Habilidades Cognitivas Básicas Formación y Deterio (PG 49 - 115)

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
Un método que utilizan con frecuencia los psicólogos infantiles es el

de la preferencia de la mirada. Este método consiste en mostrar al niño dos
estímulos sencillos, por ejemplo, el dibujo de una cruz y el dibujo de un
triángulo. A continuación se comprueba cuál de las dos formas visuales
prefiere contemplar el bebé; esto es, hacia cual de ellas dirige más tiempo su
mirada. Cuando el niño prefiere mirar a una de las formas, los psicólogos
infantiles interpretan esta acción observable del niño como una prueba
de que es capaz de distinguir entre las dos formas visuales diferentes.
Con esta técnica se ha comprobado que los niños de 7 meses de edad toda-
vía no muestran preferencia hacia ninguna de las dos formas. Los niños de
esta edad dedican el mismo tiempo a mirar a cada una de ellas. Cuando no
existe preferencia por atender (mirar) a una forma u a otra es difícil inter-
pretar qué es lo que está pasando en la mente del niño. Observe que esta
conducta puede significar varias cosas. En primer lugar, la conducta del ni-
ño puede significar que es incapaz de distinguir entre ambas formas. Tenga
en cuenta, sin embargo, que la conducta infantil también puede significar
que ambas formas resultaron igual de interesantes o igual de aburridas.
Un procedimiento que se utiliza para comprobar si los niños de corta
edad pueden distinguir entre dos estímulos visuales hacia los que no
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muestran ninguna preferencia es el método de la habituación. Este méto-

do se ha convertido en la técnica más utilizada en el estudio de las
habilidades cognitivas de los niños que todavía no hablan. El
investigador muestra al niño un estímulo, por ejemplo, un triángulo,
varias veces. Lo que suele ocurrir normalmente es que si se presenta al
niño un estímulo nuevo, este estímulo va a captar la atención del
pequeño, que va a dedicar mucho tiempo a mirar dicho estímulo. A
medida que se le va exponiendo más veces a este estímulo, el tiempo
que dedica a mirarlo es cada vez menor. Observe que esta falta de
interés progresiva por el estímulo que se repite es comprensible, porque
el niño se cansa de mirar a un estímulo que ya no le resulta interesante
por haberse convertido en algo repetitivo o habitual. Cuando el tiempo
que el niño dedica a mirar el estímulo desciende a la mitad del tiempo
dedicado a contemplar el estímulo durante la primera presentación, el
psicólogo infantil cambia de estímulo y le presenta otro nuevo (por
ejemplo, un círculo). Observe que ahora se trata de un estímulo
novedoso que el niño no ha visto antes. Si puede distinguir este
estímulo del presentado previamente se debería observar que el nuevo
estímulo atrae otra vez el interés del niño y que fija su mirada durante
más tiempo en él.
Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d4

e9Educación a Distancia, 2014. ProQuest Ebook Central,
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EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN EN LA MENTE HUMANA : PROCESOS DE ATENCIÓN
Con estos métodos, especialmente adaptados para el estudio de la

atención selectiva en niños que todavía son incapaces de hablar, se ha
comprobado que niños de sólo 3 semanas pueden aprender contin-
gencias causales y son capaces de recuperar esta información un mes Commented [GDV
más tarde cuando se les proporciona claves de recuperación apropiadas. que es probable que
También se ha comprobado utilizando métodos como los que acaba- al respecto. Ejemplo
mos de exponer que niños de tan sólo 6 meses de edad son capaces de creando medidas de c
la posible salida de G
recuperar esta información dos años más tarde, cuando se les presenta https://definicion.de/
la clave de recuperación adecuada. Lo que no se sabe aún es qué rela-
ción existe entre estas memorias infantiles y el hecho de traer algún
aspecto del pasado a la conciencia del niño (Goswami, 1998).
Se ha observado también que los bebés son capaces de comparar la
información percibida a partir de modalidades sensoriales diferentes.
Esta capacidad se conoce como percepción intersensorial. Poco des-
pués del nacimiento, los bebés ya pueden relacionar la información
visual con la táctil, y la auditiva con la visual. Además, son capaces de
imitar gestos, lo que es otro ejemplo de percepción intermodal y de
procesos de representación interna del conocimiento. La Figura 2.1.
muestra que el recién nacido puede imitar los gestos del adulto.
FIGURA 2.1. En la fotografía pueden verse bebés de menos de 3 días de edad

imitando los gestos de sacar la lengua, abrir la boca y apretar los labios
realizados por el adulto (a partir de Meltzoff y Moore, 1977,
Science, 198, 75-78).

En resumen, durante los primeros meses de vida la atención está

guiada por la estimulación ambiental. En concreto, por aquellos estí-
mulos con mayor contraste entre la luz y la oscuridad o por aquellos
que se mueven. Posteriormente, la atención del niño va a dirigirse
hacia el estímulo novedoso porque atiende cada vez menos a un
estímulo que se repite. La atención voluntaria del niño hacia un
estímulo se desarrolla de manera gradual. Hacia los 4 años, el niño
puede explorar activamente el medio y puede dirigir su atención
hacia los estímulos que se encuentran en él. En torno a los cinco o a
los seis años, el niño ya puede dirigir su atención internamente de
forma voluntaria y consciente hacia los objetos que le interesan
(Goswami, 1998).
¿Qué relación existe entre medidas de procesamiento de la infor-
mación a una edad temprana y la inteligencia en la edad escolar? Los
psicólogos han estudiado la relación existente entre dos medidas toma-
das en niños de un año de edad, la velocidad de habituación y la
memoria de reconocimiento visual, y su inteligencia general en la edad
escolar. Los resultados de estos trabajos han mostrado que existe una
estrecha relación entre las medidas tomadas en la infancia y lo que
miden los tests de inteligencia aplicados en la edad escolar.
Diferencias en la velocidad de habituación e inteligencia posterior. Un
niño pequeño que se habitúa muy rápidamente a los estímulos que se
le presentan, debe procesar muy rápidamente la información. El niño
parece que aprende en sólo unos cuantos ensayos que se trata de un
estímulo que ya ha sido presentado. Supongamos que otro niño nece-
sita el doble de ensayos para habituarse a ese mismo estímulo. En este
caso, podemos decir que este segundo niño aprende más despacio que
el primero. Sigman y colaboradores (1986) realizaron un estudio lon-
gitudinal sobre la relación existente entre velocidad de habituación a
los estímulos y la inteligencia con 100 niños desde su nacimiento hasta
los 12 años. En el estudio tomaron medidas de habituación en el
momento de nacer y a los cuatro meses. Después, a los 8 años, les apli-
caron el WISC-R, una prueba muy utilizada para evaluar la inteligen-
cia infantil. La conclusión fue que la medida de tiempo de fijación
tomado poco después del nacimiento predijo el Cociente Intelectual
(CI, la medida más utilizada de inteligencia) de los niños a los 8 años
con bastante precisión (ver el Capítulo 5). Los autores de esta investi-
gación concluyeron que los niños que emplearon más tiempo mirando
a los estímulos a los 0 y a los 4 meses actuaron peor en la prueba de

inteligencia aplicada a los 8 años que los niños que se habituaron más
rápidamente. Lo mismo ocurrió en otra prueba de inteligencia
aplicada más tarde a los 12 años.
2.3. PROCESOS AUTOMÁTICOS Y PROCESOS

CONTROLADOS
El niño sano, desde su nacimiento, busca activamente informa-

ción del medio en el que vive. Para retener nueva información y
aprender, lo primero que tiene que hacer es atender a la información
y a lo que sucede a su alrededor. Sólo así podrá almacenar en su
memoria la información necesaria para realizar nuevos aprendizajes y
recordar lo aprendido.
Ciertas acciones que realiza el niño muchas veces en la vida, como
vestirse y calzarse por las mañanas para ir a la escuela o atarse los cor-
dones de los zapatos, son muy habituales. Con la repetición sistemáti-
ca estas acciones frecuentes terminan aprendiéndose y se convierten en
hábitos. Lo mismo ocurre con otras acciones que realizamos los
adultos como andar, hablar, leer, conducir un coche o hacer

ganchillo. La ejecución automática de estas acciones, aprendidas
con la práctica, libera recursos mentales que pueden dedicarse a la
realización de otra tarea que requiera atención focalizada.
No toda la actividad del ser humano se aprende con la práctica. La
conducta está muchas veces controlada por mecanismos innatos del
tipo estímulo-respuesta. Por ejemplo, cuando un objeto se acerca a
nosotros, cerramos rápidamente los ojos. Es lo que se llama acto refle-
jo, o mecanismo estímulo-respuesta. Ante una situación de peligro no
hay tiempo para detenerse a pensar qué hacer sino que realizamos el
acto automático de cerrar los ojos. La simple estimulación del
medio es la que pone en marcha la respuesta del individuo. Cada
vez que el organismo se encuentra con el estímulo, pone en marcha la
acción asociada a dicho estímulo. Estos procesos automáticos
innatos son muy importantes para la adaptación porque resultan
fundamentales para la conservación la vida del individuo y de la
especie.
En los años setenta, dos investigadores norteamericanos llamados
Walter Schneider y Richard Shiffrin (1977) estudiaron en el laborato-
rio de psicología si una situación, por el hecho de convertirse en muy

e 2Educación a Distancia, 2014. ProQuest Ebook Central,
repetitiva, producía siempre una mejora en la actuación. Dicho de otro

modo, intentaron comprobar si la repetición continuada de la tarea
hacía que un proceso que en un principio requería atención (proceso
controlado), se convirtiera en un proceso automático que podía ejecu-
tarse sin atención (proceso automático). Los observadores que partici-
paron en este estudio debían mantener en su memoria un pequeño
conjunto de estímulos (1, 2, ó 4 estímulos diferentes, según la condi-
ción) y debían indicar en una larga serie de ensayos si un determinado
estímulo del conjunto memorizado, estaba o no presente en cada pre-
sentación. El número de estímulos que debían mantener en la memo-
ria era siempre inferior a los 7 elementos, esto es, el número de ele-
mentos que por término medio una persona puede retener en su
memoria a corto plazo (ver Capítulo 4). Por tanto, los participantes
podían memorizar sin problema estos elementos, incluso cuando se
trataban de cuatro. Los estímulos que aparecían en cada presentación
podían pertenecer a la misma categoría (por ejemplo, todos los estí-
mulos que aparecían eran letras), o podían pertenecer a distintas cate-
gorías (unos estímulos eran letras y otros números). La medida de eje-
cución que tomaron los observadores fue el tiempo de reacción o
tiempo que tardaba el observador en detectar si en cada presentación

aparecía o no el estímulo o los estímulos que mantenía en su memoria.
Los resultados mostraron que cuando los elementos pertenecían a dis-
tintas categorías (números y letras), el número de elementos presenta-
dos no influía porque los observadores respondían igual de rápida-
mente cuando se presentaron 1, 2 ó 4 elementos en cada ensayo. Sin
embargo, cuando los elementos pertenecían a la misma categoría (por
ejemplo, todos eran letras), el número de elementos presentados influía
notablemente en el tiempo de reacción. Cuanto mayor fue este núme-
ro, más tiempo tardaron los observadores en responder si entre los estí-
mulos presentados aparecía o no alguno de los elementos retenidos en
su memoria.
Estos resultados sugerían que cuando buscamos números en medio
de letras parece como si los números «saltaran» ante nuestros ojos.
La condición de búsqueda con «distinta categoría» (búsqueda de un
número entre letras) permite la detección automática, mientras que la
búsqueda con la «misma categoría» (búsqueda de una letra entre letras)
exige una búsqueda controlada por parte del observador. Este tipo de
búsqueda exige atención porque hay que examinar cada elemento de

uno en uno antes de poder responder. La Figura 2.2. muestra los resul-
tados de este estudio.
FIGURA 2.2. Media de los tiempos de reacción correspondientes a las respuestas

correctas (parte superior) y porcentajes de errores (barras de la parte inferior) en
función del tamaño del conjunto de elementos mantenidos en la memoria y del
tamaño del número de elementos que aparecían en cada ensayo en dos
condiciones: búsqueda consistente y búsqueda variada. A partir de Schneider y
Shiffrin (1977), Psychological Review, p. 19. (Adaptada con permiso).
Shiffrin y Schneider estudiaron también el efecto de la práctica

cuando los estímulos distractores y los estímulos objetivo que los suje-
tos tenían que detectar pertenecían a la misma categoría. Los resultados
de este nuevo estudio mostraron que después de 2.000 ensayos los
observadores actuaban igual que lo hicieron en el estudio anterior cuan-
do tenían que detectar estímulos de distinta categoría. Estos resultados
sugieren que los procesos controlados (que exigen atención), con sufi-
ciente práctica, pueden convertirse en procesos automáticos que se eje-
cutan sin necesidad de prestar atención consciente a la tarea.
El Recuadro 2.2 muestra las principales características de los pro-
cesos automáticos y de los procesos controlados.

RECUADRO 2.2
Procesamiento automático y procesamiento controlado
Las personas muchas veces procesan la información de forma
automática. Esta forma de procesar la información tiene una serie de
características que le diferencian claramente del procesamiento
controlado (que es sinónimo de procesamiento que requiere atención)
Características de los procesos automáticos

• Se produce sin intención por parte del individuo.
• Se trata generalmente de procesamiento inconsciente ya que el indivi-
duo no se da cuenta de ello.
• Es un tipo de procesamiento que se realiza sin necesidad de consumir
recursos atencionales. Se dice que es procesamiento que no exige
atención.
Características de los procesos controlados

• Requieren atención y consumen gran cantidad de recursos atencionales.
• Están limitados por la capacidad de la memoria a corto plazo.

