Fichas de Trabajo Completo

CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, A.C.
Documento de las estrategias recuperadas para el trabajo en

preescolar, primero y segundo grado de primaria y un compendio de
fichas que dan cuenta de los propósitos de las estrategias, así como de
las actividades y del acompañamiento tutor que éstas conllevan. Las
fichas harán explicita la relación entre las actividades propuestas y el
Modelo Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD).
Proyecto:
Recomendaciones de mejora para la
implementación del Aprendizaje Basado en la
Colaboración y el Diálogo (ABCD) en el nivel básico
Diciembre de 2017
1
Contenido
INTRODUCCIÓN GENERAL 5
CONSIDERACIONES GENERALES DEL MODELO ABCD PARA PREESCOLAR 6
CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIAR LOS TEMAS DE TUTORÍA PARA FORTALECER EL TRABAJO EN
PREESCOLAR 7
MAPA DE FICHAS DE TUTORÍA PARA FORTALECER EL PREESCOLAR 8
FORMACIÓN INICIAL 10
ACOMPAÑAMIENTO 10
AUTOESTUDIO 11
·: FICHAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL :· 12

SE ELIGE EL TEMA 12
DEL JUEGO 12
SE RECIBE TUTORÍA PARA APRENDER POR CUENTA PROPIA 15
DE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS 15
FORMULAR PREGUNTAS. PREGUNTAR Y ESCUCHAR 17
SE REGISTRA EL PROCESO DE APRENDIZAJE 20
CONCEPCIONES SOBRE LA ESCRITURA 20
SE DEMUESTRA LO APRENDIDO 23
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL 23
SE DA TUTORÍA A UN COMPAÑERO 25
DEL DIÁLOGO Y COLABORACIÓN. PREPARARSE PARA EL DIÁLOGO 25
PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 27
DE LAS ACTIVIDADES EN CASA 27
SOBRE LA JORNADA ESCOLAR Y EL SALÓN DE CLASES 30
2
SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL DIÁLOGO Y LA COLABORACIÓN 32
SOBRE LOS NIÑOS Y SUS EMOCIONES 35
·: FICHAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO. PARTE A :· 38

SE ELIGE EL TEMA 38
DE LA HERRAMIENTA MENTAL 38
DE LA HABILIDAD COMUNICATIVA Y EL PENSAMIENTO ACERCA DEL MUNDO 41
PREGUNTAS INADECUADAS, TUTORES INADECUADOS 43
SE DEMUESTRA LO APRENDIDO 45
NARRAR PARA DEMOSTRAR 45
SE DA TUTORÍA A UN COMPAÑERO 47
LA INSTRUCCIÓN EN EL DIÁLOGO 47
AMBIENTES PARA HABLAR Y ESCUCHAR 50
LA ESCRITURA NO CONVENCIONAL 52
SOBRE LOS CONCEPTOS DE INFANCIA 55
SOBRE LAS CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES 57
LA TUTORÍA DESDE EL JUEGO SIMBÓLICO 59
3
SOBRE LA CONDUCTA 61
·: FICHAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO. PARTE B :· 63

SE ELIGE EL TEMA 63
DE LA FANTASÍA 63
DE LAS FUNCIONES MENTALES 66
CATÁLOGO DE APRENDIZAJE 68
DE LOS CONCEPTOS TEMPRANOS 68
PREPARARSE PARA CONTAR 72
LA APROPIACIÓN DEL SISTEMA CONVENCIONAL 75
SOBRE LOS PADRES DE LOS NIÑOS 79
SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL 81
·: FORMACIÓN PARA CAPACITADORES TUTORES Y ASISTENTES EDUCATIVOS :· 83

PARA FORTALECER EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS LEC 83
SOBRE LOS CRITERIOS DEL ACOMPAÑAMIENTO 83
LA INTUICIÓN COMO BASE PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA 85
DE LAS FUENTES DE CONSULTA PARA MEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA 86
4
Introducción general
Las estrategias que se presentan en este documento ofrecen algunas herramientas para las figuras de
acompañamiento y Líderes de Educación Comunitaria (LEC), a fin de que puedan implementar de manera más
pertinente y con menos dificultades el Modelo de Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD)
en las aulas de preescolar.
Dichas herramientas están concebidas como fichas autónomas con temas que los LEC y sus
capacitadores deben estudiar en tutoría. Estos temas no están pensados para ser tutorados a los niños de
preescolar, sino para mejorar las estrategias que tienen los LEC para el trabajo con los más pequeños.
Las fichas están organizadas para ser estudiadas en tres momentos: la Formación Inicial, el
Acompañamiento en el periodo que va del inicio del ciclo escolar y hasta la segunda reunión de tutoría (Parte
A) y el Acompañamiento después de la segunda reunión de tutoría (Parte B). La distribución de las fichas en
esos tres momentos se relaciona con la importancia de los temas en la práctica educativa de los LEC y con los
tiempos disponibles para su estudio pues, aunque es deseable que se aborden antes de que comience el año
escolar, es necesario considerar el tiempo que efectivamente pueden invertir y, sobre todo, los procesos de
comprensión de cada LEC. Es probable que algunos de los temas propuestos sean mejor comprendidos con la
experiencia adquirida por el LEC en su trabajo cotidiano.
Una parte de las fichas responde a los momentos del ciclo de la relación tutora, pues sus temas
son cercanos a las habilidades que en ellos se desarrollan:
 Se elige el tema: disposición frente al conocimiento, construcción de herramientas del pensamiento.

 Se recibe tutoría para aprender por cuenta propia: escucha, expresión oral, elaboración de preguntas
pertinentes.
 Se registra el proceso de aprendizaje: expresión escrita, recuperación de secuencias.
 Se demuestra lo aprendido: expresión oral, recuperación de secuencias.
 Se da tutoría a un compañero: disposición para el diálogo y la colaboración.
 Catálogo de aprendizaje: desarrollo de desafíos para preescolar (la ficha está pensada para que al
finalizar el estudio de una UAA se desarrolle el ejercicio y se prepare el trabajo de estudio de la unidad
para los más pequeños).
Otra parte de las fichas corresponde a temas insertos de manera transversal en el trabajo de los LEC, por
ejemplo: la necesidad de fortalecer la oralidad y la escritura con los niños (como tema específico y no ligado a
la tutoría), la gestión del tiempo y espacio en el aula, la gestión de redes de tutoría, la relación con los padres
de familia y con la vida emocional de los niños. Así mismo, se desarrollan algunos temas específicamente
dirigidos a las figuras de acompañamiento; en ellos se propone reflexionar sobre las bases de su labor
cotidiana de acompañar el trabajo de los LEC. Finalmente, aparecen cuatro desafíos diseñados para
preescolar, que muestran un ejercicio de identificación de conceptos tempranos en una Unidad de
Aprendizaje Autónomo (UAA) de cuatro campos formativos.
5
Se propone que cada una de las fichas se estudie paralelamente al estudio de una UAA; cada ficha
puede abordarse según el momento de la relación tutora en la que se encuentra el LEC. Las fichas constituirían
un “paréntesis” o “espacio breve” que interrumpe el estudio de una Unidad para reflexionar sobre la práctica
educativa con los niños de preescolar, sobre cuáles son las expresiones específicas de “ese” momento de la
tutoría con los más pequeños. La lógica de esta relación podría expresarse, a manera de ejemplo, así: si he
elegido el tema y he superado el momento de la anticipación que me introduce a la UAA, puedo hacer un
paréntesis para reflexionar sobre cómo puedo trabajar ese momento de la relación tutora con los niños más
pequeños. Por ello, ni en la Formación Inicial ni en el Acompañamiento es necesario que el LEC interrumpa su
estudio de unidades de aprendizaje. En la Formación Inicial se recomienda que el LEC estudie una UAA de
manera normal, que pueda contar con una experiencia como aprendiz del Modelo ABCD y, posteriormente,
cuando se enfrente a una segunda UAA inicie con el estudio de las fichas.
Como se señaló en el documento “Inclusión y atención de los más pequeños en la propuesta

curricular del Consejo Nacional de Fomento Educativo”, existen definiciones relativas al ABCD que es
necesario ampliar para dar cabida a las expresiones particulares que tiene su implementación con los niños en
edad preescolar. Enseguida se ofrecen algunos elementos que dan cuenta de ello, para después presentar las
propuestas didácticas.
Consideraciones generales del Modelo ABCD para preescolar
La implementación del ABCD ofrece una oportunidad de reflexionar sobre las bases que sustentan la
relación tutora, pues los más pequeños de la educación básica se encuentran desarrollando las habilidades de
comunicación básicas y las herramientas para comprender el mundo. Dicho de otra forma, es mientras
dialogan y colaboran que desarrollan las habilidades requeridas.
La implementación del Modelo ABCD en el nivel preescolar debe hacer énfasis en la

consideración de los principios para flexibilizar el método. A partir del diálogo con LEC que trabajan con el
ABCD en algunas escuelas de las Delegaciones de Chihuahua y Sonora, fue posible reconocer que, si bien todos
los momentos de la tutoría son viables e identificables en la práctica con los niños de preescolar, lo cierto es
que ellos no siguen los rumbos que se han identificado al trabajar con niños que cursan niveles superiores de
la educación básica.
Los niños de preescolar aprenden a dialogar y a colaborar en el ejercicio de su práctica. Con los
preescolares el uso del lenguaje no garantiza que puedan establecer un diálogo de manera inicial y directa, o
que estén dispuestos a colaborar con sus compañeros como lo exige una red de tutoría. Sin embargo, la
tutoría que las LEC tienen con ellos produce resultados excepcionales: desarrollan sus habilidades de
expresión oral al exponer sus procesos de estudio, se insertan con facilidad en tramas de conversación y
responden preguntas de manera reflexiva.
Por ello, es necesario que los conceptos de tutoría y de red de tutoría se amplíen y acerquen
más al sentido que los funda, como son el diálogo y la colaboración, de manera tal que para preescolar sea
posible decir que:
6
 La tutoría se basa en el diálogo que desarrollan los niños para aprender a comunicarse, desarrollar
habilidades básicas y el pensamiento acerca del mundo.
 La red de tutoría implica los múltiples vínculos de colaboración que tienen el LEC y los niños para
aprender a apoyarse, superar desafíos de aprendizaje, así como para desarrollar habilidades básicas
para la socialización y el desarrollo del pensamiento. Es deseable que la red de tutoría involucre
como tutores y aprendices al mayor número posible de niños, en el reconocimiento de que, en
muchas ocasiones, los procesos no se cerrarán entre ellos o que el desafío propuesto se dispersará.
El LEC debe comprender que conforme los niños adquieran experiencia tendrán un mejor
desempeño; también ha de valorar el intercambio con y entre los niños, independientemente de si
este se apega o no al contenido de la UAA.
 Los momentos de la relación tutora se mantienen como lo plantea la propuesta general, aunque es
necesario señalar que los niños de preescolar se aproximarán gradualmente a tener procesos de
estudio cada vez más completos, en la medida que avanza el ciclo escolar. Los LEC entenderán que el
horizonte cotidiano es la demostración pública, aunque no todos los niños logren en cada desafío
alcanzar un ciclo completo.
Consideraciones generales para estudiar los temas de tutoría para fortalecer el trabajo
en preescolar
Las fichas, como se ha mencionado, están diseñadas como temas de estudio en tutoría, el Capacitador
Tutor (CT) y el LEC reconocerán su estructura y estilo. No obstante, también es necesario que se distingan de
las UAA:
 No se trata de otra UAA, sino de reflexiones que realizará de manera paralela.

 Los textos que se proponen no son para profundizar en ellos, sino para descubrir aspectos relevantes
sobre los niños de preescolar y su aprendizaje. Por ello, en las fichas donde se insertan textos, hay
frases o fragmentos destacados que invitan al LEC a poner atención específica en algunas partes.
 Para estudiar las fichas, se realizará un registro del proceso de aprendizaje paralelo al de la UAA que
se estudia.
 Como resultado del estudio en tutoría de cada una de las fichas, la LEC producirá una reflexión que
sintetice su aprendizaje y la registrará en un círculo o rectángulo de cartón, para conformar un
fichero de uso personal. La intención es que la LEC cuente con un material elaborado por ella misma,
que le sirva como recordatorio de aspectos relevantes sobre su trabajo con los más pequeños.
 Los temas que se ofrecen en las fichas son sólo el inicio de una reflexión permanente y cotidiana que
los LEC están convocados a realizar y a compartir en sus reuniones de tutoría o durante las visitas de
acompañamiento.
7
Mapa de fichas de tutoría para fortalecer el preescolar
A continuación se presenta una tabla que expone la organización de las fichas según el momento de
formación que se recomienda para estudiarlas.
PARA FORTALECER LAS HERRAMIENTAS PARA EL ABCD CON LOS MÁS PEQUEÑOS
MOMENTOS DE LA TUTORÍA FORMACIÓN INICIAL ACOMPAÑAMIENTO ACOMPAÑAMIENTO

PARTE A. PARTE B.
Se elige el tema Del juego De la De la fantasía
herramienta mental
Se recibe tutoría De la De la De las

formación de habilidad funciones mentales
(Diálogo y colaboración) conceptos comunicativa y el
pensamiento acerca
A) Para comprender los procesos del mundo
de aprendizaje de los niños, juego y
desarrollo del pensamiento.
B) Para preparar la relación tutora Formular Preguntas

con los niños de preescolar: diálogo y preguntas: inadecuadas, tutores
colaboración. Limites, posibilidades, preguntar y inadecuados
ventajas y estrategia. escuchar
Se registra lo aprendido Concepcio

nes sobre la
escritura
Se demuestra lo aprendido El Narrar para

desarrollo del demostrar
lenguaje oral
Se da tutoría a un compañero Del diálogo La

y colaboración. instrucción en el
Prepararse para el diálogo
diálogo
Catálogo de aprendizaje De los

conceptos tempranos
PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC
8
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN FORMACIÓN ACOMPAÑAMI ACOMPAÑAMIE
INICIAL ENTO A. NTO B.
Oralidad Ambientes Prepararse

para hablar y para contar
escuchar
Escritura La escritura La
no convencional apropiación del
sistema convencional
Trabajo con padres de familia De las Sobre los Sobre los

actividades en casa conceptos de infancia padres de los niños
Apoyo en la gestión Sobre la Sobre las

jornada escolar y el condiciones para el
salón de clases aprendizaje en el
salón de clases
Apoyo en la construcción de redes Sobre la La tutoría

de tutoría organización del desde el juego
diálogo y la simbólico
colaboración
Apoyo con la relación emocional Sobre los Sobre la Sobre el

niños y sus conducta contexto social
emociones
FICHAS PARA FORTALECER EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS LEC
Apoyo al acompañamiento Sobre los La intuición De las fuentes

criterios del como base para la de consulta para
acompañamiento práctica educativa mejorar la práctica
educativa
DESAFÍOS PARA PREESCOLAR
Lenguaje y comunicación -
Pensamiento matemático Analicemos el dato.
Exploración y comprensión del mundo natural Nosotros los seres vivos.

