Curso Mediación

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La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional
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Asela Sánchez Aneas
La mediación en la resolución de conflictos.

La educación en valores e inteligencia
emocional
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4
Dedicado a todos aquellos que de alguna forma
me han ayudado a escribir este libro.
A los niños y adolescentes, que sufren cada día

el maltrato de otros que abusan de su poder
y quieren crecer a costa del sufrimiento de los demás.
A todos aquellos que, en su día a día, siguen luchando,

a pesar de los obstáculos,
por acabar con todo tipo de maltrato.
Tu espíritu es el plumero de cualquier tela de araña.

Detrás de cada línea de llegada, hay una de partida.
Detrás de cada logro, hay otro desafío.
Mientras estés vivo, siéntete vivo.
Si extrañas lo que hacías vuelve a hacerlo.
No vivas de fotos amarillas...
Sigue aunque todos esperen que abandones.
No dejes que se oxide el hierro que hay en ti.
Haz que, en vez de lástima, te tengan respeto.
Cuando por los años no puedas correr, trota.
Cuando no puedas trotar, camina.
Cuando no puedas caminar, usa el bastón.
Pero nunca te detengas.
Madre Teresa de Calcuta
Autora
AUTORA
SÁNCHEZ ANEAS, Asela.
*Psicóloga y Logopeda.
*Suficiencia investigadora en el programa de Psicología Clínica
y de la Salud del Departamento de Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológico de la Universidad de Granada.
* Autora del libro Niños y Adolescentes Difíciles. Evaluación,
Diagnóstico, Tratamiento y Prevención. Alcalá la Real (Jaén):
Formación Alcalá, 2008.
* Autora del libro El valor de la inteligencia emocional. Alcalá
la Real (Jaén): Formación Alcalá 2009.
* Autora de los libros Desarrollo psicoevolutivo del niño I. Alcalá
la Real (Jaén): Formación Alcalá 2011. Desarrollo psicoevolutivo
del niño II. Alcalá la Real (Jaén): Formación Alcalá 2011. Pata-
letas y rabietas. Alcalá la Real (Jaén): Formación Alcalá 2011.
Niños y adolescentes difíciles. Alcalá la Real (Jaén): Formación
Alcalá 2012. Altas capacidades intelectuales: sobredotación y
talentos. Alcalá la Real (Jaén). Formación Alcalá 2013.
Experiencia laboral:
*Tres años en la Organización no Gubernamental ALDEAS
INFANTILES S.O.S.
*Desde el año 1998 en el Centro de psicología clínica ALTEA
PSICÓLOGOS (Evaluación, Diagnóstico y Tratamiento de Psi-
copatologías en la Infancia, Adolescencia y Adultez), realizando
además, servicios de apoyo a la integración en las Escuelas Infan-
tiles del Patronato Municipal de Educación Infantil del Ayunta-
miento de Granada (Evaluación, Diagnóstico y Tratamiento de
niños con necesidades educativas).
*Desde el año 2006: orientadora en el Colegio El Carmelo, y Psi-
cóloga y Logopeda en el Colegio de Educación Infantil Nazaret,
ambos en Granada.
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ÍNDICE
La mediación en la resolución de conflictos.

La educación en valores e inteligencia
emocional
CAPÍTULO I. LA MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN

DE CONFLICTOS. EL MEDIADOR ................................... 19
• La mediación. Definición
• Roles y funciones del mediador
• Limitaciones de la mediación
• Modelos de mediación y de alumno ayudante
• La mediación y la violencia
• Mediación en la resolución de conflictos
• Marco normativo de la mediación
• Normas de convivencia y mediación
• Implantación de un servicio de mediación en un
centro educativo
• Fases en la mediación
• Material de aplicación práctica
• Anexo
• Bibliografía
CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL

ACOSO ESCOLAR ............................................................... 49
• Concepto y origen de la inteligencia emocional
• La aparición de la inteligencia emocional
• Áreas de competencia emocional
• Desarrollo evolutivo de las emociones:
- El desarrollo de las emociones
- El desarrollo de las emociones en niños en
situación de riesgo social
• El papel del profesor en el desarrollo socioemocional
de los niños
• El papel de los padres en el desarrollo de la
inteligencia emocional en los niños
• Programas de desarrollo emocional
• Bibliografía
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CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL

ACOSO ESCOLAR ............................................................. 75
• La educación en valores
• Los tipos de valores
• Objetivos de la educación en valores
• La educación en valores en la escuela
• La educación en valores en la familia
• La adquisición de valores según la edad
• Programas de educación en valores en el aula:
- Educar en valores en educación infantil
- Educar en valores en educación primaria
- Educación en valores en educación secundaria
• Bibliografía
CAPITULO IV. EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN

EL ACOSO ESCOLAR ........................................................ 99
• La educación para la igualdad
• Objetivos de la educación para la igualdad
• Promoción de la educación para la igualdad
• La educación para la igualdad en la escuela
• Educar para la igualdad en la familia
• Educar para la igualdad en los medios de audiovisuales
• Programas de educación en y para la igualdad en el
aula
• Anexo
• Bibliografía
CAPÍTULO V. EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA NO

VIOLENCIA EN EL ACOSO ESCOLAR ........................... 129
• La cultura de paz y de no-violencia
• Objetivos de la educación para la paz y la no-violencia
• La educación para la promoción de una escuela de
paz y de no-violencia
• Programas de educación para la paz y la no-violencia
en el aula
• Anexo
• Bibliografía
CAPÍTULO VI. PROGRAMA DE HABILIDADES

SOCIALES Y DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN
EL ACOSO ESCOLAR ........................................................ 153
• Concepto de habilidades sociales y resolución
de conflictos
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• Desarrollo evolutivo de las habilidades sociales y
resolución de conflictos
• Clasificaciones de las habilidades sociales
• Habilidades sociales y acoso escolar
• Habilidades sociales y autoestima
• Estilos de comportamiento en las habilidades
sociales: asertivo, pasivo, agresivo
• Componentes de las Habilidades Sociales
- Componentes verbales de las habilidades sociales
- Componente no verbales de las habilidades sociales
• Programas de desarrollo de habilidades sociales y
- Técnicas generales de entrenamiento de habilida-
des sociales
- Programas de desarrollo de habilidades sociales y
• Bibliografía
CAPÍTULO VII. PROGRAMAS DE SENSIBILIZACIÓN

DE LOS ALUMNOS CON RESPECTO AL ACOSO
ESCOLAR ............................................................................ 183
• Objetivos de los programas de sensibilización con
respecto al acoso escolar
• Estrategias de prevención e intervención en el acoso
escolar
• Los programas de sensibilización al acoso escolar
• Fases del programa de sensibilización
• Programa práctico de sensibilización al acoso escolar
para aplicar en el aula
• Anexo
• Bibliografía
CAPÍTULO VIII. PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

DESDE LA FAMILIA EN CASO DE ACOSO ESCOLAR 205
• El papel de la familia en el desarrollo evolutivo del
niño
• Tipos de relaciones entre familia-escuela.
• La comunicación y relación entre familia y escuela.
• Relación entre los padres y el centro escolar en el
acoso escolar
• Prevención del acoso escolar desde la familia
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• Intervención de la familia en el acoso escolar:

- Orientaciones para la familia de la víctima. Si es
mi hijo quien lo sufre...
- Orientaciones para la familia del acosador u obser-
vador: Si es mi hijo quien lo hace o participa...
• Bibliografía
CAPÍTULO IX. INTERVENCIÓN EN EL ACOSO ESCO-

LAR ...................................................................................... 227
• La intervención en el plan de convivencia
• Las normas de conducta y el reglamento de régimen
interior en el plan de convivencia
• La disciplina en los centros escolares. Falta de disci-
plina y sanciones
• Protocolo de actuación en el acoso escolar
12
Introducción
Introducción
En el interior de los colegios se ha ido construyendo un

fenómeno –Bullying o acoso escolar– que, aunque son muchos
los padres, profesores y otros profesionales, quienes dicen que
siempre ha existido, hay que decir que a nivel cualitativo y
cuantitativo es bien diferente. Es cierto que, quien más y quien
menos, todos recordamos cómo algunos compañeros se metían
con otros, cómo recibían más de un empujón, insultos o, incluso,
hurtos y agresiones físicas en toda regla.
Aquellos actos se daban de forma esporádica y, si llegaban
a oídos del profesor, solía ser suficiente como para que el agresor
no reincidiera. Claro que, aquel poder y autoridad del docente, lo
hacía ser tremendamente respetado por todos y nadie cuestionaba
sus decisiones, mucho menos los padres, que solían afirmar: si el
profesor ha decidido eso, será que algo habrás hecho.
La realidad muestra que la sociedad va sufriendo cambios
que hacen que uno de los valores que más prima, como forma
de vida, es conseguir el éxito y el poder a toda costa, aunque sea
utilizando medios como la violencia.
Las noticias que se repiten en todo el mundo son estreme-
cedoras. De forma más que habitual escuchamos las barbaridades
de las que son capaces algunos menores. En Argentina, dos niños
de 7 y 9 años asesinaron supuestamente a la pequeña Milagros,
de 2. La niña apareció muerta en un solar del barrio, desnuda, con
señales de violencia y estrangulada con un cable grueso. Dos de
sus vecinos, los pequeños César y Ezequiel, se declararon autores
del crimen y la versión que dieron a la juez es que eran cons-
cientes del crimen y repitieron escenas de violencia que vivían
en su casa. A la joven Sandra Palo, la violaron y quemaron viva
un grupo de menores; estos acumulaban más de 700 denuncias
ante la Comisaría de Policía y la Fiscalía de Menores, por quema
de coches, diversos actos vandálicos, heridas causadas a viandan-
tes por disparos de una escopeta de perdigones... En el maltrato
13
a animales se aprecia también la violencia que muchos niños y

adolescentes descargan, como es el caso de los videos colgados
en internet en los que menores juegan a grabarse dando patadas a
gatos para romperles la columna vertebral. Así, podemos encon-
trar infinidad de noticias, todas ellas de lo más horrendas. Ante
tal situación, hay que preguntarse: ¿Es esto lo que divierte a los
menores? ¿Qué les puede llevar a actuar así en lugar de dedicar su
tiempo a otros fines? ¿Cuáles son sus valores? ¿Se ha convertido
la violencia y la agresividad en sinónimo de diversión?...
Solamente con conocer los juegos en los que los menores
invierten su tiempo libre (entre clases, en el patio, en el tiempo
que pasan en su habitación...) nos daría una muestra de sus
inquietudes. Por ejemplo, en el colegio Estudis Mireia, en Mont-
gat (Barcelona), una absurda competición entre compañeros de
clase para determinar cuál de ellos resistía más tiempo sin respi-
rar, fue el origen de que un niño de nueve años fuera ingresado
en el hospital, tras haberlo encontrado tendido en el suelo de un
lavabo y con una toalla alrededor del cuello. Al parecer, se entre-
naba para poder demostrar a sus amigos que él podía aguantar
más tiempo sin respirar.
Indudablemente, son casos extremos, pero si pedimos a
los alumnos que sean sinceros y e informen de lo que sucede
cuando el profesor no está presente en el aula, nos sorprende-
ríamos de sus diversiones; se dan peleas de sillas, compiten por
darse el golpe más fuerte con la cabeza contra la pared, practican
el lanzamiento de objetos desde las ventanas a las personas que
pasan por la calle...
Muchas personas pueden pensar que se trata de hechos
aislados, pero, sin ánimo de alarmar a nadie y por mucho que
digan las estadísticas, dudo mucho que tales fenómenos estén
disminuyendo. El problema radica en que se están normalizando.
En la gran mayoría de los grupos de clase, especialmente en la
educación secundaria, se puede detectar como mínimo un caso y,
en muchos de ellos, son mayoría los incidentes de acoso escolar.
El más frecuente, sin duda alguna, y también el menos
visible, es el maltrato psicológico. Hace décadas lo primordial
era ir al colegio o instituto e intentar ser mejor académicamente;
de hecho, el líder solía ser el considerado mejor estudiante, al
que los compañeros valoraban y anhelaban poder llegar a emu-
larlo. Asimismo, el profesor destacaba y hacía explícitas sus
cualidades públicamente en el aula, con la intención de que más
alumnos se animaran a imitarlo.
14
Introducción
Sin embargo, ahora la realidad es bien distinta. Los alum-

nos poseen, en general, una escasa motivación por los estudios y
por su rendimiento académico; de hecho, si en algo les preocupa,
no es tanto por el valor que ellos le dan, sino por el valor que le
dan sus padres y, por tanto, se convierte en el medio para conse-
guir unos objetivos. Los hijos llegan a chantajear a sus padres,
proponiéndoles una mejora en los estudios a cambio de mayor
libertad de horario en las salidas, conseguir el último modelo de
MP3, MP4, Play, Wii... o para no perder algunos de sus bienes
más preciados (móvil, TV, internet...). A todo eso, se añade el
problema de que muchos padres tienen la idea de que privar a sus
hijos de estos bienes supone privarlos de sus derechos, y esto lo
saben los menores que conocen el estilo educativo de sus proge-
nitores.
Se ha demostrado que altos índices de acoso conllevan una
disminución de los resultados académicos para los implicados en
el proceso de maltrato. Ocurre, también, que para aquellos que
tienen bajas calificaciones, si se les une la baja motivación por
los estudios y la dedicación de su tiempo a otros menesteres posi-
blemente poco apropiados, como humillar al que obtiene mejores
resultados en las notas, o ridiculizar al que participa en clase, o
crear rumores sobre aquellos compañeros que cree más débiles...
su futuro académico no será nada halagüeño.
Aunque todo esto, a veces, lo hacen de forma tan disi-
mulada que los adultos no llegan a saber del hecho hasta bien
avanzado el proceso; mientras, el alumno, que es víctima y lleva
sufriendo en silencio una larga historia de humillaciones e insul-
tos, termina quedándose totalmente solo en el contexto social de
la clase.
A veces, son envidias; por ejemplo, una chica guapa, res-
ponsable y estudiosa, puede ver perjudicada su reputación sim-
plemente por el hecho de ser una buena persona y tener éxito
social, inventándose sobre ella cientos de rumores. A menudo,
tal situación se da entre el grupo de los propios amigos que, de
pronto, un día deciden hacer víctima a una de sus amistades.
Otras víctimas las eligen por su atuendo, características físicas o
de personalidad,... por lo que todos los alumnos son susceptibles
de convertirse en acosado. Se puede considerar que hay alumnos
más propensos a ser víctimas en cuanto a que poseen caracterís-
ticas evidentes que les pueden convertir en ello, pero, en otros
casos, cualquiera puede serlo.
El presente libro pretende proporcionar información sobre
acoso escolar en diferentes líneas. En los capítulos I al VI se pro-
15
porciona información y formación teórica acerca del fenómeno

de maltrato entre iguales, para una completa comprensión por
los profesionales que tengan que enfrentarse a este problema. Se
define el acoso, sus elementos, su origen y evolución, las carac-
terísticas personales y psicosociales de los personajes que inter-
vienen, las causas de su aparición, los factores de riesgo y de
mantenimiento... En el capítulo V se exponen las consecuencias
que tienen estos incidentes y las orientaciones a seguir en cada
caso. En el capítulo VI, se analizan los cambios sociales que han
producido el crecimiento de este fenómeno y que hace difícil
su erradicación, como es la sociedad consumista, permisiva y
carente de valores, el estilo educativo de los padres, la defensa
extrema de derechos y olvido de deberes,…
Las investigaciones y estudios realizados desde la apari-
ción de los primeros incidentes graves de acoso, ya en el año
1983, hasta los más actuales, se recogen en el capítulo VII. Tam-
bién se incluyen los datos estadísticos obtenidos en los estudios
más recientes.
El capítulo VIII está dedicado a la evaluación del fenó-
meno del acoso escolar, proporcionando los métodos más idóneos
para detectarlo, teniendo en cuenta los síntomas que manifiestan
y la información que proporcionan tanto los alumnos implicados,
como padres y profesores. Se incluyen cuestionarios, test... que
permiten evaluar el estado actual de la convivencia en un aula
determinada.
Las propuestas de prevención e intervención estatales y
autonómicas, llevadas a cabo en el ámbito educativo, se recogen
en el capítulo IX. Los capítulos X al XIX pretenden dotar, a los
profesionales dedicados a la educación, de la información, pro-
cedimientos y programas prácticos acerca de cómo prevenir la
violencia y promocionar la convivencia en un centro escolar y,
en particular, en un aula. En el capítulo XX se proporcionan las
estrategias de prevención que deben seguir los padres para evitar
que su hijo se vea involucrado, de cualquier modo, en un asunto
de maltrato y, en caso de estarlo, se proporcionan las estrategias
de intervención a seguir por los progenitores.
En el capítulo XXI se proporciona información detallada
acerca de la intervención en el acoso escolar, incluyendo los pro-
cedimientos a seguir para establecer la disciplina en un centro
escolar y para aplicarla, así como los protocolos de actuación en
el acoso hacia un compañero o hacia un profesor.
El último capítulo está dedicado a facilitar datos acerca
de asociaciones y otras direcciones que puedan ser de interés. A
16
Introducción
partir de algunas de ellas, se puede acceder a descargar o a solici-

tar algunos programas útiles para la prevención e intervención en
los casos que hemos mencionado. Así mismo, se pretende ofrecer
información clara de dónde acudir cuando se necesite ayuda o
asesoramiento.
Con todo ello, tanto desde la prevención como desde la
intervención, se pretende ayudar y orientar tanto a los padres
como a los profesionales dedicados a la educación de los meno-
res, ya que son ellos los responsables de crear las bases sólidas
sobre las que van a crecer los menores. Muchas de las perso-
nas implicadas por diferentes motivos en la enseñanza, se sien-
ten profundamente preocupados por la violencia y agresividad
que los niños y adolescentes manifiestan en la actualidad. A esta
preocupación se une la dificultad con la que se topan, en oca-
siones, cuando los padres no se dejan orientar para encauzar las
emociones y la conducta de sus hijos, o cuando otros profeso-
res o profesoras son reacios a recibir asesoramiento para lograr
una convivencia mejor, permaneciendo anclados en los llamados
métodos de la antigua escuela.
Los niños nacen sin saber dónde están los límites de su
comportamiento, por lo cual, los adultos son responsables de
ir acotándolos en el día a día, enseñándoles lo bueno y malo de
su conducta. Los hijos no se educan solos y los adultos (padres,
profesores, tíos, abuelos,...), desde la parcela que ocupan son los
responsables de hacerlo. Cuando un menor comete un delito sí
que merece un castigo, aunque también es necesario educarles,
dotándoles de las habilidades de las que carece para no recaer
en la misma conducta inapropiada. Por tanto, está en nuestras
manos el proporcionarle las pautas de crianza y educación en su
vida diaria, tal como lo hacemos con otras enseñanzas.
La autora
17
18
Capítulo I. La mediación en la resolu-
ción de conflictos. El mediador
El proceso de mediación es una técnica que pretende resol-

ver conflictos entre individuos de manera positiva. Dicha técnica
se lleva a cabo por medio de la intervención de la figura del me-
diador, que actúa de forma imparcial para intentar que las partes
entren en un proceso de negociación, creando el clima propicio,
mejorando la comunicación entre ellos, favoreciendo la escucha
activa y la comprensión de los diferentes puntos de vista del mis-
mo problema, con el fin de buscar alternativas de solución con-
sensuadas entre las partes. El proceso de mediación viene regu-
lado por la normativa correspondiente en materia de convivencia
que, sin sustituir a las normas que elabora un centro escolar a
través de su Plan de Convivencia, es complementario a estas;
se aplica cuando las medidas disciplinarias regladas no son sufi-
cientes para que los conflictos desaparezcan, agravándose con la
permanencia en el tiempo. Con su aplicación, no solo mejora la
convivencia en el centro escolar, también las partes implicadas se
ven afectadas positivamente dadas las repercusiones que tienen
en su propio desarrollo personal.
Proceso de comunica-
ción entre individuos
LA MEDIACIÓN. DEFINICIÓN
que están en conflicto
Cuando hablamos de mediación hacemos referencia a un
y que, con la ayuda de
proceso de comunicación entre individuos que están en conflicto una o varias personas
y que, con la ayuda de una o varias personas imparciales, pro- imparciales, procuran
curan que las partes se escuchen para que comprendan que el que las partes se es-
conflicto tiene solución. Ello supone la resolución positiva de cuchen para que com-
conflictos con la ausencia de violencia y agresividad. prendan que el con-
flicto tiene solución.
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La dirección de la comunicación es horizontal y en tres

direcciones diferentes. Además de las dos partes protagonistas,
interviene un tercer sujeto, el mediador, que crea las condicio-
nes para que los protagonistas del conflicto puedan compartir sus
inquietudes, puntos de vista y limitaciones, con el propósito de
buscar un acuerdo satisfactorio para ambos. El mediador ni juz-
ga, ni sanciona las actitudes y comportamientos de las partes en
conflicto; procura, simplemente, que estas puedan encontrar por
sí mismas soluciones adaptadas a sus conveniencias y expectati-
vas a través del mejoramiento de la comunicación. No pretende
solucionar nada, ni su actuación puede confundirse con la de un
terapeuta ni con las prestaciones propias de maestros, trabaja-
dores sociales o abogados, aunque muchos de estos incorporen a
su labor las funciones de mediación (Vinyamata, E.).
Los programas de mediación son métodos educativos que
no sustituyen al reglamento disciplinario del centro, sino que
funcionan como un complemento del mismo. No solo es una téc-
nica que facilita la resolución de conflictos, sino que puede su-
Programas de media- poner un aprendizaje para intentar trabajar en colaboración con
ción son métodos el otro, y no contra el otro, en busca de una solución pacífica y
educativos que no equitativa para afrontar las desavenencias. Constituye un proce-
sustituyen al regla-
so de crecimiento, de aceptación del contrario, de respeto mutuo
mento disciplinario
del centro, sino que
y de aprendizaje. El objetivo es promover la reflexión y el auto-
funcionan como un control en una situación crítica para que el alumno piense antes
complemento del de actuar, y no se deje llevar por los impulsos primarios. Durante
mismo. su implantación, se dan charlas informativas a los alumnos para
que sepan qué es y para qué sirve la mediación, y se va formando
al grupo que quiere actuar de mediador, específicamente, en las
etapas de la mediación y en las técnicas que se pueden utilizar
en cada una de ellas. Algunos profesores suelen interesarse por
el aprendizaje de las técnicas de mediación y su aplicación en las
aulas, para gestionar los conflictos que se les puedan presentar,
además de seguir el sistema de disciplina que posee su escuela.
20
La mediación en la resolución de conflictos. El mediador
En los casos en que haya conductas graves contrarias a las

normas, como por ejemplo, una agresión física, la intervención se
hace siguiendo el régimen disciplinario del centro escolar; pero,
para los casos de menor importancia, se puede hacer uso de la
mediación a fin de solucionar el problema, incluso, sin necesidad
de castigo. Así, Fernando Acosta, miembro de En Xic Marxant
(entidad que ofrece proyectos culturales a los centros educativos
y trabaja temas de educación por la paz) y formador de alumnos-
mediadores, afirma: hay un gran número de sucesos en los que
se puede mediar, como casos de peleas con insultos, temas rela-
cionados con el género y la interculturalidad. Los formadores de
En Xic Marxant, pretenden que, a través de la mediación en las
escuelas, los jóvenes aprendan a comunicarse de forma positiva,
a escuchar y ponerse en el lugar del otro y a entenderse. En esta
línea, también promueven la comunicación intercultural, tal que,
en algunos institutos, los chicos-mediadores son inmigrantes que
actúan no solo como mediadores, sino también como intérpretes,
al facilitar la comunicación entre las dos culturas.
ORÍGENES DE LOS PROGRAMAS DE MEDIACIÓN ES-

COLAR
El concepto de mediación, en las culturas modernas, surge
de la justicia restaurativa o reparadora, y se origina principal-
mente en Estados Unidos y Canadá, en la década de los setenta,
en el ámbito de la delincuencia juvenil. Aunque realmente los
antecedentes deben remontarse hasta diversos grupos indígenas,
que mantienen este tipo de prácticas hasta hoy día. Esta filosofía
de dejar que la comunidad solucione por sí misma lo ocurrido
se recogió posteriormente en el sistema judicial de numerosos
países. En estas intervenciones, siguiendo la misma filosofía de
los grupos indígenas, se ofrece la posibilidad de dar una solución
a lo ocurrido entre infractor y víctima, sin tener que recurrir a un
proceso judicial y con la intención de que el infractor pueda com-
prender las consecuencias de su comportamiento, especialmente
sobre las personas afectadas.
El origen de cualquier intervención que busque relacionar
a los afectados, a la hora de solucionar un problema de convi-
vencia, como es el caso de la mediación, suele situarse en Nueva
Zelanda y Australia, donde las comunidades indígenas plantean
la necesidad de tener un enfoque basado en toda la comunidad.
Se entiende que la conducta inapropiada perturba a la comuni-
dad como un todo y que, por lo tanto, toda la comunidad debe
verse incluida en la resolución de lo ocurrido. En la medida de
21
lo posible, todas las personas implicadas deben intervenir en la

resolución. Se le da importancia fundamentalmente a la concilia-
ción víctima-autor-comunidad, más que a la imposición de una
sanción o pena. Busca restaurar el desequilibrio creado, identifi-
cando daños, necesidades y obligaciones. Para ello se pide tanto
a miembros de la familia extensa como a miembros de la comu-
nidad que participen en una discusión, círculo o conferencia con
el infractor, en relación al daño causado.
La filosofía que nos han transmitido es la importancia de
cambiar el centro de atención, situado únicamente en el indivi-
duo, para redirigirlo al modo de cuidar la relación entre aquellos
que se han visto afectados.
La introducción de la mediación en el contexto escolar
puede atribuirse a distintas líneas de trabajo, no estando tan claro
su origen como en el caso del contexto judicial. En este senti-
do, parecen haber convergido distintas teorías, que se analizarán
en el presente apartado: las teorías de resolución de conflictos,
las aportaciones de los diálogos restaurativos, la importancia del
aprendizaje cooperativo y, finalmente, las aportaciones de los re-
cursos de ayuda entre iguales.
ROLES Y FUNCIONES DEL MEDIADOR

A continuación, se exponen las funciones que el mediador
o mediadora han de desarrollar durante las sesiones de media-
Orienta a las partes
para que entren en un
ción, y que han de tener perfectamente nítidas:
proceso de negocia- • Orienta a las partes para que entren en un proceso
ción. de negociación. Abre canales de comunicación, que hasta ese
momento estaban cerrados, para que el proceso continúe y se
comience la negociación, en lugar de estancarse en el enfrenta-
miento de posiciones.
• Crea un clima propicio para la negociación. Disminu-
ye la tensión existente, para que se pueda continuar trabajando
en un acuerdo; pero siempre a través de una relación respetuosa
entre ambos.
• Mejora la comunicación, facilitando la transmisión
de información. En ocasiones, ocurre que las partes implicadas
están en una posición en la que no escuchan ni tienen en cuenta el
punto de vista de su contrincante. El mediador intenta posibilitar
que todos puedan expresarse y escuchen la percepción que posee
el otro.
• Intenta que cada uno, no solo escuche, sino también
que comprenda los intereses de la otra parte.
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• Busca las alternativas. Se debe incitar a que cada parte

sugiera sus propias opciones de solución, distintas a aquellas que
en un principio se habían planteado. El mediador no es quien da
las soluciones, solo ayuda para que las partes busquen posibles
ideas. Posiblemente, en las alternativas propuestas en las que am-
bos desean ganar, también deberán ceder en sus posturas.
Contribuye a que las
• Contribuye a que las partes disminuyan sus diferen-
partes disminuyan sus
cias y se dirijan hacia un acuerdo. La mediación no puede im- diferencias y se diri-
ponerse, se acude a ella voluntariamente, y todo lo que ocurra jan hacia un acuerdo.
durante el proceso de mediación y lo que allí se diga es confi-
dencial.
• Consigue que se llegue a un acuerdo razonable y jus-
to, siempre y cuando las partes colaboren para llegar a ese fin.
• Pero no todos los conflictos admiten mediación. Por
ejemplo, no puede mediarse en un conflicto si una de las partes
está sufriendo violencia por parte de la otra, por lo que, en este
caso, se requieren de otras intervenciones.
Dentro del proceso, la figura del mediador debe cumplir
una serie de características:
- Imparcialidad y neutralidad. El mediador no debe posi-
cionarse del lado de ninguna de las partes y debe conseguir que
el proceso de mediación sea justo y equitativo. No puede estar
involucrado en el conflicto, ni directa ni indirectamente, estan-
do prohibido el intervenir en caso de que se trate de familiares,
amigos, o personas de su interés. Es imparcial, no juzga a las
personas intervinientes, ya que son ellas las responsables de las
decisiones y del final del proceso.
- Confidencialidad. Debe garantizar la privacidad y confi-
dencialidad del proceso y de toda aquella información que pueda
revelarse durante este.
- Consentimiento de los implicados. Durante el proceso,
establece y mantiene las condiciones acordadas por las partes,
tanto en lo que respecta a la mejora de sus relaciones como a la
elaboración de una solución a su situación conflictiva.
- Voluntariedad. Su función es ejercida de una manera vo-
luntaria y altruista.
- Posibilidad de abandonar el proceso y de rechazar la in-
tervención, tanto por el mediador como por alguna de las partes,
por cualquier motivo que juzguen oportuno.
- Autodeterminación de las partes, que tienen el poder y
el derecho de definir sus problemas y de acordar una solución, si
así lo quieren. Es necesario que ambas estén de acuerdo en las
decisiones tomadas, y si alguna de ellas no lo está se abandona-
23
rá el proceso de negociación. Se tendrá en cuenta que no puede

tomarse una decisión que esté en contra de la reglamentación del
centro.
La mediación, no se trata solo de un conjunto de técnicas,
sino que ha de enmarcarse dentro de la disciplina de Resolución
de Conflictos. Si en la aplicación de una técnica o un método
de intervención carece de los conocimientos que le permiten
comprender lo que está sucediendo, difícilmente podrá llegar a
desarrollar, desde la ignorancia o la superficialidad, una labor
responsable y eficaz (Vinyamata, E. ).
LIMITACIONES DE LA MEDIACIÓN
A pesar de lo ideal que puede ser aplicar un programa de
mediación, también conlleva una serie de inconvenientes, como
el dejar en manos de las partes implicadas la responsabilidad de
A pesar de las venta- definir el conflicto y de acordar una solución, lo que puede llevar
jas que conlleva un a que se prolongue en el tiempo, resultando muy laborioso. Ade-
programa de media- más, requiere de una serie de habilidades específicas por parte
ción, también tiene
del mediador para poder llevarlo a cabo.
sus inconvenientes,
los cuales provocan Los profesores también hablan de otros problemas que
muchas veces la resis- pueden aparecer:
tencia del profesorado - Es un proceso que implica invertir mucho tiempo, tanto
para su aplicación. en su formación como en su aplicación.
- Pueden influir las familias y la sociedad, es decir, si los
padres de los implicados son conflictivos, no colaboran o ejercen
una influencia negativa sobre sus hijos, esto no ayuda a que lle-
gue a buen puerto la negociación.
- Falta de recursos y liderazgo para su aplicación por parte
del profesorado.
- Desconocimiento, por parte de algunos miembros del
profesorado, de la existencia de un programa establecido desde
hace años en su propio centro escolar.
- La necesidad de mejorar e incrementar la formación de
los docentes en temas más actuales y adaptados a las exigencias
que plantea la sociedad.
- Rechazo y resistencia, por parte de estudiantes y profe-
sores que no creen en su efectividad, a conocer y/o aplicar los
programas de resolución de conflictos y de mediación.
- Utilizar la conveniente formación en esta materia como
excusa para abandonar otras responsabilidades, por ejemplo, para
dejar de dar una determinada clase.
24
- Insuficiente formación de los mediadores, falta de segui-

miento del programa, elección de mediadores inadecuados por
sus características para este fin...
MODELOS DE MEDIACIÓN Y DE ALUMNO AYUDANTE

Las relaciones, sean dentro de la clase o del centro escolar,
interactúan entre sí y condicionan el clima del centro para que
sea el idóneo o, por el contrario, causen una sensación de ma-
lestar y desconfianza. Si existe en la clase un ambiente positivo
de compañerismo y amistad, el rendimiento académico será su-
perior; pero, si es negativo, perjudicará los resultados escolares,
debido a que el aprendizaje no tiene lugar de forma aislada y está
influido por multitud de factores.
La escuela es responsable de favorecer relaciones persona-
les sanas y equilibradas entre sus miembros, para ello se valora la
empatía, la colaboración y la resolución de conflictos como for-
ma de solucionar pacíficamente los problemas. En los sucesos de
acoso escolar, se pretende fomentar el acuerdo entre los alumnos
en conflicto, para atender a las necesidades de la víctima y del
agresor, basándose en el diálogo y la reflexión.
No todos los menores son capaces de desarrollar relacio-
nes sociales satisfactorias con sus iguales, lo cual les hace ser
el blanco de agresiones por su situación de debilidad social e
indefensión. Lo normal, a esta edad, es compartir vivencias con
los iguales para un desarrollo evolutivo satisfactorio y, si esto no
es así, puede conllevar problemas psicológicos y de adaptación
social en la víctima, o de actos antisociales y pre-delictivos en el
agresor (Ortega, R. y Mora-Merchán, J.; Olweus, D.).
El beneficio que supone participar en procesos de media-
ción afecta tanto a los alumnos en conflicto como al mediador.
En general, produce una mayor credibilidad ante los compañe-
ros, ya que supone llegar a un acuerdo dentro de la privacidad de
los implicados, sin la intervención de una autoridad, como ocurre
habitualmente. Además, como son los iguales los que median en
la resolución, hay una mayor confianza y cercanía en cuanto al
nivel de lenguaje utilizado y a la percepción de intereses.
El mediador, con el rol que desempeña, mejora su auto-
estima, desarrolla sus habilidades sociales y va modelando su
comportamiento y sus actitudes en función de las exigencias. Se
ve obligado, de manera indirecta, a mejorar su auto-imagen dado
el cargo que ocupa, ayudándole a crear una imagen más ajustada
de su propia persona al verse, a sí mismo, reflejado en la reacción
25
de los otros. Promueve también el desarrollo cognitivo, al permi-

tir a los chicos y chicas predecir el comportamiento de los otros,
controlar su propia conducta y, consecuentemente a regular su
interacción social (Slomkovski, C. y Dunn, J.).
Desde el punto de vista de la organización escolar, se basa
en la creación y formación de un colectivo de alumnos que es
capaz de escuchar y acompañar en sus necesidades a otros com-
pañeros, detectando e interviniendo en conflictos con niveles
de intensidad baja y promoviendo el interés de todos por su tra-
tamiento. El objetivo es alcanzar un clima escolar donde estén
presentes actitudes de protección y preocupación entre todos los
compañeros. Se crea una relación homogénea entre adultos, pro-
fesores u otros implicados, con decisiones y responsabilidades
conjuntas. Los alumnos son los que mejor conocen las dificulta-
des; además, tienen mayor capacidad para detectar los problemas
de convivencia, ya que ellos los viven frecuentemente. Por todo
esto, son ellos quienes mejor pueden gestionar estrategias para la
En un proceso de mejora de esa convivencia y de las relaciones interpersonales.
mediación, todas las Para este objetivo se crea la figura del alumno mediador,
partes implicadas o el alumno ayudante. La labor de los alumnos mediadores se
se ven beneficiadas
complementa con otros miembros de la comunidad educativa,
a nivel personal y
profesores, padres o madres y personal no docente, que de forma
social. Además con-
tribuye a una mayor imparcial participan en la mediación. Requiere de un nivel orga-
implicación del centro nizativo complejo al crear un equipo de mediadores dispuesto a
escolar en su puesta intervenir cuando sean requeridos. Cuando hablamos del alum-
en práctica. no ayudante, se crean representantes-ayudantes por aula, que de
forma rotativa (anualmente) ejercen el papel de ayuda para con
sus compañeros en el tratamiento de conflictos que surgen en
su grupo-clase. Se trata de un paso intermedio entre agrupacio-
nes informales de amistad y/o de cooperación formal, sea en el
currículum o en actividades del centro, y la mediación escolar.
En ambos modelos, alumnos mediadores y ayudantes, obtienen
beneficio, ya que mejoran sus potencialidades personales y la
imagen social y, por otro lado, promueve un trabajo intensivo de
los participantes en la marcha del centro escolar, creando una red
de apoyo y de colaboración para el centro en su conjunto que, a
su vez, conduce a una mayor implicación e identificación con el
centro.
En estos casos, a diferencia del delegado de curso, su fun-
ción no está regulada por los Reglamentos Orgánicos de Centro y
no representa oficialmente al grupo, sino que sus intervenciones
son voluntarias, fundamentándose en una mejora de la calidad de
las relaciones. Los alumnos son seleccionados por sus propios
26
compañeros, por profesores o se ofrecen de forma voluntaria.

Cuando reciben la formación necesaria, constituyen el equipo de
alumnos ayudantes que actúan, cada uno en su grupo aula, ana-
lizando la convivencia y manteniendo reuniones periódicas con
los demás miembros del equipo para el tratamiento en grupo de
los problemas de las diferentes clases.
LA MEDIACIÓN Y LA VIOLENCIA
Educar para la paz y la convivencia es educar para la ges-
Educar para la paz y la
tión no violenta del conflicto, desarrollando las habilidades nece-
convivencia es educar
sarias que permitan hacerlo. Pero los conflictos no pueden erra- para la gestión no vio-
dicarse por completo, ya que se trata de un fenómeno universal lenta del conflicto.
inherente al ser humano.
J. Galtung, investigador en el campo de la paz a escala
mundial, diagnostica los conflictos analizando la presencia o au-
sencia de tres tipos de violencia:
* Violencia directa. Agresión física o verbal, daño físico
o psicológico, que en los centros escolares englobarían los casos
de disrupción, problemas de disciplina, violación de las normas
de convivencia, maltrato entre iguales, vandalismo y daños ma-
teriales, violencia física y acoso sexual. Necesita ser tratada me-
diante programas de mediación.
* Violencia estructural. Es la violencia basada en la
desigualdad de poder que genera una estructura jerárquica. Así,
aunque los sistemas educativos poseen medidas y estructuras
para democratizar los centros, sigue existiendo una desigualdad
de poder entre alumnado, personal no docente, profesorado en
general, equipo directivo y administración, debido a la falta de
funcionamiento efectivo de los órganos democráticos de gestión
de los centros.
* Violencia cultural. Hace referencia al conjunto de valo-
res, creencias, ideologías y enseñanzas que promueven y justifi-
can la violencia estructural y la violencia directa. Es el caso del
contenido xenófobo de un libro de texto o la educación homofó-
bica de unos padres hacia sus hijos. En los centros escolares, la
violencia que se ejerce está sustentada en una cultura que valora
y justifica la opresión, el dominio del más fuerte y violento, el
maltrato, el machismo, etc. En este caso, se aconseja la aplica-
ción de programas de reconciliación.
Es importante que se traten los tres tipos de violencia, y
no solo la directa. Los programas de mediación pueden resultar
insuficientes cuando se dirigen exclusivamente hacia la violencia
directa y no tratan las raíces de los conflictos. La violencia di-
27
recta, física y/o verbal, es visible en forma de conductas. Pero la

acción humana no nace de la nada, tiene raíces. Se indican dos:
una cultura de violencia (heroica, patriótica, patriarcal, etc.) y
una estructura que en sí misma es violenta por ser demasiado re-
presiva, explotadora o alienadora; demasiado dura o demasiado
laxa para el bienestar de la gente.
Figura 13.1. Niveles de violencia en un conflicto.

S. Farré esquematiza los tres tipos de violencia mediante
un iceberg, en donde la directa es la más visible, pero está sus-
tentada en la cultural y estructural que están más ocultas pero
que suponen el magma que alimenta a la violencia directa y la
perpetúa (Figura 13.1).
MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Un programa de mediación debe ser global y actuar sobre
los tres tipos de violencia para que sea efectivo. Es una herra-
mienta al servicio de un modelo de convivencia positivo y pa-
cífico, enmarcado dentro de un programa de convivencia más
amplio y con un carácter preventivo y educativo. Por tanto, un
programa escolar de resolución de conflictos no solo abarca el
ámbito escolar, también tiene que actuar en el contexto del ba-
rrio donde vive, ya que los alumnos y alumnas existen en otros
grupos sociales al margen de la escuela, donde también aprenden
formas de relación que pueden ser violentas.
Un programa de este tipo puede y debe transformarse en
el motor de cambio de otros grupos sociales, familia, barrio, etc.,
28
para conseguir una sociedad más democrática. Han de situarse

dentro del paradigma de paz conocido como Transformación de
conflictos, que propone el tratamiento de los tres tipos de violen-
cia y trabaja para alcanzar la paz positiva. Analiza el conflicto
y propone la transformación de la relación entre las partes y de
ellas mismas. Para la modificación de los implicados se requiere
del análisis y abandono de la violencia cultural, como parte del
comportamiento de las mismas, y del trabajo de ambas para que
se produzca la reconciliación. Esto supondría un proceso muy
largo, en el que el objetivo marcado es aprender a vivir pacífi-
camente desde las diferencias, irreconciliables en muchos casos.
Ramón Alzate Sáez dice: Un programa escolar global, tal
como el planteado y puesto en práctica por San Francisco Peer
Resource Programs y The Community Board Program, constaría
de los siguientes elementos:
1. Un programa de mediación entre compañeros que trata
los conflictos entre estudiantes (dimensión horizontal), entre es-
tudiantes y adultos (dimensión vertical), y entre adultos (dimen-
sión horizontal).
2. Padres que aceptan el programa, usan las habilidades
en casa, y dan apoyo constante a sus hijos.
3. El personal del centro escolar que acepta el programa,
usa las habilidades y principios, implementa el curriculum, y di-
rige los conflictos hacia la mediación entre compañeros.
4. Se enseña a todos los estudiantes en el aula resolución
de conflictos, comunicación eficaz, y habilidades de solución de
problemas (curriculum). Un programa de
5. Un programa de resolución de conflictos para los adul- mediación debe apli-
tos que trate los conflictos entre los profesores, entre los profe- carse teniendo en
sores y padres, etc. cuenta los tres tipos
Además, podemos hablar de otros elementos que pueden de violencia (directa,
ser necesarios modificar para que resulten más eficaces, como estructural y cultural).
la revisión de las estructuras de poder que existen en los cen-
tros escolares y que provocan la violencia, y su sustitución por
otras de carácter democrático. Los participantes en el programa
pueden analizar la violencia presente en su vida a través de dis-
tintas manifestaciones. Los ciudadanos deberían reclamar a las
autoridades locales, regionales o nacionales, la sustitución de las
formas de violencia estructural y cultural por otras formas más
igualitarias y negociadas.
Los objetivos generales de un programa de mediación
son:
29
- Promover la colaboración de los alumnos.

- Potenciar la búsqueda de soluciones consensuadas para
los problemas interpersonales en el ámbito escolar.
- Mejorar la convivencia en los centros educativos.
- Disminuir los actos de acoso entre compañeros.
- Fomentar la toma de decisiones de los alumnos en la re-
solución de los conflictos, problemas de disciplina y de convi-
vencia, en general.
- Favorecer la toma de conciencia de valores en los alum-
nos, tanto acerca de la mejora del clima afectivo de la comuni-
dad escolar, como en el resto de contextos sociales en los que se
desenvuelve.
Lederach, J.P., describe los conflictos como procesos di-
námicos, y aporta soluciones. Afirma que se pueden determinar
cuatro fases generales diferenciadas:
Fase 1. Conflicto latente. El conflicto tiene lugar por la
oposición de intereses entre dos o más partes. Cuando está laten-
te es porque no existe una conciencia conjunta de la existencia
del problema. Si el centro educativo tiene una buena organiza-
ción, tendrán mecanismos para detectar y actuar en esta fase y
solucionar las discrepancias de forma rápida, efectiva y justa.
Fase 2. Fase de escalada. Las partes afectadas escalan el
conflicto a situaciones de confronta-
ción. Por ejemplo, la confrontación
se puede hacer interviniendo los me-
canismos externos como la Adminis-
tración y, en concreto, la inspección
educativa. Es difícil de solucionar
por la presencia de emociones incon-
trolables y porque buscan, mediante
la agresión y victimización mutua,
que una parte gane y la otra pierda.
Fase 3. Fase de negociación.
Es la verdadera mediación, ya que las
emociones se aplacan y eso permite
abordar las soluciones con una ma-
yor posibilidad de acuerdo. Si no se
resuelve, el conflicto puede repetirse
y vuelve a escalar cuando se den las
mismas condiciones.
Fase 4. Fase de resolución. El conflicto se considera re-
suelto si de forma efectiva los acuerdos se ejecutan y se ponen
las bases para que no pueda existir un conflicto latente similar. Es
necesario, por tanto, el acuerdo y su seguimiento.
30
MARCO NORMATIVO DE LA MEDIACIÓN

La mediación, es regulada en el Decreto 19/2007 de 23
de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de
la cultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros
educativos sostenidos con fondos públicos, desarrollado poste-
riormente en el artículo 9 de la Orden de 18 de julio de 2007. Se
adopta como método para la resolución de conflictos, implemen-
tándose en el ámbito educativo con diferentes modalidades y con
la participación de todos los agentes de la comunidad educativa:
profesorado, alumnado y familia.
Los centros pueden crear el servicio de mediación para
la mejora de la convivencia, que puede realizarse con carácter
previo a la aplicación del régimen sancionador que corresponda.
Si el proceso termina con un acuerdo positivo entre las partes,
se puede tener en cuenta en el correspondiente procedimiento
sancionador.
Contará con la formación en mediación de los miembros
de la comunidad educativa, es decir, el profesorado, la perso-
na responsable de la orientación en el centro, el alumnado, los
miembros de la Comisión de Convivencia, los delegados y de-
legadas de padres y madres y tutores y tutoras. También podrán
hacerlo los educadores y educadoras sociales.
En el Plan de Convivencia se incluye: el procedimiento
general para derivar un caso de conflicto hacia la mediación es-
colar, qué tipos de casos son derivables, quiénes son los agen-
tes, a qué modelo de compromisos se puede llegar, el proceso a
seguir y la finalización del mismo. También, recoge el procedi-
miento para la comunicación a la Comisión de Convivencia del
centro, al tutor o tutora y a la familia del alumnado implicado.
El director o directora, a petición de cualquier miembro
de la comunidad educativa, será quién ofrezca al alumnado im-
plicado en conductas contrarias a las normas de convivencia la
posibilidad de acudir a la mediación escolar, dejando constancia
escrita de la aceptación de las condiciones por todas las partes,
así como del compromiso de que, en caso de acuerdo, se aceptará
la realización de las actuaciones que se determinen.
La mediación está regulada en el marco europeo por:
1. Recomendación nº R(98)1, sobre Mediación Familiar,
aprobada por el Comité de Ministros del Consejo de Eu-
ropa el 21 de enero de 1998.
2. Libro Verde sobre las modalidades alternativas de
solución de conflictos en el ámbito del derecho civil y
mercantil [COM(2002) 196 final, de 19 de abril de 2002]
31
3. Propuesta de Directiva del Parlamento Europeo y del

Consejo sobre ciertos aspectos de la mediación en asun-
tos civiles y mercantiles [COM (2004) 718 final, de 22
de octubre de 2004].
4. La Directiva 2008/52/CE, de obligado cumplimiento
para los países que integran la Unión Europea.
La legislación estatal, en la actualidad es:
1. Código Civil, de 24 de julio de 1889. Libro Primero
“De las personas”, Título IV “Del matrimonio”
2. Ley 1/2000 de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil.
Libro IV “De los procesos especiales”, Título Primero
“De los procesos sobre capacidad, filiación, matrimonio
y menores”.
3. Ley 15/2005 de 8 de julio, por la que se modifican el
Código Civil y la Ley de Enjuiciamiento Civil en mate-
ria de separación y divorcio.
4. Real Decreto Ley 5/2012 sobre mediación en asuntos
civiles y mercantiles.
NORMAS DE CONVIVIENCIA Y MEDIACIÓN

La mediación no sustituye al conjunto de normas que ela-
bora un centro escolar a través de su Plan de Convivencia, sino
que supone un método constructivo para resolver conflictos de
forma pacífica. A veces, las medidas disciplinarias que se apli-
quen, no serán suficientes para que los conflictos desaparezcan y
estos permanecen latentes durante mucho tiempo. Con este pro-
pósito, la mediación, es concebida como una herramienta que
permite abordar la resolución de conflictos como estrategia pre-
ventiva, pues, a través de la resolución de conflictos de un modo
cooperativo, se favorece el aprendizaje de las habilidades socia-
les necesarias para mejorar la convivencia.
Pueden aplicarse previamente en aquellos conflictos a los
que las normas de convivencia del centro impone sanciones.
Los programas de
mediación son un Además, puede resultar efectivo cuando la disputa no suponga
complemento a las la trasgresión de ninguna norma de convivencia del centro, y sea
normas de conviven- esta una forma de abordarlos de manera pacífica y dialogada. Del
cia de un centro, las mismo modo, puede hacerse uso de ella, a posteriori, es decir,
cuales no son siempre aunque reciba la sanción correspondiente, según lo previsto en la
suficientes para acabar normativa, pero como medida para la reconciliación y resolución
con los conflictos. del conflicto.
32
IMPLANTACIÓN DE UN SERVICIO DE MEDIACIÓN EN

UN CENTRO EDUCATIVO
La mediación escolar lleva varias décadas desarrollándose
en el plano teórico y aplicado. Así, en Estados Unidos, se inició
su aplicación en instituciones educativas hacia los años 60, con
los movimientos de la cultura de paz y la justicia, así como del
aprendizaje cooperativo en el aula desde la psicología educativa.
En los años 70 y 80 se iniciaron los programas formales de me-
diación paritaria en múltiples escuelas de USA, Canadá, Ingla-
terra y Nueva Zelanda. Fue en los años 80 cuando surgieron las
primeras asociaciones y centros dedicados a este asunto, como la
Asociación Nacional para la Mediación en la Educación (Edu-
cators for Social Responsability).
En España, el programa pionero surgió desde el Centro
de Investigación para la Paz Gernika Gogoratuz, en 1993. Este
centro fue creado por decisión del Parlamento Vasco en el marco
del 50 aniversario del bombardeo de Gernika. Su labor se lleva a
cabo en el ámbito de la construcción de la paz en los campos de
la investigación, formación, intervención comunitaria y divulga-
ción, con el fin de fortalecer redes de trabajo y contribuir a que
Gernika sea un factor mundial de paz, tanto en relación con el pa-
sado como con el futuro. Hacia el pasado, recordando y honrando
su historia y, hacia el futuro, contribuyendo, desde la acción y la
reflexión, a generar una paz justa y reconciliadora tanto en el País
Vasco como a escala mundial.
Actualmente, existen otros programas en varias comuni-
dades autónomas. Lo más habitual es que sigan el ejemplo de
programas de mediación paritaria desarrollados en países como
Estados Unidos.
La implantación de la mediación o resolución de conflictos
de forma pacífica en los centros educativos es novedosa, por lo
que, para garantizar su éxito, es necesario que cuente con apoyos
suficientes. Para planificar un servicio de mediación, J.C. Torre-
go, señala una serie de pasos y decisiones a desarrollar, los cuales
nos pueden servir de guía para la implantación de una estructura
de mediación de conflictos en un centro educativo.
Las indicaciones para llevar a cabo programas de media-
ción en centros escolares son:
• Cuando un miembro de la comunidad educativa tenga
interés por desarrollar un programa de mediación, dará traslado
de ello a la dirección.
33
• La dirección informará al claustro del sentido y los pasos

del programa, y si se percibe una actitud positiva y de apoyo, se
elevará la propuesta al Consejo Escolar para su aprobación.
• Se informará del programa a todos los sectores de la co-
munidad educativa, por parte de la dirección, para que se apunten
las personas voluntarias para esta tarea.
• A continuación, se reunirán a los voluntarios y volunta-
rias para proporcionarles más información y decidirán si verda-
deramente aceptan participar en el programa.
• Se decide quién coordinará el programa en el centro, que
deberá ser una persona realmente interesada en el proyecto, a ser
posible la persona encargada de orientación, por su accesibili-
dad.
• Se convocará una sesión introductoria para todo el claus-
tro y se presentarán los materiales a utilizar. El profesorado debe
saber del enfoque y las técnicas que se utilizan, dado que ello pre-
viene de miedos y prejuicios causados por el desconocimiento.
• Formación intensiva para aquellas personas interesadas,
El profesorado debe tanto del profesorado como del alumnado y de las familias. Se
saber del enfoque y impartirá en horario a convenir por las partes implicadas y los
las técnicas que se responsables de la formación.
utilizan, dado que ello • Cuando se posea la formación adecuada, se dará a co-
previene de miedos
nocer al resto de la comunidad escolar qué es la mediación y el
y prejuicios causa-
dos por el desconoci- servicio de mediación del centro.
miento. • Por último, se elaborará un folleto para explicar, a las
personas del centro que no han participado en ella, qué es la me-
diación.
Cuando se implanta un servicio de mediación es necesario
supervisarlo y controlar todos los factores, sobre todo en sus ini-
cios, para que no vaya perdiendo eficacia.
FASES EN LA MEDIACIÓN
Siguiendo, como ejemplo, el material elaborado por la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para la mejora
de la convivencia escolar: mediación en la resolución de conflic-
tos, a continuación se expone el proceso y los pasos a seguir.
Más específicamente, el proceso seguido en cada una de
las fases sería:
• En el proceso de apertura, se prepara a los disputantes
para que acuerden el uso del proceso de mediación en la resolu-
ción de conflictos.
34
MEDIACIÓN
Proceso de apertura. Objetivo: Conseguir que los disputantes acuerden el uso del proceso de
resolución de conflictos.
Se les explica en qué consiste el proceso y las reglas básicas, se discuten los beneficios y se pre-
gunta si están dispuestos a intentarlo.
Primera fase. Objetivo: Ayudar a cada uno de los disputantes a explicar y definir el problema tal
y como lo ven.
.- Se presentan las reglas básicas y cada parte debe aceptarlas.
.- Se les indica a los disputantes que deben dirigirse a los mediadores y no deben hablar entre
ellos.
.- Se les pregunta a cada uno de ellos qué es lo que ocurrió.
.- Se les solicita que informen de cómo les ha afectado el problema a cada uno de ellos.
.- El mediador clarifica algunos puntos.
.- Hace un resumen de las preocupaciones de cada uno de ellos.
Segunda fase. Objetivo: Ayudar a cada uno de los disputantes para que entienda mejor al otro.
.- Se les pide que hablen entre ellos.
.- Cada uno tiene que repetir la idea que ha dicho el otro.
.- Se le pregunta a cada uno de ellos, si tuvieron una experiencia similar a la que el contrincante
estaba describiendo.
.- Se les reconoce a ambos su esfuerzo.
Tercera fase. Objetivo: Ayudar a que las partes encuentren soluciones consensuadas.
.- Se pide a cada uno que exponga una o más soluciones razonables.
.- Se comprueba que cada una de las soluciones aportadas sea equilibrada y realista.
.- Se buscan soluciones para todos los asuntos importantes que hayan surgido durante el proceso.
.- Se les felicita por su buen trabajo.
• Objetivo: Obtener la confianza de los implicados en el

proceso.
Trabajo del mediador: Se presenta el mediador.
• Objetivo: Conseguir el acuerdo para utilizar el proce-
so.
Trabajo del mediador: Explicar el papel del mediador en
dicho proceso.
• Objetivo: Calmar el enfado, rabia...
Trabajo del mediador:
- Explicar de forma abreviada el proceso y las reglas
básicas.
- Discutir las ventajas de usar la mediación.
- Confirmar la aceptación y el compromiso por parte de
los disputantes, de su implicación en el proceso.
35
• En la primera fase, se define el problema:

• Objetivo: Establecer un ambiente positivo de confianza
y serenidad.
Trabajo del mediador: El mediador da la bienvenida.
• Objetivo: Establecer las reglas básicas.
- Establece el objetivo de la sesión, dejando claro que
todo lo que se diga en esa habitación permanecerá allí, a
excepción de las amenazas o actos serios de violencia
- Enumera y acuerda para cada uno de los disputantes
las reglas básicas: no interrumpir, no insultarse, no usar
apodos, ser honestos y, al principio, hablar solo al me-
diador.
• Objetivo: Recogida de información.
Trabajo del mediador: Se define el problema y el media-
dor toma nota.
• Objetivo: Comprensión de las preocupaciones de cada
una de las partes.
Antes de aplicar el Trabajo del mediador:
programa de media- - El mediador establece quién habla primero.
ción, las partes en - Pregunta a cada uno qué ocurrió y cómo se siente.
conflictos deben estar - Define el problema.
dispuestas a colabo-
- Repite con sus propias palabras lo que dice el otro.
rar con su aceptación
y compromiso en el - Realiza preguntas que ayuden a comprender mejor
proceso. el problema. Por ejemplo: ¿Qué has querido decir con
eso?, ¿Cuánto tiempo hace que os conocéis?, ¿Desde
cuándo existe ese problema entre vosotros?, ¿Habéis
intentando solucionarlo de alguna manera?...
• Objetivo: Lograr un trabajo efectivo de grupo.
Trabajo del mediador: detectar los problemas y senti-
mientos más importantes e identificar las semejanzas. Al
final de esta fase, realizará un resumen del problema para
cada uno de los implicados en el conflicto.
• En la segunda fase, se ayuda a los disputantes a com-
prenderse mutuamente:
• Objetivo: Conseguir que las partes implicadas en el
conflicto hablen entre sí.
Trabajo del mediador: Una vez que se han recogido los
problemas en la fase 1, se pactará quién hablará primero,
y así se procederá con cada uno de ellos.
• Objetivo: Asegurarse de que se escuchan y comprenden
mutuamente.
36
Trabajo del mediador: Empleará técnicas y hará sugeren-

cias de preguntas para contribuir a este fin; por ejemplo:
¿Cómo reaccionaste cuando sucedió?, ¿Qué hizo él/ella
que te hizo sentir molesto/a?, ¿Por qué crees que te mo-
lestó?, ¿Qué te gustaría que él/ella comprendiera acerca
de ti?, ¿Qué te gustaría conseguir de él/ella?...
• Objetivo: Durante el proceso, conseguir que se manten-
ga centrada la discusión.
- Pedir a los implicados que repitan, con sus propias
palabras, lo que han escuchado a la otra persona.
- Cuando sea conveniente, resumir lo dicho hasta el
momento para lograr el entendimiento entre ellos/as.
- Solicitar que comenten si alguno de ellos/as ha sufrido
o ha tenido, anteriormente, alguna experiencia similar a
la que está describiendo la otra persona.
- Resumir lo que se ha logrado y reconocerles su co-
operación en el diálogo para solucionar el conflicto.
• En la tercera fase, se trata de ayudar a los disputantes a El mediador fomenta
encontrar soluciones: habilidades empáticas
• Objetivo: Ayudar a los disputantes a desarrollar una en los participantes,
solución justa y realista, que sea aceptable para ambas para que comprendan
mejor las emociones
partes.
y sentimientos de
Trabajo del mediador: la parte contraria y
- Teniendo en cuenta todos los problemas recogidos en estén más dispuestos a
la fase 1, pedir a cada parte que diga cuál es la solución llegar a un acuerdo.
que consideraría justa.
- Lograr el acuerdo de ambas partes para la solución
de cada problema. Las soluciones deben caracterizar-
se por ser realistas, factibles, específicas (qué, cuándo,
dónde, quién) y equilibradas, siendo beneficiosas para
ambas partes.
- Preguntar a los implicados qué harían si volviera a
suceder una situación conflictiva entre ellos/as, cómo
la controlarían y resolverían.
- Resumir y recordar los acuerdos.
- Dejar constancia de los acuerdos por escrito, en el
denominado informe del mediador.
- Pedir a las partes que den a conocer en su entorno que
el conflicto se ha resuelto, evitando así la difusión de
rumores.
- Finalmente, felicitarles a ambas partes por su esfuerzo
para alcanzar un acuerdo.
37
Pérez, Aguilar y Rodríguez basándose en Torrego, expo-

nen las siguientes fases de la mediación escolar:
Premediación: Una de las partes implicadas en el proble-
ma, normalmente suele ser el que más afectado está, se pone en
contacto con uno de los mediadores, que como hemos citado an-
teriormente existen paneles por todo el centro con las fotos de
cada uno de los mediadores, su curso y su nombre. Después de
hablar con el mediador y pedirle su ayuda, este se pone en con-
tacto con la otra parte implicada en el conflicto, y se le expone
que el proceso es voluntario y confidencial. Si esta quiere acudir
a mediación, se le explica que se tiene que buscar a otro de los
mediadores que se encuentran en los paneles de mediación y con-
cretar una fecha y hora determinada.
Encuadre: Presentación y reglas: a ambas partes se les ex-
plica en qué consiste la mediación, se les explica que los media-
dores no son jueces, ni abogados así que no están a favor de uno
ni de otro, sino que son neutrales, y su intención es comprender
la situación y como se sienten ambas partes y contribuir a me-
jorar la situación entre ambos, se exponen las reglas que tienen
que aceptar en este proceso, tanto los mediadores como ambas
partes tienen que firmar el contrato de confidencialidad, que hay
voluntad por ambas partes de querer arreglar las cosas, escuchar-
se, ser honestos, dejar de lado los insultos o descalificaciones
y cooperar con el otro en la transformación del conflicto. Los
mediadores recuerdan su compromiso de escucha, imparcialidad
y confidencialidad.
Cuéntame: En esta fase se interesa comprender lo que ha
pasado. Para ello, cada una de las partes cuenta su versión de
lo que ha pasado para que exista el conflicto individualmente.
Empezará a contar su versión el primero que haya acudido al me-
diador. En esta fase la escucha es fundamental. Los mediadores
han de estar atentos a lo que se expresa con el lenguaje verbal, y
lenguaje no verbal. Tienen en cuenta las técnicas de mediación
adquiridas anteriormente como la de escucha activa: resumen,
parafrasean, reflejan las emociones que salen, preguntan… según
lo consideran oportuno. Los mediadores anima al afectado a que
siga expresándose, realizan preguntas abiertas: qué ha pasado,
cómo se sienten, y todas las preguntas necesarias para entender
perfectamente la versión de cada uno para luego reconstruir la
historia. En esta fase, se le da a cada parte el tiempo que cada
uno necesita, no meter presión, asegurarse de que ha salido todo
lo que quieren decir y de que ambas partes han sido escuchadas,
atendidas y entendidas.
38
Reconstrucción de los hechos: Después de que cada parte

haya expuesto el problema contando su versión por separado,
los medidores se juntan en solitario para reconstruir el problema
y comprobar si hay algunos hechos que no coinciden en ambas
versiones.
Aclarar el problema: Hay que hacerse una idea más obje-
tiva, más amplia y más compartida del conflicto. Hay que dejar
considerar hasta los detalles más insignificantes porque quizás
estos pueden ser la clave del problema. Tampoco se puede olvi-
dar la relación entre los protagonistas, tan importante o más que
algunos asuntos, ya que frecuentemente tras estos suele haber
una relación insatisfactoria. Asumir que se comparte un proble-
ma entre ambas partes y disponerse a abordarlo conjuntamente.
En esta fase, ambas partes hablarán correctamente entre ellas,
dejando fluir el diálogo.
El mediador entonces permanece en un segundo plano,
observando cómo transcurre el diálogo y dirigiendo el proceso.
En esta fase ambas partes con un diálogo adecuado tienen que
intentar aclarar los diferentes puntos que no han coincidido en la
fase de cuéntame.
Proponer soluciones: Es el momento de imaginar y pro-
poner salidas para arreglar las cosas. Se trata de buscar muchas
y diferentes alternativas para satisfacer los intereses y las nece-
sidades de ambas partes. Es el tiempo de la creatividad para pro-
poner diversos arreglos para solucionar el conflicto y que salgan
ganando los dos. Cada una de las partes suele dar soluciones para
beneficiarse él, aunque la otra parte se perjudique, pero los me-
diadores le ayudarán a entrar en razón en que para el conflicto se
solucione, cada uno tiene que poner de su parte, y cada uno tiene
que ceder en algunos aspectos para que ambos sean los benefi-
ciarios. Los mediadores también propondrán una lluvia de ideas
y las dos partes en consenso elegirán las más adecuadas para am-
bas partes. Esta fase ofrece una nueva oportunidad de diálogo ya
que las dos partes pueden ir comentando lo que cada protagonista
necesita o está dispuesto a hacer, a dar y a ceder.
Llegar a un acuerdo: Es la hora de valorar las propuestas y
de analizar su viabilidad para llegar a un acuerdo justo, equilibra-
do, concreto, realista y posible. Se debe de contemplar no solo lo
que no se volverá a repetir sino también que se va a hacer, dejar
muy claro quién va a hacer qué, cuándo y cómo, y establecer una
fecha para el seguimiento. El acuerdo suele firmarse e incluir una
clausula sobre las consecuencias de un posible incumplimiento.
39
Seguimiento: Después de un determinado tiempo que será

concretado por el equipo de mediación, se hará una reunión con
ambas partes y los mediadores participantes. Se leerá el acuerdo
que se ha firmado en el acuerdo para comprobar si ambas partes
están cumpliendo o incumpliendo el contrato firmado por ambas
partes y por los mediadores.
MATERIAL DE APLICACIÓN PRÁCTICA

