras y aliadas
incondicionales de las sociedades de consumo. A la par que otras instituciones propias de estas sociedades, sirven
para perpetuar y preservar las relaciones de dominación y privilegio, características de las sociedades
tecnológicas. Los sistemas escolares se han convertido en mecanismos de discriminación para las mayorías
marginadas, ya que les es imposible ofrecer igualdad de oportunidades a todos los sectores sociales. Por otro lado,
las escuelas se han constituido en legitimadoras de los éxitos que logran las minorías privilegiadas, solapando el
hecho de que es el propio sistema social el que está discriminando de antemano a los ganadores y perdedores en la
lucha por la escolarización.

En conclusión, para esta corriente, el sistema escolar tal como se halla estructurado es el mejor exponente del mito
liberal que proclama el libre acceso de todos a las mismas oportunidades sociales, como si estas fueran ilimitadas,
la libre competencia en todos los campos y el premio al logro individual, no importando que éste se obtenga
pasando por encima de los más débiles.
Herbert Gintis ha observado que el modelo escolar es estrictamente cognitivo, basado casi exclusivamente en la
adquisición de habilidades senso-motrices y en el manejo de contenidos que capaciten al individuo para
desempeñar un trabajo, dentro de una estructura burocrática y jerárquica. En consecuencia, la socialización ha
pasado a segundo lugar como función de la escuela, y se ha visto reducida a una serie de normas disciplinarias
( premios y castigos, relaciones personales jerarquizadas, motivaciones externas ) muy semejantes a las que rigen
en las fábricas y en cualquier tipo de institución que asuma autoritariamente la capacidad y el derecho del
individuo para pensar, decidir y organizarse libremente.

Las Pedagogías autoritarias

El autoritarismo es una de las manifestaciones de la historia pedagógica en las sociedades latinoamericanas


sometidas desde sus orígenes a sistemas patriarcales y dictatoriales. La ideología de los autoritarismos militaristas
de América Latina se nutre en fuentes tan diversas como las concepciones elaboradas por los nacionalismos
ultraístas de los años treinta, ciertos elementos del desarrollismo tecnocrático, las orientaciones pedagógicas del
catolicismo tradicional imbuido de un acentuado rigorismo moral, y concepciones económicas liberales y
neoliberales coexistentes con prácticas de conducción política y social opuestas a las postuladas por el
liberalismo.

Los autoritarismos pedagógicos suelen representar una vuelta a los valores del pasado, occidental y cristiano.
También se fundamentan en el rechazo al pluralismo político, para levantarse en defensa no sólo de las soberanías
nacionales, sino de los considerados enemigos internos. La educación deja de ser una inversión prioritaria, dados
los incrementos de los gastos en materia de seguridad, pero se convierte en un importante instrumento de control
de la socialización política, con sus consecuencias limitantes de la autonomía de los procesos y las instituciones
educativas, de la libertad de cátedra, de la pluralidad ideológica. Se produce un descenso de los niveles de la
formación y de la investigación, discrimina a los estudiantes universitarios en tanto potenciales opositores y
disminuye la matricula en el nivel superior.

El distributivismo

Entre 1970 y 1990 la investigación educativa en América Latina pareció estar predominantemente guiada, en lo
relativo a cuestiones teóricas por la mirada distributivista. Ésta parte de la consideración de la educación como un
bien social. Y, en tanto bien social, su objetivo es comprender cómo la educación se distribuye a los distintos
sectores, grupos o clases sociales. El análisis distributivista termina por descubrir la dificultad existente para un
reparto igualitario de conocimientos; esto es, los sectores socialmente favorecidos se benefician con la
distribución educativa a costa del resto de los sectores o clases sociales. Este descubrimiento es esencial porque
intenta romper con el mito pedagógico instalado desde fines del siglo pasado que afirmaba las bondades de la
educación como igualadora: una suerte de garantía del progreso de las sociedades y de los individuos. Par el
distributivismo, la llamada igualdad de oportunidades en materia educativa, y a pesar de la legislación vigente,
conlleva en si misma su propia contradicción puesto que las desigualdades que de hecho operan en la sociedad
repercuten en el sistema educativo, anulando o al menos neutralizando las proclamas normativas.
El distributivismo critica al modelo positivista, que suponía que la existencia de un marco legal que proporcionase
el derecho de acceso a la escuela elemental permitiría el acceso concreto al sistema de educación formal y , por
consecuencia el avance de las sociedades y de los grupos marginados, incivilizados o bárbaros, hacia una
situación inédita de democracia y progreso.