• Exigen un largo e intenso periodo de entrenamiento.
Recuerda a Carlos, el niño del Capítulo 1. Cuando empezó a

aprender música, la lectura de una partitura sencilla le exigía un
gran esfuerzo. El niño tenía que centrar todos sus recursos
atencionales para poder identificar cada una de las notas musicales
de la partitura pero tenía tanta afición que leía con gusto la música
escrita en el pentagrama cuando se lo pedía su profesora en el
Conservatorio. Además, cuando por la tarde llegaba a casa de la
escuela, Carlos sacaba su cuaderno de música y se ponía a practicar.
Su madre tenía algunos conocimiento musicales y pudo ayudarle en
sus primeros años de solfeo. El niño pedía ayuda a su madre cada vez Commented [GDV
que se atascaba en la lectura de alguna nota musical. La práctica
continuada en la tarea de leer las notas musicales hizo que para el
tercer año de instrucción musical, lo que al principio le exigía un
gran esfuerzo, se llegara a convertir en un auto- matismo. Carlos leía
sin esfuerzo las notas musicales que aparecían en sus partituras, a
pesar que estas eran cada vez más difíciles. Fue así, con

suficiente práctica y tesón, como una actividad difícil que en un prin-

cipio exigía un procesamiento controlado, que requería toda su aten-
ción, fue convirtiéndose en un proceso automático que llegó a realizar
sin esfuerzo aparente.
¿Los automatismos son siempre beneficiosos o existen ocasiones en
las que producen efectos negativos sobre el procesamiento de la infor-
mación? Para intentar contestar a esta pregunta vamos a considerar los
resultados de un estudio clásico realizado por un psicólogo norteame-
ricano llamado John Stroop en 1935. El resultado de la investigación
de Stroop (1935) mostró que ciertos automatismos pueden causar
interferencia y empeorar el nivel de actuación. El efecto Stroop, que es
como se conoce a la interferencia causada por la lectura de las palabras
cuando se trata de nombrar los colores de la tinta en los que aparecen
escritas dichas palabras, es un buen ejemplo de que estímulos no aten-
didos (en este caso, palabras de color) se procesan semánticamente
(esto es, se extrae su significado), produciendo interferencia y retrasan-
do la conducta de nombrar los colores en los que aparecían escritas las
palabras.
Vamos a detenernos un momento en el estudio de Stroop. Este
investigador mostró a unos observadores unas tarjetas en las que apa-

recían escritas 100 palabras que denotaban colores. Estas palabras apa-
recían escritas en colores que no se correspondían con el nombre de
color de la palabra (por ejemplo, la palabra ROJO escrita con tinta de
color azul). La tarea de cada observador consistió en nombrar lo más
rápidamente posible el color en el que estaba escrita cada palabra. Stro-
op cronometró el tiempo invertido en esta tarea por cada uno de los
participantes en su estudio. En otra situación experimental (llamada
situación de control), Stroop presentó una tarjeta con 100 palabras que
denotaban colores, escritas todas ellas en tinta negra, y pidió que leye-
ran las palabras lo más rápidamente posible.
Los resultados de este estudio mostraron que cuando la lista de pala-
bras de color aparecía toda ella escrita en negro no se producía interfe-
rencia. Sin embargo, cuando los observadores tuvieron que nombrar los
colores incongruentes con el significado de las palabras (condición de
incongruencia entre palabra y color) se produjo interferencia. Esto es, los
observadores tardaron más tiempo en nombrar los colores de las palabras
que presentaban una incongruencia entre el significado de la palabra y el
color en el que aparecía escrita la palabra en la tarjeta que en la condi-

ción control en la que todas las palabras aparecían escritas en color negro.
Los resultados de Stroop sugieren que las personas no pueden centrar su
atención selectiva en la tarea de nombrar los colores. Es decir, no pueden
evitar leer las palabras aunque las instrucciones de la tarea señalan clara-
mente que lo que tienen que hacer es nombrar el color de la tinta en la
que aparecen escritas las palabras. Estos resultados sugieren que activida-
des muy habituales como la lectura de palabras (actividad no atendida)
interfieren cuando las personas intentan centrar su atención selectiva en
otra actividad menos habitual como es la de nombrar los colores de unas
tintas. Aunque, generalmente, los procesos automáticos facilitan la adap-
tación porque permiten responder de forma rápida, sin necesidad de uti-
lizar recursos atencionales, en situaciones que se han hecho muy habi-
tuales, en otras situaciones, como ocurre en el efecto Stroop, producen
respuestas más lentas y retrasan la actuación. El efecto Stroop muestra la
ineficacia de la atención selectiva en ciertas situaciones.
En otro experimento, Stroop comparó el tiempo necesario para
nombrar colores incongruentes con el significado de las palabras de
color, con el tiempo necesario para nombrar el color de una serie de
cuadraditos de color. Los observadores tardaron por término medio 47
segundos más en nombrar los colores de la tinta incongruentes con las Commented [GDV
palabras que en nombrar los colores de los cuadrados.
Finalmente, Stroop se preguntó si la interferencia que había encon-
trado podía disminuir o llegar a desaparecer por efecto de la práctica con-
tinuada. Después de entrenar a los participantes en el estudio durante
ocho días en la tarea de nombrar los colores de palabras incongruentes,
Stroop encontró que la interferencia causada en la situación palabra-color
incongruente disminuyó 17 segundos, aunque no llegó a desaparecer
totalmente. Estos resultados sugieren que el aprendizaje y la práctica con-
tinuada de la tarea reduce el coste producido por la lectura automática del
significado de las palabras, pero no lo eliminan totalmente.
Más información sobre el efecto Stroop, puede encontrarla en
Ballesteros y García (1999, pp. 51-76). En este libro se proporcionan
las indicaciones necesarias para poder utilizar la tarea Stroop con niños,
adultos y personas mayores, a la vez que se informa sobre un amplio
número de estudios que han utilizado la tarea de Stroop y otras tareas
semejantes a la de Stroop para estudiar las características de la interfe-
rencia. Para que se haga una idea de en qué consiste la prueba de Stro-
op lea con atención el Recuadro 2.3.

RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop
A continuación aparecen tres Actividades relacionadas con el efecto Stroop.

Tomesé su tiempo y realice estas actividades. De este modo podrá experi-
mentar la interferencia producida por la dimensión del estímulo supues-
tamente no atendida.
Actividad 2.1
Nombre lo más rápidamente posible el color en el que aparecen escritas
las siguientes palabras, procurando no equivocarse. Ponga en marcha un
cronómetro o un reloj con segundero cuando empiece a decir el primer
color de la tarjeta que aparece a continuación y párelo cuando nombre el
último color. A continuación registre el tiempo en segundos que ha tar-
dado en nombrar todos los colores.
Test de nombrar colores
ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

ROJO VERDE ROSA AZUL MARRON

ROSA MARRON AZUL ROJO VERDE
AZUL ROSA MARRON VERDE ROJO
VERDE MARRON AZUL ROSA ROJO
A continuación, ponga otra vez en marcha su cronómetro y empiece a
decir en voz alta la primera palabra que aparece a continuación. Pare el
cronómetro cuando finalice.
Test de nombrar palabras
ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

ROJO VERDE AZUL MARRON ROSA
ROSA MARRON AZUL ROJO VERDE
AZUL ROSA MARRON VERDE ROJO
VERDE MARRON AZUL ROSA ROJO

RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop (continuación)
Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test de color ———

Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test en blanco y negro ———
Calcule la diferencia entre ambos tiempos ———
Esta diferencia es la interferencia causada por la lectura del significado
de las palabras. Este es el efecto Stroop.
Actividad 2.2
Puede probar el efecto en escolares con niveles distintos de adquisición
de la lectura. Compruebe los resultados de la interferencia Stroop en
función de la habilidad de lectura de los niños. También puede com-
probar el efecto de la práctica proporcionando entrenamiento conti-
nuado en el nombrado de colores y comprobar si existe una disminu-
ción de interferencia con la práctica. Para realizar un estudio más
completo, utilice el material proporcionado por Ballesteros y García,
1999).
Actividad 2.3
Repita esta práctica pero ahora con adultos jóvenes y ancianos de más de
70 años de edad. Observe cuál de los dos grupos de edad muestra mayor
interferencia.
En conclusión, además de disponer de comportamientos automá-

ticos, las personas ponemos en marcha comportamientos controlados
que permiten que podamos actuar en situaciones nuevas para hacer
frente a los comportamientos automáticos que no resulten adaptados,
a la vez que nos permiten crear nuevos automatismos. El proceso psi-
cológico que nos permite actuar de esta manera es la atención.
2.4. TIPOS DE ATENCIÓN: ATENCIÓN SELECTIVA,

DIVIDIDA Y SOSTENIDA
La atención no es un proceso mental unitario. Existen distintos

tipos de atención. Desde los orígenes de la psicología científica, el pro-

blema de la atención ha preocupado a los psicólogos. William James,

el psicólogo funcionalista norteamericano del que tratamos en el Capí-
tulo 1 (ver Figura 1.2), en su libro Principios de psicología, publicado en
1890, proporcionó una definición muy acertada de dos de los tipos de
atención que más han interesado a psicólogos escolares, profesores y
personas que trabajan habitualmente con personas mayores, la aten-
ción selectiva y la atención dividida. Vea en el Recuadro 2.4 como
entendía James estos dos tipos de atención.
Recuadro 2.4.
Clases de atención según William James
El destacado psicólogo norteamericano, William James, entendía la

atención selectiva de la siguiente forma:
«Todo el mundo sabe lo que es atención. Atención es el tomar de la mente, de

forma clara y vívida, uno entre lo que parecen simultáneamente varios posi
bles objetos de pensamiento. Focalización, concentración y consciencia consti-
tuyen la esencia de la atención. Este tipo de atención implica dejar ciertas

cosas para tratar efectivamente otras».
Así describía William James lo que entendía por atención dividida:
«Si se nos preguntara a cuántas ideas o cosas podemos atender a la vez, refi-
riéndose a cuántos sistemas totalmente independientes o procesos pueden darse
simultáneamente, la respuesta es difícilmente más de uno, a menos que los
procesos sean muy habituales; entonces, dos o incluso tres, sin demasiada osci-
lación de la atención».
Fuente: William James (1890), Principios de Psicología (pp. 403 y 409).
Los psicólogos cognitivos han estudiado fundamentalmente tres

tipos de atención: la atención selectiva, la atención dividida y la aten-
ción sostenida. La atención selectiva consiste en centrar la atención en
un aspecto del ambiente o en una estimulación determinada. Cuando
esto ocurre, generalmente se deja de atender a otros aspectos del
ambiente. Este tipo de atención se considera sinónimo de concentra-
ción y esfuerzo. La atención dividida se refiere a cuántos estímulos

somos capaces de atender simultáneamente, o cuántas tareas se pueden

realizar con el mismo nivel de eficacia que cuando se realiza una sola
tarea. El estudio de la atención sostenida se ha centrado en intentar
contestar a la siguiente pregunta: ¿Durante cuánto tiempo una perso-
na puede realizar una tarea monótona y puede atender a una determi-
nada fuente de estimulación sin que la calidad del procesamiento de la
información decaiga?
La atención selectiva. Uno de los primeros psicólogos cognitivos,
Donald Broadbent (1958), se interesó en los años cincuenta por el
estudio de la atención selectiva. Consideró la atención como el proce-
so cognitivo fundamental e hizo que este proceso ocupara un lugar pre-
ferente dentro de la psicología experimental después de muchos años
de olvido. Broadbent propuso el modelo del filtro atencional. La Figu-
ra 2.3 nuestra de forma esquemática este modelo que constituye el pri-
mer diagrama de flujo de la información a través del sistema cognitivo
humano.
FIGURA 2.3. Modelo del filtro propuesto por Broadbent para explicar el
funcionamiento del sistema de procesamiento de la información. El elemento
principal del modelo está formado por el filtro selectivo que hace las funciones de
la atención. La misión del filtro es dejar pasar sólo unelemento de información
(el atendido) que continuará siendo procesado dentro del sistema para pasar a
formar parte de la memoria permanente.

Las flechas que llegan en paralelo hasta los sentidos representan los
diferentes estímulos ambientales que llegan hasta el sistema de proce-
samiento de la información en un momento determinado. Estos dis-
tintos estímulos van a mantenerse brevemente en el almacén de memo-
ria a corto plazo. Esta información decae rápidamente si no se actúa
sobre ella y se pierde. Solo la información que logra traspasar el filtro
selectivo sigue su camino dentro del sistema de procesamiento de la
información. El filtro hace las veces de la atención. Una vez que llegan
estos estímulos múltiples al filtro, sólo uno de ellos logrará atravesarlo.
El filtro tiene la misión de interceptar la información no atendida y de
dejar pasar solamente la información atendida que va a ser la que va a
procesarse dentro del sistema cognitivo. El filtro se sitúa al principio
del modelo de procesamiento de la información. Sólo la información
atendida se hace consciente y pasa a formar parte del sistema de memo-
ria a largo plazo, también llamada memoria permanente.
Este modelo de procesamiento de la información propuesto por
Broadbent y admitido después por la mayoría de los psicólogos cogni-
tivos es serial. Sólo es capaz de procesar un estímulo en cada ocasión:
Aquel estímulo al que atiende el individuo en un momento dado es el
que logra traspasar el filtro atencional. Ese estímulo atendido va a ser

procesado dentro del sistema y logrará pasar a formar parte de la
memoria permanente.
El modelo de Broadbent fue muy influyente entre los psicólogos cog-
nitivos. Sin embargo, nuevos avances en la investigación sobre la atención
pusieron de manifiesto que el filtro no bloqueaba totalmente el paso de la
información no atendida sino sólo la atenuaba, haciendo que se procese Commented [GDV
más nítidamente la información atendida, pero sin borrar totalmente la
no atendida. Esta modificación fue necesaria al comprobarse que la infor-
mación no atendida también era procesada, al menos parcialmente.
Para entender la misión de la atención selectiva se ha utilizado la
metáfora del «foco de luz». Podemos pensar que la atención es como un
foco luminoso que irradia su luz sobre aquellos estímulos en los que se
centra (aquellos estímulos a los que la persona atiende). Estos estímulos
atendidos se perciben mejor (se ven, se oyen, se palpan a través del tacto
de forma más nítida). El resto de los estímulos que quedan fuera de la
zona que ilumina este «foco de luz», a pesar de estar presentes en la situa-
ción, quedan como en un segundo plano por no recibir directamente su
iluminación. Podría decirse que permanecen en la penumbra.

La atención dividida. El problema que se plantean los psicólogos

que estudian la atención dividida es otro. Ellos se preguntan por la
capacidad y los recursos disponibles dentro del sistema cognitivo.
Como ya dijo William James, no es fácil atender a más de dos cosas a
la vez, a menos que los procesos sean muy repetitivos y se hayan con-
vertido en un hábito. Un niño de corta edad es incapaz de andar mien-
tras se viste o de hablar mientras se ata los cordones de los zapatos. Un
joven que acaba de sacarse el carnet de conducir no puede hablar mien-
tras conduce, sobre todo si circula por una avenida muy concurrida.
Con la práctica, el niño, y el adulto, puede realizar las dos actividades
simultáneamente con menos dificultad. A pesar de que con la práctica,
una de las tareas pueda llegar a automatizarse y a dejar de consumir
recursos atencionales, todos somos conscientes de la dificultad que
entraña la realización simultánea de dos tareas diferentes; sobre todo,
cuando la fuente de estimulación debe ser procesada por la misma
modalidad sensorial (la visión o la audición, por ejemplo), o si las dos
tareas exigen grandes dosis de concentración y esfuerzo.
La atención sostenida. Consiste en la capacidad que tienen las perso-
nas para realizar una tarea durante un tiempo prolongado sin que decai-
ga el nivel de actuación. Sabemos que el tiempo que una persona puede

atender a una tarea es limitado. No se puede mantener la atención duran-
te mucho tiempo sin sentir una cierta fatiga. No podemos olvidar que
atender supone un esfuerzo. La aparición de la fatiga hace que la calidad
de la actuación en la tarea disminuya con el tiempo y el individuo
comience a cometer errores. La necesidad de evaluar este tipo de atención
ha hecho que se idearan pruebas psicológicas muy simples pero que exi-
gían mantener la atención en la tarea durante un largo periodo de tiem-
po. Las pruebas más utilizadas por su sencillez para evaluar este tipo de
atención son las de tachado de estímulos. En este tipo de pruebas se trata
de buscar un estímulo muy simple llamado señal (por ejemplo, una deter-
minada forma) dentro de una larga serie de distintas formas llamados dis-
tractores. Cada vez que el individuo encuentra la señal que tiene que
detectar en medio del ruido causado por los distractores dentro de una
larga serie de estímulos, deberá tacharlo en el papel.
Un estudio pionero en el ámbito de la atención sostenida fue el
realizado por Mackworth (1958) hace casi medio siglo. Este investiga-
dor empleó la prueba del reloj que consiste en detectar cuando una Commented [GDV
aguja que aparece en el centro de un marco realiza desplazamientos dos RLNYg0vgpl4
https://www.sanitas.e
eca-de-salud/tercera-

veces mayores que lo habitual. La prueba dura dos horas durante las
cuales la aguja realiza más de 7.000 desplazamientos. De estos despla-
zamientos sólo 48 son el doble de lo habitual. La tarea consiste en
detectar el máximo posible de estos desplazamientos anormales.
Mackworth encontró que en una situación de calma, la eficacia en
la detección de los saltos de la aguja del reloj disminuye después de la
primera media hora de ejecución de la tarea. A partir de ese tiempo, la
eficacia en la tarea va disminuyendo lentamente a lo largo de las dos
horas que dura la prueba. En una segunda situación en la que la per-
sona estaba esperando recibir una llamada telefónica, el nivel inicial de
actuación fue un poco menor que en la situación de tranquilidad. Este
menor nivel de actuación se explica porque la persona estaba en situa-
ción de espera. Una vez que la persona recibía la llamada esperada, el
nivel de ejecución aumentaba hasta situarse en el nivel de actuación
inicial logrado en la situación de tranquilidad. Esto sugiere, que una
vez que se ha producido el acontecimiento, la atención puede volver a
centrarse en la tarea durante la siguiente media hora de ejecución de la
misma. De nuevo, al cabo de media hora, la eficacia en la actuación
disminuyó otra vez. Como puede aprenciarse, el rendimiento en la
tarea fluctuaba con el paso del tiempo.