Características, clasificación y cambios.
Exploración y comprensión del mundo social El encuentro. La conquista de México y

la Colonia.
9
Formación inicial
Las fichas integradas en este momento de la formación de los LEC se relacionan con lo que se
considerada necesario para que el LEC inicié su trabajo en una comunidad. Por ello, se recomienda:
i. Incorporar los temas al estudio de las UAA como paréntesis. Las fichas no pueden sustituir el
estudio de la UAA, sino que han de articularse con la preparación para el trabajo con los más
pequeños.
ii. Iniciar el estudio de las fichas una vez que el LEC de primer ingreso tenga una primera
experiencia como aprendiz de una UAA, es decir, que haya experimentado todo el ciclo de la
relación tutora.
iii. Intercalar el estudio de las fichas con el estudio de dos UAA. En el estudio de una Unidad se
pueden abordar tres o cuatro fichas ligadas a los momentos de la relación tutora, mientras que
el resto de fichas se pueden abordar en el estudio de la siguiente Unidad. Las fichas que tratan
temas para fortalecer los procesos generales en el trabajo del LEC pueden ser estudiadas en
momentos específicos de la Formación Inicial o al cerrar el estudio de una UAA.
iv. Que el estudio de los desafíos de preescolar se realice después de que el LEC haya estudiado la
UAA, en tanto ello supondría que ya puede significar un momento de metacognición más
profundo, pues lo remite a los conceptos tempranos de los contenidos que ya ha comprendido
al estudiar la unidad.
Acompañamiento
Al igual que en la Formación Inicial, en la etapa de Acompañamiento se consideran algunas fichas para
fortalecer la comprensión del trabajo con los niños de preescolar. Como se mencionó antes, hay fichas
recomendadas para estudiar durante las primeras visitas del ciclo escolar a las escuelas, integradas en la Parte
A del Acompañamiento.
Así mismo, se ofrecen algunas fichas con temas específicos para los CT con la intención de que
desarrollen herramientas específicas que fortalezcan la comprensión de su tarea y formen criterios para
acompañar el trabajo de los LEC.
10
Autoestudio
Como sucede con las UAA, es posible considerar que en caso de no existir las condiciones adecuadas
para que las fichas se estudien con apoyo de un tutor, el LEC pueda hacerlo autónomamente. Carecer del
apoyo de un tutor no significa abandonar los principios de la relación tutora y la relación propuesta al LEC con
el contenido es la misma que se propone en el Modelo ABCD; por ello debe realizar un recorrido basado en su
propio interés, sustentado en sus conocimientos y dialogando de manera profunda y seria con el contenido
propuesto.
11
·: Fichas para la Formación Inicial: ·
Se elige el tema Del juego
Para comprender los Parece algo sencillo de comprender y que todo mundo sabe: los niños no
procesos de aprendizaje de aprenden igual que los adultos. ¿Te has preguntado hasta dónde esto es cierto?,
los niños de preescolar. quizá te estés preguntando ¿qué pasará cuando intentes tutorar a los niños?, ¿cómo
sabrás qué decirles?, ¿cómo acercarlos a cada tema?, ¿sabes cómo aprenden los
niños?, ¿crees que tener un acercamiento al tema puede servirte en tu trabajo?
Continúa tu registro del proceso de aprendizaje; puedes marcar con un plumón el inicio de este tema
o usar una pluma de otro color para distinguirlo del proceso de estudio de la UAA que estás estudiando en
este momento.
Escribe un breve comentario sobre cómo te imaginas que podrías ofrecer una UAA a un niño de
preescolar. Luego, puedes leer los textos que aparecen enseguida poniendo atención a las oraciones
subrayadas.
Un pasaje que hizo reír a los niños era aquel en que se dice que el abuelo de Piglet tiene dos nombres, “por si
pierde uno”.* Mi alumna preguntó a los niños si tenían dos nombres, y si la razón de que tuvieran más de uno era que
podían perderlo.
—No, no puede perderse el nombre —dijeron todos, excepto Adam.
—¿Y qué sucede si uno lo olvida? —preguntó Adam, sugiriendo que una manera de perderlo sería olvidarlo.
—Bien, entonces —respondió Jennifer, aparentemente sorprendida con la sugerencia de Adam— se lo puedes
preguntar a tu hermano.
Adam no se sintió satisfecho.
—Pero, ¿qué sucede si él también lo olvida? —insistió Adam maliciosamente.
—Bien, entonces… —la respuesta de Jennifer se perdió en el vacío.
En su cuaderno de apuntes mi alumna escribió este comentario: “La mente de este niño [la de Adam] ha entrado
en el reino de las posibilidades del juego (la filosofía de los niños); parecía sentir un gran placer en hacer preguntas.[1]
12
*A. A. Milne, Winnie-the-Pooh (Londres: Methuen, 1926), p. 32.
__________________
Mattthews, G. (2014). El niño y la filosofía. México: FCE. Pág. 23.
Les hablaré, como prueba de ello, de un experimento que llevé a cabo con mis dos colegas Kathy Silva y Paul
Genova. Nosotros estudiamos a niños de tres a cinco años de edad, que es precisamente el grupo de edades con que se
trabaja aquí en la Asociación de Grupos de juegos Preescolares. Les habíamos asignado una tarea interesante: el niño
tenía que coger un pedazo pequeño de tiza de color que se hallaba en una caja transparente colocada a cierta distancia
fuera de su alcance. La regla del juego consistía en que el niño tenía que coger la tiza sin levantarse del asiento. Los
niños podían utilizar distintas cosas: palitos, ganchos, cuerda. La solución del problema consistía en armar un palo largo
juntando los palitos cortos con los ganchos o con la cuerda. Si el niño no podía resolver el problema de una vez, le
dábamos indicios hasta que por fin llegaba al resultado. Comenzábamos preguntándole "¿Estás pensando en algo que te
pueda ayudar a resolver el problema?", y al final le decíamos: "¿Sete ha ocurrido que puedes juntar dos palitos?" Por
último, todos los niños resolvían el problema, aunque a unos teníamos que guiarlos hasta que daban con el resultado.
Puedo decirles que esta clase de juego les gusta muchísimo a los niños.
Dividimos a los niños en tres grupos. Al primer grupo lo dejamos jugar un rato antes de decirle que hiciera lo que
le pedíamos, y durante ese tiempo los niños pudieron jugar libremente con los palos, con el gancho y con la cuerda [2].
En el segundo grupo hicimos una pequeña demostración pedagógica explicándoles cómo se podían juntar dos cuerdas
con un gancho, etc. En el tercer grupo, presentamos sencillamente a los niños el material con el que iban a jugar y les
mostramos brevemente en qué consistía. Procuramos que todos los niños tuvieran aproximadamente igual cantidad de
tiempo para examinar el material, aunque evidentemente la diferencia de familiarización difería cualitativamente según
el grupo en que estuvieran los niños.
Veamos ahora cómo actuaron los niños de los tres diferentes grupos.
Los niños del grupo que pudo jugar con el material antes del ejercicio resolvieron el problema mejor que los
niños de los otros dos grupos. Llamemos a estos niños del primer grupo "jugadores auténticos". Estos no sólo tuvieron
un mayor índice de aciertos, sino que también utilizaron las sugerencias y las insinuaciones que les hicimos mejor que
los demás niños. Además, los "jugadores auténticos" tenían mucha menos tendencia a abandonar el ejercicio
comenzado cuando tropezaban con algún obstáculo, es decir, que estaban más armados contra las frustraciones. En
general, daban la impresión de arreglárselas mejor. Iban directamente a lo más simple y fueron los que menos
imaginaban hipótesis complicadas, [3] etc.
¿Por qué les fue tan bien a los “jugadores auténticos"? En primer lugar, estos niños, al ejecutar el ejercicio,
parecían menos frustrados que los demás. No parecían temer el fracaso ni quedar mal. Eso fue lo que les ayudó a
comenzar por las hipótesis más simples y también aceptar las insinuaciones y sugerencias con mayor facilidad que los
demás niños. Los “jugadores auténticos" consideraron la tarea como una invitación a jugar con un problema, sin
preocuparse de aparentar eficacia y sin miedo por su amor propio. Podían obrar libre y creativamente.[4]
13
Por rudimentario que sea (estoy de acuerdo en ello) este experimento constituye un microcosmos de la vida.
Recuerden la teoría del gran historiador holandés Huizinga para quien la cultura humana emergió de la capacidad del
hombre para jugar y para adoptar una actitud lúdica. O piensen, por ejemplo, en esos grandes laboratorios de física de
lord Rutherford en Cambridge o de Niels Bohren Copenhage: lugares conocidos por su buen humor, donde abundan las
bromas y se cuentan chistes. Quizás nuestros "jugadores auténticos", como esos alegres físicos, han sabido aprovechar
los grandes beneficios espirituales que nos da el juego.
__________________
Bruner, Jerome. “Juego, pensamiento y lenguaje”. Infancia: educar de 0 a 6 años, 2003, No. 78, Pág. 6.
1. ¿Qué de nuevo te aportan los textos anteriores?, ¿qué te dejan saber sobre la forma en la que
aprenden los niños?
2. Según las oraciones [3] y [4], ¿qué ventajas ofrece al aprendizaje el que los niños jueguen?
3. Según la oración [2] ¿cómo debe ser el juego que los niños deben realizar para aprender más?
4. Según la oración [1] ¿qué dimensiones tiene el juego?, ¿sólo tiene que ver con juguetes y objetos?
Ahora, escribe en tu registro ¿cómo podrías ofertar los temas a los niños?, ¿cómo trabajarías con ellos
la anticipación?
Afina tu reflexión, coméntala con tu tutor y escríbela en limpio en un rectángulo o círculo de cartón;
te servirá como una ficha de consulta para tu trabajo.
14
Se recibe tutoría
para aprender por cuenta De la formación de conceptos
propia
Para comprender los Has visto que los niños se acercan de manera distinta a los procesos de
procesos de aprendizaje de estudio. Ellos no han aprendido las formalidades que usamos los adultos y están
los niños de preescolar. aprendiendo a usar el lenguaje; cada aprendizaje se convierte en una herramienta
para relacionarse con el mundo, en una habilidad que le permitirá aprender más.
Continúa tu registro del proceso de aprendizaje, puedes marcar con un plumón el inicio de este tema
este momento.
Es posible que tengas relación con algunos niños pequeños y hayas visto de cerca cómo con cada
aprendizaje van conquistando el mundo que los rodea: resuelven pequeños problemas tales como alcanzar
objetos o trasladarse a un lugar; sonríen y platican con otros niños o con adultos; manipulan y hablan de lo
que les rodea. ¿Sabes qué procesos siguen para aprender algo nuevo?, ¿qué sucede con las pequeñas
experiencias que tienen día a día?, ¿cómo las organizan en su mente?
Lee el siguiente texto.
Es relativamente fácil observar cómo consiguen los niños muchos de sus conocimientos: o bien han visto
personalmente las cosas, o las han contemplado en un dibujo, o han oído lo que otros han dicho acerca de ellas. Un niño
puede conocer por propia experiencia que “Jaime es amigo de Juan”; pueden haber visto un programa de dibujos
animados en televisión y saben que “Tom no es amigo de Jerry”; pueden haber escuchado las historias del oso Pooh y
saben que “Pooh es amigo de Piglet”.
Incluso este tipo de conocimiento es más complicado de lo que parece. Sería mucho más fácil juzgar que “Jaime
es más alto que Juan” que juzgar que “Jaime es amigo de Juan”. Para saber que Jaime es más alto que Juan sólo se
necesita que ambos se aproximen y se mantengan unos instantes de pie ante quien va a emitir el juicio acerca de su
respectiva altura. Pero el hecho de ver simplemente que Pedro está en una situación social hasta cierto punto amistosa
con respecto a Juan no demuestra que uno y otro sean realmente amigos. La idea de amistad contiene una noción de
“es habitualmente amistoso con”. Incluso niños muy pequeños se las arreglan para hacer este tipo de juicio. Si les
preguntamos: “¿Quién es amigo de quién?”, tal vez nos digan cosas como “María no es hoy amiga de Epi” o “Pedro es
medio amigo de Diana”. Igualmente, los niños saben qué significa un ladrón o una bruja, ser agradecido o desatento,
estar inseguro o tener prisa.
¿Cómo captan los niños estos significados relativamente sutiles sin que nadie se los explique? La mayoría de los
psicólogos lo explican actualmente recurriendo a una especie de “evaluación de hipótesis”. Al oír que su madre le dice
“Ahora eres amigo de Santi”, el niño automáticamente empieza a pensar en alguna conjetura o hipótesis que le explique
el significado de las palabras de su madre. Supongamos que los dos niños acaban de tener una pelea y han hecho las
paces. Esto puede sugerirle la idea de que ser “amigos” significa justamente haber tenido una pelea y hacer de nuevo las
paces. Pero en la próxima ocasión la palaba “amigos” tal vez aparezca en un enunciado como éste: “¿Te gustaría que
15
hoy viniesen contigo tus amigos?” Este ejemplo se opondrá a la asociación de amistad con las luchas y tal vez anime al
niño a pensar que los amigos son los niños con los que se juega de ordinario.
__________________
Langford, P. (1989). El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. Barcelona: Paidos. Págs. 17-
18.
1. Según se plantea en el texto, ¿por qué es más complicado comprender una relación amistosa que
comparar la estatura de dos personas?, ¿qué relación hay entre los “significados relativamente sutiles” y los
conceptos?, ¿cómo se relaciona ello con lo concreto y lo abstracto?
2. ¿Cómo forman conceptos los niños?, ¿qué significa “evaluar hipótesis”?
3. ¿Crees que cuando un niño repite una actividad una y otra vez, sólo juega?, ¿por qué?
Ahora, escribe en tu registro, ¿por qué no es posible que un niño pequeño comprenda un concepto con
el estudio de un tema o la realización de una actividad?, ¿por qué es importante brindar múltiples
oportunidades para que los niños se relacionen con una situación de la que esperamos que aprendan un
contenido?, ¿por qué en el diálogo durante la tutoría los niños no pueden comprender completamente el
significado de un concepto?, ¿será posible que aunque repitamos la misma tutoría los niños aprendan algo
diferente?
Afina tu reflexión, coméntala con tu tutor y escríbela en limpio en un rectángulo o círculo de cartón; te
servirá como una ficha de consulta para tu trabajo.
16
Se recibe tutoría
para aprender por cuenta Formular preguntas. Preguntar y escuchar
propia
Limites, posibilidades, Cuando los niños preguntan, revelan más lo que saben que lo que no saben:
ventajas y estrategias de la sus concepciones sobre el mundo, sus relaciones con éste, etcétera. Si has
tutoría con los más pequeños. conversado con niños, sabes que sus preguntas muchas veces deben ser orientadas
para la construcción de su conocimiento, pero ¿hasta dónde es posible orientar su
cuestionamiento?, ¿cómo darle las herramientas para que aprenda a formular
preguntas?, ¿acaso tú mismo no has encontrado limitaciones al momento de
elaborar adecuadamente una pregunta?
Continúa tu registro del proceso de aprendizaje; puedes marcar con un plumón el inicio de este
tema o usar una pluma de otro color para distinguirlo del proceso de estudio de la UAA que estás
estudiando en este momento.
Imagina las preguntas concretas o cerradas que podrías formular en tu UAA estudiada, así como
preguntas abiertas que permitan a los niños las posibilidades de múltiples respuestas. Anótalas.
Luego, puedes leer el diálogo que aparece a continuación.
En una escuela mexicana recibieron una carta proveniente de una escuela argentina. Después de leerla, los niños
y la docente se dieron cuenta de que desconocían algunos términos y conceptos: dónde está Bolivia, “tomar el
colectivo”, “subirse a la calesita”, “tomar mate con masitas”. La educadora solicita a los niños que traten de averiguar,
de tarea y con ayuda de algún familiar, el significado de estas expresiones. La siguiente transcripción se refiere a un
fragmento de la segunda sesión en la que los niños compartieron la información recabada de tarea.