La posición distributivista observa dos fenómenos. Uno de ellos lo constituye el hecho de que no todos los sujetos
en edad escolar participan del sistema educativo, con lo que se infiere la incapacidad de absorción a pesar de las
proclamas de diversa índole. Y el otro es que la instrucción recibida no es homogénea. Se constata que aquellos
sectores sociales que utilizaban los servicios educativos antes del acceso a los mismos por parte de las fracciones
empobrecidas de la sociedad continúan poseyendo alta calidad en el servicio, mientras que los recién llegados
deben contentarse con una oferta que los autores distributivistas denominan de inferior calidad educativa. O sea
que observaron la presencia de circuitos educativos diferenciados en los que los saberes circulantes son
claramente disímiles en cantidad y calidad y varían según la pertenencia a diferentes sectores sociales por parte de
los actores incluidos, respectivamente , en cada uno de estos circuitos. Estos circuitos , a su vez, conformarán un
sistema educativo, que se afirma como democrático o igualador, pero que se presenta enteramente parcelado o
segmentado de acuerdo con los sectores usuarios del servicio educativo.

Para los autores distributivistas la acción del Estado en América Latina es primordial para lograr un adecuado
equilibrio en la pugna por la educación. Si el desarrollo del sistema educativo es un elemento importante para el
desarrollo de la región, el Estado no puede dejar librada la distribución de la educación a los actores particulares
sino que tiene que erigirse como representante del interés general de la sociedad. Esto es garantizar educación de
calidad para todos.

Se le critica a la mirada distributivista el carácter axiologizante de su propuesta. Es decir, se parte de la


estipulación de aquello que es beneficioso y se analiza a quiénes fue distribuido y los motivos que motivaron su
no distribución. Además su posición es normativizante ya que coloca al pedagogo en el lugar de determinar acerca
de qué es lo benéfico y qué lo perjudicial. El distributivismo ha depreciado a veces, por no considerarlos
socialmente significativos, procesos sumamente interesantes de producción y distribución de saberes en
instituciones escolares. Es posible que en las instituciones ubicadas en los segmentos de baja calidad educativa se
hayan procesado saberes socialmente significativos. Significativos tal vez no para formas cualitativamente
superiores de vida en sociedad sino para modos menos autónomos y menos críticos (aunque no menos
importantes) de participación.

El Posdistributivismo: el Neoliberalismo

En los últimos años se ha venido adoptando posiciones teóricas que algunos autores han denominado neoliberales.
Si bien las nuevas teorías están acompañadas por un espíritu continentalista, han cambiado las instituciones que
predominan en el delineamiento de las posiciones. Por este motivo, la UNESCO, el PNUD y la CEPAL han
dejado lugar al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y al Banco Interamericano de Desarrollo. A
partir de los 80, con el triunfo de M. Tatcher y R. Reagan, el neoliberalismo se convierte en la ideología que
hegemoniza el pensamiento económico y político de los países centrales y desde allí comienza a imponerse a
todos los países periféricos.

Para las nuevas concepciones el Estado debe permanecer al margen de la disputa, dejando a los mismos
particulares la resolución de sus propios problemas distributivos en materia educativa. Se prescinde del Estado
como instancia intermedia, negociadora y representante del interés general para dejar en manos de los sectores en
pugna las herramientas de negociación.
"Se postula el pasaje del Estado Interventor y Benefactor a un Estado Mínimo, no necesariamente pequeño ni
débil, que articule y financie la reestructuración productiva que necesita el Capital para aumentar sus ganancias.
Lo hace a través del "ajuste" controlado por el mercado. El resultado es que terminan por privatizarse o
mercantilizarse los derechos sociales garantizados por la esfera pública." (Gentili, Pablo)

El posdistributivismo ya no considera entre sus valores la calidad de la educación como bien susceptible de ser
distribuido a toda la sociedad sino como una meta que solamente habrán de alcanzar los que estén en condiciones
de triunfar en la puja distributiva, sin ayuda del Estado. La política neoliberal recomienda reducir la inversión
pública en educación, hasta llegar a su eliminación. Considera que el Estado acaparó funciones que le
correspondían a la iniciativa privada y aconseja revertir esa relación, especialmente en los países pobres. Uno de
los primeros rubros a reducir drásticamente o eliminar son los servicios educacionales, a los cuales se considera
una mercancía en lugar de un bien social. Transformar a la educación en una mercancía más, es someterla a las
reglas de producción, distribución y consumo injusto y desigual, a las cuales están subordinadas todas las
mercancías.

