Los distintos tipos o grados del autismo

se diferencian 5 grandes tipos de autismo, por lo que las personas que lo padecen pueden
situarse en cualquier punto del espectro:Autismo.

Síndrome de Rett.

Síndrome de Asperger.

Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Autismo

Es un trastorno que habitualmente comienza durante los 3 primeros años de vida, siendo
los padres los primeros que comienzan a identificar en su hijo comportamientos
diferentes a los niños de su edad. Algunos de estos síntomas extraños son: nula o muy
escasa comunicación verbal, el niño es muy poco sociable y solitario o no mostrar interés
en identificar objetos o llamar la atención de los padres.

Síndrome de Rett

La característica diferencial de este tipo de autismo es que se presenta casi con

exclusividad en niñas y tiene carácter regresivo. Las personas afectadas comienzan a sufrir
un proceso degenerativo y progresivo del sistema nervioso que se manifiesta en forma de
alteraciones en la comunicación, la cognición y la motricidad (tanto fina COMO gruesa)
alrededor de los 2 años. Estas niñas tienen un desarrollo psicomotor normal, al menos en
apariencia, hasta entonces. De cualquier modo, diversos estudios demuestran que,
incluso en el periodo asintómático, se produce una reducción del tono muscular
(hipotonia).

Síndrome de Asperger

Es el tipo de autismo más difícil y, en ocasiones, tardío de diagnosticar porque las

personas afectadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo físico que lo
identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las habilidades sociales y el
comportamiento, siendo lo suficientemente importante como para comprometer
seriamente su desarrollo e integración social y laboral.

Problemas de interacción social, falta de empatía, poca coordinación psicomotriz, no

entender las ironías ni el doble sentido del lenguaje y la obsesión con ciertos temas, son
algunas de las características más habituales en el Asperger.

Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller

Suele aparecer sobre los 2 años, aunque en ocasiones no se hace evidente hasta pasados
los 10. Coincide con los otros tipos de autismo en afectar a las mismas áreas (lenguaje,
función social y motricidad), pero se diferencia en su carácter regresivo y repentino, hasta
el punto de que en ocasiones el mismo niño se da cuenta del problema, mostrando su
preocupación a los padres.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

Es una etiqueta diagnóstica que se utiliza en aquellos casos en que los síntomas clínicos
son demasiado heterogéneos COMO para ser incluidos en alguno de los otros tipos.
También se presentan trastornos de reciprocidad social, problemas severos de
comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares, restringidas y
estereotipadas.Grados de autismo infantil

Grado 1. Trastorno autista

Este es el grado más profundo de los trastornos del espectro autista y el más conocido por
la mayoría de las personas. Fue descrito desde el año 1941 por Leo Kanner, quien le dio el
nombre de Autismo Infantil Precoz, convirtiéndose en el primer trastorno en englobar a
todos los niños con características del espectro autista, sin realizar distinción de síntomas
o gravedad. Hoy se conoce simplemente COMO trastorno autista e incluye a los niños con
las manifestaciones más profundas.

Para diagnosticar a un niño con un trastorno autista de grado 1 es necesario que no haya
desarrollado su lenguaje y tienda a evitar la mirada y aislarse del mundo. También debe
presentar movimientos estereotipados que resultan raros y no tienen un objetivo
definido. Además, debe manifestar una gran incapacidad para expresar las emociones y
mantener una esfera de intereses y actividades muy reducida.

Grado 2. Autismo
regresivo
También conocido COMO trastorno desintegrativo infantil, el autismo regresivo es una
alteración del espectro autista que tarda un poco más en aparecer. Esto se debe a que al
menos los primeros dos años del niño transcurren de manera normal pero en cierto punto
del desarrollo, comienza a perder de manera paulatina las habilidades adquiridas. Este
trastorno se debe manifestar antes de los 10 años de edad.

A partir de esta regresión, el niño comienza a manifestar los mismos síntomas que se
aprecian en el trastorno autista pero con una intensidad menor. De esta manera, es
frecuente que el niño pierda el lenguaje adquirido y su capacidad para comunicarse de
forma adecuada con los demás niños y adultos de su entorno. Además, suelen aparecer
también conductas repetitivas que incluyen estereotipias motoras y manierismos, a la vez
que se comienzan a aislar del mundo que los rodea.