Educadora: A ver, ¿quién quiere decirnos qué fue lo más difícil de averiguar?, ¿en qué fue en lo que más nos
atoramos? 
Santiago: En lo del mapa, de saber dónde está Bolivia. 
Claudia: No, eso fue fácil porque sale en los mapas y Daniel (refiriéndose a un compañero) trajo el mapa de su
casa. 
Daniel: Sí, ahí está el mapa y ya vimos que queda pegado a Argentina.
Educadora: Sí, Bolivia es un país que queda muy cerca de Argentina.  Pero entonces, ¿qué fue en lo que nos
atoramos? 
Pablo: En lo de la calesita... 
Educadora: A ver, creo que Juanita siguió investigando qué es “calesita”, ¿verdad, Juanita?... A ver, dinos. 
Juanita: Es un juego como ésos de la feria que dan vueltas.
__________________
Vernón, S. y Alvarado, M. (2014). Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años de
escolaridad. México: INEE.
Reflexiona sobre el papel de la educadora.
4. Hacer preguntas abiertas: es importante que la docente plantee preguntas amplias que requieran de la
participación de muchos niños y estimulen que ellos a su vez hagan otras preguntas más puntuales, no aquellas que sólo
17
requieran de una contestación simple, como “sí” o “no”. Las preguntas pueden servir para abrir una conversación o un
tema o estar ligadas a las tareas o al uso de materiales diversos que plantean retos por resolver para invitar a que los
niños hagan hipótesis y busquen soluciones a problemas, relacionen o apliquen ideas, expliquen, resuman o muestren
diferentes puntos de vista; este tipo de preguntas generalmente implican respuestas extendidas de varios niños. Es
importante señalar que “hacer preguntas abiertas” requiere de un contexto colectivo en el que, al conversar sobre algún
tema, la docente propicie que sean los niños los que pregunten y den respuestas a sus compañeros; de esta manera les
ayuda a sostener un diálogo entre todos. La idea es evitar un diálogo forzado entre la docente y algún niño en particular.
Algunas preguntas abiertas (o frases que equivalen a una pregunta) son:
• ¿Cómo hiciste eso?  
• ¿Se te ocurre otra manera de hacerlo?  
• Dime acerca de tu...  
• ¿Qué piensan de...?  
• ¿Por qué creen que...?  
• ¿Qué sucedería si...?  
• Dime cómo suena...  
• Dime cómo se ve...  
• ¿Cómo se hace...?  
• ¿Cómo podemos...?  
• ¿Qué harían...?  
• ¿Por qué...?  
• Cuéntame qué pasó...  
Es necesario que los docentes tomen en serio las respuestas de los niños y las retomen para seguir con el tema o
el diálogo. También es importante invitar a varios niños a dar respuestas, evitar las preguntas superficiales y repetitivas;
es mejor hacer una pregunta central que muchas preguntas que generen ambigüedad y confusión. Es igualmente central
dar tiempo para que los niños piensen las respuestas, dar “pistas” para que elaboren sus respuestas y estimular a que
los otros niños escuchen las respuestas y las retomen. 
__________________
1. ¿Cuál es el papel de la educadora en la formulación de preguntas?, ¿qué clase de preguntas hace?
2. ¿Qué clase de preguntas formulaste tú para tu UAA?
3. De acuerdo con el segundo texto, ¿por qué es relevante formular preguntas abiertas?
4. ¿Qué otras frases se te ocurren para formular preguntas abiertas?
Ahora, escribe en tu registro ¿cómo reelaborarías tus preguntas para la UAA?, ¿cómo propiciarías que
el niño también formule preguntas?
18
19
Se registra el
proceso de aprendizaje Concepciones sobre la escritura
Para comprender la ¿Recuerdas cómo aprendiste a escribir? En muchas ocasiones pensamos que
adquisición y el desarrollo de la la mejor manera de enseñar es como nosotros aprendimos; sin embargo, ya existen
lengua oral y escrita. muchas investigaciones que nos ayudan a comprender mejor el aprendizaje de la
escritura y, por lo tanto, a acercarnos con mejores herramientas para su enseñanza.
este momento.
Lee los siguientes textos. ¿Qué dicen?
20
Imágenes tomadas de Lepe García, E. (Veracruz, junio 2017). La lectura y la escritura: base para aprender e
interpretar el mundo.
Los niños construyen sus propias concepciones sobre la escritura. Aunque no resulta tan evidente,
existe en su escritura un conocimiento que proviene de los modelos de escritura que conoce y, por lo tanto,
que se inscriben dentro de un sistema de reglas implícitas.
Lee el siguiente texto; pon atención al destacado en azul.
De la misma forma que han aprendido a hablar, sin una instrucción directa para ello, los niños han empezado a
aprender cómo funciona la lengua escrita antes de que ninguna persona les enseñe explícitamente este funcionamiento.
Desde muy pequeños, nos dice Ferreiro (2001), “tratan de comprender” los usos que las personas que los rodean hacen
de los textos escritos, los lugares y las formas en las que aparecen estos textos. Aunque la participación del niño se
limite a observar un evento en el que se usa el lenguaje escrito, nos dice Ferreiro, puede estar desarrollando una
importante actividad cognitiva. Es fundamental, enfatiza la autora, “dar a los niños ocasiones de aprender.” (p. 122)
Esta propuesta parte del convencimiento de que es importante hacer participar a los niños en situaciones
funcionales de lectura y escritura. Al participar en eventos sociales en los que deben leer y escribir, los niños observan lo
que hacen y dicen los otros participantes de la situación, ya sean otros niños o un adulto. Al observar lo que otros hacen
y la forma en la que lo hacen es muy posible que el niño viva conflictos cognitivos, ya que compara sus haceres con los
de otros, y estos conflictos le ayudan a nombrar sus invenciones, a revisar sus interpretaciones no convencionales y le
van acercando al reconocimiento de las formas convencionales de la lengua escrita.
El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un
ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin
estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales así como reconociendo
semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.
(Ferreiro, 2001, p. 122)
Cuando aprenden a leer y escribir, los niños se apropian, construyen y reconstruyen un sistema convencional de
representación de una lengua. Desde la década de 1970 Emilia Ferreiro ha hecho fundamentales aportes que nos han
permitido entender la psicogénesis de la lengua escrita. En las últimas reformas curriculares en México (SEP 1993, 2011)
y más enfáticamente en la segunda, se ha propuesto también entender al lenguaje como una práctica social, es decir,
como una realización colectiva de haceres de la oralidad, la lectura y la escritura que ofrecen oportunidades a los niños,
21
como aprendices, para reconocer y practicar los usos sociales de una lengua, particularmente los usos valorados por
cada grupo social.
__________________
Carrasco, A., Gatti, J., López Hernández, G. y Macías, V. (2016). Ser docente en preescolar. Guía de alfabetización
inicial. México: Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla.
1. Según las imágenes de la escritura de los más pequeños, ¿qué saben sobre la escritura?, ¿qué tratan
de copiar?
2. ¿Por qué estos textos producidos por los niños sí se consideran escritura?
3. ¿Crees que la única manera que tengan de escribir es expresar sus ideas con dibujos?
4. Conforme crecen, ¿qué van aprendiendo sobre la escritura?
Uno de los objetivos del “Registro de aprendizaje” es recuperar la reflexión sobre su proceso de
aprendizaje, sus alcances y limitaciones, así como la identificación de los errores y sus resoluciones. Este
trabajo de metacognición, en los niños más pequeños quizás pueda resumirse con la pregunta ¿qué idea te
queda?, reflexiona y propón otras preguntas para que los preescolares recuperen su proceso.
Ahora, escribe en tu registro, ¿cómo debo solicitarles que escriban su propio registro de aprendizaje?,
¿por qué es relevante escribir un registro?, ¿qué se aprende con él?, ¿cuál es la diferencia entre registrar lo
aprendido y registrar actividades?, ¿qué pregunta o preguntas guiarán al preescolar en la recuperación de su
proceso de aprendizaje?
22
Se demuestra lo
El desarrollo del lenguaje oral
aprendido
Para comprender la El aprendizaje lingüístico en el preescolar no se circunscribe a la palabra
adquisición y el desarrollo de la escrita, sino también se aborda de manera sistemática la oralidad. ¿Cómo imaginas
lengua oral y escrita. que debes preparar el trabajo de la expresión oral con los estudiantes?
Pocas cosas podemos recordar de nuestros primeros años de vida. ¿Sabes cómo aprendiste a hablar?,
¿lo recuerdas o te han contado? En el preescolar también es importante sistematizar el conocimiento y el
aprendizaje de la lengua hablada. El espacio educativo es donde se permite a los preescolares acercarse a los
niveles de expresión oral que no se limitan sólo a sus espacios cotidianos, como lo es la casa, los intercambios
—o no— de diálogo con la familia.
Lee los siguientes textos.
El estudiante que inicia a los tres años su educación preescolar ya ha aprendido a hablar. Las diferencias
expresivas entre estudiantes están directamente relacionadas con las oportunidades que cada niño ha tenido de estar
en contacto con eventos de lenguaje oral y escrito. La escuela tiene el reto de ofrecer a todos los niños oportunidades
para experimentar y desarrollar el lenguaje. Un recurso fundamental para desarrollar el lenguaje infantil en la escuela es
diseñar eventos para que los niños participen en situaciones grupales en las que la lengua oral y escrita se emplea para
cumplir propósitos particulares.
El aprendizaje infantil de la lengua oral le lleva al niño pequeño a descubrir regularidades y excepciones de
formas expresivas (morido/muerto); a reconocer fórmulas expresivas cuando emplea algún género (relato: había una
vez...); a descubrir nuevas palabras y sus significados para incorporarlas a su habla y a emplear el lenguaje para
relacionarse con otras personas a quienes cuenta, pregunta o solicita, entre otras acciones de intercambio lingüístico.
Los niños echan mano de distintas hipótesis para interpretar y producir la lengua oral, y en su trayectoria de
hacerse hablantes de su lengua materna emplean formas no convencionales para comunicarse, por ejemplo, hablan de
sí mismos en tercera persona: “No puede Cristi...”
__________________
En otras palabras, los niños de familias con padres poco escolarizados, que generalmente son los más pobres,
tienen acceso a un lenguaje más limitado. Los hijos de padres profesionistas, por el contrario, por lo general han estado
expuestos a un vocabulario más extenso, a estructuras gramaticales más complejas y a diferentes contextos de
comunicación (Hart y Risley, 1995). En este sentido, el nivel preescolar tiene una obligación fundamental para avanzar
en la equidad social y lograr una educación de calidad para todos.
Lybolt y Gottfred (2003) hacen hincapié en que los niños que se encuentran en ambientes escolares donde los
maestros están poco comprometidos a realizar experiencias de aprendizaje de la lengua, no podrán traspasar las
fronteras de sus conocimientos. Con frecuencia, los infantes de preescolar que se encuentran en contextos de escasos
recursos sólo oyen aquellas palabras que se repiten con más regularidad(p. 17).
En casa y en la comunidad los niños aprenden a hablar como el resto de su comunidad. Pueden, por ejemplo,
decir “haiga” en vez de “haya” sin que eso tenga una consecuencia; de hecho, serían desadaptados si no se expresaran
así. La escuela tiene la función de ir más allá de lo que la casa y la comunidad más cercana pueden ofrecer. Se trata de
ampliar los temas y las maneras en que se puede hablar y escuchar.Los preescolares deben también descubrir los
23
diferentes propósitos para hablar, escuchar, leer y escribir. El nivel preescolar debe ofrecer las oportunidades para que
lo hagan y tener expectativas altas de sus capacidades para lograrlo.
Los niños que tienen acceso a un ambiente lingüístico rico en conceptos y temas variados, sintaxis y vocabulario
complejo, crean estrategias para inferir las intenciones sociales y el significado de palabras desconocidas; amplían sus
estructuras sintácticas y sus capacidades pragmáticas, como juzgar la relevancia de un tema y saber si se está hablando
del aquí y el ahora o de experiencias alejadas en el tiempo y el espacio.
Parte de lo que los niños aprenden a temprana edad está relacionado con la posibilidad de enfrentar retos de la
vida escolar: fijar la atención, incorporar nuevas palabras a su vocabulario y asociarlo con nuevos conceptos, seguir
instrucciones, hacer y entender comparaciones y descripciones, escuchar y contar historias y cuentos. Es decir, los
preescolares que están expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la posibilidad de hablar sobre diferentes temas,
desempeñar distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos, jugar con el lenguaje, tienen más posibilidades de
aprender a leer y escribir bien, entender mejor los conceptos que se enseñarán a lo largo de la escolaridad y tener una
mayor participación como ciudadano.
__________________
1. ¿Qué recursos utiliza el niño para hablar?
2. Has pensado en cómo enseñarías la expresión oral.
3. ¿Qué es lo valioso de la demostración pública de lo aprendido?, ¿qué aprenderán con ella los más
pequeños?
4. ¿En qué contribuye la “Demostración pública de lo aprendido” a la expresión oral?
5. En el segundo texto, ¿a qué se refiere la expresión “La escuela tiene la función de ir más allá de lo
que la casa y la comunidad más cercana pueden ofrecer”?
Ahora, escribe en tu registro, ¿qué valor tiene el habla?, ¿qué valor tiene la “Demostración pública de
lo aprendido”?, ¿cómo ayudarías a los más pequeños a preparar su “Demostración pública de lo aprendido”?
Afina tu reflexión, coméntala con tu tutor y escríbela en limpio en un rectángulo o círculo de cartón; te
servirá como una ficha de consulta para tu trabajo.
24
Se da tutoría a un
Del diálogo y colaboración. Prepararse para el diálogo
compañero
Para preparar la El acompañamiento como tutor supone un reto que implica la asunción de
relación tutora con los niños los objetivos de aprendizaje, así como la actitud para acompañar al otro, y la
de preescolar. capacidad de guiarlo a través de las preguntas adecuadas. En preescolar, el
acompañamiento entre niños tutores requiere una serie de habilidades que se van
afinando con el modelado del maestro tutor.
Ahora que has estudiado temas en relación tutora, te enfrentarás al reto de convertirte en tutor. En
ese sentido, también debes reflexionar sobre cuáles serán los alcances de los niños como tutores, ¿crees que
puedan tutorar un tema a otro compañero?, ¿por qué?, ¿cuáles serán sus alcances y posibilidades?
Para poder participar en conversaciones es fundamental aprender a escuchar a los demás. Lo es también cuando
el propósito del diálogo lleva implícita la toma de decisiones conjunta o la resolución colectiva de un problema.
Cuando les pedimos a los niños que lleguen a acuerdos o resuelvan una tarea conjunta es muy importante
proveerles el tiempo necesario para que puedan dialogar y acordar. De esta manera, además de poder enfrentar mejor
las tareas, aprenderán la importancia que tienen estas prácticas sociales, e incluso podrán incorporarlas como
estrategias permanentes de comunicación.
Seguir indicaciones exige muchomás que escuchar. Conforme se siguen, los niños tienen que ir comprendiendo
los propósitos de su interlocutor  para poder proceder con éxito, aunque no entiendan palabra por palabra lo que se
les indica. Éste es un ejercicio muy importante para el desarrollo  de las habilidades comunicativas.
Muchas veces los niños se apoyan entre sí tratando de seguir lo que identifican que hace otro compañero. Es
importante permitirles que vivan esta experiencia, sobre todo cuando no les resulta familiar la tarea o el lenguaje que
emplea la educadora.
__________________
Actividades para dar y seguir instrucciones