Según el Neoliberalismo, el mundo globalizado ha sido generado por la tercera revolución tecnológica, la cual
trajo como consecuencia modificaciones en el sistema productivo a nivel mundial. Este hecho convirtió en
obsoleta a la escuela tradicional que ya no brindaba los conocimientos y las competencias necesarias para
insertarse con éxito en las nuevas formas de trabajo y producción. Por lo tanto plantea la necesidad de
reestructurar el Sistema Educativo en base a tres principios:
a)Eficiencia: implica buscar mayor productividad con el menor costo posible. Esto encubre una estrategia de
ajuste económico que termina resultando en desinversión educativa y deterioro de las condiciones de trabajo
docente.
b) Modernización: supone readaptar los contenidos a las exigencias del ,mercado laboral. Así se llega a una
definición autoritaria del currículo ("Competencias", Expectativas de Logro") y se implementan procesos de
control ideológico a través de la "reconversión" o "reciclaje" docente.
c)Equidad: se la entiende como acciones compensadoras de los efectos desigualadores del modelo económico. A
través del asistencialismo se genera en los sectores populares la imagen de una discriminación positiva, el
clientelismo político y se desarticulan las expectativas de universalización del derecho a la educación.

A través de mecanismos de evaluación externa como " control de calidad " se detectarían la "buenas y malas
escuelas", los "malos y buenos docentes" y se les brindaría a los "consumidores (padres) la información suficiente
como para elegir en el "ranking" de escuelas la mejor "oferta educativa". Se establece así un sistema de "libre
competencia" entre escuelas con el que se espera lograr la producción de personas capacitadas según las
necesidades y demandas del mercado.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIALISTA

El pedagogo B. Suchodolski dividió las corrientes pedagógicas, desde la Antiguedad hasta nuestros días en dos
grandes manifestaciones: las pedagogías de la esencia y las de la existencia.
La pedagogía de la esencia, iniciada con Platón y desarrollada por el cristianismo, concibe a la educación como la
acción que desarrolla en el individuo lo que define su esencia "verdadera". Propone un programa para llevar a
conocer al niño las etapas del desarrollo de la humanidad.
La pedagogía de la existencia considera, en cambio, que la tarea de la educación consiste en afirmar la existencia
concreta del niño, aquí y ahora. Afirma que la existencia del ser humano está siempre siendo, formándose, no es
estática. El hombre necesita decidirse, comprometerse, escoger; necesita encontrarse con el otro.

El pensamiento pedagógico existencialista y fenomenológico fue muy influido por los filósofos franceses Jean
Paul Sartre y Paul Ricoeur.
La filosofía sartreana es ateísta, según él, el hombre es absoluto, no existe nada espiritual por encima de él. Por
determinadas condiciones biológicas, su existencia precede a la esencia. La criatura humana nace y llega al
mundo sólo biológicamente y solamente después, a través de la convivencia, adquiere una esencia humana
determinada. El hombre sufre la influencia no sólo de la idea que tiene de sí, sino también de cómo pretende ser.
Esos impulsos no orientan hacia un determinado tipo de existencia, pues un individuo no puede ser otra cosa sino
aquello en que se constituye. Como no hay nada superior a él, su marcha se topa con la nada.
Las principales obras de Sartre fueron: El Muro, La Nausea, el Ser y la Nada, las Moscas. Después de la segunda
guerra mundial, Sartre manifestó una apertura hacia lo social y se volcó al marxismo.

La fenomenología contribuyó para plantear en la educación la preocupación antropológica. "Fenómeno" es lo que


se muestra, lo que se manifiesta.. el método fenomenológico busca describir e interpretar los fenómenos, los
procesos y las cosas por lo que ellos son, sin prejuicios. Más que un método es una actitud. Como afirmaba
Husserl, la actitud es "ir a la propia cosa". Edmund Husserl (1859-1938) ejerció enorme influencia en la filosofía
del siglo XX y la mayor parte de los pensadores del siglo fueron sus discípulos (Heidegger, M. Scheler, etc.).
Husserl expresa el ideal del filosofar griego clásico: el ideal de la pura teoría, desinteresada de todo lo que no sea
la búsqueda de la verdad. Busca una reforma total de la filosofía que la convierta en ciencia estricta y acabar con
la multiplicidad de puntos de vista. Esto lo lograría, según Husserl, la fenomenología. Para ser ciencia rigurosa la
filosofía deberá ser un saber fundamentado y que le dé fundamento al resto de las ciencias, constituyéndose en
fundamentación primera o radical. Por otra parte deberá ser un saber sistemático, es decir, organizado, ordenado
lógicamente.
Para constituirse en una fundamentación absoluta, que no dependa de ninguna otra, la filosofía deberá eliminar
todos los supuestos, no admitirá nada porque sí, sino después del más riguroso examen. Cualquier opinión
preconcebida enturbia o deforma el tema a estudiar.