Grado 3. Autismo de alto

funcionamiento

Se trata del tipo de autismo más ligero porque no suele manifestar síntomas agudos o
profundos, al menos al inicio del trastorno. A diferencia de los otros dos tipos de autismo,
en este caso el niño desarrolla un lenguaje aparentemente normal, sus procesos
cognitivos también se mantienen dentro de la norma y si cuenta con ayuda, incluso puede
matricularse en un colegio normal.

Por lo general, los niños diagnosticados con un autismo de alto funcionamiento se

distinguen porque tienen una gran capacidad de memoria; sin embargo, también
presentan una rigidez mental acentuada con ideas que rondan la obsesividad y una aguda
torpeza motora. Estos síntomas denotan claramente la presencia de un trastorno del
espectro autista. Asimismo, suelen manifestar una reducida esfera de intereses y
actividades que se caracterizan por la presencia de rituales que resultan muy difíciles de
eliminar.

Objetivos Generales de Intervención

Adquirir hábitos sociales tendientes a la integración social.

Promover la inserción de personas con discapacidad mental y/o trastornos de la personalidad en

la sociedad, a fin de mejorar su desarrollo.

. Apoyar y orientar a la familia.

Favorecer la integración adecuada del niño al medio familiar de pertenencia.

Evitar el aislamiento en el seno familiar o institucional.

Desarrollar actividades ocupacionales previamente seleccionadas y organizadas de acuerdo con las

posibilidades del paciente.

Mantener las conductas de auto valimiento adquiridas que se pueden perder por desuso o
cambios funcionales.

Promocionar, dentro de sus posibilidades, una vida independiente.

Lograr la máxima independencia personal.

Brindar mayor bienestar y alivio para el paciente y su grupo de pertenencia.

Objetivos Específicos de Intervención

Insistir en que cada caso es único. Aquellas intervenciones que pueden funcionar efectivamente
para un niño, no tienen por qué funcionar para otro. Los planes de acompañamiento terapéutico
tienen que ser personalizados. Los objetivos a alcanzar a corto, mediano y largo plazo deben
establecerse en el marco del conocimiento del caso.

Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás profesionales
que intervienen, tanto en la escuela, en casa, COMO en otros entornos. En este sentido es que
ponemos particular insistencia en el trabajo interdisciplinario del tratamiento de los niños con TGD
de la misma manera en que consideramos fundamental apelar a la participación de los familiares
del niño.

Los niños con TGD pueden trabajar mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios
deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.

Los niños con TGD tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por ejemplo, algo
aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa. El acompañante terapéutico
debe intervenir en operaciones de aplicación de lo aprendido en la escuela a situaciones de la vida
cotidiana.

Se trata de trabajar sobre las áreas de comunicación y relaciones sociales favoreciendo el vínculo
con aquellos que pertenecen al entorno del niño, de la misma manera en que se pretende
favorecer la adquisición y el desarrollo del lenguaje a través de ejercicios neurocognitivos.

Hay que respetar los tiempos de cada niño. Algunos niños se muestran especialmente
"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre
se hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre
respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe trabajar.

Se tratan de establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de
conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos.
 Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo, pediatra,
logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinación y la complicidad
de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educación Especial o, en el mejor
de los casos, la Escuela Ordinaria serán también elementos vitales en la intervención
psicoeducativa.

Acompañamiento Terapeutico en Autismo

Rol y acciones del Acompañamiento Terapeutico en Autismo.

--En forma general:

1-Contención del paciente.

2-Ubicación COMO referente significativo.

3-Organizador psíquico del paciente.

4-Favorecer la capacidad creativa.

5-Aportar una mirada ampliada de la vida cotidiana del paciente.

6-Sostenimiento de un lugar para pensar.

7-Orientación en el espacio social.

8-Facilitador de los vínculos familiares.

El AT en autismo debe adaptar sus acciones, teniendo en cuenta que estos pacientes tienen una
notable alteración en la interacción social y la comunicación; y la conducta, intereses y actividades
se presentan de manera repetitiva, restringida y estereotipada.

Por todo esto el AT deberá tener un plus de Tolerancia y Paciencia. Valorar los pequeños logros y
aceptar las involuciones y limitaciones.

Aspectos a tener en cuenta en pacientes Autismo:

Entorno relativamente pequeño, con amplias oportunidades de atención individual, aproximación

individual y grupos de trabajo pequeños.