A continuación se presentan una serie de actividades prác-
ticas y sencillas que pueden usarse, o ser una guía, para aplicar
en la mediación en el aula por el tutor o tutora.
El alumno-mediador.
Puede incluirse como formando parte de una tutoría den-
tro del eje transversal Educación Moral para la Convivencia y
la Paz: El alumno-mediador. Cuando existen problemas de con-
vivencia, conflictos entre compañeros, falta de responsabilidad
por parte de los alumnos en el cuidado del material en el aula...
puede ser útil la elección del alumno-mediador en la clase, que
se hará responsable de que se cumplan las normas de convivencia
específicas elegidas por consenso en el grupo-clase, además de
mediar en situaciones de conflicto. Su papel será semanal o quin-
cenal, según se crea conveniente. Tiene como ventaja una mayor
implicación de los alumnos en la convivencia, al ser ellos quie-
nes eligen sus normas; pero, como gran inconveniente, soporta
que algunos alumnos no se llegan a implicar y no cumplen su
papel cuando les corresponde o, también, abusan de su situación
de poder perjudicando a sus compañeros. El ámbito adecuado de
aplicación es secundaria, aunque puede comenzar a utilizarse de
forma más simplificada en 6º Educación Primaria (Anexo-Capí-
tulo XIII: Tutoría alumno-mediador).
Documentos para la mediación
Cada centro puede confeccionar su propio protocolo de
actuación para la mediación, para ello pueden basarse en la agen-
da de mediación editada por la Delegación Provincial de Jaén,
Grupo SM y la Consejería de Educación: Mi agenda de media-
ción (2007). Los pasos necesarios que debe incluir son:
1. Contar la situación; cuéntame qué pasó. Se explica
qué sucedió y los sentimientos de cada una de las partes impli-
cadas.
Qué ha sucedido:
Parte 1: ¿Cómo me siento?
Parte 2: ¿Cómo me siento?
40
2. Situarnos. Se define el problema central que hay que

solucionar, y se ayuda a que cada parte tenga claro el por qué y
para qué quiere negociar.
Punto central a solucionar:
Parte 1: ¿Qué problema?
Parte 2: ¿Qué problema?
Motivos para encontrar una solución:
Parte 1: ¿Por qué?
Parte 2: ¿Por qué?
Beneficio real que buscamos:
Parte 1: ¿Para qué?
Parte 2: ¿Para qué?
3. Alternativas que pueden encontrarse. Se recogen todas
las alternativas que propongan cada una de las partes para resol-
ver el conflicto.
Alternativa parte 1:
Alternativa parte 2:
4. Análisis de opciones. Cada parte elige la mejor y peor
opción teniendo en cuenta todas las alternativas planteadas pre-
viamente. Para ello, deben tener en cuenta que debe ser la mejor
alternativa pero no debe perjudicar a la otra parte.
Mejor opción:
Parte 1:
Parte 2:
Peor opción:
Parte 1:
Parte 2:
5. Me comprometo. Se recogen los compromisos de cada
una de las partes, y se hace hincapié en la voluntad de llevarlos
a la práctica.
Parte 1: Me comprometo
Parte 2: Me comprometo
6. Seguimiento de acuerdos. Se recoge qué se va ha rea-
lizar para llevar a cabo los compromisos adquiridos (aspectos
significativos, fecha, lugar...), así cómo las incidencias que hayan
surgido.
Parte 1:
Parte 2:
Incidencias y observaciones:
7. Qué no vamos a contar. Se anota todo aquello que am-
bas partes deciden que no quieren hacer público y que será con-
fidencial para los implicados en la mediación.
41
Parte 1:
Parte 2:
8. Auto-evaluación. Se trata de la autorreflexión del me-
diador acerca del proceso realizado, para anotar posibles mejoras;
es decir, si ha conseguido ser riguroso, crear un clima confianza,
un acuerdo justo para ambas partes...
Otros materiales que pueden tenerse en cuenta para el tra-
bajo en la mediación, son:
.- Educar desde el conflicto. Guía para la Mediación Es-
colar. J.A. Binaburo Iturbide y Beatriz Muñoz Maya. Dirección
General de Participación y Solidaridad en la Educación.
.- La Delegación Provincial de Jaén ha editado: Mi agenda
de Mediación, editado Grupo SM, Consejería de Educación y
Delegación Provincial de Jaén, 2007.
.- Tiempo de Mediación. Mª Carmen Boqué Torremorell (con-
tiene material para un taller de mediación). Junta de Andalucía.
.- Mediación en la resolución de conflictos. Programa de
Alumnado Ayudante. Dirección General de Participación y Soli-
daridad en la Educación. Junta de Andalucía.
.- Materiales prácticos para la puesta en marcha en la
ESO del Modelo del Alumno-Ayudante. Manuel Caño Delgado
e Isabel Moncosí Gómez. Integrados en el Proyecto Intercentros
Redes de Convivencia de El Puerto de Santa María. Incluye el
Cuaderno para su Elección (Material para los/as Tutores/as), el
Cuaderno de Formacion (Material para los Formadores) y el El
Libro del Alumnado Ayudante.
ANEXO. LA MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS. EL MEDIADOR
TUTORÍA ALUMNO-MEDIADOR
El ámbito adecuado de aplicación es Educación Secunda-
ria, aunque, puede comenzar a utilizarse de forma más simplifi-
cada en 6º de Educación Primaria.
Tutoría
EL ALUMNO-MEDIADOR
La idea de introducir la figura del alumno-mediador está
basada en la mejora de la convivencia escolar nutriéndose de los
propios alumnos para una mejora de las relaciones y del clima
del aula y grupo, y no potenciar exclusivamente métodos dis-
ciplinarios basados en el ejercicio de la autoridad como viene
siendo el procedimiento más utilizado en los centros escolares.
42
La falta de respeto a ciertas normas en las aulas constituye

un problema que afecta a buena parte de nuestros centros, es una
evidencia para cualquiera que, de un modo u otro, forme parte
del sistema educativo.
El objetivo de esta tutoría es poner en marcha un programa
de mediación entre pares cuyo epicentro será la figura del alum-
no-mediador. Se trata de formar y concienciar a los alumnos para
que actúen como mediadores en las disputas entre estudiantes y
en el respeto de las normas.
Promover la amistad entre el grupo de alumnos es tarea
educativa de primer orden. La clase y los propios compañeros
de aula son los potenciales agentes del maltrato y, además, es
el lugar prioritario de los incidentes de disrupción y demás con-
flictos escolares, de ahí que la unidad de análisis de la convi-
vencia en los centros ha de ser el aula, y el grupo de clase. Esto
supone tomar medidas para promover prosociabilidad, ayuda, Los modelos de ayuda
apoyo, respeto y tolerancia entre los alumnos, lo cual choca con entre iguales, en los
que la acción educa-
ambientes altamente competitivos donde se etiqueta y rechaza a
tiva, tanto en la toma
ciertos alumnos por su comportamiento, de ahí que el currículum de decisiones como
debería ser todo lo inclusivo que fuera razonable, y siempre man- en la intervención, se
tener un criterio de cohesión grupal esencial para unas relaciones centra en el propio
interpersonales adecuadas y favorecedoras del aprendizaje. alumnado, abogan
Los modelos de ayuda entre iguales, en los que la acción por una implicación
educativa, tanto en la toma de decisiones como en la interven- directa de los alumnos
ción, se centra en el propio alumnado, abogan por una impli- en la resolución de los
cación directa de los alumnos en la resolución de los conflictos conflictos.
y requiere de una organización escolar que asuma y favorezca
dicha participación en el día a día de las escuelas.
Los alumnos mediadores obtienen beneficio cuando se in-
volucran en la ayuda, pues hay una clara mejora de sus potencia-
lidades personales e imagen social y, por otro lado, su puesta en
práctica promueve un trabajo intensivo de los participantes en la
marcha del centro escolar y se crea una red de apoyo y de colabo-
ración para el centro en su conjunto que, a su vez, conduce a una
mayor implicación e identificación con el centro.
La figura del alumno-mediador
Basará su trabajo en la implicación y el compromiso con
sus pares, de modo que se trata de suplantar la sanción disciplina-
ria al infractor por la asunción de responsabilidades. Los alumnos
deben ir adquiriendo técnicas de escucha activa que propicien la
atención hacia sus pares.
Justificación
De este trabajo se beneficiarán, en primer lugar, los impli-
cados en el conflicto, tanto la víctima como el agresor, sometidos
43
al análisis comprensivo de los términos del problema. Pero tam-

bién el resto de sus compañeros participarán en la nueva medida,
ya que la labor de los alumnos-mediadores creará nuevos canales
de comunicación que tendrán un alcance más general.
El método ha sido validado en numerosos institutos del
entorno europeo y ha demostrado sobradamente su eficacia. Y
no solo en términos prácticos o inmediatos: el aprendizaje de los
valores de integración, tolerancia y solidaridad, aun siendo un
recurso a medio plazo, es el único medio que garantiza una solu-
ción duradera.
PROCEDIMIENTO
.- Quién será el Mediador en la clase
* Serán 2 personas cada semana empezando por aquellos
que el tutor/a decida y, a partir de ese momento, serán los 2 si-
guientes de la lista los que les vayan sustituyendo.
* Cuando llegue el viernes los 2 mediadores serán los en-
cargados de recordar sus funciones a quienes les corresponda
para la semana siguiente (el tutor/a se asegurará que sea así).
* Lectura del texto Mediación en los conflictos.
.- Crear Nuestras Normas de Convivencia en clase: El
implicar a los alumnos en la realización de las normas lleva con-
sigo una mayor concienciación de la nueva figura creada en el
aula, tal como ocurre con el papel de Delegado.
* Se realizan grupos de 3-4 alumnos.
* Cada grupo se encargará de crear 5 normas que conside-
re que haya que respetar en su clase.
* Se realiza una puesta en común de las normas y se esco-
gen, de forma consensuada entre todas, aquellas que se conside-
ren más adecuadas.
* Se redactan las normas y el tutor/a y cada alumno se
queda con una copia de ellas (anexos). Invitarles a realizar un
reglamento (es decir redactar la norma, buscar consecuencias
para su cumplimiento o desobediencia y prever un sistema de
seguimiento y control social por la clase) sobre alguno de esos
aspectos.
.- La función de los mediadores será: Ser los encargados de
que se cumplan Nuestras Normas de Convivencia en clase:
* Recordándoselo a los compañeros y mediando en caso
de conflicto.
* Haciéndole saber al tutor/a quién viola las normas acor-
dadas.
* Otras posibles…
44
Documento final donde se escriben las normas de con-

vivencia que se han acordado para que las cumplan todos los
miembros de la clase:
NUESTRAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN CLASE

.- .........................................................................................
.- .........................................................................................
.- .........................................................................................
.- .........................................................................................
.- .........................................................................................
Los compañeros, por grupos, escribirán las cinco normas

para cada bloque (Normas sobre el respeto y convivencia entre
compañeros y profesores, Normas sobre el respeto al trabajo en
el aula y Normas sobre materiales y espacios comunes del cen-
tro) en el siguiente registro:
PARA QUE MI CLASE VAYA BIEN ES IMPORTANTE...

Bloque 1: Normas sobre el respeto y convivencia entre
compañeros y profesores.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Bloque 2: Normas sobre el respeto al trabajo en el aula.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Bloque 3: Normas sobre materiales y espacios comunes
del centro.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Texto para leer

Mediación en conflictos
Mediar en un conflicto significa hacer las paces entre los
compañeros que han tenido un enfrentamiento. En el día a día,
45
es habitual que se produzcan incidentes entre compañeros de una

clase y otra.
Pueden producirse momentos de gran tensión cuando dos
compañeros están dispuestos a enfrentarse por demostrar quien
es el más fuerte, el que tiene razón, o el que quiere imponerse.
Ese es el momento oportuno para que intervengan los media-
dores, que deben cumplir la misión de tranquilizar y suavizar a
aquellos que están enfrentados.
El mediador debe ser una persona que sepa expresarse
bien, que sea imparcial, sin favorecer a uno ni a otro, sino a los
dos a la vez. Su objetivo es resolver la situación problemática,
empleando el diálogo y favoreciéndolo entre compañeros, ha-
ciendo que uno escuche al otro con tranquilidad y razonando.
APRENDE A:
CONTROLAR TUS EMOCIONES NEGATIVAS (IRA,
ENFADO) Y APRENDE A USAR LAS PALABRAS PARA
EXPRESAR TUS QUEJAS Y DESACUERDOS.
Se debe conseguir la resolución del conflicto o por lo me-
nos llegar a una acuerdo. Los implicados aprenderán que existen
compañeros capaces de demostrar a los demás que hay solucio-
nes emocionalmente saludables y técnicas adecuadas para resol-
ver las diferencias y los conflictos.
46
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48
Capítulo II. La inteligencia emocional
en el acoso escolar
Es conocido por todos el llamado cociente intelectual,

referido a las capacidades cognoscitivas de la persona y que,
tradicionalmente, ha sido considerado como determinante para
el éxito en la vida, ya que podría marcar el futuro académico y
profesional. Sin embargo, hace un tiempo se comenzó a hablar
de otras capacidades determinantes para triunfar en la vida, y
que no se referían a aquellas que eran medidas por los tests de
inteligencia. Se trataba de la inteligencia emocional, la cual es
considerada como una parte de la inteligencia social, y que supo-
ne la capacidad de conocer y controlar los sentimientos y emo-
ciones propios y los de los demás. Está constituida por una serie
de cualidades emocionales que poseen las personas en mayor o
menor proporción (empatía, expresión y comprensión de los sen-
timientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de
adaptación y de resolver problemas, simpatía, persistencia, cor-
dialidad, amabilidad y respeto). Los niños empiezan a desarrollar
la comprensión de sus emociones y las de los demás en el entor-
no familiar y, paralelamente, en la escuela, cuando comienzan a
asistir a ella, por lo cual los adultos tienen un importante papel en
Inteligencia emocio-
el desarrollo de la inteligencia emocional de los menores.
nal hace referencia a la
capacidad que poseen
CONCEPTO Y ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMO- los seres humanos
CIONAL para sentir, entender,
El término inteligencia emocional hace referencia a la controlar y modificar
capacidad que poseen los seres humanos para sentir, entender, su estado emocional
controlar y modificar su estado emocional en uno mismo y en los en uno mismo y en los
demás. No se trata de ocultar las emociones, sino de dirigirlas demás.
49
de forma equilibrada para que sean más eficientes y funcionales.

Así, D. Goleman la define como la capacidad para reconocer
sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil para manejar-
los al trabajar con otros.
El concepto de inteligencia emocional, es un término más
o menos reciente, que parece tener un precursor en el concepto
de inteligencia social del psicólogo Edward Thorndike (1920),
que la define como la habilidad para comprender y dirigir a los
hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabia-
mente en las relaciones humanas. Este autor, también afirma que
existen otros dos tipos de inteligencias, que serían la inteligencia
abstracta (habilidad para manejar ideas) y la inteligencia mecá-
nica (habilidad para entender y manejar objetos).
La teoría de las inteligencias múltiples del Dr. Howard
Las personas tenemos Gardner, de la Universidad de Harvard, supone un antecedente
7 tipos de inteligencia cercano a la inteligencia emocional. Plantea que las personas te-
que nos relacionan nemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo,
con el mundo estas son:
• Inteligencia lingüística. Hace referencia a la inteligencia
relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con
las palabras.
• Inteligencia lógica. Relacionada con el desarrollo del
pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través
de pautas o secuencias.
• Inteligencia musical. Es la asociada con las habilidades
musicales y ritmos.
• Inteligencia visual – espacial. Se trata de la capacidad
para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y
poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.
• Inteligencia kinestésica. Implica todo aquello relaciona-
do con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y
los reflejos.
• Inteligencia interpersonal. Es la capacidad de establecer
relaciones con otras personas.
• Inteligencia intra-personal. Hace referencia al conoci-
miento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como
auto-confianza y auto-motivación.
Entre todas ellas, encontramos dos tipos de inteligencias
relacionadas con la competencia social y emocional, son la inteli-
gencia interpersonal y la inteligencia intra-personal, que Gardner
define como:
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en
50
La inteligencia emocional en el acoso escolar
particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,

motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inte-
ligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos
de los demás, aunque se hayan ocultado...
La inteligencia intra-personal es el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional y a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y, finalmente, po-
nerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar
y orientar la propia conducta...
Siempre hemos oído que el cociente intelectual (CI) era
determinante para que una persona tuviera éxito en la vida, un
test que lo valorara, podría marcar el futuro de éxito académico
y profesional. Sin embargo, hace ya varios años, se descubrió
que son otras capacidades las necesarias para el éxito en la vida,
y que no las medía ningún test de inteligencia. La valoración
de las habilidades que constituyen la inteligencia emocional, de-
finen el cociente emocional (CE). Solo reflexionando sobre la
importancia que las emociones tienen en nuestra vida cotidiana, Con la aparición de la
nos damos cuenta que la mayoría de las veces marcan nuestras inteligencia emocio-
decisiones, sin apenas darnos cuenta. Hay personas con un ma- nal, se descubre que
yor dominio de su vida emocional que otras, por ejemplo, po- son las capacidades
emocionales los que
pularmente se llama empollón a aquel que hace uso de toda su
van a determinar el
capacidad intelectual (la que es medida por los test), pero no así éxito en la vida y, no
de su inteligencia emocional; mientras que, por otro lado, hay tanto, la inteligencia
alumnos que, pese a haber tenido un rendimiento académico muy cognoscitiva, como
suficiente, gracias a sus habilidades emocionales han tenido una anteriormente se pen-
vida exitosa. Es necesario, por tanto, prestar mayor atención a saba.
este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida tanto o
más que el CI.
LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En 1990, dos psicólogos norteamericanos, Peter Salovey
de la Universidad de Harvard y John Mayer, de la Universidad
de New Hampshire, acuñaron el término inteligencia emocional.
Con él intentaban describir las cualidades emocionales que pare-
cen tener importancia para el éxito. Estas son:
- La empatía.
- La expresión y comprensión de los sentimientos.
- El control de nuestro genio.
- La independencia.
- La capacidad de adaptación.
- La simpatía.
51
- La capacidad de resolver los problemas en forma inter-

personal.
- La persistencia, cordialidad, amabilidad y el respeto.
Desde el año 1990 hasta ahora, hay pocas personas de los
ambientes culturales, académicos o empresariales que no tengan
en cuenta este término o su significado, debido, básicamente, al
trabajo de Daniel Goleman. Este autor, investigador y periodista
del New York Times, llevó el tema al centro de atención en todo
el mundo, a través de su bestseller La Inteligencia Emocional
(1995).
Posteriormente se sucedieron otras obras que cuestionan
interpretaciones que clásicamente se han realizado acerca de la
conducta humana. Su importancia comienza a partir de sus con-
secuencias para la crianza y educación de los niños, pero conti-
núa en las relaciones laborales y prácticamente en todas las rela-
ciones interpersonales. Los estudios demuestran que las mismas
capacidades del cociente emocional, que lleva a un niño a ser
considerado por su maestra un estudiante motivado o ser apre-
ciado por sus amigos en el patio de recreo, también le ayudarán
en su vida adulta en el trabajo, en el matrimonio o en su relación
social en general.
Se han llevado a cabo miles de estudios relacionados con
el desarrollo de las capacidades del CE en los niños en los últi-
mos cincuenta años. Se discute y analiza sobre aquellos compo-
nentes que forman con exactitud el CE de una persona, y algunos
de los profesionales concluyen que puede medirse mediante test
de inteligencia estandarizados, tal como ocurre con las Escalas
de Inteligencia de Wechsler, que miden tanto la capacidad verbal
como no verbal, incluyendo la memoria, el vocabulario, la com-
prensión, la solución de problemas, el razonamiento abstracto, la
percepción, el procesamiento de la información y la capacidades
visuales y motoras. El factor de inteligencia derivado de estas
escalas (lo que se denomina CI), se considera que es extrema-
damente estable después de que un niño cumple los seis años
y suele relacionarse con los otros test de aptitud tales como las
pruebas de admisión universitaria.
El significado del CE es más confuso. Salovey y Mayer
(1990) fueron los primeros en definir la inteligencia emocional
como un subconjunto de la inteligencia social que comprende
la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios
así como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar
esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras ac-
ciones. Estos autores se oponen al uso del término cociente emo-
52
cional como sinónimo de inteligencia emocional, temiendo que

lleve a la gente a pensar erróneamente que existe un test preciso
para medir el CE o, incluso, que puede llegar a medirse de alguna
otra manera. Es bien cierto que no podemos medir con facili-
dad gran parte de los rasgos sociales y de la personalidad, tales
como la amabilidad, la confianza en sí mismo o el respeto por los
demás, lo que sí podemos hacer es reconocerlos en los niños y
ponernos de acuerdo sobre su importancia. La gente comprende
el significado de la inteligencia emocional dada la enorme reper-
cusión que tiene en la vida de la persona y en su forma de afron-
tar el mundo y, también, por la relevancia del libro de Goleman;
igual que reconoce que el cociente intelectual es sinónimo de
inteligencia cognoscitiva.
ÁREAS DE COMPETENCIA EMOCIONAL

A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias múl-
tiples de Gardner ha seguido evolucionando y, a los diez años
de la publicación de su primera teoría, dio esta definición de las
inteligencias personales: La inteligencia interpersonal consiste La inteligencia inter-
en la capacidad de comprender a los demás, cuáles son las co- personal se orienta
sas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de hacia la relación con
cooperar con ellos. Los vendedores, los políticos, los maestros, los demás, mientras
que la inteligencia
los médicos y los dirigentes religiosos de éxito tienden a ser indi-
intrapersonal se dirige
viduos con un alto grado de inteligencia interpersonal. La inte- hacia el interior de
ligencia intra-personal... por su parte, constituye una habilidad uno mismo.
correlativa (vuelta hacia el interior) que nos permite configurar
una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos
hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un
modo más eficaz.
Gardner, en esta descripción, asigna un importante papel
al proceso de comprensión del juego de las emociones y a la
capacidad de dominarlas; pero, tanto él como sus colaboradores,
se centran en la faceta cognitiva de los sentimientos, y no tanto
en desentrañar el papel que desempeñan estos. Sin embargo, es
consciente de la importancia de las aptitudes emocionales y so-
ciales en la violencia en la vida. Así afirma: muchas personas
con un elevado CI de 160 (aunque con escasa inteligencia intra-
personal) trabajan para gente que no supera el CI de 100 (pero
que tiene muy desarrollada la inteligencia intra-personal), y que
en la vida cotidiana no existe nada más importante que la inteli-
gencia intra-personal ya que, a falta de ella, no acertaremos en
la elección de la pareja con quien vamos a contraer matrimonio,
en la elección del puesto de trabajo, en afrontar los problemas,
53
superar las frustraciones, etc. Es necesario, pues, que la escuela

se ocupe de educar a los niños en el desarrollo de las inteligen-
cias personales.
En los últimos años, han sido muchos los psicólogos que
concluyen lo mismo que Gardner, es decir, que la teoría del CI
se ocupa solo de habilidades lingüísticas y matemáticas, y el que
este sea elevado permite predecir el rendimiento académico o
éxito en su profesión, pero no el cómo le irá después.
Las habilidades prácticas que se desprenden de la inte-
ligencia emocional son cinco, y pueden ser clasificadas en dos
áreas que son la inteligencia intra-personal e interpersonal.
a) Inteligencia intra-personal. Hace referencia a las carac-
terísticas internas, de auto-conocimiento. A este grupo pertene-
cen tres habilidades:
- Autoconciencia: capacidad de saber qué está pasando en
nuestro cuerpo y qué estamos sintiendo.
- Control emocional: regular la manifestación de una emo-
ción y/o modificar un estado anímico y su exteriorización.
La capacidad para - Capacidad de motivarse y motivar a los demás.
comprender lo que b) Inteligencia interpersonal. Relacionada con las carac-
siente el otro o empa- terísticas externas, de relación con los demás. Consta de dos ha-
tía, supone la habili- bilidades:
dad para entrar en el
- Empatía: entender qué están sintiendo otras personas, ver
mundo interior del
interlocutor y enten- el punto de vista emocional del otro en determinadas situacio-
der el mundo desde su nes.
perspectiva. - Habilidades sociales: habilidades de liderazgo y popula-
ridad usadas para persuadir, dirigir, negociar, resolver conflictos,
trabajar en equipo...
Los psicólogos, Sternberg y Salovey adoptaron una visión
más amplia de la inteligencia y han tratado de reformularla atri-
buyéndole un carácter más personal. Salovey, sintetiza las inte-
ligencias personales de Gardner y las organiza abarcando cinco
competencias principales:
1. El conocimiento de las propias emociones. El conoci-
miento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sen-
timiento en el mismo momento en que aparece, es esencial en la
inteligencia emocional. La capacidad de saber nuestros sentimien-
tos en cada momento es fundamental para la comprensión de uno
mismo. Por el contrario, la incapacidad de percibir nuestros ver-
daderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Así,
cuando una persona tiene una mayor certeza de sus emociones
puede dirigir mejor su vida, porque conoce mejor sus sentimien-
tos reales, por ejemplo, a la hora de solucionar un conflicto.
54
2. La capacidad de controlar las emociones. La concien-

cia de uno mismo es una habilidad que nos permite controlar
nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Es la capacidad
de tranquilizarse a uno mismo, de eliminar la ansiedad, la triste-
za, la ira desmedida... Si una persona carece de esta habilidad ha
de enfrentarse continuamente con tensiones desagradables; pero,
si hace uso de esta capacidad, se recuperará mucho más rápida-
mente de los contratiempos que surjan en su vida.
3. La capacidad de motivarse uno mismo. Se trata de la
capacidad de controlar la vida emocional y subordinarla para al-
canzar un objetivo, lo cual le hace mantener la atención, la mo-
tivación y la creatividad. Cuando una persona posee autocontrol
emocional, capacidad de demorar la gratificación y evitar la im-
pulsividad, supone una habilidad para ser más productiva y efi-
caz en todo aquello que emprenda en cualquier área de la vida.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía
es otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de
uno mismo y constituye una habilidad fundamental en la relación
con los demás. Así, una persona empática suelen sintonizar con
las señales sociales que desprenden los demás que indican qué
necesitan o qué quieren. Por ejemplo, en el caso de la elección
de una profesión le hace más idónea para el desempeño de profe-
siones sanitarias, docencia, ventas y dirección de empresas. Para
un joven que esta presenciando una situación de maltrato, le hará
estar más predispuesto a actuar buscando ayuda o interviniendo
para intentar interrumpirla al ser sensible al sufrimiento de los
demás.
5. El control de las relaciones. Se refiere a la habilidad
para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.
Son útiles en posiciones de liderazgo y de eficacia interpersonal
y suelen tener éxito en todas las actividades vinculadas a la rela-
ción interpersonal. En el colegio, suelen ser los compañeros más
valorados.
No todas las personas manifiestan el mismo dominio en El cerebro es muy
plástico y está en
cada una de las competencias anteriores; por ejemplo, uno puede
continuo proceso de
controlar su ansiedad, pero, ante otra persona encolerizada, pier-
aprendizaje, por lo
de el control. No obstante, hay que tener en cuenta que el cerebro que la falta de algu-
es muy plástico y está en continuo proceso de aprendizaje, por nas de las habilidades
lo que la falta de algunas de las habilidades emocionales puede emocionales puede
mejorarse a través del trabajo adecuado. mejorarse a través del
Las capacidades del cociente emocional interactúan con el trabajo adecuado.
cociente intelectual, tal que una persona puede destacar tanto en
capacidades cognoscitivas como en las sociales y emocionales.
55
La diferencia más importante entre CI y el CE, es que el CE no

posee una carga genética tan marcada, lo cual permite que tan-
to padres como educadores, puedan contribuir a su desarrollo
para determinar las oportunidades de éxito de un niño.
Se realizó un estudio en 2014 sobre intervención en las
habilidades sociales, el estudio tuvo dos objetivos: 1) evaluar los
efectos de un programa de intervención para desarrollar habilida-
des sociales (comunicación, empatía, regulación emocional) en
variables conductuales, cognitivas y emocionales; y 2) explorar
si el programa afectó diferencialmente en función del sexo.
Los pretest-postest evidenciaron que el programa poten-
ció significativamente (p< 0,05) un aumento de: 1) conductas
sociales positivas (conformidad social, ayuda-colaboración, se-
guridad-firmeza); 2) la empatía; 3) la inteligencia emocional (in-
trapersonal, interpersonal, estado de ánimo); y 4) las estrategias
cognitivas de interacción social asertivas. El debate plantea la
importancia de implementar programas para fomentar el desarro-
llo socioemocional durante la adolescencia.
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS EMOCIONES

El desarrollo de las emociones
El desarrollo emocional influye directamente en la evo-
lución intelectual del niño, de tal forma que si es deficitario, es
El desarrollo adecua- decir, si se produce falta de afecto y bloqueo emocional durante
do de las capacidades la infancia, puede tener importantes efectos negativos en aspec-
emocionales produce
tos del desarrollo intelectual, como limitaciones en la memoria y
un aumento de la mo-
tivación, de la curiosi- en la capacidad de abstracción, dificultades en la percepción y en
dad y de las ganas de la atención, y disminución de las asociaciones mentales satisfac-
aprender, una ampli- torias. Por otro lado, el desarrollo adecuado de las capacidades
tud de la agudeza y emocionales produce un aumento de la motivación, de la curio-
profundidad de la per- sidad y de las ganas de aprender, una amplitud de la agudeza y
cepción e intuición. profundidad de la percepción e intuición.
Para el adecuado desarrollo emocional, el menor debe ser
consciente de sus propios sentimientos y ser capaz de verbali-
zarlos a los demás, poseer capacidad de empatía con los otros,
intercambiar sentimientos satisfactorios, aceptarse a sí mismo y
poseer una seguridad y autoestima correcta.
Los niños deben saber expresar y experimentar sus sen-
timientos de forma consciente, sino tenderían a ser más vulne-
rables a la presión de sus compañeros y se verían afectados por
influencias negativas. Por todo ello, se debe prestar atención a
las necesidades emocionales dentro del contexto familiar, es-
colar y social, ya que es allí donde se aprenden importantes
56
habilidades emocionales en los primeros años de vida del niño,

constituyendo una garantía de éxito en el futuro desarrollo es-
colar y social.
En los primeros años de vida del niño, las habilidades
emocionales que deben trabajarse por parte de los padres, debe-
rían ser:
a) Conocimiento de uno mismo.
b) Control del comportamiento impulsivo.
c) Motivación.
d) Empatía.
d) Habilidades sociales de cooperación y respeto.
La empatía en el niño comienza a desarrollarse cuando es
un bebé, cuando las emociones del niño son correspondidas por
su madre, cuando la madre y el niño están conectados por un
vínculo emocional placentero.
Los estudios sobre la emoción se basan en tres líneas teó-
ricas aparecidas a finales del siglo XIX de los autores: Charles
Darwin, William James y Sigmund Freud. Todos ellos compar-
ten con Darwin la importancia a las emociones básicas de ale- Las competencias
gría, tristeza y ansiedad, como emociones innatas y universales emocionales que van
(Darwin, 1872). Durante la primera década de vida, y a lo largo desarrollando los
de su desarrollo, aparecen emociones más complejas, como el or- niños durante la infan-
cia y adolescencia,
gullo, la vergüenza, la culpa, el engaño y la mentira, articuladas
deben ser considera-
por las emociones primarias. das elementos a tratar
Los niños pequeños tienen la capacidad de desarrollar una dentro del currículo
serie de competencias emocionales que requieren apoyo por par- transversal.
te de las personas y los entornos que les rodean, y que deben ser
tenidas en cuenta en los centros educativos. Dentro de estas com-
petencias emocionales destacan las relacionadas con la expre-
sión, la comprensión y la regulación emocional (Ashiabi, G.S.).
En cuanto a la expresión emocional, se ha comprobado
que la habilidad para expresar las emociones es fundamental de
cara a las interacciones sociales de la persona. Así, la competen-
cia social se valora en función del tipo, frecuencia y duración de
la emoción expresada (Denham, S.S.).
Los estudios empíricos han comprobado que los niños que
son sensibles a las emociones de otras personas, son conscientes
del punto de vista de los demás y manifiestan conductas altruis-
tas. Ya con dos años de edad, si son emocionalmente estables
y han experimentado determinadas emociones, son capaces de
interpretar los estados emocionales de otra persona y experimen-
tarlos al ver en apuros al otro e intentar aliviar su malestar con-
solándole.
57
A la edad de tres años, tanto el contexto como los compa-

ñeros de relaciones sociales son determinantes del tipo de emo-
ción expresada. Alternan la forma y la intensidad de su expresión
dependiendo de las demandas de la situación, siendo capaces de
emplear reglas para sustituir, disimular, minimizar o maximizar
su expresión emocional en función de la situación y como auto-
defensa. Por ejemplo, sería el caso de un niño que grita mucho
y patalea para llamar la atención y obtener lo que desea de los
adultos.
Con respecto a la comprensión emocional, si los niños
comprenden las emociones de sus compañeros de juego, pueden
ser capaces de percibir la función comunicativa de sus emocio-
nes o las de otros. Desde los primeros años de vida, los niños uti-
lizan la información del contexto en las experiencias cotidianas
para entender las emociones básicas (miedo, enfado, tristeza y
alegría) y las causas por las que se producen (Dunn, J. y Hughes,
C.). Además, son capaces de hablar sobre sus sentimientos, com-
prender las relaciones causales de las emociones a través de sus
propias experiencias y el incremento de su sensibilidad social,
desarrollando la habilidad para valorar las emociones de otros
cuando son poco visibles, reconocer diferentes experiencias
emocionales, regular la emoción y experimentar simultáneamen-
te más de una. Sin embargo, la carga emocional que manifiestan
dependerá del grado de cercanía que tengan con la persona con la
que se identifican mental y afectivamente.
El tercer ámbito de competencia emocional es el de la
regulación emocional. La habilidad que tengan los niños para
manejar el arousal emocional, la activación que acompaña a las
interacciones sociales, es determinante de su habilidad para in-
Las primeras manifes- teractuar y para establecer relaciones con otros. La regulación
taciones emocionales, emocional tiene lugar mediante un proceso progresivo de trans-
en los seres humanos, ferencia de responsabilidad desde el educador hasta el niño. Por
aparecen en los prime-
tanto, los educadores poseen, al principio, una responsabilidad
ros momentos de vida
a través de las expre- casi total en el mantenimiento de los niveles de arousal, mientras
siones faciales. que los niños juegan un papel activo en este proceso, respondien-
do a los educadores y solicitándoles ayuda regulatoria por medio
de diferentes tipos de expresiones emotivas (Denham, S.S.).
Las expresiones faciales aparecen progresivamente duran-
te el desarrollo del niño. Los recién nacidos poseen emociones
diferentes que se dan con más o menos intensidad. A las tres o
cuatro semanas de vida, aparece la relación entre la sonrisa y los
estímulos externos. A partir de los tres o cuatro meses se mani-
fiestan las expresiones de enfado y de tristeza, mientras que las
58
expresiones que demuestran miedo surgen a los 7 meses y, al

final del primer año, las reacciones de timidez y vergüenza.
El reconocimiento de emociones sigue también un desa-
rrollo progresivo, como ocurre con los bebés, que reconocen las
expresiones de las personas que los cuidan y, según van crecien-
do, responden cada vez de forma más adecuada a estas. Al final
del primer año, el niño utiliza la información que le proporcionan
las expresiones emocionales de los demás para regular su propia
conducta; este fenómeno se denomina referencia social.
El entorno familiar es el ámbito en el que los niños em-
piezan a desarrollar la comprensión de las emociones de los
otros y a empatizar con ellos. Durante el segundo año de vida se
inician las conductas de los niños dirigidas a consolar a los de-
más y, también, las que tienen como objetivo molestar, especial-
mente a los hermanos. Estas conductas evolucionan durante este
segundo año de vida, demostrando el niño, al final del mismo, un
claro conocimiento de lo que agrada o disgusta a los demás. En
la tabla 15.1 se describe el desarrollo evolutivo de las emociones
durante los primeros años de vida, según M. Vidal.
Tabla 15.1. Desarrollo evolutivo de las emociones
Edad Desarrollo de las emociones (¿Cuándo aparecen?

¿Cómo evolucionan?)
0-24 meses Discrimina y expresa emociones básicas: Alegría, tris-

teza y ansiedad
24 meses Identifica las condiciones que las desencadenan
36 meses Ajuste a las normas sociales
4-5 años Aparecen emociones complejas: Orgullo, vergüenza y

timidez
5 años Conciencia y diferenciación entre emociones reales y

expresadas
7-8 años Conciencia y comprensión de las emociones contra-

dictorias
8 años Estrategias cognitivas para controlar las emociones
59
Esto se demuestra cuando en las conversaciones de los ni-

ños con padres y hermanos, sobre los sentimientos de los demás,
identifican las causas que atribuyen a los sentimientos y los utili-
zan para distintas funciones sociales. Entre los 2 y 3 años, se pro-
duce un aumento del interés de los niños por los estados mentales
emocionales de los otros. Las investigaciones realizadas consta-
tan algo cierto: la relación existente entre la exposición habitual
de los niños a conversaciones sobre sentimientos y emociones y
la capacidad posterior de estos para hablar de los sentimientos
propios y ajenos.
La comprensión de las emociones depende de los procesos
psicológicos relacionados con la capacidad de representar los es-
tados mentales propios y ajenos, y también de procesos de apren-
dizaje social propios de la cultura en la que se desarrolla. Un
niño, cuando posee la conciencia de sus propios estados mentales
y es capaz de simularlos, teniendo en cuenta los estados psicoló-
gicos de los demás, está capacitado para darse cuenta de que los
demás experimentan emociones similares a las suyas. Los niños
de 4 a 6 años comprenden cómo afectan los deseos de los demás
en sus emociones, pero la comprensión de la importancia que
también tienen las creencias no se alcanza hasta los 6 años.
La comprensión de emociones más complejas, como la
vergüenza, la culpa y el orgullo (las emociones sociales), se pro-
duce más tarde. En niveles superiores de complejidad se encuen-
tran las emociones contradictorias que implican ambivalencia,
combinan emociones positivas y negativas, y en las que el niño
cambia la percepción de sus propios esquemas y logra una nueva
forma de comprensión. Las emociones complejas no solo impli-
can la identificación de un patrón facial determinado, sino que
posee un carácter socio-cultural, dependiendo del grupo social
donde vive el sujeto.
Para su comprensión, el niño debe conocer el concepto de
responsabilidad del agente sobre los resultados de una acción, y
el de patrones normativos o morales con los que la acción se re-
laciona. Estos factores no se entienden hasta los 8 o 9 años. Por
consiguiente, el desarrollo de la comprensión de las emociones
debe entenderse teniendo en cuenta los factores psicológicos y las
experiencias sociales en las que el niño está inmerso, y que influye
en los aprendizajes que realiza sobre el funcionamiento del mundo
emocional dentro de la cultura concreta en la que se desarrolla.
En otro estudio realizado indican que el desarrollo evoluti-
vo de la afectividad, se presenta de esta manera:
60
• El recién nacido siente malestar o sosiego. Llora o ríe.

Su mundo es de necesidades, afectos y acciones, el primer
trato con la realidad es afectivo.
• Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras
corticales con las profundas del cerebro, lo que permite la
aparición de una afectividad inteligente.
• Hacia el primer año, la seguridad del afecto de la madre
es lo que permite al niño apartarse, explorar, dominar los
miedos y los problemas, una correcta educación propor-
ciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus
nuevos encuentros.
• El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la edu-
cación de los sentimientos, sentirse seguro es sentirse que-
rido, en la familia uno es querido radical e incondicional-
mente. Las experiencias infantiles impregnadas de afecto
pasan a formar parte de la personalidad a través de la me-
moria, aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.
• Hacia los dos años entran en su mundo las miradas aje-
nas, disfrutan al ser mirados con cariño. A partir de ahora
cobra gran fuerza educativa la satisfacción ante el elogio
o ante las muestras de aprobación de aquellos a quien él
aprecia.
• Hacia los 7-8 años nos convertimos en actores y jueces:
reflexión y libertad. Y aparecen el orgullo y la vergüenza
aunque no haya público.
• Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opues-
tos. Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben
controlarse.
• La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de
toda persona. Los sentimientos fluyen con fuerza y varia-
bilidad extraordinarias, es la edad de los grandes ánimos y
desánimos, muchos experimentan la rebeldía de no poder
controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad.,
el descubrimiento de la libertad interior es importante para
la maduración del adolescente, al principio pueden identi-
ficar obligación con coacción, el deber con la pérdida de
libertad.
• Al ir madurando comprende que hay actuaciones que le
llevan a un desarrollo más pleno y otras que le alejan, que
lo que apetece no siempre conviene, que una libertad sin
sentido es una libertad vacía.
• Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfeccio-
na y necesita aceptar el deber como una voz amiga, que se
puede asumir con cordialidad.
61
El desarrollo de las emociones en niños en situación de

riesgo social
Si el desarrollo de un niño se produce con normalidad, las
competencias que adquiera en los niveles básicos permitirán la
adquisición de otras posteriores. Si existen deficiencias, se obsta-
culiza el desarrollo futuro. Cuando un niño o adolescente ha es-
tado expuesto a situaciones de maltrato, sufre graves consecuen-
cias en su desarrollo, tanto a corto como a largo plazo. Por tanto,
las características de los padres, los problemas de la familia y la
interacción paterno-filial son fundamentales en el desarrollo de
un niño. Cichetti, describe tres mecanismos básicos que comien-
zan en edades muy tempranas y cuyo desarrollo está deteriorado
en los niños maltratados:
1. La tarea evolutiva crítica de la primera infancia, cuando
se establecen relaciones de apego y, a partir de ellas, se desarro-
llan los primeros modelos de relaciones sociales, la seguridad
básica y la forma de responder al estrés.
2. En la tarea evolutiva crítica de la etapa preescolar se
establece la autonomía y la motivación de eficacia, a partir de
la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos
adultos y adaptarse a situaciones de dominio de forma indepen-
diente.
3. La tarea evolutiva crítica de los primeros años de es-
colaridad, en la que se produce el desarrollo de las habilidades
sociales más sofisticadas a partir de la interacción con iguales.
PAPEL DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO SOCIOE-

MOCIONAL DE LOS NIÑOS
El poseer un elevado CI no supone una garantía de prospe-
ridad; sin embargo, nuestras escuelas y nuestra cultura, insisten
en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento de
la inteligencia emocional, que tan decisiva es en nuestro futuro
personal. El dominio que alcance una persona en estas habilida-
des, como ocurre con las matemáticas o la lengua, es decisivo
para que ciertos individuos prosperen y tengan éxito en la vida,
mientras que otros, con un nivel intelectual similar, se abocan al
fracaso. La estructura intelectual del niño está inevitablemente
unido a su afectividad, lo que hace necesario modificar la educa-
ción actual, centrada en demasía en los contenidos intelectuales
y muy poco en la vertiente emocional. Por tanto, queda pendiente
para los centros escolares, el potenciar y proponer tareas peda-
gógicas para conocer, expresar y controlar la afectividad, que no
contemplan todavía los currículos oficiales.
62
Teniendo en cuenta su importancia, los profesores deberían

aceptar los sentimientos de los niños, sin mostrar indiferencia por Del mismo modo que
sus emociones, permitiéndoles expresar lo que sienten. Algunas no deben hacerlo los
habilidades, interesantes para que los profesores las lleven a la padres, los profesores
práctica en su aula y favorezcan el desarrollo emocional, son: tampoco deben igno-
atender a sus alumnos, leer con ellos, aprender a escucharles, rar las emociones que
ser un modelador de emociones (expresar sus emociones y ani- sientes sus alumnos.
mar a los niños a que lo hagan también) diariamente, aceptar
sus sentimientos y emociones, mostrar paciencia, ser positivo...
A los alumnos se les debe implicar en el centro escolar, cola-
borando, junto a otros compañeros con problemas de aprendiza-
je, en el mantenimiento de las instalaciones del centro, realizar
actividades para la comunidad... Es importante que un alumno
se lleve bien con su grupo de compañeros, ya que puede influir
grandemente en su desarrollo, sucediendo al contrario cuando la
relación no sea la deseada. Por tanto, deben favorecerse las opor-
tunidades para crear grupos que tengan similares intereses.
Como ya hemos apuntado anteriormente, el desarrollo
de los menores se produce en diferentes contextos con los que
cotidianamente interactúan, y en donde las primeras relaciones
afectivas juegan un papel muy importante en el desarrollo pos-
terior de la persona. La escuela infantil constituye un contexto
de aprendizaje y de desarrollo emocional en el que se llevan a
cabo procesos de autorregulación emocional, y en los que los
adultos con los que se relaciona juegan un papel determinante, Los procesos de auto-
rregulación emocional
igual que ocurre con las familias, por cuanto son generadores
se aprende en el con-
de un clima adecuado para el aprendizaje emocional (Mill, D. y
texto familiar y edu-
Romano-White, D.). cativo.
La escuela es el contexto que, a través de sus actividades
cotidianas, propicia el crecimiento emocional de los niños y ni-
ñas, lo que permite que los menores se vayan despegando, poco
a poco, de su entorno para poder ir creciendo fuertes y seguros,
emocionalmente hablando. Los profesores se convierten en re-
ferentes determinantes, pues modelan, enseñan y responden de
forma ajustada a las diferentes manifestaciones emocionales de
los chicos.
Ashiabi, G.S., propone algunas estrategias de cara a pro-
mover el desarrollo socio-emocional:
• Tiempo de reconocimiento (acknowledgment time), en el
que se ayuda a los niños a expresar sus emociones.
• Tiempo de sentimientos (feelings time), se trata de que los
niños hablen sobre las emociones primarias, sobre sus causas y
lo que hacen cuando las experimentan, de la forma en que creen
63
que pueden expresarlas y de lo que creen que los demás pueden

hacer en relación con ellas.
• Actividades afectivas (affection activities), con ellas se
pretende que el niño o la niña pueda manifestar su afecto hacia
los demás.
• Técnicas de manejo emocional (emotional management
techniques), enseñan a autorregular cuando poseen emociones
negativas.
• Enfoque de resolución de problemas sociales (social pro-
blem-solving approach), que ayuda a los niños a pensar y a resol-
ver afectivamente problemas interpersonales, lo que supondría el
uso de experiencias conflictivas para la educación emocional.
Otra plataforma para el desarrollo emocional es el ámbito
literario, tal como demuestran algunos trabajos, como el de Da-
vey, D., que apunta cómo algunos textos pueden ser útiles para el
desarrollo de competencias emocionales, afirmando: ...cuentos,
historias y actividades relacionadas con la literatura ayudan al
desarrollo social y emocional de los pequeños, ampliando el vín-
culo entre sentimiento y pensamiento; reconociendo la existencia
y la expresión de las emociones en uno mismo y en los demás y
(...) conformando una percepción positiva de uno mismo.
EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO DE

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS
Shapiro afirma que hablar de los sentimientos es la mejor
forma de comprenderlos y controlarlos. Muchos animales expe-
rimentan emociones, así que lo que nos diferencia de ellos no
son estas, sino que los humanos podemos reconocerlas y pensar
en ellas. Ser inteligente emocionalmente consiste en saber llevar
todas aquellas situaciones que pueden ocurrirnos y verlas con
una actitud propia de un ser racional, tomando conciencia de que
nuestros pensamientos y emociones tienen influencia en todo lo
El individuo emocio-
que realizamos.
nalmente inteligente
Los padres deben tener presente que los niños aprenden
es capaz de valorar los
problemas de modo poco a poco y que son ellos su principal fuente de información.
racional, tomándolos Deben formarles y educarles para poder adquirir una mejor ma-
como una oportunidad durez emocional, y que son habilidades que no solo les servirán
de aprendizaje y de para desenvolverse en la escuela y tener amigos sino para toda
superación. la vida.
El optimismo como una medida de protección contra la
depresión y el bajo rendimiento, así lo demostraron Aaron Beck
y sus colegas de la Universidad de Pensilvania, que desarrolla-
ron un programa para conseguir pensar de manera más optimista.
64
Seligman también ha trabajado en ello, obteniendo buenos resul-

tados.
Si el optimismo se aprende, el estilo pesimista u optimista
de los padres tiene gran influencia, y el modo en que ellos criti-
can o corrigen a sus hijos también. Por tanto, no se deben tratar
las cosas como permanentes (siempre haces lo mismo) ni como
generales, ni emplear un estilo exagerado o catastrofista con los
niños. Cuando se quiera hacer una crítica a un niño, esta debe Cuando se quiera ha-
ser constructiva, siendo concreta, precisa y positiva. cer una crítica a un
Se puede cambiar la forma de actuar de los niños cam- niño, esta debe ser
biando su forma de pensar, tal como demuestran algunas inves- constructiva, siendo
tigaciones que indican que el hecho de enseñar a la gente a cam- concreta, precisa y
biar su modo de pensar puede modificar la química del cerebro positiva.
e, incluso, que cambiar la forma de pensar puede ser tan efectiva
como la medicación para tratar ciertos trastornos, como depre-
sión, fobias, angustias y otros trastornos psicosomáticos. De este
modo, un niño puede distanciarse de un problema viéndolo como
algo externo a sí mismo, lo cual le permite ver que él no es malo,
lo malo es el problema que controla su conducta, lo que le da la
oportunidad de luchar contra él. Para que esto resulte efectivo es
necesario que se automatice y se convierta en hábito, a través de
la repetición y el esfuerzo.
También se pueden crear imágenes para enseñar a los
niños a enfrentarse al dolor, o a los sufrimientos psicológicos,
viéndose en una imagen enfrentándose con éxito a sus miedos.
Resulta muy positivo mostrar a los niños con un ejemplo
cómo se resuelven los problemas en la vida real, aconsejándole
una serie de pasos para solucionarlos: identificar el problema,
pensar en soluciones alternativas, comparar cada solución... Al-
gunos padres pueden no servir de modelo en el hogar a la hora de
resolver problemas, aunque sean muy capaces de hacerlo en otros
ámbitos, como el laboral o el social. Es esencial una atmósfera Centrarse en las so-
adecuada para la resolución de problemas. Se pueden realizar re- luciones, en vez de
uniones familiares, en las que se propongan reglas básicas que se concentrarse en los
deben cumplir durante ella: no interrumpir cuando otro habla, no problemas, ayuda mu-
cho a superar los obs-
criticar las opiniones o sentimientos de otro, no obligar a nadie
táculos por parte de
a participar... El simple hecho de centrarse en las soluciones, en
los niños.
vez de concentrarse en los problemas, ayuda mucho a superar los
obstáculos por parte de los niños.
Estos métodos serán más eficaces cuanto más temprana-
mente se empiece a enseñarlos a los niños. La educación emo-
cional empezará, de hecho, desde el hogar. Si los padres son ma-
duros e inteligentes emocionalmente, resaltarán las cualidades
65
positivas de sus hijos que recibirán mensajes positivos, permitién-

dole entender las consecuencias de sus conductas y por qué estas
son o no favorables. Para conseguir que un niño exprese sus emo-
ciones, se puede incrementar su vocabulario emocional elaborando
una lista con todos los términos que recordemos relacionados con
las emociones, mirar revistas o cuentos que contengan imágenes
espontáneas y pedir al niño que describa lo que sienten esas perso-
nas, se le puede pedir que haga dibujos de cada emoción (en caso
de niños pequeños), o hacer fotografías de conocidos expresando
diferentes emociones con sus caras (en niños más grandes). Se pue-
den inventar actividades para trabajar el desarrollo emocional o
utilizar juegos para alentar a hablar de emociones, por ejemplo,
cartas de dramatizaciones, juego de matrículas...
Se les debe mostrar confianza, ser sinceros sobre lo que se les
dice y evitar el control excesivo; el adulto debe ponerse en su lugar
para saber cómo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desa-
grada, y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros niños.
Cuando los niños van creciendo, los padres deben ir dándoles
cierta autonomía, y no brindarles una ayuda excesiva anticipando
sus necesidades y dándoles todo lo que desean, debe ir consiguiendo
metas por sí mismo con el apoyo de sus padres.
Se les debe enseñar a los niños la capacidad de escucha acti-
va, es decir, escuchar emocionalmente a su interlocutor, detectando
las emociones que experimenta mientras habla. Se fomentará la em-
patía, es decir, aprender a ponerse en el lugar del otro, ser sensible a
las emociones de los demás y hacer que comprenda a su interlocutor,
utilizando para ello juegos como la escucha activa.
Los niños deben aprender a dominar sus pasiones inconscien-
tes desarrollando mecanismos de control de las emociones, como
la planificación, el retraso en la gratificación y la conciencia de los
La escucha atenta demás. Para este fin, padres y educadores deben trabajar el control
implica que el oyente emocional a través de estrategias de entrenamiento que expongan al
se centro en el inter- menor directamente a situaciones que podrían molestarle, haciéndo-
locutor, tanto en el les practicar técnicas que le ayuden a mantener la calma. Entre esas
componente verbal de técnicas podemos hablar de la negociación y el diálogo en lugar de
su mensaje como en el la discusión y la pelea.
no verbal, para com- Para aumentar la motivación y ganas de superarse, los adul-
prender lo que piensa tos deben centrarse especialmente en lo bueno que hacen. Se les en-
y lo que siente.
seña a esperar el éxito, brindándole oportunidades para que domine
su mundo, a valorar el esfuerzo y la constancia, a darle importancia
a la escuela, a enfrentarse al fracaso y a superarlo, enseñándole a
valorar el esfuerzo por el simple hecho de realizarlo. Así, los niños
auto-motivados esperan tener éxito y no ponen inconvenientes en
66
fijarse metas elevadas para sí mismos. Las expectativas sobre sus

capacidades se inician en la familia y deben estar respaldadas por
la valoración del aprendizaje por parte de los padres.
Se tiene que aumentar la percepción que tiene el niño sobre
el control de su desempeño, enseñándole a fijarse metas y admi-
nistrarlas. Se debe esperar más de los hijos y alumnos, porque eso
les hace esperar más de sí mismos. Martín Seligman lo ha dicho
de manera muy clara: Para que su hijo experimente el control es
necesario que fracase y se sienta mal y lo intente nuevamente en
forma repetida hasta alcanzar el éxito. Ninguno de estos pasos
puede evitarse. El fracaso y el sentirse mal constituyen las bases
del éxito y del sentirse bien.
Exigirles que trabajen más duro y adquieran mayores res-
ponsabilidades, dedicando más tiempo a las tareas escolares, las
domésticas, la lectura y el conocimiento de su mundo.
Se les debe enseñar cómo controlar su tiempo y evaluar el
resultado de sus esfuerzos por pequeños que estos sean. Cada ho-
bby enseña, también, el valor del esfuerzo y la constancia, ya que
todos incluyen elementos del juego y trabajo.
Los padres deben implicarse más en el aprendizaje escolar
El fracaso y el sentir-
y en todo aquello que tenga que ver con el contexto académico, y se mal constituyen las
no quitar nunca la autoridad delante de sus hijos a los profesores, bases del éxito y del
aunque realmente no estén de acuerdo con sus decisiones. sentirse bien.
La capacidad de conversar incluye compartir información
personal, hacer preguntas a los demás, expresar interés y acepta-
ción. Pero algunos niños tienen problemas para llevarse bien con
otros al carecer de la capacidad de conversar adecuadamente, aun-
que eso puede aprenderse. Uno de los problemas actuales es que a
los padres les falta tiempo para hablar con sus hijos; sin embargo,
es necesario encontrar tiempo para hacerlo, ya sea en el coche, de
compras, de camino al colegio, etc. La conversación tiene que ser
significativa, que incluya compartir tanto ideas como sentimientos,
errores, problemas y soluciones, metas y sueños.
Se realizó un trabajo en 2015 en el que se plantea que pa-
dres de familia y escuela deben ser una sola, más aún cuando se
habla de primera infancia pues el niño debe sentir la calidez de su
hogar en la escuela y la fascinación del aprendizaje en su casa, solo
una correlación en pautas de crianza positivas y colaboración de la
escuela pueden fortalecer el desarrollo socio-emocional del niño,
dando como resultado niños, familias y escuelas felices.
En la investigación se confirma la importancia del desarro-
llo socio emocional en la primera infancia para la potencializa-
ción de habilidades y capacidades, fortalecidas por los padres y
67
educadores, de modo que ambos sean uno solo comprometidos

en el desarrollo integral de la infancia. Mediante las encuestas y
hallazgos se corroboro que los niños educados con amor y que se
sienten queridos, aprenden con mayor facilidad y confían más en
sí mismos; mientras que quienes se sienten inseguros en estos con-
textos son más tímidos y reacios en las relaciones interpersonales.
La actualidad en la que los niños están creciendo y desarro-
llándose, se ve cada vez más alejada del cariño, afecto y tiempo
que de sus padres necesitan, dejando grandes vacíos emocionales
que no solo afectan su desarrollo emocional, y que además desatan
causas negativas que afectan su cotidianidad e impiden el desarro-
llo de habilidades interpersonales de convivencia, comportamiento
e identidad, además de habilidades intrapersonales como la con-
solidación del autoestima, la confianza en sí mismo y la resolu-
ción de conflictos y problemas; demostrando como tal que de este
aprendizaje dependerá el éxito en la vida adulta de nuestros niños.
Las actividades, proyectos y programas que se desarrollan
dentro de cualquier institución educativa deben trascender ese es-
pacio e involucrar a la familia más allá de una entrega de notas o
una escuela de padres, es necesario que se conviertan en uno y su
comunicación sea constante para atender de manera pertinente y
efectiva a las necesidades de los niños, no dejando de lado ninguna
de sus dimensiones.
PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL

El desarrollo emocional repercute en todos los ámbitos de
la vida familiar, académico-laboral y social de los individuos, con
la riqueza y complejidad que posee en cada individuo. Los aspec-
tos racionales están cargados de emociones, por lo que el aspecto
emocional no puede quedar al margen del tratamiento educativo.
Para el desarrollo emocional de niños y adolescentes po-
demos encontrar numeroso material editado para este fin. Puede
La inteligencia emo- utilizarse como instrumento para trabajar la inteligencia emocio-
cional no solo debe nal, desde infantil hasta primaria y secundaria, ya sea en forma de
ser trabajada en el aula tutoría o como elemento integrado dentro del Plan de Acción Tuto-
a través de los progra- rial. En el primer caso, existe el inconveniente de que se reduciría
mas aplicados espe- su trabajo al realizado exclusivamente en el tiempo dedicado a la
cíficamente para ello, tutoría dentro del horario escolar. En el segundo caso, sin embargo,
debe formar parte del el tiempo y las áreas abarcadas serían más amplías; asimismo, su
modo de hacer en la eficacia sería mayor. Se trataría de que los profesores, en su trabajo
escuela. diario, lo tuvieran en cuenta. Los objetivos que se persiguen con la
aplicación de un Programa de Desarrollo Emocional en el aula se
resumen en la tabla 14.2.
68
No ha de olvidarse que una de las finalidades de la educa-

ción, según nuestro sistema educativo, es el desarrollo integral de
la personalidad de todos y cada uno de los niños, que un futuro,
más o menos cercano, serán los adultos de nuestra sociedad.
Desde el ámbito de la tutoría, y en el día a día en su relación
con el niño, debemos hacer que los alumnos sepan convivir con
las emociones o sentimientos negativos (ira, odio, ansiedad, celos,
arrogancia, pena...) para transformarlas en otras positivas (alegría,
generosidad, altruismo...). Deben, pues, aprender a sustituir unas
por otras y a expresarlas adecuadamente, respetando sus derechos
y los de los demás. Aprender a expresar emociones nos hace ad-
quirir mayor habilidad emocional, tal que así aprenderíamos a dar
significado a los hechos que nos suceden sin hacernos permanen-
temente infelices, ya que las emociones negativas pueden producir
efectos dañinos en nuestro cuerpo, somatizándolas. Esto conlleva-
ría la aparición de un aumento del ritmo cardíaco, dolor de cabeza,
opresión torácica, sudoración...
Tabla 14.2. Objetivos a conseguir con los alumnos en los Programas de Desarrollo Emocional
Objetivos del Pro-

grama de Desarrollo Elementos a trabajar
Emocional
1. Lograr una auto- - Reconocer e identificar las emociones que sentimos.

conciencia emocional. - Comprender las causas que las producen.
- Identificar la diferencia entre lo que una persona piensa, siente y hace.
2. Conseguir un ade- - Aumentar la tolerancia a la frustración.