La "intuición", según Husserl, es la forma de conocimiento válida que muestra la cosa misma tal como es, de
modo originario, es decir el fenómeno. La intuición será fuente válida de conocimiento si nos atenemos a lo que
en cada caso se da y tal como se da, se trate de un objeto real, ideal o irreal. El método a emplear será entonces la
descripción pulcra, sin descuidar ningún aspecto, sin alterar nada a lo dado, exponiendo todos sus caracteres,
partes o propiedades. Dejando que el fenómeno muestre de por sí, todo lo que de por sí es. Lo propio de la
filosofía es la descripción "eidética", es decir, la descripción de la esencia de las cosas, de los aspectos inteligibles,
de lo que hace que los entes sean lo que son, dejando de lado todo lo fáctico, lo sensible, lo empírico.
La fenomenología, en sentido que Husserl le da, es la investigación de los fenómenos puros, de todo lo que
aparece tal como se presenta, puro de toda intervención, de toda creencia o teoría. Enfrento al mundo sin creer, ni
negar, limitándose a tomar nota de lo que ocurre, con la actitud de un observador neutral cuyo tema es mi vida en
el mundo, mi experiencia en el mundo.

Martín Heidegger, discípulo de Husserl, enfoca como fenómeno por excelencia al ser y en particular al del
hombre al que llama Dasein. El Dasein se caracteriza por la existencia. Es un ser inacabado, no es algo concluido,
es una tarea. Es un ser-en-el-mundo, inmerso en el mundo histórico, humano. Heidegger reserva el término
existencia exclusivamente para designar al ser del hombre en relación permanente con el resto de los entes. "El
hombre es siempre en un mundo, y el mundo es siempre, mundo de un hombre". Uno puede asumir plenamente
esta existencia, con todos sus riesgos, su precariedad, en plena aceptación de su finitud, con plena responsabilidad
y tener autenticidad o negarla, desconocerla, huir de ella y ser inauténtico.
La esencia del hombre depende de su existencia; el hombre "es" en la forma cómo asuma su existencia, no tiene
esencia fija. Su existencia es tarea que siempre es preciso afrontar, asumiéndola plenamente o huyendo de ella
hacia la irresponsabilidad o el olvido de la condición humana.

CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS SEGÚN CÓMO ENFOQUEN LA RELACIÓN


EDUCACIÓN - SOCIEDAD

Teorías a-críticas o ingenuas:

En este enfoque la educación no es entendida como un problema, sino como una posible solución a determinados
problemas planteados por la sociedad. Así, cabe a la educación responder al problema de la ignorancia o del
analfabetismo a través de la instrucción. Frente al problema de la "inadaptación social" se plantea a la educación
como capaz de brindar soluciones, en la medida en que dinamiza, desarrolla y elabora fórmulas de sociabilidad
cuya implementación promueve la adaptación y el ajuste de los individuos a la condición de miembros activos de
la sociedad. También se supone que la educación puede resolver el problema de la ineficiencia, de la
incompetencia, de la falta de habilidad operacional, es decir de la falta de capacitación específica. Se preconiza
que la educación se organice con vistas a capacitar a los individuos para ser miembros productivos de la sociedad.
La educación es entendida como una técnica social, como una técnica de intervención social, como un conjunto
de procedimientos que la sociedad organiza para responder o solucionar determinados problemas que ella
enfrenta.

Teorías crítico-reproductivistas:

Esta postura considera que es de la estructura de clases de donde deriva la problemática de la educación. Va a
entender que los problemas educativos son reflejo de problemas sociales y que por lo tanto, la educación no tiene
la capacidad de solucionar los problemas sociales. Estas teorías son críticas en la medida en que evidencian las
determinaciones sociales del fenómeno educativo; y son reproductivistas en la medida en que llegan a la
conclusión de que el papel de la educación es reproducir las condiciones sociales vigentes.
"La llamada "neutralidad escolar" sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social, la realidad
de las luchas de clase y de la explotación capitalista, capciosa "neutralidad escolar" que durante mucho tiempo
sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender sus intereses". Anibal Ponce, 1929. En
"Educación y lucha de clases".