Desde muy pequeños los niños pueden seguir indicaciones. Sin embargo, cuando ingresan a la escuela el cambio
de escenario (de la casa, que les resulta familiar, al escolar) les demanda nuevos retos: reconocer los espacios, objetos y
circunstancias, integrar las indicaciones de modo eficiente en la consecución de quehaceres, adaptar su ejecución a las
precisiones que se le indican, entre otros. Adicionalmente, es importante que los niños tengan oportunidad de participar
en actividades en las que tengan que dar las indicaciones, de manera que puedan integrar esta forma de habla en la que
logren, además de emplear un vocabulario cada vez más preciso, ponerse en perspectiva frente a las ejecuciones para
identificarlas y ordenarlas en secuencias lógicas, lo que constituye un reto.
[…]
Cuando los niños toman el liderazgo de su grupo, el beneficio que les otorga excede a la incorporación de
lenguaje preciso. Por un lado, les facilita poner en perspectiva las ejecuciones para poderlas ordenar y presentar
siguiendo una secuencia lógica. Por el otro, tienen que ser empáticos con su público anticipando indicaciones que
pudieran facilitarles la ejecución.
25
Al mismo tiempo, los niños pueden lograr sentir mayor confianza en ellos mismos y percibirse como agentes
importantes dentro de su entorno social. La docente puede ayudar a los niños cuando dan las indicaciones a través de
preguntas que les permitan explicar alguna parte de la ejecución o reacomodar el orden del procedimiento. Por
ejemplo: “¿Qué van a hacer primero, cortar los papelitos o pegarlos?”, o bien, “¿Cómo hiciste para que la estrella te
quedara brillante?”
__________________
1. De acuerdo con el primer texto, ¿con qué habilidades cuentan los niños que les permite convertirse
en tutores?
2. Con base en el segundo texto, ¿qué debe aprender el niño para ser tutor?
3. ¿Cómo lo prepararías para tutorar? Durante la tutoría de un niño a otro, ¿crees que sería necesaria
tu intervención?, ¿por qué?
5. ¿Cuál es la relación entre el segundo texto y la preparación del niño como tutor?
Ahora, escribe en tu registro todas tus reflexiones.
26
Para fortalecer los
procesos generales en el De las actividades en casa
trabajo del LEC
Para el trabajo con La educación de los niños es una tarea muy importante; por ello siempre
padres de familia. requiere de todos los aliados posibles. Un aliado natural en tu trabajo con los niños
de preescolar son sus padres o adultos responsables de cuidarlos. Ello no significa
que tú y ellos deban realizar el mismo trabajo o suplir el del otro. Hay funciones
diferenciadas, ¿cómo puedes aprovechar de mejor manera el apoyo de los padres?,
¿qué tipo de tareas les puedes pedir?, ¿qué se puede aprender de los niños al
pensar cómo nos relacionamos con ellos en las actividades cotidianas?
Inicia tu registro del proceso de aprendizaje; la reflexión sobre este tema te será de ayuda para
realizar el trabajo con los niños en el aula y la comunidad.
Es posible que tú seas padre o madre de uno o más niños. Si no es así, tienes como experiencia haber
crecido en una familia; posiblemente aún vivas con tus padres y hermanos. Considera esa experiencia y piensa
¿cómo es la vida cotidiana en casa?, ¿qué actividades llenan el tiempo en la vida familiar?, ¿cómo es cuando
hay niños pequeños? Escribe una breve reflexión.
A veces, las actividades de la escuela –como estudiar, leer, investigar o escribir– no tienen tanta
relevancia en la vida cotidiana de las familias; es posible que la mayor parte del tiempo se dedique a las
actividades productivas que son el sustento (por ejemplo, el trabajo en el campo), la preparación de alimentos
o la limpieza del hogar. Como institución educativa no nos corresponde modificar la vida familiar o intentar
que los miembros de la familia cambien sus prioridades, sino procurar que los niños estén, cada vez, mejor
acompañados por padres y familiares en su formación académica. ¿Por qué crees que eso sea importante? De
la lista que sigue a continuación, elige las respuestas que consideres adecuadas y comenta con tu tutor las
razones.
a) La escuela no puede atender todas las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