cuado control de las - Manejar las emociones negativas que son destructivas para sí mismo y
emociones y mayor los demás: venganza, envidia, celos, ansia de poder...
autocontrol en situa- - Aprender a expresar el estado emocional negativo de una manera ade-
ciones críticas. cuada a través de la palabra.
- Poseer sentimientos más positivos hacia uno mismo y los demás.
3. Desarrollar la em- - Conocer y comprender el punto de vista del interlocutor siempre con
patía como compren- respeto.
sión de las emociones - Sensibilizar ante los sentimientos de los demás.
de los demás. - Aumentar la capacidad de escucha activa.
- Aumentar la implicación y preocupación por los problemas de los de-
más, amigos, familia, personas que viven en situaciones desfavoreci-
das...
69
4. Mejorar las - Identificar las situaciones problemáticas, los conflictos y sus causas.
relaciones interper- - Hacer propuestas para la solución de conflictos.
sonales. - Mediación y negociación en situaciones conflictivas.
- Aumentar las habilidades de comunicación efectiva y eficaz.
- Adquirir mayores habilidades sociales para conseguir una mayor com-
petencia personal.
A continuación se hace referencia a los Programas de De-

sarrollo Emocional que pueden aplicarse en el aula; no obstante,
se trata de que, en el día a día, en el trato con los alumnos, ante
los conflictos, momentos de tensión o tristeza..., los profesores
tengan en cuenta esta forma de comunicarse con sus alumnos,
no solo para formarlos en ella, si no porque también son ellos
modelos educativos para los niños, en los que aprenden formas
de comportamiento.
Los Programas de Desarrollo Emocional incluyen habi-
tualmente los siguientes componentes:
• Habilidades emocionales:
- Identificar y etiquetar sentimientos.
- Expresar los sentimientos.
- Evaluar la intensidad de los sentimientos.
- Controlar los sentimientos.
- Demorar la gratificación.
- Controlar los impulsos.
- Reducir el estrés.
- Conocer la diferencia entre los sentimientos y las ac-
ciones.
• Habilidades cognitivas:
- Hablar con uno mismo, es decir, mantener un diálogo
interno como forma de afrontar un tema, u oponerse o
reforzar la propia conducta.
- Saber leer e interpretar indicadores sociales. Se trata
de reconocer las influencias sociales sobre la conducta
y verse uno mismo bajo la perspectiva más amplia de
la comunidad.
- Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y
de resolución de problemas; por ejemplo, dominar los
impulsos, establecer objetivos, determinar acciones al-
ternativas, anticipar consecuencias...
- Comprender el punto de vista de los demás.
- Comprender las normas de conducta (lo que es y lo
que no es una conducta aceptable).
- Mantener una actitud positiva hacia la vida.
70
- Conciencia de uno mismo, por ejemplo, desarrollar

expectativas realistas sobre uno mismo.
• Habilidades de conducta:
- No verbales: comunicarse ya sea a través del contacto
visual, la expresión facial, el tono de voz, postura cor-
poral, los gestos, etc.
- Verbales: enviar mensajes claros, responder eficaz-
mente a la crítica, mantener el turno de palabra, resistir
las influencias negativas, escuchar a los demás, partici-
par en grupos, etc.
Algunos programas prácticos para utilizar en el aula son:
* Programa DIE, Programa para el Desarrollo de la In-
teligencia Emocional, elaborado por Antonio Vallés Arándiga y
Consol Vallés Tortosa (editorial EOS). Se trata de un material
estructurado para aplicar directamente a diversas edades. Su ám-
bito de utilización va desde el primer ciclo de primaria hasta el
segundo ciclo de la ESO y Bachillerato.
* Programa de Desarrollo Emocional de Margarita Sal-
vador Granados (editorial Aljibe). Recoge actividades diseñadas
para que el alumno/a trabaje individualmente aspectos esenciales
en la construcción de la propia persona, como son los relaciona-
dos con la esfera personal, social y ética. Su ámbito de aplicación
es la educación primaria.
* Programa de Inteligencia Emocional Sentir y Pensar,
de Ediciones SM. Este programa pretende ser una guía para
los profesores que quieran ayudar a sus alumnos a ser personas
emocionalmente sanas, con una actitud positiva ante la vida, que
sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten con
las emociones de otros, que tengan autonomía y capacidad para
tomar decisiones adecuadas y puedan superar las dificultades y
conflictos que les surjan en la vida.
- Programa de Inteligencia Emocional: Sentir y Pensar
(3 a 6 años). Consta de una serie de actividades y di-
námicas, Yo soy único y especial, Yo quiero aprender
a hacerlo solo, ¡ya sé, ya puedo hacerlo!, Esperar es
mejor, El entierro del No puedo, Si me animan me sale
mejor...
- Programa de Inteligencia Emocional: Sentir y Pensar
(6 a 8 años). El programa incluye actividades adaptadas
y adecuadas a esas edades, entre ellas están las dedi-
cadas al Auto-conocimiento, autonomía, autoestima,
comunicación, habilidades sociales, escucha, solución
de conflictos...
71
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73
Capítulo III. La educación en valores
en el acoso escolar
La educación en valores pretende proporcionar los meca-

nismos necesarios para el desarrollo integral de la persona, reco-
nociendo su dimensión física, intelectual, emocional y espiritual.
Su adquisición depende de cómo el niño, en su desarrollo evo-
lutivo, desarrolle relaciones estables y afectivas con su padre y
su madre, y la confianza y seguridad que tenga en sí mismo. La
escala de valores propia y personal para cada individuo estará
formada por aquello que tiene importancia para él. Son aquellos
que cada persona considera imprescindibles y sobre los cuales
construye su vida y sus relaciones con los demás. Suelen ser fruto
de la combinación de los valores familiares, educativos y socio-
culturales, junto a aquellos intra-individuales de cada persona.
Son trasmitidos en las etapas más tempranas de la vida, desde la
familia y la escuela, teniendo en cuenta que esta última no solo
se encarga de la transmisión de conocimientos sino, también, de
la formación de las personas.
LA EDUCACIÓN EN VALORES
Los valores morales son un elemento importante en la ana-
tomía de la persona moral. Un valor es una preferencia perma-
nente para una conducta en concreto o para un estado final de ser
(Rokeach, M.). La diferencia entre valor y rasgo de carácter, se
sitúa en que el primero posee un planteamiento más cognitivo
basado en el aspecto de creencia del valor. Así, un rasgo de carác-
ter es una tendencia a actuar de un modo determinado, y un valor
es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una acción o
estado de situación.
75
Los valores son representaciones cognitivas inherentes a

tres formas de exigencia universal: las exigencias del organis-
mo, las reglas sociales de interacción y las necesidades socio-
institucionales que aseguran el bienestar y el mantenimiento del
grupo. Los sistemas de valores se organizan alrededor de tres
dimensiones fundamentales: el tipo de objetivo (trascendencia o
beneficio personal, conservación o cambio), los intereses subya-
centes (individuales o colectivos), y el dominio de la motivación
(tradición, estimulación, seguridad) (Schwartz, S. 1990).
Los valores son como normas de conducta y actitudes en
función de las cuales nos comportamos, son consideradas correc-
tas y dan forma a nuestra manera de ser y de sentir. Su adquisi-
ción depende de cómo el niño, en su crecimiento, desarrolle rela-
ciones estables y afectivas con su padre y su madre y la confianza
que tenga en sí mismo.
Es fundamental que exista coherencia entre los valores que
se quieren trasmitir y la forma en que se transmiten; es decir, los
padres pueden fomentar una idea, pero el ejemplo que den sea el
Los valores morales contrario. Y en función de ello estará que los hijos aprecien los
riguen la conducta mismos valores que les parecen importantes a sus padres.
que va a manifestar Tradicionalmente los valores se han transmitido de una ge-
el niño y adolescente. neración a otra, sobre todo a través de las personas mayores o de
Son inculcados fun-
los abuelos, que eran considerados elementos indispensables en
damentalmente desde
el contexto familiar y la unidad familiar. Pero, actualmente, es necesario un marco de
del escolar. referencia vital para que se lleve a cabo un plan de acción tanto a
nivel familiar como escolar.
Tenemos que volver a la idea de que la educación no solo
consiste en la transmisión de conocimientos, sino también en
la formación de las personas. Esa educación en valores es un
trabajo de las escuelas y de todos aquellos que ejercen una labor
educativa con los menores; es decir, los padres, los abuelos y
la sociedad en general. La transmisión de valores debe hacerse
conjuntamente, de modo que los padres y profesores colaboren
en la transmisión y en el cumplimiento de las normas de buena
conducta.
Los cambios que ha sufrido la familia desde los años 70
dejan de lado el modelo rígido de división de roles entre hombre
y mujer, y entre padres e hijos. La estructura y percepción de la
familia, en la actualidad, es muy diferente, ya que se toma como
transmisores de valores y de educación al maestro y a la escue-
la, olvidando el papel que los padres deben desempeñar. Ellos
optan por una educación para la libertad, valorando el diálogo
y la tolerancia; sin embargo, a veces, lo hacen sobrepasando los
76
La educación en valores en el acoso escolar
límites de lo permitido. La familia es el lugar donde se construye

la identidad, constituyendo el primer paso hacia la cultura, ya
que organiza el sistema de valores y la manera de pensar y de
comportarse de los individuos.
A pesar de las transformaciones que ha sufrido la compo-
sición de la familia, sus funciones principales siguen siendo las
mismas; por tanto, debe favorecer las relaciones y las condicio-
nes necesarias que permitan desarrollar la capacidad psíquica de
cada uno de sus miembros, a fin de inscribir su existencia en su
historia y la de los otros. La relación padres-hijos, a través de la
educación en valores, constituye la primera y fundamental esce-
na de esta meta a lograr.
La presencia de la elevada conflictividad en las escuelas
ha hecho que la administración haga campañas sobre valores
positivos en los distintos ámbitos, destacando y recuperando el
prestigio y la autoridad del profesor. En la escuela, los valores se
encuentran en los temas transversales, desarrollándose desde las
áreas curriculares con un planteamiento globalizado para conse-
guir una formación integral del alumnado.
LOS TIPOS DE VALORES

Los valores que uno posee y en función de los cuales se
comporta, provienen de tres fuentes principales:
1. Valores socioculturales. Son aquellos que priman en la
sociedad en la que se vive y que son considerados normales en
ella. Cambian a lo largo de la historia y pueden o no coincidir
con los valores familiares. Así, la familia puede compartir valo-
res que se consideran correctos a nivel social o que, al contrario,
eduque a sus hijos según otros parámetros. Socialmente se valora
el consumismo, el triunfo personal y social a cualquier precio,
la falta de respeto a otras personas, las actitudes racistas... Serán
los valores familiares los que determinarán, en gran medida, el
buen criterio de los niños para considerar estas creencias como
aceptables o reprobables.
2. Valores familiares y educativos. Son adquiridos a través
de la familia y la escuela. Hacen referencia a lo que la familia
considera qué está bien o mal; es decir, los valores personales de
los padres, abuelos... y aquellos que se fomentan en la escuela,
que pueden o no entrar en contradicción con los del ámbito de
los progenitores.
3. Valores personales. Son aquellos tomados de la expe-
riencia personal, es decir, de las amistades, de sus vivencias,...
que cada persona considera imprescindibles y sobre los cuales
77
construye su vida y sus relaciones con los demás. Suelen ser una
combinación de valores familiares, educativos y socio-cultura-
les, junto a aquellos intra-individuales de cada persona.
Todos ellos, conforman una tabla de valores propia y per-
sonal para cada individuo, que determina aquello que tiene im-
portancia para él. Se ordenan en una jerarquía graduada según el
valor que le demos y, en función de ello, cada persona se mueve
en una dirección u otra en su vida.
Es importante saber cuáles son los valores por los que
cada uno se rige; concretamente, qué mueve y motiva a los ni-
ños y adolescentes para que, a partir de ello, modifiquemos su
escala de valores o, por el contrario, hacer uso de ellos para
obtener ciertos objetivos. La importancia de los valores reside en
el hecho de que son los que ponen en marcha los sentimientos,
considerando que, cuanto más importante es algo para nosotros,
más intensamente lo sentimos. De este modo, con los niños y
adolescentes se puede trabajar desde la tutoría en la construcción
de su escala de valores para que, a partir de ella, los profesores
Los adultos debemos los conozcan mejor y se acerquen más a ellos, adaptando la en-
demostrar con el ejem- señanza a sus intereses e, incluso, introduciendo modificaciones
plo aquellos valores cuando se trate de contravalores.
que transmitimos. Otro tipo de valores que debemos tener en cuenta son los
espirituales, técnicos, materiales, éticos... La transmisión de va-
lores se produce con la constancia diaria y con el ejemplo prácti-
co, esa es la forma con la que se consigue que se instauren en la
personalidad de los individuos y ocupen un lugar elevado en la
jerarquía. De este modo, si los adultos queremos que los meno-
res sean respetuosos, nos debemos comportar de manera tranqui-
la, sin reproches; si queremos promover la tolerancia, debemos
aceptar a los demás, no marginar a otros...
Otras clasificaciones que se han realizado de los valores,
añaden algunos más a los anteriores. Todos ellos se pueden resu-
mir en los siguientes:
• Morales: Son aquellos que perfeccionan la esencia como
persona en sí misma, por ejemplo, la justicia, la templanza, la
fortaleza, la prudencia...
• Sociales: Son los que favorecen al hombre en su relación
con los demás, como son la amabilidad, la honestidad, la solida-
ridad,...
• Intelectuales: Afectan a la persona en sus capacidades de
la inteligencia, tal como es la ciencia, el arte, el conocimiento...
• Técnicos: Contribuyen a mejorar las condiciones de vida
de la persona a través del estudio, la organización, el trabajo...
78
• Vitales: Favorecen al hombre en su aspecto fisiobiológi-

co, referido a la agilidad, la fuerza, la salud, el deporte...
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

El objetivo de la educación en valores es proporcionar los
principios, la guía y las herramientas para el desarrollo inte-
gral de la persona, reconociendo su dimensión física, intelectual,
emocional y espiritual.
Una red de educadores de todo el mundo ha creado el Pro-
grama Educativo Valores para Vivir, proyecto con el soporte de la
UNESCO, promovido por el Comité Español de la UNICEF, Pla-
net Society, y Brahma Kumaris, con el asesoramiento del Claus-
tro de Educación de la UNICEF (Nueva York). Brama Kumaris,
es una ONG con estatus consultivo en el Consejo económico y
social de las Naciones Unidas y en UNICEF, cuyo objetivo es
promover los derechos humanos en todo el mundo, poniendo én-
fasis en el valor individual, la dignidad y la integridad de cada
persona. Este programa surgió de un proyecto internacional em-
pezado en 1995 por esta ONG, para conmemorar el cincuentena-
rio de las Naciones Unidas, llamado Compartir nuestros valores
para un mundo mejor. Propone una gran variedad de actividades
para experimentar con los valores y metodologías prácticas, a fin
de promover en los niños y jóvenes la exploración y el desarrollo
de los valores partiendo de doce factores universales claves: Co-
operación, libertad, felicidad, honestidad, humildad, amor, paz,
respeto, responsabilidad, sencillez, tolerancia y unidad. Los ob-
jetivos de dicho programa, que se resumen a continuación, pue-
den utilizarse como indicadores para trabajar en la escuela:
1. Colaborar con los niños y jóvenes para que reflexionen
sobre los distintos valores, ayudándoles a entender su aplicación
práctica con respecto a ellos mismos, a los demás, a la sociedad
y al mundo en general.
2. Ayudar a los niños, niñas y jóvenes a elegir sus propios
valores personales, sociales, morales y espirituales.
3. Orientar a hacer elecciones que contribuyan a participar en
la comunidad con respeto, entendimiento, confianza y compromiso.
4. Enseñar y entrenar en métodos prácticos para desarro-
llarlos e integrarlos en su forma de desenvolverse en la vida. Por
ejemplo, el uso del diálogo para la construcción de principios y
normas, ensayar formas de pensar y actuar en la resolución de
conflictos de valores...
5. Fomentar la práctica de valores y educar en ellos por
parte de los padres, ya que son modelos para sus hijos. Deben
79
tomar conciencia del significado del proceso de educación, los

valores a optimizar según las edades, ayudar a los hijos a conocer
su vocación profesional y a buscar su profesión de acuerdo con
valores que les permitan ser felices, y no únicamente en función
de criterios de éxito y dinero.
En general, la educación en valores en la escuela y, por
supuesto, en la familia y otros ámbitos, debe ir orientada a la pre-
vención del racismo, la xenofobia y la intolerancia, la igualdad,
la responsabilidad, la tolerancia, la paz, el esfuerzo...
LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LA ESCUELA

La LOE, Ley Orgánica 2/2006 de Educación, de 3 de
mayo, en su última modificación en julio 2015, dice en su preám-
bulo: ...para la sociedad, la educación es el medio de transmitir
y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conoci-
mientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posi-
bilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia
democrática y el respeto a las diferencias individuales, de pro-
mover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo
fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la
Dentro de las ense- educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio
ñanzas mínimas, que de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que
recoge la Ley Orgá- resulta indispensable para la constitución de sociedades avanza-
nica de Educación, la das, dinámicas y justas. En el Capítulo I de esta Ley, en cuanto
Educación en Valores a los principios y fines de la educación, se afirma: ...La transmi-
tiene un importante
sión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
papel.
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la so-
lidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así
como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación y
la orientación educativa y profesional de los estudiantes, como
medio necesario para el logro de una formación personalizada,
que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas
y valores.
El sistema educativo español se orientará a conseguir la
formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida
en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre
los pueblos, así como la adquisición de valores que propicien el
respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular
al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
Dentro de las enseñanzas mínimas, la educación en valo-
res posee un papel muy importante en la educación, incluyendo
temas como modelos familiares, relaciones sociales, igualdad de
sexos, sensibilidad, ecologismo, sexualidad, control de la natali-
80
dad, cambios sociales, diferencias entre autonomías, sentimien-

tos, etc. Podemos ver cómo desde la educación primaria, ya des-
de el segundo ciclo (alumnos a partir de los ocho años), se educa
en valores. Así dentro de la asignatura Ciencias Sociales, en el
apartado Personas, cultura y organización social, deberán estu-
diar Diversidad de estructuras y modelos familiares y, por ejem-
plo, Diferentes formas de relación de los miembros de una comu-
nidad (amistad, vecindad, etc.). También se incluye la igualdad
de sexos, ya que tanto niños como niñas deberán aprender la
importancia de conseguir habilidades manuales implicadas en
el manejo de herramientas, aparatos y nuevas tecnologías, su-
perando estereotipos sexistas. Con la entrada de la LOMCE los
padres tendrán que elegir obligatoriamente si sus hijos cursan
Religión, católica u otras religiones que se impartan en el centro,
o el área de valores sociales y cívicos. Los niños y niñas tendrán
que seguir una de las dos asignaturas obligatoriamente.
Cuando se habla de educación en valores en la escuela,
hay que partir de tres ideas sobre las que se debe fundamentar:
- Debe existir la implicación y respeto mutuo entre los ro-
les del profesorado, del alumnado y de la familia ante cualquier
tipo de situación que pueda tener lugar.
- Hay que volver a la figura del profesor de antaño al que
todos respetaban, y que se ha ido perdiendo progresivamente
desde la aparición de la democracia, con el incremento de dere-
chos de los alumnos y la escasez de deberes. No estará justificada
la agresión física o verbal hacia este colectivo, en ningún caso.
Se debe, pues, revalorizar la figura del profesor.
- Por último, se ha de desarrollar un código de actuacio-
nes (normas, propuestas de acción), previamente consensuadas,
para implementarlas como contenido transversal en la educación
y formación de los niños y adolescentes.
Desde la escuela, se debe fomentar el desarrollo e interio-
rización de valores a través de técnicas y actividades diversas,
lo cual tendría que llevar a la mejora del rendimiento escolar, la
disminución de la conflictividad, una mayor socialización del in-
dividuo y la asimilación e integración de valores, actitudes y nor-
mas. Se ha de comenzar por todo lo que prima para los menores
y, a partir de ahí, inculcar aquello que nos interesa promocionar.
El objetivo de la educación es el desarrollo íntegro de la
personalidad del menor; por tanto, los valores que se le inculquen
irán modelando y configurando su forma de ser y su identidad,
potenciando actitudes, ideas y sentimientos que van a perdurar a
lo largo de su vida.
81
Durante las primeras etapas de la educación se produce

el desarrollo de actitudes de relación interpersonal, ya que en
edades tempranas los niños se ven altamente influidos por su am-
biente y, por tanto, de las personas con las que se relaciona. Tie-
nen que aprender qué significan los propios sentimientos y los de
los demás, cómo hacerse entender y cómo entender a los otros,
aprender a escuchar, a estar disponible, a ser tolerante, a jugar
con los demás, a trabajar, a ganar y perder, a tomar decisiones, a
aceptar a toda persona independientemente de su condición...
Son valores imprescindibles, la autoestima (aceptarse tal
como se es, así se aceptará como son los demás), tolerancia (in-
dispensable para conseguir un buen clima de convivencia en el
centro), responsabilidad (trabajando con constancia y siendo ge-
neroso, honrado...) y cooperación (trabajo individual y grupal, en
el adecuado cumplimiento de las normas de convivencia, en la
resolución de conflictos...).
En cursos superiores, es más frecuente el maltrato entre
compañeros o, al menos, es de mayor gravedad. No podemos
Son valores imprescin- olvidar, que es propio de la adolescencia la rebeldía y el ansia de
dibles, la autoestima, hacer cosas por cambiar el mundo. Sin embargo, esa rebeldía, a
tolerancia, responsa- menudo, se canaliza por caminos inapropiados imponiendo sus
bilidad y cooperación. intereses a la fuerza, desde la agresividad y el egoísmo que hoy
en día impera. A esa edad es muy marcado el sentido de la justi-
cia e injusticia, pero es relativo este sentimiento, ya que puede ser
visto de una manera u otra dependiendo de los ojos con los que
se miren. Ante esta situación, nos podemos encontrar que la in-
justicia percibida por un chico, por un comentario de otro, puede
llevar a que, en lugar de solucionarlo dialogando y defendiendo
sus intereses, aparezca una macro-pelea entre compañeros, o una
reiterada situación de acoso del más fuerte hacia el más débil.
La idea más certera sería orientar esas energías hacia lu-
chas más idóneas y fructíferas. Si el pre-adolescente o adolescen-
te quiere sentirse valioso y para conseguirlo baraja estas ideas:
quiero tener mucho dinero, divertirme y pasarlo bien a toda cos-
ta, sin importarle qué le suceda o preocupe a sus padres, profeso-
res o compañeros, con la transmisión de valores, se pretende que
sus ideas cambien y se implique en causas más justas (ayuda a
los más necesitados, trabajos a la comunidad, colaboración en la
integración de compañeros marginados,...).
La educación es un proceso de mejora personal, una ma-
duración metódica. Muchos autores distinguen en el proceso de
formación de la persona tres partes: la materia, la inteligencia y
la voluntad; olvidando el aspecto afectivo, de vital importancia y
82
ya comentado en el capítulo anterior. Cada una de estas partes se

desarrolla de distinta manera, pero siempre formando un único
ser indivisible, que es la persona. En el proceso de formación
personal intervienen tanto la carga genética, con la que se nace,
como la influencia ambiental del exterior, y es en esta última
donde padres y profesores ejercen un importante papel.
Crecer y madurar con valores es, como la propia expresión
indica, algo positivo. Se dan una serie de valores que podemos
entender como universales que, junto con la adquisición y con-
tinua mejora en estos valores, ayuda en la maduración personal,
abarcando tanto el aspecto mental como el emocional y el social:
- En el aspecto de la madurez mental, desarrolla aptitudes
intelectuales que hacen a la persona capaz de observar, analizar,
relacionar, memorizar, discernir, enjuiciar...
- La madurez emocional, supone el autodominio de los
instintos y reacciones; por ejemplo, cuando un alumno estudia lo
que hace porque le gusta y deja de hacerlo cuando no le apetece,
indica cortedad de autodominio.
- La madurez social, supone la preocupación por los de-
más: ofrecer auxilio, sin competencia, al compañero que lo nece-
sita, o ayudarlo en su tarea cuando ha terminado la propia...
Por consiguiente, la educación exige un proceso de mejora
personal encuadrado dentro de la libertad y los afectos. La adqui-
sición de valores ayuda en el proceso de maduración de niños y
adolescentes, llevándoles a ser personas plenas, con más capaci-
dad de amar y, por tanto, más aptitudes para ser felices.
Se realizó en 2014 una investigación cualitativa de tipo
hermenéutico y de corte inferencial, cuyo objetivo es la compro-
bación de la relación entre juego narrativo y la adquisición de
valores a través de las narraciones o historias contadas, para lo
cual se realizó una revisión bibliográfica del tema en varias fuen-
tes de documentación. El estudio encontró que el juego narrativo
fomenta la apropiación de los valores en niños preescolares, por
lo que la implementación de estrategias lectoras a partir de dichas
lecturas se constituye en un referente de desarrollo moral que
asienta y fomenta la construcción de valores, la conducta de au-
to-protección, solidaridad y la cooperación en los preescolares.
El educar en valores se constituye como un objetivo interins-
titucional de gran importancia, puesto que en dicho proceso se
promueve el desarrollo integral de los niños y niñas escolariza-
dos. Dicho así, se hace cada vez más necesaria el desarrollo de
políticas que institucionalicen la educación en valores a través
del juego y las narraciones, a fin de que se convierta en un obje-
83
tivo pedagógico primordial, en el que sea posible apreciar el diá-

logo entre saberes a través de la participación transdisciplinaria y
la reformulación del curriculum pedagógico de las instituciones
educativas. Como consecuencia de este diálogo de disciplinas el
aprendizaje en valores no se determina a una materia en la clase,
ya que se efectúa desde un lugar de encuentro creativo-recreativo
entre estudiantes y docentes, donde la práctica lúdica se presenta
como un acceso a la diversión, el aprendizaje y el esparcimiento,
escenario en el que los niños y niñas interiorizan también las le-
yes, reglas, normas y límites de la sociedad y la cultura, además
de todas aquellas conductas que son socialmente aceptadas.
LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LA FAMILIA

La familia, en la actualidad, constituye una diversidad, de-
bido a las modificaciones que ha sufrido en los últimos años y a
la amenaza de aquello que garantiza la identidad de sus miem-
bros; no obstante, pese a tal situación, sigue siendo el lugar pri-
mordial donde el niño establece sus relaciones interindividuales.
En la actualidad esta- La naturaleza de las relaciones interpersonales son claves en el
mos sufriendo una desarrollo del niño en la familia, incluso más que la propia es-
crisis de valores a tructura familiar. En estos momentos nos hemos de plantear si
nivel social. realmente estamos asistiendo a una crisis de valores en la familia,
puesto que, a nivel social, es cierto que los valores que se priman
no son los ideales y esperados, tal como ocurre con el consumis-
mo, la riqueza, el poder... Al fin y al cabo, estas creencias son las
que se fomentan, hoy día, desde muchas familias de manera más
o menos consciente.
La familia está marcada por la historia de sus personajes,
pues su ciclo de vida puede pasar por muy diferentes etapas (pa-
reja, familia monoparental, familia compuesta, etc.). Es el lugar
esencial en la constitución de la personalidad del niño y el primer
contexto de aprendizaje para las personas, no solo para los niños
sino también para los adultos. Proporciona cuidado y protección,
y contribuye a la socialización de los hijos en relación con los
valores socialmente aceptados. Acompaña en el proceso de esco-
larización, incorporándoles en otros ámbitos sociales diferentes a
la familia. A través de esas funciones, educa a los niños para que
puedan ser autónomos, emocionalmente equilibrados y capaces
de establecer vínculos afectivos satisfactorios.
Los valores y normas familiares proporcionan estabilidad
y suponen el sello de identidad para las distintas familias. Aporta
un proyecto vital de existencia en común con un proyecto edu-
cativo compartido con un fuerte compromiso emocional. Es el
84
contexto de desarrollo tanto para los hijos como para los padres
El estilo educativo de
y abuelos, en el que se produce un encuentro intergeneracional y
los padres más fre-
forma una red de apoyo para las transiciones y las crisis. cuente actualmente
Los valores, actitudes y expectativas que se transmiten refleja la falta de
constituyen lo que algunos autores han llamado currículum del transmisión de valores
hogar. Este cuenta con objetivos, contenidos y metodologías que morales por parte de
determinan la identidad de cada familia, y contribuyen a generar estos.
aprendizajes en sus miembros. Las familias se diferencian, en-
tonces, no solo por los contenidos sino también por los estilos
con que transmiten esos contenidos.
El tema de los estilos educativos adquiere importancia
fundamental a la hora de educar en valores. En ese sentido se
distinguen varios estilos educativos, que vienen determinados
por la presencia o ausencia de dos variables fundamentales a
la hora de estudiar la relación padres-hijos: de un lado, afecto
o disponibilidad paterna a la respuesta y, de otro, el control o
exigencia establecida en la relación padres-hijos. De ello surgen
cuatro tipos de padres (autoritativo recíproco, autoritario-represi-
vo, permisivo-indulgente, permisivo-negligente) que vimos más
detalladamente en el capítulo VI.
Bronfenbrenner propone un modelo que incluye cuatro
sistemas para entender la realidad en la que están incluidas las
familias:
• Nivel del macrosistema. Ubica las creencias de una cul-
tura, las leyes que regulan una sociedad, los mitos y los valores
que se aprecian en un determinado grupo social. Incluye los men-
sajes que se transmiten en los medios de comunicación social,
los estereotipos y lo que es valorado como deseable socialmente
para considerarse una familia ideal.
• Nivel ecosistema. Abarca las influencias de agentes ex-
ternos que soporta la persona de manera indirecta, se trata de los
valores manejados por la familia extensa y por los amigos que
producen efectos en los padres, tomándolos como ejemplo o re-
produciéndolos en su propia familia.
• Mesosistema. Relación existente entre dos o más siste-
mas que tienen estrecha influencia en la persona. Es el caso de la
relación entre familia y escuela, tal como demuestra el hecho de
que, para elegir el centro educativo, se tiene en cuenta la compa-
tibilidad de los valores asumidos por ambos.
• Microsistema. Supone las relaciones más próximas que
una persona tiene con el entorno, es decir, es el patrón de activi-
dades, roles y relaciones interpersonales que se establecen en un
ámbito determinado, por ejemplo, la familia.
85
Dentro de este marco teórico, la televisión, internet y los

Las nuevas tecnolo-
ordenadores condicionan los valores que son transmitidos desde
gías influyen en la
transmisión de valores la familia, tal que, dependiendo de cómo administren los padres
que se realiza desde estos medios y de, cómo eduquen a sus hijos en la lectura del len-
la familia. La educa- guaje audiovisual y en el espíritu crítico, depende su educación
ción debe orientarse al en valores, en general.
desarrollo del espíritu La familia, como sistema, está inmersa dentro de otros sis-
crítico frente a estos temas donde todos los elementos se encuentran en continua inte-
medios. racción y en una aptitud de cambio. Las familias, como las perso-
nas, atraviesan diferentes etapas, recorriendo un ciclo evolutivo.
En un primer momento se produce la constitución de la pareja,
donde cada uno llega con una serie de expectativas relacionadas
con valores sobre cómo tienen que ser las cosas dentro de una pa-
reja. En segundo lugar, aparece el nacimiento de los hijos, donde
se relacionan los padres entre sí, con sus hijos y sus familias de
origen. Entra en juego, entonces, el cómo se debe educar los ni-
ños. En la adolescencia, los hijos se plantean el por qué y el para
qué, el sentido de la vida, qué quieren hacer, cómo quieren vivir,
y llevan a los padres a replantearse sus propias creencias. Pueden
darse conflictos de valores y enfrentamientos, con la diferencia
de que el adolescente tiene tiempo por delante para resolver estos
asuntos, mientras que los padres no. En este proceso evolutivo,
se sientan las bases sobre las que se integran los valores que per-
durarán en el joven en los años venideros y que, aunque estén
sujetos a modificaciones, a veces, serán difíciles de cambiar.
LA ADQUISICIÓN DE VALORES SEGÚN LA EDAD

La adquisición de valores, en el proceso de maduración de
una persona, se produce de manera escalonada. En función de la
edad, la motivación, la familia,... El ser humano va estando pre-
parado para adquirir unos valores u otros, y esto ocurre progresi-
vamente. A continuación, se exponen qué valores son los que se
desarrollan en las distintas edades, a tener en cuenta tanto desde
la escuela como desde la familia, para centrarse en aquellos que
el niño o el joven, por su momento evolutivo, está en mayor dis-
posición de desarrollar.
• Para niños hasta los 7 años, la educación en valores debe
centrarse en aquellos que constituyen la base de la educación y
que les permitirán desarrollarse de manera equilibrada. Éstos
son: orden, obediencia y sinceridad; construidos sobre una forma
de vivir basada en los hábitos y en las rutinas.
En cuanto al orden, se les debe enseñar y exigir a los niños,
desde pequeños, que recojan sus juguetes y ordenen sus cosas,
86
ayudándoles para facilitar la labor, si es necesario, al principio,

La educación en valo-
utilizando cajas de colores atractivos, felicitándoles por su co-
res en el ámbito esco-
laboración... Adaptando la explicación a su comprensión, se les lar debe realizarse
debe decir las ventajas y comodidades que supone el ser ordena- teniendo en cuenta el
dos, sin ser excesivamente meticulosos para que no se convier- nivel madurativo del
tan en obsesivos patológicos del orden. En este caso, los adultos menor.
conocemos los privilegios que proporciona, a nivel personal y
profesional, el llevar un cierto orden en el trabajo y en la vida
cotidiana, en general.
Con relación a la obediencia, el objetivo es que el niño
obedezca las normas que los adultos establecen, evitando pata-
letas, gritos, castigos, y haciendo caso a la primera y no después
de decirles las cosas cientos de veces,... Es mejor y más sencillo
enseñar a un niño a seguir y respetar unas normas mientras
está en edades más tempranas, que ir dejándolo para años pos-
teriores, cuando es más difícil y más costoso emocionalmente
moldearlo. Es necesario que la familia y la escuela lleven a cabo
un sistema de disciplina que sea constante, donde haya coheren-
cia en las decisiones tomadas en ambos ámbitos. Tanto para los
estudios, como para el futuro personal y profesional, es indiscu-
tible la importancia de saber trabajar con disciplina.
A los niños hay que pedirles que hablen con sinceridad,
sin confundirla con el uso de la imaginación, valorándoles siem-
pre que digan la verdad, aunque eso conlleve admitir el haber
hecho alguna fechoría. En el ámbito profesional, el ser sincero
lleva a reconocer los fallos que uno comete como aprendizaje
para mejorar.
Para fomentar estos valores en la familia y escuela se pue-
den seguir algunas de estas pautas: que los adultos sean modelos
que muestren el orden, la disciplina y el respeto por las normas,
la sinceridad y cumplimiento de lo que se promete. Un padre
no puede pedir a su hijo que sea sincero cuando él incumple de
forma reiterada alguna promesa, como la de llevarlo a un deter-
minado lugar. Siempre se debe valorar aquello que queremos que
el niño vuelva a repetir, haciéndoselo saber con halagos.
• Para niños entre los 8 y 12 años. En estas edades, los
valores que se deben fomentar son muchos más: fortaleza, perse-
verancia, constancia, responsabilidad, paciencia, sociabilidad...
Todas relacionadas con aquello que representa la mayor respon-
sabilidad en esa etapa de la vida, los estudios.
Por tanto, se trata de crear hábitos en los estudios, tenien-
do fortaleza y siendo perseverantes en el horario, independiente-
87
mente de que los resultados obtenidos puedan haber sido bajos,

sin caer en la tentación de ir a ver la televisión, jugar a la play
o cuaquier otro entrenamiento. Y, a la vez, siendo sociables con
sus compañeros y el resto de personas con las que se relaciona
habitualmente.
Se trata de educar en la asunción de frustraciones, en la res-
ponsabilidad, en el propósito de mejora y de superación personal
constante. Nuevamente los adultos somos modelos en los que los
menores se fijan para aprender, es por eso que debemos actuar en
función de estos valores, mostrándonos fuertes ante la adversidad
como ejemplo de superación, siendo constantes, trabajadores, pa-
cientes,... todo ello en un ambiente de alegría y positividad.
• Para la adolescencia, de 13 a 17 años. Durante la ado-
lescencia, los valores asociados a ella son la lealtad, el respeto, la
comprensión, la confianza, la ayuda... Evitando las críticas des-
tructivas, perdonando los fallos de los demás y ayudándoles a
mejorar, respetando otras ideas y opiniones…
El propósito es mejorar las relaciones sociales y conseguir
humanizar la sociedad a través de los valores que se inculcan.
Aunque esta edad es la de la rebeldía propia del adolescente, se
debería aprovechar encauzándola para que se rebelaran contra el
egoísmo y la intolerancia, a través de actividades que les impli-
quen en ello para que las hagan suyas y las interioricen.
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN VALORES EN EL

AULA
Ciertos valores son más apropiados fomentarlos a unas
edades que a otras, en función de lo preparado que esté el alumno
para asimilarlos. En la escuela se incorporan a los temas trans-
versales del currículo, que se concreta en el Proyecto de Centro
y Proyecto Curricular de Etapa. La sociedad actual, con todo lo
que conlleva, promueve valores que, con frecuencia, entran en
conflicto con aquellos que son deseados por la escuela.
Educar en Valores en Educación Infantil
La educación en valo-
La Educación Infantil es de una gran importancia al ofre-
res forma parte de la
educación transversal
cer los conocimientos, procedimientos y actitudes que hacen po-
del currículo, tanto en sible la construcción de criterios morales propios:
la Educación Infantil, - Se inculcan pautas de comportamiento respecto a la me-
como en la Educación jora y cuidado del medio ambiente.
Primaria y Secunda- - Se estimula la formación de una imagen positiva de sí
ria. mismos, para que valoren la identidad sexual y adquieran hábitos
básicos de salud y bienestar.
88
- Se establecen vínculos de relación con los adultos y con

sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respe-
tando la diversidad y desarrollando actitudes de colaboración y
ayuda.
Su importancia radica en que los primeros años de vida
de nuestra especie son determinantes para la integración de los
sujetos en las sociedades, adecuándolos a las normas, costumbres
y valores ético-morales que se postulan como prioritarios para su
progreso económico y cultural.
Se trabaja desde la idea de que el niño es una tábula rasa,
que aprende con la disciplina y su potencial cognitivo y afectivo,
preparado para ir descubriendo sus posibilidades psíquicas, afec-
tivas y sociales, con la ayuda de la información y conducta de
todos los adultos involucrados en su educación.
Aunque la educación en valores es muy trabajada en eda-
des tempranas, no se hace de forma muy sistematizada, y en po-
cas ocasiones se reflexiona sobre los valores que transmitimos a
los niños y niñas, ya sea a través de un tono de voz, en juegos y
actividades programadas, a la hora de la comida, al cambiar los
pañales, al peinarlos, etc.
Se trabajan valores constantemente, puesto que son trans-
mitidos, consciente o inconscientemente, en todas las actividades
que se proponen a los alumnos o en su relación con ellos. El
trabajo en valores no pretende cargar al maestro de educación
infantil con más actividades educativas, sino trabajar de forma
transversal. Se debe partir del currículum y programaciones de
aula con objeto de poder marcar los parámetros adecuados para
trabajar la educación en valores en un sentido globalizador e in-
tegral.
A continuación, sugerimos algunos ejemplos de activida-
des orientadas en la línea de la Educación en Valores. Son sen-
cillas y, seguramente, en algún momento se habrán desarrollado
en las aulas de educación infantil. Profes.net, de la editorial SM,
proporciona un gran banco de recursos didácticos para que el
profesorado lo pueda aplicar en el aula.
Uno de los valores que fomentan es la Autoestima, como
capacidad de amarse a sí mismo y aceptarse tal como uno es;
cuando esto ocurre, también se respeta a los demás. Se pueden
utilizar actividades como Soy muy importante, Que divertido es
conocerse, Qué bien conozco a mis compañeros, Yo no quiero ser
el niño robot, ¿Qué le pasa al rey del mar?...
La cooperación, consiste en colaborar unos con otros para
conseguir un mismo fin, primando el bien común sobre el bien
89
individual. Sin ello, sería imposible la convivencia. Algunas ta-

reas serían: Todos a colaborar nadie queda atrás, muchas gotitas
hacen un mar, la unión hace la fuerza, juntos podemos más, ser
generoso y compartir ayuda a ser feliz...
La responsabilidad, supone que la persona es capaz de
responder a sus acciones y conductas. Es necesario acostumbrar
a los niños desde pequeños a tener obligaciones adecuadas a su
nivel, que le capaciten para ser auto-responsables. Se pueden uti-
lizar actividades como realizo bien mis tareas, cada cual a su
juego, tendré mucho cuidado con todo lo que hago, ya sé vestir-
me solo,...
La tolerancia, implica que todas las personas, por el he-
cho de serlo, merecen ser respetadas. Se deben reconocer los
derechos y dignidad de la persona; si una persona se respeta a
sí misma, fácilmente respetará a los demás. El respeto y la tole-
rancia permiten conseguir una convivencia pacífica en un mundo
Se deben reconocer multicultural; y puede lograrse a través de juegos y tareas como:
los derechos y digni- Para jugar hay que saber esperar, con una buena educación to-
dad de la persona; si
dos vivimos mejor, cada niño guarda un tesoro dentro, si quiero
una persona se respeta
a sí misma, fácilmente
hablar mi turno debo esperar, mi cuerpo es genial, tu cuerpo
respetará a los demás. es genial, si nos damos las manos no podemos pelear, me gusta
escuchar y hablar...
Se pueden utilizar múltiples actividades para que el docen-
te sea más consciente de los valores que, en su intervención y con
su actitud, está transmitiendo. Algunas de estas actividades que,
a modo de ejemplo, se pueden llevar a cabo son:
La cesta de los tesoros, para edades entre 6 a 10/12 meses;
los objetivos específicos son explorar sus capacidades motoras,
mostrar sus capacidades sensoriales e iniciar al niño en sus pri-
meras interacciones sociales. Se trata de introducir en una cesta
una serie de objetos (piñas, piedras, limones, naranjas, llaves,
objetos de cartón,...). Diariamente, durante 10/15 minutos, se co-
loca en el suelo. El objetivo de esta actividad es potenciar en el
niño o la niña sus capacidades de interés por el mundo que le
rodea a partir de la estimulación de sus cinco sentidos y, a partir
de este juego, efectuarán sus primeras interacciones sociales, a
través del intercambio y el deseo o discusión por un objeto de-
terminado. Los valores que pretenden transmitir en este caso son
potenciar el valor del respeto (ahora lo tienes tú, luego otro), la
solidaridad (los niños comparten) y la comunicación (todos los
alumnos están jugando a lo mismo).
Pasar lista, utilizado a partir de los 2-3 años. Los objeti-
vos específicos son: desarrollar las capacidades estéticas de re-
90
conocimiento del otro y de sí mismo, estimular la percepción de

diferencias estéticas entre la propia persona y los otros, potenciar
la autoafirmación, autoestima y los mecanismos cognitivos que
intervienen en el desarrollo de la empatía. A partir de fotografías
tamaño carné de cada niño y niña y del maestro, el profesor irá
cogiendo una a una cada una de ellas y preguntando si ha venido
ese alumno, pidiendo información sobre características del mis-
mo, si lleva gafas, si está malito, si tiene el pelo corto... Fomenta
valores como la amistad, la auto-comprensión y comprensión del
otro y la empatía o capacidad de entender al otro, a través del
diálogo.
Hoy el cuento lo explica..., para niños/as de 2/3 años en
adelante. Los objetivos de esta tarea son valorar positivamente las
cualidades personales de cada compañero/a de la clase, conocer
las normas de comportamiento y respetar la propiedad privada.
Un día a la semana, voluntariamente, un niño o niña se
lleva a casa un cuento que ha elegido en el colegio. Los padres
explican el cuento, comentándole los colores e intentando que
recuerden algo del contenido. Al final de semana, devolverá el
cuento al colegio y, ese día, el/la profesor/a sentará a todos los
alumnos en el suelo en círculo y el/la niño/a irá explicando el
cuento a sus compañeros/as, escenificándolo con gestos, con
sonidos onomatopéyicos,... Promueve los valores de la amistad
(compartir la actividad), de la diferencia (cada uno de nosotros
somos distintos del otro, pero nos parecemos) y la igualdad de
oportunidades (todos tendrán su turno).
Un grupo de investigadores de la Universidad de Granada
ha desarrollado un programa de intervención pionero, que permi-
te prevenir conductas antisociales en niños recién escolarizados,
que son dotados de unas competencias y habilidades básicas para
desenvolverse ante posibles situaciones conflictivas. Se ha apli-
cado a alumnos de Educación Infantil y reduce el comportamien-
to antisocial en menores de 3, 4 y 5 años, aplicando el programa
que denominan Aprender a Convivir. En este programa, que se
desarrolló a lo largo de varios meses, dos horas por semana, se
trabajó a través de cuatro bloques: normas y cumplimiento, sen-
timientos y emociones, habilidades de comunicación y ayuda, y
cooperación. Se llevaron a cabo con el uso de una serie de mario-
netas, para hacer llegar mejor a los menores los conocimientos
que debían adquirir y las actitudes que habían de asimilar. Para
una mayor efectividad, se trabaja involucrando a los padres.
Los niños, en los que se constataron cambios y mejoras
de conducta, podían aprender a través de la diversión (juegos,
91
canciones, dibujos). Se comprobó que los niños que participaron

en el programa eran más cooperativos, sabían compartir, escu-
chaban y respetaban a los adultos, pedían ayuda cuando la nece-
El Programa Apren-
sitaban, pedían perdón, reconocían cómo se sienten los demás, se
der a Convivir reduce
adaptaban bien socialmente con sus compañeros de clase o eran
el comportamiento
antisocial en meno- más independientes en la realización de sus actividades. Se mos-
res, mediante el uso traban más reflexivos antes de actuar, agredían en menor medida
de marionetas para o nada a los demás, no necesitaban llamar la atención a menudo,
fomentar la integra- no mentían tanto, ni eran tan caprichosos. No tenían problemas
ción de las habilida- a la hora de hacer amigos, ni se aislaban y actuaban como niños
des de convivencia de su edad.
(cooperación, respeto, En Extremadura, un grupo de docentes ha creado un pro-
empatía, autonomía...) grama de valores para la Educación Infantil, que ha sido galardo-
en los niños.
nado con una mención especial en la XI edición de los Premios
Joaquín Sama a la innovación educativa, en la modalidad A. Les
mueve realizar este proyecto, la crisis de valores y la desmora-
lización que existe en nuestra sociedad, ya que los niños, desde
edades tempranas, presentan graves problemas de comporta-
miento cuando van al colegio. Los temas transversales son pre-
sentados de forma atractiva por diversos personajes de diferentes
razas, que se encuentran acampados en una dehesa extremeña.
Su aplicación se hace a través de diferentes contenidos: juegos,
fichas, guías... El software proporciona una guía didáctica con
propuestas de actividades, que el docente puede aplicar en el
aula, y una colección de fichas de trabajo personal imprimibles.
Se ha desarrollado en formato web para el entorno de red Genu-
Linex con el título Valores.
Educar en Valores en Educación Primaria
En la Educación Primaria, también se deben contemplar
una serie de principios pedagógicos básicos que engloben las
acciones educativas relacionadas con el desarrollo moral de los
niños y niñas de esta etapa, entre ellos:
- Promover y organizar situaciones de aprendizaje de valo-
res, trabajando a partir de los códigos morales de los alumnos.
- Partir de una formulación integral de los contenidos que
se impartan, de forma que el tratamiento de valores sea indisocia-
ble de la comprensión del mundo.
- Fomentar en la escuela el uso de metodologías de trabajo
que se basen en la cooperación, el diálogo entre compañeros, el
respeto...
92
- En la docencia se debe dar especial importancia a la for-

mación ética y a las capacidades de comunicación y de transmi-
sión de la información que tienen los profesores, para conseguir
una mayor eficacia en el efecto de mensaje en los alumnos y para
conseguir una ajustada formación moral.
- Motivar y fomentar el deseo de aprender valores, promo-
viendo situaciones en las que se permita usar y aprender la utili-
dad que estos poseen para el desarrollo y el bienestar personal y
de los demás.
- Implicar a los propios alumnos en la organización, desa-
rrollo y participación en acciones educativas de tipo moral, per-
mitiéndoles así el autoaprendizaje de valores.
- Negociar con los alumnos de clase sus normas, reglas y
acuerdos, que deben respetarse por todos ellos.
- Preparar y formar al profesorado para que sean buenos
modelos morales para sus alumnos, cuidando que no se den ejem-
plos de mala conducta en la actividad cotidiana del profesorado.
- Implicar e informar a las familias de estas actividades
educativas para que se conviertan en aliados y participen en la
misma línea en la educación moral de sus hijos, proporcionándo-
les pautas y estrategias para realizar esta labor.
Profes.net proporciona propuestas para abordar los temas
transversales esenciales para la formación integral en los diferen-
tes ciclos de educación primaria:
• Autoestima
• Tolerancia
• Responsabilidad
• Cooperación
• Una escuela para todos (6-10 años)
• Opiniones y hechos (12-14 años)
• Seis imágenes del mundo (10-12 años)
• Interculturalidad en el aula
Otras actividades se pueden encontrar en:
• Angulo Vargas A.: La tutoría en la Ed. Primaria. Manual
de Ayuda. Ed. Praxis. 2003.
• Marrodán Girones M.J.: Ser, convivir y pensar. 1er Curso,
ICCE. 2003.
• Carreras, LL. y cols. Cómo educar en valores. Madrid:
Narcea. 2003.
También se puede utilizar cuentos para transmitir valores,
por ejemplo, los Cuentos a favor de todas las familias (A Fortiri
Editorial), dirigidos a niñas y niños entre 4 y 7 años. Pretenden
93
contribuir a mejorar nuestra sociedad desde la educación de los

más pequeños, para hacer posible la erradicación total de la ho-
mofobia, de la falta de respeto a la diversidad y del pensamiento
único, vengan de donde vengan:
• La canción del castillo de arena, Relación padre e hijo (fa-
milia monoparental, a través de la construcción de un casti-
llo de arena, se reflexiona sobre el interés que tiene vencer
las dificultades y el hallazgo del afán de superación).
• Isla mágica, Niña con hermanita china (familia con hija
natural y niña de origen chino adoptada y acogida en el
seno familiar).
• Material de pintura, Niña adoptada (niña de piel oscura
con una familia que sabe hacer sentir amor).
• El color de mi familia, Familia de muchos colores (papá
y mamá son de colores diferentes... y los hijos también).
• Ana y los patos, Niña con dos mamás (familia homo-
maternal con una niña a la que le gustan los patos y los
pollos).
• Rana roja, El príncipe besa a la rana y encuentra a su
amor verdadero, otro príncipe.
• Piratas y quesitos, Niño que viaja con su tío y su novio
(relación de un niño con su tío y el novio de su tío).
• María Sarmiento, Niña ante la libertad (el personaje se
deja llevar por el viento y conoce lugares, hasta que queda
atrapada).
• El mar a rayas, Niña con papá y mamá separados (hay
muchas ocasiones en esta vida en que las cosas, para que
funcionen bien, han de estar separadas, y eso no es malo).
Educación en Valores en la Secundaria
El director general de Calidad y Equidad, y el presidente
de la Plataforma del Voluntariado, han presentado el recurso edu-
cativo Participación Joven, que contiene material didáctico des-
tinado a la educación en valores de los alumnos de Secundaria.
Consiste en una guía orientadora que permitirá al profesorado y
El Ministerio de Edu-
a las familias ayudar a los jóvenes en su crecimiento personal y
cación y Ciencia ha
editado numerosos
social. Para ello se tratan temas relacionados con los derechos
recursos didácticos humanos, el voluntariado, la participación ciudadana, la educa-
para la Educación en ción para la paz, la educación para la salud, la interculturalidad,
Valores. el medio ambiente y la comunidad educativa.
El manual de orientación; Programa de Acción tutorial
para la Educación Secundaria Obligatoria, proporciona tutorías
interesantes para aplicar en el aula en estas edades.
94
El libro de Carreras, LL. y cols., Cómo educar en valo-

res también contiene propuestas prácticas y actividades para el
alumnado de educación secundaria, con dinámicas para trabajar
en el aula la responsabilidad, la sinceridad, el diálogo, la confian-
za, la autoestima, la creatividad...
Una selección de propuestas para abordar los temas trans-
versales esenciales para la formación integral en la educación
secundaria por Profes.net, es:
• Autonomía.
• Convivencia.
• Solidaridad.
• Taller de cine.
• Secundaria solidaria (14-18 años).
• Nelson Mandela (14-16 años).
• Textos solidarios (16-18 años).
• Trabajar por la paz.
El portal web educalab.es del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte; proporciona recursos educativos sobre Edu-
cación Ambiental, Educación del Consumidor, Educación Moral
y Cívica, educación para la Igualdad de Oportunidades, Educa-
ción para la Paz, Educación para la Salud y Educación Sexual y
Educación Vial.
Se realizó un trabajo en 2015 que analiza y describe el
proyecto de un docente que utiliza el teatro como recurso para
educar en valores a estudiantes de un centro de Educación Se-
cundaria Obligatoria de la provincia de A Coruña. Este estudio se
inscribe en el marco de la investigación cualitativa y, más con-
cretamente, emplea el estudio de caso como estrategia metodo-
lógica de investigación. Las técnicas para la recogida de datos
fueron la entrevista y el análisis de documentos.
De acuerdo con Onieva López (2011); Pérez Fernández
(2011) y Cutillas (2015), el teatro es un recurso que persigue la
formación humana, académica, lúdica y profesional de los estu-
diantes. Un formato dramático que resulta muy adecuado y en-
riquecedor para la labor educativa, es el microteatro. Tal y como
definen Almela; García Lorenzo; Guzmán y Sanfilippo (2013),
estas obras se caracterizan por su brevedad, su simplicidad escé-
nica y por su continuidad y simultaneidad.
Al ser un proyecto que por su ambición abarca a la ma-
yoría de la comunidad educativa, es necesario presentarlo en el
concejo escolar, al claustro de profesores y contar con el apoyo
de la dirección. El análisis del documento, nos ha revelado la im-
95
portancia de implicar a toda la comunidad educativa, porque su

fortaleza es la que faculta este tipo de planes educativos.
La realización de este estudio, nos ha mostrado la im-
portancia de transformar los centros en escenarios teatrales, sin
alterar de forma significativa el funcionamiento de la actividad
académica, para fomentar entre el alumnado valores de coopera-
ción y solidaridad. Por esta razón, comprendemos que esta expe-
riencia busca que los estudiantes sean más solidarios, con mayor
empatía, con un mayor grado de autoestima y más creativos.
De acuerdo con estudios recientes sobre el teatro como las
investigaciones de Motos (2009); Blanco Martínez y González
Sanmamed (2014), consideramos el teatro un recurso pedagógi-
co cualificado, por un lado, para crear un ambiente de enseñanza
y aprendizaje y, por otra parte, para que los estudiantes ejerzan
la ciudadanía activa y desarrollen sus habilidades sociales. Ade-
más, al tratarse de un proyecto de centro, comprendemos que el
teatro se convierte en la pieza angular para el ejercicio comuni-
cativo y el diálogo. En conclusión, subrayamos la necesidad de
incorporar el teatro al contexto educativo por su carácter pedagó-
gico y fuerza social.
96
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98
Capítulo IV. Educación para la igual-
dad en el acoso escolar
La educación para la igualdad es un tema transversal que

pretende la eliminación de las desigualdades por razón de sexo.
Debe tratarse desde todos los ámbitos en los que la niña y el
niño se desarrollan, por lo que tanto la familia, como la escuela,
el grupo de amigos y los medios de comunicación poseen un
importante papel en la consecución de dicha meta. Los objetivos
que se trabajan en estos ámbitos son el cuestionar los estereotipos
sexistas que limitan a las mujeres y a los hombres, mostrar orgu-
llo por el hecho de ser mujer u hombre, valorar a las chicas por
lo que dicen y lo que son, ampliar el vocabulario para que tenga
en cuenta al sexo femenino, transmitir actitudes, juicios, valores,
formación y conocimientos que no sean discriminatorios en este
sentido, proporcionar igualdad de responsabilidades al niño y a
la niña,... En la escuela se puede usar, además, material práctico
(actividades, dinámicas de grupo, libros...) que represente de for-
ma equilibrada a mujeres y hombres realizando indistintamente
todo tipo de trabajos y tareas.
LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, de
1948, se propuso alcanzar la igualdad de oportunidades de mu-
jeres y hombres. Es, a partir de entonces y sobre todo en los úl-
timos 25 años, cuando la comunidad internacional pone especial
interés en este tema. A escala mundial destacamos:
• I Conferencia Internacional de la Mujer (México, Dis-
trito Federal, 1975).
99
• Convention on the Elimination of All Forms of Discri-

mination against Women (CEDAW, 1979).
• II Conferencia Mundial sobre la Mujer (1980, Copen-
hague).
• III Conferencia Mundial sobre la Mujer (Nairobi,
1985).
• I Conferencia Mundial de los Derechos Humanos en
Teherán (Irán) y la II en Viena.
• Declaration on the Elimination of Violence Against
Women (DEVAW, 1993).
•Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de
Bélem do Pará, 1994).
• IV Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre la
Mujer (Beijing, 1995); Beijing+5 (Nueva York, 2000);
Beijing+10 (Nueva York, 2005); Beijing+15 (Nueva
York, 2010).
La educación, dado que es una importante institución so-
cial y agencia de socialización, debe configurar el marco de desa-
rrollo de las futuras relaciones sociales entre mujeres y hombres.
Siendo, además, una importante vía de transmisión de estereoti-
pos y modelos de superación.
Los marcos de referencia de los centros escolares, incluida
toda la comunidad educativa, tienen que tener en cuenta los pro-
pósitos de igualdad de oportunidades. La relación existente entre
la educación y el principio de igualdad aparece, en los tiempos
modernos, a partir de la distinción de Rousseau entre la desigual-
dad natural y la desigualdad social. La educación no debe ser un
privilegio de determinados estamentos o clases sociales, sino que
debe examinar las complejas relaciones entre la educación y la
igualdad en este siglo.
La Educación para la La educación para la igualdad, como otros temas transver-
Igualdad es un tema sales, debe llevarse a cabo desde todos los ámbitos en los que la
transversal que debe niña y el niño se desarrolla. En el proceso de eliminación de las
inculcarse desde todos desigualdades por razón de sexo, la educación desde la familia
los ámbitos de desa-
y la escuela tienen un importante papel; aunque también se ve
rrollo de los menores,
afectado por un contexto social más amplio, referido al grupo
intentando acabar con
todos los estereotipos de amistades y a los medios de comunicación. De estos últimos,
sexistas que existían las niñas y los niños reciben estereotipos de cómo ser y relacio-
anteriormente y que narse siendo mujeres u hombres; por ejemplo, aparecen mujeres
aún hoy día, siguen relacionadas con la publicidad de productos de limpieza o espe-
presentes. cialmente dedicadas al cuidado de sus hijos. Este entorno tiene
un importante papel en la modelación de la identidad de la niña o
100
Educación para la igualdad en el acoso escolar
del niño, y lo que ocurre en él supone elementos de crecimiento y

maduración, pero, a veces, también pueden limitar el futuro.
Diana de Marinis, en las Jornadas de Coeducación Educar
en la igualdad que organizaban SUATEA y el C.P.R. de Oviedo,
afirmaba que la escuela está inmersa en la sociedad en que vivi-
mos y, por lo tanto, es androcéntrica; tal que las enseñanzas que
se imparten tienen como perspectiva la del mundo masculino, ob-
viando la existencia de las mujeres. Por tanto, es un elemento de
segregación y discriminación que puede generar comportamien-
tos violentos a la hora de construir relaciones entre las personas
del ámbito educativo. Es también una escuela jerarquizadora, en
la que se reproducen los esquemas sociales. Las diferencias entre
las personas condicionadas por el sexo, la edad, la pertenencia a
una etnia o a una clase social, el nivel cultural, la situación fa-
miliar y las propias amistades, condicionan las expectativas del
alumnado. Es decir, las diferencias de capacidades, habilidades,
inteligencia, ritmos de aprendizaje, etc., también van a provocar
conflictos dentro del aula. Es una escuela segregadora, donde el
alumnado con carencias de cualquier índole se ve relegado, pro-
duciendo conflictos derivados de esa situación.
Dado este panorama, la prevención de la violencia en la
escuela requiere que se construya una convivencia y una aten-
ción a la diversidad que sean promocionadoras e integradoras,
reconociendo la singularidad de las personas y propiciando las
relaciones entre ellas. ¿Qué podría hacer el sistema educativo
para solventar esos problemas? Una de las posibles soluciones
sería la atención a la diversidad, abarcando los ámbitos de la
construcción de la autoestima, el desarrollo de la singularidad y,
por último, la construcción de la convivencia.
Para la prevención de la violencia de género se requiere de
una estrategia coeducativa que, reconociendo las diferencias de
sexo, propicie la promoción personal de cada alumna/o y la in-
tegración enriquecedora. Para este fin, debe realizarse un trabajo
educativo desde la escuela tendente a desarrollar:
- Las habilidades sociales: trabajo cooperativo, resolución
de conflictos, organización del aula, espacios de convivencia,
distribución del alumnado para facilitar las relaciones, estrate-
gias para desarrollar la inteligencia emocional, así como la com-
prensión de uno mismo y de los demás, y estrategias para auto-
rregular el aprendizaje.
- La participación del alumnado: aprendizaje de procedi-
mientos para trabajar, sentirse capaces de lograrlos con la auto-
101
evaluación, coevaluación como evaluación formadora, activida-

des diversas y flexibles en el aula.
- Estrategias que fomenten las posibilidades del alumnado:
fomentar la confianza en sus posibilidades, valorar procesos y no
solo resultados, mostrar al alumnado los avances que van reali-
zando, evitar comparaciones, corregir en positivo, valorar la ex-
presión de los sentimientos y el respeto.
- Actitudes del profesorado con respecto a los alumnos:
estar atentos a las relaciones entre el alumnado, no confundir
diagnóstico con pronóstico, no evaluar a las personas sino a los
comportamientos de las personas, tener claros los criterios para
elegir los libros de texto, intervenir en los conflictos para dar
pautas orientativas y que ellos los resuelvan, apoyos afectivos y
mostrar interés por lo que hacen fuera de la escuela.
Todas ellas son propuestas educativas desarrolladas en al-
gunos de los capítulos de este libro.
Aunque existe una lucha de muchos docentes por evitar la
discriminación en el aula en cuanto a sexos, todavía, en muchos
colegios, el trato educativo tradicional se sigue usando por algu-
nos profesores que, debido a su edad, siguen anclados en posicio-
nes machistas. Del mismo modo ocurre en la familia, que según
el estilo educativo de los padres y su visión, más o menos clasista
de la institución familiar, les hace actuar, en algunos momentos,
de forma discriminatoria ante los roles que desempeñan sus pro-
pios miembros. Es el caso de los padres que siguen asignando las
tareas domésticas (recoger la mesa, limpiar,...) a las hijas, que les
limitan las horas de salida en comparación con los hermanos...
Cuando los docentes buscan que niñas y niños se eduquen
de acuerdo a los intereses, habilidades, deseos y sentimientos que
Niñas y niños ad- poseen, contribuyen a mejorar la calidad de la educación y hacen
quieren los roles de que las familias vean en sus hijas e hijos un futuro mejor, lo que
género, entre otros favorece el aumento de sus expectativas basadas en las caracte-
factores, a través del rísticas individuales y no en el sexo con que nació. Las personas
lenguaje verbal al cual que atribuyen características a niñas o niños solo por el sexo al
estén expuestos. cual pertenecen están desarrollando actitudes sexistas.
Hartley señala que niñas y niños adquieren los roles de
género, entre otros factores, a través del lenguaje verbal al cual
estén expuestos. También está en función del número de veces
que el adulto a cargo les habla, el trato que reciben, el número
de justificaciones estereotipadas que les da, la cantidad de refor-
zados positivos que tienen, la actitud permisiva del adulto hacia
ellos...
102
Se realizó en 2015 un estudio que forma parte de una in-

vestigación cuyo propósito es aportar evidencias acerca de las
percepciones del estudiantado sobre la igualdad y la violencia
de género de dos universidades, una española y una mexicana.
Se realizó una investigación plurimetodológica con el fin de va-
lorar la situación actual de estas dimensiones, y establecimos di-
ferencias y semejanzas para comprender con mayor profundidad
el fenómeno. A partir de la aplicación de grupos de discusión,
cuestionarios y observaciones, observamos que en ambas univer-
sidades siguen existiendo elementos que generan desigualdades,
discriminación e, incluso, violencia de género. De forma global,
los resultados han revelado tendencias similares en las percep-
ciones del estudiantado respecto a las cuestiones investigadas.
En las universidades siguen existiendo elementos que ge-
neran des-igualdades, discriminación, injusticia e incluso violen-
cia de género. Es fundamental instaurar el principio de igualdad
y erradicar la violencia de género en el ámbito universitario para
ser justos con la propia comunidad universitaria y la sociedad
entera.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD

Desde el momento de nacer, sea con sexo femenino o mas-
culino, se nos atribuyen creencias, actitudes, conductas, valores,
espacios y tiempos diferenciados por sexo; o sea, el género, es
decir, lo que social, cultural e históricamente se asigna a las niñas
y niños y, en función de lo cual se esperará de ellas y ellos que
desempeñen diferentes papeles (en casa, en el trabajo, en la afec-
tividad, en la sexualidad, etc.) y que se comporten de una manera
determinada en la vida. Estos papeles, llamados roles, son las
diferentes funciones que se espera de cada persona en función del
sexo con el que haya nacido.
Los roles nos asignan cómo comportarnos para ser una
buena niña o un buen niño, y nos sitúan en una jerarquía donde
se da más valor a lo masculino que a lo femenino. Se da un trato
desigual a uno y otro sexo, que afecta a las oportunidades y dere-
chos y, por tanto, supone discriminación.
Si esperamos de un niño que juegue con camiones y le
corregimos cuando no lo hace, tanto en casa como en la calle, Se aprenden mode-
está aprendiendo lo que es correcto hacer como niño y lo que no. los con los juguetes,
De este modo, si le orientamos en sus gustos y aficiones, podre- los juegos, los libros
mos influir bastante en lo que haga y sepa en un futuro. Pero las de texto, la literatura,
aficiones, aptitudes, actitudes y gustos que se van desarrollando etc.
están más relacionados con el aprendizaje a lo largo de la vida,
103
es decir, la socialización, que con las habilidades con las que se

nace. Los juguetes y su manera en que influyen en el futuro de
cada niña y cada niño son uno de los muchos aspectos que se dan
cada día.
En la socialización se da un proceso de aprendizaje, a tra-
vés del modelado y otros medios de aprendizaje, en los que se
aprende lo que gusta, y lo que no, tanto a mujeres como a hom-
bres de la familia, de la escuela, del grupo de amistad y, también,
en los medios de comunicación. Además, se aprenden modelos
con los juguetes, los juegos, los libros de texto, la literatura, etc.
Reproducimos e interiorizamos lo que vemos, y actuamos
de acuerdo con lo aceptado socialmente y, así, nos vemos refor-
zados con la aprobación, la inclusión en el grupo o el reconoci-
miento social.
Pero si la segregación por sexo restringe las posibilidades
de tener en cuenta sus deseos, inquietudes,... cerrando y limi-
tando las posibilidades, se produce discriminación. Es necesario,
por consiguiente, superar la socialización que discrimina, para
ello será imprescindible:
- Superar los estereotipos sexistas.
- Reconocer y dar valor a las niñas y las mujeres por lo que
son, hacen y han hecho.
- Eliminar el modelo masculino de violencia.
- Prestar atención a la singularidad de cada persona como
seres únicos, con deseos e inquietudes diferentes en su ciclo vi-
tal. La diferenciación no debe basarse en el sexo.
- Tomar conciencia de referentes de mujeres y hombres
que lucharon por esta libertad.
- Reconocer la diferencia sexual y erradicarla a través del
lenguaje y con la práctica cotidiana.
- Valorar las cualidades que se atribuyen a las mujeres y
niñas (sensibilidad, intimidad, comunicación, diálogo...) para po-
der ser adoptadas tanto por mujeres como por hombres.
El sexismo impera en la escuela y está presente en los
propios procesos educativos: currículos, materiales didácticos,
libros de texto y códigos lingüísticos; elementos todos ellos que
difunden, abierta o veladamente, símbolos o valores discrimina-
torios para las mujeres y las niñas, perpetuando los estereotipos
que pesan sobre ellas.
Las niñas y los niños deben aprender a actuar de forma
libre, eligiendo lo que quieren ser y no solo respondiendo a
las expectativas que se tienen sobre ellas y ellos, dejando que
se desarrollen con creatividad. Se necesita, pues, la promoción
104
de una orientación no-sexista de la educación, llevando al aula

la realidad, necesidades e intereses, tanto de mujeres como de
hombres, a través de la acción tutorial y, de manera transversal,
en la transmisión del aprendizaje en el día a día. Para que las
chicas y chicos no encuentren en su vida barreras que los limiten
a consecuencia de los prejuicios, costumbres o estereotipos tra-
dicionales, y para que puedan elegir con mayor libertad, se debe
intervenir desde la infancia y en etapas posteriores, tanto por
parte de la familia, como por la escuela y medios de comunica-
ción. La posición del adulto, para una adecuada y efectiva educa-
ción para la igualdad, debe ser la de acompañar a cada alumna y
a cada alumno para facilitar y apoyar un proceso en el que deben La posición del adulto,
conseguir como objetivos aprender a: para una adecuada y
- Cuestionar los estereotipos sexistas que limitan a muje- afectiva educación
res y hombres en su vida. Por ejemplo, sugerir a los alumnos la para la igualdad, debe
posibilidad de inserción laboral en puestos de trabajo asignados ser la de acompañar a
tradicionalmente a un único sexo. También, fomentar en los chi- cada alumna y a cada
cos su participación en tareas domésticas, tanto para generar una alumno para facilitar y
mayor autonomía como para romper con el papel discriminatorio apoyar.
que siempre ha existido en este sentido. Esto se puede hacer des-
de la educación infantil, abriendo la perspectiva de profesiones
habitualmente asociadas con un solo sexo. En cursos superio-
res, como en secundaria y bachillerato, a través de una completa
orientación profesional, en la que se informe sobre los diferentes
itinerarios educativos y cómo estos pueden relacionarse con el
futuro profesional. Puede realizarse mediante charlas, colabo-
ración de los padres, mesas redondas invitando a especialitas,
actividades de tutoría llevadas a cabo por el tutor u orientador y
dirigidas a la reflexión por parte de cada chica y cada chico sobre
su propia experiencia, sus cualidades y capacidades, y hacia dón-
de quiere ir. También se puede tener en cuenta en la formación
profesional, programas de garantía social,...
En todo momento se les debe apoyar para analizar las di-
ficultades con las que se pueden encontrar y buscar propuestas
para afrontarlas. Ayudándoles a descubrir aspectos de su perso-
nalidad, habilidades, capacidades y limitaciones, valorando cada
paso que dan en su aprendizaje como potencial para abrir nuevos
caminos.
- Mostrarse orgulloso por el hecho de ser mujer u hombre,
reconociéndolo como un privilegio.
- Utilizar, para las diferentes actividades, libros y materia-
les que representen de forma equilibrada a mujeres y hombres
realizando indistintamente todo tipo de trabajos y tareas, lo que
105
permite a chicas y chicos reconocerse en lo que hacen y en lo que

son, y ampliar sus perspectivas.
- Hacer hincapié en representaciones de mujeres y hom-
bres que asuman actitudes diferentes a las establecidas para
uno y otro sexo. Sería, por ejemplo, mostrar un hombre tierno
y preocupado por su hija, o una mujer que desarrolle deportes o
profesiones que tradicionalmente no han ejercido.
- Valorar las palabras de las chicas, en el sentido de no asi-
milarlas siempre a lo que piden, sienten, preguntan y desean los
chicos, sino que puede deberse a causas concretas; por ejemplo,
el hecho de que una chica esté callada, no tiene porque significar
necesariamente pasividad, sino que puede llevar implícito una
protesta o deseo de no participar por razones muy personales.
- Ampliar el vocabulario, con el fin de que las chicas pue-
dan hablar de sus propias experiencias con un lenguaje que deje
patente la inclusión de la mujer. Por ejemplo, se debe reconocer
a la mujer en las profesiones tradicionalmente asociadas al hom-
bre, como puede ser el caso de una chica que diga que es albañila
o crupiera y no albañil o crupier.
- Transmitir, en el aula, actitudes, juicios, valores, cono-
cimientos y formación que no estén sesgados ni estereotipados,
haciendo siempre referencia a la realidad de las mujeres y los
hombres.
- Proporcionar el mismo número y grado de responsabili-
dad, en chicas y chicos, en las tareas referentes al propio apren-
dizaje o a la organización del aula.
- Evitar que se den situaciones en el grupo en las que los
chicos adopten actitudes y comportamientos de liderazgo, supe-
rioridad... con respecto a las chicas, sin aportar nada provechoso
al grupo de clase.
- No ignorar, ni justificar, las actitudes violentas de los chi-
cos con frases del tipo: son cosas de niños, era una broma, son
travesuras... ya que esto conlleva un alarde de una falsa superio-
ridad masculina por parte de los chicos. Tampoco se tienen que
dejar pasar expresiones que ridiculizan o infravaloran la imagen
del sexo femenino, como eres una nenaza,...
PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD

Se han realizado y se realizan diversas propuestas para el
fomento de la educación para la igualdad. Todas ellas deben ser
tenidas en cuenta para ser aplicadas tanto por los padres, como
por los docentes y los medios audiovisuales para promocionar
la igualdad y evitar la discriminación sexista que, de manera
106
consciente e inconsciente, se da en estos ámbitos. Por ejemplo,

la Dirección General de la Mujer del Gobierno de Cantabria, edi-
tó el calendario Niñas en Igualdad, para contribuir a mejorar el
desarrollo de la igualdad de género en la infancia. Se trata de 12
propuestas para cada mes sobre coeducación, intercambio de ro-
les, corresponsabilidad, respeto, cooperación y tolerancia. Entre
esas propuestas encontramos estas afirmaciones: ...los niños y las
niñas deben crecer como seres humanos cooperativos y equiva-
lentes, los padres y madres deben asumir e intercambiar roles de
género para que en la familia no se identifiquen determinadas
tareas y actitudes con el sexo de una persona. Otras definen lo
que es ser hombre hoy, que significa ser empático, cuidador, edu-
cador y cooperativo y tienen que estar activamente presentes en
los cuidados familiares, para que sus hijos vean y aprendan que
se puede ser hombre ocupándose de la salud y el bienestar de
las personas. También explican en qué consiste la coeducación:
un proceso educativo que ayuda a construir un mundo donde
las mujeres y los hombres son considerados diferentes en vez de
desiguales, equivalentes en vez de complementarios y la coedu-
cación hace más fácil la elección de estudios, oficios y profe- Los niños y las niñas
siones sin atender al sexo con el que se nació, sino en atención deben crecer como
exclusivamente a las cualidades y afinidades. seres humanos coope-
rativos y equivalentes.
La Campaña del Juego y el Juguete No Sexista, No Vio-
lento, puesta en marcha como cada año por el Instituto Andaluz
de la Mujer (IAM), celebraron en 2010, 15 años de juegos y ju-
guetes no sexistas, no violentos. Su objetivo es concienciar sobre
la necesidad de iniciar a niñas y niños en valores igualitarios y
cooperativos a través de los juguetes y los juegos, considerados
principales instrumentos socializadores que facilitan los estereo-
tipos y las posteriores conductas violentas y sexistas.
Los juegos han conforma-
do, y siguen conformando, un me-
canismo de aprendizaje que está
presente y se desarrolla, de manera
significativa, en los primeros años
de vida y, por tanto, son una forma
de socialización. La campaña, pone
de manifiesto la importancia de la
concienciación, de la educación y
de la prevención como apuesta por
consolidar un nuevo modelo social
sustentado en unas relaciones entre
107
mujeres y hombres de corresponsabilidad, de respeto y de cola-

boración en igualdad.
Se dirige al alumnado que cursa educación infantil y pri-
maria, así como a las personas que se encargan de su educación
(padres, madres y el profesorado), y su objetivo general es aportar
un análisis de los juegos tradicionales desde la perspectiva de gé-
nero, así como incorporar nuevas formas de juego basadas en el
aprendizaje cooperativo y coeducativo. Para su efectividad hace
falta una toma de conciencia inicial y una formación en coeduca-
ción, para poder así conseguir revisar la importancia de la sociali-
zación de género en los primeros años de vida, fomentar el juego
como proceso de aprendizaje y desarrollo de actitudes, analizar
la importancia del juego en el desarrollo de futuras personas, dar
herramientas de cambio al profesorado para su aplicación directa e
indirecta en el aula, descubrir otras formas de juego que permitan
la libre expresión de las emociones, facilitar que el alumnado se di-
La actuación para vierta y desarrolle habilidades sociales basadas en la cooperación,
conseguir la plena observar la influencia de los juegos en la conciencia del propio
igualdad, debe impli-
cuerpo, desarrollar la autoestima en los distintos juegos y ver la
car a toda la comuni-
dad escolar y revisar importancia de que cada persona se sienta única.
las formas de relación También se fomenta la participación en igualdad del
que se establecen en alumnado frente a la competitividad, facilitándose herramientas
dicho ámbito. nuevas al profesorado para su aplicación en las aulas, contribu-
yendo al enriquecimiento de las capacidades y habilidades del
alumnado y eliminando, además, la idea tradicional de la exis-
tencia de juegos para niñas y juegos para niños.
LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA ESCUELA

La educación y la escuela desempeñan un papel muy im-
portante en el proceso de eliminación de las desigualdades por
razón de sexo. Todas las relaciones que se dan en el centro es-
colar sirven de pautas a la hora de valorar el presente y el fu-
turo, siendo niño o niña. La actuación para conseguir la plena
igualdad, debe implicar a toda la comunidad escolar y revisar las
formas de relación que se establecen en dicho ámbito. El sistema
educativo, debe desarrollar la igualdad de derechos y oportunida-
des y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres
(Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva
de hombres y mujeres).
Marina Subirats, la coeducación, en el momento actual
plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos dis-
criminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela, sino
también en la ideología y en la práctica educativa. El término
108
coeducación ya no puede simplemente designar un tipo de edu-

cación en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo
masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber
coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales
que anteriormente se consideraron específicas de cada uno de
los géneros.
No solo se forma a los alumnos y a las alumnas, si no tam-
bién somos los adultos los modelos positivos o negativos de los
que copian formas de comportamiento con más o menos acierto.
Por ello, el papel y el significado concreto de cada persona en la
estructura escolar (director/a, profesor/a, personal de limpieza,
profesorado, alumnado) y la relación que niños y niñas estable-
cen con cada uno de ellos, les dan pautas de cómo actuar, valorar
y estar en los diferentes contextos en que viven.
Los profesores y las profesoras son figuras claves, ya que
todo lo que hacen o dicen en las aulas supone un modelo o con-
tramodelo, puesto que dicen mucho de lo que para cada cual sig-
nifica ser hombre o mujer, y en ese sentido es relevante cómo
perciben, qué esperan y cómo se relacionan con las niñas y cómo
lo hacen con los niños.
El tipo de relación que establecen las niñas y los niños en-
tre sí, tanto en el recreo, entre clases, dentro del aula y en tiempo
de ocio, son también fundamentales.
Las diferentes leyes de educación que se han ido crean-
do tratan de mejorar sus formulaciones en este tema. Así, una
de esas mejoras tiene que ver con la incorporación de las medi-
das que, para el terreno educativo, recogía la ley integral contra
la violencia hacia las mujeres. El desarrollo de las capacidades
afectivas y la formación en la igualdad efectiva de oportunidades
entre hombres y mujeres son fines de la educación y, por tanto,
objetivos para todas las etapas educativas.
En el Encuentro de las secretarías de la Mujer de la Fede-
ración de Enseñanza de CCOO, dedicado a la educación de los Se trata de educar
afectos, se dijo que: la violencia no es inherente a la naturaleza para la vida, lo que
implica que las ver-
humana, sino que es aprendida y, por tanto, el sistema educativo
daderas necesidades
debe plantearse la educación en valores, en general, y de los del ser humano como
afectos, en particular... Se trata de educar para la vida, lo que ser social, deben ser
implica que las verdaderas necesidades del ser humano como ser el eje principal de la
social, deben ser el eje principal de la educación. Si se pueden educación.
educar los afectos, estos deben formar parte necesariamente de
la educación reglada.
El sistema educativo español, uno de los principios en los
que se inspira es la transmisión y puesta en práctica de valores
109
que favorezcan la libertad, la responsabilidad, la igualdad…, que

ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. Y otro, el de-
sarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento
de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Se reconoce
pues, que la educación debe partir de la consideración de que
existen discriminaciones sociales, que estas deben superarse y
que desde el sistema educativo se puede y se debe contribuir a
esa superación. Según esto, uno de los fines de la educación es
orientarse a la consecución de la igualdad de derechos y oportu-
nidades entre hombres y mujeres.
Al igual que hablamos de la necesidad de formación per-
La coeducación ha de
estar presente en cada manente del profesorado en diversos temas, para ajustarse a las
una de las etapas edu- necesidades que el sistema educativo actual demanda (planes de
cativas, procurando su convivencia, implantación de sistemas de normas, estilos de en-
adecuación a las carac- señanza, técnicas de resolución de conflictos, intervención y pre-
terísticas psicopeda- vención en acoso...), en este caso, también es crucial su prepara-
gógicas de alumnas y ción en materia de igualdad, con alusión concreta a la formación
alumnos a los que se en relación con los aspectos contenidos en la ley integral contra
dirige y teniendo en la violencia de género.
cuenta las exigencias Se puede realizar un cuestionario autoevaluativo por parte
curriculares de cada
del profesorado para su reflexión acerca de aspectos relativos a la
una de ellas.
igualdad de género. Para ello se valoran una serie de afirmaciones
según su grado de acuerdo o desacuerdo recogiendo diversas op-
ciones del Sexist Attitudes Toward Women Scale. Algunas de estas
afirmaciones serían: si piensan que la discriminación sexista es de
origen genético, cómo asume las quejas de las mujeres sobre lo
injusta de la sociedad con ellas, si creen que los hombres pueden
ser tan sensibles, afectivos y ordenados como las mujeres...
La coeducación ha de estar presente en cada una de las
etapas educativas, procurando su adecuación a las características
psicopedagógicas de alumnas y alumnos a los que se dirige y te-
niendo en cuenta las exigencias curriculares de cada una de ellas.
A nivel general, educar en igualdad de oportunidades supone:
• Promover el desarrollo de las mismas capacidades y dar
la misma libertad a chicas y a chicos, para convertirse en per-
sonas autónomas capaces para relacionarse con otras personas
teniendo en cuenta los deseos y necesidades propios y ajenos.
• Ayudar a las chicas y chicos para que sepan lo que quie-
ren y traten de conseguirlo, respetando sus deseos y necesidades
y las de los demás.
• Construir su proyecto de vida en función de sus deseos y
capacidades, y no según estereotipos o prejuicios sexistas.
110
• Se comuniquen cuidando las relaciones, prestando aten-

ción a las necesidades, opiniones y sentimientos ajenos, pero sin
olvidar los propios.
• Afrontar los conflictos mediante el diálogo.
• Sean capaces de aceptar o rechazar una relación sexual
en función de sus propios deseos y necesidades (respetando los
ajenos), protegiendo y protegiéndose frente a infecciones de
transmisión sexual, y prevenir embarazos no deseados mediante
el uso de métodos anticonceptivos.
En la etapa de Educación Primaria se desarrolla en los
niños y en las niñas determinados procesos de socialización y
construcción de valores sociales en los cuales la coeducación se
ve directamente implicada. Entre los seis y los doce años, van
adquiriendo una autonomía creciente, tanto motriz como intelec-
tual, desarrollan nuevas formas de expresión y representación y
avanzan en la construcción de la propia identidad, la autoestima
e integración social en grupos más amplios. Van elaborando una
serie de representaciones del mundo, de las relaciones interper-
sonales que se dan en la sociedad y de las normas y valores que la
rigen. En ello están implicados los distintos medios en los que se
desarrolla la vida de niñas y niños, la familia, barrio, amistades...
contribuyendo todos ellos a la transmisión de unos modelos que
pueden ser más o menos equilibrados.
La coeducación, como elemento corrector de desigual-
dades, interviene para modificar la desigualdad. En educación La coeducación, como
primaria, se prestará especial atención a la construcción de una elemento corrector de
identidad sexual en la que lo femenino no esté subordinado a desigualdades, inter-
viene para modificar
lo masculino, al desarrollo de actitudes de convivencia toleran-
la desigualdad.
tes con las diferencias individuales y grupales, al aprendizaje
de destrezas sociales que permitan la resolución positiva de los
conflictos y adquisición de hábitos de cooperación de niños y
niñas en tareas no segregadoras. También, se deberá promover
el desarrollo de la autoestima, la valoración del propio juicio y
la conformación de expectativas de futuro progresivamente más
amplias para los niños y las niñas.
Pero ello, deberá ofrecer distintos contextos en los que se
trabaje la cooperación, descentración social, diálogo, reflexión,
respeto, tolerancia... Además de fomentar la participación de
alumnos y alumnas en sus propios procesos de aprendizaje, prio-
rizar el trabajo en grupo, motivar a la expresión libre y creativa
de las propias ideas y de los sentimientos, crear canales fluidos
de comunicación en el aula...
111
Para evitar elementos lingüísticos que impongan juicios

de valor y prejuicios (sexistas, racistas, etc.) es conveniente pro-
piciar una formación en valores que no suponga discriminación.
Por consiguiente, se debe fomentar desde el área de lengua cas-
tellana y literatura, el uso no-sexista del lenguaje en las situacio-
nes habituales de comunicación, entre ellas:
• Hacer referencias constantes a los dos géneros (profeso-
res y profesoras, alumnos y alumnas...).
• Emplear ejemplos con mujeres y en femenino.
• Utilizar nombres comunes en cuanto al género (cónyuge,
pianista,...) o nombres colectivos, en vez del genérico masculino.
Por ejemplo, Los niños pueden aprender mucho jugando se susti-
tuye por En la infancia se puede aprender mucho jugando.
• Evitar el trato discriminatorio en determinados conven-
cionalismos (señor/señorita, por ejemplo).
• No emplear el femenino para referirse exclusivamente a
profesiones o papeles sociales poco valorados (las limpiadoras,
las amas de casa, etc.), creando un femenino por cada masculino
Para evitar elemen- (abogado-abogada, arquitecto-arquitecta, albañil-albañila, edil-
tos lingüísticos que edila, etc.).
impongan juicios de • No utilizar el género femenino para descalificar con
valor y prejuicios comentarios del tipo Quedarse en casa como una maruja, y en
(sexistas, racistas,
masculino Te has portado como todo un hombre.
etc.) es conveniente
propiciar una forma- • Valorar positivamente los esfuerzos dirigidos a utilizar
ción en valores que un lenguaje no-sexista.
no suponga discrimi- • Comprobar cómo en los comentarios de textos aparecen
nación. manifestaciones sexistas y proponer alternativas positivas.
• Interpretación crítica de mensajes no explícitos en los
textos escritos, como son los dobles sentidos, mensajes despre-
ciativos... con clara referencia al género femenino con sentido
despectivo o peyorativo.
• Potenciar la actitud crítica ante los mensajes que trans-
miten los medios de comunicación social y los mensajes publici-
tarios, y el rechazo de los que denotan una discriminación social,
sexual, racial, etc.
En otras áreas también se hace un uso discriminatorio de
los conocimientos y del lenguaje, así en conocimiento del me-
dio, educación física, matemáticas... donde los modelos teóricos
suelen tener como protagonistas a hombres, el uso del lenguaje
es sexista...
112
En cuanto a la literatura, muchos de los libros dirigidos a

la infancia y a la juventud fomentan la imitación de roles estereo-
tipados, y reproducen modelos de comportamientos cerrados que
perpetúan la división de la sociedad en razón de sexo. Por medio
de los libros y sus historias, se elaboran modelos de comporta-
miento en niños y niñas, de comprensión de situaciones socia-
les, personales y familiares, y son referentes en la construcción
de la identidad de la persona. Por este motivo se deben utilizar
y seleccionar aquellas historias que mejor puedan contribuir a
una socialización basada en la igualdad entre sexos. Algunos de
ellos pueden ser eficaces en la transmisión de modelos basados
en igualdad, como veremos más adelante en el apartado dedicado
a los programas dedicados a la promoción de la igualdad.
La igualdad es actualmente un tema central en la agenda
de la política social y educativa.
Un vasto número de investigaciones, desde diversos mar-
cos teóricos y epistemológicos, han estudiado esta cuestión y se-
ñalado que, mediante mecanismos sutiles y prácticas institucio-
nalizadas, la escuela produce o contribuye a la reproducción de
la desigualdad social.
En el estudio realizado en 2014 la pregunta se dirige a la
escuela como lugar posible para la experiencia de la igualdad.
Con el propósito de explorar estrategias, acciones y/o prácticas
cotidianas que puedan habilitarla, se ha adoptado un enfoque de
investigación narrativo. Desde esta perspectiva, se ha recurrido
a directores de escuelas quienes han relatado a partir de su ex-
periencia las formas, los modos en que se configuran procesos
institucionales y colectivos en torno a la igualdad.
El análisis de los relatos, de las lecturas, de los diálogos
sostenidos a lo largo de todo el proceso de trabajo nos llevan a
sostener que la experiencia de la igualdad en la escuela se pro-
duce si se enseña bien, si se apuesta a la infancia, si se confía en
el otro, si se trabaja con responsabilidad. Según se desprende de
este estudio, esto es posible en diferentes contextos sociocultu-
rales.
En los relatos, puede leerse cómo los directores tienen
diferentes modos de proceder. No hacen lo mismo, no piensan
igual pero, sin embargo, parecen transitar una misma senda: la de
promover y habilitar ámbitos de debate con los diferentes actores
institucionales, la de exponerse (al estar de cuerpo presente en la
situación escolar y al poner su palabra a la par de la de los otros,
113
al valorar más los argumentos que las jerarquías escalafonarias)

y la de asumir los riesgos de esta decisión.
EDUCAR PARA LA IGUALDAD EN LA FAMILIA

Las estructuras familiares son cada vez más variadas y
constituyen el contexto donde cada niño y cada niña aprende una
serie de valores y actitudes. Los padres, las madres, o las perso-
nas adultas con las que conviven, juegan un papel básico en la
formación de su visión del trabajo, del estudio, de la vida y del
futuro. Indudablemente y, nuevamente, es imprescindible la co-
laboración de padres y madres para una mayor efectividad.
Debemos pensar que es decisivo el valor y el reconoci-
miento que se da en cada familia a lo que hacen y dicen hombres
y mujeres, ya que es ahí donde establecen la diferenciación que
hacen entre sexos. Para hacernos una idea de cuál es la percep-
ción que tiene una familia en este sentido, observando ciertos
rasgos y teniendo en cuenta todo ello en la educación que se les
da:
- El tipo de trabajo remunerado que desempeñan mujeres y
hombres de cada familia es diverso, da mayor o menor prestigio
y se realiza por motivos diferentes.
- Prestar atención al reparto de responsabilidad del trabajo
doméstico entre niños y niñas, que configura distintas formas de
asumir responsabilidades y de disponer del espacio y del tiem-
po.
- Tener en cuenta el nivel educativo de las mujeres y hom-
bres de cada contexto familiar, lo que esto ha significado en sus
vidas, y cómo incide en su modo de valorar la educación de chi-
cas y chicos.
- Tener en cuenta la influencia que tienen las expectativas
de la familia sobre el futuro de niños y niñas y el peso que tienen
en sus decisiones.
EDUCAR PARA LA IGUALDAD EN LOS MEDIOS AU-

DIOVISUALES
En la mayoría de los videojuegos, los personajes respon-
den a estereotipos sexistas, por ejemplo, los protagonistas suelen
ser hombres que en muchos casos tratan de solucionar los con-
flictos mediante el uso de la violencia o cuyo objetivo es matar a
quienes se presentan como el enemigo. Los personajes femeni-
nos de los videojuegos suelen tener menor peso numérico y tien-
den a ocupar posiciones subalternas, de manera que sus intereses,
necesidades y deseos individuales parecen no importar o quedan
114
relegados a los de otros personajes (normalmente masculinos).

En muchos casos, los personajes femeninos se limitan a desem-
peñar un papel de objeto sexual o se muestran como víctimas
indefensas.
Al jugar a un determinado juego, los niños y las niñas no
La asignatura Edu-
solo se están entreteniendo, sino que además van desarrollando
cación para la Ciu-
distintas habilidades y actitudes, aprendiendo cuál es su lugar en dadanía, en la línea
el mundo. Mediante los mensajes cargados de estereotipos se- marcada por el Con-
xistas, van interiorizando que ser hombre tiene que ver con el sejo de Europa, se
uso de la fuerza, la guerra, la competitividad, el poder y el pro- propone educar en el
tagonismo. Van relacionando ser mujer con el atractivo sexual respeto a los demás,
(que se vincula a una imagen de delgadez) y la satisfacción de fomentando una cul-
los deseos y necesidades ajenas (fundamentalmente masculinas), tura de convivencia
la indefensión, la realización del trabajo doméstico, el amor y el que sirva para erra-
cuidado de otras personas. Aunque, en la actualidad, los medios dicar la violencia de
género, enseñando a
de comunicación presentan también mujeres y hombres que no
los alumnos que hom-
encajan exactamente en los estereotipos mencionados, la mayor bres y mujeres son
parte de su programación concede prioridad a hombres y a las plenamente iguales.
actividades y valores que se asocian con estos.
En noviembre de 2015 se hizo en Toledo la presentación
del calendario 2016 Los videojuegos en igualdad con dibujos del
alumnado de Educación Primaria y Secundaria de la Escuela de
Igualdad. Se trata de una actividad más del Ayuntamiento de cara
al Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra
las Mujeres. El objetivo del programa es prevenir la violencia de
género, fomentando las relaciones de equidad entre niñas y niños
desde un ambiente de colaboración y participación. En esa oca-
sión, la igualdad se ha abordado a través de los videojuegos, una
actividad lúdica acorde con el ocio de los jóvenes de esta época.
Así, los chicos y chicas han aprendido a superar estereotipos que
se asocian a los roles tradicionales de género que aparecen en los
videojuegos. Han participado 1.479 alumnos y 83 docentes de
Educación Primaria y Secundaria de 12 centros escolares.
En 2013 se realizó un estudio que analiza propuestas que
desmontan igualdades ficticias y que ilustran nuevas formas de
actuar el modelo educativo patriarcal a través de formas más
suaves y adaptadas de mantener los estereotipos de géneros. La
igualdad de género en la publicidad hay que verla más allá de las
representaciones y preguntarse por una lectura completa de los
mensajes desde el imaginario colectivo existente en la sociedad.
Los medios de comunicación no han centrado sus obje-
tivos en elaborar un discurso sobre la identidad de género, sino
más bien sobre los escenarios simbólicos de valor por parte del
115
mercado. Si algún modelo de igualdad entre hombre y mujeres se

ha potenciado han sido los diseñados por y para el mercado. Pa-
rece que la publicidad atesora una capacidad de mostrar nuevos
patrones de conductas que son adoptados con mayor receptividad
por una audiencia que con anterioridad los ha visto y asimilado
a través de iconos mediáticos. Resulta lastimoso que esta capaci-
dad socializadora y educadora no haya sido también aprovechada
para introducir al hombre en un reparto más equitativo de sus
responsabilidades familiares y mostrarlo como un beneficio para
su propio modelo de vida como persona.
La cultura de la imagen ha extendido el imperativo cosmé-
tico del cuidado del cuerpo también a los hombres. La juventud
se ha convertido en valor universal y ha promovido una cultura
unisex de la identidad humana. En ese esteticismo cosmético la
diferencia de los cuerpos se diluye en pos de una identidad ju-
venil, imberbe y maquillada como formas narcisistas del sujeto
postmoderno. Pero no hemos de considerar este cambio de la
cultura masculina como una feminización de su identidad, sino
más bien como una mutación unisex propuesta por el mercado.
Asistimos a un falso igualitarismo basado en una inver-
sión de los roles de género que confunde a la ciudadanía. Tomar
la igualdad de género en serio requiere asumir una educación
que incluya valores masculinos y femeninos como dos partes de
nuestra identidad y que deben estar disponibles para potenciarlas
en función de las circunstancias vitales, superando convencio-
nes que mutilan la esencia de nuestra identidad humana. Y los
medios de comunicación tienen especial responsabilidad en esta
educación para que la igualdad sea una realidad y no una simple
aspiración.
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN Y PARA LA IGUAL-

DAD EN EL AULA
Para avanzar en la transformación del sistema educativo y
promover la participación de las mujeres en la sociedad en gene-
ral, se incluye, entre otras, la asignatura Educación cívica y cons-
titucional contemplada en la Ley Orgánica para la Mejora de
la Calidad Educativa (LOMCE) que, en la línea marcada por el
Consejo de Europa, se propone educar en el respeto a los demás,
fomentando una cultura de convivencia que sirva para erradicar
la violencia de género, enseñando a los alumnos que hombres y
mujeres son plenamente iguales. A la actual transformación del
sistema educativo contribuye la Ley Orgánica de Educación, que
establece entre sus principios el fomento de la igualdad efectiva
116
entre hombres y mujeres, así como la Ley Orgánica por la que se

modifica la Ley Orgánica de Universidades introduciendo modi-
ficaciones importantes, en el ámbito universitario, tales como la
creación de las Unidades de Igualdad, la presencia equilibrada
de mujeres y hombres en los órganos de gobierno de las univer-
sidades públicas y privadas, o el seguimiento de la aplicación
del principio de igualdad por parte de la Conferencia General de
Política Universitaria.
La coeducación o educación en y para la igualdad de opor-
El objetivo es preve-
tunidades es una de las bases sobre las que se puede prevenir la
nir y actuar contra la
violencia. Por ello, el material que aconsejamos pretende contri- violencia de género
buir a la comprensión de las causas y procesos que llevan a situa- en todos los tramos de
ciones de desigualdad entre mujeres y hombres, y a situaciones la educación, elabo-
de violencia contra mujeres y niñas. Además, quiere conseguir la rando y desarrollando
toma de conciencia acerca de nuestras capacidades y posibilida- propuestas pedagógi-
des para actuar y cambiar determinadas situaciones injustas, dan- cas para la prevención
do a conocer algunas prácticas de paz y recursos para prevenir e de la violencia contra
intervenir ante la violencia. las mujeres.
El objetivo es prevenir y actuar contra la violencia de gé-
nero en todos los tramos de la educación, elaborando y desarro-
llando propuestas pedagógicas para la prevención de la violen-
cia contra las mujeres, que incorporen modelos de convivencia
desde la perspectiva de género en contextos diversos, métodos
de resolución de conflictos de forma pacífica, y el respeto a la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.
Cuando se implemente la coeducación en los proyectos educati-
vos de centro, se puede realizar a través de:
- Uso de programas de formación en coeducación, dirigi-
dos al personal de los centros educativos, que incidan en la eli-
minación de prejuicios, estereotipos y roles en función del sexo,
con el fin de garantizar un desarrollo integral del alumnado.
- Elaborando programas y guías didácticas con propuestas
metodológicas y materiales curriculares que faciliten la coeduca-
ción en el aula.
- Construyendo redes de profesionales de la educación
para el intercambio de experiencias y fomento de buenas prácti-
cas en coeducación.
- Realizar campañas de sensibilización, dirigidas a las fa-
milias, que fomenten la participación equitativa de padres y ma-
dres en el cuidado y seguimiento educativo de los hijos e hijas, así
como en la relación y participación en los centros educativos.
- Potenciar programas de formación para padres y madres,
en educación no-sexista, relaciones afectivo-sexuales, preven-
117
ción de la violencia contra las mujeres y reparto de responsabi-

lidades.
- Usar materiales didácticos y literatura que trabajen, espe-
cíficamente, contenidos coeducativos y de prevención de situa-
ciones de discriminación de las niñas y las mujeres.
- Fomentar talleres específicos de coeducación en todos
los niveles de la educación (infantil, primaria y secundaria) para
promover, entre los alumnos la corresponsabilidad y asunción
de responsabilidades en el ámbito privado y público, la ética del
cuidado, la prevención de la violencia y las relaciones basadas en
el respeto y la igualdad.
- Prestar un cuidado específico a la atención a la diversi-
dad, ya que se trata de un colectivo de niñas y mujeres que se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad por sufrir una
doble discriminación por su condición de discapacidad, minorías
étnicas, migración o exclusión social.
Álvarez, C. y Delso, A. elaboran un material muy intere-
sante para presentar el tema de la violencia de género junto con
muchas actividades útiles para el aula, dirigidas específicamen-
te a adolescentes. Asimismo, el grupo de trabajo CPR de Gijón,
ha realizado una serie de unidades didácticas coeducativas, que
versan sobre historia y literatura, para aplicar en la educación
secundaria obligatoria.
CEAPA, la Confederación Española de Asociaciones de
Padres y Madres de Alumnos, elaboran una guía para trabajar
con una metodología que combina teoría y práctica, realizando
un análisis cognitivo de la realidad y de nuestras vivencias: lo
personal, lo social y lo político.
Algunos programas educativos que se llevan a cabo por
las concejalías pertinentes de los ayuntamientos o diputaciones
son:
- Juguemos juntos/as. Este programa tiene un carácter pre-
ventivo y una metodología lúdica y dinámica. Está destinado a
los alumnos de Educación Infantil y Primaria. El objetivo que
pretenden es hablar sobre qué piensan que es ser hombre y mu-
jer, identificar creencias que estén relacionadas con estereotipos
sexistas, prevenir actitudes no igualitarias potenciando relacio-
nes basadas en el respeto y la tolerancia, emplear el juego como
medio de transmisión de nuevos valores y potenciar la creativi-
dad para buscar nuevas formas de relación.
- Ni príncipes ni princesas. Consiste en analizar los distin-
tos medios de socialización de carácter lúdico (televisión, cine,
118
música, cuentos...) para evidenciar y reflexionar sobre los prin-

cipales mensajes sexistas que son transmitidos. Se aplica en el
segundo y tercer ciclo de Educación Primaria.
- ¿Cómo nos repartimos las tareas? Aborda la problemá-
tica del reparto no equitativo de tareas y responsabilidades do-
mésticas a través del análisis y el cuestionamiento de los roles y
estereotipos tradicionales asignados, comúnmente, al hombre y a
la mujer relacionados con los quehaceres familiares. Para ello, se
parte de la realidad cotidiana de los/as alumnos/as, se analiza la
distribución de papeles en el hogar y las consecuencias derivadas
de ello, para favorecer una asimilación de valores y modelos de
relación más igualitarios. Va dirigido al primer ciclo de Educa-
ción Secundaria Obligatoria.
- Igualdad de oportunidades. A través de una metodología
dinámica y participativa, los/as alumnos y alumnas analizarán y
reflexionarán sobre los distintos factores implicados en la discri-
minación sexista y sus consecuencias, personales y sociales, en
las relaciones entre hombre y mujeres. Se pretende potenciar una
mayor implicación personal y un cambio de actitudes hacia posi-
ciones más igualitarias, cuestionando los modelos imperantes y
aportando alternativas a los mismos. Se dirige al segundo ciclo
de Educación Secundaria Obligatoria y Ciclos Formativos.
- Prevención de la violencia de género. Trata sobre la per-
cepción de los/las jóvenes respecto a la violencia de género, así
como reflexionar acerca de los mitos y las falsas creencias que
rodean esta problemática para descubrirlos y poder cuestionar-
los. Además, potencia modelos de relación afectivo-sexual ba-
sados en la igualdad entre hombre y mujeres. Dirigido a Bachi-
llerato, Programas de Cualificación Profesional Inicial y Ciclos
Formativos.
- Casa escuela. Es una propuesta formativa que pretende
sensibilizar al alumnado sobre la necesidad de compartir las ta-
reas domésticas y de cuidado de forma igualitaria entre todas las
personas que conforman las unidades familiares. Se considera
óptimo para el segundo ciclo de Educación Infantil, Primaria,
Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio.
En la tabla 16.1 recogemos un listado de libros infantiles y
juveniles basado en la igualdad, clasificados en distintos niveles
de edad.
119
Tabla 16.1. Literatura infantil y juvenil basada en la igualdad
Libros recomendados hasta 7 años
* ¿Jugamos?. Miep Diekmann / Espasa Calpe-Austral Infantil. Madrid.

Libro de rimas muy sencillas y llenas de encanto que reflejan los momentos y situaciones que
niños y niñas viven a diario.
* Los conflictos de Ana. Mª Martínes i Vendrell / Destino. Barcelona.
Este libro plantea los conflictos de una niña ante la separación de sus padres.
* Tres amigos Víctor y Rosalía Eva Eriksson / Espasa Calpe (Austral Infantil). Madrid.
La historia trata la amistad, Rosalía debe adaptarse a la integración de Sofía en su relación de
amistad con Víctor, aprendiendo a compartir, aceptar, no rivalizar.
* Cepillo. Pere Calders / Hymsa. Barcelona.
El protagonista es separado de su perro, el niño utiliza un cepillo que le recuerda a su perro, para
sustituirle, a través de la imaginación
* Mona la pequeña vampira. Sonia Holleyman / Plaza y Janés. Barcelona.
La historia de una niña que se quiere convertir en vampira, comportándose tal y como se espera,
surgiendo los miedos propios de su edad.
Libros recomendados de 8 a 10 años
* El deseo de Sofía. Elisa Ramón / Espasa Calpe (Austral Infantil). Madrid.

Sofía es una niña que tiene una hermana mayor, y un hermano pequeño, ella desearía ser hija
única. Plantea los problemas sentidos por su condición de hermana mediana.
* Los derechos del niño. Mercé Torrents / Lumen. Barcelona.
Textos basados en los principios básicos proclamados por las Naciones Unidas .
* Oliver Button es una nena. Tomy de Paola / Minón (Cuadrada).Valladolid.
Oliver Button juega a cosas propias de niñas y le gusta disfrazarse y ensayar imaginarios perso-
najes. Esto le causa problemas en la escuela y hasta con su padre.
* La princesa peleona. Martin Waddell. Anaya (Fácil de leer). Madrid.
Rosamunda es una princesa muy particular, monta en bicicleta, mata serpientes y dragones, no
necesita que el rey le busque marido.
* Ferdinando el toro. Munro Leaf/Lóguez. Salamanca.
Al toro Ferdinando le gusta sentarse bajo una encina a oler flores, un día unas personas se lo lle-
varon para ser toreado en una plaza y su vida cambió.
* Pablo y Ángela, la Victoria. Marcy Rudo/Aliorna (Baobab). Barcelona.
Pablo siempre pierde en las carreras que hace con Ángela, y le cuesta aceptarlo porque su padre
le ha contado que las mujeres son más débiles que los hombres.
* Rosalinde tiene ideas en la cabeza. Chistine Nöstlinger/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Rosalinde es una niña que tiene sus propias ideas sobre el papel que debe cumplir la mujer en la
sociedad. Se le plantean muchos problemas cuando se subleva ante las injusticias cometidas por
las personas adultas.
Libros recomendados hasta 13 años
* Clara, la chica que tenía sombra de chico. Christian Bruel/Lumen (La sonrisa que muerde).
Barcelona.
120
Todos trataban de corregir a Clara, no te manches, no corras, no te chupes el dedo, ella desearía
ser de tamaño diminuto para huir.
* El bolso amarillo. Ligia Bojunga Nunes/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Una niña desea convertirse en niño, para poder hacer las cosas que ellos pueden hacer por su
condición de niño.
* Matilda. Roald Dahl/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Matilda es una niña muy inteligente y con poderes paranormales, sin embargo, su familia no la
comprende.
* El despertar de Tina. A. Martínez Menchén/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Trata una historia de amistad entre una adolescente y un desconocido que llega a su pueblo.
* Todo cambió con Jakob. Kirsten Boie/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
En la familia de Nele se produce un cambio en las actividades de su padre, que debe quedarse
a cargo de la casa, y su madre retomar el trabajo que hacía antes de casarse, además un nuevo
miembro, un hermano, complica más la situación.
* Federico y Federica. Max von Der Grün/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Madrid.
Trata problemas con los que se enfrenta la juventud actual: el primer amor, falta de entendimiento
entre generaciones, inmigración, etc.
* Una chica llamada Francisco. Kathe Von Roeder-Gnadeberg/Juventud. Barcelona.
Franz una chica, debe buscar un empleo al enfermar su padre, comenzando a trabajar en un hotel
como botones, pero debe ocultar que es una chica.
* Momo. Michael Ende/Alfaguara (Juvenil Alfaguara). Barcelona.
Clásico en literatura infantil, que cuenta la historia de los Hombres Grises (ladrones del tiempo),
y de Momo, que tiene la misión de devolver el tiempo robado.
* Ala de mosca. Asun Balzola/Pirene (Garona). Barcelona.
Plantea situaciones de soledad y búsqueda de identidad que hacen que la juventud se vea abocada
a una crisis.
* Hasta el verano que viene. Tormod Haugen/S.M (El barco de vapor). Madrid.
A Britt no le gusta su nombre, las fiestas familiares, las peleas de sus padres, por ello no es feliz,
no tiene amigas. Aborda los problemas que se plantean durante el crecimiento.
Selección basada en 100 libros para una educación no-sexista. Protagonistas de Rosa y Azul
Comunidad Autónoma de Murcia / Consejería de Asuntos Sociales / Dirección General de la
Mujer.
Otros cuentos para la Igualdad, son: Juana y Sergio, Sim-

plemente María, Luisa quiere ser astronauta, Mario un machista
arrepentido, Ella sí puede, Menuda excursión, Chico o chica...
En el capítulo XXII se recogen las asociaciones y direccio-
nes de interés en el área de igualdad y en el Anexo-capítulo XVI:
Materiales y Bibliografía para Trabajar la Educación en y para
la Igualdad, se proporciona bibliografía útil y recursos educati-
vos para trabajar la igualdad en el aula.
121
ANEXO. MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA PARA TRA-

BAJAR LA EDUCACIÓN EN Y PARA LA IGUALDAD
Materiales para trabajar la Educación en y para la
Igualdad
Educando en igualdad
www. educacionigualdad.com
Por Carmen García Colmenares.
Escuela Coeducadora
http://www.xtec.gencat.cat/ca/recursos/recursos
Proyectos de coeducación llevados a cabo en centros edu-
cativos de Cataluña, que refuerzan los valores de la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.
La mujer en los museos de Extremadura
http://contenidos.educarex.es/mci/2001/38/webs/la%20
mujer%20en%20extremadura/mujer/index-1.htm
Unidad Didáctica desarrollada por el Grupo Cosmos.
Lobby europeo de la mujer
http://www.womenlobby.org/
Evaluación de la Plataforma de Pekín, (en inglés y fran-
cés).
Material de Coeducación
http://www.pangea.org/edualter/material/mujer/
Contiene una serie de recursos para tratar el tema de la mu-
jer en la educación, a propósito del 8 de marzo, Día Internacional
de la Mujer Trabajadora (proporcionado por Edualter).
Unidad de mujeres y ciencia
http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuit
em.26172fcf4eb029fa6ec7da6901432ea0/?vgnextoid=e218c5aa
16493210VgnVCM1000001d04140aRCRD
La Unidad de Mujeres y Ciencia (UMyC) del Ministerio
de Economía y Competitividad es el órgano encargado de pro-
mover la aplicación adecuada del principio de transversalidad de
género, o mainstreaming, en los ámbitos científico, tecnológico
y de innovación.
Singenerodedudas
http://www.singenerodedudas.com/
Página con artículos de actualidad relacionados con temas
de género.
Webquest sobre violencia de género
http://rincones.educarex.es/humanidades/index.php/es/la-
igualdad-entre-hombres-y-mujeres/webquests/430-la-violencia-
de-genero-webquest.
122
Proporciona recursos de Webquest para hacer con los

alumnos en el aula y trabajar el tema de violencia de género en
el aula.
Diputación Provincial de Zaragoza
http://www.dpz.es
De especial interés el apartado del Área de Bienestar Social
y Desarrollo, el relativo al Plan de Igualdad de Oportunidades de
la Mujer del Medio Rural, con detalle de todas las acciones en-
marcadas en el mismo dirigidas ayuntamientos, asociaciones de
mujeres y centros educativos de la provincia de Zaragoza.
Edualter.
Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y
la interculruralidad.
http:/www.edualter.org
Ofrece un apartado con materiales para trabajar la igual-
dad en el aula.
Directorio de Recursos Educativos para la Igualdad y la
Prevención de la Violencia de Género.
http://www.educarenigualdad.org/
Pone a disposición de quienes trabajan en el terreno de la
educación y formación, herramientas y documentos que les apor-
ten metodologías para desarrollar en el aula y, además, proporciona
un espacio que constituye una base de datos que permite la iden-
tificación de las instituciones, organismos y personas que trabajan
en educación desde la perpectiva del fomento de la igualdad.
Instituto de la Mujer
http://www.inmujer.gob.es
Contiene información muy exhaustiva sobre el Instituto de
la Mujer, servicios de publicaciones, libros y forma de adquisi-
ción, servicios y programas del instituto, estadísticas, etc.
Ministerio de Empleo y Seguridad Social: Igualdad de género
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/
Entre sus funciones están: producir y revisar legislación
relacionada con igualdad de oportunidades entre mujeres y hom-
bres, ejecutar programas diseñados para mejorar la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres, asegurar que los temas
de género sean tenidos en cuenta en todos los campos de acción
comunitaria.
Dirección General de Empleo y Asuntos Sociales-Uni-
dad para Igualdad entre Hombres y Mujeres
http://www.europa.eu.int/pol/equopp/index_es.htm
La Unidad para la Igualdad entre Mujeres y Hombres tiene
como funciones, producir y revisar legislación relacionada con
123
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, ejecutar

programas diseñados para mejorar la igualdad de oportunidades
entre mujeres y hombres, asegurar que los temas de género sean
tenidos en cuenta en todos los campos de acción comunitaria.
En su página se encuentra gran cantidad de información europea
sobre igualdad.
124
BIBLIOGRAFÍA
BALLETBÓ, A. Opiniones sobre la Coeducación. Ed.Tera. Bar-

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cuela. Ed. Icaria. Barcelona, 1986.
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171.1989.
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orientación no sexista. Ministerio de Educación y Ciencia.
1988.
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tre los sexos. Ed.Instituto de la Mujer. Ministerio de Cultura.
1988.
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dológica para integrar la perspectiva de género en proyectos y
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dad a la coeducación. Propuestas para una metodología de
cambio educativo. Naciones Unidas, 1998.
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cuela, Barcelona: ICARIA, 1986.
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marzo de 2007. Última modificación julio 2013 Referencia:
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de la perspectiva de los directores: análisis y narrativa de
tres casos. FLACSO. Biblioteca Digital de Vanguardia para
la Investigación en Ciencias Sociales. 2014
126
SUÁREZ VILLEGAS JC. El micromachismo en la publicidad,

nuevas estrategias para viejos estereotipos: “mi marido me
ayuda” y “el elogio de la maternidad”. Universidad de Se-
villa 2013
127
Capítulo V. Educación para la paz y la
no-violencia en el acoso escolar
La Educación para la Cultura de Paz y la No-Violencia su-

pone el compromiso y la responsabilidad global de toda la socie-
dad de conseguir para todos sus miembros el derecho humano a la
paz, implicando el rechazo de la violencia y la prevención de los
conflictos mediante el diálogo y la negociación, de manera que se
garantice el pleno ejercicio de todos los derechos humanos. Los
objetivos que se persiguen, en el ámbito de la enseñanza, preten-
den concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre
la importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los
procedimientos para mejorarla, promoviendo la cultura de paz y
fomentando valores, actitudes y prácticas que contribuyan a ello.
El sistema educativo español trabaja valores humanos, como la
paz, desde la perspectiva de la transversalidad en el currículo
y a través de actividades de tutoría dedicadas específicamente
para ello. En este capítulo se mencionan actividades y programas
relacionados con los fines, objetivos y contenidos que inspiran
la Educación para la Cultura de Paz, que pueden utilizarse en el
entorno educativo y que se integran dentro del Plan Anual, en
concreto en el Proyecto Integral Escuela Espacio de Paz.
LA CULTURA DE PAZ Y DE NO-VIOLENCIA

La Cultura de Paz y la No-violencia, supone el derecho
humano a la paz, implicando el rechazo de la violencia y la pre-
vención de los conflictos mediante el diálogo y la negociación,
de manera que se garantice el pleno ejercicio de todos los dere-
chos. La educación es el principal instrumento para dicha cons-
trucción, que encuentra en el aprendizaje de la ciudadanía demo-
129
crática, en la educación para la paz y los derechos humanos, en

la mejora de la convivencia escolar y la resolución pacífica de
los conflictos, ámbitos necesarios para alcanzar esa Cultura. Esta
Cultura se define sobre la base de tres conceptos interactivos: la
paz positiva, el desarrollo humano sostenible y la democracia
participativa (Guía breve para elaborar un Proyecto Integral de
Escuela: Espacio de Paz).
La sociedad está impregnada de Violencia Cultural, como
son los aspectos de la cultura (la religión, la ideología, las cien-
cias empíricas, las ciencias formales y sociales) que justifican o
legitiman la violencia. Las culturas de violencia están sometidas
por una infraestructura de creencias individuales, normas socia-
les y valores que enfatizan el uso de la violencia como medio
para alcanzar poder, autoestima y estima grupal, patriotismo, re-
gionalismos y dominación social.
Brooklyn (1996) afirma: parece como si nos interesara
más su rendimiento escolar en lectura, escritura, matemáticas,...
que si va a seguir con vida la próxima semana. Según otros au-
Cultura de Paz como tores, los actos de acoso y violencia escolar son, en general, cada
una serie de valores, vez más frecuentes en nuestra cultura occidental.
actitudes y comporta- La comunidad internacional, preocupada por la educa-
mientos que rechazan ción para la convivencia y la cultura de paz, ha estado presente
la violencia y pre-
en numerosas declaraciones e iniciativas, tal como se refleja en
vienen los conflictos
tratando de atacar la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas A/
sus causas, para solu- RES/53/25, que proclama el Decenio Internacional de la pro-
cionar los problemas moción de una cultura de no-violencia y de paz en beneficio de
mediante el diálogo y los niños del mundo (2001-2010). Las Naciones Unidas, define
la negociación entre ls la Cultura de Paz como una serie de valores, actitudes y compor-
personas, los grupos y tamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos
las naciones. tratando de atacar sus causas, para solucionar los problemas
mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los gru-
pos y las naciones.
La Declaración y el Programa de Acción sobre una Cul-
tura de Paz identifica y propone ocho ámbitos de acción a nivel
local, nacional y internacional:
• Promover la Cultura de Paz por medio de la educación.
• Promover el desarrollo económico y social sostenible.
• Promover el respeto de todos los derechos humanos.
• Garantizar la igualdad entre mujeres y hombres.
• Promover la participación democrática.
• Promover la comprensión, la tolerancia y la solidaridad.
• Apoyar la comunicación participativa y la libre circula-
ción de información y conocimientos.
130
Educación para la paz y la no-violencia en el acoso escolar
• Promover la paz y la seguridad internacionales.

La Educación para la Cultura de Paz es, por tanto, una res-
ponsabilidad y un proceso global de la sociedad, en el cual las
personas y los grupos aprenden a desarrollar conscientemente, en
el interior de la comunidad nacional e internacional y en benefi-
cio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes
y conocimientos, para conseguir cada una de las metas que con-
forman la Cultura de Paz. Se ha de trabajar para que la sociedad,
en general, y la escuela, en particular, consigan un conjunto de
valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida
orientados a la convivencia y a la participación, fundados en los
principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidari-
dad. Se debe rechazar la violencia y prevenir los conflictos en sus
causas, resolviendo los problemas por el camino del diálogo y de
la negociación. En definitiva, alcanzar una cultura que asegure a
todos los seres humanos el pleno ejercicio de sus derechos y los
medios necesarios para participar plenamente en el desarrollo de
su sociedad.
En el Programa de Iniciación No-violenta, que diseña el
plan de acción a largo plazo del Día Escolar de la No-violencia y
la Paz, se propone fomentar la implantación de una educación en,
para y por los derechos y los deberes humanos, la tolerancia, la no-
violencia y la paz en las escuelas, colegios, institutos y universida-
des. Se adoptan, pues, medidas para la promoción de la cultura de
paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos, debido
a la complejidad de nuestra sociedad y a los constantes cambios
que se han producido.
El sistema educativo, en cuanto a la prevención de conflic-
tos y resolución pacífica de los mismos, así como en la no-vio-
lencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social,
tiene que desempeñar las siguientes medidas y actuaciones:
- Intervención preventiva con la puesta en marcha de me-
didas y actuaciones que favorezcan la mejora del ambiente socio-
educativo y las prácticas educativas en los centros.
- Implicación y compromiso de todos los miembros de la
comunidad educativa en el diseño, planificación, desarrollo y
evaluación de las actuaciones para la promoción de la cultura de
paz, la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia
escolar.
- Actuaciones que promuevan los elementos que compo-
nen la cultura de paz y se dirijan a reducir los factores de riesgo
y aumentar los de protección, evitando, deteniendo y resolviendo
131
la conflictividad escolar, y mejorando el clima de convivencia de

los centros educativos en general.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA

NO-VIOLENCIA
Una educación para la paz, la no-violencia y la convivencia
tiene que partir del análisis del currículo oculto, procurando que
afloren aspectos primordiales como: tipo de relación, comunica-
ción, participación, información, etc. Todo ello con el objetivo de
diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar soluciones
adecuadas, analizando y resolviendo conflictos y favoreciendo la
autoafirmación y la creatividad. La educación para la paz supera
el marco de lo extracurricular; a través de los distintos niveles del
sistema educativo va formando parte de la educación como tal,
además no hay que olvidar que todos somos responsables de la
educación para la paz, tanto en el ámbito personal como social,
local e internacional.
Los objetivos que se persiguen en la educación para la paz
La educación para la y la no-violencia, son:
paz supera el marco a) Conseguir la concienciación y sensibilización de la co-
de lo extracurricu- munidad educativa acerca de la importancia de una adecuada
lar; a través de los convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla.
distintos niveles del
b) Promover la cultura de paz en los centros educativos y
sistema educativo va
formando parte de la mejorar la convivencia escolar, facilitando el diálogo y la parti-
educación como tal. cipación real y efectiva de todos los sectores de la comunidad
educativa.
c) Fomentar los valores, las actitudes y las prácticas que
permitan mejorar el grado de aceptación y cumplimiento de las
normas, avanzando en el respeto a la diversidad cultural, en el fo-
mento de la igualdad entre hombres y mujeres, en la prevención,
detección y tratamiento de todas las manifestaciones de violen-
cia, especialmente de la violencia de género, y de las actitudes y
comportamientos xenófobos y racistas.
Las medidas que se llevan a cabo para conseguir los obje-
tivos anteriores, son:
a) Proporcionar a los miembros de la comunidad educati-
va el asesoramiento, la orientación, la formación y los recursos
necesarios.
b) Elaborar y establecer el procedimiento para imponer las
correcciones y las medidas disciplinarias por el incumplimiento
de las normas.
132
c) Mejorar la seguridad de las personas que trabajan en los

centros escolares y sus instalaciones, dotándolas de los recursos
que precisen.
d) Coordinar, planificar y hacer el seguimiento de las me-
didas y actuaciones que se desarrollen en el ámbito de la cultura
de paz, la prevención de la violencia y la mejora de la conviven-
cia escolar.
e) Promover el desarrollo de programas de innovación
educativa y de proyectos integrales como, por ejemplo, Escuela:
Espacio de Paz.
f) Fomentar la colaboración de todos los miembros de la
comunidad educativa con las instituciones y agentes sociales de su
entorno para mejorar el ambiente socioeducativo de su centro.
g) Potenciar la coordinación y colaboración de las Admi-
nistraciones y entidades públicas, asociaciones, medios de co-
municación y otras entidades en la búsqueda de mecanismos que
lleven a la promoción de la cultura de paz y a la mejora de la
convivencia escolar. Por ejemplo, a nivel estatal se creó el Ob-
servatorio sobre la Convivencia Escolar. Los centros educativos
Podemos tomar como guía para configurar una propuesta son espacios idóneos
de actuación para este fin, el Plan Andaluz de Educación para para un aprendizaje
la Cultura de Paz y No-violencia, que posee muchas similitudes social democrático,
caracterizado por la
con los de otras Comunidades Autónomas. Dicho plan se basa en
construcción de valo-
tres principios orientadores: Promover la paz como acción co- res, la adquisición de
lectiva e individual; saber convivir con los conflictos y proponer conocimientos basa-
soluciones creativas y pacíficas a los mismos; detener, disminuir dos en valores demo-
y prevenir las manifestaciones de la violencia. Los objetivos y cráticos sociales y por
medidas utilizadas se organizan en cuatro ámbitos de actuación: su compromiso para
El aprendizaje de una ciudadanía democrática: Los cen- generar un mundo
tros educativos son espacios idóneos para un aprendizaje social mejor.
democrático, caracterizado por la construcción de valores, la ad-
quisición de conocimientos basados en valores democráticos so-
ciales y por su compromiso para generar un mundo mejor; todo
ello a través de la participación de todos sus miembros. Para eso,
es necesario que el Proyecto de Centro defina sus objetivos en
función de estos valores cívicos, dentro de un clima organizativo
democrático basado en el consenso y en la participación plural y,
fundamentalmente, que los procesos educativos sean un obligado
referente de construcción social.
a) La educación para la paz, los derechos humanos, la
democracia y la tolerancia: La educación, con relación a los de-
rechos humanos, constituye el fundamento de la Cultura de Paz.
Según esto, los centros educativos deben huir de hacer una simple
133
educación formal, y basarse en un funcionamiento democrático.