Teorías Críticas

Estas teorías afirman que la determinación de la sociedad sobre la educación no le quita a ésta el margen de
autonomía para re-actuar sobre el propio funcionamiento de la sociedad. Aunque determinada por la sociedad, la
educación puede ejercer determinados influjos en el sentido de crear ciertas condiciones que colaboren al proceso
de transformación de la propia sociedad.
La Pedagogía Crítica reafirma que el lugar de la educación y el de la escuela tiene que ver con la construcción,
apropiación y distribución social del poder y, como tales, son lugares políticos. Lo educativo cultural es visto
como campo de autonomía relativa; porque pensar a la educación y la escuela como espacios de disputa
hegemónica es aceptarlas como campo cultural complejo y contradictorio de procesos de confrontación,
negociación, desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la dominación.

La educación es pensada como un momento de la praxis social destinada a ser productora crítica de sentido. La
escuela aparece así como una forma de política cultural, representa una introducción, una preparación, una
legitimación de formas particulares de vida social. La Pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda
en la convicción que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de
sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas.

Dentro de estas teorías surge la llamada concepción de la Educación Popular.


En lo político defiende una opción de transformación social, denunciando los componentes opresivos del orden
establecido.
"No es posible un discurso sobre el carácter popular de la escuela que no suponga simultáneamente la
transformación de las prácticas educativas en dirección contraria a un modelo de exclusión. La escuela popular
tampoco será posible si no está inserta en un proyecto colectivo de transformación". Equipo de la Escuela Marina
Vilte. SUTEBA.

En lo pedagógico critica frontalmente las concepciones tradicionales de enseñanza-aprendizaje . Promueve


propuesta dialógicas, con circulación de los roles de educador y educando, basadas en la reflexión crítica y en la
mirada de la realidad concreta. Pone un énfasis muy marcado en la generación de procesos de concientización y
organización social. Representa una ruptura epistemológica con la tradición positivista, reinstalada hoy en el
mundo de lo social y lo educativo en sus vertientes neofuncionalista y neodesarrollista. Ruptura en el sentido de
trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla y no asumirla como un dado inmutable que
atrapa y paraliza nuestra capacidad de pensar el cambio y la transformación.
"...es posible llevar adelante procesos de toma de conciencia, de ruptura, de organización y de construcción de
alternativas, que confronten con los modelos dominantes." Equipo de la Escuela M. Vilte. SUTEBA.

Representantes de esta corriente son Henry Giroux, Michael Apple, Peter McLaren , entre otros. Giroux analiza a
la escuela como un espacio de dominación y reproducción, pero que al mismo tiempo permite a las clases
oprimidas un espacio de resistencia, presentando una visión de esperanza y de posibilidades, un utopismo
concreto que exalta no lo que es sino lo que podría ser. Es un llamado a modos alternativos de experiencias que
afirmen la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriquecerla
apropiándose del impulso crítico que revele la distinción entre realidad y las condiciones que ocultan sus
posibilidades.
Podemos ubicar también en esta postura al pedagogo brasileño Moacir Gadotti quien se ubica a sí mismo en el
grupo de la "superación integradora de las ilusiones" postulando una escuela viva, formadora de la personalidad
política, social, activa, científica y socialista. Sostiene que " sólo la crítica que se convierte en praxis escapa de la
ilusión". Para esa praxis no existen recetas, cada profesor, cada institución, cada sociedad, debe desarrollar su
esfuerzo en función de sus problemas y de sus posibilidades. Solamente ese esfuerzo, unido al de transformación
social, puede lograr que la educación sea un proceso enriquecedor y facilitador del desarrollo personal y social.

PEDAGOGÍA CRÍTICA .La alternativa pedagógica: pública y popular

José Tamarit aclara que alternativo es aquello que se opone a lo dominante, que lo enfrenta tanto en el nivel del
discurso como en el de las prácticas.
Señala que la tradición iluminista penetró profundamente en las conciencias de los intelectuales y desde allí ha
venido guiando su pensamiento y sus emociones y también sus prejuicios. Uno de ellos es el que los lleva a
suponer que "las luces hacen a los hombres más educados". Una lógica de neto corte racionalista lleva a la
"inteligencia iluminista" a concebir a la educación formal, a la escuela burguesa como generadora de Democracia.