El AT será una parte integral de todas las actividades, implementado en todas partes, de modo
consistente, con todo el personal y en todos los distintos entornos y situaciones. Este profesional
debería asimismo actuar COMO fuente de recursos para los demás profesionales.

Oportunidades para la interacción social y para facilitar las relaciones sociales, en actividades
supervisadas y bastante estructuradas.
Preocupación por la adquisición de habilidades de la vida real, además de las metas académicas,
utilizando iniciativas creativas y haciendo todo el uso posible de los intereses y talento de la
persona con Autismo. Por ejemplo, dado que las personas con Autismo suelen sobresalir en ciertas
actividades, pueden construirse situaciones sociales que le permitan ejercer de líder en la
actividad, explicando, demostrando o enseñando a otros COMO mejorar en esa actividad
determinada. Estas situaciones son ideales para ayudar a la persona con Autismo a: tomar la
perspectiva de los demás, cumplir con las reglas de la conversación y de la interacción social,
comportarse de modo coherente y menos polarizados hacia una meta determinada. Además, al
tomar la iniciativa en una actividad, su autoestima probablemente se reforzará, y su posición con
respecto a sus iguales, generalmente poco ventajosa, se invierte por una vez.

Deben enseñarse de modo explícito habilidades adaptativas que aumenten la auto-suficiencia de

la persona, sin dar por sentado que con explicaciones generales es suficiente, y sin dar por hecho
que la persona con Autismo va a ser capaz de generalizar de una situación concreta a situaciones
parecidas. Deben enfocarse las situaciones problemáticas que ocurren a menudo enseñando a la
persona, de forma verbal, la secuencia exacta de las acciones apropiadas que tendrán por
resultado un comportamiento efectivo.

Es necesario que existan una coordinación y comunicación constantes entre todas las personas
involucradas, de tal modo que estas rutinas se refuercen de la misma manera y con poca variación
entre las diversas personas. Las instrucciones verbales, la planificación repetitiva y la consistencia
son esenciales.

La conexión entre experiencias concretas que sean frustrantes o que provoquen ansiedad y los
sentimientos negativos ha de ser enseñada a la persona con Autismo de un modo concreto,
mostrando la causa-efecto, para que esta persona sea capaz de aprender gradualmente a discernir
sus propios sentimientos. Asimismo, la conciencia del impacto de sus acciones sobre otra gente
debe ser fomentada del mismo modo;

Se debe enseñar a la persona con Autismo a revisar su propio estilo de hablar en términos de
volumen, ritmo, naturalidad, ajustándolos en función de la proximidad del que habla, el contexto y
la situación social, el número de personas y el ruido de fondo

A menudo, las personas con Autismo presentan distintas formas de conductas desafiantes. Es
crucial que estos comportamientos no sean considerados COMO voluntarios o maliciosos; deben
considerarse más bien como relacionados con la discapacidad de la persona y ser tratados como
tales, mediante estrategias cuidadosas, terapéuticas y educativas, y no con un castigo simplista e
inconsistente u otras medidas disciplinarias que parecen mostrar que existe un mal
comportamiento deliberado.

--Estrategias específicas para resolver problemas:

Poner límites: ha de hacerse una lista de los comportamientos problemáticos más frecuentes,
tales como perseveraciones, obsesiones, interrupciones, o cualquier otro comportamiento
disruptivo, y han de diseñarse estrategias específicas para manejar estos comportamientos
cuando aparezcan. Con frecuencia, es de gran ayuda el que estas recomendaciones se comenten
con la persona con Autismo de un modo explícito, a modo de reglas que hay que seguir,
estableciendo expectativas claras e intentando que se mantenga la consistencia con todos los
adultos involucrados, en todos los entornos y situaciones.

Ayudar a la persona con Autismo a hacer elecciones: no hay que suponer que la persona con
Autismo realiza decisiones informadas, basadas en su propio conjunto de gustos y aversiones
elaborados. Más bien, debe ayudársele a considerar las alternativas de acción o elección, así
COMO sus consecuencias (por ejemplo, recompensas y desagrado) y sus sentimientos asociados.
La necesidad de un conjunto artificial de recomendaciones proviene del hecho de que la persona
con Autismo tiene poca intuición y poco conocimiento de sí misma.

Áreas a trabajar son:

* Área de valimiento e independencia,

* Área de la comunicación y el lenguaje,

* Área de juego,

* Los contenidos académicos,

* Las actividades funcionales,

* Las actividades para el tiempo libre,

* La motricidad y la socialización.