Mackworth estudió además una tercera situación en la que alternó
periodos de actuación y periodos de descanso, observando que el ren-
dimiento en la tarea fue superior al de las dos situaciones anteriores y,
además, permanecía casi constante a través de todo el tiempo que dura-
ba la tarea. La Figura 2.4 muestra los resultados obtenidos en las tres
situaciones estudiadas por Mackworth.
El Recuadro 2.5 recoge los principales resultados de los estudios
realizados sobre la atención sostenida.
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo?
Principales resultados de los estudios sobre la atención sostenida

El mantenimiento de la atención en una tarea durante un tiempo pro-
longado, en una situación en la que no existe ningún estímulo distractor,
produce una disminución continua de la eficacia.

RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo? (continuación)
Cuando existe un estímulo distractor, el individuo comienza antes a

mostrar una disminución del rendimiento inicial en comparación con el
rendimiento en una situación en la que no existe estímulo distractor.
Cuando a una fase de atención sostenida le sigue otra fase de descanso, la

eficacia en la realización de la tarea se mantiene con el paso del tiempo.
Esto es importante desde el punto devista práctico ya que significa que
para mantener la eficacia en la realización de la tarea, y que no decaiga el
nivel de actuación en la misma, es necesario alternar periodos de atención
con periodos de descanso.
FIGURA 2.4. Nivel de actuación de la atención sostenida en tres situaciones

diferentes: en situación de calma, cuando se espera que ocurra algo y cuando
existen pausas dedicadas al descanso. (A partir de Mackworth, 1958).
La atención del niño en la escuela va a depender de la motivación que

tenga para las tareas que tenga que realizar. De aquí, la necesidad de que
el profesor proponga metas y actividades que resulten interesantes para el
escolar. No podemos olvidar, como ya decía William James, que «a mayor
interés mayor atención». Hay que tener en cuenta que para recuperar en
el aula a los niños con dificultades de aprendizaje es muy importante
comprender la relación que existe entre motivación y atención.

En clase, el profesor deberá tener en cuenta que cuanto más

pequeño sea el niño, menos tiempo será capaz de mantener su
atención centrada en la tarea y más necesidad habrá de establecer
periodos de descanso entre actividad y actividad. De este modo, la
actuación en la tarea se mantendrá con el mismo nivel de eficacia.
2.5. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE
¿Se puede tener éxito en un examen si no se presta atención a lo

que se debe aprender? ¿Pueden aprender los niños que en la escuela no
prestan atención a las explicaciones del profesor ni a la tarea que tienen
que realizar? El joven que está aprendiendo a conducir ¿puede hacerlo
sin cometer un error fatal mientras está atendiendo a una tertulia en la
radio? El anciano que va al médico porque se encuentra indispuesto
¿recordará cuantas veces al día tiene que tomar cada uno de los tres
medicamentos recetados por el médico si no atendió mientras se lo
explicaba? Las respuestas a estas preguntas son todas negativas. Para
realizar nuevos aprendizajes y retener en la memoria lo aprendido es
necesario prestar atención a la nueva información que queremos apren-

der. Sin atención no hay recuperación posterior.
La atención es un proceso psicológico que desempeña un papel
fundamental en las teorías psicológicas sobre la codificación y la reten-
ción de la información en la memoria permanente. Aquellos estímulos
a los que no se presta atención, no pueden codificarse y retenerse en la
memoria permanente. Cuando se pone a prueba la retención y el
aprendizaje que el escolar ha realizado sobre un tema determinado
mediante una prueba de recuerdo, como es el caso de las pruebas o exá-
menes escolares, está claramente demostrado que aquella información
a la que no se ha prestado atención parece como si nunca se le hubie-
ra presentado. Dicho de otro modo, la memoria a largo plazo volunta-
ria, consciente y explícita no ha registrado la información a la que el
estudiante no ha atendido. Esa información no se ha codificado en su
memoria y, por tanto, no existe retención de esos contenidos. Un tras-
torno que afecta a un número importante de niños en edad escolar es
precisamente el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH). El Recuadro 2.6 resume brevemente en qué consiste este
trastorno.

RECUADRO 2.6
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Se trata de un trastorno importante que afecta a entre un 3% y un 5% de

escolares, nueve veces más frecuente en los niños que en las niñas. Este
trastorno suele aparecer durante la etapa preescolar y tiende a remitir
durante la adolescencia, aunque en algunos casos el trastorno permanece
durante la edad adulta.
Las principales características de estos niños es la falta de atención, la
impulsividad y la hiperactividad. En el colegio, son niños que presentan
un exceso verbal y motriz, con poca inhibición de respuestas, poco cons-
tantes en las tareas escolares y falta de cumplimiento de las normas de con-
ducta establecidas en la escuela o en la familia. Se ha relacionado frecuen-
temente este síndrome con la falta de rendimiento escolar, a pesar de que
en muchos casos los niños TDAH sean niños con una inteligencia media
o superior. Esto es fácilmente comprensible si se tiene en cuenta que para
aprender es necesario atender a las explicaciones del profesor, hace falta
centrarse y mantener la atención a la tarea escolar durante un cierto tiem-
po. Estos niños, por sus características especiales, son incapaces de centrar
su atención en el trabajo que están realizando. Así, no pueden retener en

su memoria las explicaciones, ni pueden transferir información a su
memoria a largo plazo. De este modo, se explica que cuando tienen que
mostrar su rendimiento en una evaluación, éste sea muy bajo. Para apren-
der y recordar lo aprendido es necesario atender selectivamente a la tarea y
mantener centrada la atención en la misma durante un tiempo.
Para intentar superar este problema, el niño TDAH necesita un trata-
miento específico por parte de especialistas (médico y psicológico). El
más efectivo es aquel en el que se combinan el tratamiento farmacológi-
co con el tratamiento cognitivo-conductual.
2.6. PATOLOGÍA DE LA ATENCIÓN
La forma como tradicionalmente se han estudiado los problemas

de atención ha sido comprobando la actuación de las personas que pre-
sentaban lesiones cerebrales y que padecían problemas de atención. En
la actualidad, debido al desarrollo experimentado por las técnicas neu-
ropsicológicas, es posible estudiar el funcionamiento de la atención en

personas cuyo el cerebro está sano. Técnicas neuropsicológicas moder-

nas como la electrofisiología, el PET (tomografía por emisión de posi
trones) o la resonancia magnética funcional permiten estudiar cómo
actúan personas sanas que no padecen lesiones cerebrales cuando reali-
zan tareas que requieren atención.
Aparte del trastorno por déficit de atención, al que acabamos de
referirnos, existen otros trastornos de la atención que se deben a lesio-
nes cerebrales. Vamos a considerar brevemente los dos principales tras-
tornos de la atención a nivel neuropsicológico: El síndrome de Balint
y la negligencia unilateral.
El síndrome de Balint consiste en un trastorno de la atención que
produce serias dificultades para la coordinación mano-ojo y está rela-
cionado con una lesión en los lóbulos parietales (parte posterior) y en
zonas próximas al lóbulo occipital. Estos enfermos no pueden orientar
su mano y sus dedos en la posición adecuada para alcanzar los objetos
que se presentan en su campo visual, aunque también pueden presen-
tar problemas cuando se trata de otras modalidades sensoriales como la
audición. El Recuadro 2.7 muestra los principales trastornos que pade-
cen estos enfermos.
RECUADRO 2.7
Principales trastornos de los pacientes con síndrome de Balint
• No pueden cambiar la fijación de la mirada de un objeto a otro. Por

tanto, son incapaces de realizar una que exija varias fijaciones
oculares.
• Tienen serias dificultades para orientar y localizar los objetos en el
espacio. Estas dificultades les impide percibir correctamente el
ambiente en el que viven.
• No pueden (o tienen grandes dificultades) para dirigir sus manos hacia
un objeto con el fin de tocarlo o agarrarlo.
• En cada fijación ocular sólo pueden percibir un objeto. Si aparece más
de un objeto en el campo visual no los perciben.
La negligencia unilateral constituye el problema neuropsicológi-

co de la atención más frecuente. Se trata de un trastorno neurológico
asociado normalmente a una lesión del lóbulo parietal derecho. Cuan-

do estos enfermos intentan copiar el dibujo de un objeto, o lo dibujan

de memoria sin que el dibujo del objeto esté presente, se olvidan de
dibujar la parte izquierda del dibujo (la opuesta a su hemisferio lesio-
nado). La Figura 2.5 muestra el original y la copia realizada por un
enfermo con negligencia unilateral por lesión en la zona parietal dere-
cha de su corteza cerebral.
FIGURA 2.5. Original y copia del dibujo de un tiesto con una flor realizada por
un paciente que sufre negligencia unilateral. Debajo, copia de un reloj realizada
por otro paciente.
2.7. ATENCIÓN Y ENVEJECIMIENTO
Lea el siguiente pasaje e intente identificar los distintos tipos de

atención implicados en las diferentes tareas que estas dos personas
están realizando. Se trata del matrimonio formado por Luisa de 70 y
Carlos de 74 años de edad. Ambos gozan de buena salud y viven en un
piso céntrico de una ciudad de provincias.

• «Luisa se está preparando para ir a visitar a una amiga que acaba

de irse a una Residencia después de haber vivido en el piso de al lado
más de treinta años. Luisa termina de ponerse el abrigo y los guan-
tes, guarda en su bolso un papel en el que está escrita la dirección y
baja al garaje. Conducir no es un problema para ella porque lo hace
habitualmente desde que tenía 20 años. Sin embargo, está un poco
preocupada porque no conoce bien el camino y tiene miedo a per-
derse. La Residencia de su amiga está fuera de la ciudad. No tiene
problemas hasta llegar a la carretera general porque conoce bien esa
salida de la ciudad. Sin embargo, el tráfico a aquella hora de la
tarde es intenso y deberá tener cuidado con los coches que intentan
adelantarla si no quiere tener un accidente. Luisa mira de forma
alternativa hacia el retrovisor y al frente, intentando evitar los posi-
bles peligros del tráfico. El problema es una vez que salga a la carre-
tera. Aunque su amiga le ha dado una serie de orientaciones sobre
cómo llegar hasta allí, Luisa se encuentra insegura. No desea per-
derse porque está anocheciendo y apenas se ve gente por aquella
zona. A la vez que atiende a los coches que circulan en ambas direc-
ciones, va intentando seguir las pistas dadas por su amiga para lle-
gar hasta el lugar. Tiene que fijarse en el camino para intentar

encontrar una rotonda. Allí debe girar a la drecha. Al cabo de cir-
cular durante unos tres kilómetros, acaba de encontrar la primera
rotonda. Allí giró a la derecha como le había dicho su amiga. Siguió
en esa dirección como unos dos kilómetros más hasta que vio una
señal con el nombre del pueblo. Por fin respiró con alivio, iba por
buen camino. Después encontró la fuente iluminada. Allí debía
tomar la calle que salía de frente. Pronto vería el rótulo luminoso de
la farmacia. Como a unos 100 metros pudo ver el letrero de la Resi-
dencia. ¡Al fin había llegado¡ Pasaría un rato con su amiga y regre-
saría a casa antes de que se hiciera demasiado tarde para la cena.
Mentalmente, Luisa, fue repitiendo cada uno de los mensajes que le
habían dado para ella sus vecinas. No quería olvidar ninguno.»
• «Carlos, el marido de Luisa, se quedó en casa con su nieto más
pequeño, un niño vivaracho e inquieto de 5 años. Sus padres habí-
an ido de compras. Carlos tenía mucha paciencia con el niño pero
ese día tenía que reparar la puerta de uno de los armarios de la coci-
na. Se había soltado uno de los tornillos y se caía cada vez que se
intentaba sacar algún plato del armario. Carlos dejó al niño jugan-

do en la salita situada en frente de la cocina mientras él fue a bus-

car la caja de herramientas. Ya en la cocina se puso manos a la obra.
Desde allí podía ver lo que el niño estaba haciendo. En ese momen-
to recordó que Luisa le había dicho que a las 6 de la tarde debía
darle una cucharada del jarabe que le había recetado el pediatra.
Miró su reloj. Todavía era pronto. Le daría tiempo a terminar su
tarea antes de las seis. Mientras buscaba una tuerca en su caja de
herramientas y seleccionaba el destornillador adecuado, Carlos estu-
vo todo el tiempo mirando por la puerta entreabierta para compro-
bar que su nieto estaba jugando sin peligro en la habitación de al
lado. Al cabo de unos minutos el niño entró en la cocina y le pidió
que le dejará ayudarle con el destornillador. Carlos estuvo todo el
tiempo comprobando que el niño no se hiciera daño con las herra-
mientas. Por fin llegaron los padres del niño y entonces él pudo con-
tinuar con su tarea durante más de una hora larga, hasta que la ter-
minó. ¡La reparación había resultado más larga de lo que había
supuesto en principio¡ Estaba cansado y pronto llegaría Luisa. Se
estaba haciendo la hora de la cena».
Estas dos personas mayores, de forma independiente, están reali-

zando una serie de tareas complejas que exigen atención. Luisa, mien-
tras conduce en busca de la Residencia donde vive la amiga que va a
visitar tiene que dividir su atención entre los coches que circulan a su
lado por la carretera y las señales del camino que no quiere saltarse. En
ocasiones deja de atender momentáneamente a los peligros de la carre-
tera para detectar las señales que le conducirán a la dirección que trata
de encontrar. Sin embargo, cuando percibe algún peligro, deja de aten-
der a las señales que le van a indicar el camino a seguir para centrarse
en la conducción. Luisa, además, debe poner en marcha su atención
sostenida. Debe atender al camino evitando distraerse hasta que se
encuentre con la primera rotonda. Como habrá podido observar hay
ciertos aspectos de la tarea que Luisa está realizando que por ser auto-
máticos, no exigen atención. Por ejemplo, cambiar de marchas mien-
tras conduce. Esta actividad la ha realizado tantas veces que la acción
de conducir se ha convertido para ella al cabo de tantos años en una
actividad automática.
Carlos también está realizando una tarea que requiere atención.
Mientras intenta reparar el mueble de la cocina mira continuamente