La educación en derechos humanos se concretará en el Proyecto
de Centro a través de dos ámbitos complementarios, por un lado,
en el ámbito que se relaciona con las finalidades educativas y en
la forma de organizar el centro y, por otro lado, el ámbito curri-
cular, es decir, en la planificación de los contenidos pertinentes y
significativos referidos a los valores y al aspecto disciplinar.
b) La mejora de la convivencia escolar: La convivencia
escolar debe construirse basándose en compromisos y prácticas
responsables de toda la comunidad educativa, fundamentándose
en la coherencia y en el esfuerzo duradero para mejorar las rela-
ciones sociales, interviniendo directamente con el alumnado más
conflictivo y buscando las causas reales y profundas que originan
ciertos comportamientos inadecuados. La mejora de la convi-
vencia escolar es el punto fundamental en el proyecto educativo
orientado a la construcción de la Cultura de Paz.
c) La prevención de la violencia a través de programas
de resolución pacífica de los conflictos: Dado a la conflictivi-
dad escolar actual, solo son eficaces medidas duras de choque
para reducir sus efectos. Existen muchas experiencias exitosas
basadas en la prevención, desde una perspectiva ecológica, glo-
bal y sistémica, interviniendo la familia, los centros educativos
y apoyándose en acciones socio-comunitarias. Un proyecto edu-
cativo orientado a la prevención de la conflictividad escolar debe
cumplir una serie de requisitos previos, antes de la aplicación de
programas de resolución de conflictos:
• La creación de un clima escolar apropiado que proteja y
apoye a sus miembros.
• El diseño de estrategias y tácticas adecuadas de resolu-
ción de conflictos por medio de las técnicas propicias para evaluar
las alternativas, tomar una decisión, aplicar la solución adoptada
y evaluar los resultados.
LA EDUCACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE UNA ES-

CUELA DE PAZ Y DE NO-VIOLENCIA
La paz es un valor universalmente reconocido y profun-
La paz es un valor damente arraigado en la sociedad española, lo que justifica su
unilateralmente reco- inclusión, la educación para la paz, en los centros escolares. El
nocido y profunda-
sistema educativo español permite la posibilidad de trabajar al-
mente arraigado en la
sociedad española. gunos valores humanos, como la paz, desde la perspectiva de la
transversalidad en el currículo, por lo cual, cada profesor puede
y debe introducir, en el ámbito de su asignatura de enseñanza, la
educación para la paz y la convivencia, permitiendo y favore-
134
ciendo, en lo posible, la coordinación interdepartamental de las

programaciones didácticas. También pueden ser tratados especí-
ficamente en otras áreas de aprendizaje, como la Educación para
la Ciudadanía y los Derechos Humanos, la Educación Ético-Cí-
vica, la Filosofía y Ciudadanía, la Literatura, la Historia... El mejor método para
El mejor método para evitar la violencia escolar es la pre- evitar la violencia es-
vención, fomentando actitudes y hábitos de convivencia pacífica colar es la prevención,
y de respeto a las libertades individuales y los derechos de los fomentando actitudes
ciudadanos. También, es importante la aplicación de programas y hábitos de convi-
de educación para la paz, la convivencia y la no-violencia en los vencia pacífica y de
centros educativos, promovidos por instituciones públicas y pri- respeto a las liberta-
des individuales y los
vadas de ámbito nacional e internacional.
derechos de los ciuda-
Las medidas disciplinarias no siempre son lo más adecua- danos.
do para enfrentarse a la violencia escolar, ya que es necesario,
por un lado, un tratamiento más integral que haga un análisis
exhaustivo de la situación y de sus posibles causas y, por otro
lado, una serie de propuestas globales de los diferentes sectores
sociales, así como un seguimiento y una evaluación de los pro-
gramas aplicados... Además, las tecnologías de la información
y de la comunicación pueden ser una ayuda para abordarlo si se
trata el tema desde una perspectiva constructiva.
En algunos centros escolares se ha llegado a establecer lo
que se llama Escuelas: Espacio de Paz. Se trata de un proyecto
integral enfocado en la Educación para la Cultura de Paz, es de-
cir, implicando a toda la comunidad educativa en este proceso de
aprendizaje, y aplicando estrategias de mejora de la convivencia
y de prevención a través de la resolución pacífica de los conflic-
tos. Algunos centros escolares se conectan entre ellos y se inte-
gran dentro de este proyecto creando una red, compartiendo los
mismos objetivos y constituyendo un equipo de trabajo en el que
participan profesorado, alumnado y familias, con la colaboración
de otros sectores sociales y/o institucionales del entorno.
El Proyecto Integral analiza el contexto del centro y, te-
niendo en cuenta el Proyecto Educativo, elabora sus actuaciones,
siendo una concreción particular del Proyecto Educativo y un ele-
mento esencial del Plan Anual de Centro. Se planifica de manera
coherente, global y sistémica, teniendo en cuenta los aspectos aca-
démicos (elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje), funcional (elementos que intervienen en los proce-
sos de gestión y organización escolar), relacional (elementos que
intervienen y mejoran la convivencia) y socio-comunitaria (ele-
mentos que intervienen y favorecen la integración del centro en el
entorno y permiten el fomento de la Cultura de Paz).
135
Para aplicar un programa, este debe adaptarse a las carac-

terísticas del contexto, analizando las condiciones de riesgo y
de protección frente a la violencia. Puede parecer sencillo hacer
una evaluación de la situación de violencia en el aula o centro
y de sus causas, pero no siempre es así, ya que puede ocultarse
información o distorsionarse el análisis de sus causas (simplifi-
cándolo, buscando chivos expiatorios o, incluso, culpabilizando
a la víctima en lugar de responsabilizar al agresor).
Cuando se quiere intervenir desde la prevención de la vio-
lencia, se deben estudiar las causas que la producen, por cuanto
es un producto obtenido fruto de la interacción entre el individuo
y el entorno que le rodea, y siempre teniendo en cuenta los distin-
tos niveles en los que se produce, es decir, la escuela, la familia,
los amigos, la influencia de los medios de comunicación, o el
apoyo que proporcionan a la violencia el conjunto de creencias
y estructuras de la sociedad con la que se encuentran en los con-
textos anteriores.
El hecho de que sea el equipo educativo quien trabaje a
nivel de centro proporciona una liberación al docente, pues su-
pondría un gran desgaste psicológico abordar en solitario los
múltiples y complejos problemas que conllevaban los conflictos
actuales en la enseñanza. Para los alumnos, la existencia de un
Proyecto de Centro coherente, disminuye la incertidumbre que
supone el no saber cuáles son las demandas de la escuela y de
los adultos en cuanto a su comportamiento. Además, les ayuda
a tener claro lo que está permitido y lo que no y, en caso de no
cumplir las normas, las consecuencias que recibirá.
Si se pretende implantar una cultura de paz en un centro
escolar, es esencial reorientar el aprendizaje y los procesos de
socialización que sostienen la infraestructura psicológica de la
violencia. De una parte, la cultura de la violencia transmite odio
y opresión de generación en generación y, de otra, la cultura de
paz crea cooperación e interdependencia por medio de valores
de igualdad, diversidad, justicia social y salud económica, y de
normas, creencias y actitudes que apoyen la reconciliación y la
resolución de conflictos de forma no violenta.
El objetivo primordial El objetivo primordial del docente, en su responsabilidad
del docente, en su res- de formación del alumno, no debe olvidar incorporar a su labor
ponsabilidad de for- el rechazo a la violencia, dado que contribuye a crear la propia
mación del alumno, identidad, incluyendo en este sentido la violencia más próxima,
no debe olvidar incor- la que puede producirse en la escuela y con los compañeros o
porar a su labor el el personal del centro. Por tanto, para llevar a cabo este modelo
rechazo a la violencia.
educativo, la escuela tiene que trabajar en el aprendizaje acadé-
136
mico y en la obligación de enseñar a los niños y jóvenes a vivir

juntos y a resolver conflictos en su vida, lo que permitirá que
aprendan de manera más adecuada.
En definitiva, se debe construir un aula pacífica, tal como
afirmó William Kreider en los años setenta. Una escuela que fun-
cione así tiene que descansar sobre unos principios que el docen-
te debe cuidar para conseguir establecer las bases de la Cultura
de Paz:
a. Es necesario establecer nuevas prioridades en la ense-
ñanzas sociales. Hemos aprendido a vivir y a comportarnos en Es necesario estable-
una sociedad en la que prima el conseguir éxito a toda costa, y cer nuevas prioridades
en la enseñanzas so-
hemos transmitido a las nuevas generaciones la idea del ansia
ciales.
de poder, y no el anhelo del saber, como objetivo a alcanzar. Se
da poco valor a la cultura y la información que recogemos está
plagada de sucesos violentos.
b. Los alumnos deben aprender, y los adultos les debemos
enseñar, a auto-controlarse, es decir, a expresar de forma positiva
las emociones, incluso, aunque estas sean negativas. Aprender a
manifestar sentimientos como el enfado, la ira y la frustración de
forma no agresiva ni destructiva.
c. Establecer un programa de intervención dirigido a la
resolución de conflictos, donde los alumnos aprendan las habili-
dades para enfrentarse a los problemas, y a solucionarlos no con
violencia sino mediante una serie de técnicas y estrategias pre-
ventivas y de tratamiento que conduzcan a la paz. Los conflictos
pueden surgir en las aulas y centros escolares, y pueden ser de
cualquier tipo, culturales, ideológicos, raciales, sentimentales...
pero lo importante es que se aprenda cómo dar soluciones pací-
ficas en lugar de acudir a la agresividad, agresión física, armas,
hurtos, maltratos...
Es obvio que existen dos líneas diferenciadas de trabajo,
por un lado las técnicas y estrategias de resolución de conflictos
y, por otro lado, las preventivas que tratan de evitar que surjan.
Se pone especial interés en la vida emocional de los me-
nores, tal que el profesor ha de enseñar a sus alumnos, dentro
de su labor de docente, a que aprendan a solventar cada día los
conflictos que aparecen en el aula. De ahí que se haya planteado
la necesidad de la formación y actualización del profesorado para
evitar el fenómeno de la violencia escolar. Se comentan los pro-
blemas reales que puedan surgir o que ya hayan surgido (sentir-
se rechazado o ridiculizado, las envidias, los resentimientos, los
malentendidos...) como prevención para evitar que terminen en
peleas en el patio de recreo, en la misma aula, en las actividades
137
extraescolares, a la salida del colegio... Se trata de reflexionar

sobre vías pacíficas que los pueden solucionar. Goleman llama a
este proceso escolarización de las emociones.
Poco a poco, se va produciendo un aprendizaje emocional
que va impregnando la personalidad del menor, lo que repercute
en su identidad, le fortalece y crea hábitos que podrá aplicar pos-
teriormente en aquellos momentos difíciles y conflictivos que le
toque vivir, sin hacer uso de la violencia.
Se pueden aplicar programas escolares preventivos para
este fin, mediante el aprendizaje cooperativo, la comunicación,
la tolerancia, la expresión positiva de las emociones, el control
de la agresividad, el desarrollo emocional,... Podemos citar para
la educación afectiva a Goleman, D. y, para la resolución de
conflictos en el ámbito escolar, a Alzate Sáez de Heredia, R. y
Díaz Aguado, Mª J. Los programas de intervención tienen que
Los programas de in-
tervención tienen que estar orientados de forma positiva, promocionando el desarrollo
estar orientados de personal, equilibrado y cooperativo de todos las personas que lo
forma positiva, pro- integran.
mocionando el desa- La tutoría proporciona un contexto muy adecuado para
rrollo personal, equi- trabajar algunas de las actividades propuestas en los programas,
librado y cooperativo aunque su eficacia aumenta si se desarrolla en las propias mate-
de todos las personas rias.
que lo integran.
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA NO-
VIOLENCIA EN EL AULA
El Proyecto Integral Escuela Espacio de Paz incluye re-
ferencias acerca de los elementos que componen el Plan Anual,
relacionados con los fines, objetivos y contenidos que inspiran la
Educación para la Cultura de Paz. Por tanto, el Proyecto Integral
es la concreción del plan educativo, en la vertiente de la Cultura
de Paz, que realiza un centro con el objetivo de alcanzar unos
determinados fines educativos, buscando con eso la mejora en
aquellos aspectos previamente diagnosticados. Tiene que conte-
ner los elementos que lo definen y articulan, es decir, la Concre-
ción curricular, la Acción tutorial, la Formación del profesorado,
la Organización y gestión escolar, las Actividades extraescolares
y complementarias y la Participación socio-comunitaria.
Para la elaboración de un proyecto de este tipo hay que
tener en cuenta que debe contener, como mínimo, los siguientes
elementos:
• Diagnóstico de la situación del centro y su entorno re-
ferido a la Cultura de Paz y la No-violencia. A partir de este
diagnóstico se concretan y desarrollan acciones dirigidas, por un
138
lado, a la mejora de la convivencia y, por otro lado, a la creación

de espacios que favorezcan la sensibilización y actuación a favor
de la Cultura de Paz.
• Finalidades educativas del Proyecto, dirigidas a promo-
cionar y construir la Cultura de Paz, abarcando a todos los miem-
bros de la comunidad educativa, e implicando todos los sectores
sociales, Instituciones y asociaciones del entorno.
• Objetivos operativos que se quieren conseguir de acuer-
do al diagnóstico inicial.
• Actividades a desarrollar durante el curso escolar para
alcanzar cada objetivo propuesto, especificando su temporalidad,
calendario de ejecución, miembros de la comunidad educativa
implicados y el procedimiento de evaluación de cada actividad.
• Participación de otros miembros externos al centro (sec-
tores sociales, asociaciones y/o instituciones del entorno) que
participan en el proyecto.
• Compromiso del Centro en las actuaciones que ha pla-
nificado.
• Calendario y metodología de las reuniones para la eva-
luación del proyecto por parte del Equipo de Trabajo, a lo largo
de su transcurso al final del primer y segundo curso escolar.
• Propuestas de mejoras del proyecto.
Un Proyecto Integral requiere para su desarrollo un con-
junto de tareas que se configuran en una serie de fases no linea-
les, tal como recogemos en la tabla 17.1. siguiendo la concreción
del proceso que se lleva a cabo en Andalucía.
En el trabajo para la educación para la paz, se pueden rea-
lizar actuaciones puntuales referidas a temas como la igualdad
de sexos, el respeto a los derechos humanos, la paz, el medio
ambiente, la xenofobia, la desigualdad socio-económica, el desa-
rrollo de los pueblos...
Merino propone acciones socioeducativas para la preven-
ción y el tratamiento de conflictos violentos a lo largo de tres
niveles. Entre los recursos metodológicos que apunta destacamos
la educación en valores sociales, la utilización del conflicto como Allan L. Beane estable-
recurso de aprendizaje, la mediación y el diseño de programas de ce más de cien estra-
convivencia. tegias de prevención e
intervención contra el
Allan L. Beane establece más de cien estrategias de pre-
acoso escolar.
vención e intervención contra el acoso escolar. Algunas de estas
han sido aplicadas en diversas experiencias:
- El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte junto con
el Instituto de la Juventud, han elaborado un Programa de educa-
ción para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóve-
139
nes, cuyo objetivo ha sido actuar sobre grupos de riesgo con el fin
de cambiar sus actitudes. Para desarrollar la tolerancia, proponen
cuatro estrategias:
• Establecer discusiones y debates.
• Fomentar el aprendizaje cooperativo.
• Resolución de conflictos.
• Democracia participativa.
Tabla 17.1. Proyecto Integral de Educación para la Paz y la No-violencia
Fase inicial
Objetivo: Dar a conocer el proyecto en el centro educativo.
Tareas:
• Difundirlo a todos los miembros de la comunidad educativa: equipos docentes, delegados de
curso, miembros del consejo escolar, asociación de padres y madres, concejalías, asociaciones e
instituciones que colaboran con el centro...).
• El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica se reunirá para analizar la convocatoria y valorar
sus posibilidades de implantación y, en caso de ser viable, comunicarlo a los equipos docentes.
• Los equipos docentes valorarán la propuesta.
• Solicitar información a los miembros del Gabinete Provincial de Asesoramiento a la Conviven-
cia y la Cultura de Paz dependiente del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y
Profesional, sobre las posibilidades de participar en la Red de Escuelas: Espacio de Paz.
• Ponerse en contacto con algún centro cercano, que participe en la Red, para solicitar información
sobre las ventajas y dificultades de realizar el Proyecto.
• Explorar las opciones que existen para la participación de instituciones del entorno en el Pro-
yecto.
• Convocar una reunión, por parte de los órganos colegiados del centro, para dar a conocer los
sectores de la comunidad educativa que están interesados en formar parte del Equipo de Trabajo
y, en consecuencia, acordar la participación del centro en la convocatoria.
Fase de diagnóstico
Objetivo: Diagnosticar los problemas que posee el centro, definirlos, conocer su alcance, cau-
sas… con el fin de establecer estrategias de solución para mejorarlo.
Tareas:
El Equipo Directivo, al ser el responsable, potenciará la participación de los miembros del centro
para realizar el proceso de diagnóstico, recogiendo información acerca de lo que es necesario
mejorar y sobre cómo hacerlo, por estos medios:
• Detectando las necesidades del centro a través de la recogida de información.
• Elaborando instrumentos de diagnóstico que orienten sobre los contenidos centrales del Proyec-
to y las actuaciones que deben realizarse.
• Informando de las conclusiones del diagnóstico a la comunidad educativa.
Fase de preparación a la implantación

Objetivo: Se trata de determinar las actividades y su temporalidad, miembros implicados y sus
funciones, los recursos y metodología.
140
Tareas:
• Fomentar la motivación para iniciar el Proyecto, descubrir los miembros fuertes en su participa-
ción y suavizar a los que se resisten.
• Favorecer la formación interna antes de iniciar el Proyecto.
• Determinar las actividades por parte de los miembros del Equipo de Trabajo y su temporalidad.
• Seleccionar los miembros del Equipo de Trabajo y el acuerdo de este sobre los aspectos signi-
ficativos de su funcionamiento, calendario de reuniones, determinar las competencias personales
que cada actividad requiere...
• Asignar dichas tareas, formular indicadores de logro y evaluación para cada actividad, establecer
la secuencia de las actividades, tanto consecutivas como paralelas, revisar el orden de las activi-
dades para ver los éxitos a corto plazo,...
• Los recursos: determinar los recursos necesarios para realizar cada actividad, establecer los cri-
terios de uso, adquirir los recursos de los que no se disponga...
• La metodología: determinar la metodología más adecuada para cada tipo de actividad...
• Buscar el asesoramiento externo que se precise.
• Celebrar reuniones previas para generar estrategias de actuación.
Fase de diseño del plan integral

Objetivo: Diseño del Proyecto Integral elaborando los fundamentos teóricos de base y las necesi-
dades de mejora, definiendo los fines y objetivos generales, el perfil de los destinatarios, las líneas
de actuación y los mecanismos e instrumentos de evaluación y revisión.
Tareas:
• Elaboración y redacción del Proyecto Integral.
• Presentación del Proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa y agentes externos
que intervienen, recogiendo sus consejos y mejoras.
• Redacción definitiva del Proyecto y su aprobación por el consejo escolar, previa información y
valoración del claustro de profesores.
• Solicitud y entrega del Proyecto a la administración educativa en el plazo indicado.
Fase de desarrollo o implementación

Objetivo: Desarrollar el Proyecto introduciendo las modificaciones que se consideren oportunas,
retornando a las fases anteriores y realizando el seguimiento y valoración de manera continua.
Tareas:
• Elaborar materiales.
• Reuniones periódicas para el análisis y valoración de las actuaciones desarrolladas.
• Informar de forma periódica de la marcha del Proyecto a los miembros de la comunidad educa-
tiva.
• Seleccionar la metodología y los recursos necesarios.
• Reuniones de trabajo y coordinación.
• Introducir mejoras en el Proyecto en función de las deficiencias detectadas en su ejecución.
• Redacción de la Memoria de Progreso al final del primer curso escolar, de los dos que abarca la
convocatoria, y su remisión a la Delegación Provincial.
• Reuniones previstas de seguimiento y asesoramiento externo.
• Participar en actividades que se organicen por los Servicios de la Administración Educativa para
impulsar, promover y promocionar la Red de Escuelas: Espacio de Paz.
141
• Intercambiar información y experiencias con otros centros participantes en la Red.
Fase de evaluación.
Objetivo: Valorar los resultados y evaluar la ejecución del Proyecto, introduciendo mejoras en el
contenido y programación de actividades, con vistas a la prórroga del mismo en los dos siguientes
cursos escolares.
Tareas:
• Reuniones del Equipo de Trabajo para decidir el modelo de evaluación a realizar (cuantitativo,
cualitativo...).
• Búsqueda de información y asesoramiento.
• Elaboración de la memoria final, al finalizar el segundo curso escolar, y su remisión a la Dele-
gación Provincial.
• Comunicación, diálogo y discusión de los resultados dentro del Equipo de Trabajo como del
resto de órganos del centro.
• Decidir la continuidad o no en la Red de Escuelas: Espacio de Paz, introduciendo las mejoras
oportunas en el Proyecto o presentando un Proyecto nuevo y solicitando la prórroga para los dos
cursos siguientes en la convocatoria correspondiente.
Fase de generalización
Objetivo: Continuar con el Proyecto en los siguientes cursos escolares, mejorando cada año la
calidad del Proyecto, su desarrollo y ejecución,
Tareas:
Solicitudes de prórroga, cada dos cursos escolares, para que la Cultura de Paz y la mejora de la
convivencia escolar se fortalezcan y constituyan una de las señas de identidad del centro educa-
tivo.
- Otra experiencia es la realizada por la Comunidad de
Madrid, en colaboración con el Ministerio de Educación, el De-
fensor del Pueblo, el Ayuntamiento de Madrid y los servicios po-
liciales. Aplican el programa Convivir es vivir, que es una inicia-
tiva de la Comisión Europea. Participaron dieciocho colegios de
Educación Primaria y ocho Institutos de Educación Secundaria.
El claustro y el consejo escolar, de cada centro, aprobaron su
plan de convivencia y lo incluyeron en el Plan General Anual.
Los ámbitos de actuación fueron el desarrollo curricular, la orga-
nización y participación, y la relación con la familia y la comu-
nidad. Además, las actividades extraescolares y complementarias
también se orientaron hacia la convivencia: ocio, tiempo libre y
tiempo no lectivo.
- El Ayuntamiento de Madrid y la Fundación General de
la Universidad Autónoma firmaron un convenio con el que pre-
tendían desarrollar un servicio de mediación social intercultural
que favoreciera la integración de la población inmigrante en el
municipio madrileño.
142
- En la Universidad de Málaga, se ha propuesto y aplicado

un Programa para prevenir la violencia en la escuela, para eda-
des de entre ocho a catorce años. Dicho programa está formado
por tres módulos: mejorar el clima de clase, solucionar los pro-
blemas sin pelearse y aprender a ayudar y a cooperar.
- Con el objetivo de desarrollar la solidaridad entre las per-
sonas, y con la financiación del Ayuntamiento de Madrid y por
Intermón, la Federación Española de Religiosos de Enseñanza
(FERE) impartió el curso A todo color, a ochenta mil estudiantes
de Educación Primaria. La responsabilidad fue para los tutores,
que previamente habían realizado el curso preparatorio Educar
en la diferencia.
- La Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras
ha elaborado un material didáctico llamado Educación para el
desarrollo: nuestro mundo es un proyecto solidario, en el cual
podemos encontrar una unidad didáctica sobre La intervención
educativa contra la violencia escolar.
- La Consellería d´Educació de la Generalitat Valenciana
ha impartido cursos a los profesores para ayudar a afrontar y re-
solver conflictos, y a superar la fatiga, la irritabilidad y los en-
frentamientos: Prevención del estrés profesional docente.
- Un modelo práctico de Proyecto Educativo de Centro, de
Proyecto Curricular y de Programación de Aula puede ser el que
el profesor Martín Rodríguez Rojo, publica: La educación para
la paz y el interculturalismo como temas transversales.
- Rosario Ortega Ruiz, profesora de la Universidad de Se-
villa, diseñó el proyecto Sevilla anti-violencia escolar, publicado
en la Revista de Educación, nº 313, de carácter preventivo, para
mejorar el clima de relaciones interpersonales.
- El Seminario de Educación para la Paz (Asociación Pro
Derechos Humanos) ha publicado una serie de unidades didácti-
cas de fácil aplicación en los centros escolares.
- Ana Bastida ha elaborado una unidad didáctica, publica-
da en la revista Cuadernos de Pedagogía, nº 227, incorporando
la enseñanza de la guerra a la educación escolar, como parte de la
educación para la paz.
- Se han creado las escuelas asociadas de la UNESCO en
la educación para la cooperación y la paz internacionales.
- En algunos centros españoles se están aplicando estas
otras experiencias que pueden ser de utilidad como referencia
para el trabajo del profesional en el colegio:
143
• Hacia la escuela que soñamos; proyecto sobre la di-

versidad, solidaridad y paz del Instituto de Educación
Secundaria Ramiro de Maeztu de Madrid.
• La inmigración marroquí en Madrid: xenofobia y ra-
cismo. Instituto de Educación Secundaria Pradolongo
de Madrid (Cuadernos de Pedagogía, nº 227).
• El grupo La Comba de Valladolid utiliza el juego en la
educación física como alternativa pacificadora.
• En la Facultad de Educación de la Universidad de Va-
lladolid existe un Grupo de Educación para la Paz del
Consejo educativo de Castilla y León.
• En la Facultad de Educación de la Universidad de
Granada se ha creado un Seminario de estudios para la
paz y los conflictos.
• En la Oficina de cooperación para actuaciones prefe-
rentes de la Comunidad de Madrid existe una Platafor-
ma de educación para la paz.
• En algunos colegios de Aragón se está aplicando el
programa Paz desde la no-violencia.
• En el Colegio Público Concha Espina (Nuevo Palo-
meras, Madrid), con el asesoramiento del Centro de
Apoyo al Profesorado de Vallecas y por la Universidad
Complutense, se está llevando a cabo la aplicación de
un Programa de Acogida, uno sobre Centros de Interés
Intercultural y otro sobre Educación en Valores para
Tutores.
• La Asociación Nacional de Mediación en Educación
está aplicando un programa sobre Transformación de
conflictos y educación para la paz en el Instituto de
Educación Secundaria de Guernica (Vizcaya).
• El profesor Rafael Grasa aplica la experiencia El res-
taurante del mundo y la publica en Aprender en la pro-
pia piel: enfoque socio-afectivo de la educación para
la paz (Cuadernos de Pedagogía, nº 182).
• En la Escuela Infantil El Rincón de Leganés, utilizan
la celebración del carnaval como conexión entre el es-
píritu y la letra de la educación para la paz.
• En el Colegio Público Manuel Núñez Arenas de Va-
llecas existe un 25% de absentismo, protagonizado por
el 35% de minoría étnica gitana, por lo que padres y
profesores están aplicando un programa para mejorar
este problema.
144
• En el Instituto de Educación Secundaria La Chana

(Granada) están aplicando el proyecto Conocimiento
de otros pueblos y otras culturas, dentro del plan de
escuelas asociadas de la Unesco. Sus cuatro ámbitos
de trabajo son: educación para la paz, los derechos hu-
manos, el desarrollo sostenible y el marco intercultural
(Cuadernos de Pedagogía, nº 239).
- La Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Co-
millas y la Fundación Universidad-Empresa imparten el curso de
Especialista Universitario en Menores en Dificultad y en Conflic-
to Social: Técnicas de Intervención. Sus contenidos son: sistemas
de protección a la infancia, teorías de la delincuencia, relaciones
droga-delincuencia, técnicas de habilidades sociales aplicadas a
menores, menor y familia, menor y violencia, menor y sistema
jurídico, menor y problemas psico-sociales y sanitarios.
- En muchos centros educativos se realizan periódicamen-
te, a lo largo del año escolar, muchas actividades relacionadas
con la educación para la paz y la no-violencia, aprovechando la
celebración de las siguientes efemérides:
==> 30 de Enero: Día Mundial de la Paz (Día escolar
de la no-violencia y de la paz).
==> 8 de Marzo: Día Internacional de la Mujer.
==> 21 de Marzo: Día contra el racismo y la xenofo-
bia (Día Internacional para la eliminación de todas las
formas de discriminación racial).
==> 5 de Junio: Día Mundial del Medio Ambiente.
==> 24 de Octubre: Día de las Naciones Unidas.
==> 25 de Noviembre: Día Internacional contra la vio-
lencia hacia las mujeres.
==> 10 de Diciembre: Día de los Derechos Humanos.
Tanto el Departamento de Orientación como los Profeso-
res-Tutores, colaboran en el desarrollo de la programación de tu-
torías, actividades complementarias y extraescolares dedicadas
al trabajo en estos temas.
Otros programas que se realizan y que se pueden aplicar
en el centro en el que realicemos nuestro trabajo son:
• Actos intercentros: pintura al aire libre, marcha por la
paz, fiesta por la paz, programas de radio, publicaciones, corres-
pondencia, intercambios...
• Campañas de solidaridad: 0,7, medio ambiente, dere-
chos humanos, tercer mundo...
• Acciones para mantener y conservar los recintos escola-
res en buen estado.
145
• Programas culturales: conferencias, cine, televisión, ví-

deo, teatro, música...
• Exposición de trabajos, Juegos cooperativos y de simu-
lación, Estudios e investigaciones, Comentario de textos, Estudio
de casos, Análisis crítico de la publicidad y propaganda, Organi-
zación cooperativa de la clase y del centro...
Existen otras formas complementarias de formación, como
poner en marcha actividades extraescolares, asociaciones, labo-
res de voluntariado.
Unidades didácticas sobre educación para la paz, son las
elaboradas por Amnistía Internacional, Junta de Andalucía, Cen-
tro de Investigación para la Paz, MEC, Anaya, Asociación Espa-
ña ACNUR, Santillana, SM...
El CNICE, el Centro Nacional de Información y Comu-
nicación Educativa, del Ministerio de Educación, Cultura y De-
porte para la integración de las tecnologías de información y co-
municación en el ámbito escolar, edita recursos educativos para
trabajar en el ámbito de la Educación para la Paz. Para educación
secundaria confecciona los materiales A las puertas de Babylón
y Los dados de la vida.
Otros programas que recomendamos para el trabajo en el
aula, en la temática de la educación para la paz y la no-violencia,
se pueden ver en el Anexo-capítulo XVII: Materiales para traba-
jar la convivencia editados por la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía. Algunos ejemplos de este tipo de material de
trabajo son las siguientes:
Tutoría: Relaciones en el grupo-clase
La tutoría, que se lleva a cabo en el contexto del aula, va diri-
La tutoría, que se gida a producir en los alumnos una reflexión y concienciación de la
lleva a cabo en el con-
problemática de la clase y de los sentimientos de los compañeros.
texto del aula, va diri-
gida a producir en los Se puede partir de una historia para enmarcar en ella los
alumnos una reflexión conflictos que sufren ellos, por ejemplo, José Antonio es bajo
y concienciación de pero fuerte, es inteligente y tiene capacidad para llevar bien los
la problemática de la deberes y los exámenes, sin embargo, no le gusta estudiar. Lo
clase y de los senti- más frecuente es que en clase se distraiga y se aburra, por lo que
mientos de los compa- siempre está ingeniando trastadas para entretenerse, aunque nor-
ñeros. malmente es a costa de molestar o hacer daño a sus compañeros.
Algunos reconocen que se sienten más a gusto cuando, por algún
motivo, José Antonio falta a clase. Ha aparecido el libro de un
compañero deteriorado después de volver del recreo y, rápida-
mente, muchos lo han acusado a él sin pruebas o permanecen
impasibles ante este hecho, mientras que otros lo defienden.
146
Metodología:
• Se puede empezar fomentando una reflexión para todos
los alumnos haciéndoles preguntas del tipo:
¿Quién de vosotros ayudaría a José Antonio?
¿Por qué razones optaríais por esta posición?
¿Quién piensa que no vale la pena ayudarle? ¿Por qué
razón?
¿Cómo creéis que se sentirá cuando es apoyado y cuan-
do no lo es?
¿Conocéis algún caso similar?
• Para fomentar el trabajo cooperativo se pueden hacer gru-
pos de 3-4 alumnos y plantear otra serie de cuestiones a las que
tengan que dar respuesta de forma consensuada: ¿Cómo solucio-
naríais el problema?, ¿Qué haríais para ayudar a José Antonio a
que, en adelante, tuviera un comportamiento más adecuado?
Tutoría: Integración de alumnos con diferencias por
raza.
En la clase, se plantea a los alumnos que se imaginen:
Ha llegado un compañero nuevo a nuestro centro que se
llama Abdelkader y es musulmán. Este ha sido muy bien acogido
en clase por sus nuevos compañeros. Es sociable, alto y fuerte
y destaca por ser un buen estudiante. A pesar de todo esto, ayer
se fueron de excursión y se hizo una paella con carne de cerdo.
Todos estaban encantados por el hecho de comer arroz, pero Ab-
delkader, se negó a probarla. Ante la insistencia de todos para
que comiera, tuvo que explicar que en su casa no se come carne
de cerdo porque practican la religión musulmana. Desde ese mo-
mento, algunos compañeros lo empezaron a ver como un bicho
raro y se han reído de él, iniciándose un proceso de acoso hacia
el niño por esta causa.
Metodología:
Se comentan una serie de preguntas en clase para incitarles
a la reflexión:
¿Cómo creen que se sentirá Abdelkader ante esa situa-
ción?
¿Cómo os sentiríais vosotros?
¿Por qué creéis que algunos lo rechazan?
¿Qué se podría hacer para solucionar esta situación?
¿Conocéis a alguien que le haya sucedido lo mismo?
147
A nivel internacional encontramos que en Bolivia, el co-

lectivo docente La Cultura de Paz va a la Escuela ha desarrolla-
do en 2016 un Proyecto Nacional Cultura de Paz en la Escuela,
el objetivo general de este proyecto es el de crear una Cultura
de Paz en las escuelas y liceos ubicados en las poligonales de la
UNES que permita la reducción de la violencia y la conflictivi-
dad existentes en la actualidad a través de prácticas de conviven-
cia solidaria y la organización de las comunidades educativas.
Las estrategias de abordaje serían:
En Perú en 2014 se desarrolló la Estrategia Nacional con-

tra la Violencia Escolar, dentro encontramos el proyecto Paz Es-
colar que tiene por visión Escolares conviven y aprenden felices.
Por ello, su plan de trabajo (2013-2016) tiene tres objetivos: (1)
Menos violencia escolar, (2) Mejores logros de aprendizaje y (3)
Más escolares felices. Está alineada al Proyecto Educativo Na-
cional al 2021, la Escuela que queremos y a los Aprendizajes
Fundamentales.
El proyecto demanda revisar nuestras prácticas pedagógi-
cas para que las relaciones entre adultos y escolares fomenten
una cultura de paz y sana convivencia, más alláde la escuela.
Promueve un trabajo integral, inter-sectorial, inter-guber-
namental, inter-generacional, inclusivo y basado en evidencia y
en el marco de los derechos humanos.
148
Promueve un sistema nacional y virtual de reporte de ca-

sos de violencia escolar: www.siseve.pe
Procura integrar al sistema de protección infantil/estudian-
til, generar conocimiento, sistematizar experiencias exitosas y
ahorrar gasto público.
En 2012 la UNESCO en La Habana emplea diversas he-
rramientas multimedia que serán utilizadas por niños y jóvenes
en la realización de los boletines en las escuelas de la redPEA en
Cuba y República Dominicana.
Fortalecer los valores fundamentales de una cultura de paz
y no violencia entre los niños y jóvenes a través de facilitar la
producción y distribución de boletines escolares en la Red de Es-
cuelas Asociadas a la UNESCO (redPEA) es el objetivo principal
del proyecto Boletines escolares por una cultura de paz, iniciati-
va coordinada por los programas de Educación y Comunicación
e Información de la Oficina de la UNESCO en La Habana, con el
apoyo de los ministerios de Educación, asociaciones de periodis-
tas, comisiones nacionales de la UNESCO y redPEAs de ambos
países caribeños.
Acorde a las pautas conceptuales del proyecto, para la
realización de los boletines se utilizarán diferentes herramientas
multimedia y se emplearán diversos géneros periodísticos, tales
como reportajes, entrevistas y crónicas, con el propósito de abor-
dar de manera creativa los contenidos relacionados con la cultura
de paz, el respeto, el entendimiento mutuo, la educación cívica,
entre otras temáticas afines.
149
ANEXO. MATERIALES PARA TRABAJAR LA CONVI-

VENCIA EDITADOS POR LA CONSEJERÍA DE EDUCA-
CIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA
Educar desde el conflicto. Guía para la Mediación Escolar.
J.A. Binaburo Iturbide. Beatriz Muñoz Maya. Dirección General
de Participación y Solidaridad en la Educación. Consejería de
Educación. Junta de Andalucía.
Mi agenda de mediación. Delegación Provincial de Jaén.
Consejería de Educación. Junta de Andalucía.
Tiempo de Mediación. Mª Carme Boqué Torremorell. Con-
sejería de Educación. Junta de Andalucía.
Guía para elaborar un Proyecto de Escuela:Espacio de
Paz. José Tuvilla Rayo. Consejería de Educación. Junta de An-
dalucía.
Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos.
José Tuvilla Rayo. Consejería de Educación. Junta de Andalu-
cía.
La convivencia escolar. Qué es y cómo abordarla. Rosario
Ortega. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.
150
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cuela.blogspot.com.es/2016/02/proyecto-nacional-cultura-
de-paz-en-la.html
151
PAZ ESCOLAR. Estrategia Nacional contra la Violencia Escolar

(2013-2016). Ministerio de Educación. Dirección General de
Desarrollo de la Instituciones Educativas. Perú. 2014
Boletines escolares por una cultura de paz y no violencia. Oficina
en La Habana. Organización de las Naciones Unidas par ala
Educación la ciencia y la Cultura. UNESCO. 2012
152
Capítulo VI. Programa de habilidades
sociales y de resolución de conflictos en
el acoso escolar
Cuando una persona posee unas adecuadas habilidades

sociales, se supone que es capaz de relacionarse con otras, por
un lado, satisfaciendo sus propios derechos, necesidades y obli-
gaciones, y, por otro lado, respetando los derechos, necesidades
y obligaciones de la otra persona. El aprendizaje de habilidades
sociales se da en los tres ámbitos que van a estar presentes a lo
largo de la vida del niño, en la familia, después, en la escuela
y, por último, en el grupo de amigos. La influencia que ejerzan
todos ellos va a depender de factores como la edad, estilo educa-
tivo de los padres, características intra-personales de los compo-
nentes de su grupo de amigos,... Las destrezas sociales incluyen
conductas interpersonales de relación con el propio individuo,
con la tarea y con la aceptación de los compañeros. El creciente
interés, en los últimos años, que muestran los profesionales dedi-
cados a labores educativas por enseñar habilidades sociales a sus
alumnos, se debe a que se ha demostrado que la incompetencia
social en la infancia está asociada con la inadaptación personal,
social y escolar en el futuro, lo cual repercute directamente en las
situaciones de acoso. Con este fin, se han elaborado numerosos
programas para fomentar el desarrollo de las habilidades sociales
y la resolución de conflictos en nuestras aulas, iniciándose su
aplicación en etapas de educación infantil y, posteriormente, en
educación primaria y secundaria.
CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES Y RESOLU-

CIÓN DE CONFLICTOS
Uno de los máximos exponentes en el estudio de las ha-
bilidades sociales es Solter, reconocido como padre de la terapia
153
de conducta, que en 1949 introdujo un término basado en la ne-

cesidad de aumentar la expresividad de los individuos. Algunos
autores como Wolpe (1958), Alberti y Emmens (1978), Linehan
(1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle y Kedon (1987)
trataron este tema. Uno de los últimos fue V. Caballo que in-
Entrenamiento en ha- trodujo el Entrenamiento en habilidades sociales, por el que, a
bilidades sociales, por través de una serie de técnicas, permite desarrollar aquellos défi-
el que, a través de una cits o problemáticas que presenta un individuo en el intercambio
serie de técnicas, per- social.
mite desarrollar aque- Martínez, N.D. y Sanz, M.Y. realizaron un entrenamiento
llos déficits o proble-
en habilidades sociales a un grupo de jóvenes, en los cuales ob-
máticas que presenta
un individuo en el in-
servaron elementos que entorpecían o facilitaban el desarrollo
tercambio social. de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeño en la
sociedad. Estos elementos deficitarios (autoestima, asertividad,
proceso de socialización,...) deberíamos valorarlos previamente,
para delimitar el éxito que podemos obtener al aplicar un progra-
ma de habilidades en cada caso concreto.
Para definir la conducta socialmente habilidosa, podemos
analizar lo que se expresa (sentimientos, deseos, ideas...) y las
consecuencias que producen lo expresado. Algunos, la definen
como la conducta interpersonal que implica la honesta y rela-
tivamente directa expresión de sentimientos (Rimm, 1974). Al-
berti y Emmens (1978) dicen que se trata de una conducta que
permite a una persona actuar según sus intereses más importan-
tes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamen-
te sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin
negar los derechos de los demás. Para Mc Donald (1978), es una
expresión manifiesta de las preferencias (por medio de palabras
o acciones) de una manera tal que haga que los otros las tomen
en cuenta. Kelly (1982), afirma que es un conjunto de conduc-
tas identificables y aprendidas que emplean los individuos en las
situaciones interpersonales para obtener o mantener el refor-
zamiento de su ambiente. Vicente E. Caballo (1986) define la
conducta socialmente habilidosa como un conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que ex-
presa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los
demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan
futuros problemas.
Por otro lado, la definición de conducta habilidosa que
hace Michelson, L. y cols. implica que:
154
Programa de habilidades sociales y de resolución de conflictos en el acoso escolar
1. Son habilidades adquiridas a través de un proceso de

aprendizaje, que puede ser por observación, imitación por mode-
lado, por ensayo y error, o por la información proporcionada por
un programa de entrenamiento...
2. Las habilidades sociales están compuestas por compor-
tamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
3. Su uso proporciona el aprendizaje y manifestación de res-
puestas efectivas y apropiadas, así como la toma de iniciativas.
4. Proporcionan un aumento del reforzamiento social por
las respuestas que obtienen por parte del entorno en el que se
desenvuelve.
5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza,
ya que suponen una correspondencia efectiva y apropiada.
6. Están influidas por factores situacionales y por las ca-
racterísticas de las personas que intervienen en la comunicación
(edad, sexo, personalidad, estatus del receptor...).
7. Puede realizarse una valoración de aquellos déficits y
excesos de la conducta social que posee una persona para consi-
derarlos como objetivos de tratamiento para el programa de in- La conducta social-
tervención. mente habilidosa debe
Teniendo en cuenta todas estas definiciones, se puede con- definirse tanto por
cluir que la conducta socialmente habilidosa debe definirse tanto los objetivos o fines
que pretende con-
por los objetivos o fines que pretende conseguir como por las
seguir como por las
consecuencias de las mismas. Por tanto, una persona antes de consecuencias de las
actuar, debe pensar lo que quiere conseguir con su conducta y mismas.
las consecuencias que va a obtener de ellas. Si el balance es ne-
gativo, modificará su conducta y, por el contrario, si es positivo,
actuará tal como había decidido en un principio.
Por tanto, estar dotado de buenas habilidades sociales su-
pone relacionarse con otras personas satisfaciendo sus propios
derechos, necesidades y obligaciones, pero siempre respetando
los derechos, necesidades y obligaciones de la otra persona. Por
ejemplo, en el colegio, Pedro quiere decirle a su compañero de
pupitre, Juan, que durante la clase no le hable tanto, ya que se
desconcentra y no puede seguir el ritmo de la clase y, al final,
se va a su casa sin haber entendido las cosas. Está preocupado
por la forma de decírselo, pues no quiere que se sienta molesto.
Su objetivo es que Juan colabore y acepte su petición, aunque
también que este no se enfade y que siga siendo su amigo. Pedro
se plantea, entonces, cuál es la forma más apropiada de comen-
társelo teniendo en cuenta sus objetivos y las consecuencias que
puede acarrear.
155
¿Cómo ser socialmente habilidoso?
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS HABILIDADES

SOCIALES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
El desarrollo de la socialización y, por tanto, de adquisi-
ción de habilidades sociales se produce a través de un proceso de
interacciones de variables personales, ambientales y culturales.
El primer lugar, donde se produce el aprendizaje de habilidades
sociales es la familia, después la escuela y, por último, el grupo
de amigos. Los tres van a estar presentes a lo largo de la vida del
niño y van a ejercer su influencia, en mayor o menor medida,
dependiendo de diversos factores, como su edad, estilo educativo
de los padres, características intra-personales de los componentes
de su grupo de amigos,... Estas habilidades se van a ir asentando
y modelando durante su aprendizaje, estableciendo interacciones
que pueden implicar modificaciones entre ellas mismas.
156
El grupo social básico donde se producen los primeros in-

tercambios de conductas sociales, afectivas, valores y creencias es Los padres son los pri-
la familia. Esta tiene una influencia decisiva en el comportamiento meros modelos signi-
social, ya que los padres son los primeros modelos significativos ficativos de conducta
de conducta social afectiva con el que los niños tienen contacto. social afectiva con el
Trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta social, que los niños tienen
ya sea a través de información, refuerzo, castigo, comportamiento contacto.
y modelado de conductas interpersonales. Los hermanos también
constituyen un sistema primario para aprender.
Cuando los niños se incorporan al sistema escolar, este se
convierte en otra fuente de adquisición de habilidades sociales
más complejas y extendidas. Los niños deben adaptarse a otras
exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y nece-
sidades de un espectro más amplio de comportamiento social;
pues, a partir de ahora, se les presentan nuevas posibilidades de
relación con adultos y otros niños, ya sea de su edad, mayores y/o
menores que él. Este es un período crítico respecto a la habilidad
social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar a los niños
a presentar dificultades que antes no habían sido detectadas. En
los sucesivos cursos, les irán surgiendo situaciones de relación
cada vez más complejas a las que deberán hacer frente. Se encon-
trarán, también, con tipos de educadores/as y de compañeros/as
que serán modelos más o menos favorables para aprender nuevos
comportamientos.
El tercer ámbito de influencia es la relación con el grupo
de pares, pudiendo ser tanto los compañeros de clase y, por ello,
parte significativa del contexto escolar, como los amigos que
constituyen la pandilla fuera del colegio. Con frecuencia, estos
grupos coinciden y son los mismos con los que se relaciona en el
aula y fuera de ella. Ambos, representan otro agente importante
de socialización en los niños. La interacción con sus iguales afec-
ta el desarrollo de sus conductas sociales, proporcionándoles mu-
chas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para
diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el
ámbito social. Además, la amistad contribuye a la socialización
de los niños, puesto que repercute en la formación de la imagen
de sí mismos. La pertenencia a un grupo de pares, más allá del
círculo familiar, les ayuda a desarrollar su propia identidad e in-
dividualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta.
Al comienzo de la adolescencia ya poseen una autocon-
ciencia, reconociéndose a sí mismos y a los demás como ex-
puestos a la opinión pública que enjuicia la adecuación o no a lo
establecido socialmente como deseado. La autoconciencia de sí
157
mismos es fruto del entrenamiento de la socialización, en que los

niños son enseñados a que los demás observen su apariencia y
sus maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no está
presente en los niños que adolecen de entrenamiento y carecen de
habilidades cognitivas.
Cuando se entra en el período de la adolescencia, el indivi-
duo debe realizar tareas que implican relaciones interpersonales
diferentes a las de la infancia, debiendo desarrollar habilidades
para resolver problemas de manera independiente. Los adoles-
centes se ven abocados a hacer amigos, amigas, compañeros y
compañeras, aprender a conversar con sus coetáneos y semejan-
tes, tienen que participar en actividades de grupo independientes
de la actividad docente, aprender comportamientos heterosexua-
les... y, sobre todo, sentirse identificados e integrados en el grupo
considerado de pertenencia.
En el proceso evolutivo del niño, estas tres fuentes de
aprendizaje van a contribuir al desarrollo de sus habilidades de
relación con los demás. Tanto padres como educadores deben
Tanto padres como estar atentos para dotar a los menores de habilidades de comuni-
educadores deben cación eficaces moralmente y, además, estar alertas de posibles
estar atentos para estereotipos que pueden ejercer su influencia y modelado hacia
dotar a los menores de conductas inapropiadas. El interés de los adultos ha de enfocarse
habilidades de comu-
a dotar a niños y adolescentes de habilidades sociales eficaces y a
nicación eficaces
moralmente. que ellos mismos las posean (por los modelos de aprendizaje que
ellos representan), lo cual permitirá a los menores integrarse en
grupos nuevos de amigos, establecer relaciones adecuadas con
sus hijos adolescentes, saber decir un no a tiempo cuando quie-
ran rechazar una petición sin sentirse culpables, actuar de forma
serena en la resolución pacífica de conflictos...
CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales que posea un sujeto le permiti-
rán tener una conducta social adaptativa. Las destrezas sociales
incluyen conductas interpersonales (aceptación de la autoridad,
destrezas conversacionales, conductas cooperativas, etc.), con-
ductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sen-
timientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética,
etc.), conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente,
seguimiento de instrucciones, completar tareas, etc.) y la acepta-
ción de los compañeros.
En la tabla 18.1. presentamos la taxonomía realizada por
Michelson y cols. acerca de las habilidades sociales infantiles
y, en la tabla 18.2., se recoge la realizada por Goldstein y cols.
158
(1989) en referencia a las habilidades sociales en adolescentes.

Cuando se lleva a cabo un programa de aprendizaje de habilida-
des sociales, es recomendable utiliza ambas clasificaciones.
Tabla 18. 1. Taxonomía de habilidades sociales infantiles de Michelson y cols.
Habilidades trabajadas • Cumplidos

en el Programa de ense- • Quejas
ñanza de habilidades so- • Dar una negativa o decir no
ciales (Módulos) • Pedir favores
• Preguntar por qué
• Solicitar cambio de conducta
• Defender los propios derechos
• Conversaciones
• Empatía
• Habilidades sociales no verbales
• Interacción con estatus diferentes
• Interacciones con el otro sexo
• Tomar decisiones
• Interacciones de grupo
• Afrontar los conflictos: enseñanza sobre resolución de conflictos
Tabla 18.2. Taxonomía de habilidades sociales en adolescentes de Goldstein y cols.
Habilidades trabajadas en el Programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales

para adolescentes
Iniciación de habilidades sociales Habilidades para manejar sentimientos

Atender Conocer los sentimientos propios
Comenzar una conversación Expresar los sentimientos propios
Mantener una conversación Comprender los sentimientos de los demás
Preguntar una cuestión Afrontar la cólera de alguien
Dar las gracias Expresar afecto
Presentarse a sí mismo Manejar el miedo
Presentar a otras personas Recompensarse por lo realizado
Saludar
Habilidades sociales avanzadas Habilidades alternativas a la agresión

Pedir ayuda Pedir permiso
Estar en compañía Formar algo
Dar instrucciones Ayudar a los otros
Seguir instrucciones Negociar
Discutir Utilizar el control personal
Convencer a los demás Defender los derechos propios
Responder a la amenaza
159
Evitar pelearse con los demás

Impedir el ataque físico
Habilidades para el manejo del estrés Habilidades de planificación

Exponer una queja Decidir sobre hacer algo
Responder ante una queja Decir qué causó un problema
Deportividad tras el juego Establecer una meta
Manejo de situaciones embarazosas Decidir sobre las habilidades propias
Ayudar a un amigo Recoger información
Responder a la persuasión Ordenar los problemas en función de su impor-
Responder al fracaso tancia
Manejo de mensajes contradictorios Tomar una decisión
Manejo de una acusación Concentrarse en la tarea
Prepararse para una conversación difícil
Manejar la presión de grupo
HABILIDADES SOCIALES Y ACOSO ESCOLAR

En las últimas décadas se ha producido un creciente interés
en los profesionales dedicados a labores educativas por enseñar
Los menores que habilidades sociales a los alumnos. El motivo de tal preocupa-
aprenden a convivir ción se debe a los resultados de una serie de investigaciones que,
en un ambiente en que de forma concluyente, constatan que la incompetencia social en
hay golpes, insultos, la infancia está asociada con la inadaptación personal, social y
amenazas, humilla- escolar, tanto actual como futura (Hartup, W.W.; Asher y Ren-
ciones... se ven afec- shaw; Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, A.E.).
tados, no solo como
Los estudios, centrados básicamente en el campo aplicado,
víctimas, sino también
como espectadores y dejan claro que los menores que aprenden a convivir en un am-
como propios agreso- biente en que hay golpes, insultos, amenazas, humillaciones… se
res. ven afectados, no solo como víctimas, sino también como espec-
tadores y como propios agresores.
Nos encontramos, con frecuencia, que los alumnos vícti-
mas de acoso suelen tener bajas habilidades sociales. En la otra
cara de la moneda nos encontramos que los agresores, que de-
sarrollan comportamientos de acoso u hostigamiento hacia sus
compañeros, suelen tener un perfil común: violentos, muy domi-
nantes, autosuficientes, agresivos, interpretan las relaciones so-
ciales en términos de provocación, carecen del sentido de la nor-
ma, son impulsivos y han descubierto que pueden obtener éxito y
poder social humillando a otros. Del mismo modo, presentan un
déficit de habilidades sociales, bajo nivel de autoestima, falta de
empatía y de control emocional, ninguna tolerancia a la frustra-
ción y una desconfianza patológica. Si analizamos los dos roles
nos encontramos con que:
160
- El agresor: posee habilidades de relación agresivas.
- La víctima: se comporta haciendo uso de habilidades pa-
sivas.
Por todo ello, el Plan de Acción Tutorial deberá incluir,
entre otras muchas propuestas -ya comentadas en capítulos ante-
riores (convivencia, directrices y actividades de tutoría con alum-
nos/as para que se aborde la enseñanza de valores, mediación y
convivencia democrática en igualdad de derechos y deberes, res-
peto a las diferencias en el marco de los derechos humanos...)-,
aquellas que aborden el desarrollo de la autoestima, el entrena-
miento en habilidades sociales, y la regulación de los conflictos
de forma pacífica. Los objetivos perseguidos con este trabajo,
son adquirir en la comunicación una cierta pericia eficaz para la
resolución de conflictos, desarrollar destrezas sociales (asertivi-
dad, empatía...), percibir la parte positiva del conflicto, buscar
soluciones alternativas, aprender a ofrecer soluciones, desarro-
llar procesos de negociación y utilizar estrategias de mediación.
Para llevar a cabo una correcta gestión del conflicto se re-
quieren habilidades sociales, normas y valores. Los factores más
positivos son la asertividad positiva, las habilidades comunicati-
vas que traten en conflicto, los valores, percepciones y asuncio-
nes positivos, la interpretación del lenguaje corporal, la escucha
activa, la búsqueda de soluciones, los acuerdos y la confidencia-
lidad.
Todos los medios para reducir la conflictividad están re-
lacionados con unas habilidades sociales positivas. Algunos de
esos medios son, adquirir la capacidad dialógica para una cul-
tura de consenso, posibilitar la toma de decisiones autónomas,
desarrollar la empatía, reconocer la alteridad, favorecer las ha-
bilidades asertivas, potenciar las habilidades de razonamiento,
promover la intercalación cordial, desarrollar la construcción de
la libertad y de la autonomía personales y capacitar para el en-
tusiasmo.
Los programas de resolución de conflictos se utilizan para
que las habilidades sociales, los comportamientos y las creencias
que se van a aprender sirvan como método de protección con-
tra la violencia futura. Aunque las habilidades sociales no son el
único elemento que lleva a la resolución de conflictos, ya que se
requieren de otras variables, sí que es la parte integradora funda-
mental de la resolución.
El plan ideal par un programa de resolución de conflictos
sería crear un programa de mediación ente compañeros que trate
los conflictos entre estudiantes y adultos, que los padres acepten
161
el programa y utilicen las habilidades en casa, que el personal del

centro educativo use constantemente habilidades sociales y dirija
los conflictos hacia la mediación. En el aula se enseña: resolu-
ción de conflictos, comunicación eficaz y habilidad de solución
de problemas.
Lo más adecuado para un plan de prevención del conflic-
to, es que existan bloques de contenidos para los alumnos, por
ejemplo los bloques pueden ser:
1. Cohesión y desarrollo grupal
2. Habilidades de comunicación
3. Habilidades sociales
4. Prevención y gestión de conflictos
5. Inteligencia emocionales y desarrollo de competen-
cias
6. Entrenamiento meta cognitivo y desarrollo de estrate-
gias (Fernández y Amuero).
Lo siguiente que haría para crear un plan de mejora tras-
versal sería, al igual que Fernández y Amuero hacen establecer
una organización de estos contenidos a través de unidades didác-
ticas centrados principalmente en tres ejes, que son:
1. Conocimiento e integración de alumnado y cohesión
del grupo (en el que se fomentan la escucha activa, la
empatía y la comunicación asertiva).
2. Análisis y reflexión de situaciones problemáticas y
conductas disruptivas, así como la resolución de conflic-
tos entre iguales, para fomentar una actitud basada en
el diálogo y el respeto entre el alumnado, facilitando su
aprendizaje en la gestión de los problemas que se les
plantean en sus relaciones con los demás.
3. El conocimiento, auto control y expresión de las emo-
ciones como aspecto fundamental en su desarrollo per-
sonal.
El programa de prevención en general se basa en dos pers-
pectivas que son, en primer lugar en la dimensión grupal que
facilitan las dinámicas de grupo, cuyo objetivo es obtener una
comunicación abierta, asertiva y constructiva, y en segundo lu-
gar dirigido al desarrollo personal a partir de actividades que fo-
mentan el auto conocimiento, la observación, la motivación, el
interés por aprender, la toma de conciencia de pautas de compor-
tamiento propias, la mejora de habilidades sociales para convivir,
el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.
162
HABILIDADES SOCIALES Y AUTOESTIMA

Las habilidades sociales y la autoestima se influyen mu-
tuamente debido a la posición que toma el sujeto con respecto
al otro (actitud pasiva, asertiva o agresiva), lo que determina la
adquisición o no de dichas habilidades y, por tanto, es condición
básica para la estructura de una buena o mala autoestima.
El estilo asertivo sería el más idóneo en la relación con

los demás, aunque conlleva un cierto riesgo social y no tiene en El estilo asertivo
sería el más idóneo
cuenta la opinión del otro; sin embargo, supone un mayor refor-
en la relación con los
zamiento social, fomentando el desarrollo del individuo pues le
demás, aunque con-
dirige hacia un mayor auto-concepto y valoración de sí mismo. lleva un cierto riesgo
social.
ESTILOS DE COMPORTAMIENTO EN LAS HABILIDA-
DES SOCIALES: ASERTIVO, PASIVO, AGRESIVO
Estas habilidades aportan reforzamiento, que puede ser
tanto social, como individual o ambos tipos. A nivel individual
supondría un mayor crecimiento y desarrollo personal y, en el
plano social, puede suponer aceptación, rechazo, castigo,...
Dentro del marco de las habilidades sociales encontramos
el término asertividad, que implica un gran conjunto de compor-
tamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de
expresar lo que se piensa, lo que se siente y lo que uno cree de
modo adecuado, según la situación y en ausencia de ansiedad.
Suele ir asociada a comportamientos interpersonales que conlle-
van cierto riesgo social, es decir, puede llevar a consecuencias
negativas. Permite a la persona expresar adecuadamente oposi-
ción (expresar desacuerdo, hacer y recibir crítica, defender de-
rechos...) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos
positivos...), respetando el derecho de los otros e intentando al-
canzar el objetivo propuesto.
Si una persona goza de una buena autoestima y hace uso
de un comportamiento asertivo, entonces se siente preparado para
afrontar los conflictos, aceptar la crítica, el rechazo... El compor-
tamiento social de las personas podemos situarlo en un continuo
de estilos de respuesta. Calificar un comportamiento como aser-
tivo, inhibido o agresivo depende, además de las características
del mismo, de los objetivos que se propone el comunicador así
como de las consecuencias del mismo.
Conducta pasiva Conducta asertiva Conducta agresiva
163
Comportamiento pasivo o inhibido. Cuando una perso-

Si una persona goza na manifiesta un comportamiento inhibido no expresa de forma
de buena autoestima clara qué desea o qué piensa, lo que la hace más susceptible a que
y hace uso de un com- no respeten sus derechos, se aprovechen o abusen de ella,... Tanto
portamiento asertivo, el componente verbal como el no verbal de este comportamiento
entonces se siente pre-
hace presuponer al otro percepciones como: valgo más que tú,
parado para afrontar
los conflictos, aceptar
tus necesidades no importan, tengo poder sobre ti,... Pudiendo
la crítica, el rechazo... ocurrir que el acoso continuado produzca en la víctima arranques
de cólera y agresividad ante tanta tensión acumulada.
La conducta no verbal en las personas que presentan este
tipo de comportamiento se caracteriza por:
- Evita mirar a la cara.
- Tono de voz bajo.
- Vacilaciones.
- Gestos de inseguridad y de ansiedad como comerse las
uñas, manipular objetos con las manos, tocarse el pelo
compulsivamente...
- Risa nerviosa.
- Postura corporal de inseguridad, con hombros caídos, cabeza
inclinada hacia abajo y hacia el lado, espalda encorvada,...
La conducta verbal hace referencia al uso de expresiones
verbales de duda: quizás…, supongo…, ¿podrías…?, ¿te impor-
taría...?…
Las ventajas a corto plazo de comportarse de forma pasiva
conlleva evitar situaciones sociales aversivas y, con frecuencia,
posibles problemas.
Las consecuencias negativas de su uso son:
- Disminución de las posibilidades de conseguir objetivos
y satisfacer necesidades.
- Aparición de sentimientos de indefensión aprendida; la
persona se siente incomprendida, manipulada y sin control
sobre su propia vida.
- Este comportamiento le lleva a ser poco considerado por
los demás.
- Posee sentimientos de ansiedad, depresión.
- Baja autoestima.
- Ataques de cólera al padecer repetidamente la misma si-
tuación sin resolverla.
- Relaciones sociales que, a largo plazo, pueden verse de-
terioradas pues, al no clarificar la expresión de sus pensa-
mientos, sus iguales no saben realmente lo que sienten o
padecen y deben de intuirlos para tratar de conocerlos.
164
Comportamiento agresivo. En este caso se persigue con-

seguir los objetivos propios sin respetar los de los demás, con
ideas tales como: esto es lo que pienso y llevo razón y tú no, esto
es lo que yo quiero y es más importante que lo que quieres tú...
La conducta no verbal se caracteriza por:
- Mirada fija a los ojos y sostenida.
- Tono de voz muy elevado.
- Rapidez en el habla.
- Gestos de amenaza y/o de superioridad, como brazos en
jarras, brazos cruzados…
La conducta verbal contiene expresiones de tipo imperati-
vo: haz..., no tienes ni idea, no se te ocurrirá,…
Ventajas a corto plazo: supone una expresión y liberación
emocional, pueden aparecer sentimientos de poder debido a la
intimidación que consigue en el otro y, quizás, la mayor recom-
pensa sea conseguir los objetivos propuestos.
No obstante, el mantenimiento de este comportamiento a
largo plazo conlleva una serie de consecuencias negativas:
- Las personas de alrededor muestran sentimientos de re-
sentimiento, desconfianza,...
- Las personas de su entorno (familiares, amigos,...) pue-
den comenzar a evitar en determinadas situaciones, a la
persona que se comporta de forma agresiva.
- Produce tensión en las relaciones interpersonales.
- Sentimientos de culpa, al darse cuenta que hace daño a
los demás.
- Baja autoestima.
- Soledad, ausencia de amigos o reducción progresiva de
su círculo de amistad.
- Progresivamente los objetivos dejan de conseguirse dado
que las relaciones sociales se desgastan.
- Pueden encontrar respuestas también agresivas por parte
de los demás y convertirse en una cadena de violencia.
Comportamiento asertivo. La persona asertiva respeta

los derechos básicos de los demás, aún tratando de conseguir los
objetivos propios. No se trata de amenazar, ni castigar a los de-
más, sino de expresar lo que uno piensa respetando al otro, con
expresiones como: esto es lo que pienso, esto es lo que siento...
Es necesario tener muy claro el objetivo, saber lo que queremos
comunicar antes de comenzar a hablar (expresar una queja con-
creta, pedir un cambio de comportamiento, dar un cumplido…).
165
Este último, el asertivo, es el más deseable, dado que es el

que facilita más la comunicación y ayuda a mantener la red de
apoyo social. Sin embargo, debemos tener en cuenta que nuestro
comportamiento es situacional y aquello que hagamos o diga-
mos será apropiado según el contexto en el que se emita. Así, en
determinadas situaciones, ser agresivo o inhibido puede ser más
apropiado que ser asertivo. Por ejemplo, si un alumno detecta
que su compañero, habitualmente acosador, está airado porque
un profesor le ha echado una reprimenda, e intenta desahogarse
provocándole a él, posiblemente sea más acertado, en este caso,
tener un comportamiento inhibido y no entrar en la disputa.
El comportamiento está condicionado por la cultura del ám-
bito en que vivimos, lo que puede hacer variar el tono de voz, el
contacto físico, la franqueza de las palabras,... También estará in-
fluido por el rol de la persona con la que se comunica, en función
de que sea amigo, familia, compañero de trabajo o de clase…
Los componentes no verbales serían:
- Contacto ocular directo, aunque no amenazante, sin dete-
nerse excesivamente en los ojos de la otra persona.
- Tono de voz a un nivel de conversación sin muestras de
ansiedad o agresividad, en general se trata de un tono no
crispado.
- Gestos de manos que acompañen a la expresión del con-
tenido. Sin hacer un uso excesivo de ellos, ya que esto
puede dar sensación de nerviosismo o bien de enfado.
- Postura corporal erguida.
- Expresión del rostro acorde al contenido del mensaje,
pero evitando la expresión crispada.
- Distancia interpersonal adecuada a la situación. Por
ejemplo, si es una crítica a un compañero, evitar colocarse
demasiado cerca, ya que podría ser interpretado como una
forma de agresión.
La conducta verbal se caracterizaría por expresiones:
- Utilizar mensajes en primera persona.
- Proporcionar información clara de lo que se quiere ex-
presar, lo que se necesita, se desea, se siente…
- Ser persistente en la expresión del mensaje.
- Utilizar expresiones positivas y constructivas, nunca des-
tructivas (insultos, amenazas, ataques,...). Los contenidos
positivos reflejan que se comprende a la otra persona y que
se tienen en cuenta sus sentimientos (aunque no se esté
de acuerdo), o que se pretende alcanzar un acuerdo en la
medida de lo posible.
166
- Algunos contenidos del mensaje asertivo son: Pienso…,

Siento…, Quiero…, Entiendo lo que me quieres decir pero...
Las ventajas del comportamiento asertivo suelen ser:
- Mejora el control de las personas sobre su medio.
- Resuelve problemas, aumentando las consecuencias po-
sitivas de la comunicación y disminuyendo las negativas.
- Aumenta la autoestima, con un sentimiento mejor de la
propia persona gracias a que se expresa teniendo en cuenta
el bienestar de los demás.
- Sentimientos de gratificación.
- Mejora las relaciones sociales, ya que hay una mejor
aceptación por los demás.
Podemos concluir, pues, que la conducta socialmente ha-
bilidosa requiere:
Expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, dere-
chos, placeres… Sin embargo, cuando expresamos lo que quere-
mos nos cuesta más comunicar unos aspectos que otros; por tanto,
para mejorar nuestro nivel de competencia social, es conveniente
dedicar un tiempo a auto-evaluarnos para saber qué tipo de con- Para mejorar nuestro
tenidos nos resulta más difíciles de comunicar, cómo expresar nivel de competencia
nuestros sentimientos, cómo hacer valer nuestros derechos…. social, es conveniente
Estar acorde con el contexto donde tiene lugar, de modo dedicar un tiempo a
auto-evaluarnos para
que cada situación requiere una entonación, un vocabulario y
saber qué tipo de con-
unas expresiones diferentes, aunque el objetivo que se persiga tenidos nos resulta
sea el mismo. más difíciles de comu-
Respetar a los demás, teniendo en cuenta los derechos nicar, cómo expresar
propios y ajenos en la comunicación, aceptando que todos su- nuestros sentimien-
fren, sienten, exigen, desean... tos, cómo hacer valor
Resuelve problemas inmediatos, generalmente. Sin em- nuestros derechos.
bargo, hay que ser conscientes de que no siempre logramos lo
que queremos, pese a hacer uso de estas habilidades, ya que no
siempre se pueden controlar las reacciones de los demás. A pesar
de esto, no se ha de abandonar el intento de mejorar la forma de
comunicarnos.
Minimiza la probabilidad de futuros problemas, al ser
capaces de comunicarnos y de cuidar las relaciones. Si somos
claros, honestos y respetuosos con los demás, aumenta la pro-
babilidad de que en el futuro se comporten de la misma manera
con nosotros.
167
COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Los componentes de las habilidades sociales son:
1. Componentes verbales. Hacen referencia al contenido
de la conversación.
2. Componentes para-lingüísticos. Recogen aspectos
como el tono de voz, la fluidez y la velocidad del habla, los cua-
les modulan el contenido.
3. Componentes no verbales. Incluyen variables como la
expresión facial, la mirada, los gestos, la distancia interperso-
nal… que comunican y, a la vez, cambian y/o matizan el conte-
nido de un mensaje.
• Componentes verbales de las habilidades sociales
El objetivo de la comunicación se manifiesta en su con-
tenido verbal, a través del cual se hace la petición pertinente.
Algunas de las metas que nos proponemos al hablar son:
• Iniciar y mantener conversaciones.
• Hablar en público.
• Expresar amor, agrado, afecto.
• Defender los propios derechos.
• Pedir favores.
• Rechazar peticiones.
• Hacer y aceptar cumplidos.
• Expresar opiniones personales, aunque sean de desacuerdo.
• Expresar molestia, desagrado, o enfado.
• Disculparse.
• Admitir ignorancia.
• Pedir cambios en la conducta de los demás.
• Afrontar las críticas.
Para que la comunicación resulte eficaz es conveniente te-
ner en cuenta los aspectos siguientes:
a. Tiempo de habla. Cada interlocutor debe emplear un
tiempo similar en la comunicación, dado que se ha demostrado
que las personas que hablan más del 80% del tiempo que dura una
conversación no son bien valorados y se consideran egocéntricos.
Tampoco lo son los que hablan menos del 20% del tiempo.
b. Retroalimentación. La retroalimentación es funda-
mental en una conversación, demostrando así que estamos escu-
chando y reflejando la reacción que nos provoca el mensaje. No
se deben dar excesivas muestras de atención porque provocan
interrupciones y parece que, en realidad, lo que quiere la persona
es hablar. La retroalimentación no solo debe centrarse en aspec-
tos negativos, y se puede mostrar así:
168
• Manteniendo el contacto ocular más del 50% del

La retroalimentación
tiempo.
es fundamental en una
• Asintiendo con la cabeza. conversación, demos-
• Utilizando expresiones del tipo ya-ya, ¿si?, claro, no trando así que estamos
me digas, ya veo... escuchando y reflejan-
• Parafraseando al interlocutor: Entonces lo que te pasó do la reacción que nos
es que… Quieres decir que... provoca el mensaje.
• Repitiendo algunas palabras del interlocutor.
• Indicando la emoción que ha producido en nosotros
lo que nos están contando: me estás dejando helada,
¡vaya sorpresa!...
• Haciendo preguntas sobre lo que nos están contando:
¿Qué pensaste?, ¿Cómo te sentiste cuando tu compa-
ñero se marchó?...
c. Utilización de preguntas. Se debe hacer uso de ellas
para mantener una conversación (invitan a la otra persona a que
siga hablando, ¿qué te pasó?, ¿qué hiciste?, ¿ibas sola?...), ob-
tener información (conocer más datos sobre lo ocurrido, alargar
la conversación...), proporcionar retroalimentación e influir en el
comportamiento de los demás.
• Componentes no verbales de las habilidades sociales
Los componentes no verbales son: la mirada, los gestos, la
expresión facial, la apariencia física... Acompañan al contenido
verbal de dos maneras posibles:
- Acompasan y/o enfatizan el mensaje verbal.
- Contradicen el mensaje verbal cuando el código visual y
el verbal no van en consonancia. En este caso damos más credi-
bilidad a la información visual.
Estos componentes son la base de las primeras impresio-
nes que nos formamos de los demás, de las que casi no somos
conscientes y que tardan unos segundos en producirse; por ejem-
plo, podemos decir mucho de la persona de la que hablamos por
la ropa que lleva, su expresión gestual, su aspecto físico... La
dilatación de la pupila es también un reflejo del interés que sen-
timos hacia algo y, se contraen, si sentimos rechazo hacia esa in-
formación. Tanto las expresiones faciales como los gestos están
mediatizados culturalmente.
Pero una de las mayores dificultades de las personas a la Tanto las expresiones
faciales como los ges-
hora de mejorar su competencia social radica en el control de los
tos están mediatizados
aspectos no verbales de la comunicación, no es tan importante el culturalmente.
qué decir sino el cómo decirlo.
169
PROGRAMAS DE DESARROLLO HABILIDADES SO-

CIALES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Existen multitud de programas para fomentar el desarro-
llo de las habilidades sociales y la resolución de conflictos en
nuestros alumnos. Éstos se pueden comenzar aplicando en etapas
de educación infantil, para, posteriormente, aumentar su com-
plejidad en la educación primaria y secundaria. Además, debe
integrarse dentro de la vida cotidiana, siendo los profesores unos
modelos de comportamiento en el desempeño habitual. Asimis-
mo, los padres deben ser coherentes y habilidosos socialmen-
te en el comportamiento habitual que tienen con sus hijos. El
entrenamiento precoz en estas habilidades contribuye a adquirir
las estrategias necesarias para resolver los conflictos de forma
pacífica, evitando, en la medida de lo posible, las situaciones de
abuso de poder.
Los programas de intervención de fases y de dimensiones,
han sido elaborados dentro del paradigma cognitivo. El de fases,
atendiendo a los principios de D’Zurilla y Goldried (1971); y el
de dimensiones, de acuerdo con los del grupo de Spivack (Spi-
vack y Shure, 1974). Los dos programas se pueden encontrar en
González, P. (1993) y en Pelechano, V. y González, P. (1996).
Los objetivos que persiguen y el procedimiento emplea-
do, son similares: conseguir la promoción de habilidades inter-
personales, aunque respetando la lógica interna específica de
cada uno. Su aplicación implica el uso de distintas estrategias
de aprendizaje (modelado, refuerzo social, desempeño de roles)
y las situaciones problemáticas que se presentan son familiares
a los niños. Ambos se componen de 25 unidades, aptas para ser
aplicadas en un periodo de tiempo de 25 a 30 minutos cada una.
Las diferencias más notables entre ambos programas son, por un
lado, que el programa de fases promueve la generalización (de
la solución de problemas matemáticos y lógicos a la solución de
problemas interpersonales), mientras que el programa de dimen-
siones acentúa el entrenamiento de las distintas dimensiones. Por
otra parte, en el programa de fases se defiende el orden estricto de
las etapas de solución, mientras en el de dimensiones este orden
es irrelevante.
Todo programa debe perseguir el cambio de los comporta-
mientos con relación a los demás, es decir, la competencia social,
pasando por las siguientes etapas:
* Interiorizar un sistema de creencias estable con respecto
a los derechos de uno mismo y los de los demás; es decir, no da-
ñar ni dañarnos sin necesidad, tratando de favorecer la autorreali-
170
zación propia y la de los demás. Por ejemplo, uno de los derechos

básicos de las personas es el derecho a tener opiniones propias y a
expresarlas, si tenemos en cuenta esto, a la hora de comportarnos
actuaremos de forma más segura ante el acoso de un compañero,
manifestando lo que pensamos sin sentirnos culpables.
* Aprender a diferenciar entre comportamientos social-
mente habilidosos y los que no lo son, es decir, entre comporta-
mientos asertivos, pasivos y agresivos. Lo aconsejable, como ya
comentábamos, era comportarse de manera asertiva, dado que
este estilo de respuesta lleva a conseguir objetivos que nos pro-
ponemos respetando los derechos de los demás.
* Se deben ensayar las formas socialmente adecuadas de
comportarse y de pensar en situaciones concretas. Por tanto, se
interioriza la nueva manera de pensar integrando los derechos, y
se practica mediante técnicas como el role-play, con modelos que
se comportan de la forma más adecuada y se va moldeando poco
a poco a través del feed-back que recibe. En muchas ocasiones,
el afrontar una situación de la manera idónea se ve perjudicada
no por la falta de competencia social, sino de los pensamientos En muchas ocasio-
(normalmente negativos) junto a la ansiedad, que aparecen en el nes, el afrontar una
momento de actuar. Este tipo de pensamiento paraliza, incremen- situación de la manera
ta los nervios, disminuye la motivación... y suelen ser del tipo: idónea se ve perjudi-
cada no por la falta de
No me está haciendo ni caso, Se me nota que me estoy poniendo
competencia social,
nervioso, Se va a reír de mí cuando le diga lo que pienso,... sino de los pensa-
Los derechos básicos que deberían asumir e integrar todas mientos (normalmente
las personas en su sistema de creencias, para así incrementar las negativos) junto a la
posibilidades de comportarse de forma acorde con los mismos ansiedad, que apare-
en su interacción social, han sido recogidos por algunos expertos cen en el momento de
y se presentan a continuación. Los derechos, al ser compartidos actuar.
por todas las personas, conllevan una serie de obligaciones resu-
midas básicamente en la obligación de reconocer y respetarlos en
los demás. A pesar de ello, se debe tener en cuenta que en tales
situaciones no siempre se produce un resultado positivo.
Derechos humanos básicos
• Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
• Derecho a mantener la dignidad y el respeto, aunque po-
damos causar daño a los demás, siempre que no violemos
los derechos humanos básicos de otras personas.
• Derecho a rechazar peticiones.
• Derecho a experimentar y expresar los propios senti-
mientos.
• Derecho a reflexionar antes de actuar.
• Derecho a tener opiniones, a expresarlas, a cambiarlas.
171
• Derecho a pedir (y saber que nos pueden decir que no).