Acompañamiento Terapéutico: "Un puente

entre el niño que no juega y aquel que
puede jugar"
El juego es un factor sumamente importante como dispositivo clínico en el acompañamiento
terapéutico. Mediante un caso clínico, se exponen posibles intervenciones en el campo lúdico y se
aportan conocimientos y elementos técnicos en relación a niños con dificultades y patologías
graves.

Desarrollo teórico: Jugar es tender un puente entre fantasías y precarias hipótesis construidas con
un material desconocido para el niño... Material que busca ser esclarecido, explicado y, sobre
todo, reconstruido. El puente inevitablemente cruza hasta un territorio conocido, familiar,
concreto. Este espacio es la realidad, en donde cada niño puede retomar sus enigmas, sus
conflictos, su dolor y sus deseos para convertirlos en cuentos de hadas, en un combate de
soldados, en juegos de competencia o en ser un superhéroe capaz de vencer lo invencible.
Winnicott (1980) nos dice que el motor que lleva a los niños a la actividad lúdica es el placer que el
pequeño siente al atravesar la experiencia del “jugar”, el cual se manifiesta tanto en lo físico como
en lo emocional. Pero también deja ver en su juegos agresión u odio. Es importante comprender
aquí que el placer está en sacarlo fuera de sí, en liberarse de esa hostilidad que lo invade y sobre
todo rescatar que lo está haciendo de una manera QUE ES socialmente aceptable. El jugar le da
herramientas al niño para controlar sus ansiedades y para apaciguar sus temores.

El acompañante terapéutico (A.T.) que trabaja con niños debe poseer conocimientos de la
importancia del juego, porque en muchas oportunidades el niño con dificultades demandará que
el A.T. lo ayude a construir un juego que alivie sus conflictos, sus culpas, sus miedos; le pedirá que
lo acompañe a cruzar aquel puente entre su mundo interno, a veces precario o fragmentado, y la
realidad que el niño se ve incapaz de sostener, de articular y vivir. ¿Será la función del A.T.
proponer un juego que aliviane los conflictos del niño? El A.T. podrá sostener y guiar
saludablemente el juego del niño. Podrá construir junto al niño soluciones creativas o reconstruir
juegos que el pequeño solicite reparar. Podrá brindar alternativas y esperar que el niño construya
su contenido. El A.T. tendrá siempre en cuenta ser cuidadoso y no invadir al niño con su propio
juego.

Es interesante pensar la eficacia que adquiere la intervención del A.T. en este puente, donde el
juego surge como una de las posibilidades que rescatan al niño de lo traumático. Kleber Barreto
(2005) nos dice: “Intervención a través de la cual se consigue algún cambio, pero que se aprovecha
teniendo en cuenta el repertorio ofrecido por el propio paciente... Se respeta su juego y se busca
intervenir a partir de estos elementos... No existe nada más traumático e invasivo que el
rompimiento del juego, lo que implica una ruptura de la capacidad simbólica del sujeto, en caso de
que ésta no esté lo suficientemente establecida”. El A.T. funcionará como un puente que le
posibilite al niño transitar desde su padecimiento a su bienestar y donde “al acompañar se cree un
vínculo con el paciente... Un espacio entre la desolación y la esperanza, entre la desconexión y la
pertinencia, entre el silencio estratégico y la palabra orientadora... Transicional, además, porque
funda un espacio temporal entre lo que hubo y lo porvenir, donde un futuro puede ser concebido
como posible...”. Kuras y Resniky (2000).

Ahora bien, ¿qué sucede cuando el niño se encuentra inhibido para jugar? ¿Es posible prestarse
como puente transicional, cuando este puente es frágil e imposible de transitar? Cuando el área
transicional no existe, el mundo interior del niño, donde habitan sus conflictos más desconocidos,
y la realidad cotidiana compartida se encuentran disociados, ignorantes uno del otro. Aquí
acontece la patología, la enfermedad y el padecimiento del pequeño. La intensidad de cada
patología dependerá del grado de disociación entre el mundo interno y externo. El A.T. debe
habilitar un espacio de confianza para que el niño se anime a cruzar este puente que va de su
solitario mundo interno a la realidad subjetiva y compartida. Será entonces función del A.T.
primero construir un vínculo que rescate al niño de la pasividad y perplejidad, pero no con una
modalidad invasiva, sino con aquella modalidad que le permita al niño identificarse con la
propuesta del A.T., porque sólo así el acompañado sentirá que en esa propuesta hay algo de su
deseo que lo moviliza a seguir transitado.