b) El interés que muestren los padres de familia por la formación de sus hijos estimulará el propio interés
del niño en las actividades escolares.
c) Los niños no trabajan en el salón de clases y deben hacerlo en su casa.
d) Las actividades que hacen en la escuela y las que hacen en casa deben tener “puentes”: la escuela
debe llevar contenidos a casa y la casa debe enriquecer los que existen en la escuela.
Las oraciones anteriores son “un juego” para estimular la reflexión; es claro que las opciones a) y c) no
son respuestas correctas, puesto que es nuestra responsabilidad aprovechar el tiempo que los niños pasan en
la escuela de la mejor manera posible para que aprendan todo lo que esté a su alcance y ello sea muy valioso
para seguir aprendiendo. También es claro que las opciones b y d hablan de por qué es necesario que los niños
sean acompañados en su formación académica.
Escribe algunas ideas al respecto de: ¿qué actividades pueden hacer los papás o familiares con los
niños que todos puedan disfrutar?, ¿qué actividades pueden ayudar a que los papás o familiares conozcan lo
que los niños hacen en la escuela?, ¿qué actividades pueden realizar los niños en casa para enriquecer los
contenidos de la escuela?
27
De la escuela en la casa De la casa en la escuela
- Los papás ayudan a los niños a - Los niños hacen dibujos sobre un
recuperar lo que hicieron durante el día en la espacio de casa o de la comunidad que les
escuela, cada día piden que cuenten qué guste, sobre su mascota o lo que les gusta
hicieron y qué aprendieron. hacer durante el día con su familia.
- Los papás leen algún cuento pequeño - Los niños describen las actividades
a los niños. que realizan sus papás, reflexionan por qué es
importante su trabajo.
- Los papás preguntan sobre cómo se - Escriben historias de la familia, por
sienten con su maestro y sus compañeros en ejemplo sobre sus papás, hermanos o abuelos;
la escuela. de cómo llegaron a vivir a la comunidad, cómo
se hicieron pareja sus papás, cómo fue cuando
nacieron sus hermanos.
- Los papás ayudan a los niños a - Observan y analizan el camino a casa,
conseguir algún material que se va a ocupar en la comunidad, la casa, de manera libre o según
alguna actividad en la escuela. alguna actividad que se vaya a realizar al
siguiente día.
Las actividades que los niños pueden realizar en casa con sus papás son muchas; piensa en algunas
diferentes a las que se te proponen arriba. Recuerda considerar las siguientes preguntas que sirven de
criterios; no importa si las actividades no atienden al mismo tiempo varios de ellos, pero deben atender
cuando menos uno:
La actividad:
• ¿Sirve para que disfruten niños y adultos?
• ¿Genera un lazo de conocimiento y comprensión entre padres y niños?
• ¿Comunica lo que los niños aprenden en la escuela?
• ¿Comunica lo que hacen y saben las familias?
• ¿Estimula que los niños desarrollen su discurso, es decir, que digan muchas oraciones sobre diferentes
temas?
No olvides que cuando pidas a los papás que conversen, lean o escriban con sus hijos, debes decirles
que:
· Al conversar, les hagan preguntas que permita a los niños desarrollar respuestas amplias, que hagan
relatos extensos. Sugiere las preguntas que vienen en el tema: “Formular preguntas”.
· Al conversar, les pregunten qué les gustó, qué les pareció tal o cual cosa, coméntales que es
completamente normal que los niños digan cosas que parecen mentira o fantasía.
· Al leer, muestren las ilustraciones a los niños.
· Señalen con el dedo el texto conforme lo leen.
· Si los papás o los adultos a cargo de los niños no saben leer, intenta que alguien de la familia o la
comunidad lea para ellos juntos, hazlo con cuidado para que los papás vean en ello algo interesante y
no algo que los avergüence.
· Que dejen que los niños escriban según sus posibilidades, explícales que es natural que lo hagan así,
ayúdales a comprender que no sirve que los presionen para hacerlo de forma convencional.
· Si los papás deben escribir algo que los niños dicen, recomiéndales que escriban tal y como los niños les
dictan, es decir, que ellos no sustituyan al niño.
28
Para finalizar, reflexiona, si fueras o si eres padre o madre de familia ¿qué te gustaría hacer con tus
hijos en casa?, ¿qué te gustaría que te pidieran sus maestros que hicieras para apoyarlo con su formación
académica? Con base en tu reflexión ¿tienes un nuevo criterio a considerar para las actividades que pedirás a
los padres de tus alumnos?
29
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre la jornada escolar y el salón de clases
trabajo del LEC
Apoyo a la gestión. Con toda seguridad tendrás inquietud sobre qué es lo primero qué harás en
el salón de clases, cómo vas a iniciar, qué dirás a los niños y cómo los vas a
organizar. Debes saber que poco a poco eso te parecerá natural, lo harás con
familiaridad y aunque siempre surgen imprevistos, te formarás criterios para
resolverlos. Para estar mejor preparado ¿qué aspectos sobre el tiempo y el espacio
debes prever antes de cada jornada escolar?
Inicia tu registro del proceso de aprendizaje, la reflexión sobre este tema te será de ayuda para
¿Recuerdas cómo eran tus días de escuela básica (preescolar, primaria, secundaria)?, ¿recuerdas cómo
estaban organizados tus días en ellas?, ¿cómo estaban ubicadas las bancas?, ¿dónde se paraba el maestro?
Lee el siguiente texto:
Las herramientas de la mente ayudan a los niños a dirigir su conducta física, cognitivay emocional [1]. Con ellas,
los niños pueden hacer que su cuerpo reaccione conun patrón específico, por ejemplo, hacia la música o una orden
verbal. La planeación,la solución de los problemas y la memoria, no serían posibles sin herramientas.Éstas también
ayudan a los niños a manejar sus emociones; en vez de golpear a otrapersona cuando se enojan, aprenden formas de
pensamiento o estrategias para controlarsus sentimientos: “contar hasta diez” y “pensar en otra cosa” son
herramientaspara contener el enojo. […]
Los niños comienzan por compartir con otros el uso de la herramienta [2]; en esta primera etapa el proceso es
interpersonal. En el marco teórico de Vygotsky, las palabras compartido, distribuido e interpersonal aluden a la idea de
que los procesos mentales suceden entre dos o más personas. Conforme los niños incorporan la herramienta a su propio
proceso de pensamiento, ésta se modifica y se hace intrapersonal o individual [3]. Los niños ya no necesitan compartir la
herramienta porque pueden usarla de manera independiente. Así, la conquista de independencia está asociada con el
paso de la posesión compartida de las herramientas a su posesión individual.
__________________
Bodrova, E. y Leong D. J. (2004) Herramientas de la mente. México: Pearson, SEP. Pág. 18.
1. ¿Qué significa lo que plantea la oración [1]?

2. ¿La organización del tiempo existe como un objeto, como algo concreto?, ¿comprender el tiempo o
aprender a organizarlo es una herramienta de la mente?
3. Los objetos físicos nos dan noción sobre el espacio, la organización del espacio ¿es física o es mental?,
¿todos los espacios están ordenados de manera “natural” o hay alguien que decide ordenarlos de un
modo u otro?, ¿la organización del espacio es una herramienta mental?
4. ¿Qué significa lo que plantea la oración [2]?
“Compartir” la herramienta significa que los niños no la tienen, pero actúan con base en ella porque los
adultos la “comparten” con ellos. Eso quiere decir que como el adulto que trabaja con los niños en el aula, la
organización que hagas del tiempo y del espacio serán las herramientas que ellos posean para tener noción y
estructura sobre el paso del tiempo y su relación con el espacio. Los niños aprenden hábitos y ritmos a partir
30
de la repetición de actividades que les ayuda a realizar un adulto, por ejemplo, bañarse todas las mañanas o
dejar los zapatos debajo de la cama.
¿Qué debes hacer para que los niños aprendan a mantener ordenados sus útiles escolares, almuerzos y
pertenencias?, ¿qué debes hacer para que aprendan a organizar sus tiempos y mejorar su concentración para
aprender? Conforme adquieras experiencia en la relación cotidiana con los niños, irás desarrollando
estrategias para ayudarlos a regular sus conductas en el salón de clases, para iniciar considera las siguientes
sugerencias.
Para organizar el espacio:
· Distribuye espacios con fines específicos: un lugar para colocar las mochilas, uno para los almuerzos,
uno para los libros, uno para los materiales y útiles escolares.Recuérdales cuando sea necesario en
dónde van los objetos, no olvides que ellos aprenden a través de la repetición, ten paciencia mientras
ellos hacen suyo el orden en el salón.
· Coloca las bancas para que puedas mirarlos y ellos te puedan mirar: colocar las mesas en un rectángulo
grande y sentar a los niños alrededor permitirá que puedas estar pendiente de su concentración al
estudiar o realizar las actividades que les solicites.
· Tu lugar en el salón no puede ser fijo, por ejemplo, no es posible pensar que estarás sentado frente al
escritorio todo el tiempo; considera moverte conforme los niños requieran tu apoyo, si es posible
coloca algunas sillas extra para que puedas sentarte en lugares diferentes y atender sus requerimientos
sin que te agotes o sin que estés inclinado durante mucho tiempo.
· Pedir que cada alumno conserve en su lapicera sus colores y lápices te llevará mucho tiempo, pues
deberías recordar a cada uno ordenarlos cada vez que los usa; considera organizar cajas donde haya
materiales comunes: una caja para sacapuntas, una para gomas, una para lápices de colores, una para
lápices de grafito, una para pegamento, etcétera.
Para organizar el tiempo:
· La Coordinación Regional te propondrá una organización de la jornada escolar, si la sigues

sistemáticamente ayudarás a los niños a construir una rutina, a reconocer que hay tiempos para hacer
ciertas actividades: un horario para almorzar, uno para estudiar en tutoría, uno para jugar, uno para
leer o desarrollar actividades artísticas. Después de un tiempo, los niños harán las actividades conforme
a la rutina e invertirás menos esfuerzo en dar indicaciones.
· Recuérdales constantemente colocar los objetos en su lugar.
· Recuérdales constantemente cuál es su banca y por qué es bueno que permanezcan en ese lugar para
desarrollar sus actividades.
· Habla con los padres de familia para que traten los asuntos que requieran al inicio o al final de la
jornada escolar, sin interrumpir el tiempo de clases para no distraer tu atención y no distraer la
concentración de los niños; explícales por qué es importante.
Toma algunas notas–las que creas que te serán de mayor utilidad–, afínalas, coméntalas con tu tutor y
escríbelas en limpio en un rectángulo o círculo de cartón; te servirán como una ficha de consulta para tu
trabajo.
31
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre la organización del diálogo y la colaboración
trabajo del LEC
Apoyo en la En tu experiencia como estudiante habrás visto que para una forma de
construcción de redes de promover el aprendizaje corresponde una forma de organización del grupo.
tutoría. Seguramente te estarás preguntando cómo organizarás redes de tutoría con los
niños de preescolar.
Con base en los días que han transcurrido en tu formación inicial habrás identificado una forma de
organizar al grupo de aspirantes a LEC. Entrevista a dos capacitadores sobre cómo se organizan las redes de
tutoría en los grupos que ellos han coordinado o visitado en las escuelas de educación comunitaria.
Según la información que los capacitadores entrevistados te han brindado y el conocimiento que has
logrado construir sobre los niños de preescolar ¿cómo crees que pueden funcionar las redes de tutoría entre
los más pequeños?
Quizá ya tengas conclusiones sobre el tema, te brindamos algunas sugerencias y algunas de nuestras
propias conclusiones al respecto, como una forma de invitarte a seguir reflexionando y que aprendas a confiar
en tus propias intuiciones. Ten presente que en la tarea educativa no hay respuestas acabadas y
completamente ciertas; confía en lo que vas construyendo con los niños, ensus potencialidades y las tuyas.
Las redes de tutoría con los más pequeños:
· Se fundamentan en la idea de que ellos están aprendiendo las reglas básicas del diálogo, gradualmente
aprenderán a escucharse a sí mismos, a escuchar a sus compañeros y a expresar su pensamiento de
manera más clara.
· Se basan en la certeza de que será en la relación con sus compañeros donde los niños construirán lazos
de empatía y solidaridad que los motiven a colaborar en el aprendizaje de los otros; es en la relación
tutora donde desearán compartir lo que saben y cómo lo aprendieron.
· Nos permiten ver los fundamentos básicos del diálogo y la colaboración, pues el diálogo y la
colaboración se aprenden mientras se realizan.
La relación tutora entre los más pequeños:
· No debe exigir un apego estricto al guion de tutoría o al proceso de aprendizaje que siguió el que funge
como tutor. Ante todo se debe valorar que los niños dialoguen y desarrollen las habilidades
comunicativas que les permitirán aprender nuevas herramientas.
· Puede realizarse con el mismo desafío en repetidas ocasiones, dado que los niños comprenderán
nuevos contenidos y desarrollarán nuevas habilidades. Los niños no se aburren cuando ven repetidas
veces la misma película o escuchan el mismo cuento, igual sucederá si estudian el mismo desafío.
32
· Requieren de tu intervención constante, debes ofrecer la información que les haga falta para avanzar o
motivarlos para que sigan adelante; aunque el niño que tutora esté muy seguro de lo que debe hacer,
tu cercanía les brinda confianza tanto al tutor como al aprendiz.
· Pueden desarrollarse parcialmente, es decir, no es posible obligar a los niños a terminar de tutorar un
desafío. Es posible que cuando el tutor estudió un desafío contigo lo terminó e hizo la demostración
pública de manera correcta, sin embargo, cuando el niño tutora no aborda todos los contenidos, no lo
obligues, puedes pedirle que cierre donde se quedó y que ayude a su compañero a demostrar hasta
donde llegó.
· Gradualmente serán más completas y con diálogos más nutridos. Te proponemos que tengas una
actitud de equilibrio entre dos direcciones: insistir a los niños en que se tutoren más y mejor –que cada
vez se parezca más a una práctica “madura” de la tutoría–, y no impacientarte si no lo logran, dar
tiempo a que maduren sus habilidades de comunicación y de relación con los otros.
· No deben omitir la “Demostración de lo aprendido”; aunque el estudio del desafío haya sido parcial,
deben demostrar pues, en ese espacio festejan lo que hicieron y desarrollan sus habilidades orales.
Ya has reflexionado respecto de lo que implica cada momento de la relación tutora con los niños de
preescolar; busca que, además de lo previsto, su desarrollo en la cotidianidad se apegue a los principios del
ABCD con base en el ejercicio flexible del método:
Apego a los principios Ejemplos de flexibilidad en el método

· Apoyar el aprendizaje a través de la Aunque el diálogo y la colaboración
cooperación y el diálogo para que sea el sean procesos que se aprenden mientras se
estudiante quien descubra las respuestas. realizan.
–– Con capacidad para hacer que Aunque no se estudien desafíos
se manifieste el pensamiento del aprendiz, completos.
con base en la empatía construir los Aunque se repitan los desafíos.
puentes cognitivos como un eslabón que Aunque requieran de la intervención
une lo que el aprendiz ya sabe con lo del LEC para motivar y ofrecer información.
nuevo, y acompañándolo para que tome
conciencia de ello.
· Creer en la capacidad que todos Aunque no concluyan todo el desafío.
tienen de aprender. Aunque no escriban de manera
convencional.
Aunque requieran apoyo para realizar
la demostración de lo aprendido.
· Respetar el ritmo del que aprende. Aunque parezca que lo aprendieron y
luego lo “olviden”.
· Respetar los procesos de Aunque mezcle la realidad con la
razonamiento y de construcción del fantasía.
conocimiento del aprendiz.
· Sostener el diálogo hasta que se Aunque la comprensión sea de
logre la comprensión. algunos aspectos.
· Compartir solo lo que se ha Aunque no siempre se recuperen las
comprendido con suficiencia. secuencias completas y se pueda hablar de las
“ideas que quedan”.
· Posibilitar la elección de temas y Aunque todos elijan el mismo.
rutas de aprendizaje.
33
En la tutoría con los más pequeños debes actuar como en su aprendizaje de la escritura: debes permitir
y promover los trazos que ellos conocen y elaboran, a la vez que apoyarlos para que gradualmente se
comuniquen a través del sistema convencional de la escritura. En la relación tutora habrá rasgos “tempranos”
de la tutoría; poco a poco irán adquiriendo la autonomía en todos los aspectos que la integran:
Tutor Aprendiz
· Ofrecer los desafíos que integran · Elegir un tema considerando el
su catálogo. catálogo propuesto y el interés propio, no
el gusto de los demás.
· Iniciar y sostener el diálogo con · Concluir el desafío estudiado.