• Derecho a hacer menos de lo que humanamente podría-
mos hacer.
• Derecho a ser independiente.
• Derecho a decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo
y propiedades.
• Derecho a pedir información.
• Derecho a cometer errores, siendo responsables de ello.
• Derecho a sentirnos a gusto con nosotros mismos.
• Derecho a tener nuestras propias necesidades y a consi-
derarlas tan importantes como las de los demás.
• Derecho a pedir a los demás que satisfagan nuestras ne-
cesidades.
• Derecho a negarnos a satisfacer las necesidades de los
demás.
• Derecho a no comportarnos de forma socialmente habi-
lidosa.
• Derecho a estar solos.
• Derecho a hacer cualquier cosa mientras no violemos los
derechos de otra persona.
• Derecho a no poder responder a todo.
El profesor Manuel Segura Morales, de la Universidad de
La Laguna, ha adaptado a los niveles de Primaria y Secunda-
ria el Programa de competencia social de R. Ross. El objetivo
de dicho programa es mejorar las relaciones interpersonales y la
convivencia del alumnado, a través del trabajo realizado en cua-
tro vertientes educativas: aprender a pensar, habilidades sociales,
educación emocional y educación en valores.
Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales de-
penderán de las dificultades o necesidades que presenta el alum-
no, debido al hecho de no haber aprendido determinadas con-
ductas, haberlas aprendido de manera incorrecta o haber tenido
la oportunidad de manifestarlas. En los dos casos primeros, sería
más apropiado utilizar técnicas conductuales, mientras que, en el
último, resultarían más eficaces técnicas cognitivas y de control
de ansiedad.
Técnicas generales de entrenamiento de habilidades
sociales
Las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las ha-
bilidades sociales, aplicadas individualmente o de manera com-
binada, se utilizan en numerosos programas de intervención y
permiten ser fácilmente puestas en marcha en el contexto escolar
y en el entorno familiar.
172
Técnicas conductuales
Las estrategias que
Son técnicas apropiadas cuando la persona no tiene una o
pueden utilizarse para
varias habilidades sociales en su repertorio. Le proporcionan las entrenar las habilida-
destrezas requeridas en contextos muy controlados y estructura- des sociales, se uti-
dos para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situa- lizan en numerosos
ciones. programas de inter-
* Modelado e imitación. Es el aprendizaje por medio de la vención y permiten
observación, en el que se expone al sujeto a modelos que mues- ser fácilmente puestas
tran correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrena- en marcha en el con-
miento. Con posterioridad, el menor debe practicar la conducta texto escolar y en el
entorno familiar.
observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la
habilidad: pedir que no le molesten cuando hace los deberes en
clase, el modelo realizará esta conducta en diferentes momentos,
invitando finalmente a la persona a que lo haga ella, al principio
acompañada del modelo para, después, hacerlo de manera total-
mente autónoma.
Para una mayor efectividad hay que tener en cuenta las
características del modelo (que tenga similitudes con el obser-
vador y que cuente con características personales que faciliten
la comunicación), las características de la situación a modelar
(las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y ex-
plícita, comenzando por las más sencillas y con repeticiones que
permitan su aprendizaje) y las características del observador (la
conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades rea-
les del observador, ser significativo y funcional y procurarle re-
fuerzos o consecuencias positivas).
* Role-playing o representación. Es necesario el entrena-
miento para incorporarlas realmente en su repertorio, inicialmen-
te ensayándolas en situaciones simuladas controladas y estructu-
radas que le permite adquirir confianza y seguridad sin obtener
fracaso. Por ejemplo, podemos simular una escena en la que se
le enseñe cómo responder de forma airosa ante una situación de
acoso por parte de un compañero cuando le humilla en público.
En las representaciones, se supervisan las ejecuciones y se orien-
ta hasta que se adquiere soltura.
* Reforzamiento. Para conseguir mantener las habilidades
sociales que el niño está poniendo en práctica es fundamental re-
forzarlas adecuadamente. El refuerzo puede ser material, social o
ser auto-refuerzo. Su efectividad depende de que se use adecua-
damente. Por ejemplo, los refuerzos materiales consolidan una
conducta con una eficacia inmediata, pero su efecto es a corto
plazo, ya que pierden su poder con el tiempo. Por este motivo,
es apropiado introducir refuerzos sociales (palabras de aproba-
173
ción, sonrisas,...) que son más fáciles de aplicar y que pueden ser
Los refuerzos mate-
dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos.
riales consolidan una
conducta con una efi-
Además, el menor debe aprender a auto-reforzarse, esto es, a ser
cacia inmediata, pero él mismo quien se aplique refuerzos, sociales y/o materiales, de
su efecto es a corto manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas habi-
plazo, ya que pier- lidades. El auto-refuerzo potencia la autonomía, la generaliza-
den su poder con el ción de las conductas y su estabilidad. En todo caso, deben ser
tiempo. aplicados de manera contingente a la conducta que pretendemos
conseguir.
Técnicas cognitivas
Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta
sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen en
la misma. Así, si se modifican los procesos cognitivos y emocio-
nales erróneos, el niño hará uso de sus habilidades sociales sin
problemas.
* Reestructuración cognitiva. Es un conjunto de estrate-
gias que intentan hacer al sujeto consciente de sus errores y dis-
torsiones cognitivas, con el fin de controlar sus autoverbalizacio-
nes y pensamientos negativos.
* Técnicas de relajación. Son útiles cuando existe ansie-
dad a las situaciones sociales, siendo conveniente que el menor
aprenda a relajarse en esos momentos. Las técnicas de relajación
progresiva, o el entrenamiento autógeno, son efectivas al poder
reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activación fisiológi-
ca, lo que permite modificar sus pensamientos y afrontar situa-
ciones con conductas nuevas.
* Entrenamiento en resolución de problemas interpersona-
les. Si las dificultades de una persona son de carácter perceptivo-
cognitivo, se recomienda entrenar en habilidades implicadas en
la resolución de conflictos interpersonales, entre ellas citamos:
- Habilidad para elaborar un pensamiento alternativo que
implique diversas soluciones ante un problema interper-
sonal.
- Capacidad para establecer una relación causa-efecto en-
tre la propia conducta y los efectos que esta produce.
- Pensamiento para evaluar los efectos positivos o negati-
vos de las soluciones planteadas.
- Capacidad para planificar los medios o pasos necesarios
para lograr una meta final.
Técnicas de control del entorno.
Manejar los estímulos y contingencias ambientales puede
fortalecer, perjudicar o mantener el repertorio de habilidades in-
174
terpersonales de un sujeto. Por tanto, su control resulta impres-

Manejar los estímu-
cindible y puede realizarse a través de los siguientes medios:
los y contingencias
* El clima de relación, en el contexto en el que se produce ambientales puede
el entrenamiento en habilidades de relación interpersonal, debe fortalecer, perjudicar
ser el adecuado, tal que todos los alumnos se sientan respetados, o mantener el reper-
apoyados y aceptados. Propiciará la comunicación positiva basa- torio de habilidades
da en la aceptación incondicional de cada alumno, el modelado interpersonales de un
continuo del profesor y el establecimiento de metas y objetivos, sujeto.
tanto grupales como individuales.
* Actividades participativas. Para entrenar en habilidades
interpersonales se puede usar un enfoque de enseñanza coope-
rativa, con dinámicas de grupo y actividades que impliquen la
repartición de funciones y responsabilidades. Cuando existen
metas compartidas, esa necesidad de lograr el consenso grupal
y el éxito entre todos, supone el desarrollo de aspectos que favo-
recen el sentimiento de pertenencia al grupo y de identificación
con sus iguales.
* Tutorías entre iguales. Contribuyen a que los iguales
ayuden a aquellos compañeros que no conocen que son diferen-
tes en aspectos cognitivos, cronológicos,... y aumenta la acepta-
ción mutua y el logro de metas comunes interpersonales.
* Contexto facilitador y reforzador. Si las habilidades so-
ciales y de relación interpersonal son valoradas por profesores,
padres, amigos... aumentarán las posibilidades de adquirirlas y
ponerlas en práctica.
Programas de desarrollo de habilidades sociales y reso-
lución de conflictos
Los problemas de relación interpersonal que tengan niños
o adolescentes, son de diferente naturaleza y originados por dis-
tintas causas, por lo que habrá que analizar qué técnicas específi-
cas son apropiadas para cada caso: conductuales, cognitivas y/o
de control ambiental.
El Modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de ha-
bilidades interpersonales es un sistema de entrenamiento estruc-
turado en pasos, cuya aplicación puede tener un objetivo tanto
preventivo como rehabilitador. Es recomendable que se implique
el mayor número posible de familiares para que el niño disponga
de modelos diversos y perciba coherencia entre las personas sig-
nificativas que le rodean. Los pasos de los que consta son:
1. Definición del problema y que el niño se imagine y pro-
ponga diferentes alternativas para solucionarlo.
2. Identificar soluciones a la conducta social que se desea
analizando los componentes necesarios.
175
3. Exposición a un modelo que realiza la habilidad o con-

ductas interpersonales dando cuenta de los componentes cogniti-
vos y verbales de los que consta.
4. Ensayo y representación de la conducta, tomando situa-
ciones reales.
5. Información sobre la actuación, es decir, se alaba o re-
fuerza la correcta realización de la conducta social en la situación
de representación. En su caso, se informa de las correcciones
oportunas y se dan nuevas oportunidades de ensayo de la con-
ducta deseada hasta que se realice correctamente.
6. Eliminación de problemas de conducta, que interfieren
con la adquisición y realización adecuada de las conductas inter-
personales, a través de técnicas basadas en el manejo de contin-
gencias.
7. Auto-instrucción y auto-evaluación, solicitando a los ni-
ños que piensen en voz alta, durante el entrenamiento, viendo al
modelo. Se modifican las autoafirmaciones que sean reflejo de un
modo de pensar distorsionado.
8. Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendi-
do, representando situaciones similares a las reales.
Trianes (1999), en esta línea, sugiere una serie de pregun-
tas-guía, o mediadoras, que pueden ayudar a reflexionar sobre las
situaciones interpersonales conflictivas que haya podido experi-
mentar un menor:
.- ¿Qué ha pasado? ¿Qué está pasando?... (Identificar la
situación problema).
.- ¿Cómo te has sentido y/o te sientes ahora? (Identificar
sentimientos asociados a la situación problema).
.- ¿Por qué has actuado de esta manera? (Identificar causas).
.- ¿En qué estabas pensando al comportarte de esta mane-
ra? (Identificar cogniciones o pensamientos).
.- ¿Qué querías conseguir al comportarte de esta manera?
(Identificar los objetivos).
.- ¿Cuáles han sido las consecuencias de tu comportamien-
to? (Identificar consecuencias).
.- ¿Has conseguido lo que te proponías? (Valorar su propia
conducta en función de los objetivos).
.- ¿Crees que has actuado correctamente? (Valoración de la
propia conducta en función de normas sociales y/o valores).
.- ¿Crees que podías haber actuado de otra manera? (Iden-
tificar alternativas).
Algunos consejos prácticos para entrenar en habilidades
sociales a los menores, desde su infancia a la adolescencia, y
176
que pueden ser útiles tanto para profesores, padres y orientadores

son:
• Facilitar ocasiones para que tenga contacto social con
otros niños:
Exponerle desde muy pequeño al contacto con otros niños
a través de la celebración de fiestas de cumpleaños, u otro tipo de
acontecimientos en que invite a amigos y amigas y dejarle acudir
a las invitaciones que le hagan a él. También se puede fomentar
el que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la
noche, hacer trabajos o deberes, etc. Inscribirle en actividades
lúdicas en las que tenga relación con sus iguales, grupos depor-
tivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, organi-
zar excursiones con sus amigos...
• Fomentar las conductas pro-sociales en todos los ámbi-
tos de su vida:
Enseñar a compartir (juguetes, comida, libros, etc.), a ser
altruista, a perdonar los errores de los demás, a cooperar y ayu-
dar a los otros comenzando por tareas sencillas en casa (recoger
los juguetes, poner la mesa...). Entrenar en la comprensión de
los afectos que padecen los demás, para desarrollar la simpatía,
empatía y compasión.
El comportamiento prosocial es considerado una dimen-
sión de la competencia social y juega un papel muy importante
en el desarrollo de habilidades sociales en la infancia. Este tipo
de comportamiento tiene un impacto positivo tanto en la autova-
loración como en la valoración de los demás, lo que contribuye,
a su vez, a que el niño se sienta motivado a actuar de modo pro-
social.
Se realizó un trabajo en 2012 con una muestra de 165 ni-
ños de 4º y 5º grado en Argentina. A estos se le administró la Ba-
tería de Socialización BAS-3 y una encuesta sociodemográfica.
El estudio mostró que si bien las niñas aparecían más con-
troladas en sus relaciones sociales, estas refirieron manifestacio-
nes de ansiedad social y timidez, lo que mostraría ciertos déficits
para establecer relaciones socialmente satisfactorias con pares y
adultos.
Este estudio encontró que las niñas mostraban más com-
portamientos prosociales que sus pares varones, mientras que
estos referían recurrentes comportamientos antisociales. Una re-
visión de estudios realizada por Inglés et al. destaca que las in-
vestigaciones coinciden en indicar que las mujeres presentan ni-
veles significativamente más altos de conducta prosocial que los
varones, aumentando estas diferencias con la edad. Desde una
177
mirada de los roles sociales, Monjas Casares señala que los varo-
nes y mujeres presentan diferentes patrones de desarrollo social.
Mientras que a los varones se les fomenta la iniciativa para
relaciones con el sexo opuesto, el comportamiento competitivo,
agresivo y la defensa de sus derechos, a las niñas se les enseña a
anteponer las necesidades ajenas, reservarse las opiniones o inhi-
bir sus deseos. Si bien en los últimos años los estudios de género
han propiciado la superación de estas diferencias, Díaz Aguado,
sostiene que todavía se transmiten estereotipos de género.
Tradicionalmente los estudios sobre comportamiento
prosocial han puesto el énfasis en el valor del contexto para el
aprendizaje de tales conductas. Sin embargo, estudios recientes
señalan que existe una contribución de la herencia para la proso-
cialidad. No obstante, es improbable que los genes individuales
causen el comportamiento prosocial, puesto que la mediación de
rasgos, valores y creencias de autoeficacia destacan la variabili-
dad en la prosocialidad (Caprara, Alessandri & Eisenberg). La
sola presencia de estos rasgos positivos no asegura la prosocia-
lidad puesto que las oportunidades sociales, las normas y las va-
loraciones, las tendencias altruistas, los objetivos de la situación,
entre otros, permitirían alcanzar una mirada más comprensiva de
la prosocialidad.
Los datos descriptos pueden ser de utilidad para el desa-
rrollo de experiencias de intervención en el contexto escolar ya
que la identificación de habilidades que favorezcan a la socializa-
ción con pares posibilita la promoción de habilidades salugénicas
y comportamientos prosociales.
• Entrenar habilidades de conversación:
Enseñarle a expresar sus sentimientos y necesidades, a
compartir información personal con amigos, a escuchar y hacer
preguntas sobre los demás, a mantenerse en la conversación y no
cambiar de tema a destiempo, y a expresar afecto y aprobación
cuando habla con los demás. Animarle a que llame a sus amigos,
a conversar con ellos y a comunicarse también con personas ma-
yores.
• Enseñarle modales adecuados:
Enseñarle a ser amable, a dar las gracias, pedir las cosas
por favor, a que se disculpe cuando interrumpe conversaciones...
Intentar evitar las malas contestaciones y los malos gestos. Reco-
nocerle y alabarle sus muestras de preocupación por los demás y
sus gestos de cortesía.
178
• Otras habilidades:
Enseñarle juegos de mesa respetando turnos de juego, a con-
tar chistes y cuentos,... Estimularle a aprender a tocar algún instru-
mento, a utilizar el humor, a reírse de sus meteduras de pata...
Es importante destacar la importancia de los amigos para
el desarrollo de las habilidades interpersonales, dado su poder en
el desarrollo global del niño y en la adquisición de las habilida-
des interpersonales que deberá poner en práctica en su adultez.
No solo la amistad incluye la aceptación y/o admisión del otro,
también implica el establecimiento de una relación caracterizada
por el afecto y preferencia mutua y un sentimiento de compartir
algo importante.
Algunos programas recomendados para promover y ense-
ñar la competencia socio-personal de forma directa, intencional
y sistemática, en la infancia y en la adolescencia son:
Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción
Social (PEHIS) y el Programa de Asertividad y Habilidades So-
ciales (PAHS). Ambos mejoran la competencia social de niños
y adolescentes en contextos escolares y familiares. Se trabaja en
el grupo natural para desarrollar la competencia social de cada
alumno y alumna y, a la vez, mejorar el clima interpersonal e
incrementar la cohesión del grupo. El primero comprende 30 ha-
bilidades sociales; el segundo consta de 10 habilidades incluidas
en 5 módulos.
Las habilidades incluidas en el PEHIS son:
Área 1. Habilidades básicas de interacción social: Sonreír
y reír, saludar, presentaciones, favores y cortesía y amabilidad.
Área 2. Habilidades para hacer amigos: Alabar y reforzar a
los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayudar,
cooperar y compartir.
Área 3. Habilidades conversacionales: Iniciar, mantener y
terminar conversaciones, unirse a la conversación de otros y en
grupo.
Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y
emociones: Expresar autoafirmaciones positivas, expresar y reci-
bir emociones, defender los propios derechos y las opiniones.
Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas in-
terpersonales: Identificar problemas interpersonales, buscar solu-
ciones, anticipar consecuencias, elegir y probar la solución.
Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos:
Cortesía, refuerzo, conversar, solucionar problemas y hacer peti-
ciones a los adultos.
179
Las habilidades del PAHS, son:

Módulo I. Los estilos de relación interpersonal: Inhibido,
asertivo, agresivo/ deberes y derechos asertivos.
Módulo II. La comunicación interpersonal: Comunicación
verbal y comunicación no verbal/ habilidades de recepción y ha-
bilidades de emisión.
Módulo III. Las emociones: Emociones positivas/ emocio-
nes Negativas.
Módulo IV. Habilidades de interacción social positiva: Co-
sas positivas/ ayuda, apoyo, colaboración, cooperación.
Módulo V. Interacciones sociales difíciles: Críticas, quejas,
reclamaciones/ burlas, agresiones, desprecios, intimidaciones.
Para el tema en concreto que aquí nos ocupa, la prevención
del bullying, sería oportuno seleccionar aquellas habilidades más
directamente implicadas en la promoción de una conducta aser-
tiva y empática; por ejemplo, son muy relevantes las Áreas 4 y 5
del PEHIS y la habilidad del PAHS. En general, con el objetivo
de desarrollar una adecuada competencia social y promover un
clima interpersonal positivo de respeto, ayuda, diálogo, empatía,
solidaridad,... en el grupo de clase, las habilidades siguientes son
las más apropiadas como objetivo para intervenir en este caso:
- Pedir favores
- Afrontar las burlas y bromas
- Afrontar situaciones de exclusión y humillación
- Resistirse a las presiones del grupo
- Dejar de intimidar y acosar
- Decir que no
- Pedir ayuda
- Expresar emociones negativas: miedo, ira, indecisión…
- Conductas de ayuda, apoyo, consuelo a las victimas.
Cuaderno de habilidades sociales. Programa de educación
para la convivencia, Educación Primaria. Alberto Acosta, Jesús
López Megías, Ignacio Segura y Emiliano Rodríguez.
Ser persona y relacionarse. Competencia social en el aula
(Secundaria: Primer Ciclo). Manuel Segura Morales.
Programa de enseñanza de las habilidades sociales en
Educación Primaria. Joaquín Álvarez Hernández. Editorial Alji-
be. Existen dos niveles, el primero esta dirigido al alumnado de
1º, 2º y 3º de Primaria y, el segundo, 4º, 5º y 6º de Primaria.
Programa de refuerzo de las habilidades sociales. Método
EOS. Antonio Vallés Arándiga. El material ha sido editado para
tres niveles óptimos de aplicación, 2º y 3º Ciclo de Educación
Primaria y Secundaria.
180
BIBLIOGRAFÍA
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182
Capítulo VII. Programa de sensibili-
zación de los alumnos con respecto al
acoso escolar
La sensibilización de los alumnos con respecto al acoso

escolar se lleva a cabo trabajando en la comunidad educativa y,
concretamente, en el aula. El objetivo perseguido es informar y
concienciar de que el maltrato entre iguales es un asunto de gran
importancia por su frecuencia y sus consecuencias, tanto en las
víctimas como en los demás implicados. La intervención psico-
pedagógica se orienta hacia una socialización positiva educativa
y preventiva, dirigida a cambiar o mejorar el clima social del
centro, el clima del aula y las relaciones interpersonales, todo
ello como prevención de conductas violentas y de problemas de
disciplina. Por este motivo, se llevan a cabo estrategias de pre-
vención curriculares, organizativas e interpersonales. En el caso
de los profesores y del personal del centro, se realiza a través
de la formación, implicación y participación en la elaboración y
aplicación de los programas. El aula y, dentro de ella, el grupo de
alumnos, es el lugar clave de intervención, ya que es allí donde
emana. También el acoso escolar se inserta dentro del currículo y
de las actividades escolares cotidianas.
OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE SENSIBILIZA-

CIÓN CON RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR
El objetivo de establecer un programa de sensibilización
acerca del acoso escolar supone trabajar desde la prevención y/o
la denuncia de los malos tratos que, entre compañeros, se puedan
estar dando en el centro escolar. Además, permite hacer más evi-
dente a la sociedad la presencia del maltrato y la concienciación
sobre los derechos de la infancia.
183
Los destinatarios de dichos programas son: el alumnado

con sus familias, y el profesorado; todos pertenecientes a Edu-
cación Primaria y a Educación Secundaria Obligatoria. Por lo
tanto, no solo se dirige al chico o chica que ejerce o sufre el
acoso sino, también, a los personajes con los que convive en los
distintos contextos (los iguales, el centro educativo, la familia y
la comunidad).
El trabajo que se realice en el aula y, en general, en el ám-
El o los responsables bito escolar, ha de estar dirigido a informar y concienciar de que
de desarrollar un pro- el maltrato entre iguales es un asunto importante al que hay que
grama de estas carac- prestar atención, tanto por su frecuencia como por las consecuen-
terísticas debe tener
cias negativas que produce en las víctimas y demás implicados.
claro qué metas se
El o los responsables de desarrollar un programa de estas carac-
quieren conseguir con
su aplicación. terísticas debe tener claro qué metas se quieren conseguir con su
aplicación:
a. Informar sobre el maltrato entre iguales al profesorado,
familias, alumnado y a la sociedad en general. El contenido debe
hacer referencia a la explicación del fenómeno, sus característi-
cas, tipos, los personajes que intervienen, las causas y las conse-
cuencias sobre los implicados.
b. Sensibilizar y concienciar al profesorado y otros pro-
fesionales de los centros educativos sobre su presencia real, así
como la necesidad de intervenir y de desarrollar actuaciones para
su reducción y prevención. Del mismo modo, se actuará con las
familias de los alumnos.
c. Sensibilizar a los propios alumnos y hacerles compren-
der el proceso por el que aparece el sufrimiento que desencadena
a los implicados, la necesidad de prevenir y erradicar estos suce-
sos, la conveniencia de entrenar estrategias más adecuadas para
resolver los conflictos...
d. Fomentar el establecimiento de políticas escolares anti-
violencia en los centros educativos.
Los objetivos de trabajo concretos que se proponen para
los profesores son:
- Adquirir los conceptos básicos que definen al maltrato
entre iguales.
- Aprender a detectar los primeros indicios en el alumnado
significativos del maltrato y/o intimidación.
- Conocer el procedimiento y las estrategias de interven-
ción en caso de detectar un acto de acoso escolar.
- Implicación en la elaboración del Proyecto escolar anti-
violencia de su centro.
184
Programas de sensibilización de los alumnos con respecto al acoso escolar
- Colaboración en la aplicación de programas de conviven-

cia y prevención de la violencia insertados en el currículo
y dentro del Plan de Acción Tutorial.
Los objetivos a trabajar para el alumnado son:
- Deben ser capaces de reconocer, evitar y controlar las
situaciones de riesgo o de abuso por parte de sus iguales.
- Concienciación sobre la obligación moral de informar
y dar a conocer al adulto las situaciones de abuso físico,
psicológico y/o sexual que les puedan suceder a ellos o a
alguno de sus compañeros.
- Aprender habilidades interpersonales para su propia pro-
tección y seguridad personal (habilidades sociales, de so-
lución de problemas, técnicas de mediación...).
- Implicarles en una cultura de paz y de no-violencia, en la
elaboración del plan de convivencia,...
- Educarles en valores, desarrollar su inteligencia emocio-
nal, fomentar las relaciones interpersonales positivas y sa-
tisfactorias con sus iguales...
Los objetivos planteados para la familia son:
- Concienciarles sobre las consecuencias de las situaciones
de intimidación y maltrato entre iguales.
- Aprender a observar y detectar en su hijo signos de mal-
trato que puedan llevarles a la sospecha de que está siendo
víctima, o está implicado en una situación de abuso.
- Sensibilizarles sobre la importancia del desarrollo emo-
cional y social, la disciplina, la convivencia en sus hijos.
- Tomar conciencia sobre el estilo educativo vigente en su
familia para detectar posibles modificaciones, a fin de me-
jorar el desarrollo de su hijo en cuestión de convivencia.
- Mejorar y potenciar la comunicación y colaboración con
el centro educativo.
- Comprender las características evolutivas de su hijo se-
gún su edad.
- Mostrar interés y valorar todo aquello relacionado con el
desarrollo personal e interpersonal de su hijo.
Se realizó un estudio en 2013 con el objetivo de conocer
la sensibilización y percepción sobre el bullying que tienen los
alumnos de Grado de Psicología en la Universidad de Huelva.
En 1º de Psicología se puede ver que la mayoría de los
encuestados no valora mucho el aspecto físico, es decir, no esta-
blecen relación entre el aspecto físico y el bullying.
185
Sin embargo, hay un gran acuerdo en que necesitan acosar

a otras personas para sentirse superiores y mejores consigo mis-
mo. Por el contrario, entre los entrevistados, no existe consenso
a la hora de relacionar algún tipo de problema desarrollado en
el entorno familiar del acosador con el problema que causa este
en el aula. En 2º y 3º de Psicología no se encuentran muchas di-
ferencias, respecto a los resultados, con los que se han obtenido
en primero. De esto se puede deducir que ni el curso ni la edad
influyen en el grado de sensibilización y de percepción sobre el
bullying.
A modo de conclusión, una vez analizados los datos, no
se encuentra que haya una sensibilización total por parte de la
muestra hacia el colectivo ya que los daños que se producen no
son exclusivamente físicos.
En esta investigación se ha visto que las características,
tanto de la víctima como del acosador, no sirven como factor
clave para categorizar a una persona de acosadora o acosada, es
decir, la muestra ha reflejado mayor grado de sensibilización y
percepción en el mismo.
Por el contrario, a nivel psicológico y social, las eviden-
cias empíricas no muestran que haya un nivel adecuado de sensi-
bilización como reflejan los resultados antes expuestos.
ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

EN EL ACOSO ESCOLAR
El trabajo en este tema se orienta hacia la prevención e
intervención, que se dirigen e implican a la comunidad educativa
en general: profesorado (de forma especial), familias, alumnado
y personal no docente. Las estrategias de prevención son curri-
culares, organizativas e interpersonales. Todas ellas han de tener
Las estrategias de pre-
como requisito prioritario el sensibilizar a las personas en este
vención son curricu-
asunto a través de dichas estrategias.
lares, organizativas e
interpersonales. A nivel general, se pueden realizar campañas de sensibi-
lización dirigidas a la comunidad educativa por medio de infor-
mación y formación y, al alumnado, lo cual requiere de cambios
en aspectos organizativos y curriculares para el profesorado y
familias.
A nivel curricular, se incluirá tanto en el Proyecto Educati-
vo de Centro como en los Proyectos Curriculares, con objetivos,
contenidos y actividades específicas de prevención, como en el
Plan de Convivencia y en el Plan de Acción Tutorial del Centro.
A nivel organizativo, la sensibilización acerca de este
tema, se tendrá en cuenta en las normativas dirigidas a las buenas
186
relaciones y contrarias a la violencia, que se promocionan desde

el centro escolar. También, se considerarán las condiciones de
seguridad y protección en el centro; por ejemplo, adulto al que
acudir, forma de denuncia y petición de ayuda (e-mail, verbal,
teléfono…), aumentar la supervisión en patios, pasillos y come-
dor, información de cauces y vías de denuncia de malos tratos,
comisiones de investigación de los problemas (bullying, falta de
responsabilidad, vandalismo…) y formación del profesorado y
familias (escuela de padres).
A nivel interpersonal y de clima de centro, se deben explorar
las relaciones interpersonales y de los problemas de convivencia
(cuestionario al profesorado, familias, alumnado..), implantando
una cultura general de paz y solución pacífica de conflictos, im-
plicando a las familias a través de las reuniones y potenciando la
colaboración, comunicación y diálogo con los padres.
PROGRAMAS DE SENSIBILIZACIÓN AL ACOSO ES-

COLAR
En el caso de profesores y personal del centro, la sensi-
bilización se lleva a cabo con la formación del profesorado en
los objetivos anteriormente planteados y con su implicación y
participación en la elaboración y aplicación de los programas
idóneos. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con este
fin, ha puesto en marcha un plan para que dentro de tres años los
25.000 centros educativos españoles dispongan de un profesor
que ha recibido formación específica en temas de convivencia
escolar, para que puedan asesorar al resto y evitar y reconducir
conflictos y casos de acoso. La formación se dirige a 60 profeso-
res seleccionados por comunidades autónomas, cuya instrucción
se organiza con cursos que analizarán la elaboración de planes de
convivencia en los centros y los métodos para detectar problemas
y ofrecer respuestas oportunas.
En 2016 el Ministerio de Educación trabaja en un borrador
del Plan Estratégico de Convivencia Escolar, en el que se recoge
que los profesores y el equipo directivo de los colegios recibirán
una formación específica para evitar los casos de acoso escolar,
y a los padres se les facilitará una guía de apoyo para la preven-
ción y actuación si detectan que sus hijos pueden estar sufriendo
este tipo de violencia. Han anunciado la licitación del teléfono
gratuito y sin rastro que se pondrá en marcha para atender a las
víctimas de acoso escolar - atendido por profesionales titulados
como psicólogos, abogados o trabajadores sociales.
187
Para el trabajo en el aula y con el grupo de alumnos, hay

La intervención psi-
que tener en cuenta que este es el escenario clave de interven-
copedagógica dirigida
a cambiar o mejorar ción, ya que es aquí donde se encuentran los verdaderos prota-
el clima social del gonistas del bullying y los observadores de lo que está pasando.
centro, el clima del La sensibilización sobre el acoso es clave, especialmente en los
aula y las relaciones espectadores, puesto que son ellos los que saben de su existencia
interpersonales, son y pueden erradicarlo con su cambio de actitud y con su denuncia.
un elemento impor- Las investigaciones evidencian que la intervención psi-
tante de prevención de copedagógica dirigida a cambiar o mejorar el clima social del
conductas violentas y centro, el clima del aula y las relaciones interpersonales, son un
de problemas de disci-
elemento importante de prevención de conductas violentas y de
plina en los centros.
problemas de disciplina en los centros. Por tanto, es conveniente
una socialización positiva que sea educativa y preventiva, y no
solo usar medidas punitivas y sancionadoras. Para ello, se pue-
den utilizar, de forma indirecta, los programas que se explican en
capítulos anteriores, como el entrenamiento en habilidades so-
ciales, educación en valores, igualdad… Aunque, también puede
hacerse incidiendo directamente a través del Programa de sensi-
bilización sobre el acoso escolar que presentamos más adelante.
El bullying también debe ser insertado dentro del currícu-
lo y en las actividades escolares cotidianas. Por ello el profeso-
rado, y todos aquellos profesionales con responsabilidades direc-
tas o indirectas en la educación de la infancia (psicopedagogas,
psicólogas, educadores...), deben concienciarse para trabajar de
forma continuada, intencional y sistemática los temas relaciona-
dos con la convivencia.
Las actividades que pueden realizarse con el propósito de
que los niños se hagan competentes en su autoprotección y se-
guridad personal, y aprendan a prevenir, evitar o actuar en cir-
cunstancias en las que algún compañero no respete sus derechos,
pueden ser:
- Actividades de expresión corporal, musicales (canciones,
poner letra a una música,...), manuales (comics, murales...), con
ayuda de medios audiovisuales (vídeo-foros, eslóganes, spots
publicitarios...) y otro tipo de actividades.
- Ayudar a los compañeros por medio de la mediación en-
tre iguales, establecer la figura del compañero-ayudante,...
- Aprendizaje cooperativo. Se deben fomentar tareas en las
que sea necesario trabajar en equipo para fomentar el consenso y
colaboración en las decisiones comunes.
- Representar conflictos y establecer grupos de discusión.
- Dinámicas de grupo.
- Grupos de calidad.
188
- Estudio de casos.
Existe numeroso material elaborado para poder utilizar en
estas actividades. En el-refugio.net se puede encontrar material
audiovisual para ser utilizado en las dinámicas de trabajo que se
realicen en el aula.
También podemos consultar la Asociación Españo-
la para la Prevención del Acoso Escolar (A.E.P.A.E.). Graó,
publicaciones,libros y revistas de pedagogía, entre otras muchas
webs y blogs relacionados con el acoso escolar.
Para esas actividades se pueden utilizar documentos, en
forma de folletos o cuadernillos, que las diversas asociaciones
han editado acerca de este tema para los chicos. Entre ellos Co-
legas, amigas y compañeras, que describe los mínimos concep-
tos sobre el bullying y se presentan, en forma gráfica y en breve
descripción, algunos casos de chicos que provocan y/o sufren
bullying. Junto a ello se plantean una serie de interrogantes a los
que deben responder. Aporta, además, indicaciones concretas de
cosas a hacer cuando ocurre el bullying, diferenciando cuando se
es víctima, agresor/a o espectador/a. Se incluye también el Telé-
fono del Menor de la Fundación A.N.A.R. (900 202010) para que
conozcan este recurso de ayuda.
Los casos que se presentan como ejemplo reflejan distin-
tos tipos de maltrato (físico, psicológico, verbal, exclusión so-
cial, acoso sexual y chantaje) y han sido elaborados por Monjas y
Avilés. Uno de los casos es el de Sandra y sus amigas del colegio,
María y Patricia, que discuten por gustarle el mismo chico y, a
partir de ese momento, le hacen el vacío y difunden rumores y
chismes para desprestigiarla, haciendo todo lo que está en sus
manos para que nadie se relacione con ella. Como consecuencia
de esto, la víctima comienza a tener síntomas que reflejan cómo
le está afectando la situación que sufre (vómitos, dolor de cabeza,
no quiere ir al colegio...).
Así, el tutor puede inventar otras posibles escenas de bu-
llying, adaptándolas a las necesidades y contexto del centro es-
colar, de este modo el profesorado fomenta que el alumnado se
ponga en el lugar del agresor o agresora, de la víctima y de los
espectadores. Cuanto más familiares sean los sucesos plantea-
dos, más fácil será que se metan en el papel de los personajes.
Para facilitar esta labor se pueden plantear preguntas para que
reflexionen: ¿Consideras que esa chica necesita ayuda? ¿Qué
debería hacer? ¿Cómo debería actuar el observador? ¿Qué so-
lución propondrías?...
189
Es apropiado analizar los casos que hayan aparecido en la

prensa y los medios de comunicación. Los sucesos pueden variar
en conflictividad y violencia, para que aprendan a discriminar
las situaciones verdaderamente amenazantes de aquellas que no
lo son.
Un claro ejemplo para analizar el maltrato entre iguales es
la película Cobardes, dirigida por José Corbacho y Juan Cruz. El
protagonista es Gaby, un chico de catorce años que tiene miedo
a ir al colegio porque, a diario, un compañero de clase, Guille,
y su cuadrilla le hacen la vida imposible, le humillan delante de
sus compañeros, le hacen burlas y a veces le golpean. Los demás
compañeros de la clase no reaccionan por que tienen miedo. En
este caso, su familia y sus profesores no son conscientes de lo
que está sucediendo, solo sus amigos Carla y Silverio saben lo
que Gaby está pasando. El film muestra también la situación so-
cial de las familias de los implicados, que no es nada favorable.
Por un lado, el padre de Gaby vive atemorizado por su jefe, que
amenaza con despedirle, y su madre que tiene miedo a que su
vida se desmorone. Por otro lado, el padre de Gille es un déspota
hombre de negocios que proyecta su superioridad y desdén sobre
los demás, y la madre de Gille que siempre mira hacia otra parte,
como si nada ocurriera.
Con respecto a la familia, se intentarán conseguir los ob-
jetivos planteados para ella por medio de reuniones entre tutor y
padres, escuela de padres, cuadernillos informativos,... Se trata
de formarles e informarles, implicarles y fomentar su colabora-
ción con la escuela en materia de acoso escolar, normas de con-
ducta, desarrollo evolutivo, inteligencia emocional...
Al igual que sucede con los alumnos, también se puede
utilizar material formativo para los padres, como por ejemplo,
el folleto La familia ante el maltrato entre iguales. Con él, se
pretende sensibilizar a los padres en este problema. Contiene in-
formación similar a la proporcionada a los alumnos, pero adap-
tada al papel de los adultos (conceptos básicos y orientaciones
concretas para saber qué hacer cuando ocurre).
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza
cursos sobre convivencia en la escuela, en los que participan pa-
dres y madres de alumnos que, a su vez, organizan otras activida-
des de formación en sus respectivas regiones para conseguir que
las familias se impliquen en la lucha contra el acoso escolar, de
ahí el nombre de formación en cascada. El Ministerio de Edu-
cación quiere promover una formación que contribuya a que en
todas las asociaciones de padres haya, al menos, una persona con
190
formación suficiente para asesorar y ayudar a sus asociados en

todos los temas relacionados con la convivencia en los centros
educativos. El contenido se organiza en cuatro bloques. La pri-
mera sesión, de carácter introductorio, trata sobre La disrupción
en las aulas, planteando una visión de conjunto sobre la situación
de los centros educativos y las pautas para el análisis y la meto-
dología de trabajo. El segundo bloque está dedicado a la Reso-
lución de conflictos; las actividades programadas en el mismo
servirán para analizar los cuatro ámbitos de la educación para la
convivencia, y para abordar el desarrollo de habilidades sociales,
estableciendo las directrices para el trabajo. El tercer bloque te-
mático, Taller de mediación, establece pautas para la resolución
pacífica de los conflictos, entre las que destacan la mediación y
la negociación. El último, Formación para la convivencia, pre-
parará a los padres y madres para planificar y ejecutar actividades
de formación.
FASES DEL PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN

Informar al profesor/a sobre el programa
En un primer momento, antes de llevar a cabo el progra-
ma, se le da al tutor información general acerca del acoso escolar,
prevalencia, objetivos que se persiguen durante y después de su
aplicación... Hay que concienciarle sobre la importancia de lle-
varlo a cabo como parte del Plan de Acción Tutorial y del Plan
de Convivencia.
Evaluar la situación del aula con respecto a la convivencia
Se tendrá una entrevista con el profesorado para valorar
cuál es la situación del aula, y ello gracias a la información de
primera mano con la que cuentan, pues estos disponen del con-
tacto con alumnos, otros profesores, padres,... También se pue-
den utilizar algunos instrumentos para la evaluación, como los
sociogramas, juegos como el bote salvavidas, la isla desierta, mis
relaciones en la clase... La información extraída será útil para el
trato, más adelante, del tema del acoso.
Las interacciones sociales son todas las situaciones en que
las actitudes de los miembros del grupo se encuentran entrelaza-
das, de tal manera, que influyen fuertemente sobre las conductas
que cada miembro en lo personal manifestará. En otras palabras,
hablamos de la repercusión que la situación del grupo tiene en
cada uno de los miembros.
El sociograma es una técnica que permite lograr una ima-
gen precisa de las relaciones informales existentes en el seno de
los grupos. Relaciones que frecuentemente permanecen ocultas,
191
o poco visibles, para quienes trabajan en entornos grupales, ya

sean docentes o directivos de organizaciones. Pone de manifiesto
los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo.
Para el docente es de gran utilidad conocer dichos lazos con el
fin de utilizarlos a favor de la promoción del grupo. Podemos
enumerar las siguientes aplicaciones y utilidades que pueden de-
rivarse de la sociometría:
a) Detección de problemas de inadaptación social. Detec-
tar la existencia de un alumno o alumna rechazados por la ma-
yoría de los miembros, ante lo cual, será necesario examinar las
causas que provocan esta marginación. Detectar la existencia de
subgrupos, ante lo cual será conveniente hablar con los líderes...
b) Determinación de estrategias metodológicas en el aula.
Especialmente en los momentos previstos para el trabajo en gru-
pos operativos a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica,
será un dato valioso la estructura social o informal del grupo en
su conjunto. Habitualmente, se procurará que los grupos de tra-
bajo se ajusten a los grupos aparecidos espontáneamente, en fun-
ción de las preferencias manifestadas por el alumnado. Aunque,
también, se puede utilizar en la práctica para fomentar el apren-
dizaje cooperativo, dispersando alumnos conflictivos en diversos
grupos para que trabajen la toma de decisiones consensuadas en
el trabajo en clase.
Cuestionarios de valoración para el profesorado y
alumnado
Para conocer cómo son las relaciones interpersonales y las
estrategias que se pueden diseñar para intervenir sobre este pro-
blema, el profesor/a rellenará un cuestionario como por ejemplo,
el Cuestionario para profesores, elaborado por Ortega, R., Mora-
Merchán, J.A. y Mora, J. (Anexo-capítulo XIX: Adaptación del
Cuestionario para profesores de Ortega, R., Mora-Merchán, J.A.
y Mora, J.).
En el caso de los alumnos, se pueden utilizar cuestionarios
para conocer cómo son las relaciones que surgen entre los com-
Antes de llevar a cabo pañeros e identificar problemas que brotan entre ellos. Algunos
el programa, se le da de los cuestionarios que se pueden utilizar son el Cuestionario
al tutor información sobre intimidación y maltrato entre iguales (secundaria) (Or-
general acerca del tega, R., Mora-Merchán, J.A. y Mora, J.) (Anexo-capítulo XIX:
acoso escolar, preva- Adaptación del Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre
lencia, objetivos que iguales, secundaria, de Ortega, R., Mora-Merchán, J.A. y Mora,
se persiguen durante
J.) y el cuestionario Mi vida en el colegio.
y después de su apli-
cación.
192
Promover una reflexión colectiva en el aula

Los tutores promueven una reflexión colectiva sobre el
acoso escolar o maltrato entre iguales planteando preguntas:
¿Conocéis algún suceso de acoso escolar? ¿Habéis visto alguna
noticia en televisión? ¿Sabéis en qué consiste?...
Se escriben en la pizarra las conductas consideradas como
acoso escolar, para definirlo y describirlo. Posteriormente, cada
grupo trabaja en hacer una definición del acoso escolar y hace
una lista de aquellas acciones que se consideran como tal (insul-
tos, hacer el vacío, amenazas...).
Analizar las conclusiones
Cuando se haya confeccionado la lista, se analiza su con-
tenido fomentando sentimientos de empatía: por qué el acosador El sociograma es una
actúa así, cómo reacciona el acosado, cómo se siente… técnica que permite
lograr una imagen
Conclusiones finales y planteamiento de soluciones a los
precisa de las relacio-
problemas nes existentes en el
Una vez terminado el debate y realizadas las conclusiones, se seno de los grupos.
promueve la reflexión acerca de qué soluciones darían en cada uno
de los casos; es decir, si no intervinieran aunque sí supieran quién lo
hizo, si les ocurriera o si se identificaran con la figura del acosador,
si conocieran casos que se estuvieran dando... ¿Qué harían?
PROGRAMA PRÁCTICO DE SENSIBILIZACIÓN AL

ACOSO ESCOLAR PARA APLICAR EN EL AULA
Un programa de aplicación práctica en el aula para sensi-
bilizar a los alumnos en cuanto al acoso escolar debe cumplir los
siguientes objetivos:
• Que los alumnos tomen conciencia de qué es el acoso
escolar.
• Reflexionar sobre la presencia del acoso en el centro es-
colar y en el ambiente social en el que se desenvuelve.
• Analizar los mecanismos que llevan a comportarse a las
personas de dicha manera.
• Comprender a las víctimas, poniéndose en el lugar del
otro para conocer lo que siente y está padeciendo.
• Saber qué hacer en el momento que se tenga constancia
de que está ocurriendo el acoso, es decir, ¿qué debemos
hacer si somos observadores de una situación de acoso?.
• Conocer qué debe hacer un alumno si siente que está
recibiendo acoso.
• Conocer qué debe hacer un alumno si es el agresor en la
situación de acoso.
193
Dicho programa se puede incluir como trabajo de tutoría,

en 2 o 3 sesiones, dentro de la acción tutorial, ya que son momen-
tos donde es posible la reflexión conjunta, el análisis y el debate,
y podría ampliarse su tratamiento con diversas actividades para
otras materias, de forma que se trabaje transversalmente.
La dinámica de trabajo que se plantea requiere trabajar de
forma grupal con los alumnos, en pequeños grupos e individual-
mente. Por un lado, la reflexión conjunta y, por otro, la respuesta
a las preguntas que se plantean, posibilita que los menores vayan
desarrollando y entrenando habilidades necesarias para evitar y/o
controlar las situaciones de abuso, como la empatía, solicitar y
prestar ayuda, solucionar problemas, tomar decisiones,... El ma-
terial que proponemos en el Anexo-capítulo XIX, se trata de un
Programa de Prevención de la violencia y abuso a compañeros
y otros (Acoso escolar o bullying), que se le entrega al tutor para
que lo utilice en las sesiones de tutoría.
ANEXO. PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIO-

LENCIA Y ABUSO A COMPAÑEROS Y OTROS (ACOSO
ESCOLAR O BULLYING)
CONVIVENCIA ESCOLAR. PROGRAMA DE PREVEN-
CIÓN DE LA VIOLENCIA Y ABUSO A COMPAÑEROS Y
OTROS (ACOSO ESCOLAR O BULLYING)
Antes de abordar el tema del acoso escolar, exponemos los
datos obtenidos, tras los últimos estudios, acerca del aumento de
los casos en las escuelas, lo que alerta de la necesidad de traba-
jar desde la prevención. Casi un 9% de los alumnos españoles
han vivido en sus propias carnes el fenómeno conocido como
Bullying que convierte a algunos escolares en víctimas de sus
propios compañeros.
• El 90% son testigos de una conducta de este tipo en su
entorno.
• El 30% han participado en alguna ocasión ya sea como
víctima o como agresor.
• Entre el 25 y el 30% de los estudiantes de primer ciclo de
ESO afirma haber sido víctima alguna vez de agresiones.
• El 5,6% es actor o paciente de una intimidación siste-
mática.
• El 34.6% de los alumnos reconoce que no pediría conse-
jo a su profesor en caso de encontrarse en una situación
de violencia.
• Solo 1 de cada 3 de los que lo sufren son capaces de
denunciarlo (33%).
194
• El 37% cree que no devolver los golpes les convierte en

cobardes.
• El 40% de los pacientes psiquiátricos fue víctima de un
matón en el colegio.
Los porcentajes en 2015 respecto a las diferencias por gé-
nero señalan que un 10.6% de las chicas son las que sufren acoso
escolar y un 8.5% ciberacoso, respecto a un 8% de los chicos
acoso y un 5.3% ciberacoso.
En cuanto a las situaciones vividas los datos reflejan que
el 37.2% recibe insultos directos ocasionalmente mientras que el
22.6% lo hace frecuentemente, seguido de insultos indirectos y
difundir rumores.
En cuanto a los motivos de los agresores el 19.5% ase-
guran que el motivo del acoso escolar es “No lo sé”, seguido de
para gastarle una broma (14.5%) y por molestarle (13.1%). Entre
estos motivos también encontramos la venganza (9.9%) el tener-
le manía (9%) y entre los porcentajes más bajos encontramos que

los motivos son, las cosas que le gustan, como el cine, música,
libros,… (5.2%), la orientación sexual (5.9%) y el color de piel,
cultura o religión (6.6%)
Objetivos:
• Tomar conciencia de qué es el acoso escolar.
• Reflexionar sobre la presencia del acoso escolar en el
centro escolar y en el ambiente social en el que se desen-
vuelve.
• Analizar los mecanismos que llevan a comportarse a las
personas de dicha manera.
• Saber qué hacer en el momento que se tenga constancia
de qué está ocurriendo el acoso, es decir, ¿qué debemos
hacer si somos observadores de una situación de acoso?
• Conocer qué debe hacer un alumno si siente que está
recibiendo acoso.
195
• Conocer qué debe hacer un alumno si es el agresor en la

situación de acoso.
• Trabajar desde la prevención.
Desarrollo de la actividad:
1. De forma opcional se pueden realizar grupos de 4-5
alumnos para desarrollar esta tutoría.
2. El tutor/a puede comenzar la sesión promoviendo una
reflexión colectiva sobre el acoso escolar o maltrato entre igua-
les. Puede plantear preguntas teniendo en cuenta las noticias apa-
recidas en prensa últimamente: ¿Conocéis algún caso cercano de
acoso escolar? ¿Habéis escuchado alguna noticia en los informa-
tivos? ¿Sabéis de que se trata?...
3. Una vez terminado el debate, se pueden extraer y escri-
bir en la pizarra las conductas consideradas como acoso escolar.
FORMAS DE MALTRATO Físico Verbal Exclusión social
Dar empujones, pegar

Amenazar, intimidar
Robar o romper cosas de alguien
Burlarse abiertamente de alguien
Insultar o poner motes
Sembrar rumores sobre alguien
No dejar participar a alguien
Hacer como si fuera transparente
El objetivo es tratar de definir y describir el acoso escolar. Se

trata de ver qué conductas se catalogan como tal y valorar por los
miembros del grupo si deben considerarse acoso y por qué.
4. Cada grupo trabaja en hacer una definición del acoso
escolar y hace una lista de aquellas acciones que se consideran
como tal (insultos, amenazas...).
5. Cada grupo expone sus conclusiones sobre la definición
y descripción del acoso escolar. Posteriormente, los demás gru-
pos plantean su acuerdo o desacuerdo con esas conclusiones.
6. Una vez confeccionada la lista, analizarla fomentando
sentimientos de ponerse en el lugar del otro (empatía). Se trata
de reflexionar sobre:
- Motivos de actuación del acosador, qué le mueve a actuar
así,...
- Reacción del acosado, cómo se siente,…
7. Entregar el cuestionario que se adjunta y pedirles que
contesten sinceramente.
8. A los alumnos se les pide que trabajen en grupo y que
196
planteen cada uno de ellos Estrategias de prevención del aco-

so en el centro escolar (qué podríamos hacer –los alumnos/as,
profesores/as, padres...- para evitar que estos hechos sucedan).
Se expondrán en el aula y se hará un listado de todas aquellas
estrategias que proponen los alumnos para prevenir los conflictos
(Anexo: Hoja Estrategias de prevención).
9. Cuando termine el debate, plantear las siguientes cues-
tiones para encontrar soluciones:
a) Qué debo hacer si, aunque yo no lo hago, sé quién lo
está haciendo y quién lo está sufriendo, ¿qué debo hacer si quie-
ro ayudar a quien está sufriendo acoso?, ¿a quién debo acudir?
b) ¿Qué debo hacer si conmigo se meten más que con el
resto de compañeros?, ¿qué podría hacer?
c) ¿Qué debo hacer para que estas cosas no ocurran?
d) ¿Qué debo hacer si soy yo quien me meto con otros
compañeros?, ¿por qué lo hago?, ¿qué pretendo conseguir com-
portándome así?
e) ¿Qué debo hacer si acompaño a quien instiga a otros
compañeros, pero no participo activamente?
f) ¿Tienes algún amigo o amiga que sea diferente a ti?
g) ¿Conoces algún caso de racismo, con motes o burlas
ofensivas, que se esté dando en tu entorno? En caso afirmativo,
¿qué has hecho al respecto?
ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN
¿Qué pueden hacer los alumnos/as?