La educación entendida fundamentalmente como transmisión-distribución de conocimientos "socialmente


válidos" ha de transformar al "buen salvaje" en hombre educado, es decir en un sujeto capaz de razonar
adecuadamente, de sopesar pros y contras, de buscar explicaciones racionales a las cosas, de respetar al otro, etc.
De este modo, mediante la educación se logrará que la conducta de la gente sea más democrática. Y, en
consecuencia, lo será también la sociedad en su conjunto, porque la democracia es, en esta postura, una cuestión
de pura inteligencia, de Razón. Se sostiene que para integrarse cada día más al mundo de la cultura y de la
política, la gente necesita acceder al saber "elaborado", esto es al saber que proporciona la escuela. Este saber,
elaborado y socialmente válido, consiste en el conocimiento científico que la escuela selecciona y gradúa a partir
de un conocimiento universalmente reconocido como objetivo, y por ende indiscutiblemente científico, verdadero.

Esta forma de razonar es perfectamente lógica desde la perspectiva liberal pero inadmisible desde las posturas
críticas. Estas afirman que el capital cultural que transmite la escuela, en la sociedad capitalista, es el arbitrario
cultural de los grupos dominantes. Niega la supuesta neutralidad de la escuela y la objetividad del conocimiento
que transmite.
El autor cita a Gramsci cuando afirma que la burguesía "se considera a sí misma como un organismo en continuo
movimiento, capaz de absorber toda la sociedad, asimilándola a su nivel cultural y económico".
Por otra parte, como sabemos, el discurso político liberal crea la figura del ciudadano, que en democracia,
(sistema en que los ciudadanos gobiernan a través de sus representantes en un marco jurídico-político que respeta
la independencia de los tres poderes ), es libre e igual ante la Ley, por oposición al concepto feudal de súbdito.
El autor sostiene el carácter ficticio de esta igualdad en una sociedad desigual y afirma que históricamente toda
vez que el pueblo tomó en serio aquello de "la libre elección", amenazando los intereses estratégicos de los
sectores dominantes, su decisión no fue respetada. Enfatiza que el ciudadano libre no pertenece al reino de la
historia sino al de la utopía (el reino de la esperanza, el futuro deseado).

¿Qué puede hacer la escuela entonces para promover procesos alternativos, es decir dirigidos a formar ciudadanos
realmente libres en lugar de contribuir a la constitución del "buen ciudadano" del ciudadano que acepta como
"natural" la injusticia del actual orden social ?
Se ha dicho que la primera condición para que la escuela sea popular es que el pueblo colme sus aulas. Aquí no
sólo se alude a las dificultades en el acceso sino también al hecho de que la propia escuela deje de constituir un
factor de expulsión de niños y jóvenes que provienen de los sectores populares.
La segunda condición es que la escuela popular ofrezca una educación de la mejor calidad, lo cual exige que el
docente se preocupe seriamente por su formación, su competencia profesional.

El problema consiste no solamente en que la escuela proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a
participar en la vida cultural y política, es indispensable que nos preguntemos en qué ha de consistir es
participación, cómo se participa y de qué lado. La cuestión es ver si la tarea de la escuela apunta a la formación de
ciudadanos-funcionarios que contribuyen a consolidar la ficción liberal o si se esfuerza por formar ciudadanos-
libres que cuestionen el estado de cosas existente y orienten su conducta política hacia la construcción de una
sociedad igualitaria y justa. La cuestión no pasa por mejorar las condiciones de algunos individuos sino por
apreciar si las clases populares en su conjunto se sitúan mejor frente a los sectores dominantes. Lo importante es
observar hasta que punto se han operado cambios a favor de aquellas en las relaciones de poder que mantienen
con las clases dominantes en los campos económico, político e ideológico. Si la escuela en razón de cumplir con
su función específica, ha contribuido a que se operen tales cambios entonces estaríamos habilitados para afirmar
que el conocimiento científico que distribuye es, en efecto, socialmente válido. Si nuestra máxima aspiración es
lograr que en la carrera por los privilegios las posibilidades sean iguales para todos no hacemos otra cosa que
movernos dentro del territorio que los sectores hegemónicos han demarcado: el saber dominante elevado a la
categoría de conocimiento socialmente válido.
No es verdad que la escuela sólo sea un lugar apto para la reproducción, pero tampoco lo es que con elevar la
cantidad de conocimiento dominante vamos a garantizar que sea popular. Sólo puede ser popular la escuela que
contribuya a constituir al pueblo en una fuerza social efectiva.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