autonomía.
· Escuchar al compañero y tutorarlo · Escuchar al compañero y atender

intentando construir puentes entre lo que con atención sus propuestas.
el otro sabe y lo que le quiere compartir.
· Acompañar al aprendiz a escribir · Escribir un registro recuperando

su registro. secuencias completas.
· Acompañar al aprendiz a realizar · Llegar a la metacognición

su demostración. recuperando el proceso y lo aprendido.
Al iniciar el ciclo escolar presenta en qué consiste el Ciclo de la relación tutora a los niños y presenta los
dibujos con que se representa cada momento, intenta que todos tengan una comprensión de lo que significa
cada uno y pega dicha representación en una pared accesible del salón. Usa con frecuencia la representación
para que ellos vayan formando una secuencia más aprehensible a partir de asociar actividades a los dibujos,
promueve que entre ellos la usen también.
Toma algunas notas –las que creas que te serán de mayor utilidad–, afínalas, coméntalas con tu tutor
y escríbelas en limpio en un rectángulo o círculo de cartón; te servirán como una ficha de consulta para tu
trabajo.
34
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre los niños y sus emociones
trabajo del LEC
Apoyo con la relación Las emociones son un aspecto vital en cada individuo, no se pueden
emocional. separar de otros ámbitos de su personalidad. En los niños las emociones se
manifiestan con mayor intensidad, pues sus herramientas de autorregulación se
están desarrollando. Los niños pequeños no saben cómo actuar y resolver las
situaciones que viven y que les han afectado; a veces externan su malestar con
agresividado introversión. ¿Cómo atender las necesidades particulares de los
niños?, ¿cómo interesarte por lo que sucede con ellos sin que ello te desborde e
impida hacer tu trabajo educativo?
Quizá tengas algún recuerdo significativo sobre tu experiencia como estudiante en el que tú o alguno
de tus compañeros hayan atravesado una situación difícil y que ello haya impedido aprender todo lo que
estaba al alcance.
Nuestros «malos alumnos» (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra
en clase es una cebolla [1]: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos
insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de
futuro condenado. Miradlos, aquí llegan, con el cuerpo a medio hacer y su familia a cuestas en la mochila. En realidad, la
clase solo puede empezar cuando dejan el fardo en el suelo y la cebolla ha sido pelada. Es difícil de explicar, pero a
menudo solo basta una mirada, una palabra amable, una frase de adulto confiado, claro y estable, para disolver esos
pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente[2] rigurosamente indicativo.
Naturalmente el beneficio será provisional, la cebolla se recompondrá a la salida y sin duda mañana habrá que
empezar de nuevo [3]. Pero enseñar es eso: volver a empezar hasta nuestra necesaria desaparición como profesor. Si
fracasamos en instalar a nuestros alumnos en el presente de indicativo de nuestra clase, si nuestro saber y el gusto de
llevarlo a la práctica no arraigan en esos chicos y chicas, en el sentido botánico del término, su existencia se tambaleará
sobre los cimientos de una carencia indefinida. Está claro que no habremos sido los únicos en excavar aquellas galerías o
en no haber sabido colmarlas, pero esas mujeres y esos hombres habrán pasado uno o más años de su juventud aquí
sentados ante nosotros. Y todo un año de escolaridad fastidiado no es cualquier cosa: es la eternidad en un jarro de
cristal [4].
__________________
Pennac, D. (2010) Mal de escuela. México: Random House Mondadori (DeBolsillo) Pág. (la versión consultada no
tiene páginas numeradas. Se trata del apartado 10 del capítulo II: Devenir).
Como verás, es posible que en este ámbito de la vida de los niños sea afortunado trabajar con niños de
preescolar, en el planteamiento del texto ¿cómo crees que se vayan forman las “capas de la cebolla”?, ¿crees
que las capas con las que llegan los niños de preescolar sean muchas?
1. El autor del texto ¿nos ofrece una método único para trabajar con los niños con dificultades?, ¿qué
nos dice en el fragmento [2]?
35
2. En el fragmento [2] el autor habla de un “adulto confiado, claro y estable”:
• ¿Por qué los niños requieren un adulto confiado?, ¿en qué debe confiar ese adulto, en su propia
capacidad o en la capacidad del niño para superar lo que sucede?,
• ¿Qué claridad debe tener ese adulto, claridad sobre qué hacer o claridad sobre que, ante la adversidad,
aprender cosas valiosas en la escuela será una ayuda muy potente para un niño con dificultades?
• ¿Por qué un adulto es estable?, ¿tiene que ver con que los adultos podemos autorregular nuestras
emociones y debemos compartir esa estabilidad con los niños?
3. El autor habla de “instalar a los niños en el presente”, ¿por qué?
4. ¿Por qué un “año fastidiado” es como “la eternidad en un jarro de cristal”?
Es muy probable que en tu experiencia como Líder de Educación Comunitaria encuentres niños que no
reciben el cuidado que necesitan o son víctimas de maltrato, inclusive abuso. Ayudarás mucho a esos niños si:
o Al detectar alguna situación grave de abuso o maltrato, lo platicas con tu CT, AE o Coordinador Regional
y juntos deciden cómo manejar la situación y la dirigen a las áreas de competencia que corresponda.
o Al detectar situaciones de poco cuidado o cobijo por parte de su familia, le pones una atención especial
y platicas con él sobre su enojo o tristeza, si le sonríes y sobre todo si buscas que logre concentrarse y
aprender muchas cosas en el salón.
o Debes saber que lo que aprendan en la escuela les servirá de refugio, de alegría y satisfacción. Tú harás
mucho por ellos si consigues que se percaten de sus logros académicos.
o No es necesario que los sobreprotejas, sino que brindes un poco más de atención y apoyo que al resto
de niños que están mejor cobijados por sus familias.
Tu cuidado y buen tacto con ellos pueden mostrarles que se puede confiar en los adultos.
Ante cualquier situación que creas que te rebasa y no sabes qué hacer, utiliza tu intuición y honesto
interés. Existen situaciones tan complejas que, a veces, ni los especialistas sabrían qué hacer. Tú no debes
saber todo para resolver cada eventualidad que se presente, pero si te muestras con honestidad frente a los
problemas, ayudas mucho a que las situaciones, poco a poco, vayan tomando un cauce más amable. Las
personas que estén involucradas se darán cuenta que tienes intenciones genuinas de apoyar y te irán dando
pistas de por dónde se puede caminar.
Recuerda que ninguna situación es exclusivamente tu responsabilidad, siempre compartes la

responsabilidad con alguien: el CT, el AE, el Coordinador Regional, los padres de familia, la comunidad y sus
autoridades, los mismos alumnos. Cada persona, desde su posición particular, debe construir contigo las
respuestas que se requieren ante cada eventualidad; aprende a convocar a la que corresponda y no dejes que
los problemas crezcan si es que hubiera alguno. “Tomar el toro por los cuernos” desde que te das cuenta de
que “algo” pasa, será de mucha utilidad.
También aprende que hay muchas situaciones que no te corresponden y cada persona debe aprender
a asumir sus responsabilidades. Por ejemplo, cuando los niños pelean es necesario que demos un poco de
tiempo para ver si ellos solos pueden resolver sus diferencias, eso también forma parte de su aprendizaje, sólo
debes intervenir si crees que no encuentran cómo hacerlo.
36
Reflexiona sobre qué frase podría ayudarte para cuando te encuentres frente a un problema y
escríbela en un círculo o rectángulo de cartón, seguro que te brindará confianza y tranquilidad en lo que
tienes para enfrentar las situaciones problemáticas.
37
·: Fichas para el Acompañamiento. Parte A: ·
Se elige el tema De la herramienta mental

procesos de aprendizaje de aprenden igual que los adultos. ¿Te has preguntado hasta dónde esto es cierto?
los niños de preescolar. Quizá te estés preguntando ¿qué pasará cuando intentes tutorar a los niños?, ¿cómo
sabrás qué decirles?, ¿cómo acercarlos a cada tema?, ¿sabes cómo aprenden los
este momento.
Las experiencias cotidianas de los niños pequeños, por limitadas que sean por su edad, son un
referente con el que ellos se acercan y conocen nuevos aspectos del mundo que los rodea. ¿Cómo es que
aprenden desde lo que ya conocen?
Observa la fotografía: ¿qué hace el bebé? Si puedes ver el video

[https://www.youtube.com/watch?v=upT5CG5FjVE] podrás escuchar que mientras observa el libro, emite
sonidos con la boca imitando la lectura en voz alta.
¿En verdad, el bebé está leyendo?, ¿por qué podríamos decir que el bebé realmente lee?
Los niños aprenden todo por imitación, es decir, que repiten las conductas que observan, por eso
también dicen “guau, guau” cuando alguien les dice que así hacen los perros. El bebé del video lee, en tanto
38
imita a alguien que lo ha hecho repetidas veces delante de él; él repite este gesto como repite otros tantos
que observa cotidianamente, no tiene conciencia sobre lo que hace, pero lo hace. Eso significa que, de alguna
manera, la experiencia previa de los niños se encuentra en lo que hacen los adultos que los rodean, por eso es
importante conocer el entorno donde ellos crecen.
Los primeros años, todo se aprende por imitación, es precisamente durante la edad de preescolar que
la vida mental adquiere relevancia, el pensamiento lógico y reflexivo aparece y se desarrolla como un acto
independiente.
¿Cómo crees que puede reaccionar un niño de 3 o 4 años cuando le plantees algo, por ejemplo,
estudiar un tema o realizar una actividad?, ¿crees que desde su experiencia todas las palabras que le digas o
gestos que hagas tendrán ya un significado para él?
Veamos cómo las herramientas de la mente, tales como el lenguaje, ayudan a los niños a regular su conducta.
Antes de los tres años, los niños no pueden resistir tocar los objetos que tienen botones y perillas porque aún no
controlan sus impulsos. En palabras de Vygotsky, los niños que no tienen este autocontrol todavía no han “regulado su
conducta”. Cuando los niños comienzan a adquirir este dominio, se dan órdenes a sí mismos para suspender una
conducta. Tomás, de dos años y medio, dice “no, no se toca” al acercarse a un aparato estereofónico acerca del cual
sabe que no debe tocar. Seis meses antes, Tomás no tenía esta herramienta y corría a tocarlo; sólo las palabras de su
madre, y su presencia frente al aparato, podían detenerlo. Sus acciones eran una reacción a los botones y las palancas
del aparato.Cuando Tomás se detiene diciendo “no, no se toca”, Vygotsky afirmaría que ha aprendido una herramienta
mental y se ha convertido en dueño de su propia conducta. Sus palabras son la herramienta mental que le permite
regular sus acciones por sí solo.
La conquista de independencia
Vygotsky creía que una vez que los niños han adquirido herramientas de la mente, las utilizan de manera
independiente. Los niños comienzan por compartir con otrosel uso de la herramienta; en esta primera etapa el proceso
es interpersonal. En el marcoteórico de Vygotsky, las palabras compartido, distribuido e interpersonal aluden a la idea
deque los procesos mentales suceden entre dos o más personas. Conforme los niños incorporan la herramienta a su
propio proceso de pensamiento, ésta se modifica y se hace intrapersonal o individual. Los niños ya no necesitan
compartir la herramientaporque pueden usarla de manera independiente. Así, la conquista de independencia está
asociada con el paso de la posesión compartida de las herramientas a su posesión individual.
Nadia no ha podido concentrarse en la clase matutina; se recarga en otros niños,los empuja y no deja de hablar
e interrumpir al maestro. El maestro ha dicho cientosde veces: “¡qué bien pone atención Marisol!” o “¡pongan
atención!”, sin lograr elmás mínimo efecto en la conducta de Nadia. El maestro observa que la niña no tienelas
herramientas que le ayuden a concentrarse deliberadamente, así que la sientaal frente donde puede ponerle la mano en
el hombro, dirigir un ademán al libroy decirle: “Nadia, escucha”. En ese momento, la atención es compartida por Nadia
yel maestro. Tras varias reuniones, ella comienza a concentrarse por su cuenta; ahorasu atención es individual y es capaz
de hacerlo sola.
__________________
Bodrova, E. y Leong D. J. (2004) Herramientas de la mente. México: Pearson, SEP. Págs. 18 y 19.
1. Según el texto anterior, ¿qué pasa con Tomas y Nadia?, ¿qué lograron con el paso del tiempo y la
ayuda de un adulto?
2. ¿Qué es una herramienta mental?, ¿para qué sirve?
39
3. ¿Por qué al principio las herramientas son una “posesión compartida”?, ¿por qué es compartida con
un adulto (la mamá de Tomas y el maestro de Nadia)?
4. ¿Te has enfrentado a una situación similar a la del maestro?, ¿qué has hecho?, ¿cómo la has
resuelto? Ahora, ¿cómo la resolverías?
Ahora, escribe en tu registro, ¿qué actitud crees que es la adecuada para trabajar con los niños si
partimos del hecho de que están aprendiendo herramientas para regular sus conductas?, ¿por qué es
importante repetir siempre lo que quieres que ellos aprendan?, ¿qué implica que tú seas la persona “adulta”
en el salón?, ¿qué herramientas crees que tendrás como “posesión compartida” con los niños?
40
Se recibe tutoría
De la habilidad comunicativa y el pensamiento acerca del
para aprender por cuenta
mundo
propia
los niños de preescolar. aprendiendo a usar el lenguaje, cada aprendizaje se convierte en una herramienta
Continúa tu registro del proceso de aprendizaje, puedes marcar con un plumón el inicio de este
tema o usar una pluma de otro color para distinguirlo del proceso de estudio de la UAA que en este
momento estás estudiando.
Los niños desarrollan su pensamiento y su capacidad de comunicarse con los demás de manera
paralela, no siempre lo hacen de manera equilibrada, por ello puede haber situaciones en que alguien te diga
“fulanito es muy listo, pero le pega a todos”. ¿Cómo podemos hacer que los niños aprendan de manera más
integral, que sean sociables y también desarrollen su pensamiento?
Los profesores de escuela primaria tratan de enseñar dos tipos completamente diferentes de comprensión y
habilidad conceptuales: las que se utilizan en la comunicación con los otros y las que se refieren al pensamiento acerca
del mundo. El primer tipo de enseñanza es más característico de la instrucción en la lectura y la escritura; el segundo, de
la instrucción en ciencia y matemáticas. La psicología piagetiana siguió en este campo un camino propio, en el sentido de
que consideró que ambos tipos de comprensión iban estrechamente unidos. Piaget defendió la idea de que, por término
medio, el niño, hasta aproximadamente los 7 años de edad, es egocéntrico en su comunicación; es decir, los niños se
comunicarían escasamente porque tienden a olvidar que el oyente o lector no conoce de hecho lo que ellos conocen.
Por otra parte, el pensamiento del niño pequeño acerca del mundo está limitado por el hecho de depender de un único
punto de vista. A partir de los 7 años, ambas limitaciones se superan cuando el niño alcanza el “pensamiento reversible”
(una vaga expresión que encubre mucha ambigüedad). Una vez abandonado el punto de vista de Piaget, no hay razón
para pensar que el desarrollo de la habilidad comunicativa esté íntimamente relacionado con la comprensión del
mundo.
__________________
Langford, P. (1989). El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. Barcelona: Paidos. Págs. 19.
1. ¿Cuál es la idea central del texto?, ¿cuál es la diferencia que el autor tiene con Piaget?
2. ¿Cuál es la habilidad comunicativa? Entrevista a uno o dos capacitadores que hayan trabajado en
preescolar y haz una lista de las habilidades comunicativas de los niños de preescolar.
3. ¿A qué se refiere el autor con “pensamiento acerca del mundo”?, ¿cuáles son los campos formativos
en el Modelo ABCD que se refieren a este ámbito?
4. Según el autor, ¿qué habilidad nutre la instrucción en la lectura y escritura?
Ahora, escribe en tu registro, ¿qué ámbito del trabajo en las redes de tutoría propiciaría la habilidad
comunicativa?, ¿cómo podrías cuidar que los niños desarrollen su pensamiento acerca del mundo y sean
sociables?, ¿cómo se relaciona con el Aprendizaje Basado en el Diálogo y la Comunicación?, ¿cómo se
relaciona con las Unidades de Aprendizaje Autónomo?
41
Afina tu reflexión, coméntala con tu tutor y escríbela en limpio en un rectángulo o círculo de cartón,
42
Se recibe tutoría
para aprender por cuenta Preguntas inadecuadas, tutores inadecuados
propia
Límites, posibilidades, Cuando los niños preguntan, revelan más de lo que saben que de lo que no
ventajas y estrategias de la saben, de sus concepciones sobre el mundo, sus relaciones con éste, etcétera. Si has
tutoría con los más pequeños. conversado con niños, sabes que sus preguntas muchas veces deben ser orientadas
para la construcción de su conocimiento, pero ¿hasta dónde es posible orientar su
cuestionamiento?, ¿cómo darle las herramientas para que aprenda a formular
preguntas?, ¿acaso tú mismo no has encontrado limitaciones al momento de
elaborar adecuadamente una pregunta?
Continua tu registro del proceso de aprendizaje, puedes marcar con un plumón el inicio de este tema
o usar una pluma de otro color para distinguirlo del proceso de estudio de la UAA que en este momento
estás estudiando.
En ocasiones, con nuestras respuestas podemos subestimar y también limitar el desarrollo de la