¿Qué pueden hacer los profesores/as?
¿Qué pueden hacer los padres?
CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIÓN Y MALTRA-

TO ENTRE IGUALES (SECUNDARIA)
Adaptación del cuestionario elaborado por Ortega, R,

Mora-Merchán, J.A. y Mora, J. Universidad de Sevilla
Nombre:..............................................................................
Edad:.................... Curso:................... Grupo:.............
Fecha:............................................................
Este cuestionario pretende ayudarnos a conocer cómo son

las relaciones que se entablan entre los chicos de tu edad. Con
la información que tú y otros chicos y chicas nos proporcionéis,
197
podremos identificar algunos de los problemas que a veces sur-

gen entre vosotros. La información que nos dais, especialmente
si es sincera, es de gran importancia para intentar buscar las
soluciones adecuadas, porque solo tú sabes como te sientes ante
determinadas situaciones.
1. Lee las preguntas detenidamente y elige la respuesta

que prefieras.
2. Elige solo una respuesta, rodeando con un círculo la
letra correspondiente. Hay preguntas donde debes responder se-
leccionando más de una opción y otras donde puedes elegir to-
das las respuestas que quieras. En ambos casos se te indica en la
misma pregunta.
3. En algunas preguntas aparece una opción que pone
otros. Elige esta opción si lo que tú responderías no se encuentra
dentro de las otras opciones. Si la rodeas, escribe sobre la línea
de puntos tú respuesta.
4. Cuando hablamos de intimidación hacemos referencia a
cuando algún chico o chica cogen por costumbre meter miedo o
abusar de sus compañeros. Estas situaciones crean rabia y miedo
por no poder defenderse.
1. ¿Con quién vives?

a. Con mi padre y mi madre.
b. Solo con uno de ellos.
c. Con otros familiares.
d. Otros ...............................................................................
2. ¿Cuántos hermanos tienes? (sin contarte a ti)
a. Ninguno.
b. 1.
c. 2.
d. 3 o más.
3. ¿Cómo te encuentras en casa?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
4. ¿Cómo te llevas con la mayoría de compañeros y compañe-
ras?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
5. ¿Cuántos buenos amigos (amigos y amigas de verdad) tienes
en el colegio?
a. Ninguno.
198
b. 1.
c. Entre 2 y 5.
d. 6 o más.
6. ¿Cuántas veces te has sentido solo o sola en el recreo porque
tus amigos no han querido estar contigo?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
8. ¿Cómo te tratan tus profesores?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
9. ¿Cómo te va en el colegio?
a. Bien.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal.
10. ¿Cuántas veces te han intimidado o maltratado algunos de
tus compañeros o compañeras?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
11. Si tus compañeros te han intimidado en alguna ocasión
¿desde cuándo se producen estas situaciones?
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. Desde hace una semana.
c. Desde hace un mes.
d. Desde principios de curso.
e. Desde siempre.
12. ¿Hay alguien más que te intimide con frecuencia?
a. No.
b. Sí (si quieres dinos quién) ..............................................
13. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿por qué crees que
lo hicieron? (puedes elegir más de una respuesta).
a. Nadie me ha intimidado nunca.
b. No lo sé.
c. Porque los provoqué.
d. Porque soy diferente a ellos.
e. Porque soy más débil.
f. Por molestarme.
g. Por gastarme una broma.
h. Otros................................................................................
14. ¿En qué clase están los chicos y chicas que suelen intimidar
a sus compañeros? (puedes elegir más de una respuesta).
199
a. No lo sé.
b. En la misma clase.
c. En el mismo curso, pero en otra clase.
d. En un curso superior.
e. En un curso inferior.
15. ¿Quiénes suelen ser los que intimidan a sus compañeros o
compañeras?
a. No lo sé.
b. Un chico.
c. Un grupo de chicos.
d. Una chica.
e. Un grupo de chicas.
f. Un grupo de chicos y chicas.
16. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de in-
timidación o maltrato? (puedes elegir más de una respuesta).
a. No lo sé.
b. En la clase.
c. En el patio.
d. En la calle.
e. Otros................................................................................
17. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?
a. No lo sé.
b. Nadie.
c. Algún profesor.
d. Algún compañero.
18. Si alguien te intimida ¿hablas con alguien de lo que te su-
cede? (puedes elegir más de una respuesta).
a. Nadie me intimida.
b. No hablo con nadie.
c. Con los profesores.
d. Con mi familia.
e. Con compañeros.
19. ¿Serías capaz de intimidar a alguno de tus compañeros en
alguna ocasión?
a. Nunca.
b. No lo sé.
c. Sí, si me provocan.
d. Sí, si mis amigos lo hacen.
e. Otras razones ..................................................................
20. Si has intimidado a algunos de tus compañeros ¿te ha dicho
alguien algo al respecto? (puedes elegir más de una respues-
ta).
a. No he intimidado a nadie.
200
b. Nadie me ha dicho nada.

c. Sí, a mis profesores les ha parecido mal.
d. Sí, a mi familia le ha parecido mal.
e. Sí, a mis compañeros les ha parecido mal.
f. Sí, mis profesores me dijeron que estaba bien.
g. Sí, mi familia me dijo que estaba bien.
h. Sí, mis compañeros me dijeron que estaba bien.
21. Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus
compañeros ¿Por qué lo hiciste? (puedes elegir más de una res-
puesta).
a. No he intimidado a nadie.
b. No lo sé.
c. Porque me provocaron.
d. Porque son distintos en algo (nivel social, cultural,...).
e. Porque eran más débiles.
f. Por molestar.
g. Por gastar una broma.
h. Otros................................................................................
22. ¿Cuáles son a tu parecer las dos formas más frecuentes de
intimidación o maltrato entre compañeros?
a. No lo sé.
b. Poner motes o dejar en ridículo.
c. Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar).
d. Robo.
e. Amenazas.
f. Rechazo, aislamiento, no juntarse.
g. Otros...............................................
23. ¿Con qué frecuencia se dan intimidaciones en tu colegio?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
24. ¿Cuántas veces has participado en intimidaciones a tus
compañeros?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
25. ¿Qué piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros
compañeros?
a. Nada, paso del tema.
b. Me parece mal.
c. Es normal que pase entre compañeros.
d. Hacen bien, tendrán sus motivos.
201
26. ¿Por qué crees que algunos chicos intimidan a otros? (pue-
des elegir más de una respuesta)
a. No lo sé.
b. Porque se meten con ellos.
c. Porque son más fuertes.
d. Por gastar una broma.
e. Otras razones....................................................................
27. ¿Qué sueles hacer cuando un compañero intimida a otro?
a. Nada, paso del tema.
b. Nada, aunque creo que debería hacer algo.
c. Aviso a alguien que pueda parar la situación.
d. Intento cortar la situación personalmente.
28. ¿Crees que habría que solucionar este problema?
a. No sé.
b. No.
c. Sí.
d. No se puede solucionar.
29. ¿Qué tendría que suceder para que se arreglase?
a. No se puede arreglar.
b. No sé.
c. Que se haga algo (explica brevemente qué):
Los profesores ....................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Las familias ........................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Los compañeros .................................................................
............................................................................................
............................................................................................
30. Si tienes algo que añadir sobre el tema que no te hayamos
preguntado, puedes escribirlo a continuación:
CUESTIONARIO PARA PROFESORES

Adaptación del Cuestionario para profesores de Ortega, R.,
Mora-Merchán, J.A. y Mora, J.
Nombre y apellidos:............................................................
Centro:..................................................................................
Curso del que eres tutor:......................................................
Fecha:...................................................................................
202
El interés de este cuestionario es analizar los problemas

de violencia que se dan entre los alumnos. Este cuestionario pre-
tende ayudarnos a conocer cómo son este tipo de relaciones y
qué estrategias podemos diseñar para intervenir sobre este pro-
blema. Contesta poniendo tu opinión o rodea la opción que se
encuentre más de acuerdo con lo que opinas.
1. ¿Cómo definirías el clima de relaciones interpersonales en
tu clase?
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Insatisfactorio
d. Muy malo
2. Señala las principales causas a las que atribuyes las malas
relaciones entre escolares:
3. ¿Qué haces para mejorar las relaciones interpersonales en
tu clase o tutoría?
4. Si estás en el patio del recreo y tienes que distinguir entre
lo que es simplemente un juego rudo y una auténtica agresión
¿en qué aspectos (gestos, actitudes y hechos) te fijas?
5. Nombra los tipos de actuaciones violentas más frecuentes
entre los escolares.
6. ¿En qué cursos es más frecuente que se den casos de acoso
escolar?
7. ¿En qué lugares de la escuela y sus alrededores ocurren las
agresiones/intimidaciones entre los escolares de tu centro?
8. ¿Qué sueles hacer cuando hay un conflicto de violencia en-
tre escolares?
9. Describe brevemente los dos últimos conflictos que has visto
en tu centro y cuál fue tu intervención.
10. Explica cómo es la colaboración de los padres y madres
en cuanto a los conflictos que se dan en el centro escolar con
respecto a sus hijos.
11. ¿Cuáles son, a tu juicio, las mejores estrategias para erradi-
car o disminuir el acoso escolar?
203
BIBLIOGRAFÍA
CASANOVA, Mª A. La Sociometría en el aula. Madrid. La Mu-

ralla, 1991.
MONJAS, Mª I. Y AVILÉS, J. Mª Colegas, amig@s y compa-
ñer@s. Valladolid: Junta de Castilla y León y REA (Asocia-
ción castellano-leonesa para la defensa de la infancia y la ju-
ventud), 2003a.
MONJAS, Mª I. Y AVILÉS, J. Mª Programa de sensibilización
contra el maltrato entre iguales. Valladolid: Junta de Castilla
y León y REA (Asociación castellano-leonesa para la defensa
de la infancia y la juventud), 2003b.
O´MOORE, M. Programas para profesores. En: J. Sanmartín.
Violencia y escuela (pp.57-76). Valencia: Centro Reina Sofía
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ORTEGA, R., MORA, J. Y MORA-MERCHAN, J.A. Cuestio-
nario sobre intimidación y maltrato entre iguales. Proyecto
Sevilla Anti-Violencia Escolar. Universidad de Sevilla, 1995.
TRIANES, M.V. Y FERNÁNDEZ-FIGARÉS, M.C. Aprender
a ser personas y a convivir. Un programa para Secundaria.
Bilbao: Desclée, 2001.
GÁZQUEZ LINARES, JOSÉ JESÚS. Mejora de la convivencia
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acoso escolar. Grupo editorial universitario (Granada), 2008.
GARAIGORDABIL LANDAZÁBAL, MAITE y OÑEDERRA,
JOSÉ ANTONIO. La violencia entre iguales: revisión teórica
y estrategias de intervención. Pirámide, 2010.
CABELLO, F.; GREGORIO, C.; MONGE, M.; SUÁREZ, G.
Acoso Escolar: Sensibilización y percepción de los alumnos
de Psicología. Universidad de Granada. 2013
Profesores y padres recibirán formación para prevenir el acoso
escolar. Diario de Cádiz. Actualizado 22.01.2016. Consultado
30/05/2016. Disponible en:
www.diariodecadiz.es/article/sociedad/2201853/profesores/y/
padres/recibiran/formacion/para/prevenir/acoso/escolar.html
Las cifras del acoso escolar en España. Un estudio revela los
datos de acoso y ciberacoso a escolares en España. El País.
2016. Consultado 31/05/2016. Disponible en: http://elpais.
com/elpais/2016/02/18/media/1455822566_899475.html
204
Capítulo VIII. Prevención e interven-
ción desde la familia en el acoso
escolar
En la sociedad se han producido una serie de cambios que

han llevado a una modificación del concepto tradicional de fa- Para prevenir el acoso
milia. La violencia escolar siempre ha existido, aunque no en y otras formas de vio-
el número y con la gravedad con la que sucede en la actualidad. lencia, es imprescin-
La familia es determinante, sobre todo en edades tempranas, en dible la colaboración
el desarrollo de los menores; por tanto, para prevenir el acoso y de la escuela con las
otras formas de violencia, es imprescindible la colaboración de familias.
la escuela con las familias. Para ello, ambas partes deben inten-
tar enterrar sus diferencias, sin buscar culpables, para resolver
el problema común que les enfrenta, ya que el rendimiento aca-
démico y el comportamiento que el alumnado manifiesta en la
escuela se ve afectado por las características de las familias, y
por la coherencia y continuidad de las prácticas educativas que
se den en el aula y en el hogar. El que se resuelva una situación
de acoso escolar dependerá de la implicación y colaboración de
los padres y de los profesores, por lo que aconsejamos una serie
de orientaciones a seguir en todos los casos de maltrato, sean los
hijos acosados, acosadores u observadores.
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EVO-

LUTIVO DEL NIÑO
Los cambios sociales están provocando una redefinición
del concepto tradicional de familia, que en la actualidad se carac-
teriza por la diversidad de tipos, con muy distinta influencia en el
desarrollo psicosocial del niño y el adolescente.
Todos podemos reconocer que la violencia escolar siempre
ha existido; no obstante, es ahora cuando el asunto ha adquirido
mayor gravedad y ha aumentando la sensibilidad hacia ella.
205
Para entender la violencia escolar hay que partir de un aná-

lisis sociológico para extraer los motivos de este agravamiento.
Los cambios sociales ya los hemos mencionados en el capítulo
VI, dedicado a las modificaciones que se van sucediendo en la
sociedad actual y que llevan a su aparición y mantenimiento; en-
tre ellas, destaca el error cometido por algunos padres en la idea
de querer ser colegas de sus hijos, por lo que cuando llegan al
colegio se niegan a aceptar que allí les controlen. Es tarea de los
padres enseñar a los niños a controlar y conducir los sentimien-
tos con el ejemplo, mostrándoles las vías alternativas existentes
para la resolución de conflictos. Ayudándoles a buscar solucio-
nes conjuntamente, valorando las que son factibles y las que no.
En este sentido, el ámbito familiar, en estas edades tem-
pranas, es determinante en todas las esferas de desarrollo de los
pequeños y, más aún, en el ámbito afectivo-emotivo que está en
El ámbito familiar, en
la base del proceso de socialización primaria que se lleva cabo
estas edades tempra-
nas, es determinante en ese contexto, siendo constatada su importancia en multitud de
en todas las esferas trabajos.
de desarrollo de los
pequeños y, más aún, TIPOS DE RELACIONES ENTRE FAMILIA-ESCUELA.
en el ámbito afectivo- Debemos destacar la gran importancia que, para prevenir
emotivo que está en el acoso y otras formas de violencia, tiene la colaboración de
la base del proceso de la escuela con las familias. Sin embargo, sucede que la escuela
socialización primaria suele quejarse de que, desgraciadamente, son precisamente las
que se lleva a cabo en familias de los menores con conductas violentas las que menos
ese contexto.
acuden a las actividades organizadas en el centro y a colaborar
con los profesores. Parece que estas familias encuentran el con-
texto escolar como un lugar hostil, y perciben las actividades a
las que se les convoca como una amenaza que origina mucho
estrés que, unido al que ya tienen habitualmente, puede llegar a
resultarles muy difícil de afrontar.
Una manera de superar estas dificultades de relación, tan
importante para poder encontrar soluciones, es que tanto profe-
sores como orientadores y padres intenten desterrar esa tendencia
a buscar culpables, siendo sustituida por un esquema de colabo-
ración en el que la escuela y la familia se consideren aliadas para
resolver un problema compartido por ambas, la violencia en los
menores. Con este objetivo, y para la comprensión de la situa-
ción, se tiene que partir de la crisis por la que atraviesan estos dos
contextos educativos en el momento social actual.
La familia ocupa una posición privilegiada en la forma-
ción de los hijos, es el primer espacio de socialización, pero tam-
bién es el nexo de unión entre las diferentes instituciones educa-
206
Prevención e intervención desde la familia en el acoso escolar
tivas en las que participa, siendo la más importante, la escuela.

La familia es un ámbito de referencia obligada que no se puede
cambiar, donde se proyectan las experiencias vividas en otros
ámbitos. En ella se toman decisiones sobre los hijos acerca de
su inserción en la escuela. En su relación con el centro escolar
interviene representando a los niños y mediando en los conflictos La familia es un ám-
que surjan entre ellos. bito de referencia
obligada que no se
Hay que destacar que, idealmente, la escuela y la familia
puede cambiar, donde
poseen una serie de semejanzas a nivel educativo, como pertene- se proyectan las ex-
cer a una misma cultura, compartir objetivos en cuanto al código periencias vividas en
moral y normas de conductas deseables, promover el desarrollo otros ámbitos.
integral de los niños, cuidarles y protegerles. No obstante, la rea-
lidad muestra que el contenido de estas similitudes, es bien dife-
rente en muchas ocasiones, tal como demuestra la discrepancia
en las normas, la disciplina, los valores,... que se promueven en
estos dos ámbitos.
Del Río y Álvarez, estudian las divergencias existentes
entre la familia y la escuela en cuanto a los patrones de com-
portamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y
procedimientos de transmisión de información.
En cuanto a las actividades, en la familia el niño realiza
habitualmente aquellas que responden a sus intereses y con las
que se muestran más motivados; sin embargo, en el colegio las
tareas se diseñan y planifican en función de unos objetivos edu-
cativos comunes, por lo que no suelen ser tan gratificantes para
los niños.
Con respecto a la relación con los padres, es mayor y más
estable, las respuestas son más inmediatas a la demanda de los
niños y los progenitores los controlan más. En la escuela, el ma-
yor número de alumnos hace que el contacto con cada uno de
ellos sea menor, pero favorece el aprendizaje social y las normas
de convivencia de grupo, así como una mayor independencia y
autonomía en su trabajo.
Se comunican y aprenden por observación e imitación del
comportamiento del adulto en la familia. Los niños realizan su
aprendizaje por medio del intercambio de información verbal en Los progenitores con-
la escuela. Los progenitores contribuyen al aprendizaje con una tribuyen al aprendiza-
gran carga emocional, mientras que en el colegio se potencia el je con una gran carga
componente cognitivo y, no tanto, el afectivo. De acuerdo con emocional, mientras
Oliva y Palacios, los padres suelen sostener valores más tradicio- que en el colegio se
nales en cuanto a la significación de la obediencia, la disciplina potencia el compo-
estricta y el rendimiento académico. Sin embargo, es notable que nente cognitivo y, no
tanto, el afectivo.
esos valores se han ido perdiendo dejando paso a los que imperan
207
en la sociedad actual. Los profesores, en cambio, poseen y man-

tienen una formación teórica actualizada y acumulan una gran
experiencia a través de la interacción con niños diferentes.
Estos rasgos diferenciadores entre familia y escuela influ-
yen en la relación que se produce entre ambos.
El hecho de que hogar y escuela no presenten una unifor-
midad total, desde el punto de vista de las actividades y exigen-
cias que se plantean al niño, puede tener unas consecuencias
positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede faci-
litar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades
y competencias (Oliva, A. y Palacios, J. 2000). Sin embargo, no
sería tan positivo el hecho de que existieran discrepancias entre
los ámbitos familiar y escolar, que de hecho las hay. Es eviden-
te la falta de coherencia entre los valores que se propugnan, las
experiencias que se viven, las interacciones y conductas que se
refuerzan y se castigan, todo lo cual llevaría a conductas de in-
adaptación social que afectarían a su desarrollo.
Además de esas discrepancias, se han de considerar otros
factores, como el momento evolutivo del desarrollo en que se
encuentre el niño cuando se dan las diferencias en las prácticas
educativas familiares y escolares, ya que, cuanto más tempranas
sean, los efectos pueden ser más negativos.
Las características de las familias afectan al rendimiento
académico, al comportamiento y a la adaptación escolar. Así,
para lograr estos objetivos y que sean positivos, los padres de-
ben emplear un lenguaje más elaborado, con mayor riqueza en
el vocabulario y lenguaje más abstracto, dado que estimulan el
desarrollo de habilidades cognitivas y los prepara para afrontar
las exigencias escolares; organizar el tiempo en actividades que
satisfacen necesidades del niño y de la escuela; contar con mate-
riales didácticos y compartir con ellos actividades lúdicas, lectu-
ra de cuentos y escritura, de modo que se familiarizan con estas
tareas al ver a sus padres implicados; dedicando un mayor tiempo
a supervisar y ayudar al niño en sus tareas escolares...
Las prácticas educativas y disciplinarias influyen en el
El mayor éxito escolar
se puede conseguir a
desempeño del menor en la escuela, es decir, el mayor éxito es-
través del uso de pau- colar se puede conseguir a través del uso de pautas autoritarias
tas autoritarias sin ex- sin excesivas restricciones de los padres, aunque no favorecen su
cesivas restricciones aceptación en el grupo escolar. En el caso de padres democráti-
de los padres, aunque cos, que estimulan la responsabilidad, la autonomía, la estabili-
no favorecen su acep- dad emocional y la comunicación padre-hijo, esto favorece no
tación en el grupo es- solo el éxito académico, sino también el tipo de relaciones que
colar. establecen con sus padres.
208
De todo esto se puede extraer la conclusión de que el ren-

dimiento académico y el comportamiento escolar del niño se ven
afectados por las características de las familias, y por la cohe-
rencia y continuidad de las prácticas educativas que se den en el
aula y en el hogar. La posición de los padres y de los profesores,
ante el fracaso escolar y la conducta inapropiada de un alumno,
va a determinar sus oportunidades para solventar sus problemas
o, por el contrario, para limitarle.
Un tema preocupante para los padres son los resultados
académicos, de modo que el fracaso escolar de un niño puede
ser vivido como algo personal por algunos progenitores, lo que
les lleva a atribuir las causas de ello al maestro y a la escuela,
manifestando rechazo hacia la misma y hacia los profesionales
que ejercen su labor en ella. En otros casos, los padres con altas
expectativas académicas están tan preocupados por el rendimien-
to escolar del niño, que este se muestra más agobiado por la reac-
ción de sus progenitores que por sus propios resultados, mostran-
do miedo y ansiedad, disminuyendo su motivación y autoestima,
y rechazando la escuela como consecuencia de la frustración que
siente al no cumplir las expectativas de sus padres. En casos así,
lo que necesitan es su apoyo para animarles a continuar esforzán-
dose, mostrándoles la confianza en sus capacidades, y todo ello
dentro de clima afectivo adecuado sin desprestigiar a la escuela.
No podemos olvidar en ningún momento los objetivos
prioritarios de la familia y de la escuela. De la escuela: que los
niños aprendan y, de la familia, educar. Pero, actualmente, en las
familias se están perdiendo algunos papeles por diversas razones,
y la sociedad se los reclama a la escuela que, aunque no sea su
responsabilidad principal, participa de esa labor. Sin embargo,
los profesores no son los padres de los alumnos, por lo que deben
tener claro cual es su función real; los educan y acompañan du-
rante un tiempo, pero, al fin y al cabo, el vínculo con sus padres
es el que perdurará para el resto de sus vidas. A veces, nos encon- A veces, nos encon-
tramos con padres que olvidan que son realmente sus hijos y que tramos con padres que
son los responsables principales de su educación, atribuyendo olvidan que son real-
cualquier problema a los docentes como causantes de su indis- mente sus hijos y que
ciplina. Siendo ese el panorama, los profesionales relacionados son los responsables
con la educación y formación de los menores deben concienciar principales de su edu-
a los padres, desde las etapas tempranas del desarrollo, de su cación, atribuyendo
papel en la formación integral de sus hijos y de la necesidad de cualquier problema
su disponibilidad a recibir asesoramiento siempre que sea nece- a los docentes como
causantes de su indis-
sario.
ciplina.
209
La idea de la que se parte y que con frecuencia se olvida,

es que el objetivo de todos es ayudar a los niños, y no imponer
nuestra razón frente a ellos. Deben tener el conocimiento de que,
aunque tengamos nuestra manera de ver las cosas, respetamos
profundamente sus propias maneras de hacer.
Los adultos debemos mantener viva su motivación para
alcanzar los objetivos, tal que, cuando intervengamos en la edu-
cación de un niño para ayudarle, sancionarle..., debemos pensar
que estamos colocando un grano de arena que formará parte de
una montaña que representará lo que será de su vida futura.
Se realizó un estudio en 2013 con el objetivo de analizar si
la pertenencia a algunos de los diferentes grupos familiares exis-
tentes en nuestra sociedad podía relacionarse con la incidencia de
situaciones de bullying y de ciberbullying.
Los resultados obtenidos en el trabajo permiten afirmar
que, existen más víctimas y agresores/as entre familias extensas
(familias monoparentales, familias reconstituidas, crianza por
parte de los abuelos,…) que entre familias nucleares. Sin em-
bargo, a diferencia de lo que ocurre tanto con los/as agresores/
as y las víctimas, no puede establecerse esta misma relación con
otro de los participantes en el fenómeno del bullying como son
los/as observadores/as, ya que no ha podido encontrarse una cla-
ra correspondencia entre la pertenencia a uno de los dos grupos
familiares identificados y el presentar una mayor incidencia de
participación en situaciones de bullying por parte de los/as ob-
servadores/as, pesar de que estos en ocasiones son los partici-
pantes más numerosos en esta dinámica violenta (León, Felipe
y Gómez).
Otro importante factor que puede ejercer una importante
influencia es la comunicación familiar ya que esta suele ser aso-
ciada con un buen ajuste psicosocial de los/as adolescentes, y por
tanto dicho ajuste propiciara previsiblemente una menor inciden-
cia en la involucración en situaciones de violencia.
Además, en otra serie de factores como las actitudes de
rechazo de los/as menores hacia la autoridad escolar actualmente
se desconoce el grado de implicación que ejerce la familia en
cuanto a la formación de dichas actitudes, aunque al respecto si
se han llevado a cabo múltiples investigaciones que relacionan
tanto la influencia de las actitudes positivas de los padres hacia la
escuela como una mayor grado implicación en la vida académica
de sus hijos/as con una mayor integración social y mejor rendi-
miento académico de los mismos.
210
Otro estudio realizado en 2014 determinó la relación de las

variables autoconcepto social, clima familiar y clima escolar con
la presencia de bullying en estudiantes de secundarias públicas
de un estado del noroeste de México.
A partir del propósito del estudio, es conveniente señalar
que los resultados evidenciaron que dos de estas variables (clima
familiar y clima escolar) forman un modelo que logra explicar
una parte significativa de la varianza de los reportes de bullying
por parte de los estudiantes.
Al ubicarse las variables consideradas en dos de los siste-
mas estudiados –escolar y familiar– el estudio evidenció la ne-
cesidad de que la problemática de la violencia escolar sea abor-
dada desde una perspectiva ecológica, donde deben considerarse
intervenciones en los diferentes niveles en que se desarrolla el
estudiante.
Además, se mostró la utilidad de integrar diversas pers-
pectivas teóricas en el análisis de las variables relacionadas con
el bullying escolar, aunque esto puede parecer evidente a simple
vista, por lo general, ha sido obviado en los diversos estudios que
abordan el problema desde una u otra posición teórica.
El hecho de que el clima escolar manifieste relación con la
presencia de bullying entre estudiantes, es consistente con lo re-
portado en estudios previos (Bayar & Ucanok, 2012; Cava, Mu-
situ, Buelga y Murgui, 2010; Quintana, Montgomery, Malaver
& Ruíz, 2012). Y permite afirmar que el bullying se asocia con
la presencia de un ambiente escolar negativo que se caracteriza
entre otros aspectos por la percepción del estudiante de inseguri-
dad, poco apoyo social en la escuela y dificultades para comuni-
carse abiertamente con los profesores y directivos.
Estos resultados sostienen la importancia de que se gene-
ren en las escuelas estrategias para la creación de un ambiente
escolar que facilite la prevención del bullying. Es de mencionar
que la acción de las instituciones educativas en los programas
anti-bullying se ve favorecida por la posibilidad que poseen las
escuelas para coordinar las acciones de los diferentes actores in-
volucrados en la problemática, como los estudiantes, docentes,
padres de familia y la comunidad en general (Epstein).
Las intervenciones dirigidas a las familias con problemas
de violencia deben centrarse en el desarrollo de normas, valores
y relaciones entre los integrantes del núcleo familiar que contri-
buyan en el respeto, la confianza y la consideración de las ne-
cesidades de cada uno de los miembros de la familia. Un buen
clima familiar permite a los padres ofrecer a los hijos modelos
211
funcionales de relaciones sociales que después puedan utilizar en

otros contextos de desarrollo.
El autoconcepto social no resultó una variable significa-
tivamente relacionada con la frecuencia de reportes de bullying
dentro del modelo de regresión, es necesario recordar que de for-
ma independiente mostró una relación significativa positiva, aun-
que de baja intensidad, con la frecuencia de reportes de bullying.
Los resultados del estudio permitieron concluir que la vio-
lencia que se presenta entre pares en la escuela debe ser abordada
desde una perspectiva ecológica, ya que solo al tener en cuenta
los diversos contextos de desarrollo de los alumnos esta proble-
mática puede ser comprendida y abordada de manera efectiva.
LA COMUNICACIÓN Y RELACIÓN ENTRE FAMILIA Y

ESCUELA.
La comunicación y relación entre la familia y la escuela
permite que los maestros conozcan mejor a sus alumnos y que
los padres conozcan los progresos de sus hijos. Para conseguir
Para conseguir formar formar a alumnos estables, intelectual y emocionalmente, es ne-
a alumnos estables, cesaria la comunicación entre padres, maestros y alumnos, lo que
intelectual y emocio- favorece el proceso de aprendizaje en la familia y en la escuela.
nalmente, es necesaria Esta comunicación se establece en las actividades de intercambio
la comunicación entre
informativo, en las tutorías y con la implicación de los padres en
padres, maestros y
alumnos. las Escuelas de Padres.
Para que exista una relación adecuada entre padres y pro-
fesores se requiere:
1. Destacar lo positivo del alumno. El profesor necesita
del reconocimiento social de su labor, por lo que los padres de-
ben mostrarle su satisfacción por los avances del niño, aun no
siendo los esperados; no obstante, siempre habrá algo bueno que
destacar. Del mismo modo tendrá que obrar el profesor. Todos
caemos en el error de hacer siempre valoraciones, desde uno u
otro ámbito, de tipo negativo. Si un alumno hace algo bien no
solemos destacarlo, porque se da por hecho que es su obligación
y no se lo hacemos saber ni a él ni a los demás; pero el destacar
estos aspectos crea un clima emocional adecuado y disminuye
la distancia entre profesor y los padres. Además, incrementa la
motivación para seguir esforzándose por mejorar.
2. Teniendo en cuenta que el contacto directo no suele ser
diario, se puede utilizar la agenda como medio de comunicación
para expresar apreciaciones interesantes que se vayan producien-
do durante el curso en el alumno. La comunicación escrita ayuda
a que los padres y profesores manifiesten su opinión acerca de los
212
hechos que se vayan sucediendo en materia de convivencia y de

aprendizaje escolar...
3. Colaboración, participación y apoyo de los padres al
trabajo que realiza el profesor en el aula, mostrando su disponi-
bilidad para amparar las orientaciones de la escuela llevándolas a
cabo en su labor en el ámbito familiar.
4. Participación e implicación en las reuniones convocadas
por la escuela o por los padres para discutir y debatir asuntos re-
lacionados con el rendimiento escolar, el clima de las relaciones
en el aula y todo aquello que permita crear vínculos de comuni-
cación entre familia y escuela.
5. Los padres, en su relación con la escuela, deben cuidar
el lenguaje y las reacciones, no ponerse a la defensiva y, en tal
caso, retirarse, ya que significa que se están alterando emocional-
mente y no es el momento de hablar. Aceptar los consejos y pedir
ayuda y asesoramiento cuando se encuentren en una situación
sin salida.
A parte de todo lo comentado, padres y profesores deben
ser conscientes de la nueva situación escolar y, por tanto, de lo
que hacen hijos y alumnos cuando no están solos, de sus compa-
ñías, del uso que hacen de las nuevas tecnologías, de cuáles son
sus intereses y problemas, todo ello con el fin de prevenir este
tipo de situaciones. Sabemos que los niños y adolescentes suelen
dominar mejor que nosotros estas tecnologías, por lo que se hace
imprescindible la supervisión y filtrado de todo aquello que tie-
nen entre las manos los menores.
RELACIÓN ENTRE LOS PADRES Y EL CENTRO ESCO-

LAR EN EL ACOSO ESCOLAR
Las reacciones de los padres ante el colegio, cuando su hijo
ha sido víctima, pueden ser muy diferentes. A veces, se enfadan
profundamente con el centro escolar, dado que entienden que no
se han preocupado y no han prestado suficiente atención a su hijo
y que, debido a esto, han sucedido las agresiones. Esa postura, en
cierto modo, es lógica ya que como padres presuponen que la es-
cuela cuida, educa, enseña y supervisa a sus hijos. Por otro lado, no
hay que olvidar que las relaciones ocultas, muchas veces conflicti-
vas, entre compañeros, son difíciles de apreciar por los profesores.
Aunque también encontramos determinados casos donde se hace
la vista gorda a los indicios de abuso, quitándole importancia con
la presunción de que entre los propios alumnos lo resolverán.
En el caso de que el hijo sea el agresor, lo más importante
y perentorio es que cese en su hostigamiento. También, algunos
213
padres o madres, en esta situación, piensan que la mejor forma de

ayudarle es defenderlo ante el centro escolar. Se muestran hosti-
les hacia la persona que le comunica lo ocurrido (profesor, tutor,
director, orientador,...) y se niegan a aceptar la implicación de su
hijo. Sin embargo, como padres deben entender que, por el bien
de su hijo, deben tomar conciencia del grado de implicación en
el asunto y de la intensidad de los hechos, para transmitirle la
necesidad de asumir su responsabilidad. Si no aceptara su culpa
y los progenitores actuaran con permisividad, estarían enseñando
y fomentando las probabilidades de que siga comportándose así,
haciendo uso de la fuerza y la violencia para satisfacer sus nece-
sidades. Además, puede que estas manifestaciones agresivas se
trasladen a la vida adulta.
Tanto en el caso de la víctima como del agresor, la escuela
ha de trabajar conjuntamente y en colaboración con los padres
para abordar el conflicto, planificando las estrategias necesarias
más ajustadas a cada situación concreta, con el objetivo de volver
a restablecer relaciones sociales pacíficas entre los alumnos. Por
tanto, será necesario que:
- Los padres acudan a la escuela en cuanto tengan indicios
o sospechas de que su hijo está implicado en actos de maltrato,
que está participando o siendo víctima de ellos.
- Deben comunicarse con su hijo para obtener más infor-
mación a raíz de las sospechas con que cuentan.
- Se debe informar al hijo de que se va acudir a la escuela
para colaborar con ella en el cese de las relaciones conflictivas
entre compañeros.
- Ponerse en contacto con dirección, tutor, jefatura de es-
tudios o departamento de orientación del centro para informarle
de sus preocupaciones.
- Deben prestar su plena colaboración al centro, y solicitar
información acerca del papel que van a desempeñar dentro del
protocolo que se lleve a cabo; conociendo en todo momento los
pasos que se están siguiendo, en la medida de que su hijo es uno
de los protagonistas en el conflicto.
- Acordar reuniones periódicas con el colegio para estable-
cer actuaciones conjuntas, llevando un seguimiento del proceso
para hacer las modificaciones pertinentes, según los resultados
que se vayan obteniendo. Si no se obtiene colaboración por parte
de la escuela, han de ponerse en contacto con la Asociación de
Madres y Padres o con el Servicio de Inspección Educativa para
solicitar ayuda.
214
- Si el hijo sigue agrediendo o continúa siendo víctima, a

pesar de la intervención escolar, se debe comunicar al centro y,
en función de la gravedad, ponerlo en conocimiento de instancias
superiores, como realizar la denuncia oportuna en el juzgado o
acudir a la policía.
PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR DESDE LA FA-

MILIA
El papel de la familia ante el acoso se mueve dentro de un
continuo que va desde la justificación a la minimización de estos
sucesos, pero está claro que no hay futuro en su erradicación si La familia ante el
no es con la colaboración de la familia. Además, en ella, el niño acoso se mueve dentro
de un continuo que va
o adolescente ha ido adquiriendo, a lo largo de su vida, un modo
desde la justificación
de comportamiento y de actitud concordantes con los modelos a a la minimización de
los que ha estado expuesto en su infancia, y que determinan el estos sucesos.
personaje que desempeñarán.
Tradicionalmente, buena parte de la sociedad compartía la
creencia de que el acoso era necesario para que los chicos madu-
raran y aprendieran lo que era la vida. No obstante, para poder
prevenir la violencia en todas sus modalidades y ámbitos (escue-
la, familia, pandillas...) es preciso superar este tipo de creencias.
¿Cómo pueden los padres enseñarles a entender que no
está justificada la violencia en ningún caso y que nadie debe pe-
gar nunca a nadie? Para ello se han de favorecer alternativas no
violentas de comportamiento basadas en la comunicación, nego-
ciación,... para resolver las discrepancias. Los padres deben ser
modelos de comportamiento en los que se fomenten estas habi-
lidades.
Los padres deben crear un ambiente de aprendizaje seguro
y organizado, para ello han de:
- Establecer en la conducta de los hijos límites y expecta-
tivas claras, dentro y fuera de la escuela.
- Asegurarse que los hijos se sienten apoyados y que saben
que pueden contar con sus padres, proporcionándoles un vínculo
afectivo seguro pero sin fomentar la dependencia.
- Ser modelos apropiados de resolución de conflictos, pro-
porcionándoles estrategias para resolverlos de forma pacífica.
- Estimular a los niños, si son espectadores del acoso, a
actuar apropiadamente e involucrarse, tanto si su hijo ha sido el
acosador, como la víctima.
- Implicarse en la vida escolar de los hijos y en sus tareas
escolares, interesándose por conocer a los profesores, asistiendo
a las reuniones, fiestas, escuelas de padres,...
215
- Fomentar valores en los hijos y el respeto por las dife-

rencias.
- Enseñarle habilidades sociales, diferenciando entre una
respuesta asertiva y una agresiva.
- Mantener una buena comunicación con los hijos: Hay
que inspirar un clima de confianza y de escucha. Esto puede re-
sultar algo más complicado en la adolescencia pero, si se han es-
tablecido unos buenos cauces de comunicación desde la infancia,
debería ser más fácil mantener los canales abiertos. Para ello, es
conveniente hablar a diario con vuestros hijos, escuchar sus opi-
niones, ayudarles a reflexionar y a encontrar soluciones para sus
problemas… Con estas actuaciones, el niño ganará en capacidad
de expresión, autoestima y confianza en sí mismo, actitudes que
son unas poderosas vacunas contra el acoso escolar.
- Proporciona a tus hijos unos modelos de comportamien-
to positivos: El niño debe vivir en un ambiente en el que imperen
unas buenas relaciones familiares. Esto no quiere decir que no se
discuta nunca sino que las discusiones se resuelvan mediante el
dialogo y la negociación y de forma amigable.
- Debemos educar a nuestros hijos en el respeto, la tole-
rancia y la empatía. Esto impedirá que los niños agredan a otros
compañeros o que, en el caso de ser las víctimas, puedan con-
siderar que lo que les sucede es normal o que son culpables de
algo. Un niño o adolescente que conoce y vive en esos valores no
daña a los demás y sabe que merece un respeto y que nadie tiene
derecho a hacerle daño.
- Debemos definir, de forma clara y consistente, las nor-
mas que el niño debe seguir. No es necesario imponerlas de for-
ma autoritaria. Se puede argumentar y darle al niño todas las ex-
plicaciones que requiera hasta estar seguros de que entiende lo
que puede y lo que no puede hacer y que va a regirse por esas
normas.
- Hay que interesarse por las relaciones sociales de nues-
tro hijo. Es conveniente preguntarle cómo le tratan sus compa-
ñeros de clase y sus amigos, animarle a realizar actividades con
ellos, interesarse por conocerlos, invitarles a casa…
- Anima a tu hijo a que desarrolle alguna actividad que le
guste. Esto le permitirá realizar actividades en grupo y sociali-
zarse, además de aumentar la autoestima. Tener amistades y con-
fianza en uno mismo son factores que previenen el acoso escolar.
- Aunque tu hijo no haya sufrido bullying, conviene hablar
con él sobre este tema para que el niño esté preparado. Explícale
qué actitud puede tomar si algún otro chico le molesta o le inti-
216
mida. Nunca aconsejes a tu hijo que responda de forma agresiva

o que se vengue de las agresiones por su cuenta ya que este tipo
de acciones suelen empeorar la situación al darle al agresor más
motivos para atacar.
- Implícate en la educación de tu hijo, reuniéndote de
manera regular con su tutor. Ser accesible y comunicarte con el
centro escolar son factores importantes en la prevención del bu-
llying.
Teniendo en cuenta la clasificación de los estilos de educa-
ción ejercida por los padres, realizada por Baumrind y Maccoby
y Martín, en la que, teniendo en cuenta el afecto o disponibili-
dad paterna a la respuesta de sus hijos y el control o exigencia
de los padres en la relación padres-hijos, se definen cuatro tipos
de padres: autoritativo-recíproco, autoritario-represivo, permisi-
vo-indulgente y permisivo-negligente. Por otro lado, Baumrind
definía el estilo autoritario o centrado en el adulto, el asertivo-
convincente y el permisivo. De todos ellos ya hemos visto que el
más adecuado es el estilo democrático, en el que, sin dejar de ser
firmes en las normas y la disciplina, se da una relación de escu-
cha, afecto y calidez, promoviendo la auto-confianza, motivación
de logro, autocontrol, desarrollo moral y emocional. En general,
son los padres los que deben crear las bases de la personalidad
de sus hijos para poder enfrentarse de modo satisfactorio con el
mundo.
Se debe adoptar un estilo democrático, donde se escuchen Si usted quiere educar
las ideas y opiniones de los hijos, pero estableciendo un sistema a un niño con un co-
de disciplina en la que quede claro que la autoridad la tienen los ciente emocional ele-
padres. Se les debe mostrar afecto y dedicarles tiempo y aten- vado es mejor que sea
ción, generando un clima de confianza y respeto. excesivamente estric-
Debe establecerse una disciplina positiva, en especial to que excesivamente
cuando se traspasan los límites de las normas sociales, con reglas indulgente.
y acotaciones claras de obligado cumplimiento y previniendo los
problemas antes de que se produzcan. Si el castigo fuera necesa-
rio, ha de aplicarse de inmediato y debe ser proporcionado con
la infracción; por ejemplo, si se daña un material debe corregirse
el daño producido. Los castigos dependen de la edad del niño,
muchos de ellos son los ya conocidos tradicionalmente, como la
reprimenda, el rincón, repetir bien lo que se hizo mal,... Shapiro
llega a afirmar: si usted quiere educar a un niño con un cociente
emocional elevado es mejor que sea excesivamente estricto que
excesivamente indulgente.
217
Por otro lado, a parte de la responsabilidad de los padres

que se inicia desde el momento mismo del nacimiento y se ex-
tiende durante todo su desarrollo, también los padres deben pres-
tar atención a otros factores externos que pueden perjudicar a sus
hijos. Así, los padres deben tener un mayor control en el uso de
las nuevas tecnologías, como la utilización de Internet y móvil.
En el caso de internet, los padres tienen la importante la-
bor de educar en el buen uso de internet, porque tiene grandes
beneficios, pero debe usarse de modo adecuado, para ello reco-
mendamos:
- Pactar horarios. Si pasan muchas horas conectados a in-
ternet sin supervisión, se meterán en líos; en cambio, si limita-
mos el tiempo de navegación, les estaremos obligando a escoger
y a usar ese espacio de la mejor manera. Por eso, se les debe dejar
el tiempo suficiente para visitar la red sin desatender los deberes,
y vigilar para que no se metan en problemas.
- Orientarles en el modo de buscar la información y forta-
lecer su curiosidad ante páginas innecesarias. Para ello, existen
filtros que restringen el acceso a la información no deseada.
- Colocar el ordenador en un sitio visible de la casa permi-
te una mayor supervisión y ayudará a evitar tentaciones.
Parry Aftab, dirige la mayor red mundial de protección de
la infancia en internet, Wiredsafety, y los voluntarios juveniles
Teenangels.org han publicado en España, en colaboración con
la Fundación Edex y la Fundació Catalana del l’Esplai, una guía
práctica para los padres, llamada Internet con los menores ries-
gos. Los padres pueden educarles para aprender a defenderse de
los peligros en internet, aunque, también, para saber los sitios
positivos que puede visitar (educación, juegos, información) y
vetar los peligrosos. En internet todos los niños son iguales, no
se sabe el color de piel, si se es gordo o si se es bajo, ni la edad...
y los menores pueden ser manipulados. También hay pedófilos,
pederastas, pornografía infantil, robos de identidad, acoso...
Lo frecuente es el ciber-acoso, en el que los niños utili-
Lo frecuente es el
zan la interactividad de la red para dañar a otros, avergonzarlos
ciber-acoso, en el que
los niños utilizan la o atemorizarlos, ya que, independientemente de cómo uno sea,
interactividad de la si domina la tecnología puede hackear su ordenador, enviarle
red para dañar a otros, spam, robarle la contraseña y acceder a su correo, amenazarle,...
avergorzarlos o ate- En ocasiones, el menor no cuenta lo que le está sucediendo por
morizarlos. miedo a la reacción de los padres, por lo que es conveniente ga-
narse la confianza de sus hijos. En estos casos, se les anima a
que no respondan a los ataques para no dar al acosador el poder
que quiere. Además, los progenitores deben ponerse en contacto
218
con los responsables técnicos de las páginas para avisarles de los

contenidos a fin de que las eliminen.
Por ejemplo entre las Web más visitadas del mundo encon-
tramos redes sociales como Facebook o Twitter, también Youtube
o Instagram, entre muchos otros, en todas estas páginas se podría
acosar a un menor, pero también son redes sociales a través de las
cuáles pueden encontrar recursos de ayuda.
Pero también internet puede ser positiva en el tema del
acoso ya que es una vía donde se pueden encontrar páginas y fo-
ros que tratan de orientar, tanto a los que sufren de forma directa
estas situaciones como a los familiares y profesores.
INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA EN EL ACOSO ESCO-

LAR
Teniendo en cuenta los indicadores que pueden permitir a Es conveniente esta-
una familia saber si su hijo está siendo víctima, o es agresor en blecer una relación de
un acto de acoso escolar (se especifican dichos indicadores en comunicación diaria
el capítulo IV), proponemos, a modo de consejos, una serie de con los hijos para que
orientaciones a tener en cuenta para resolver la situación violenta los padres puedan
si llega a producirse. contar con informa-
ción de cómo les va su
vida.
Orientaciones para la familia de la víctima. Si es mi
hijo quien lo sufre...
Si los padres detectan indicios que les pueden llevar a pen-
sar que su hijo está siendo víctima de acoso en el colegio, deben
intentar crear un clima de confianza en el niño para que sea capaz
de contar aquello que le está sucediendo. Si el niño no se siente
seguro, si tiene miedo o vergüenza, si existe falta de comunica-
ción en la familia, o piensa que no va a encontrar el apoyo nece-
sario, entonces sufrirá una sensación de indefensión que le hará
callar. Además, el temor a que la reacción de sus padres pueda
conllevar nuevas represalias por parte de los acosadores, hará que
viva en silencio su drama. Por tanto, es conveniente establecer
una relación de comunicación diaria con los hijos para que los
padres puedan contar con información de cómo les va su vida, en
general, y no tener que hacer uso de indicios para extraer hipóte-
sis sobre si están o no sufriendo. Si desde pequeños se mantiene
con ellos una relación fluida sobre sus preocupaciones e intereses,
aunque, se trate, a veces, de temas intrascendentes, hace más fácil
que surja la información en caso de estar siendo una víctima de
acoso, y que sean sus padres los primeros en enterarse.
Los padres deben prestar atención a aquello que su hijo o
hija no le dice, pero que puede estar ocurriendo. Si son niños con
219
baja autoestima, inseguros o con problemas de relación con los

compañeros de clase se les aconseja a los progenitores:
.- Que, aunque la disponibilidad de tiempo sea escasa, el
rato que pasen junto a él o ella sea de calidad. Debe sentir que se
le escucha y valora, y que también tiene experiencias que aportar.
En general, los padres han de intentar buscar el mayor tiempo po-
sible para estar con sus hijos, con el objeto de que puedan ejercer
verdaderamente su papel como tales.
.- Padres e hijos no tienen que ser amigos, porque esa re-
lación de colegas a larga no es buena, ya que los padres deben
limitar su comportamiento. Debemos diferenciar entre lo que es
ser colegas de nuestro hijo o hija y tener una buena comunicación
con ellos, y es a esto último a lo que nos referimos.
.- Lo que puede ser una simple broma, mal entendida por el
niño, puede llevar, según su reacción, a un proceso en toda regla de
bullying. Los progenitores pueden ayudarle a encauzar esas bro-
mas dándole diferentes opciones de respuesta, puesto que, como
ya vimos, una reacción de indefensión o de debilidad frente al aco-
sador le hace encasillarse más en su papel de víctima. Por tanto,
cuando se sienta incómodo, debe disponer de habilidades que le
permitan dar contestaciones de evasión o de desacuerdo, pero nun-
ca de agresividad. También puede marcharse del lugar cuando las
cosas se ponen mal, ya que, en un conflicto, dos no pelean si uno
no quiere, debe retirarse si detecta indicios de peligro.
.- Si los abusos se cometen de camino a la escuela o de
regreso a casa, contemplar la posibilidad de que tome otra ruta,
se junte con otros niños o, con la colaboración de la escuela, en-
cuentre compañeros que le acompañen. Estas medidas podrán ser
útiles mientras se está resolviendo el problema.
.- Si al niño le cuesta hacer amigos, se le tiene que animar
para que haga un mayor esfuerzo por conseguirlo, ya que con
ello, aunque sea uno solo, puede ser decisivo frente al problema
del acoso.
.- Invitar a los amigos de su hijo a casa, para que afiance
las amistades iniciadas en la escuela.
.- Hablar con su hijo sobre lo ocurrido y proponerle medi-
das a adoptar para ayudarle en el caso que vuelva a suceder
• Ignorar los comentarios que le hieran; no escucharlos.
• Realizarse autoverbalizaciones en voz baja para ani-
marse, como: ese no es mi problema, no me preocupa
lo que me digan, me siento bien...
220
• Aprender a ser firme y enérgico, para que pueda en-

frentarse al agresor sin sentir miedo, ni angustiarse, ni
ponerse violento.
• Buscar ayuda y contarlo al adulto cuando suceda.
.- Se debe trabajar en su autoestima dado que, cuando esta
es baja, cualquier cosa que le suceda le va a ir minando más aún.
Por tanto, ya que él mismo no es capaz de superarse, deben ser
las personas de su contexto social las que le refuercen, valoran-
do sus buenas cualidades y animándole en la superación de sus
problemas.
.- Mostrarle todo el apoyo y seguridad que necesita en esos
momentos, estando con él y escuchándole. Es necesario mostrar
interés por sus preocupaciones y no valorarlas como tonterías de
niños o chiquilladas.
.- Se debe encontrar el equilibrio para que el niño sea capaz
de superarse de forma autónoma, sin sobreprotegerle, pero tam-
poco dándole toda la libertad que desea. Se trataría, pues, de una
actitud de acompañamiento; que el hijo sepa que sus padres están
ahí y le apoyan, aunque los conflictos con los iguales debe inten-
tar resolverlos por sí solo, y únicamente cuando vea que no es po-
sible, o dude en su resolución, pedir ayuda o consultar al adulto,
intentando en lo posible que todo se desarrolle por sí mismo.
.- Enseñarle desde pequeño a defenderse con el uso de la
palabra y a exponer de forma segura aquello que le incomoda.
No se le debe animar a que utilice la violencia como arma de
defensa, no debe pegar a quien le agrede a él.
.- En situación de peligro, recomendarle que siempre bus-
que la protección en otros compañeros o en los adultos. No ha de
arriesgarse, debe buscar compañía, ya que así estará más prote-
gido. El alumno que transita solo, es más vulnerable a ser blan-
co de agresiones. Siempre encontrará gente que esté dispuesta a
ayudarle.
.- Señalarle que no acuda al centro escolar con objetos
de valor o que resulten llamativos (MP3, MP4, móviles de alta
gama, cámaras, dinero…), ya que estas cosas pueden provocar
envidia y propiciar que se lo roben o que reciba amenazas.
.- Comunicarse con el centro escolar cuando se haya lle-
gado a un acuerdo con el hijo sobre la forma, el cuándo, con
quién...
.- Pedir una cita con el director, profesor o persona que se
considere más idónea para tratar el asunto. En esta entrevista, los
padres transmitirán de forma calmada la información con la que
cuentan.
221
.- Se aconseja ofrecer su colaboración a la escuela en la

búsqueda de una solución, indicando lo que ellos y su hijo desean
hacer y solicitando información sobre aquello que la escuela va
a decidir hacer.
.- Preguntar sobre el Reglamento de Régimen Interior del
centro escolar y su contenido en materia de malos tratos y exigir
que se aplique.
.- Solicitar las medidas que la escuela vaya a tomar, y pedir
reuniones de seguimiento donde se les informe de cómo va el
proceso.
Orientaciones para la familia del acosador u observa-

dor: Si es mi hijo quien lo hace o participa…
Los padres pueden encontrarse con que su hijo o hija es
víctima, agresor u observador de una situación de maltrato. Los
padres que tienen hijos involucrados en una situación de maltrato
en la escuela, ya sea mostrando un papel activo o permisivo, o
siendo agresor u observador, se encuentran en una difícil posi-
ción con respecto a él y a la propia escuela.
.- Ante todo deben mostrarse tranquilos, aunque sin duda
no lo estarán. Hay padres que reaccionan a la defensiva, acusan-
do a la víctima o a otros de que hubo momentos en que también
agredieron a su hijo; algunos culpabilizan a los profesores o in-
cluso llegan a agredirlos, mostrando así los modelos de resolu-
ción de problemas a los que han sometido a su hijo.
.- Deben escuchar a su hijo, sin menospreciar lo que ex-
presa, pero intentando indagar la posible certeza de lo que dice.
A veces, los niños cuentan sus cosas exagerándolas haciendo uso
de su imaginación o perciben los hechos como más graves de lo
que en realidad son.
Los padres han de .- Los padres han de ponerse en contacto con la escuela
ponerse en contacto para dar cuenta de lo sucedido; asimismo, solicitarán la inter-
con la escuela para vención y el asesoramiento del profesorado y del orientador. Lo
dar cuenta de lo suce- ideal es que todos cooperen sin poner objeciones, sin ocultar in-
dido; asimismo, soli- formación y sin intención de salvaguardar sus propios intereses
citarán la intervención en detrimento de los alumnos implicados…
y el asesoramiento .- Se debe acordar una estrategia de intervención para de-
del profesorado y del tener de forma inmediata el daño que se está produciendo. Por
orientador.
otro lado, se elaborará un plan para el tratamiento, a medio y
largo plazo, de los alumnos involucrados, todo ello según el pro-
tocolo de actuación que se sigue en estos casos.
.- Se establecerán, por parte del centro escolar, unas san-
ciones adecuadas y ajustadas a la intensidad de la falta y el daño
222
causado, que los padres deberán aceptar y mostrar a su hijo como

una responsabilidad por sus actos.
.- En ocasiones, para obtener mayor información y que les
sea más fácil y claro el proceso que han de seguir -evitando la
posible reacción del colegio para proteger su prestigio-, se re-
comienda ponerse en contacto con alguna asociación dedicada a
este fin. Por ejemplo, la organización de protección de la infan-
cia Protégeles (contacto@protegeles.com), Fundación ANAR
(Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) u otras asociaciones
propias de casa Comunidad Autónoma, como puede verse en el
capítulo XXII.
Hay que evitar determinadas actitudes erróneas que los
padres adoptan y que no ayudan a su hijo:
- Que se alteren o se angustien.
- Que se sientan culpables o sientan vergüenza.
- Ignorar o quitar importancia a la situación.
- Que culpabilicen al niño.
- Que culpabilicen a la escuela.
- Acusar a otras personas o buscar chivos expiatorios.
- Que busquen soluciones fáciles sin entrar a solucionar el
problema a fondo.
- No intentar tomarse la justicia por su mano en cuanto a
los agresores, ya que no suele funcionar y, por el contrario,
suele agravar la situación.
Los padres deben mantener la calma y no actuar guiados
por las primeras reacciones que sienten al conocer la situación,
ya que pueden decir cosas o actuar de una manera determinada
de la que después se arrepientan. Es importante averiguar datos
sobre que ocurrió; quién estuvo implicado; dónde ocurrió; cuán-
do y si hubo testigos y quiénes fueron.
223
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225
226
Capítulo IX. Intervención en el acoso
escolar
El Reglamento de Régimen Interior es la norma inter-

na del centro en la que se concretan los derechos y deberes del El Reglamento de Ré-
alumnado y de los demás miembros de la comunidad educativa. gimen Interior es la
En él se establecen cuáles son las Normas de Conducta conside- norma interna del cen-
radas de obligado cumplimiento, tanto dentro como fuera de las tro en la que se con-
aulas, para que haya un buen clima de convivencia en el centro. cretan los derechos y
deberes del alumnado
Para garantizar su cumplimiento, los actos contrarios a las normas
y de los demás miem-
establecidas en dicho Reglamento, realizados por los alumnos
bros de la comunidad
dentro del recinto escolar, o durante la realización de actividades educativa.
complementarias o extraescolares y otros servicios educativos,
se corregirán conforme a la disciplina reglada. En este capítu-
lo se establecen los criterios para la adopción de sanciones, las
circunstancias atenuantes y agravantes a tener en cuenta en su
aplicación y la responsabilidad y reparación de los daños. Ade-
más, se recogen las posibles faltas de disciplina catalogándolas
según sean leves, graves o muy graves, y las sanciones que le
corresponderían en cada caso, así como los órganos competentes
para su aplicación. También se contemplan los protocolos de ac-
tuación a seguir, tanto en caso de agresión entre alumnos como al
profesorado o al personal no docente.
LA INTERVENCIÓN EN EL PLAN ESTRATÉGICO DE

CONVIVENCIA
El acoso escolar tiene lugar en el ámbito social en general,
por lo que una intervención efectiva debe involucrar a toda la co-
munidad escolar, y no solo enfocarse en los instigadores y en las
víctimas. El profesorado y los padres tienen una responsabilidad
especial en el cuidado de niños y adolescentes, pero los adultos
227
no pueden hacerse cargo de estas tareas sin la ayuda de los pro-

pios niños. El profesor puede trabajar en conjunto con los alum-
nos en el entorno de la clase para desarrollar normas en contra de
la intimidación. También, si un alumno está siendo víctima en un
centro educativo, el resto de compañeros que no estén implicados
directamente, pueden ayudarle.
El Plan para la promoción y mejora de la convivencia es-
colar, tiene como objetivo recuperar la enseñanza en valores en
El Plan para la pro- la escuela. Pero, al mismo tiempo, los graves casos de violencia
moción y mejora de la en distintos centros, así como las quejas de los docentes ante la
convivencia escolar; constante interrupción de las clases y los problemas de disrup-
tiene como objetivo
ción en las aulas, han impulsado a las administraciones educati-
recuperar la ense-
ñanza en valores en la vas a hacer algo al respecto.
escuela. A pesar de estas medidas, a los profesores no les resulta
suficiente para la mejora de la convivencia, y solicitan estable-
cer otras para poder sancionar de inmediato a los menores que
interrumpen las clases, o a aquellos que impiden la convivencia
mediante insultos, amenazas o agresiones a profesores y compa-
ñeros. Con anterioridad a este Plan, cuando surgía un problema
de convivencia en un centro, las sanciones solo llegaban des-
pués de un proceso burocrático a través del Consejo Escolar del
Centro, por lo que las medidas a tomar se retrasaban. Por tanto,
la demanda se dirige a que se establezcan sanciones correctivas
inmediatas al hecho que viola las normas.
Para establecer el proceso a seguir en caso de acoso es-
colar se tendrá en cuenta el Decreto 15/2007, de 19 de abril, por
el que se establece el marco regulador de la convivencia en los
centros docentes de la Comunidad de Madrid. Cada comunidad
autónoma propone los mecanismos que regulan la actuación en
el caso de la aparición de una situación de maltrato.
Cada centro tiene que elaborar su propio Plan de Convi-
vencia dentro del Proyecto Educativo anual, al tiempo que con-
templa la elaboración de un protocolo de actuación frente a las
agresiones. En la LOMCE, viene regulado dicho Plan y el proto-
colo de actuación o la posibilidad de incluir medidas concretas.
Dado el incremento de la violencia en nuestra sociedad en
los últimos años, cuyo reflejo se manifiesta en los centros educa-
tivos, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte desarrolla
este Plan basado en el diálogo constante con las comunidades
autónomas, buscando el máximo acuerdo y consenso con ellas.
También quiere contar con la implicación de los profesores, los
alumnos y sus familias, cuya colaboración resulta imprescindi-
ble. Intenta facilitar el intercambio de experiencias y el aprove-
228
Intervención en el acoso escolar
chamiento de materiales utilizados por los profesores, las propias

administraciones autonómicas y otras instituciones, así como
abrir un foro de encuentro y debate sobre la convivencia y las
formas de promocionarla y desarrollarla.
Para impulsar la investigación y mejorar los recursos exis-
tentes, trabaja el Observatorio estatal de la convivencia escolar
y de prevención de los conflictos escolares, la creación de Comi-
siones de Convivencia en los centros y la revisión de la legisla-
ción básica en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación.
Para facilitar el intercambio de experiencias se crea una página
web, se convocan ayudas y premios para proyectos de fomento
de la convivencia, en colaboración con las Comunidades Autó-
nomas, y se celebra un congreso anual sobre estos temas, con
participación internacional. Se elaboran guías de buenas prácti-
cas e instrumentos de apoyo, que incluyen programas de control
de asistencia y comunicación a las familias, instrumentos para el
análisis de los grupos escolares, y materiales para la práctica de
la mediación y otras alternativas a los expedientes sancionado-
res. Se organizan cursos de formación de responsables en temas Dentro del Plan de
de convivencia y mediación escolar. Para llevar a cabo todo esto, Convivencia se esta-
se llegan a acuerdos con los sindicatos de profesores, con las blecen cuáles son las
asociaciones de padres, con las organizaciones de alumnos y con Normas de Conducta
que son consideradas
la Federación Española de Municipios y Provincias.
de obligado cumpli-
miento, tanto dentro
LAS NORMAS DE CONDUCTA Y EL REGLAMENTO DE como fuera de las
RÉGIMEN INTERIOR EN EL PLAN ESTRATÉGICO DE aulas.
CONVIVENCIA
Dentro del Plan de Convivencia se establecen cuáles son
las Normas de Conducta que son consideradas de obligado cum-
plimiento, tanto dentro como fuera de las aulas, para que haya un
buen clima de convivencia en el centro.
Características que deben cumplir las Normas de Con-

ducta
1. Las Normas de Conducta, que deben cumplir todos los
alumnos del centro, deberán ser elaboradas por el equipo directivo
y aprobadas por su Claustro de profesores y el Consejo escolar.
2. Cuando sean aprobadas las Normas de Conducta, se
pondrán en conocimiento de los padres y tutores de los alumnos.
Dichas Normas, responderán a la necesidad de mantener, tanto
dentro de las aulas como en el resto del recinto escolar, un clima
propicio para que los docentes puedan realizar sus tareas forma-
tivas y los alumnos puedan disfrutar de ello.
229
3. El centro escolar será, según la autonomía que le con-

fiere la Ley vigente y de acuerdo con las características de su
alumnado, el que establezca sus Normas de Conducta propias,
teniendo en cuenta que tienen que contemplar al menos las si-
guientes obligaciones por parte de los alumnos:
a) Asistencia a clase.
b) Puntualidad a todos los actos programados por el
centro.
c) Mantenimiento de una actitud correcta en clase, no
permitiéndose el uso de móviles, otros dispositivos
electrónicos o cualquier objeto que pueda distraer al
propio alumno o a sus compañeros.
d) Respeto a la autoridad del profesor, tanto dentro de
la clase como en el resto del recinto escolar.
e) Trato correcto hacia los compañeros, no permitién-
dose, en ningún caso, el ejercicio de violencia física o
verbal.
f) Realización de los trabajos que los profesores man-
den realizar fuera de las horas de clase.
g) Cuidado y respeto de todos los materiales que el cen-
tro pone a disposición de alumnos y profesores.
h) Cuidado de las instalaciones y del conjunto del edi-
ficio escolar.
4. El profesor tendrá la responsabilidad de que se manten-
ga, dentro del aula, el necesario clima de tranquilidad y sosiego
para que los alumnos estudien, trabajen y aprendan.
5. Todos los profesores del centro estarán involucrados en
el mantenimiento de un buen clima de convivencia, y en el cum-
plimiento de las Normas de Conducta establecidas. Si un profe-
sor es testigo de una infracción a las Normas, cuando tenga la
consideración de leve, tendrá la facultad para imponer la sanción
correspondiente. Para otras faltas de mayor gravedad, los respon-
Si un profesor es tes-
tigo de una infracción
sables de imponerlas serán otros.
a las Normas, cuando
tenga la considera- Reglamento de Régimen Interior
ción de leve, tendrá 1. El Reglamento de Régimen Interior es la norma inter-
la facultad para impo- na del centro en la que se concretan los derechos y deberes del
ner la sanción corres- alumnado y de los demás miembros de la comunidad educativa,
pondiente. Para otras y donde se establecerán las normas de organización y funciona-
faltas de mayor grave- miento del centro, entre las que se incluyen aquellas que garanti-
dad, los responsables cen el cumplimiento del Plan de Convivencia.
de imponerlas serán
2. Las normas recogidas en el Reglamento de Régimen In-
otros.
terior han de tener un carácter educativo y contribuir a la creación
230
del clima de respeto, responsabilidad y esfuerzo en el aprendizaje

para lograr el adecuado funcionamiento del centro.
3. Este Reglamento se elabora con la participación de to-
dos los sectores de la comunidad educativa y es aprobado por el
Consejo Escolar del centro.
LA DISCIPLINA EN LOS CENTROS ESCOLARES

Para garantizar el cumplimiento del Plan de Convivencia
del centro, los actos contrarios a las normas establecidas en el
Reglamento de Régimen Interno, realizados por los alumnos
dentro del recinto escolar, o durante la realización de actividades
complementarias o extraescolares y otros servicios educativos, se
corregirán conforme a esas normas. También se pueden corregir
las violaciones normativas que tenga lugar fuera del recinto esco-
lar, siempre que su origen o relación se vincule con la actividad
escolar o afecten a los miembros de la comunidad educativa.
Si los actos cometidos pudieran ser constitutivos de delito o
falta penal, los profesores y el equipo directivo del centro tienen la
obligación y el deber de poner los hechos en conocimiento de los
Cuerpos de Seguridad correspondientes o del Ministerio Fiscal.
Criterios para la adopción de sanciones

Cuando se apliquen sanciones disciplinarias y medidas
provisionales, se deben seguir los siguientes criterios:
a) La imposición de sanciones tiene que tener un carácter
educativo y contribuir a la mejora de la convivencia en el centro.
b) Se deben tener en cuenta, prioritariamente, los derechos
de la mayoría de los miembros de la comunidad educativa y los
de las víctimas de actos antisociales, de agresiones o de acoso.
c) No se puede privar a ningún alumno de su derecho a la
educación obligatoria.
d) No se puede imponer correcciones contrarias a la inte-
gridad física y a la dignidad personal del alumno.
e) Se valorarán las circunstancias personales del alumnado;
es decir, edad, situación y circunstancias personales, familiares y
sociales, y todos aquellos factores que pudieran haber incidido
en la aparición de las conductas o actos contrarios a las normas
establecidas.
f) Se tendrán en cuenta las secuelas psicológicas y sociales
de los agredidos, así como la alarma o repercusión social produ-
cida por las conductas sancionadas.
g) Las sanciones deberán ser proporcionales a la naturale-
za y gravedad de las faltas cometidas, y deberán contribuir a la
mejora del clima de convivencia del centro.
231
Las circunstancias atenuantes y agravantes, a tener en

cuenta para graduar las correcciones a aplicar en el incumpli-
miento de las normas de conducta, se detallan a continuación. Se
consideran circunstancias atenuantes de la responsabilidad del
alumno:
- El reconocimiento espontáneo de la incorrección de la
conducta, así como la reparación espontánea del daño pro-
ducido.
- La falta de intencionalidad.
- La petición de excusas.
Se consideran circunstancias que agravan la responsa-
bilidad:
- La premeditación.
- Cuando la persona contra la que se cometa la infracción
sea un profesor o profesora.
- Los daños, injurias u ofensas causados al personal no
docente y a los compañeros y compañeras de menor edad
o a los recién incorporados al centro.
- Las acciones que impliquen discriminación por razón de
nacimiento, raza, sexo, convicciones ideológicas o reli-
giosas, discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, así
como por cualquier otra condición personal o social.
- La incitación o estímulo a la actuación colectiva lesiva
de los derechos de demás miembros de la comunidad edu-
cativa.
- La naturaleza y entidad de los perjuicios causados al
centro o a cualquiera de los integrantes de la comunidad
educativa.
Responsabilidad y reparación de los daños.