La realidad social en que vivimos los latinoamericanos es injusta. Hay unos pocos que concentran la riqueza, la
información, la tecnología, el poder; y otros, la mayoría, que no tiene nada o que tienen muy poco de todo eso. Es
por eso que las clases populares deben buscar la transformación de esa realidad que les oprime a través una
práctica social transformadora.
Esta lucha por la hegemonía en la práctica social no es ni autoritaria ni demagógica, sino radicalmente
pedagógica. Es una relación interactiva, recíproca entre intelectuales y no intelectuales, entre educadores y
educandos, entre dirigentes y dirigidos. Esto requiere lograr la relación entre práctica y teoría en función de un
proyecto histórico de transformación de la realidad. Ligar la investigación, la pedagogía y la comunicación.
Producir participativamente el conocimiento, descubriendo las contradicciones para superarlas en función de una
estrategia de poder popular.

Se trata de relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigación) con la apropiación y


aprehensión de la esencia de esa realidad descubierta (educación,pedagogía ) y con la reproducción e intercambio
con otros (comunicación) a través de procesos intencionados y lógicos, insertos en las estrategias organizativas
populares.
El conocimiento surge pues cuando tomamos la práctica como punto de partida, profundizamos en la esencia de
esa práctica (teorizamos) y volvemos a la práctica transformadoramente. La teorización debe incorporar los
conocimientos de otras personas, de otras épocas, de la historia de los pueblos. Se trata de producir conocimientos
con los aportes de nuestra propia reflexión pero ayudados con otros pensamientos.

El conocimiento no es un fin en si mismo. Es saber para impulsar la transformación integral: significa una nueva
manera de hacer la economía, la política, la ideología de la colectividad. Significa cambiar tanto las destrezas
manuales como las capacidades intelectuales de la personas.
Esto es lo que llamamos praxis: actividad teórico-práctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad y
simultáneamente formadora del hombre en su conocimiento y en su práctica.

En la metodología de la Educación Popular, el saber es un proceso dinámico que se desarrolla en la interacción


entre las personas, en su reflexión compartida sobre lo que hacen, lo que buscan, lo que aspiran y desean.
Los conocimientos deben pues producirse colectivamente a través del diálogo, del intercambio y la reflexión. Este
proceso de creación, participación y análisis crítico permite el desarrollo de la cultura popular en sus dimensiones
alternativa e impugnadora.
La tradición iluminista sostiene que la función de la escuela es distribuir conocimientos "socialmente
significativos". Nos interrogamos ¿qué significa "socialmente significativo"? El problema consiste no solamente
en que la escuela proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a participar en la vida cultural y
política.

Es indispensable que nos preguntemos en qué ha de consistir esta participación, cómo se participa y de qué lado.
La cuestión es ver si la tarea de la escuela apunta a la formación de ciudadanos-funcionarios que contribuyen a
consolidar la ficción liberal o si se esfuerza por formar ciudadanos libres que cuestionen el estado de cosas
existente y orienten su conducta política hacia la construcción de una sociedad igualitaria y justa. Si la escuela
contribuye a generar cambios en las relaciones de poder que sostienen la exclusión de los sectores populares
entonces estaríamos habilitados para afirmar que el conocimiento que distribuye es, en efecto, socialmente
significativo.
"No es verdad que la escuela sólo sea un espacio para la reproducción, pero tampoco lo es que con elevar la
cantidad de conocimiento dominante vamos a garantizar que sea popular. Sólo puede ser popular la escuela que
contribuya a constituir al pueblo en una fuerza social efectiva". (Tamarit,1997)

BIBLIOGRAFÍA:

CULLEN, Carlos. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós, cuestiones de
educación. Bs.As. 1997
PISCITELLI, Alejandro. Ciencia en movimiento. La construcción social de los hechos científicos. Centro editor
de América Latina, Bs.As. 1993/1995
PUIGGRÓS, Adriana. Volver a educar. Ariel,Bs.As. 1995
TAMARIT, José. Escuela crítica y formación docente. Miño y Dávila editores, Bs.As. 1997

CONOCIMIENTO, CIENCIA Y EDUCACIÓN

Significatividad social de la escuela

Lo que desde cierto punto de vista define a la educación, diferenciándola de otras prácticas sociales, es, como
afirma Carlos Cullen, su intento de "socializar mediante el conocimiento". Sin embargo las relaciones entre
educación y conocimiento no son tan simples porque no siempre se comprendió al conocimiento de la misma
manera, ni se le otorgó a la educación las mismas funciones sociales.
En la Modernidad se pretendió darle a los procesos del conocimiento, especialmente a aquellos válidos como
"científicos", autonomía de los procesos sociales. También se pretendió darles autonomía a los fines de la
educación de los procesos de producción y legitimación de los conocimientos.