hacia la salita para ver lo que está haciendo su nieto. De vez en cuan-
do mira su reloj para ver si ya son las 6. Su atención está dividida entre
comprobar lo que hace el niño y manejar las herramientas de forma
segura. Cuando el niño se acerca para ayudarle, Carlos tiene que divi-
dir de nuevo su atención entre la tarea que está realizando y lo que está
haciendo su nieto. Como el manejo de las herramientas requiere cier-
ta precisión, en ocasiones tiene que centrar su atención en lo que está
haciendo si no quiere cometer un error. Cuando llegaron los padres del
niño, Carlos pudo por fin atender de forma sostenida a una tarea, que
más que difícil, resultó ser larga y monótona.
Después de leer estos ejemplos habrá comprobado que como ya
hemos visto a lo largo de este Capítulo, el término atención hace refe-
rencia a más de un proceso. Se trata de un concepto complejo ya que
existen varios tipos de atención. La cuestión está en saber qué aspectos
de la atención se mantienen con la edad y qué aspectos decaen con la
edad. El tema no es fácil ya que hay tipos de atención que se mantie-
nen con la edad, otros que no lo hacen y aún otros que decaen sólo en
ciertos contextos.
Atención selectiva. La función más importante de la atención selectiva
es permitir al individuo seleccionar cierto tipo de información para poder

procesarla. Como existe en el ambiente otros estímulos que pueden cau-
sar distracción, la misión de este tipo de atención el filtrar todos aquellos
estímulos a los que no se debe atender. En el laboratorio se ha estudiado
la atención selectiva con tareas de búsqueda visual. Una tarea típica de
búsqueda visual consiste en detectar un cierto tipo de estímulo en medio
de una serie de elementos distractores. Por ejemplo, buscar una letra, una
palabra, un dibujo o un objeto entre una serie de distractores. Una posi-
ble tarea de búsqueda visual puede ser buscar una línea inclinada en
medio de líneas horizontales como en la Figura 2.6a, o buscar la letra Q
entre series de letras O, como en la Figura 2.6b.
Existen pruebas de atención, como la de Búsqueda en un mapa, en
la que los sujetos tienen que identificar símbolos en medio de distrac-
tores irrelevantes existentes en un mapa; por ejemplo, identificar el
símbolo de un cuchillo y un tenedor que representa un restaurante. La
actuación en la prueba se evalúa por el tiempo tardado en realizar la
tarea y el número de errores cometidos.
En tareas de atención selectiva que exigen la búsqueda de conjun-
ciones (e.g., buscar una O roja entre series de O azules y M rojas) se ha

encontrado que la tasa de búsqueda de los adultos es más rápida que la

de personas mayores (Plude y Doussard-Roosevelt, 1989). Por tanto,
este tipo de tareas de atención selectiva parece que muestran un déficit
asociado a la edad.
a) b)
_____ _ OOOOO
___/__ OOOOO
_____ _ OQOOO
_____ _ OOOOO
_____ _ OOOOQ
_____/ OOOOO
Figura 2.6a y 2.6b. Ejemplos de dos tareas de búsqueda visual. Es más fácil la
búsqueda en a que en b.
En el envejecimiento patológico, y concretamente a la enferme-

dad de Alzheimer (la demencia más frecuente), se ha encontrado
que estos enfermos tienen problemas importantes en tareas de aten-
ción selectiva, si los comparamos con personas mayores sanas (Perry,
et al., 2000).
Atención dividida. Los estudios de atención dividida evalúan la
capacidad para realizar simultáneamente más de una tarea (como hacía
Carlos cuando vigilaba lo que hacía su nieto a la vez que trabajaba en
la reparación de la puerta del armario).
En este tipo de tareas hay que tener en cuenta tanto su dificultad
como el grado de práctica. Se ha encontrado que cuando las tareas son
sencillas, las personas mayores pueden dividir su atención como los
adultos más jóvenes. Sin embargo, cuando se trata de tareas más difí-
ciles los ancianos actúan peor que los jóvenes, aunque cuando los
mayores tienen un elevado grado de práctica en la tarea se ha encon-
trado que no existen diferencias entre jóvenes y mayores.
Por lo que respecta a los enfermos de Alzheimer (cuando se
encuentran en las primeras fases de la enfermedad) su atención dividi-

da se encuentra relativamente preservada cuando se compara su actua- Commented [GDV

ción con la de las personas mayores sanas (Perry et al., 2000). abandonada
Atención sostenida. Como ya hemos señalado, este tipo de atención
se refiere a la habilidad para procesar activamente la información que
va llegando a una modalidad sensorial del individuo durante un perio-
do prolongado de tiempo sin que decaiga el nivel de actuación y la per-
sona comience a cometer errores. Este tipo de atención suele
evaluarse a través de la actuación en tareas de vigilancia. En este tipo
de tareas el sujeto tiene que responder a algún estímulo que aparece
con poca frecuencia a lo largo de un periodo de tiempo prolongado.
Ejemplos de este tipo de tareas en el mundo real son la que realiza el
operador del radar que está atendiendo durante mucho tiempo a la
pantalla para localizar los aviones que se acercan al aeropuerto, o la
que realiza el trabajador que está inspeccionando una serie de piezas
para detectar aquellas con posibles defectos de fabricación, o la que
realiza un conductor que viaja por carretera muchos kilómetros
tratando de localizar una cierta señal que va buscando
desesperadamente, y que parece que nunca llega a aparecer.
Cuando se analizan los resultados obtenidos en diversas tareas de
atención sostenida realizadas por personas mayores se observa que los
resultados no son coincidentes ya que unos sugieren que la actuación
disminuye con la edad mientras otros sugieren que no. Es posible que
si la exposición del estímulo ha sido demasiado breve, esto pueda
influir en la mala actuación de los mayores en comparación con los
adultos jóvenes. Perry y colaboradores (2000) han encontrado que los
enfermos de Alzheimer que se hallaban en un estadio inicial de la
enfermedad actuaban al mismo nivel en este tipo de tareas que los
mayores sanos del grupo control.
Adquisición y mantenimiento de automatismos en las personas mayo-
res. Ya hemos señalado que procesos automáticos son aquellos que a
fuerza de repetidos se han automatizado y no consumen recursos aten-
cionales. Con respecto a las personas mayores, el tema varía depen-
diendo a qué tipo de automatismos nos refiramos: a los automatismos
que estas personas adquirieron de jóvenes o a la adquisición de nuevos
automatismos.
La información que se tiene hasta el momento sugiere que aquellos
automatismos adquiridos de jóvenes se mantienen en la vejez. ¿Qué
ocurre cuando se trata de adquirir nuevos automatismos a una edad

avanzada? Cuando la tarea requiere memoria, los mayores necesitan

más tiempo para automatizarla aunque pueden llegar a hacerlo. La
actuación en tareas perceptivas de búsqueda visual, incluso después de
realizar miles de ensayos, los mayores no llegan a automatizarlas
(Rogers, 2000).
Lea atentamente la información del Recuadro 2.8 e intente realizar
las actividades que se proponen.
RECUADRO 2.8
Compruebe la atención selectiva de las personas mayores
Realice las actividades que proponemos a continuación:
Actividad 2.4
Diseñe una tarea de atención selectiva y aplíquela a un grupo de jóvenes y
a otro de personas mayores de más de 65 años de edad. Aplique la tarea
de forma individual. Registre el tiempo que cada participante tarda en
realizar la tarea y el número de errores. Calcule el tiempo medio tardado
en la realización de la tarea por el grupo de jóvenes y la media del núme-

ro de errores. Haga lo mismo con los resultados del grupo de personas
mayores. Compare los resultados de ambos grupos.
Prepare en una hoja 50 ensayos. Colóquelos de forma vertical, uno deba-
jo de otro. Tenga en cuenta que cuanto más parecido sea el estímulo que
hay que localizar (estímulo-objetivo) a los distractores, más difícil será la
tarea. Los estímulos pueden ser pequeñas señales, figuras geométricas sen-
cillas, líneas en distintas orientaciones, dibujos sencillos y esquemáticos
de objetos, letras, números, palabras, etc.
Actividad 2.5
Compare como influye la dificultad de la tarea en la actuación de los
ancianos. Diseñe dos tareas diferentes de búsqueda visual, una sencilla
(estímulo-objetivo y distractores muy diferentes) y otra difícil (estímulo-
objetivo y distractores muy parecidos). Pida a personas mayores y jóvenes
que realicen las dos tareas. Como hizo en la actividad 1, compare los
resultados de los dos grupos. Una vez comprobados los resultados estará
en condiciones de responder a la pregunta de cómo influye la dificultad
de la tarea en la ejecución de tareas de atención por parte de personas
mayores.

2.8. LECTURAS RECOMENDADAS
El libro de Boujon y Qualreau (1999), Atención, aprendizaje y ren-

dimiento escolar supone una aproximación desde la psicología cogniti-
va y experimental al estudio de la atención y el aprendizaje escolar.
El vídeo producido y distribuido por la UNED, Atención y limita-
ciones de la actuación humana (Ballesteros, 1997) muestra de forma
audiovisual los distintos tipos de atención y la forma como los psicó-
logos cognitivos los han estudiado.
Si le interesa saber más sobre cómo funciona la atención en las per-
sonas mayores y qué cambios se producen en la atención con la edad,
puede consultar el capítulo escrito por Rogers (2000, pp. 57-73)), titu-
lado «Atention and aging» del libro editado por Park y Schwarz, Cog-
nitive aging.
2.9. PALABRAS CLAVE
Atención dividida.
Atención selectiva.
Atención sostenida.
Enfermedad de Alzheimer.
Metáfora del foco de luz.
Negligencia unilateral.
Recursos atencionales.
Síndrome de Balint.
TDAH.
2.10. PREGUNTAS DE REVISIÓN
1. Ponga un ejemplo de un proceso controlado y de un proceso

automático adquirido.
2. Describa en qué consiste el efecto Stroop
3. ¿Cómo influye la atención selectiva en el aprendizaje y la
memoria a largo plazo.
4. ¿Cómo puede mejorar la ejecución en tareas de atención sos-
tenida?

5. ¿Cuándo se puede predecir que cuando dividimos la atención

en la realización de dos tareas, la actuación no decaerá?
6. ¿En qué consiste el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad y a qué grupo de población afecta más?
7. Prepare un programa de instrucción para hacer que un niño
pequeño aprenda a atarse los cordones de los zapatos de forma
automática.
8. Explique por qué el efecto Stroop sugiere que los automatis-
mos a veces producen interferencia.
9. ¿Cómo afecta la atención selectiva al paso del tiempo biológi-
co en las personas mayores sanas?
10. ¿Cómo influye la edad en los automatismos adquiridos cuan-
do eran jóvenes?

CAPÍTULO 3
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN
A PARTIR DE LAS MODALIDADES
SENSORIALES
3.1. Introducción. ¿Qué es percibir?

3.2. La percepción visual: Principios básicos
de la organización perceptiva
3.3. Percepción auditiva: Reconocimento auditivo
de palabras
3.4. Percepción de la información del medio a través

del tacto
3.5. Percepción intermodal en la infancia y
en la edad adulta
3.6. Problemas perceptivos en las personas mayores
3.7. Lecturas recomendadas
3.8. Palabras clave
3.9. Preguntas de revisión
Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2014. ProQuest Ebook Central,
RESUMEN
1. Las habilidades perceptivas permiten interpretar y dar sentido a la
información que le llega al perceptor a través de las distintas modali-
dades sensoriales. La modalidad más estudiada por los psicólogos de
la percepción ha sido la visión, a esta le sigue la audición. El tacto y
las otras modalidades sensoriales han sido mucho menos estudiados.
2. La existencia de una serie de fenómenos perceptivos como las ilusio-
nes visuales, los contornos ilusorios, los objetos imposibles y otros
fenómenos perceptivos sugieren que la percepción es de naturaleza
constructiva. El perceptor construye la realidad a partir de la infor-
mación a veces incompleta del medio.
3. Para tener una buena percepción visual es necesario que tanto los
ojos como el cerebro funcionen correctamente. Los ojos nunca están
quietos. Cuando una onda luminosa atraviesa el globo ocular a tra-
vés de la córnea, llega a la retina tapizada por millones de fotorre-
ceptores (conos y bastones) sensibles a la luz. Estos fotorreceptores
transforman la energía luminosa en señales eléctricas que pueden ser
interpretadas por el cerebro.
4. Una de las causas más frecuentes de la ceguera es el glaucoma que se

debe al aumento de la presión del fluido del ojo. Esto produce que
se contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica
produciéndose la llamada visión de túnel. Si la presión dentro del ojo
sigue aumentando puede llegar a producirse la ceguera total.
5. En el proceso perceptivo están implicados procesos fisiológicos y psi-
cológicos complejos. Se trata de una actividad cognitiva compleja
que permite y favorece la actuación apropiada con los objetos del
medio. Sin embargo, la percepción es un proceso inferencial, no
totalmente preciso. En percepción, junto a los procesos de abajo-arri-
ba, guiados por procesos sensoriales, existen procesos de arriba-abajo,
guiados conceptualmente, como el conocimiento previo, las expecta-
tivas y las inferencias.
6. Los bebés vienen al mundo con unas habilidades perceptivas bastan-
te sofisticadas. El niño pequeño percibe un mundo bastante estructu-
rado y significativo, en el que los objetos están relacionados entre sí.
7. Para la corriente de la Gestalt, la forma es la unidad primitiva de la
percepción. Esta escuela propuso una serie de principios o leyes de la

organización perceptiva. Estas leyes son: La ley de la buena forma,

de la proximidad, de la simetría, del paralelismo, de la continuidad
y del cierre.
8. Una capacidad fundamental de la percepción visual es distinguir en
una imagen visual la figura del fondo. Las leyes que permiten distin-
guir la figura del fondo son: La ley del encerramiento, del tamaño,
de la orientación, del contraste, de la simetría y del paralelismo.
9. Percibimos los objetos como constantes a pesar de los cambios que se
producen en la imagen que forman en la retina. Sin embargo, a veces
se producen ilusiones visuales que surgen de la existencia de una dis-
crepancia entre lo percibido y la realidad.
10. Vivimos en un mundo lleno de sonidos. La percepción auditiva nos
permite comunicarnos con otras personas, escuchar los sonidos
ambientales y disfrutar con la música.
11. El sonido se produce por la vibración de un objeto que se trasmi-
ten a través del aire. Cuando las vibraciones son fuertes, producen
una sensación auditiva. El oído humano puede distinguir sonidos
de una amplia gama de intensidades. Sonidos superiores a 130

decibelios son muy desagradables y pueden lesionar nuestros
oídos.
12. La amplitud de frecuencias del sonido que puede percibir el oído
humano define los límites de la percepción. La intensidad mínima
que el oído puede percibir se conoce como umbral de intensidad
sonora. Los sonidos por debajo de este umbral no pueden percibirse.
Este umbral varía con la frecuencia del sonido. En la gama de fre-
cuencias medias el tono puede oírse a un nivel de intensidad menor
que en las frecuencias altas y bajas.
13. El sistema auditivo está formado por dos oídos, dos nervios auditivos
y las zonas cerebrales a dónde llega la información auditiva. El oído
humano es un órgano complejo formado por tres zonas: el oído
externo, el oído medio y el oído interno.
14. El sonido produce cambios en la presión del aire que llega al oído.
Este órgano transforma las vibraciones producidas por el aire en
energía eléctrica. La función del oído interno es transformar las
vibraciones amplificadas de los sonidos en impulsos neurales que
pueden ser procesadas por el cerebro.

LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN A PARTIR DE LAS MODALIDADES SENSORIALES
15. Lo que más diferencia al hombre de los animales es la percepción y

producción de los sonidos del habla. Esta capacidad ha sido decisiva
en la evolución biológica y cultural de la especie humana.
16. Para percibir el habla, el sistema auditivo tiene que convertir la onda
acústica continua en unidades lingüísticas discretas que permitan al
perceptor activar las representaciones de las palabras de su lengua
existentes en su cerebro. El reconocimiento auditivo de palabras
empieza en la identificación de los fonemas que las componen. Un
fonema es el segmento mínimo del lenguaje hablado que cuando se
cambia por otro puede modificar el significado de la palabra. El pro-
ceso acaba cuando el perceptor reconoce una sucesión de fonemas
como una determinada palabra de su lengua.
17. El tacto es un sentido complejo que depende de las percepciones que
se producen a través de la estimulación de la piel que cubre el cuer-
po humano. La piel es la superficie receptora más grande, capaz de
detectar y trasmitir distintas formas de energía (mecánica, calorífica,
química y eléctrica). En ella se encuentran localizados a distintas pro-
fundidades los receptores cutáneos. Su capa más profunda, llamada
dermis, desempeña una función muy importante porque en ella se
encuentran los receptores, o en la capa que une la dermis con la capa

más superficial llamada epidermis.
18. La información táctil llega al cerebro porque las fibras sensoriales que
salen de los receptores cutáneos llevan la información hasta la médu-
la espinal donde se dividen para formar dos sistemas: El espinotalá-
mico y el lemniscal. Las fibras del sistema espinotalámico son peque-
ñas y llevan la información sobre el dolor y la temperatura mientras
que las fibras del sistema lemniscal son más largas y llevan la infor-
mación de los mecanorreceptores de la piel, de los tendones y de las
articulaciones hasta la corteza parietal anterior del cerebro. Allí, esta
información será procesada. Las lesiones en esta zona producen tras-
tornos del esquema corporal e incapacidad para reconocer los objetos
a través del tacto.
19. El tacto activo es un procedimiento exploratorio que se realiza
moviendo los dedos con un cierto propósito. Su funcionamiento es
sucesivo en el tiempo. Esto hace que la exploración a través del tacto
sea más lenta que la visual. La mano es como una ventana a través de
la cual pueden estudiarse las representaciones mentales y los procesos
implicados en el reconocimiento de objetos.

20. Cada procedimiento exploratorio está asociado con la extracción de

un tipo de información. Así, el movimiento de mantenimiento sin
soporte se realiza para conocer el peso de un objeto, el movimien-
to lateral de los dedos sobre una superficie se realiza para determi-
nar su textura, la presión de los dedos sobre la superficie para deter-
minar su dureza, el encerramiento de un objeto entre las manos
sirve para determinar su forma y su tamaño, el contacto estático de
los dedos con el objeto se realiza para conocer su temperatura.
21. El tacto activo es independiente de la visión. El tacto es muy preciso
cuando se realizan movimientos exploratorios asociados al tipo de
información que se desea extraer. Esta modalidad es especialmente
valiosa para las personas invidentes porque les sirve para relacionarse
con el medio, aprender y conocer el mundo en el que viven.
22. El problema visual que afecta a un mayor número de personas a par-
tir de los 45 años es la presbicia que supone la disminución del poder
de acomodación de la córnea y el cristalino para enfocar correcta-
mente los estímulos visuales en la retina.
23. La edad avanzada es la causa más frecuente de cataratas. Este trastor-
no se produce por la falta de transparencia del cristalino. Se corrige

extrayendo esta lente dañada y sustituyéndola por una lente intrao-
cular que se coloca dentro del ojo enfermo.
24. El problema más importante de la percepción auditiva con la edad es la
presbiacusia. Las personas mayores van perdiendo progresivamente la
capacidad para detectar las altas frecuencias. Este trastorno auditivo
puede empezar bastante pronto en algunas personas. Se cree que este
problema se produce por la falta de riego sanguíneo en la cóclea aunque
también puede deberse a la exposición continuada al ruido ambiental.
3.1. INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ES PERCIBIR?
La percepción es el proceso psicológico mediante el cual el individuo

interpreta y da sentido a la información que le llega a través de las distin-
tas modalidades sensoriales en forma de energía (la visión, la audición, el
tacto, el gusto y el olfato). De todas las modalidades sensoriales, la más
estudiada ha sido la visión. Con sólo abrir los ojos, los seres humanos cap-
tamos sin apenas esfuerzo aparente objetos y escenas sumamente comple-

jas. Lea atentamente el Recuadro 3.1 y observe la cantidad de sensaciones

que la niña del relato recibe a través de sus distintas modalidades senso-
riales. Sin embargo, no todas las personas pueden captar esos estímulos.
RECUADRO 3.1
María vuelve a casa
María tiene 9 años y ha pasado los últimos dos meses en un hospital infantil
de su ciudad para someterse a una complicada intervención quirúrgica. La
niña aquella mañana del día 24 de Diciembre estaba feliz. ¡Al fin podría
volver a su casa y dejar atrás los días de aburrimiento que había pasado en
el hospital¡ Pero lo que más deseaba María era poder comer en casa. La comi-
da del hospital era insípida y estaba fría cuando llegaba a su habitación. ¡Ya
estaba cansada de comer siempre aquella sopa de color amarillento en la que
nadaban unos cuantos fideos y aquel pescado rebozado que tanto odiaba¡. Por
fin llegaron sus padres para llevarla a casa. Aunque tendría que permanecer
todavía al menos un mes sin asistir al colegio, estaba segura que sus compa-
ñeras de clase irían a visitarla a su casa. Esos pensamientos la alegraron.
Después de tantos días fuera de casa, la niña esperaba impaciente la cena

de Nochebuena. En su casa, esa fecha siempre se había celebrado especial-
mente. Sus abuelos, sus tíos y sus primos acudían cada año a su casa para
celebrar tan señalada fiesta en familia. Al fin se estaba acercando la hora
de la cena. Sus familiares habían llegado a eso de las ocho de la tarde. Ya
estaban todos sentados en torno a la enorme mesa del comedor esperando
expectantes la aparición de su madre con los sabrosos platos que esperaban
degustar aquella noche tan señalada. María disfrutaba mirando la cara de
alegría de sus primos. ¡Ya llegó el esperado momento¡ Su madre apareció en
el comedor llevando en sus manos la bandeja con el pavo de Navidad. Era
un magnífico ejemplar de cinco kilos de peso y una piel dorada que daba
gusto verla. ¡Qué magnífico olor¡ ¡Qué color dorado el de aquel pavo con
sus patas adornadas con papel metálico cortado en tiritas que brillaban a
la luz¡ ¡Qué algarabía¡ Todos los presentes aplaudieron a su madre y la feli-
citaron por su magnífica obra. Sus primos empezaron a hablar a voces
reclamando un trozo de aquel estupendo manjar. María cogió entre sus
manos su cuchillo y su tenedor ¡Qué fríos estaban¡ La niña sintió en sus
manos la dureza de los cubiertos. También percibió la forma redondeada
del mango. ¡No podía esperar más¡ «Por favor, mamá date prisa en servir
el pavo» —dijo María.

Si ha leído la historia de María habrá comprobado que la niña fue

capaz de percibir el magnífico color y la forma redondeada del pavo de
Navidad porque es una niña vidente ¿Habría sido igual si María fuera
ciega? ¿Podría María haber apreciado la cara de alegría de sus primos
cuando apareció el esperado manjar?
¿Cree que la situación hubiera sido igual si María fuese sorda? Si
no pudiera escuchar la conversación de sus primos ni las palabras de su
padre. Si no pudiera oír el alborozo que produjo el esperado aconteci-
miento. Sobre todo, si no hubiera podido oír el ruido de la puerta de
la cocina al abrirse, anunciando la inminente entrada de su madre con
la bandeja entre las manos. ¿Qué ocurriría si su sistema del tacto no
funcionara correctamente y no pudiera percibir la textura suave y fría
del tenedor y del cuchillo, o su forma redondeada mientras los apreta-
ba entre sus manos?
En cualquiera de los casos mencionado, la niña habría percibido el
acontecimiento de la cena de Nochebuena de una forma muy diferen-
te a la de otra persona cuyas modalidades sensoriales funcionaran
correctamente. María, habría obtenido una experiencia incompleta de
la realidad si alguna de las «ventanas» a través de las cuales le llaga la
información de la situación estuviera cerrada o simplemente obstruida.

Pero ¿realmente la percepción es como una «ventana» que nos abre
a la realidad? ¿Percibimos los humanos el mundo tal como es? La exis-
tencia de una serie de ilusiones ópticas, de figuras ambiguas que pueden
interpretarse de forma diferente, de objetos imposibles, de formas con
contornos ilusorios, y de tantos otros fenómenos perceptivos muestra que
la percepción tiene una naturaleza constructiva. El ser humano construye
la realidad a partir de una serie de datos sensoriales que en forma de ener-
gía llegan a sus receptores sensoriales específicos de cada modalidad sen-
sorial.
Señalar que la percepción tiene una naturaleza constructiva signi-
fica que el observador construye un modelo sobre cuál es la situación
ambiental que podría haber producido el patrón observado a partir de
la estimulación sensorial que llega a sus sentidos. A veces, el observa-
dor basándose en esta información, construye un modelo incorrecto de
la realidad. Otras veces construye varios modelos plausibles. Estos dis-
tintos modelos se forman tan de prisa que, en ocasiones, el perceptor
no es consciente ni de las representaciones mentales construidas ni de
los procesos mentales puestos en funcionamiento.

Percibir es un acto cognitivo porque la percepción significa apre-

hender el significado de la estimulación física que llega a nuestros sen-
tidos. Reconocemos los objetos como miembros de diferentes catego-
rías, y esto nos permite responder a ellos de forma adecuada. María
percibió el cuchillo y el tenedor con los que iba a partir el pavo y los
clasificó como pertenecientes a la categoría «instrumentos que se utili-
zan en la mesa». Al pavo lo clasificó dentro de la categoría «alimentos»,
y así sucesivamente. Accedemos a gran cantidad de información alma-
cenada en nuestra memoria permanente (memoria a largo plazo) a par-
tir de experiencias previas con objetos similares. Aunque los cubiertos
de su casa eran diferentes a los del hospital, María enseguida que los
tocó con sus manos recordó que aquellos eran sus cubiertos. No tuvo
necesidad de mirarlos. ¡Había estado usando aquel cuchillo y aquel
tenedor desde muy pequeña¡
Dada la gran cantidad de información disponible en el medio, es
necesario ser selectivos. Aquella Nochebuena había mucha gente en
casa de María. El árbol de Navidad estaba adornado con una gran can-
tidad de pequeñas bombillas de colores que se apagaban y se encendí-
an de modo intermitente. En el equipo de música sonaba un alegre
disco de villancicos populares. Sus familiares hablaban muy alto. Había

muchas cosas sobre la mesa que atraían su atención. Pasó un buen rato
mirándolas sin perderse un detalle. Su madre había colocado sobre el
mantel de hilo su nueva vajilla con el filo azul. De toda esa compleja
situación, plena de información para cada una de las modalidades sen-
soriales ¿Hacia dónde dirigiría María su atención? ¿Hacia donde mira-
ría en el momento en que se abrió la puerta y apareció su madre con
el pavo? Los aspectos del estímulo a los atendemos en un momento
dado van a depender de los planes, las expectativas y los objetivos que
tengamos.
Como era la hora de la cena y la niña tenía hambre, no es extra-
ño que atendiera a cualquier indicio que le sugiriera que la comida
estaba a punto de llegar en cualquier momento. Las expectativas de
la niña posiblemente dirigieran su atención hacia el esperado ruido
de la puerta al abrirse, o hacia es soñado olor a pavo. La función de
la atención consiste precisamente en llevar la información percepti-
va a la conciencia. En este capítulo vamos a ver cómo funcionan las
tres principales modalidades sensoriales: la visión, la audición y el
tacto.

El sistema visual humano. La capacidad de percibir la forma de un

objeto o una escena visual compleja depende de que la energía lumi-
nosa llegue hasta el cerebro para ser interpretada. Pero antes, es nece-
sario conocer cómo funciona la maquinaria fisiológica que permite que
las señales luminosas puedan ser interpretadas por nuestro cerebro
como formas con significado. Para que una persona pueda percibir las
formas es necesario que tanto sus ojos como su cerebro funcionen ade-
cuadamente. Si los ojos están sanos y funcionan correctamente pero
existe una lesión en el lóbulo occipital de su cerebro, la persona no
podrá ver. Lo mismo ocurrirá si otra persona tiene sano el cerebro
pero sus ojos no funcionan correctamente. En ambos casos, no podrá
utilizar su sentido visual. Si la imposibilidad es total, la persona será
ciega.
¿Cómo funcionan nuestros ojos? Los ojos tienen la forma esférica
y están situados a ambos lados, en la parte superior de la cara. Nunca
están quietos sino que están siempre en movimiento, impulsados por
unos músculos. Estos movimientos oculares son necesarios para poder
explorar las distintas regiones del campo visual.
La Figura 3.1 muestra como una onda luminosa penetra en el
globo ocular atravesando la córnea, pasa después a través de las len-

tes y del humor vítreo y alcanza finalmente la retina, o capa de célu-
las receptoras que tapiza la parte posterior del ojo. La retina está for-
mada por millones de fotorreceptores sensibles a la luz que
convierten la energía luminosa en actividad neural que pueda ser
transmitida al cerebro. Allí, esta información va a poder ser interpre-
tada. Existen dos clases de fotorreceptores en la retina llamados conos
y bastones que deben su nombre a la forma característica de cada uno
de ellos. Los bastones son más largos que los conos. El número de
bastones es muy superior al de conos. Los bastones son muy sensibles
a la luz y están situados en todas partes de la retina salvo en su parte
central. Estos fotorreceptores funcionan con niveles muy bajos de
luz. Por ejemplo, en la visión nocturna o en condiciones de baja ilu-
minación. Los conos son menos sensibles a la luz que los bastones y
están situados principalmente en el centro de la retina. Nuestra expe-
riencia visual en condiciones normales de iluminación depende de
los conos, que son los responsables de la percepción del color. La
Figura 3.2 muestra una sección lateral de la retina con sus cinco tipos
principales de neuronas:

• Los receptores (conos y bastones)

• Las células horizontales
• Las células bipolares
• Las células amácrinas.
• Las células ganglionales
FIGURA 3.1. Esquema del globo ocular en el que se aprecia sus distintas partes.
En la parte inferior aparece un detalle agrandado de la retina próximo al punto.
La retina tiene un diseño muy peculiar. Por ejemplo, los fotorre-

ceptores (conos y bastones), en lugar de estar situados en la primera
capa de células que reciben la luz, están situados en la última. De esta
forma, la luz tiene que atravesar todas las demás capas hasta llegar a
ellos. Otra característica es que la zona por donde los axones de las
células ganglionales salen del ojo es un disco óptico llamado punto
ciego. Esta zona recibe este nombre porque no contiene ningún recep-
tor. A pesar de esto, no experimentamos ceguera en este punto a no ser
en condiciones muy especiales porque se produce una compensación
automática.