En los casos donde el niño no juega por inhibición, es importante saber que el proceso empático,
que debe suceder para que la cura avance, es a veces vacío de simbolismos, de palabras, de
miradas y que ese vacío es parte de lo que el niño padece, porque no encuentra nada allí para
aferrarse... Vacío que el A.T. no debe llenar, sino saber recrear para así poder descifrar los estados
emocionales del otro y reaccionar frente a ellos en el intercambio afectivo. Por lo tanto, para leer
el lenguaje tanto corporal COMO emocional se necesita estar en contacto con el propio bagaje,
para así poder tener una sensibilidad reflexiva ante la expresión del niño. En niños con patologías
graves es importante considerar “la presencia del A.T.”, donde la mirada y el gesto juegan a ser
palabras y acciones, donde el silencio le posibilita al niño que busque y explore sus sonidos y
sensaciones, la espera es la que viabiliza esta búsqueda, porque el niño, aunque no juegue
manifiestamente, sabe que hay otro dispuesto a dibujar respuestas y a sostener vacíos que hacen
que su padecimiento sea compartido. En estos casos no se puede esperar que el juego surja
espontáneamente como una propuesta del niño, porque no hay posibilidad desde la estructura
para que esto suceda.

La intervención del A.T. será estar atento a cualquier indicio para comenzar a tejer y a inscribir
simbolismos. La mayor parte del tiempo estamos en silencio pero activos con los gestos, con la
miradas y con el cuerpo. Estos indicios, que a veces son sonidos o primitivos gestos, serán para el
analista tan ricos como si este niño pudiera jugar y usar su cajón de juegos durante su sesión. El
A.T., en esta posición, no propondrá juegos, ni aceptará roles impuestos, sólo estará allí para
acompañar a un sujeto que se encuentra detenido en su maduración más primitiva. Winnicott
(1962) sostiene que los niños que no juegan, incluyendo primordialmente al autismo dentro de
estas perturbaciones, están siempre al borde de una angustia impensable, siendo la madre la
encargada de mantener esta angustia alejada mediante su función de sostén; pero cuando esta
función falla, aparecerá en el niño como una sofisticada defensa “el autismo”, que lo protegerá de
dicha angustia masiva. Siempre he tenido la impresión de que el autismo es la manifestación de
aquel lactante que durante sus primeros meses de vida ha padecido demasiado. A causa de una
madre “totalmente” indiferente a sus necesidades básicas, el bebé no ha podido borrar de su
cuerpo y de su psiquis tanto sufrimiento y por ello decide renunciar a ligarse a otro y así es como
“se retira del mundo y elige otro mundo donde su integridad no corra peligro”.

Un caso clínico Li es un niño autista. Su mirada es selectiva y allí donde el placer impacta, detiene
sus ojos; allí donde el enigma lo satura, rompe sus límites. Comencé acompañando a este pequeño
que por momentos me invadía de vacíos y a la vez de desafíos. Li tiene cinco años y no habla, se
encuentra en permanente ausencia de todo y sumergido en las misteriosas entrañas de su
universo. Uno de esos días de rutina, en los que salíamos a caminar por el parque, percibo un
sonido que el niño emitía con frecuencia, pero esta vez su intensidad era notable. El sonido era el
siguiente: “Uuu... yyy.. uuu... yyy”. Inmediatamente lo solté de la mano, me detuve y tomé su
sonido, pero lo pinté con un sutil y dosificado simbolismo, comencé a cantar y a bailar diciendo:
“Uyy... Uyy... Uyy”, repitiendo una y otra vez este sonido con distintos ritmos, con distintas voces y
con movimientos. Li, me tomó del bolso, pegándome fuertes tirones para que me bajara a su
altura, tomó mi cara entre sus manos y la presionó fuerte apoyando sus ojos en mi boca y en
seguida se dispersó.