Los alumnos están obligados a reparar, individual o co-
lectivamente, los daños que causen, de forma intencionada o por
negligencia, a las instalaciones, a los materiales del centro y a las
pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa, o a
Los alumnos están hacerse cargo del coste económico de su reparación.
obligados a reparar, Si se trata de sustracción de material, deberán restituirlo.
individual o colecti-
Los padres o representantes legales asumirán la responsabilidad
vamente, los daños
que causen, de forma
civil que les corresponda según la Ley. En los Reglamentos de
intencionada o por Régimen Interior se pueden incluir excepciones en la reparación
negligencia, a las ins- material de los daños, tal que puedan sustituirse por la realiza-
talaciones. ción de tareas que contribuyan al mejor desarrollo de las activi-
dades del centro, o a la mejora del entorno ambiental del mismo.
Por ejemplo, si varios alumnos se han dedicado, en la hora del
232
recreo a pintar las mesas y sillas del aula, se les puede sancionar
acudiendo por la tarde, fuera del horario escolar, a limpiarlas.
Pero la reparación económica no eximirá de la sanción.
Si se tratara de conductas tipificadas como agresión física
o moral a sus compañeros o demás miembros de la comunidad
educativa, se deberá reparar el daño moral causado mediante la
presentación de excusas, y el reconocimiento de la responsabili-
dad en los actos, bien en público o bien en privado, según la na-
turaleza de los hechos y de acuerdo a lo que determine el órgano
competente para imponer la corrección.
La no asistencia a las clases

1. La ausencia injustificada a las clases será sancionada. Si
se produce en una determinada clase, será impuesta por el pro-
fesor de la misma, por el tutor o por el jefe de estudios. Si se
produce en toda una jornada escolar, la sanción será impuesta por
el tutor o por el jefe de estudios, sin perjuicio de las que puedan
imponer los respectivos profesores.
2. El Reglamento de Régimen Interior establece el número
máximo de faltas por curso, área y materia, sean justificadas o no,
además de los procedimientos extraordinarios de evaluación para
los alumnos que superen dicho máximo, ya que la falta de asisten-
cia a clase de forma reiterada puede impedir la aplicación de los
criterios normales de evaluación y de la evaluación continua.
La mediación de conflictos entre alumnos

La mediación escolar es un procedimiento de resolución
de conflictos entre alumnos a través de la intervención de un
adulto, con el objeto de ayudarles a obtener, por ellos mismos, un
acuerdo satisfactorio. La mediación será voluntaria y los alum-
La mediación será
nos implicados en el conflicto serán libres de acogerse o no a ella,
voluntaria y los alum-
y de abandonarla en cualquier momento del proceso. El centro nos implicados en el
establecerá las características de los conflictos que pueden ser conflicto serán libres
resueltos mediante este procedimiento de mediación y la forma de acogerse o no a
concreta de hacerlo. ella, y de abandonarla
en cualquier momento
FALTAS DE DISCIPLINA Y SANCIONES del proceso.
Son consideradas faltas de disciplina, aquellas conductas
que infringen las normas de convivencia del centro. Su tipifi-
cación y las sanciones correspondientes deberán figurar en el
Reglamento de Régimen Interior del centro. Pueden ser de tres
tipos:
233
Faltas leves: Infracciones de las normas de conducta, es-

tablecidas en el Plan de Convivencia, que no se consideren falta
grave ni muy grave. La sanción que lleva asociada consistirá en
la corrección inmediata y, entre ellas, se incluyen las siguientes:
a) Amonestación verbal o por escrito.
b) Privación del tiempo de recreo o cualquier otra medida
similar, como estudio vigilado en el recreo.
c) Permanencia en el centro después de la jornada escolar.
d) La retirada del teléfono móvil o de cualquier otro dispo-
sitivo electrónico, causante de la infracción, hasta la fina-
lización de la jornada.
e) La realización de tareas o actividades de carácter aca-
démico.
f) Expulsión de clase y comparecencia inmediata ante la
Jefa/e de estudios o el Director/a.
Faltas graves:
- Las faltas reiteradas de puntualidad o de asistencia a cla-
se que, a juicio del tutor, no estén justificadas.
- Las conductas que impidan o dificulten a otros compa-
ñeros el ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber
del estudio.
- Los actos de incorrección o desconsideración con com-
pañeros u otros miembros de la comunidad escolar.
- Los actos de indisciplina y los que perturben el desarrollo
normal de las actividades del centro.
- Los daños causados en las instalaciones o el material del
centro.
- Los daños causados en los bienes o pertenencias de los
miembros de la comunidad educativa.
- La incitación o el estímulo a la comisión de una falta
contraria a las Normas de Conducta.
- Cualquier otra incorrección de igual gravedad que altere
el normal desarrollo de la actividad escolar y que no cons-
tituya falta muy grave.
- La reiteración de la comisión de una falta leve.
- El incumplimiento de la sanción impuesta por la comi-
sión de una falta leve.
Las sanciones correspondientes a las faltas graves, son:
a) Expulsión de la sesión de clase, compareciendo inme-
diatamente ante el Jefe de Estudios, la privación del tiem-
po de recreo o cualquier otra medida similar de aplicación
inmediata.
234
b) Permanencia en el centro después del fin de la jornada

escolar.
c) Realización de tareas que contribuyan al mejor desarro-
llo de las actividades del centro o, si procede, dirigidas a
reparar los daños causados, o a mejorar el entorno ambien-
tal del centro.
d) Prohibición temporal de participar en actividades ex-
traescolares o complementarias del centro.
e) Expulsión de determinadas clases por un plazo máximo
de 6 días lectivos.
f) Expulsión del centro por un plazo máximo de 6 días
lectivos.
g) Estudio vigilado durante 3, 4 o 5 recreos en fechas...
Para no interrumpir el proceso educativo, cuando se apli-
quen las sanciones previstas de prohibición temporal de participar
en actividades extraescolares o complementarias, o expulsión de
determinadas clases como máximo durante 6 días lectivos, durante
el tiempo que dure la sanción, el alumno deberá realizar las tareas
o actividades que determine el profesorado que le dé clase.
Faltas muy graves:
- Los actos graves de indisciplina, desconsideración, in-
sultos, faltas de respeto o actitudes desafiantes, cometidos
hacia los profesores y demás personal del centro.
- El acoso físico o moral a los compañeros.
- El uso de la violencia, las agresiones, las ofensas graves
y los actos que atenten gravemente contra la intimidad o
las buenas costumbres sociales contra los compañeros y/o
demás miembros de la comunidad educativa.
- La discriminación, las vejaciones o las humillaciones a
cualquier miembro de la comunidad educativa, ya sean
por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, orientación
sexual, opinión o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social.
- La grabación, publicidad o difusión, a través de cualquier
medio o soporte, de agresiones o humillaciones cometidas.
- Los daños graves causados intencionadamente o por uso
indebido en las instalaciones, materiales y documentos del
centro, o en las pertenencias de otros miembros de la co-
munidad educativa.
- La suplantación de personalidad y la falsificación o sus-
tracción de documentos académicos.
- El uso o su incitación, o la introducción en el centro de
objetos o sustancias perjudiciales para la salud o peligro-
235
sas para la integridad personal de los miembros de la co-

munidad educativa.
- La perturbación grave del normal desarrollo de las acti-
vidades del centro y, en general, cualquier incumplimiento
grave de las normas de conducta.
- La reiteración en el mismo trimestre de dos o más faltas
graves, incluidas las faltas de asistencia reiteradas sin jus-
tificación.
- El incumplimiento de la sanción impuesta por la comi-
sión de una falta grave.
Las sanciones correspondientes a las faltas muy graves
son:
a) Realización de tareas en el centro fuera del horario lec-
tivo que contribuyan al mejor desarrollo de las actividades
del centro, o dirigidas a reparar los daños causados.
b) Prohibición temporal de participar en actividades ex-
traescolares o complementarias del centro, por un período
máximo de tres meses. El alumno deberá realizar las tareas
o actividades que determine el profesorado que le imparte
clase, durante el tiempo que dure la sanción.
c) Cambio de grupo del alumno.
d) Expulsión de determinadas clases por un período supe-
rior a seis días e inferior a dos semanas. El alumno deberá
realizar las tareas o actividades que determine el profe-
sorado que le imparte clase durante el tiempo que dure la
El cambio de centro o sanción.
la expulsión definitiva e) Expulsión del centro por un período superior a seis días
se requerirán cuando e inferior a un mes. El alumno deberá realizar las tareas o
concurran unos hechos actividades que determine el profesorado que le imparte
realmente graves y clase durante el tiempo que dure la sanción.
cuando la permanencia
f) Cambio de centro, cuando no proceda la expulsión defi-
del alumno implicado
suponga el menos- nitiva por tratarse de un alumno de enseñanza obligatoria.
cabo de los derechos g) Expulsión definitiva del centro.
o de la dignidad para h) Pérdida del derecho a la evaluación continua
otros miembros de la Para no interrumpir el proceso educativo, cuando se apli-
comunidad educativa. quen las sanciones que impliquen la prohibición temporal de
participar en actividades extraescolares o complementarias, o la
expulsión de determinadas clases durante un período entre 3 días
y 2 semanas, el alumno realizará las tareas y actividades que de-
termine el profesorado.
El cambio de centro o la expulsión definitiva se requeri-
rán cuando concurran unos hechos realmente graves y cuando la
permanencia del alumno implicado suponga el menoscabo de los
236
derechos o de la dignidad para otros miembros de la comunidad

educativa. También se adoptará esta sanción en caso de agresión
física, amenazas o insultos graves a un profesor.
La sanción que supone el cambio de centro, cuando no
proceda la expulsión definitiva, procederá en el caso de alumnos
de enseñanza obligatoria, y hasta el curso en que cumpla die-
ciocho años de edad. En ese caso, la Consejería de Educación
realizará el cambio de centro, garantizándole un puesto escolar
en otro centro público o sostenido con fondos públicos, con los
servicios complementarios que sean necesarios. El director del
centro hará una petición razonada ante el Director de Área Te-
rritorial, quien tramitará esta propuesta en el plazo máximo de 5
días hábiles. El alumno que sea cambiado de centro deberá llevar
a cabo las actividades y tareas que se determinen, realizándolas
como se decida conjuntamente por los equipos directivos de los
dos centros afectados.
ÓRGANOS COMPETENTES PARA LA APLICACIÓN DE

SANCIONES
Para aplicar las sanciones correspondientes a la comisión
de una falta leve, serán competentes:
a) Los profesores del alumno, dando cuenta de ello al tutor
y al Jefe de estudios.
b) El tutor del grupo, dando cuenta al Jefe de estudios.
c) Cualquier profesor del centro dando cuenta al tutor del
grupo y al Jefe de estudios.
Cuando se trate de faltas graves, serán órganos competen-
tes para su aplicación:
a) Los profesores del alumno, para cuando se trate de fal-
tas reiteradas de puntualidad o de asistencia a clase no justifica-
das, conductas que impidan o dificulten a otros compañeros el
estudio y para los actos de incorrección o desconsideración con
compañeros u otros miembros de la comunidad escolar.
b) El tutor del alumno también puede ser competente para
aplicarlas cuando sean conductas que perjudiquen el estudio del
resto de alumnos, y para la falta de respeto a los compañeros u
otros miembros de la comunidad escolar.
c) El Jefe de estudios y el Director, oído el tutor, para los
actos de indisciplina y los que perturben el desarrollo normal de
las actividades del centro.
d) El Director del centro, oído el tutor, podrán establecer
las sanciones en caso de daños causados en las instalaciones o
237
el material del centro o, bien, en los bienes o pertenencias de los

miembros de la comunidad educativa.
En el caso de sanciones de las faltas muy graves, corres-
ponde al Director del Centro aplicarlas.
PROCEDIMIENTO SANCIONADOR
Procedimiento abreviado. Su ámbito de aplicación es:
1. Cuando se trate de faltas leves cuyos hechos y autoría
resulten evidentes, pueden ser sancionadas inmediatamente por
el profesor sin que sea necesario iniciarse ningún procedimiento.
Este comunicará, posteriormente, al tutor y al Jefe de estudios la
sanción impuesta.
2. Se aplicará, de forma general, en caso de faltas leves y
graves cuando sean evidentes su autoría y los hechos cometidos,
resultando innecesario el esclarecimiento de los mismos.
3. Podrá también sustanciarse el procedimiento ordinario
en relación con las faltas muy graves en caso de ser flagrante
la falta y, por tanto, resulten evidentes la autoría y los hechos
cometidos, siendo innecesario el esclarecimiento de los mismos
y la realización de los actos de instrucción previstos en el proce-
dimiento especial.
Podrá también sustanciarse el procedimiento ordinario en
relación con las faltas muy graves en caso de ser flagrante la falta
y, por tanto, resulten evidentes la autoría y los hechos cometidos,
siendo innecesario el esclarecimiento de los mismos y la reali-
zación de los actos de instrucción previstos en el procedimiento
especial.
No obstante, no se aplicará para cuando se trate de da-
ños graves causados intencionadamente o por uso indebido en
las instalaciones, materiales, documentos del centro o en las
pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa, o la
suplantación de personalidad y la falsificación o sustracción de
documentos académicos.
Tramitación del procedimiento abreviado. Su ámbito de
aplicación:
1. Las faltas leves cuyos hechos y autoría resulten eviden-
tes podrán ser sancionadas de forma inmediata por el profesor/a.
2. Cuando sea necesaria la obtención de información que
permita una correcta valoración de los hechos y de las conse-
cuencias de los mismos, no será de aplicación lo previsto en el
apartado anterior. En este caso, el tutor, una vez recibida la co-
municación de la falta cometida, oirá al alumno/a infractor y, en
238
su caso, a cuantas personas se considere necesario. Posterior-

mente propondrá la sanción al Jefe de Estudios o al Director en
los casos en que el órgano competente para imponer la sanción
propuesta sea alguno de estos.
En cualquier caso, deberá respetarse el derecho de audien-
cia del alumno/a o, en su caso, de sus representantes legales, con
carácter previo a la adopción de la sanción.
3. La duración total del procedimiento, desde su inicio,
no podrá exceder de 7 días lectivos. Se informará por escrito al
Director de la sanción que se adopte, de los hechos y de los fun-
damentos que la sustentan.
Ámbito de aplicación del procedimiento especial. Se se-
guirá en caso de las faltas muy graves.
Incoación de expediente y adopción de medidas pro-
visionales. El Director del centro, en el plazo de 2 días lectivos
desde que se tuvo conocimiento de la comisión de la falta, in-
coará el expediente por iniciativa propia o a propuesta del pro-
fesorado, y designará a un instructor, que será un profesor del
centro. Como medida provisional, y comunicándolo al Consejo
escolar, podrá acordar la suspensión de asistencia al centro, o a
determinadas actividades o clases, por un período no superior a
cinco días lectivos. Excepcionalmente, se ampliará el plazo hasta
la finalización del expediente.
En cuanto a la instrucción del expediente, su inicio y nom-
bramiento del instructor se comunicarán al alumno y, si este es
menor de edad, a sus padres o representantes legales.
El instructor iniciará las actuaciones que le lleven a escla-
recer los hechos y, en un plazo no superior a 4 días lectivos desde
que se le designó, notificará al alumno, y a sus padres o represen-
tantes legales si aquél fuera menor, el pliego de cargos, en el que
se expondrán con precisión y claridad los hechos imputados, así
como las sanciones que se podrían imponer, dándoles un plazo
de 2 días lectivos para alegar cuanto estimen pertinente. En el es-
crito de alegaciones podrá proponerse la prueba que se considere La resolución deberá
oportuna, que deberá aportarse en el plazo de 2 días lectivos. estar suficientemente
motivada, y contendrá
Cuando se concluya la instrucción del expediente, el ins-
los hechos o conduc-
tructor formulará, en el plazo de 2 días lectivos, la propuesta de
tas que se imputan al
resolución, que deberá contener los hechos o conductas que se alumno
imputan al alumno, la calificación de los mismos, las circunstan-
cias atenuantes o agravantes si las hubiere, y la sanción que se
propone.
239
El instructor dará audiencia al alumno y, si es menor, tam-

bién a sus padres o representantes legales, para comunicarles la
propuesta de resolución y el plazo de 2 días lectivos para alegar
cuanto estimen oportuno en su defensa. En caso de conformidad
y renuncia a dicho plazo, esta deberá formalizarse por escrito.
Con respecto a la resolución, el instructor comunicará al
Director el expediente completo, incluyendo la propuesta de re-
solución y todas las alegaciones que se hubieran formulado. El
Director adoptará la resolución y notificará la misma. El proce-
dimiento debe resolverse en el plazo máximo de 14 días lectivos
desde la fecha de inicio del mismo. La resolución deberá estar
suficientemente motivada, y contendrá los hechos o conductas
que se imputan al alumno; las circunstancias atenuantes o agra-
vantes, si las hubiere, los fundamentos jurídicos en que se base la
sanción impuesta, el contenido de la misma, su fecha de efecto, el
órgano ante el que cabe interponer recurso y plazo del mismo.
Todas las citaciones a los padres de los alumnos se reali-
zarán por teléfono o por cualquier medio de comunicación inme-
diata que permita dejar constancia de haberse realizado y de su
fecha. Las notificaciones se realizarán mediante comparecencia,
dejando constancia por escrito de su recepción.
En el procedimiento sancionador, la incomparecencia sin
causa justificada del padre o representante legal, si el alumno es
menor de edad, o bien, la negativa a recibir comunicaciones o
notificaciones, no impedirá que se continúe el procedimiento y
se adopte la sanción.
La resolución adoptada se notificará al alumno y, en su
caso, a sus padres o representantes legales, así como al Consejo
Escolar, al Claustro de profesores del centro y a la Inspección de
Educación de la Dirección de Área Territorial correspondiente.
En cuanto a los recursos y reclamaciones, se pueden im-
pugnar sanciones impuestas correspondientes a faltas muy gra-
ves, como las aplicadas cuando se producen daños causados en
las instalaciones, el material del centro o en los bienes o perte-
nencias de los miembros de la comunidad educativa.
La impugnación, en caso de tratarse de un centro público,
se realizará mediante recurso de alzada y, en centros privados
sostenidos con fondos públicos, podrán ser objeto de reclama-
ción. En ambos casos, deberá interponerse, por el alumno o sus
padres o representantes legales, en el plazo de cuarenta y ocho
horas, ante el Director de Área Territorial, y su resolución pondrá
fin a la vía administrativa.
240
Con respecto a los plazos de prescripción, las faltas leves

y graves prescribirán en el plazo de 6 meses, y las faltas muy
graves en el plazo de 12 meses, ambos plazos contados a partir
de la fecha en que los hechos se hubieran producido.
Las sanciones impuestas sobre faltas leves y graves pres-
cribirán en el plazo de 6 meses, y las impuestas sobre las muy
graves en el plazo de 12 meses, ambos plazos contados a partir
de la fecha en que la sanción se hubiera comunicado al interesa-
do. Los períodos de vacaciones interrumpen el cómputo de los
plazos.
PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASO DE ACOSO

ESCOLAR ENTRE ALUMNOS
En la resolución del 26 de septiembre de 2007, de la Direc-
ción General de Participación y Solidaridad en la Educación, se
acuerda dar publicidad a los protocolos de actuación que deben
seguir los centros educativos ante supuestos de acoso escolar,
agresión hacia el Profesorado o el Personal de Administración
y Servicios, o maltrato infantil. En el artículo 34 del Decre-
to 19/2007, de 23 de enero, se dispone que la Administración
Educativa establecerá los protocolos de actuación e intervención
de los centros educativos para los supuestos de maltrato, dis-
criminación o agresiones que el alumnado pudiera sufrir, ga-
rantizando su seguridad y protección, así como la continuidad
de su aprendizaje en las mejores condiciones. Del mismo modo,
dispone el establecimiento de protocolos de actuación para los
supuestos de agresiones que los trabajadores y las trabajadoras
de los centros educativos pudieran sufrir en el desarrollo de sus
funciones.
El protocolo a seguir, en caso de que se detecte una situa-
ción de acoso en el centro, puede ser el que proponemos a conti-
nuación a modo de ejemplo, que es el que se establece dentro de
la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Protocolo de actuación en caso de acoso escolar entre
alumnos
Paso 1. Identificación, comunicación y denuncia de la si-
tuación.
Cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnado,
profesorado, familias, personal no docente) que tenga certeza, o
fundada sospecha, de una situación de acoso sobre algún alumno
o alumna tiene la obligación de ponerlo en conocimiento de un
profesor o profesora, del tutor o tutora, de la persona respon-
241
sable de la orientación en el centro o del Equipo Directivo. En

cualquier caso, el receptor o receptora de la información siempre
informará al director o directora o, en su ausencia, al resto del
Equipo Directivo.
Paso 2. Actuaciones inmediatas.
En el momento que se comunique que algún alumno o
alumna se encuentra en una posible situación que refleje sospe-
cha o evidencia de que está sufriendo acoso escolar, se reunirá el
Equipo Directivo, tutor o tutora y responsable de la orientación
en el centro, para analizar y valorar la intervención necesaria.
Paso 3. Medidas de urgencia.
Cuando se estime necesario, se adoptarán las medidas de
urgencia requeridas para proteger a la persona agredida y/o evitar
las agresiones:
- Medidas que garanticen la inmediata seguridad del alum-
no/a acosado/a, así como medidas de apoyo y ayuda.
- Medidas cautelares dirigidas al alumno/a acosador/a.
Paso 4. Traslado a la familia.
Cuando se recoja toda El tutor o la tutora, o el orientador u orientadora, previo
la información, el conocimiento del Equipo Directivo, con cautela y a través de una
Equipo Directivo rea- entrevista, pondrá en conocimiento de las familias del alumnado
lizará un informe con implicado el caso. Se les comunicará la información sobre la si-
los datos obtenidos,
tuación y sobre las medidas que se estén adoptando.
contrastando la infor-
mación aportada por Paso 5. Traslado al resto de profesionales que atienden al
las diferentes fuentes. alumno o alumna acosado.
El director o directora informará de la situación al equipo
de profesores y profesoras del alumnado. Si se estima oportuno
se comunicará también al resto del personal del centro y a otras
instancias externas a él (sociales, sanitarias, judiciales en función
de la valoración inicial).
Paso 6. Recogida de información de distintas fuentes. En
principio, se adoptarán las oportunas medidas de urgencia y, pos-
teriormente, el Equipo Directivo recabará la información necesa-
ria relativa al hecho desde la perspectiva de las distintas fuentes,
es decir, de:
1. Recopilación de la documentación existente sobre el
alumnado afectado.
2. Observación sistemática de los indicadores señalados:
en espacios comunes del centro, en clase, en actividades
complementarias y extraescolares.
3. La Dirección del centro solicitará al Departamento de
Orientación o Equipo de Orientación Educativa que, con
la colaboración del tutor o tutora, complete la informa-
242
ción. Esto se puede realizar de diferentes modos; es decir,

puede realizarse una valoración psicológica, observando
al alumnado afectado, contrastando opiniones con otros
compañeros y compañeras, hablando con el alumnado
afectado o entrevistando a las familias.
Durante la realización de este proceso se deben considerar
los siguientes aspectos:
- Garantizar la protección de los menores.
- Preservar su intimidad y la de sus familias.
- Actuar de manera inmediata.
- Generar un clima de confianza básica en los menores.
- Recoger todo tipo de pruebas e indicadores.
- No duplicar intervenciones y evitar dilaciones innecesarias.
Se puede completar la información, si fuera necesario, con
otras fuentes: personal de administración y servicios, servicios
sociales locales... Cuando se recoja toda la información, el Equi-
po Directivo realizará un informe con los datos obtenidos, con-
trastando la información aportada por las diferentes fuentes.
Paso 7. Aplicación de medidas disciplinarias.
Recogida y contrastada toda la información, se procederá,
por parte del director o directora del centro, a la adopción de
medidas disciplinarias al agresor o agresora, en función de lo es-
tablecido en el Plan de Convivencia del centro, y con lo estable-
cido en los artículos 24 y 25 del Decreto 19/2007 de 23 de enero,
por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura
de Paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos
sostenidos con fondos públicos.
Paso 8. Comunicación a la Comisión de Convivencia.
El director o directora del centro trasladará el informe rea-
lizado, con la recogida de información y las medidas disciplina-
rias aplicadas, a la Comisión de Convivencia del centro, para su
conocimiento.
Paso 9. Comunicación a la Inspección Educativa.
El Equipo Directivo remitirá, posteriormente, el informe
al Servicio de Inspección de la Delegación Provincial corres-
pondiente, sin perjuicio de que se comunique inmediatamente el
caso, si es de gravedad.
Paso 10. Elaboración de un Plan de Actuación por parte
de la Dirección.
El Equipo Directivo elaborará un Plan de Actuación para
cada caso concreto de acoso escolar con el asesoramiento, si es
necesario, de los miembros del Gabinete Provincial de Asesora-
243
miento sobre la Convivencia Escolar y de la Inspección Educa-

tiva.
Este Plan tiene que definir las medidas a aplicar en el Cen-
tro, en el aula afectada y con el alumnado en conflicto, que ga-
ranticen el tratamiento individualizado tanto de la víctima como
de la persona agresora y el alumnado que ha actuado como ob-
servador. Todo ello sin perjuicio de que se apliquen al alumnado
acosador las medidas correctivas recogidas en el Plan de Convi-
vencia.
La Dirección del centro será responsable de que se lleven
a cabo las reuniones y las medidas previstas informando periódi-
camente, tanto a la Comisión de Convivencia como a las familias
y al inspector o inspectora de referencia, del grado del cumpli-
miento de las mismas y de la situación escolar del alumnado im-
plicado.
Paso 11. Comunicación a las familias.
Se debe informar a las familias del alumnado implicado
sobre qué medidas de carácter individual se van adoptar para
cada uno de los afectados, así como las medidas de carácter orga-
nizativo y preventivo propuestas para el grupo, nivel y/o centro
educativo. Es necesario recordar, en todo momento, la absoluta
confidencialidad en el tratamiento del caso.
Paso 12. Seguimiento del Plan de Actuación por parte de
la Inspección Educativa.
El inspector o inspectora de referencia realizará un se-
guimiento del Plan de Actuación y de la situación escolar del
alumnado implicado.
Paso 13. Asesoramiento del Gabinete Provincial de Ase-
soramiento sobre la Convivencia Escolar.
Si se considera necesario, para el desarrollo de las me-
didas incluidas en el Plan de Actuación, el centro contará con
la colaboración del gabinete provincial de asesoramiento sobre
convivencia escolar. Se llevará a cabo a través del contacto per-
manente con los miembros del Gabinete Provincial de Asesora-
miento sobre la Convivencia Escolar de la Delegación Provincial
de Educación correspondiente.
Cuando en el centro escolar donde trabajamos se produzca
una situación de acoso, el protocolo a seguir para actuar en tal
caso sería el indicado en el Anexo-capítulo XXI: Modelo de pro-
tocolo de actuación en acoso escolar.
244
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN

DE ACTUACIÓN
Las medidas que se proponen para incluir en el Plan de
Actuación son:
Actuaciones con las personas acosadas: actividades de
apoyo y protección expresa e indirecta, programas y estrategias
de atención y apoyo social, personalización de la enseñanza, de-
rivación y seguimiento en los Servicios Sociales de la Conseje-
ría, competente en materia de protección de menores,...
Actuaciones con los alumnos agresores: aplicación de las
correcciones estipuladas en el Plan de Convivencia, programas y
estrategias específicas de modificación de conducta y ayuda per-
sonal, derivación y seguimiento en los Servicios Sociales de la
Consejería, competente en materia de protección de menores,...
Actuaciones con los compañeros observadores: campañas
de sensibilización, programas de habilidades de comunicación y
empatía, programas de apoyo y/o mediación entre compañeros,...
Actuaciones con las familias: orientaciones sobre cómo
ayudar a sus hijos o hijas, sean víctimas o agresores, coordina-
ción para una mayor comunicación sobre el proceso socioedu-
cativo de sus hijos o hijas, información sobre posibles apoyos
externos y seguimiento de los mismos,...
Actuaciones con el profesorado y PAS: Orientaciones so-
bre cómo manejar las clases durante el proceso y cómo hacer
el seguimiento, orientaciones sobre indicadores de detección e
intervención, programas de mediación,...
PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASO DE AGRE-

SIÓN HACIA EL PROFESORADO O EL PERSONAL NO
DOCENTE
Las faltas o asuntos de indisciplina también se dan en
forma de conflictos de relación entre profesores y alumnos que,
además, suponen disrupciones en las aulas. Son conductas que
implican una mayor o menor dosis de violencia (resistencia, pasi-
vidad ante la autoridad, insulto activo al profesorado...), que pue-
den desestabilizar la vida cotidiana en el aula. Tampoco hay que
olvidar que, en ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor
a alumno, aunque es cierto que nuestra cultura siempre ha mos-
trado una hipersensibilidad a las agresiones verbales (sobre todo
insultos explícitos) de los alumnos a los adultos (Debarbieux, E.
1997), ya que parecen ser agresiones que advierten sobre pro-
blemas aún más graves en el futuro, en caso de no atajarse con
determinación y con medidas educativas.
245
El siguiente protocolo se aplicará cuando un profesor o

profesora, o algún otro miembro del personal no docente, sea
objeto de una serie de conductas en el interior del centro, o fuera
de este consecuentemente con el desarrollo de su actividad pro-
fesional. Estas conductas serán:
- Conductas intimidatorias.
- Violencia física.
- Vandalismo: se deteriora o destruye el mobiliario, ele-
mentos u objetos de su propiedad dentro del aula.
Protocolo de actuación en caso de agresión al profesora-

do o personal no docente
Paso 1. Primera actuación ante una situación de agresión.
Ante una agresión al personal del centro se debe, ante
todo, mantener la calma, respondiendo, solo cuando fuera nece-
sario in extremis, mediante el empleo, exclusivo y proporciona-
do, de medios de legítima defensa, y solicitar ayuda. El auxilio
y la presencia de los compañeros o compañeras u otras personas
cercanas servirán, en principio, para acabar con la situación de
violencia o, al menos, contenerla; además de que puedan actuar
como testigos de los hechos, si fuera preciso.
Paso 2. Solicitud de ayuda externa.
Si los intentos de disuadir no sirven y la situación de vio-
lencia persiste, se pasará a reclamar ayuda inmediata a los Cuer-
pos y Fuerzas de Seguridad, bien sea a la Policía Local, Policía
Nacional o Guardia Civil, para que se personen en el lugar donde
se desarrollan los hechos.
Paso 3. Comunicación al Equipo Directivo y a la Inspec-
ción Educativa.
Cuando un miembro de la comunidad educativa tenga co-
nocimiento de una situación de agresión, tiene la obligación de
ponerlo en conocimiento del director o directora del centro y,
si estuviera ausente, de otro miembro del Equipo Directivo. El
director o directora, o el Equipo Directivo, notificará inmediata-
mente el hecho al inspector o inspectora pertinente.
Paso 4. Servicios médicos.
Cuando se produzca la agresión a un profesional, si es ne-
cesario, este se dirigirá, acompañado de algún miembro del Equi-
po Directivo del centro, al correspondiente Servicio de Medicina
Preventiva o al Servicio de Urgencias, donde se procederá a su
reconocimiento e intervención por parte de los facultativos médi-
cos, solicitándose un informe o parte de lesiones.
246
Paso 5. Denuncia ante el órgano competente.

El profesional agredido realizará la denuncia oportuna de
los hechos, si lo considera conveniente, ante el órgano competen-
te, Juzgado, Policía Local, Nacional, Guardia Civil, etc.
Actuaciones de la Inspección Educativa en caso de agre-

sión hacia el profesorado o el personal no docente
Paso 1. Contacto con el profesional agredido.
El inspector o inspectora de referencia del centro, cuan-
do tenga conocimiento de que se ha producido una situación de
agresión hacia un profesional, en función de su gravedad, se per-
sonará en el centro o atenderá al profesional agredido vía telefó-
nica.
Paso 2. Ofrecimiento de asistencia jurídica.
En el caso del personal docente de centros públicos, el ins-
pector o inspectora de referencia del centro le ofrecerá asisten-
cia jurídica según lo establecido en los artículos 11.5 y 16.2 del
Decreto 327/2010, de 13 de julio, en los artículos 9.5 y 14.2 del
Decreto 328/2010, de 13 de julio, y en la Orden de 27 de febrero
de 2007, por la que se regula la asistencia jurídica al personal
docente de todos los niveles educativos, a excepción del univer-
sitario, dependiente de la Consejería de Educación, y se estable-
ce el procedimiento para el acceso a la misma. Esta asistencia
jurídica se proporcionará tanto en los procedimientos judiciales
iniciados frente al personal docente, como en aquellos otros que
este inicie en defensa de sus derechos frente a actos que atenten
contra su integridad física o provoquen daños en sus bienes. La
Inspección Educativa informará sobre la asistencia jurídica que
podrá recibir, en función de la opción que elijan los interesados,
por las siguientes fórmulas:
- A través de Letrados adscritos al Gabinete Jurídico de la
comunidad autónoma.
- A través de profesionales que facilite la Consejería de
Educación.
- A través de profesionales elegidos por la persona intere-
sada. La Inspección Educativa le informará sobre el proce-
dimiento para cursar la solicitud de asistencia jurídica, la
cual se presentará en la correspondiente Delegación Pro-
vincial de Educación.
Paso 3. Ofrecimiento de apoyo psicológico.
El inspector o inspectora de referencia del centro docente
orientará e informará al personal afectado y, si fuera preciso, ar-
247
bitrará las medidas necesarias a fin de que la persona interesada

reciba asistencia psicológica que se podrá articular mediante una
de las siguientes modalidades: bien a través del área de apoyo a
la función tutorial del profesorado y de asesoramiento sobre la
convivencia escolar del correspondiente Equipo Técnico Provin-
cial para la Orientación Educativa y Profesional, o bien a través
de la intervención de profesionales externos, en el marco de los
correspondientes acuerdos que la Consejería de Educación pueda
suscribir para esta finalidad.
Paso 4. Informe a la Delegación Provincial de Educación.
Cuando un miem- Por último, el inspector o inspectora de referencia del cen-
bro de la comuni- tro recabará la información necesaria para trasladarla a la perso-
dad educativa tenga na titular de la Delegación Provincial de Educación. El informe
conocimiento de una especificará los daños materiales producidos, incluido el posible
situación de agresión,
daño patrimonial sufrido por la Administración o su personal a
tiene la obligación de
consecuencia de destrozos o sustracciones, incluso por la baja
ponerlo en conoci-
miento del director o laboral del profesional agredido. También se harán recomenda-
directora del centro y, ciones de tipo administrativo que pudieran adoptarse. Al informe
si estuviera ausente, se adjuntará el parte de lesiones de los Servicios Médicos para su
de otro miembro del traslado a la Unidad de Prevención de Riesgos Laborales de la
Equipo Directivo. Delegación Provincial de Educación.
Actuaciones de la Dirección del Centro en caso de agre-

sión hacia el profesorado o el personal no docente
Paso 1. Recogida de la información y análisis de la misma.
El Equipo Directivo recabará la información necesaria so-
bre los hechos a través de diversas fuentes, realizando un informe
con los datos obtenidos. Esas fuentes pueden ser:
- Profesional agredido.
- Identificación del agresor o agresora.
- Testigos.
- Tutor o tutora, en el caso de que la agresión haya sido
cometida por un alumno o alumna.
- Otros profesionales que tengan relación con la situación
de agresión.
- Otro personal del centro o de la comunidad educativa que
tenga contacto o relación con el agresor o agresora.
Paso 2. Información a las familias de los alumnados im-
plicados.
Si el agresor o agresora fuera un alumno o alumna del cen-
tro, el director o directora procederá a comunicar los hechos a su
familia.
248
Paso 3. Aplicación de medidas disciplinarias.

Si el agresor o agresora es un alumno o alumna del cen-
tro, se procederá a la adopción de medidas disciplinarias en fun-
ción de lo establecido en el Plan de Convivencia del centro, y,
en cualquier caso, de acuerdo con lo establecido en los Decretos
328/2010 y 327/2010, ambos de 13 de julio, por los que se aprue-
ban los Reglamentos Orgánicos de los institutos de educación
secundaria, y de las escuelas infantiles de segundo ciclo, los co-
legios de educación primaria, los colegios de educación infantil y
primaria y los centros públicos específicos de educación especial.
Paso 4. Comunicación a la Comisión de Convivencia.
El Equipo Directivo trasladará a la Comisión de Convi-
vencia de centro el informe realizado y las medidas disciplinarias
aplicadas.
Paso 5. Comunicación a la Inspección Educativa y otros
servicios de la Delegación Provincial.
El Equipo Directivo remitirá, asimismo, el informe al Ser-
vicio de Inspección de la Delegación Provincial correspondiente,
todo ello sin perjuicio de la comunicación inmediata del suceso.
Si existiera parte de lesiones y/o baja temporal del profesional
agredido, la Dirección del centro comunicará también estos he-
chos a la Asesoría Médica de la Delegación Provincial de Edu-
cación.
Paso 6. Registro informático.
En caso de agresión a un profesional, los datos específicos
de cada incidente se recogerán en el Registro de Incidencias de
Convivencia Escolar del sistema de informática Séneca.
Actuaciones de la Delegación Provincial de Educación

en caso de agresión hacia el profesorado o el personal no do-
cente
La persona titular de la correspondiente Delegación Pro-
vincial de Educación comunicará al centro el rechazo de la agre-
sión, poniendo a disposición de este y de sus profesionales las
medidas de apoyo que estime convenientes. Por ejemplo, como
acción preventiva, tras mediar una agresión y a petición del pro-
fesional, la persona titular de la Delegación Provincial podrá de-
terminar su adscripción temporal a otro centro de trabajo.
GUÍA DE ORIENTACIÓN JURÍDICA PARA PROFESIO-

NALES
La finalidad de esta Guía es orientar a los profesionales en
las acciones legales que pueden emprenderse en cada situación
y caso.
249
1. Jurisdicción. Las acciones que se lleven a cabo, a partir

de las infracciones que se contemplan en el Protocolo de Actua-
ción, les obliga a precisar ante qué jurisdicción deben realizarse:
- Acción Penal: por cuanto se encuentran tipificadas en el
Código Penal como delito o falta para el castigo del culpable o
la culpable, y únicamente puede ejercitarse ante la jurisdicción
penal.
- Acción Civil: en los supuestos en que se hayan producido
daños materiales y perjuicios, y con el fin de conseguir la restitu-
ción de la cosa, la reparación del daño y la indemnización de los
perjuicios causados por el hecho punible. La acción civil deriva-
da de un ilícito criminal puede ejercitarse conjuntamente con la
penal, o bien separadamente ante la jurisdicción civil.
Por tanto, cuando un profesional sufra algún tipo de in-
fracción penal de la que se deriven daños y perjuicios, podrá
ejercerse no solo la acción penal para el castigo del culpable o la
culpable, sino también la acción civil para reclamar la indemni-
zación que corresponda, ya sea dentro del propio proceso penal,
o bien separadamente ante la jurisdicción civil, teniendo en cuen-
ta, en este último supuesto, que si el proceso penal se encuentra
ya iniciado, no se podrá promover pleito alguno hasta que aquel
no haya concluido mediante Sentencia firme.
2. Inicio del procedimiento. Puede iniciarse mediante de-
nuncia o mediante querella:
- Denuncia: resulta mucho más ágil y cómodo, ya que no
requiere especiales requisitos formales para su admisión,
pudiéndose formular por escrito u oralmente, ante cual-
quier órgano jurisdiccional, ante el Ministerio Fiscal, o
ante cualquier dependencia policial, por el propio profe-
sional agredido o por cualquier persona que presencie los
hechos.
- Querella: debe formularse siempre por escrito ante el ór-
gano jurisdiccional competente.
Además, los atestados que redactan los funcionarios de
la policía, a consecuencia de las averiguaciones que practiquen
cuando son requeridos desde el propio centro docente, tendrán la
consideración de denuncia. Pese a que la denuncia puede ser pre-
sentada ante cualquier órgano jurisdiccional, resulta conveniente
que se formule ante el Juzgado de Guardia correspondiente al
partido judicial donde se produzcan los hechos.
3. Plazo. La responsabilidad penal se extingue por pres-
cripción del delito o falta, por lo que la acción penal debe promo-
verse con anterioridad al transcurso de los plazos de prescripción
250
que se establecen, fundamentalmente, en función de la duración

de la pena que la ley señale para el delito o falta cometidos. Con-
cretamente, en el caso de las faltas, el plazo de prescripción esta-
blecido por el Código Penal es de seis meses.
4. Pruebas. Por último, hay que recordar que en materia
penal rige el principio de presunción de inocencia, por lo que el
denunciante debe procurar acudir al juicio con pruebas suficien-
tes para poder enervar dicha presunción. En este sentido resulta
de gran utilidad:
- La declaración de testigos.
- Los partes de asistencia sanitaria, en el caso de agresio-
nes físicas. Es recomendable que en todos los supuestos
en que se produzcan agresiones físicas, el profesional sea
asistido, de forma inmediata, por un facultativo.
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN Existe una relación

Diversas investigaciones y la puesta en marcha de proyec- contrastada entre el
tos, de ámbito europeo y mundial, han demostrado que el abor- currículo escolar, los
daje de la mejora de la convivencia en los centros educativos métodos de ense-
puede conseguir la mejora del clima en el colegio, aunque no ñanza, los sistemas de
siempre es suficiente para erradicar el bullying. Si se implantan evaluación del rendi-
miento del alumnado,
los programas para la intervención que se enmarcan en el seno
y el agrupamiento
de un proyecto de convivencia, se trata el maltrato singulariza- de los alumnos o la
damente y se mejoran los resultados por la puesta en marcha de mayor o menor pro-
otras estrategias más amplias de mejora de la convivencia entre babilidad de ocurren-
el alumnado, como son la mediación o la resolución cooperativa cia de fenómenos de
de los conflictos. comportamiento anti-
Por todo, el trabajo de intervención debe realizarse en dis- social en un aula y en
tintos niveles: un centro.
A nivel de Centro
* Cambios en la organización. Se trata de crear estructu-
ras para poder llevar a cabo el proyecto representando a todos
los sectores de la Comunidad Educativa. Por ejemplo, cuidar el
agrupamiento del alumnado al inicio del curso, establecer una se-
rie de criterios para la elaboración y puesta en marcha de tutorías,
hacer cambios en el espacio (salida del colegio, recreo, baños...)
y el personal encargado de su vigilancia (educadores, alumnos
acompañantes, monitores...), establecer un protocolo a seguir en
caso de que se dé el abuso.
Los resultados de investigaciones empíricas realizadas en
otros países, reflejan que existe una relación contrastada entre el
currículo escolar, los métodos de enseñanza, los sistemas de eva-
luación del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los
alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenó-
251
menos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro.

La variable porcen-
taje de tiempo lectivo Así, controlando todas estas variables, como por ejemplo, una
que el profesor dedica mayor vigilancia en situaciones en las que aumentan las probabi-
en el aula a procesos lidades de que se den conflictos entre los alumnos, como pueden
de grupo y relacio- ser los baños, cambios de clase, recreo... pueden disminuir las
nes interpersonales, posibilidades de que estos se puedan presentar. Lo mismo ocu-
está relacionada con rriría si al inicio del curso escolar separarán en grupos distintos
la disminución de los aquellos alumnos que en años anteriores han supuesto una fuente
comportamientos dis- de conflicto al constituirse como grupos de acosadores.
ruptivos y de maltrato
Sin embargo, hay que tener en cuenta que existen diferen-
entre iguales
cias significativas entre aulas y entre centros escolares en cuanto
a variables organizativas y curriculares. Así, Mooij, afirma que la
variable porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el
aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales, está rela-
cionada con la disminución de los comportamientos disruptivos
y de maltrato entre iguales, al igual que ocurre con el porcentaje
de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y dis-
ciplina.
* Cambios curriculares. Hace referencia al contenido que
se va a tratar en el trabajo de aula. Contenidos de tutorías, char-
las, talleres, formación del profesorado del centro (en técnicas de
resolución de conflictos, en prevención e intervención en situa-
ciones de acoso...), estrategias para recoger información acerca
de la situación del centro referida a procesos de evaluación del
fenómeno del bullying para saber exactamente lo que pasa...
A nivel de Comunidad Educativa
Se deben fomentar los procesos de formación o informa-
ción sobre el maltrato y la manera de abordarlo en la Comunidad
Educativa. Establecer procesos de retroalimentación con recogi-
da y devolución de la información sobre el maltrato. Incluir a la
familia en dicho proceso.
A nivel de grupos
Creando redes de
Con respecto al grupo, se debe comenzar evaluando su si-
amigos, de padres, de
tuación actual en materia de convivencia. Se tiene que dejar claro
profesores, y de otro
tipo de profesionales, que existe ante este tema una tolerancia nula.
colaborando para y En sesiones de tutoría organizadas para tal fin, como sería
por la convivencia, se el caso de El alumno mediador, se trabaja para que el alumnado
puede trabajar la pre- se implique en la elaboración de normas propias internas del
vención de la violen- grupo: fomentar la sensibilización hacia el acoso y aumentar la
cia y los procesos de comprensión acerca del tema por medio del análisis de casos,
intervención. el debate a través de noticias, la tutoría sensibilización al acoso
escolar... Establecer estructuras de apoyo y ayuda, como sería el
caso del alumno ayudante, redes de apoyo...
252
Redes de ayuda. Nora Rodríguez, propone el uso de redes

de ayuda como complemento a las estrategias de prevención e in-
tervención. Se trata de redes de trabajo cooperativo como forma
de parar el acoso en las aulas. Creando redes de amigos, de pa-
dres, de profesores, y de otro tipo de profesionales, colaborando
para y por la convivencia, se puede trabajar la prevención de la
violencia y los procesos de intervención. Las redes son funda-
mentales a la hora de proteger y ayudar a la víctima, así como
para contribuir a que los acosadores reflexionen y se retraigan en
sus actuaciones. Supone un compromiso permanente dentro del
aula, aunque también desde dentro del centro hacia afuera y con
alumnos de diferentes edades.
Las redes de ayuda están destinadas a parar el poder de
los acosadores y a ayudar a los chicos que pueden estar siendo
acosados, creando redes de amigos, promoviendo actividades de
voluntariado... Funcionan al mismo tiempo que aquellas en las
que participan profesores para la detección y actuación, o las que
pueden conformar los padres.
Se destaca la importancia del trabajo cooperativo continuo
en la educación escolar, donde los alumnos pasan por diferentes
aprendizajes en lo que se refiere a la noción del compañero, así
como la conciencia de grupo, las oportunidades de aprender en
él,... El grupo escolar es el primer ensayo que los chicos realizan
antes de aplicar lo que saben en un grupo social más amplio, tam-
bién lo será su propio barrio, el medio en que se desenvuelven, y
las interacciones sociales futuras.
En 2015 se realizó una investigación que tuvo como obje-
tivo caracterizar el bullying y la relación entre redes de apoyo so-
cial y funcionamiento familiar percibido por los adolescentes de
una institución educativa. Se propuso un diseño no experimental
de tipo descriptivo-correlacional. Las edades de los participantes
oscilaron entre los 10 a 18 años.
Los resultados evidencian que en la institución educativa
se presentan conductas asociadas al fenómeno de bullying (agre-
sión, exclusión, intimidación), el 30,5 % de todos los estudiantes
admitió que alguna vez ha agredido de diferentes formas a un
compañero o compañera ridiculizándolo, golpeándolo, exclu-
yéndolo o por medio de la amenaza, siendo la más repetitiva la
ridiculización con un 44,5 %, los resultados demostraron la pre-
sencia de bullying en el 22,8% de los estudiantes evaluados.
Los resultados indican que la problemática se está presen-
tando en una cifra relativamente alta dentro de la institución tanto
de estudiantes que son agresores, como agredidos, así mismo se
253
evidencia la importancia que juegan las redes de apoyo en la pro-

blemática presente en el contexto escolar. En este sentido, es más
clara la asociación que se observa entre la ausencia de vincula-
ción afectiva entre la familia (percepción de apoyo) y la emisión
de conductas agresivas o de enfrentamiento entre estudiantes.
La investigación desarrollada evidenció una relación im-
portante entre los estudiantes que son agresores (Bull) y el fun-
cionamiento familiar que perciben (moderadamente o grave-
mente disfuncional). En este sentido, las conductas preventivas
deberían orientarse a involucrar los distintos agentes de sociali-
zación y redes de apoyo percibidas por los estudiantes (familia,
amigos y colegio).
Altos niveles de estrés y ansiedad tienden a afectar de ma-
nera negativa las habilidades sociales de los individuos, debido a
que favorecen que este se perciba incapaz de mantener relaciones
seguras, disminuyendo su bienestar y el acceso al apoyo social.
Lo anterior sugiere la necesidad de crear programas de interven-
ción, en las instituciones educativas, que contribuyan al fortale-
cimiento de las redes de apoyo, y específicamente que detecten
los comportamientos fuera de contexto.
Es fundamental que las redes ayuden a desarrollar en el
joven todo su potencial, mediante la adquisición de herramientas
sociales que promuevan la confianza en sí mismo. El aporte de
la presente investigación se orienta a focalizar investigaciones
que tengan como eje el apoyo social como variable de protección
frente al fenómeno del bullying, teniendo en cuenta que es una
problemática que no solo afecta al agresor y agredido sino a su
contexto más próximo y redes de apoyo.
El modelo de alumno ayudante. El alumno ayudante pue-
de ser efectivo como estrategia de intervención educativa, al con-
siderarse su figura en los conflictos que surjan en el aula o centro
escolar para mediar, negociar o resolver los problemas que se
den, siempre considerando tales situaciones como un contexto
de aprendizaje. Su efectividad estará en función de la gravedad
del conflicto o violación de la norma, al igual que ocurre con el
mediador.
El modelo del alumno ayudante, refleja la idea de educar
y enseñar al alumnado a afrontar sus conflictos mediante la ne-
gociación, mediación, etc., considerándolo como algo connatural
Se adoptan medidas a las relaciones humanas, y por tanto a las educativas, por lo
de protección cuya que lo podemos convertir en una oportunidad para crecer y para
aplicación ha de pac- aprender.
tarse con el menor.
254
A nivel individual
Se trata de tener la disponibilidad de instrumentos, progra-
mas y estrategias diferenciadas para trabajar con víctimas, agre-
sores/as y testigos: Método Pikas, Método de no-inculpación,
círculo de amigos, programas de autocontrol, asertividad, afron-
tamiento, etc. Por tanto, se debe poseer formación e información
con respecto a las orientaciones a seguir en la intervención con
los distintos personajes implicados. Hay que reconocer y
diferenciar quién es
LA INTERVENCIÓN EN CASO DE ACOSO ESCOLAR el instigador de los
• Intervención con el niño-víctima. observadores.
Se adoptan medidas de protección cuya aplicación ha de
pactarse con el menor (ir acompañado en el recreo, en los lava-
bos...). Esto se realizará durante los primeros meses, supervisan-
do la necesidad de mayores o menores medidas. Hacerle com-
prender la situación, aceptándola sin auto-inculparse. El trabajo
se puede realizar a través de la intervención del orientador, tutor,
El trabajo debe diri-
tutorías... Aplicar medidas que aumenten la autoestima, el presti-
girse a potenciar la
gio, la asertividad... de la víctima. capacidad de reaccio-
• Intervención sobre el agresor nar frente al acosador
En un primer momento hay que reconocer y diferenciar o el grupo que esté
quién es el instigador de los observadores. Dejarle claro que no se actuando.
va a permitir más violencia y exponerle las medidas sancionado-
ras que conllevará su comportamiento, caso de seguir en la misma
línea. Fomentar la responsabilidad de sus actos, desde pedir per-
dón a la víctima hasta acciones concretas de compensación.
Se tiene que tratar de romper la unidad del grupo; por
ejemplo, a través de la inclusión de sus miembros en otros grupos
de trabajo, de deporte, de actividades extraescolares...
• Intervención sobre el grupo-clase u observadores
El trabajo debe dirigirse a potenciar la capacidad de reac-
cionar frente al acosador o el grupo que esté actuando, ya sea por
medio de su denuncia pública en tutorías, de forma más privada
con el profesor o director o, de manera anónima, a través del
buzón de denuncias. Si presencia agresividad, insultos, humilla-
ciones... hacia un compañero y está mirando puede decir: ¡Déjalo
ya! ¿Crees que eres gracioso? ¿Te gustaría que hicieran lo mismo
contigo?... En la mitad de los casos dejan de hacerlo. Con esta
postura, hacen que el agresor vea que no están de acuerdo con su
actitud y, por tanto, no va a conseguir prestigio entre sus compa-
ñeros por esos actos. Esto es difícil de ejecutar, pero es mejor que
no hacer nada y quedarse mirando, lo que les coloca en la misma
posición que el agresor.
255
Si cree que no va a ser capaz de intervenir, lo mejor es que

vaya a buscar un adulto cercano para decírselo; no debe pensar
que su comportamiento es el de un chivato, pues lo hace para
ayudar. Eso mismo debe hacer si ve a un amigo, hermano, com-
pañero que está sufriendo por las agresiones de otros.
Si el colegio cuenta con una línea de teléfono especial, un
programa de informe de agresiones o e-mail, debe usarlos. Tam-
bién tiene que animar a la víctima a que lo cuente a sus padres
o a un maestro, y acompañarle si es necesario. Si el acosado no
quisiera hablar con nadie, ofrecerse a hablar en su nombre.
Con la idea de crear una red que lo apoye, se ha de intentar
involucrar a tanta gente como sea posible (amigos o compañeros
de clase, a padres, profesores, orientador...). Nunca se debe usar
la violencia ni la venganza contra los agresores, ni tratar de ven-
garse por cuenta propia.
De forma transversal, y a través de las sesiones de tutoría,
hay que fomentar los valores de la convivencia, y actuaciones
que supongan el trabajo cooperativo para la inclusión de la vícti-
ma en la dinámica de la clase.
• Intervención con el profesorado
Proporcionar información y formación para poder trabajar
tanto desde la prevención como desde la intervención, haciéndole
comprender el proceso de construcción de fenómeno del bullying
y los posibles medios para erradicarlo.
• Intervención familiar
Algunas medidas concretas que ha propuesto el Ministerio
son: reducir el tiempo que transcurre desde que un alumno come-
te una falta hasta que se ejecuta la sanción, adoptar medidas para
dar continuidad y coherencia a las medidas de convivencia y a
las posibles sanciones, implicando más a los padres, que muchas
veces dan la razón a los niños frente a la opinión del profesor. Por
tanto, las familias tienen que implicarse y preocuparse más por
los estudios de sus hijos y su comportamiento en las aulas.
Las comisiones de disciplina, presentes en todos los cen-
tros, deben imponer medidas correctoras que se apliquen con in-
mediatez.
Desde las Comunidades Autónomas se han desarrollado
diversas actuaciones que fomentan la convivencia, por ejemplo,
los programas Convivir es vivir de la Comunidad de Madrid, o
ANDAVE en Andalucía. Otras ponen en marcha actuaciones de
carácter más puntual, encaminadas a la prevención o tratamiento
de problemas concretos o situaciones especiales que han tenido
256
lugar en su territorio. En otros casos, se incluye la elaboración

del Plan de Convivencia como uno de los elementos básicos del
Proyecto Educativo del Centro, además de múltiples iniciativas
llevadas a cabo por los centros y los profesores.
La intervención con las familias se hará por el tutor-profe-
sor y/o orientador, según el caso:
Intervención con los padres del niño que ha sido víctima.
La intervención debe orientarse hacia la obtención de la cola-
boración de los progenitores, fundamentándose en que el niño
no sufra más ni los padres tampoco, y a orientarles sobre cómo
actuar con su hijo, así como informarle sobre el proceso que se ha
iniciado y que se va a continuar, proporcionándole información
sobre su marcha.
Intervención con los padres del niño matón. La interven-
ción se dirige a la concienciación del grave problema que se tiene
que resolver. Se aclara que no se van a permitir ni consentir más
agresiones de su hijo y se aconseja que, aunque la escuela inter-
viene en su caso, es necesario que busquen la atención terapéu-
tica especializada externa, lo que conlleva al reconocimiento, o
por lo menos eso es lo que se pretende, de que el problema de la
violencia tiene su origen en el seno familiar y no en el escolar.
Intervención con los padres de los niños que forman par-
te del grupo de observadores o acosadores. La intervención se
tiene que dirigir hacia el reconocimiento de la necesidad de sus
hijos de aprender otras formas de relacionarse, por lo que deben
colaborar en incitar a sus hijos a pedir perdón a la víctima y a
reconocer sus errores. No deben permitir a sus hijos más agre-
siones, valiéndose del auto-control de la violencia, a través del
fomento de la autoestima, la separación del grupo que le influye
de manera negativa,... y, en algunos casos, también requerirán de
tratamiento terapéutico externo y especializado.
En un artículo publicado en 2015 señalan que en el trata-
miento del acoso escolar falla casi todo. Fallan los mecanismos
de corrección, centrados en ese enfoque punitivo que preside las
políticas españolas, que olvida completamente que la prioridad
debe ser proteger y apoyar a la víctima y reeducar al maltratador
(que, no lo olvidemos, es también el resultado de un contexto
educativo y social del que lo más cómodo es abstraerse).
Fallan también los mecanismos de detección. La prácti-
ca totalidad de los casos de acoso que conocemos (algunos en
primera persona) no fueron detectados a tiempo por los centros
(en algunos casos, a pesar de estar avisados de que el alumno
257
afectado había cambiado su comportamiento y mostraba sínto-

mas preocupantes), que tampoco aportaron el apoyo adecuado
a las víctimas ni siquiera cuando se produjo la correspondiente
denuncia en comisaría.
Y falla, sobre todo, la prevención. Los mensajes contra el
acoso y las instrucciones sobre cómo abordarlo, ubicuos en los
centros escolares de los países que se toman el problema real-
mente en serio, brillan en España por su ausencia. Ausencia que
es solo el síntoma del problema subyacente: la inexistencia de
una política de empoderamiento de los estudiantes y docentes,
que les enseñe que la actitud firme de todos ellos tiene que ser el
primer y principal dique de contención contra cualquier conato
de acoso.
Se pone como ejemplo el método finlandés. Al igual que
en otros países Finlandia vive con inquietud el acoso escolar. En
Finlandia abordan el acoso escolar a través de KiVa es un acró-
nimo sencillo de las palabras finlandesas Kiusaamista Vastaan
(contra el acoso escolar). Con esta iniciativa, Finlandia está lo-
grando frenar el acoso escolar y el ciberbullying en sus aulas.
Implantado ya en el 90% de los colegios de educación básica su
éxito ha resultado tan arrollador que contar, o no, con este pro-
yecto ya es un requisito que muchos profesores y alumnos tienen
en cuenta a la hora de elegir y valorar un centro educativo donde
trabajar o estudiar.
KiVa surgió de un serio compromiso entre la comunidad
educativa y el gobierno finlandés. El proyecto se fue poniendo en
marcha aleatoriamente en los colegios finlandeses. La universi-
dad realizó, unos años después, un estudio para evaluar cómo se
iba desarrollando el programa.
Los resultados fueron espectaculares. Fue el mayor estu-
dio realizado en Finlandia. Participaron 234 centros de todo el
país y 30.000 estudiantes de entre 7 y 15 años. KiVa había lo-
grado reducir todos los tipos de acoso en los colegios. Los casos
de acoso escolar desaparecieron en el 79% de las escuelas y se
redujeron en el 18%.
Según el programa no hay que cambiar la actitud de la víc-
tima, para que sea más extrovertida o menos tímida, sino influir
en los testigos. Si se consigue que no participen en el acoso, eso
hace cambiar la actitud del acosador. El objetivo es concienciar
de lo importante de las acciones del grupo y empatizar, defender
y apoyar a la víctima.
258
259
KiVa establece que los vigilantes del recreo usen chale-

cos reflectantes para aumentar su visibilidad y para recordar a
los alumnos que su tarea es ser responsables de la seguridad de
todos. En cada colegio hay un equipo KiVa, formado por tres
adultos que se ponen a trabajar en cuanto tienen conocimiento
de un caso de acoso escolar o ciberbullying en el centro. Primero
actúan como filtro, para reconocer si es un acoso sistemático o
algo puntual. Después se reúnen con la víctima para dale apo-
yo, ayudarla y tranquilizarla. También hablan con los acosadores
para que sean conscientes de sus acciones y las cambien.
260
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Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas

para la promoción de la convivencia en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las
familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e
hijas. Anexo IV Protocolo de actuación en caso de agresión
hacia el profesorado o el personal no docente.
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escolar y el ciberbullying que está revolucionando Europa.
Muhimu. 2014. Acceso 26/06/2016. Disponible en: http://
muhimu.es/educacion/kiva-acoso/#
262

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1

La mediación en la resolución de conflictos. La educación en valores e inteligencia emocional

La mediación en la resolución de conflictos.

A los niños y adolescentes, que sufren cada día

A todos aquellos que, en su día a día, siguen luchando,

Tu espíritu es el plumero de cualquier tela de araña.

SÁNCHEZ ANEAS, Asela.

La mediación en la resolución de conflictos.

CAPÍTULO I. LA MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN

CAPÍTULO II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL

CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL

CAPITULO IV. EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN

CAPÍTULO V. EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA NO

CAPÍTULO VI. PROGRAMA DE HABILIDADES

CAPÍTULO VII. PROGRAMAS DE SENSIBILIZACIÓN

CAPÍTULO VIII. PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

• Intervención de la familia en el acoso escolar:

CAPÍTULO IX. INTERVENCIÓN EN EL ACOSO ESCO-

En el interior de los colegios se ha ido construyendo un

a animales se aprecia también la violencia que muchos niños y

Sin embargo, ahora la realidad es bien distinta. Los alum-

porciona información y formación teórica acerca del fenómeno

partir de algunas de ellas, se puede acceder a descargar o a solici-

El proceso de mediación es una técnica que pretende resol-

La dirección de la comunicación es horizontal y en tres

En los casos en que haya conductas graves contrarias a las

ORÍGENES DE LOS PROGRAMAS DE MEDIACIÓN ES-

lo posible, todas las personas implicadas deben intervenir en la

ROLES Y FUNCIONES DEL MEDIADOR

• Busca las alternativas. Se debe incitar a que cada parte

rá el proceso de negociación. Se tendrá en cuenta que no puede

- Insuficiente formación de los mediadores, falta de segui-

MODELOS DE MEDIACIÓN Y DE ALUMNO AYUDANTE

de los otros. Promueve también el desarrollo cognitivo, al permi-

compañeros, por profesores o se ofrecen de forma voluntaria.

recta, física y/o verbal, es visible en forma de conductas. Pero la

Figura 13.1. Niveles de violencia en un conflicto.

MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

para conseguir una sociedad más democrática. Han de situarse

- Promover la colaboración de los alumnos.

MARCO NORMATIVO DE LA MEDIACIÓN

3. Propuesta de Directiva del Parlamento Europeo y del

NORMAS DE CONVIVIENCIA Y MEDIACIÓN

IMPLANTACIÓN DE UN SERVICIO DE MEDIACIÓN EN

• La dirección informará al claustro del sentido y los pasos

• Objetivo: Obtener la confianza de los implicados en el

• En la primera fase, se define el problema:

Trabajo del mediador: Empleará técnicas y hará sugeren-

Pérez, Aguilar y Rodríguez basándose en Torrego, expo-

Reconstrucción de los hechos: Después de que cada parte

Seguimiento: Después de un determinado tiempo que será

MATERIAL DE APLICACIÓN PRÁCTICA

2. Situarnos. Se define el problema central que hay que

ANEXO. LA MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE

La falta de respeto a ciertas normas en las aulas constituye

al análisis comprensivo de los términos del problema. Pero tam-

Documento final donde se escriben las normas de con-

NUESTRAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN CLASE

Los compañeros, por grupos, escribirán las cinco normas

PARA QUE MI CLASE VAYA BIEN ES IMPORTANTE...

Texto para leer

es habitual que se produzcan incidentes entre compañeros de una

ALZATE SÁEZ DE HEREDIA, R. Materiales del Máster Inter-

PULIDO, R, MARTÍN-SEOANE G, LUCAS-MOLINA B. Orí-