FIGURA 3.2. Sección lateral de la retina. En ella pueden verse las distintas clases
de células que la forman. Como puede observarse, los receptores sensibles a la luz
se encuentran situados al final.
¿Cómo llega la información visual hasta el cerebro? Los axones de

las células ganglionales forman el nervio óptico. De cada ojo sale un
nervio óptico que en lugar de ir directamente al cerebro por el camino
más corto ambos se reúnen en un punto medio situado detrás y en el
centro de los ojos llamado quiasma óptico. Allí se divide cada nervio
óptico en dos. Como puede verse en la Figura 3.3, algunas fibras ópti-
cas procedentes de la retina se cruzan en el quiasma óptico para alcan-
zar el lado opuesto de la corteza visual, situada en el lóbulo occipital del
cerebro (parte posterior de la corteza cerebral). De este modo, cada una
de las mitades de la corteza cerebral dirige el funcionamiento del lado
opuesto del cuerpo.
Una de las causas más frecuentes de ceguera está producida por el
glaucoma. Esta forma de ceguera afecta a entre un 1 y un 2% de la pobla-
ción y se debe al aumento de la presión del fluido del ojo haciendo que se
contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica. Esta

LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN A PARTIR DE LAS MODALIDADES SENSORIALES 99
visión se pierde de forma que se produce la llamada visión de túnel. Si la

presión del ojo sigue aumentando puede producir la ceguera total. Cuan-
do se detecta a tiempo, el glaucoma puede tratarse médicamente a través
de una operación quirúrgica o con medicamentos.
FIGURA 3.3. Vista del sistema visual en la que se aprecia como se cruzan parte
de las fibras nerviosas procedentes de la retina en el quiasma óptico situado en el
centro del cerebro para ir a proyectarse en la parte opuesta del lóbulo occipital.
¿Por qué vemos en condiciones cambiantes de iluminación? El fenó-

meno de adaptación a la oscuridad se produce cuando las condiciones de
iluminación varían bruscamente, de tal forma que se pasa rápidamente
de la luz a la oscuridad. Cuando entramos en un cine que está oscuro,
porque la película acaba de empezar y venimos de la calle en dónde luce
el sol, al principio no vemos nada a nuestro alrededor. Sin embargo, des-
pués de permanecer un tiempo en condiciones de baja iluminación nues-
tros receptores se adaptan a la oscuridad y al podemos ver a la cara de las
personas que están sentadas a nuestro lado que antes no acertábamos a
ver.

3.2. LA PERCEPCIÓN VISUAL: PRINCIPIOS BÁSICOS

DE LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
El mundo está lleno de objetos y eventos que constituyen la base de

la información captada por el ojo humano. En la percepción visual están
implicados procesos fisiológicos y psicológicos complejos. En el caso de la
percepción visual, lo que llega a nuestros ojos es energía electromagnéti-
ca. Pero nuestros ojos no son capaces de captar todo el espectro de ondas
electromagnéticas, sino sólo aquellas longitudes de onda comprendidas en
una zona limitada del espectro que viene marcada en la Figura 3.4 por un
color más claro.
FIGURA 3.4. Espectro de energía electromagnética. El ojo humano sólo percibe

longitudes de onda comprendidas entre los 400 y los 700 nanómetros.
Por percepción visual entendemos la adquisición de conocimiento

sobre los objetos y los eventos espaciales a partir de la información propor-
cionada por la luz que emiten o reflejan los objetos. Esta actividad cogniti-
va permite actuar apropiadamente con los objetos existentes en el medio.
La percepción visual ha tenido a lo largo de la evolución de las espe-
cies una gran utilidad en la supervivencia del individuo, pero esta habili-
dad sólo es útil si es precisa. Cuando percibimos lo que realmente existe
en el mundo, decimos que la percepción es precisa. ¿La percepción visual
es realmente precisa? El vídeo Percepción visual: Fenómenos ilusorios
(Ballesteros, 1997) muestra aspectos fisiológicos y psicológicos de la

visión, así como la existencia de una serie de ilusiones visuales que mues-
tran que la percepción no siempre se ajusta a la realidad. La existencia de
estos fenómenos muestra que la percepción visual no es totalmente preci-
sa. Percibir no es sólo registrar y procesar la información del medio de una
manera objetiva. La percepción es un proceso interpretativo. A través de
la visión percibimos objetos tridimensionales, colores y formas en vez de
percibir los patrones bidimensionales de la luz que llegan a nuestros ojos.
En la percepción, por tanto, existen procesos guiados por los datos
sensoriales que llegan a nuestros receptores (llamados procesos de abajo-
arriba) en forma de distintos tipos de energía apropiados para incidir
sobre estos receptores. Estos datos serían la base de la percepción. Sin
embargo, junto a estos datos sensoriales, los psicólogos cognitivos de la
percepción mantienen que cuando percibimos un objeto realizamos
inferencias sobre qué es lo que estamos percibiendo. Esto significa que
también existen procesos guiados conceptualmente (llamados procesos
arriba-abajo), que dirigen nuestras percepciones. El conocimiento pre-
vio, las expectativas y la experiencia influyen en el resultado final de
nuestra percepción. El Recuadro 3.2 muestra que incluso el mundo per-
ceptivo de los niños de pocos meses es realmente sofisticado.
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños?
Las habilidades perceptivas de los bebés son mucho más sofisticadas de
lo que en un principio los psicólogos habían supuesto. En la modalidad
auditiva se ha comprobado que el sistema perceptivo auditivo del niño
presenta un elevado grado de sofisticación. Este sofisticado sistema
está ya en funcionamiento durante los últimos meses de la gestación,
antes incluso del nacimiento. El niño antes de nacer es capaz de
discriminar sonidos familiares de otros no familiares. A los pocos meses
de edad, puede localizar un sonido en el espacio y volver su cabeza
hacia el lugar de donde pro- viene el sonido. El bebé también es capaz
también de discriminar entre dos sonidos diferentes. Además, puede
relacionar información proporcionada a través de distintas modalidades
sensoriales y percibe ritmos y melodías.
1
Este vídeo, realizado y distribuido por la UNED (Ballesteros, 1997), muestra el funcio-
namiento de la percepción visual y la existencia de una serie de fenómenos ilusorios que sugie-
ren el carácter constructivo de la percepción.

RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños? (continuación)
En el campo visual, los bebés son capaces de discriminar entre

formas visuales sencillas, tales como una cruz y un círculo. La base de
estas dis- criminaciones está en la utilización de información de
carácter perceptivo abstracto. Por ejemplo, los niños de sólo unos
meses de edad se habi- túan no sólo a una forma visual , sino a distintos
ejemplares de esa forma (diferentes variaciones de la misma). Todos
estos resultados sugieren que el mundo perceptivo del niño depocos
meses es un mundo bien organizado, en el que existen objetos
relacionados entre sí.
Cuando miramos a nuestro alrededor percibimos la escena visual
como algo estructurado y significativo. Hemos visto que incluso el
recién nacido, en vez de percibir un mundo incoherente y desestructu-
rado, percibe un mundo bastante organizado. ¿Pero qué ocurre cuan-
do la información que llega del medio es incompleta como sucede en
la imagen que aparece en la Figura 3.5?
FIGURA 3.5. Esta imagen ilustra lo difícil que resulta reconocer lo que vemos
cuando la información proporcionada es incompleta. Si no ha percibido a qué
corresponde esta conocida escena, se trata de un dálmata husmeando el suelo con
su hocico (R. C. James).

Lea atentamente la información que aparece en el Recuadro 3.3.

Mire atentamente la escena que aparece Figura 3.5. ¿Podría describir
esta imagen? Si no puede hacerlo, siga mirándola durante todo el tiem-
po que necesite.
RECUADRO 3.3
Una imagen limitada por los datos
Si es la primera vez que ha visto esta imagen, lo más seguro es que tarde
algún tiempo en identificar de qué se trata o quizás no llegue a identifi-
carla. Pero si ha visto previamente esta imagen, habrá reconocido rápida-
mente que en la Figura 3.5 puede verse la imagen de un dálmata.
Quizás se pregunte por qué cuando se ha visto la imagen previamente, se
identifica muy pronto la escena mientras que si no se ha vista antes resul-
ta tan difícil saber qué es lo que aparece en ella. Los psicólogos cognitivos
explican esto porque la experiencia previa con este mismo estímulo crea
una representación que se archiva en la memoria. Esto hace que cuando
volvemos a ver esta misma imagen, la representación previamente creada
y archivada en la memoria, se activa. Los procesos superiores o procesos
arriba-abajo (representaciones, conocimientos previos, pensamientos se

activan y entran en funcionamiento de forma que rápidamente somos
capaces de identificar la imagen del dálmata).
El ejemplo del dálmata muestra que cuando la estimulación física que
llega a los receptores sensoriales (procesos de abajo-arriba) es incompleta,
los recuerdos y conocimientos previos (procesos superiores) permiten el
reconocimiento perceptivo inmediato de la escena. La percepción es el
resultado de la interacción entre estos dos tipos de procesos que actúan de
manera conjuntada.
Actividad 3.1
Realice la siguiente actividad. Presente a personas de distintas edades (niños,
adultos y ancianos) esta imagen ambigua y deje un par de minutos para que
traten de identificar lo que ven en ella. Si finalmente algún observador dice
que ve la figura del perro, comente sus contornos, sus formas, etc. Deje pasar
el tiempo sin hacer ninguna mención a la imagen. Al cabo de un mes, vuel-
va a mostrar la misma imagen y haga la misma pregunta. Comprobará cómo
ahora todos los observadores identifican rápidamente la imagen del dálma-
ta. Los procesos superiores (la representación del perro en la memoria) cola-
boran en la rápida identificación de la imagen.

Cuando la información ambiental es ambigua, el perceptor tiene

que añadir más información para poder percibir algo significativo. Lo
que hace, es construir descripciones del mundo externo. Percibir para
algunos psicólogos cognitivos es como solucionar problemas. Una
prueba la tenemos en la Figura 3.6. Se trata de dos figuras reversibles.
Observe estas figuras cuidadosamente. Tómese tiempo y compruebe lo
que ve en ellas.
FIGURA 3.6. Pueden verse dos figuras reversibles. A la izquierda la conocida

figura de la suegra y la nuera. A la derecha, la rata y el viejo. Observe como los
perceptos de la suegra y la vieja se van alternando. Lo mismo ocurre con la rata
y el viejo.
Posiblemente, su percepción haya fluctuado, en un caso, entre una

mujer joven y una mujer mayor, o la cara de un viejo y una rata, en el
otro caso. Si continúa mirando la misma figura, observará que su per-
cepción fluctúa de una figura a otra. Tan pronto ve una mujer joven
como un momento después ve una mujer vieja. La estimulación física
(el procesamiento abajo-arriba) no cambia, siempre es igual. Sin
embargo, en un momento dado ve una cosa, y en el momento siguien-
te ve otra. Las representaciones mentales de los estímulos que guarda
archivados en su mente pueden ser diferentes de las propiedades de los
objetos que existen en el mundo real.
Los ejemplos anteriores muestran que la percepción visual no fun-
ciona como una simple cámara fotográfica que capta fielmente la rea-

lidad. Si lo hiciera, la percepción visual funcionaría como se muestra

en la Figura 3.7. Cuando miramos este cuadro de Hopper (un pintor
norteamericano), la luz reflejada por el cuadro pasaría a través de la
lente del ojo, proyectando una imagen invertida en la retina. Esta ima-
gen sería después transmitida a través de los nervios ópticos hasta la
corteza occipital situada en la parte posterior del cerebro, dónde sería
reconocida e interpretada.
FIGURA 3.7. Según la teoría de la imagen retiniana, al mirar un objeto o una

escena compleja, como este detalle de un famoso cuadro de Hopper, la luz
reflejada pasa a través de la lente ocular y proyecta una imagen invertida en la
retina. La imagen retiniana es transmitida por el nervio óptico hasta la corteza
occipital dónde será reconocida e interpretada.
Organización perceptiva. Cuando abrimos los ojos y miramos al

ambiente que nos rodea, no percibimos los objetos como si estuvieran for-
mados por formas planas desestructuradas, sin conexión entre sí, sino
compuesto por objetos tridimensionales relacionados unos con otros for-
mando la escena visual. Incluso los niños recién nacidos perciben un

mundo bastante organizado ya que son capaces de discriminar formas

visuales sencillas como cruces, círculos, cuadrados y triángulos. Niños de
tan sólo tres meses de edad pueden realizar categorizaciones rudimenta-
rias al preferir mirar una forma visual nueva (por ejemplo, un cuadrado)
en vez de mirar un ejemplar novedoso, no presentado previamente, de
una cruz (cuando antes le habíamos presentado otro ejemplar diferente de
la misma cruz). Estos resultados sugieren que niños de pocos meses pose-
en una percepción realmente sofisticada. Perciben distintos ejemplares de
una forma y son capaces de formarse una representación generalizada (lla-
mada prototipo) de esa forma familiar.
Los psicólogos alemanes pertenecientes a escuela psicológica de la
Gestalt, que ejercieron una gran influencia en el campo de la percep-
ción durante las primeras décadas del siglo XX, estudiaron las leyes de
la organización perceptiva y propusieron que la unidad primitiva de la
percepción visual es la forma. Los seres humanos organizan las formas
para construir percepciones coherentes. ¿Cómo se agrupan las formas
individuales para formar todos más complejos? Los psicólogos de la
Gestalt propusieron una serie de leyes llamadas leyes de la Gestalt entre
las que se encuentran la ley de la proximidad, la ley de la semejanza, la
ley de la buena forma, la ley del paralelismo, la ley de la simetría, la ley de

la continuidad y la ley del cierre. La Figura 3.8 muestra de forma esque-
mática las principales leyes de la Gestalt.
En el Recuadro 3.4 encontrará una descripción de la principales
leyes de la Gestalt.
RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt
• En A se muestra que cuando una serie de puntos aparecen igualmente
espaciados entre sí, no se produce agrupamiento alguno. Los puntos se
ven como independientes unos de otros.
• En B puede apreciarse la ley de la proximidad. Según esta ley, los estí-
mulos situados próximos se perciben agrupados entre sí.
• En C, D, E y F se ilustra la ley de la semejanza. En ellos puede apre-
ciarse que los estímulos semejantes en la forma, el color, el tamaño o la
orientación tienden a agruparse entre sí.
• En G y H se aprecia la ley de la buena forma. Es el principal princi-
pio de la Gestalt. Según esta ley, percibimos la organización más sim-

FIGURA 3.8. Principales principios gestálticos del agrupamiento perceptivo. En

esta Figura aparece un ejemplo de las principales leyes propuestas por la Escuela
de la Gestalt sobre el agrupamiento perceptivo.

RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt (continuación)
ple y sencilla de las posibles organizaciones estimulares. Cuando vemos
una elipse y un cuadrado superpuestos parcialmente, vemos un cua-
drado y un círculo en vez de percibir una forma compleja. En lugar de
ver un polígono irregular, vemos un rectángulo situado por encima o
por debajo de un triángulo.
• En I y en J se muestra la ley de la simetría y del paralelismo. Las líneas
simétricas y paralelas tienden a percibirse juntas.
• En K se aprecia la ley de la continuidad. Los elementos que pueden verse
como una suave continuación de otro, tienden a agruparse juntos.
• En L se ilustra la ley del cierre. Los elementos que forman una figura
cerrada tienden a percibirse juntos.
Organización figura-fondo. Cuando observamos una imagen,

el primer proceso visual consiste en distinguir la figura de dicha
imagen del fondo. ¿Cómo distinguimos la figura del fondo cuando
miramos una imagen visual? ¿Por qué sabemos lo que es la figura y
lo que es el fondo? ¿Cuáles son los factores que contribuyen a dife-

renciar la figura del fondo? El psicólogos danés, Edgar Rubin for-
muló una serie de leyes o principios que determinan el proceso de
la organización figura-fondo. Estas leyes son la ley del encerramien-
to, la ley del tamaño, la ley de la orientación, la ley del contraste, la ley
de la simetría, la ley del paralelismo. En el Recuadro 3.5 aparecen
descritas las leyes propuestas por Edgar Rubin sobre el proceso de
organización en la percepción de la figura y el fondo de una ima-
gen visual.
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo
Los principales principios que permiten predecir cuál es la figura de una

imagen y cuál es el fondo son los siguientes:
• El tamaño. La parte más pequeña suele percibirse como figura y la

mayor como fondo.

RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo (continuación)
• El encerramiento. Cuando una región de la imagen está rodeada total-

mente por otra, la zona encerrada se percibe como forma.
• Orientación. La región de la imagen situada en posición vertical u
horizontal tiende a percibirse como figura más frecuentemente que
la parte que está orientada de forma oblicua.
• Convexidad. Las zonas convexas tienden a percibirse como figuras,
las cóncavas como fondo.
• Simetría. Las regiones simétricas de una imagen tienden a percibirse
como figuras y las asimétricas como fondo.
No siempre se percibe el fondo como fondo y la figura como

figura. Existen ciertas composiciones en la que la figura y el fondo
son reversibles. Esto quiere decir que la figura se percibe como si
fuera el fondo y el fondo como si fuera la figura. La ilustración más
conocida de la reversibilidad figura-fondo es la figura de Rubin for-
mada por dos caras que se miran y un jarrón situado entre ambas
(ver primer dibujo de la izquierda). A continuación aparecen otras
dos versiones de esta ilusión. El dibujo de la derecha de la Figura
3.9, cuyo autor es el pintor Vasarely, muestra otra figura-fondo
reversible.
FIGURA 3.9. A la izquierda pueden verse varias versiones de la composición

reversible del jarrón y las caras de Rubin. A la derecha, aparece la
composición figura-fondo reversible del pintor Vasarely, conocida como los dos
amantes.

Observe como a partir de un mismo estímulo físico que llega a

nuestra retina y produce una imagen visual podemos percibir dos for-
mas distintas de manera alternativa. Unas veces percibimos dos caras
de color negro que se miran entre sí mientras otras veces percibimos un
jarrón de color blanco. En la composición de Vasarely en la que apare-
cen dos amantes abrazándose, unas veces el fondo es la figura de color
blanco y otras veces, la de color negro.
Las dos principales características de las figuras reversibles son: a) las
dos interpretaciones de la imagen son mutuamente excluyentes, no pue-
den verse las dos figuras simultáneamente; b) las dos percepciones son
multiestables, tan pronto se percibe una como la otra de forma alternativa.
La existencia de figuras reversibles como las que acabamos de ver,
es una muestra más de que la percepción es un proceso constructivo.
El perceptor interpreta la realidad que se ajusta a los datos que llegan
hasta su retina y construye un modelo sobre la estimulación ambiental
que podría haber producido ese patrón de estimulación sensorial.
Constancias perceptivas e ilusiones ópticas. La percepción de estímulos
visuales complejos empieza siempre por el proceso de segregar la figura del
fondo de una composición y de agrupar los estímulos independientes o
sus partes para formar objetos significativos. Pero las imágenes que llegan
a la retina de nuestros ojos son cambiantes. El color de una tela o de un
objeto cambia con la cantidad de luz que incide sobre ellos. La forma de
los objetos cambia en función de su posición con respecto a nosotros. Sus
tamaños varían con la distancia a la que estén situados de nuestros ojos.
¿Cómo es posible que a pesar de todos estos cambios los reconozcamos?
Percibimos los objetos externos y sus propiedades como constantes a pesar
de los cambios que se producen en la imagen que forman en la retina. A
este fenómeno se le denomina constancia perceptiva. Pero nuestros ojos,
que casi siempre perciben el mundo tal como es, a veces nos engañan,
produciéndose ilusiones perceptivas (visuales en este caso). El estudio de
las ilusiones ha fascinado a los psicólogos. Decimos que se ha producido
una ilusión perceptiva cuando existe una discrepancia entre lo que perci-
bimos y la realidad. La mayor parte de las veces, no somos conscientes de
que se está produciendo una ilusión y creemos que nuestra percepción del
estímulo se ajusta a la realidad2.
2
Vea una demostración de varias ilusiones en el vídeo Percepción visual. Fenómenos iluso-
rios (Ballesteros, 1997).
1e0E0ducación a Distancia, 2014. ProQuest Ebook Central,

Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d
Observe con atención las dos líneas horizontales que aparecen en

la Figura 3.10 (arriba izquierda). ¿Cuál le parece más larga, la superior
o la inferior? Se trata de la conocida ilusión visual de Müller-Lyer en su
versión habitual. Los dos dibujos de abajo, aunque se tratan de dibu-
jos lineales, representan versiones tridimensionales más realistas de esta
ilusión. El dibujo de arriba a la derecha muestra otra conocida ilusión
visual, la ilusión de Ponzo. Deténgase un momento en esta Figura. Sin
duda sus ojos le angañarán y percibirá una ilusión. Le parecerá más
larga la línea con las puntas hacia fuera en la ilusión de Müller-Lyer y
la línea superior en la de Ponzo. Aunque, en realidad ambas líneas son
igual de largas.
FIGURA 3.10. Esta Figura muestra dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión
de Ponzo (arriba derecha) y la ilusión de Müller-Lyer (el resto de los dibujos).
Arriba a la izquierda aparece en su versión original. Abajo aparece la misma
ilusión en una versión más realista.
Quizás piense que se ha producido la ilusión porque se trata de

dibujos demasiado esquemáticos y poco realistas. Observe la foto mos-
trada en la Figura 3.11. Pertenece al Generalife de la Alhambra de Gra-
nada. Se trata de una imagen realista que muestra un lugar histórico
muy conocido. Observe con atención las dos líneas negras que apare-
cen dibujadas sobre el estanque ¿Cómo son las líneas negras? ¿Le pare-

cen iguales las dos líneas negras que se ven en el agua del estanque? Si
le parecen distintas, tome una regla y mídalas. Ahora se convencerá de
que ambas líneas son iguales. Por tanto, tanto cuando la ilusión se
muestra en un dibujo esquemático como cuando se presenta en un
escenario tridimensional realista, como es el caso de esta fotografía que
acaba de observar, la ilusión visual se produce.
FIGURA 3.11. Una foto del Generalife de la Alhambra de Granada en la que se

muestra la ilusión de Ponzo.
Las dos líneas miden exactamente igual aunque invariablemente a

todas las personas que las miran les parezca más larga la más alejada. Si
no se convence puede medirlas con una regla. Como puede apreciar, la
ilusión se produce también en escenarios realistas, no sólo en dibujos
lineales.
Mire ahora la Figura 3.12. En la parte superior aparece de nuevo
la ilusión original de Müller-Lyer. Debajo aparecen diferentes variacio-

nes de esta misma ilusión. Si le preguntaran si las dos líneas son igua-
les, respondería que no, que es más larga la de la izquierda. Sin embar-
go, si mide las dos líneas con una regla podría comprobar que el tama-
ño de ambas es idéntico. Lo mismo ocurre en las otras cuatro
variaciones de la ilusión
FIGURA 3.12. Diversas ilustraciones de una conocida ilusión de tamaño,

la ilusión de Müller-Lyer. Arriba aparece la figura tradicional.
Abajo pueden verse distintas variaciones de esta ilusión, todas ellas con
el mismo efecto.
La ilusión de Müller-Lyer se produce no sólo en dibujos lineales

poco realistas como los de las Figuras 3.10 y 3.12. También se pro-
duce en fotografías de escenas de la vida real como las que se mues-
tran en las Figuras 3.11 (ilusión de Ponzo) y 3.13 (ilusión de
Müller-Lyer). Observe que en ellas aparece una clara perspectiva.
Como habrá podido observar resulta difícil, prácticamente imposi-
ble, no percibir estas ilusiones visuales. Luego la explicación de por
qué se producen estas ilusiones no está en que se trate de represen-
taciones pictóricas más o menos realistas porque en ambos casos la
ilusión se produce.
El Recuadro 3.6 ilustra dos de las más conocidas ilusiones visuales:
La ilusión de Ponzo y la ilusión de Müller-Lyer.

FIGURA 3.13. Dos fotografías en las que puede apreciarse la ilusión

de Müller-Lyer.
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño
Las Figuras 3.10 a 3.13 muestran versiones bidimensionales y tridimen-

sionales de dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión de Müyer-Lyer
y la de Ponzo. Como habrá observado en todos los casos se produce una
fuerte ilusión visual de tamaño.
La ilusión de Müller-Lyer
El psicólogo británico Richard Gregory ha explicado esta ilusión de
tamaño aludiendo a que los perceptores aplican mal la constancia de
tamaño. Según Gregory, el mecanismo de la constancia normalmente
contribuye a mantener la percepción de las personas estable en el
mundo tridimensional en el que vivimos. Esta ilusión puede producir-
se en ocasiones, dice Gregory, cuando se presentan versiones bidimen-
sionales. Como ha podido observar en la Figura 3.13, a pesar de ser
una fotografía en la que se mantiene la perspectiva, se sigue viendo una
ilusión.

RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño (continuación)
La ilusión de Ponzo
La misma explicación anterior se ha dado también para explicar la ilusión
de Ponzo, otra ilusión de profundidad. Sin embargo, como ha podido
observar en la foto realista y tridimensional del Generalife (Figura 3.11),
la ilusión sigue produciéndose.
El tema de las ilusiones visuales ha fascinado a muchos psicólogos de
la percepción. Sin embargo, a pesar del gran número de estudios
realizados, hasta el momento no existe una explicación única
convincente de por qué se producen estas ilusiones.
3.3. PERCEPCIÓN AUDITIVA: RECONOCIMIENTO

AUDITIVO DE PALABRAS
Vivimos en un mundo sonoro. Si es importante poder ver los obje-

tos de colores que existen en el campo visual, igualmente importante

es el poder comunicarnos con otras personas, escuchar lo que hablan a
nuestro alrededor, percibir los sonidos ambientales o disfrutar con una
audición musical.
El sonido es un fenómeno mecánico producido por las vibraciones
de un objeto que se transmiten a través de algún medio (generalmente
el aire). Cuando estas vibraciones son lo suficientemente fuertes, al lle-
gar a nuestros oídos producen una cadena de eventos que termina
dando lugar a una sensación auditiva. Cuando vibra un objeto produ-
ce una perturbación que hace que se produzcan ondas que se extien-
den en el medio, alejándose del objeto, y produciendo lo que se deno-
mina energía acústica.
La Figura 3.14 muestra de forma esquemática la variación cíclica
de las moléculasde aire producidas por un objeto que vibra. La veloci-
dad a la que se mueven las ondas depende del medio en el que se pro-
pagan. En el aire las ondas sonoras se propagan a una velocidad de 340
metros por segundo, mucho más despacio de la velocidad de la luz. Por
eso, cuando hay una tormenta, vemos el relámpago bastante antes que
oímos el trueno que le acompaña. Cuando las ondas viajan a través del

116 HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO
agua su velocidad es más rápida, pero todavía lo es más cuando se pro-

pagan a través de los metales.
FIGURA 3.14. Representación esquemática de la comprensión cíclica de las

moléculas del aire producidas por un altavoz que vibra de modo uniforme. Las
ondas van perdiendo amplitud con la distancia.
Un tipo muy sencillo de sonido que se emplea en el laboratorio

para estudiar los mecanismos básicos de la audición es el tono puro. Se
pueden producir tonos puros conectando un altavoz a un mecanismo
electrónico llamado osciloscopio que hace que la membrana del alta-

voz oscile hacia fuera y hacia dentro, produciendo una onda sinusoidal
(ver Figura 3.15).
FIGURA 3.15. Movimiento del diafragma de una altavoz como respuesta a una
onda sinusoidal que llega de un oscilador. La amplitud (A) es la máxima
separación del diafragma con respecto a su posición de descanso en ausencia de la onda.

La vibración sinusoidal produce un cambio en la presión del

aire. El osciloscopio permite hacer que la membrana vibre con una
determinada amplitud o distancia máxima de desplazamiento desde
su posición de descanso. La amplitud del sonido se expresa en deci-
belios. El oído humano es capaz de distinguir sonidos de una gran
variedad de intensidades. Los sonidos de una amplitud superior a
130 decibelios producen una sensación muy desagradable y pueden
lesionar los oídos.
El osciloscipio también se puede ajustar para producir una vibra-
ción de una frecuencia determinada. La frecuencia es el número de
veces por segundo que el diafragma se mueve siguiendo el ciclo hacia
fuera, hacia dentro y de nuevo hacia fuera. El cambio sinusoidal en la
presión del aire produce un tono puro. Los estímulos sonoros se des-
criben indicando su frecuencia en herzios (Hz). Un herzio equivale a
un ciclo por segundo. Así, un sonido de 500 Hz significa que su ciclo
completo se repite 500 veces por segundo mientras que uno de 1000
Hz se repite 1000 veces por segundo.
La amplitud de frecuencias del sonido que el oído humano puede
percibir define los límites de la percepción auditiva. El oído humano
no puede percibir sonidos situados más allá de estas frecuencias. La

intensidad mínima se conoce como umbral de intensidad sonora.
Los valores por debajo de este umbral no pueden oírse. El umbral de
audición varia con la frecuencia del sonido. En las frecuencias medias
un tono puede oírse con un nivel de intensidad mucho menor que en
las frecuencias altas y bajas.
El sistema auditivo. El sistema auditivo está formado por los dos
oídos, los dos nervios auditivos y las zonas del cerebro donde llega la
información sonora. La Figura 3. 16 muestra la complejidad del oído
humano y en ella aparecen señaladas las tres zonas que lo forman: el
oído externo, el oído medio y el oído interno.
Ya hemos indicado que el sonido se produce por cambios en la pre-
sión del aire. Estos cambios llegan al oído que es el órgano sensorial
encargado de transformar las vibraciones producidas por el aire en
energía eléctrica. Las vibraciones que llegan al oído externo entran
por el canal auditivo y llegan hasta el tímpano. Esta parte del oído es
como si fuera un tambor que vibra cuando llegan las ondas sonoras.
Esa vibración es tanto mayor cuando más grandes son las ondas
sonoras que llegan al tímpano. Estas vibraciones pasan al oído

medio formado por tres huesecillos llamados martillo, yunque y

estribo que amplifican la fuerza de las vibraciones y las transmiten
hasta la ventana oval que es una membrana que lleva las vibraciones
hasta el oído interno. En su conjunto, el oído medio actúa como un
aparato amplificador del sonido que llega desde la oreja a través del
canal auditivo. La función del oído interno consiste en transformar
las vibraciones amplificadas de los sonidos para que puedan ser pro-
cesadas por el cerebro. En el oído interno existe una parte llamada
cóclea (que tiene forma de un tubo espiral relleno de un líquido que
recuerda la forma de un caracol). En su interior está la membrana
basilar que la divide en dos partes (ver Recuadro 3.7). La membra-
na basilar está tapizada por las células ciliares que, al doblarse por las
vibraciones que llegan a la cóclea, llevan hasta la corteza auditiva
situada en los lóbulos temporales (derecho e izquierdo) un mensaje
eléctrico que entienden las células nerviosas. En el Recuadro 3.7
contiene información sobre las aportaciones del científico Georg
von Békésy sobre el funcionamiento del oído que le valieron el Pre-
mio Nobel.
FIGURA 3.16. Vista del oído en la que pueden apreciarse las tres zonas: Oído
externo, medio e interno.

RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy
Georg von Békésy fue un investigador húngaro que consiguió el Premio

Nobel el año 1961 por sus trabajos sobre el funcionamiento del oído.
Para poder apreciar la contribución de Bekesy es necesario conocer las dos
principales teorías formuladas en el siglo XIX para tratar de explicar la
forma como la presión de las ondas en la cóclea incidía sobre la membra-
na basilar. Estas dos teorías se conocen como la teoría de la frecuencia y
la teoría del lugar.
La teoría de la frecuencia
Esta teoría fue propuesta en 1886 por un físico inglés llamado Ernest
Rutherford. Según la teoría de la frecuencia toda la membrana basilar
vibra con los cambios de la presión en la cóclea. Como la membrana basi-
lar es fina y ligera, se mueve en respuesta a las ondas sonoras hacia arriba
y hacia abajo. Estos movimientos se convierten en corriente eléctrica que
produce un patrón de movimientos. Ruterford propuso que la membra-
na basilar vibra como un todo y que su tasa de vibración es la misma que
la frecuencia del estímulo. Por ejemplo, la presentación de un tono de

2000 Hz haría vibrar la membrana basilar 2000 veces por segundo. Es
decir, la membrana se movería arriba y abajo 2000 veces en un segundo.
Esta vibración haría que las fibras nerviosas del nervio auditivo produje-
ran 1000 impulsos por segundo. La presentación de un tono de 400 Hz
haría vibrar la membrana basilar 400 veces por segundo. ¿Por qué falla
esta teoría? La membrana basilar no vibra uniformemente en toda su
superficie. Además, las fibras nerviosas auditivas son incapaces de dispa-
rarse a más de 1000 impulsos por segundo. Por tanto, aunque la mem-
brana basilar puede vibrar a 2000 impulsos por segundo, las fibras ner-
viosas no pueden descargar 2000 impulsos por segundo.
La teoría del lugar

Esta teoría fue propuesta por von Békésy. Mantiene que cada frecuencia
excita máximamente a diferentes células de la cóclea. La frecuencia se
señalizaría por el lugar de la cóclea que resulta estimulado máximamente.
Los trabajos de Békésy que le llevaron a conseguir el Premio Nobel par-
tieron de que la vibración de la cóclea dependía de las propiedades de la
membrana basilar. Esta membrana es mucho más ancha y más dura en

RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy (continuación)
unas zonas que en otras. A partir de estas observaciones, Békésy constru-

yó modelos mecánicos de la cloquea mediante los que mostró que la pre-
sión de las ondas en el fluido cóclear se ajustan a una onda que se
desplaza en la membrana basilar (Békésy, 1960).
La Figura 3.17 muestra un mapa esquemático de la cóclea. Las bajas fre-
cuencias se sitúan hacia dentro del caracol y las bajas hacia fuera. Con la
uti- lización de un microscopio, von Békésy, pudo contemplar cómo eran
estas vibraciones. Sus conclusiones fueron que la onda desplazante tenía
dos propiedades. La primera, que era máxima en un punto de la
membrana basilar por lo que las células próximas a ese punto
mandarían más señales que las próximas a otras zonas. Segundo, la
posición de ese máximo en la membrana basilar dependía de la
frecuencia del sonido. Todas las observaciones de Békésy indican la
existencia de una correspondencia entre la frecuencia de un estímulo y el
lugar de máxima estimulación en la cóclea.
FIGURA 3.17. Mapa esquemático de la cóclea en el que se muestra

desde la base al apex.
Como ya sabemos, la cóclea convierte la energía sonora en impul-

sos nerviosos que es el único tipo de información que puede interpre-

tar el cerebro humano. Esta información neural es transportada por los

nervios auditivos hasta la corteza cerebral auditiva que es la zona late-
ral del cerebro que queda debajo de nuestras manos cuando las pone-
mos encima de nuestras orejas (ver Figura 3.18).
FIGURA 3.18. Vista del cerebro mostrando las vías auditivas.
Cuando toda la maquinaria del sistema auditivo funciona adecua-

damente, el resultado es que podemos oír los sonidos ambientales que
se producen a nuestro alrededor y el habla de nuestros semejantes de
forma natural y sin esfuerzo aparente. Sin embargo, como veremos más
adelante, un trastorno que afecta a un buen número de personas mayo-
res es la pérdida de agudeza auditiva.
La percepción de los sonidos del habla. Los animales, y el ser huma-
no, pueden producir una amplia variedad de sonidos. Sin embargo, el
ser humano es de entre todos los animales el que ha desarrollado la
variedad más amplia de sonidos. Precisamente de entre todos estos
sonidos, la percepción y la producción de los sonidos del habla es lo
que diferencia más al hombre del resto de los animales. La posibilidad
de producir y emitir los sonidos del habla articulada ha tenido una

importancia decisiva en la evolución biológica y cultural de la especie

humana. ¿Qué relación existe entre percepción auditiva y comprensión
del habla? Es evidente que para comprender el significado de una pala-
bra o de una frase es necesario, en primer lugar, percibir los sonidos
que forman esa palabra o frase. Si no se perciben estos sonidos no es
posible la comprensión del lenguaje oral. La palabra hablada está for-
mada por sonidos que tienen unas propiedades acústicas sumamente
especiales. La percepción del habla se compone de una serie de estadios
que van desde la percepción de la señal del habla hasta la captación e
interpretación del mensaje transmitido.
¿Cuándo se producen los sonidos del habla? Cuando el aire que
procede de los pulmones pasa a través de las cuerdas vocales, éstas
vibran al paso del aire. Estas vibraciones se modifican a través de los
cambios producidos en la forma de la garganta, los labios, la boca y la
cavidad nasal. Un conjunto de músculos son los encargados de ejecu-
tar la gran cantidad de movimientos articulatorios por segundo que
dan lugar a los sonidos vocálicos y consonánticos de una lengua.
La tarea del sistema auditivo consiste en convertir la onda acús-
tica continua en unidades lingüísticas discretas que permitan al per-
ceptor activar las representaciones de las palabras de su lengua exis-

tentes dentro de su mente. El sistema auditivo del hablante-oyente
realiza la conversión de la onda acústica continua en unidades lin-
güísticas discretas con el fin de identificar las palabras de su lengua.
El reconocimiento auditivo de palabras comienza por la identifica-
ción de los fonemas que las componen. Un fonema es un segmento
mínimo del lenguaje hablado que cuando se cambia por otro puede
alterar el significado de la palabra. Si se cambia el fonema /m/ de la
palabra mesa por el fonema /p/ se produce una palabra diferente,
pesa. En cada lengua existe un número determinado de fonemas
vocálicos y consonánticos. La Fígura 3.19 muestra los fonemas vocá-
licos y consonánticos del castellano.
La identificación de los fonemas que forman la palabra hablada es
una tarea muy compleja debido a los distintos tonos de voz de los
hablantes, las distintas velocidades a las que éstos pronuncian las pala-
bras, la existencia de ruido ambiental que dificulta la percepción de los
fonemas y, sobre todo, porque la correspondencia existente entre las
características de la señal acústica y la percepción de dicha señal no es
perfecta.

Bilabia Labio- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo- Linguo-

denta palata velar
Oclusiva k
Fricativa f  j
Consonantes
Africada
Nasa 
Latera 
Vibrante simple
Vibrante m ltiple
Anterior Centra Posterior

Cerrada
Vocales
Media
Abierta
FIGURA 3.19. Fonemas consonánticos y vocálicos del español.
El proceso de la percepción del habla supone la conversión de las

ondas sonoras que llegan a los oídos del perceptor en otras unidades
superiores, como las sílabas y las palabras, que constituyen las unidades
principales del lenguaje hablado. El proceso finaliza cuando el percep-

tor reconoce que una determinada sucesión de fonemas constituye una
palabra concreta.
La fonética acústica estudia la forma como percibimos y procesa-
mos los fonemas que componen las palabras de una determinada len-
gua. La percepción de los sonidos del habla difiere de la percepción de
otros sonidos ambientales. La principal diferencia está en que los soni-
dos del habla se perciben a una velocidad muy superior a la que se per-
ciben otros sonidos como, por ejemplo, el paso de un tren o el sonido
de la sirena de una fábrica.
Cada fonema está formado por energía acústica de distintas fre-
cuencias. Por tanto, no pueden definirse como se definen los tonos
puros. Los especialistas que estudian la forma como percibimos los
fonemas utilizan una forma más adecuada de caracterizar los sonidos
del lenguaje hablado que se conoce como espectrograma. En el eje
vertical del espectrograma se representa la frecuencia del sonido y en el
eje horizontal se representa el tiempo. La Figura 3.20 muestra los
espectrogramas simplificados de los sonidos consonánticos /d/, /b/ y
/g/, seguidos de distintos sonidos vocálicos. Cada banda oscura del

3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
bi be ba bo
Frecuencia en Hz
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
di de da do
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
gui gue ga go
FIGURA 3.20. Espectrogramas simplificados que muestran las transiciones de los

sonidos consonántics /b/, /d/, y /g/ cuando aparecen delante de diferentes vocales.
espectrograma corresponde a un formante. Cada fonema en el espec-

tro muestra un patrón más o menos semejante pero el fonema está
influido por los fonemas que le acompañan. En el espectrograma apa-
rece cada formante distribuido horizontalmente. El primer formante
de un fonema aparece a una frecuencia baja (en torno a los 1000 Hz),
el segundo formante aparece en torno a los 2000 Hz, y el tercero, en
torno a los 3000 Hz de frecuencia. Cada fonema se caracteriza por un
único patrón de formantes pero este patrón no es invariante sino que
se modifica en función de los fonemas que le preceden y que le siguen
para adaptarse a las necesidades de articulación. Es decir, el patrón de
formantes depende del contexto. La Figura 3.20 muestra que cada una
de los tres fonemas consonánticos presentan patrones diferentes en
función de los sonidos vocálicos que los acompañan. Sin embargo, a
pesar de la falta de correspondencia exacta entre la señal acústica y los

fonemas (conocido como la falta de invarianza) los oyentes perciben el

mismo fonema consonántico.
La característica más importante de los sonidos del habla es la per-
cepción categorial que indica que el cambio gradual del tiempo de ini-
ciación vocálica no hace que dejemos de percibir el fonema hasta que
no sobrepasa un contorno fonético. Cuando este contorno se traspasa,
se deja de percibir un fonema y se comienza a percibir otro fonema. No
sólo los adultos actúan de esta manera, los niños de sólo un mes de
edad actúan de la misma manera que los adultos. Esto parece sugerir
que poseen mecanismos innatos para detectar los sonidos del habla.
3.4. PERCEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN DEL MEDIO

A TRAVÉS DEL TACTO
Hasta aquí hemos hablado sobre el sistema visual y auditivo, cómo

funcionan estos sistemas y cómo transforman la energía electromagné-
tica y mecánica en señales nerviosas que nuestro cerebro puede com-
prender. A continuación, trataremos de las percepciones que se produ-
cen a partir de la estimulación de la piel que recubre nuestro cuerpo.

En lugar de hablar del sentido del tacto en singular, debemos refe-
rirnos a los «sentidos del tacto». El carácter complejo del sentido del
tacto ha sido reconocido desde la antigüedad por el filósofo griego
Aristóteles. En el siglo XIX, el psicofísico, Weber (1834/1996) también
señaló que el tacto es complejo y comprende el sentido de la localiza-
ción, el sentido del peso y el sentido de la temperatura.
La piel y los receptores cutáneos. Nuestro cuerpo se encuentra
totalmente recubierto por la piel que es la superficie receptora más
grande del cuerpo humano. La piel es capaz de detectar y trasmitir dife-
rentes formas de energía entre las que se encuentran la energía mecá-
nica, la calorífica, la química y la eléctrica. Si pudiéramos estirar com-
pletamente la piel de una persona adulta, comprobaríamos que esta
superficie receptora ocupa aproximadamente una superficie equivalen-
te a unos dos metros cuadrados. Si pesáramos esta superficie receptora
comprobaríamos que pesa unos 4 kilos. Este tejido protege nuestro
cuerpo de las agresiones externas como golpes, deshidratación y radia-
ciones ultravioletas. Por eso es tan importante que esta superficie pro-
tectora no se lesione. La piel posee varias capas en las que se encuen-


Habilidades Cognitivas Básicas Formación y Deterio (PG 49 - 115)

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HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS: FORMACIÓN Y DETERIORO

Un método que utilizan con frecuencia los psicólogos infantiles es el

muestran ninguna preferencia es el método de la habituación. Este méto-

Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d4

Con estos métodos, especialmente adaptados para el estudio de la

FIGURA 2.1. En la fotografía pueden verse bebés de menos de 3 días de edad

Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d5

En resumen, durante los primeros meses de vida la atención está

Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d5

2.3. PROCESOS AUTOMÁTICOS Y PROCESOS

El niño sano, desde su nacimiento, busca activamente informa-

adultos como andar, hablar, leer, conducir un coche o hacer

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repetitiva, producía siempre una mejora en la actuación. Dicho de otro

tiempo que tardaba el observador en detectar si en cada presentación

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FIGURA 2.2. Media de los tiempos de reacción correspondientes a las respuestas

Shiffrin y Schneider estudiaron también el efecto de la práctica

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Características de los procesos automáticos

Características de los procesos controlados

• Están limitados por la capacidad de la memoria a corto plazo.

Recuerda a Carlos, el niño del Capítulo 1. Cuando empezó a

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suficiente práctica y tesón, como una actividad difícil que en un prin-

investigador mostró a unos observadores unas tarjetas en las que apa-

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Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d5

A continuación aparecen tres Actividades relacionadas con el efecto Stroop.

Test de nombrar colores

ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

ROJO VERDE ROSA AZUL MARRON

Test de nombrar palabras

ROJO MARRON VERDE AZUL ROSA

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Anote aquí el tiempo que ha tardado en el test de color ———

En conclusión, además de disponer de comportamientos automá-

2.4. TIPOS DE ATENCIÓN: ATENCIÓN SELECTIVA,

La atención no es un proceso mental unitario. Existen distintos

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blema de la atención ha preocupado a los psicólogos. William James,

El destacado psicólogo norteamericano, William James, entendía la

«Todo el mundo sabe lo que es atención. Atención es el tomar de la mente, de

tuyen la esencia de la atención. Este tipo de atención implica dejar ciertas

Así describía William James lo que entendía por atención dividida:

Fuente: William James (1890), Principios de Psicología (pp. 403 y 409).

Los psicólogos cognitivos han estudiado fundamentalmente tres

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somos capaces de atender simultáneamente, o cuántas tareas se pueden

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que logra traspasar el filtro atencional. Ese estímulo atendido va a ser

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La atención dividida. El problema que se plantean los psicólogos

ga el nivel de actuación. Sabemos que el tiempo que una persona puede

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tarea fluctuaba con el paso del tiempo.

Principales resultados de los estudios sobre la atención sostenida

Habilidades cognitivas básicas: formación y deterioro, UNED - Universidad Nacional d6

Cuando existe un estímulo distractor, el individuo comienza antes a

Cuando a una fase de atención sostenida le sigue otra fase de descanso, la

FIGURA 2.4. Nivel de actuación de la atención sostenida en tres situaciones

La atención del niño en la escuela va a depender de la motivación que

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