Así pasaron semanas de cantar su sonido, pero al niño ya no le interesaba mi propuesta. Luego
de varios meses, y en otro de nuestros paseos, comenzó a realizar otro sonido: “AAA.... UUU...
AAA”, y así mi canto se trasformó en otro canto. El niño repitió lo de aquel día a la perfección,
tomó mi rostro, presionó mis cachetes y apoyó sus ojos sobre mi boca. En este caso el canto surgió
COMOacto simbólico, fue quien inauguró el vínculo con el niño. Cuando lo conocido irrumpió en la
música de mi voz, ésta vehiculizó aquellas palabras de Li que intentaban encontrar un eco que las
contenga, pero lo fundamental para el niño fue sentir que mi canto era acorde, familiar a lo que él
estaba viviendo o había vivido, acorde a algún sentimiento, a alguna experiencia. Entendí desde mi
subjetividad que en medio de su universo tan familiar y conocido surgió la extrañeza de “otro” que
estaba fuera de él mismo. El niño supo, al menos por segundos, que podía lanzarse a lo
desconocido porque allí habitaba algo conocido, reconocer en mi canto su sonido que lo protegía y
lo sostenía.

Quizás Li encontró algo de familiaridad en el espacio desconocido. Este indicio fue llevado a su
análisis, donde la terapeuta tomó estos sonidos del niño y mi voz como dos herramientas para
comenzar a construir una posible vía lúdica que liberara al niño de su angustia y sobre todo de su
prolongado silencio.

Conclusiones: Es importante considerar al juego COMO un dispositivo clínico para el trabajo del
A.T. con niños. El juego como manifestación de la conducta humana tiene un proceso evolutivo
que comienza con juegos funcionales para luego pasar a los de ficción o simbólicos y, por último,
al juego reglado. Dentro de cada una de estas etapas lúdicas habrá indicadores que darán cuenta
de aspectos evolutivos fundamentales tales como: la estructuración del esquema corporal, el
dominio del espacio y la configuración del tiempo que le dará al niño la noción de continuidad.
También los juegos aportarán a la esfera psicosocial tanto el desarrollo de la autonomía como el
equilibrio emocional.

Pensar, entones, al A.T. como un “acompañante lúdico” sería más que pertinente, porque si éste
tiene los conocimientos de cada una de estas etapas del juego, podrá, mediante sutiles
disparadores, posibilitar la evolución del mismo. ¿El A.T. tendrá la función de hacer jugar al niño
para que éste evolucione saludablemente? El niño sólo se atreverá a jugar en presencia del A.T. o
con el A.T. si anteriormente se ha establecido un vínculo de confianza. El niño no juega con
cualquiera, sino sólo con aquellos que le simpatizan. El A.T. no deberá hacer jugar al niño sino que
tendrá que jugar “con” el niño y sostener su deseo lúdico, acompañarlo en la búsqueda y
desarrollo de su propia imaginación y creatividad, elementos fundamentales para que cualquier
juego emerja. Winnicott nos dice que estos elementos están presentes desde muy temprano en el
bebé, ya que éste es desde el comienzo un gran creador, por su capacidad de crear el pecho
materno en ausencia de ésta.

Ahora bien, ¿qué sucede con aquellos niños que no juegan y cuál será la función del A.T.? Los
niños que tienen dificultades para jugar, según el psicoanálisis, son niños con patologías graves. Lo
que sucede es una inhibición en el campo de la creatividad y la imaginación, estos elementos aquí
no se encuentran o se hallan detenidos. Por esta razón observaremos características especiales en
estos niños como: la desorganización y falta de complejidad en cualquier emprendimiento lúdico,
la ausencia de secuencias, falta de continuidad, manifestaciones fragmentadas e ilógicas o
ausencia total de iniciativa. El A.T., al detectar estos indicadores o algunos de ellos, sabrá QUE ES
él mismo la herramienta lúdica, que deberá prestarse él como una posibilidad de juego,
rescatando del niño aquellos indicios de placer para darle un sonido, un ritmo, un color o un
movimiento. Sólo así el niño confiará en que fuera de él y en el “otro” hay algo de su mundo, de su
placer, de su persona que lo motive a confiar y a vincularse.

En todos los casos es importante considerar que no es la finalidad del acompañante la de

proponer una subjetividad ajena a la del niño para que éste la tome COMO propia y así posibilitar
el juego, ni tampoco aceptar roles que el niño desee manipular o destruir. Sino que su fin está
orientado a ser “puentes transicionales”, puentes que posibiliten cruzar del padecimiento a la
salud, de la desconexión total a la conexión relativa, de la disociación a la integración, de la
soledad a la compañía y que, una vez cumplidos los objetivos propuestos y la visible mejoría del
niño, el A.T. se retire dosificadamente de la escena.