"La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con
domesticar los procesos críticos del conocimiento" (C. Cullen),

Entendemos que la ciencia no puede dejar de estar relacionada con sus fines sociales, ni la educación puede dejar
de estar relacionada con la fuerza crítica del conocimiento.
Cuando desde el ámbito educativo se diseña el currículum, se están explicitando en el mismo, las relaciones del
conocimiento con la sociedad. Se define un modo de relacionarse con el conocimiento al definirse a la enseñanza
y al aprendizaje.
Desde el currículum se define un modo de entender el conocimiento mismo cuando se definen los contenidos
curriculares. Se define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las
prácticas sociales. Se establece así desde lo curricular cuáles son las "competencias" necesarias para el desempeño
social y la realización individual. De esta manera se instituye a la escuela como el espacio donde se enseñan y
aprenden conocimientos "válidos y significativos". La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su
circulación. Lo enseña intencional, sistemática y públicamente.
Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la escuela enseña a todos, sin
censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y pluralista.
Estas características que precisamente definen la relación entre la escuela pública y el conocimiento es hoy
atacada por el "orden social" que presenta como única imagen posible el neoliberalismo hegemónico.

"Los ámbitos donde se gestaba lo público fueron sustituidos por espacios comunes mediáticos fragmentados,
habitados por espectadores específicos más que por educandos". (Adriana Puiggrós).

Como afirmaba Puiggrós (antes de ser funcionaria), la lucha de la comunidad educativa democrática y progresista
debe focalizarse en el diseño de un nuevo espacio público donde lo compartido no sea lo impuesto, sino lo
acordado a partir de las diferencias. Para lograr este objetivo se necesita un Estado que promueva el diálogo social
y equilibre las demandas de libertad y justicia. Será necesario reconstruir espacios educativos públicos regionales
y proyectar un Mercado Común sudamericano vinculado a las necesidades, intereses y culturas del pueblo.
Habrá que resignificar socialmente a la escuela, lo cual está lejos del eficientismo, la competitividad y la "calidad
educativa", tal como la entiende el pragmatismo neoliberal.
"Ni la melancólica nostalgia de lo que fue, ni cansada resignación ante lo que parece ser necesariamente así y no
de otra manera". (C. Cullen).

No es cuestión de que la escuela laica se convierta o vuelva a ser "templo del saber", como espacio sagrado,
secreto, separado. La escuela, como espacio público, da a los conocimientos: universalidad, criticidad,
comunicabilidad, procesualidad histórica, y como tal tiene significación social.
La enseñanza escolar como transmisión crítica de conocimientos y saberes, necesita como todas las prácticas
sociales que se atiendan todos sus componentes. Por eso habrá de tener en cuenta la profesionalidad de los
docentes, la cual sólo puede ser garantizada a partir de condiciones dignas de trabajo.

Recuperar la significación social de la enseñanza es hoy poder actualizarse en forma permanente, aprender a
moverse con distintos paradigmas y también en esos espacios que son dejados por los cambios de paradigmas.
Es común asociar la crisis de significatividad social de la escuela con el vaciamiento de contenidos: "la escuela no
enseña nada o enseña poco". Se plantea entonces volver a "llenar" los currículos escolares y los textos con
contenidos científicos "significativos". Esto conlleva el peligro de la imposición de contenidos desde los centros
del poder político y económico dominantes, destinados a formar ciudadanos sumisos adaptados, en una escuela
más preocupada por atender las demandas del mercado y reproducir una estructura social injusta y marginadora,
que en transformar críticamente la misma.

En realidad lo que desde el poder se ha hecho es vaciar a la enseñanza de los contenidos culturales de la memoria
popular (cultura popular cuestionadora). Desde el paradigma iluminista moderno "educar al soberano" implicó
vaciarlo de sus contenidos culturales por considerarlos vulgares, equivocados, supersticiosos. La educación del
Estado moderno, hegemoneizado por la burguesía, consideró al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro,
inculto y bruto y por eso la escuela se constituyó para homogeneizarlo culturalmente, vaciándolo de todo
contenido previo.

ntendemos entonces que desde una Pedagogía crítica, popular y liberadora nos debemos despojar de los resabios
del iluminismo elitista y articular los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular.
Articular la función liberadora y transformadora de la sociedad con la necesaria instrumentación científico-técnica
para progresar humanamente en su pleno sentido es el desafío que hemos de asumir.

Vous aimerez peut-être aussi