expresión oral de los preescolares. Además, recuerda que somos los encargados de modelar el diálogo de los
niños, no sólo el interno, sino también sus habilidades para éste, las cuales son necesarias para convertirse en
tutor. En orden, lee el siguiente texto con ejemplos de diálogos inadecuados y, antes de pasar a la siguiente
lectura, reflexiona sobre cuál fue el límite de los educadores, y cuáles habrían sido mejores respuestas para
propiciar el diálogo y desarrollar la expresión oral.

Diálogo 1
Maestra: ¿Qué es esto? 
Niño: Luego, no ve que es un tambor y sirve para tocar...
Maestra: ¿Cómo se llama?
Niño: Ya dije, tambor. ¿Puedo salir con Jenny?
Diálogo 2
Maestra: Vamos a empezar por colorear los ojitos negros de las calabazas. 
Niño 1: ¿La boquita también?
Niño 2: ¿Así?
Niño 3: ¿Por acá? 
Niño 1: ¿Las cejas y la nariz?
Niño 4: ¿Los ojitos? ¿Voy bien?
Maestra: ¡Qué lindo, precioso! Vamos con el verde para el palito de la calabaza. Se están saliendo de los
contornos del dibujo; veo, niños, que se están saliendo. 
Niño 5: ¡Profe, mire que Mauricio se está saliendo!
__________________
Jaimes, G., Rodríguez Luna,M. (2005). El desarrollo de la oralidad en el preescolar. Práctica cognitiva, discursiva y
cultural.
A los usos significativos de la palabra en la experiencia del hogar le sucede la práctica de asignación de nombres
desligada de las situaciones, como se advierte en el siguiente ejemplo:
43
Maestra: ¿Qué es esto? 
Niño: Luego, no ve que es un tambor y sirve para tocar...
Maestra: ¿Cómo se llama?
Niño: Ya dije, tambor. ¿Puedo salir con Jenny?
El niño acertadamente rechaza la pregunta por inadecuada, ya que se encuentra en presencia del objeto y
agrega a la identificación un enunciado referido a su función: "sirve para tocar". Ante la pregunta por el nombre,
reiterativa y no pertinente, responde aludiendo enfáticamente a la acción lingüística anterior, "ya dije", y rompe el
diálogo.
Tampoco es extraño encontrar que las producciones discursivas estén dirigidas primordialmente al
cumplimiento de las tareas propuestas, como se presenta en la siguiente situación en donde se dedican a colorear el
dibujo de una calabaza como preparación de la fiesta de los niños:
Maestra: Vamos a empezar por colorear los ojitos negros de las calabazas. 
Niño 1: ¿La boquita también?
Niño 2: ¿Así?
Niño 3: ¿Por acá? 
Niño 1: ¿Las cejas y la nariz?
Niño 4: ¿Los ojitos? ¿Voy bien?
Maestra: ¡Qué lindo, precioso! Vamos con el verde para el palito de la calabaza. Se están saliendo de los
contornos del dibujo; veo, niños, que se están saliendo. 
Niño 5: ¡Profe, mire que Mauricio se está saliendo!
Se puede constatar fácilmente que el uso del lenguaje no sirve ni a los propósitos de construcción del
conocimiento (función cognitiva) ni ayuda a suplir las necesidades de la interacción social (función comunicativa) y
menos aún propicia espacios de construcción de mundos con el lenguaje (función recreativa).
__________________
cultural.
1. ¿Cuáles crees que hubieran sido mejores respuestas por parte de las maestras?
2. Recuerdas alguna experiencia similar.
3. ¿Cuál será el aprendizaje de los niños con estos diálogos?
4. ¿Cómo favorece el diálogo el aprendizaje de la expresión oral?
Ahora, escribe en tu registro, si los educadores son modeladores del diálogo ante los preescolares, con
estos ejemplos ¿qué clase de habilidades desarrollarían los preescolares?, ¿cómo debería fortalecerse la
predisposición al diálogo de los preescolares?, ¿para qué sirve desarrollar el diálogo en los preescolares?,
¿cómo propiciarías la capacidad innata de los niños de formular preguntas para utilizarla en la tutoría?
44
Se demuestra lo
Narrar para demostrar
aprendido
Para comprender la El aprendizaje lingüístico en el preescolar no se circunscribe a la palabra
adquisición y el desarrollo de la escrita, sino también se aborda de manera sistemática la oralidad. Te imaginas que
lengua oral y escrita. también debes preparar el trabajo de la expresión oral con los estudiantes.
Continua tu registro del proceso de aprendizaje, puedes marcar con un plumón el inicio de este tema
estás estudiando.
Con la demostración pública de lo aprendido, los tutorados no sólo muestran lo que aprendieron, sino
que desarrollan varias habilidades relacionadas con la expresión oral, como explicar, narrar y demostrar –
entre otras-. Asimismo, con éstas demuestran habilidades más finas que implican otros desafíos cognitivos.
El estudiante que inicia a los tres años su educación preescolar ya ha aprendido a hablar. Las Por el contrario, el
análisis de producciones discursivas en contextos propicios para el diálogo, muestra que la interacción entre los
participantes en los intercambios comunicativos (reales y figurados) implica la construcción de un universo que involucra
actores, escenarios y acciones verbales. Esto se evidencia, por ejemplo, en la diferenciación de turnos y roles en sus
relatos:
Niño: Estaba lloviendo y la zorra no podía, no podía saltar y saltaba y saltaba hasta que no pudo
co...comerse ni una sola uva. Y, y estaba lloviendo y dijo: y di... y un pajarito dijo que se estaba riendo porque la
zorra no podía coger ni una sola uvita. Y se fue. Y dijo la zorra: "Ah, ya no, ya no. Yo no quiero comer más uvas
porque si... ya no puedo que son acidas."
En esta narración, el niño reconoce que existen interlocutores (zorra, pajarito) que interactúan en un escenario
en el cual cada uno coopera con el otro para el logro de la comunicación. Igualmente, marca los turnos de la
conversación con pausas y cambios de tono y se involucra en la compleja red de relaciones establecida entre un "yo-
enunciador" que se dirige a un "tu-destinatario", dentro de una situación en la que a la vez identifica un "yo-
comunicador" que se dirige a un "tu-intérprete". El niño sabe que la interacción significa un ajuste recíproco entre los
participantes implicados.
__________________
cultural.
2. Escuchar y seguir narraciones: mucho de lo que las personas saben sobre la vida lo han aprendido de las
diversas narraciones a las que han estado expuestas. En la vida cotidiana, niños y adultos escuchan lo que les sucedió a
otros. Muchas veces esto ocurre de manera informal, a la hora de la comida, cuando encuentran a alguien en la calle, al
platicar por teléfono. Cuentan anécdotas, sucesos, noticias de la comunidad. También escuchan narraciones reales o
ficticias (como noticias, cuentos y relatos) en la televisión y la radio. Otras veces escuchan a otros leer cuentos, leyendas
y otro tipo de narraciones en voz alta. Desarrollar la capacidad de escuchar, seguir y entender narraciones significa
también avanzar en otros conocimientos: reconocer las relaciones entre causas y consecuencias, imaginar los sucesos y
los lugares a partir de lo que se cuenta, deducir qué características y motivaciones tienen los personajes involucrados,
inferir qué significan las palabras o frases desconocidas a partir del contexto y extender así su vocabulario, familiarizarse
con el lenguaje literario y otras variantes lingüísticas, reconocer cuáles son los eventos más importantes. Escuchar
narraciones también da pie para comentar y compartir impresiones sobre los sucesos y los personajes.
45
3. Narrar: escuchar narraciones exige conocimientos y habilidades distintas a narrar. No es lo mismo seguir y
entender una historia que ser capaz de contar la historia. La persona que narra debe elegir qué decir, en qué orden
decirlo y cómo ligar los hechos para que el otro pueda seguir la lógica de la historia; debe hacer las descripciones
necesarias de los personajes y los lugares y dar pistas del orden temporal de lo que sucedió; debe ajustar su lenguaje a
partir de las reacciones de sus escuchas y ser capaz de mantener el interés de los otros, de crear suspenso. También
debe elegir el “estilo” del habla: si está contando un cuento iniciar con “Había una vez...” es pertinente, pero no para
contar algo que sucedió en su casa el día anterior.
__________________
1. ¿Qué habilidades desarrolló el niño del primer texto?
2. ¿Cómo esperas que los preescolares demuestren su aprendizaje?, ¿cómo modelarás su

demostración?
3. ¿Qué es lo valioso de la demostración pública de lo aprendido? ¿qué aprenderán con ella los más
pequeños?
4. ¿En qué contribuiría la narración para que el niño pueda demostrar su tema y, además, tutorarlo?
Ahora, escribe en tu registro, ¿cómo ayudarías a los más pequeños a preparar su “Demostración
pública de lo aprendido”?
Afina tu reflexión, coméntala con tu tutor y escríbela en limpio en un rectángulo o círculo de

cartón, te servirá como una ficha de consulta para tu trabajo.
46
Se da tutoría a un
La instrucción en el diálogo
compañero
Para preparar la El acompañamiento como tutor supone un reto que implica la asunción
relación tutora con los niños de los objetivos de aprendizaje, así como la actitud para acompañar al otro, y la
de preescolar. capacidad de guiar a través de las preguntas adecuadas. En preescolar, el
acompañamiento entre niños tutores requiere una serie de habilidades que se
van afinando con el modelado del maestro tutor.
Continua tu registro del proceso de aprendizaje, puedes marcar con un plumón el inicio de este
Para que existan condiciones para el diálogo es necesario tener interlocutores, que hablen sobre un
tema en común, que interactúen de manera cooperativa y que aprendan a escucharse el uno al otro. Sin duda,
una condición indispensable para la relación tutora, donde el conocimiento se construye a través de la
interacción con base en el diálogo, donde el preguntar y el instruir se convierten en habilidades esenciales.
En tu experiencia con los alumnos, habrás identificado ya algunas de las habilidades innatas de los
niños que les permiten ser tutores. Enlístalas en tu registro. Reflexiona sobre cómo has propiciado estas
habilidades o cómo podrías hacerlo.
4. Seguir instrucciones: tanto en casa como en la escuela, y después en el trabajo, es necesario poder seguir
instrucciones. Para ir adquiriendo esta capacidad hay que desarrollar otras: mantener la atención en lo que el otro dice,
coordinar lo que el otro dice con las acciones, hacer lo que se pide en un cierto orden y pedir aclaraciones en caso de
duda.
5. Dar instrucciones: nuevamente, dar instrucciones y reconstruir secuencias de actividades implican
conocimientos y habilidades distintas a las que se necesitan para seguir instrucciones. Para hacerlo es necesario
anticipar y planear los diferentes pasos de una actividad para poder describirlos, explicarlos y expresarlos en un orden
temporal adecuado. También es necesario usar un vocabulario específico, adecuado a las actividades señaladas. Por
último, hay que ajustar el lenguaje a partir de las reacciones de los escuchas y responder de manera adecuada y al punto
a sus dudas.
__________________
En un salón de preescolar la docente da indicaciones a los niños:

—A ver, chicos. Lo que vamos a hacer hoy es continuar con la hechura de los sombreros. Vamos a recordar
cuáles eran las indicaciones que les di ayer. A ver, Ramón, ¿te acuerdas qué dijimos de las tijeras? 
—Que no vamos a cortar ropa ni pelo, sólo el papel de las figuras. 
—Muy bien, sólo recortamos el papel con las figuras que le vamos a pegar al sombrero. ¿Y del pegamento qué
dijimos, Azucena? 
—Que, que... no me acuerdo. 
—¿Quién puede ayudar a Azucena? ¿Qué dijimos del pegamento? 
—Que hay que taparlo luego de usarlo. 
47
—Muy bien, ¿y qué más? 
—Que la basura... Que vamos a recoger la basura que se nos caiga al piso o a la mesa. 
—Muy bien. ¿Ya estamos listos para trabajar? 
Los niños se miran sorprendidos. 
—Fíjense bien en ustedes, ¿qué les falta? 
—¡Ponernos la bata! 
—Muy bien, ahora sí. 
Llegado el momento de terminar el trabajo, la docente señala:
—En cinco minutos va a sonar la campana para terminar el trabajo.
Transcurrido el tiempo solicita a uno de los niños, el encargado, que toque la campana. Luz María hace caso
omiso de la campana y continúa trabajando. Uno de sus compañeros de mesa, Alberto, le señala:
—Luz, ya hay que guardar. 
—Pero me falta pegarle estas estrellas a mi sombrero. 
Y continúa trabajando. 
—Maestro, Luz no me deja que recoja la mesa. 
La docente interviene: 
—¿Qué pasó? 
—Que Luz no quiere recoger. 
—A ver, Luz, ¿cómo que no quieres recoger? 
—Es que me faltan unas estrellas para mi sombrero. 
—Pero ahorita ya es hora de recoger. ¿Te acuerdas qué hacemos cuando no terminamos un trabajo? 
La niña no responde, por lo que la docente se dirige a los niños que están cerca:
—¿Quién puede ayudarnos a recordar? 
—Pues recogemos y guardamos y en el rato de mañana acabamos. 
—Pero mañana no venimos a la escuela —repara Luz. 
—Tienes razón. Entonces ¿qué hacemos? 
—Te llevas con cuidado el material a tu casa para acabarlo con tu mamá. 
—Muy bien. Alberto, trae una bolsa de plástico del estante para que Luz guarde su material con cuidado y se lo
pueda llevar.
__________________
1. ¿Qué significado tiene para los niños el aprender a seguir y dar instrucciones?
2. ¿Qué recursos utiliza la docente para dar instrucciones?, ¿cómo consigue que los niños sigan las
instrucciones?
3. En la relación tutora, ¿qué clase de instrucciones darán los niños tutores?, ¿cómo?
4. ¿Cómo los prepararías para tutorar? Durante la tutoría de un niño a otro, ¿crees que sería necesaria
tu intervención?, ¿por qué?
Ahora, escribe en tu registro todas tus reflexiones.

48
49
Para fortalecer los
procesos generales en el Ambientes para hablar y escuchar
trabajo del LEC
Para fortalecer la El aprendizaje lingüístico en el preescolar no se circunscribe a la palabra
oralidad. escrita, sino también se aborda de manera sistemática la oralidad. Te imaginas
que también debes preparar el trabajo de la expresión oral con los estudiantes.
Aunque la siguiente cuestión parezca responderse por sí misma, es relevante reflexionar sobre cuáles
son los usos, razones y motivaciones que llevan a los preescolares a hacer uso de la palabra hablada en el
salón de clases.
el desarrollo de la oralidad no sólo en el sentido funcional de las etapas anteriores a la escolaridad, sino también
como un saber específico que permita al niño elaborar una nueva manera de estar en el mundo. Esto significa que
pueda tomar conciencia de la realidad, de sí mismo como locutor y del otro como interlocutor.
En el primer caso, "para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta... Cuanto más
compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa sea su solución, tanto mayor es la importancia del
papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo. A veces el lenguaje adquiere una importancia tal
que, si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían realizar la tarea encomendada"(Vygotski, 1989:49).
En el segundo caso, la oralidad se sitúa preferencialmente como constructora de la subjetividad y la
intersubjetividad, ya que en este proceso, el juego "del yo y el otro" se presenta como un reto al cual el niño debe
responder. Poco a poco, toma conciencia de su lugar entre los otros, de su dependencia en relación con los demás y, en
el marco de la reciprocidad, la oralidad le permite aceptar la ayuda y construir la solidaridad.
__________________
cultural.
El ambiente de aprendizaje
Procurar un ambiente propicio para hablar y escuchar: para lograr que los niños aprendan a escuchar a otros,
incrementen su tiempo de habla y participen en situaciones dialógicas la docente debe procurar crear un ambiente de
respeto y confianza. Para ello es indispensable que comunique con claridad a los niños sus expectativas, tanto de las
actividades como de la forma de participación en ellas: qué va a suceder, qué trabajo se va a realizar y lo que espera de
ellos. Para lograr esto es necesario que:
• Tenga rutinas o formas fijas de organización del tiempo escolar establecidas en el salón para que los niños puedan
anticipar el tipo de trabajo que realizarán en un momento dado. Es conveniente tener una estructura predecible todos
los días. Por ejemplo, hacer fila en el patio y realizar una activación física, entrar al salón y ordenar lo que hayan traído,
sentarse y cantar una pequeña canción, y luego proceder a trabajar en los diferentes campos formativos en un orden
preestablecido. La educadora puede recordar esta rutina al inicio de cada día y avisar qué actividad realizarán al finalizar
cada etapa del día. También puede emplear rutinas más específicas para indicar cambios de actividad; por ejemplo,
hacer un gesto con la mano, emitir un sonido determinado (como hacer sonar una campana) cuando necesita que los
niños guarden silencio.  
• Despliegue señales claras que le ayuden a captar la atención de todos los participantes para acordar o explicar
50
en qué consiste la actividad y qué espera de ellos.  
• Use un tono de voz y una postura que generen confianza (sin gritos, regaños o chantajes). Ver al niño cara a cara, a su
propia altura, para dar una indicación individual.  
• Cree un ambiente en el que equivocarse esté permitido y no propicie burlas, regaños ni malestar.
• Ponga reglas claras que no permitan las burlas ni la discriminación.  
• Ayude a los niños a escucharse, organizando turnos de habla cuando sea necesario, recuperando frases o ideas para
retomar un tema o punto de conversación.  
• Prevea y proporcione los materiales necesarios para desarrollar las actividades sin contratiempos.  
• Propicie que todos participen, aunque no alcen la mano ni muestren la intención de participar.  
Aprender a escuchar, aprender a hablar

• Acepte que un niño tiene derecho a no participar, sobre todo cuando el tema le resulta incómodo o muy personal.  
• Planee diferentes momentos para generar diálogo grupal, en pequeños grupos o en parejas, de manera que los niños
se expongan a conversaciones con diferentes grados de profundidad y compromiso.  
• Plantee temas que puedan despertar el interés de los niños, dando antecedentes que les ayuden a introducirse en los
temas novedosos y relacionarlos con otros más familiares. Una vez que se crea un clima de confianza, respeto y
colaboración es más fácil lograr que las diferentes actividades fluyan de manera agradable y eficiente y que los niños
puedan hablar.  
__________________
1. De acuerdo con Vygotski, ¿por qué para el niño es tan importante hablar?
2. Además de las actividades enunciadas para generar un ambiente de aprendizaje de habla y escucha,
¿qué otras se te ocurren?
3. Durante la tutoría, ¿cómo se aprende la expresión oral?, ¿en qué momentos? y ¿cómo?
4. ¿Cuál es la importancia de la rutina en estos ambientes de aprendizaje?
Ahora, escribe en tu registro, ¿por qué es importante el aprendizaje de la expresión oral?, ¿cómo la
generarías?, ¿con qué habilidades debes contar?
Afina tu reflexión, coméntala con tu tutor y escríbela en limpio en un rectángulo o círculo de

cartón, te servirá como una ficha de consulta para tu trabajo.
51
Para fortalecer los
procesos generales en el
La escritura no convencional
trabajo del LEC
Para fortalecer la Antes de su llegada al preescolar, los niños ya han iniciado un proceso de
escritura. aprendizaje en varios ámbitos. En ese sentido, llegan con nociones sobre la
escritura, relacionadas con su acercamiento real a ella en su cotidiano; de la
escuela dependerá acercar otras experiencias significativas, así como de propiciar
los espacios alfabetizadores necesarios.
Ante la pregunta ¿cómo aprendiste a escribir?, muchos podríamos enunciar métodos tradicionales de
copiar planas y marcar palabras. Más allá o no de su efectividad, importantes estudios nos revelan el proceso
de la adquisición de la escritura, con lo cual podemos trabajar con paso firme en su enseñanza.

La importancia de reconocer estos momentos evolutivos radica en contar con elementos para interpretar las
producciones infantiles y, si conocemos el contexto en el que la escritura se produce, leerlas “casi de forma
convencional”. En trazos y escrituras se ofrece algunos ejemplos de producciones infantiles no convencionales y las
lecturas que los niños hacen de ellas.
Quien produce textos, aunque emplee para ello escritura no convencional, ya sabe escribir.
De modo que no habría textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se
ajustan a las convenciones de la escritura; se trata, más bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes
momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura. (Nemirovsky, 2000, p.25)
Cuando un niño emplea la escritura para describir sus dibujos puede también intentar reforzar o describir su
propósito artístico, el título de su obra o cualquier otro propósito comunicativo que plasma en una representación
gráfica. La Figura 11 muestra una escritura libre alfabética convencional para marcar una obra.
Figura 11. Escritura alfabética convencional para nombrar y marcar una obra. Escritura alfabética con ortografía no
convencional. Escritura personal.
Por el contrario, si los niños sólo copian podemos restringir más su aprendizaje. Una copia no autónoma de un
niño de cinco años que sólo sabe escribir su nombre puede solicitarse en una invitación, como el modelo de la Figura 12.
52
Figura 12. Escritura convencional con ortografía no convencional. Escritura exigida por un
formato.
Pensemos, con Ferreiro (2001) que:
La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el único (ni
siquiera el más importante). Se aprende más inventando formas y combinaciones que copiando; se aprenzde
más tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias palabras que haciendo
planas en soledad. (p. 121)
__________________
Observa las siguientes imágenes. Muestran diversas etapas del proceso de escritura:
53
1. ¿Qué es escribir?, ¿qué es un texto?
2. En tu educación, ¿cómo aprendiste a escribir?
3. ¿Qué significado tiene la siguiente frase “Quien produce textos, aunque emplee para ello escritura
no convencional, ya sabe escribir”?, ¿a qué se refiere con escritura no convencional?
4. Si la escritura es un proceso, ¿cuál crees que sería el orden natural de las imágenes?
5. Si aprender a escribir significa recuperar la relación de los niños con la escritura, ¿para qué sirve
pegar textos escritos en las paredes del salón?, ¿qué sentido tiene?, ¿cómo puedes potencializar su uso y/o
efectividad?
Ahora escribe en tu registro, ¿qué nivel de escritura esperas encontrar en los niños de preescolar?,
¿cómo podrías identificarlo?, ¿qué actitud debes mostrar ante la escritura no convencional de los niños?
54
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre los conceptos de infancia
trabajo del LEC
Para el trabajo con La educación de los niños es una tarea muy importante, por ello siempre
padres de familia. requiere de todos los aliados posibles. Un aliado natural en tu trabajo con los niños
que tú y ellos deban realizar el mismo trabajo o suplir uno el trabajo del otro, hay
funciones diferenciadas, ¿cómo puedes aprovechar de mejor manera el apoyo de
los padres?, ¿qué tipo de tareas les puedes pedir?, ¿qué se puede aprender de los
niños al pensar cómo nos relacionamos con ellos en las actividades cotidianas?
¿Cuántas canciones conoces que se hayan escrito para un hijo?, ¿crees que es posible aprender algo de
ellas?, ¿todos los padres de familia piensan lo mismo sobre sus hijos?, ¿eso que piensan de sus hijos tendrá
algo que ver con lo que socialmente se piensa de los niños?
Lee la letra de las siguientes canciones, si es posible, escúchalas.
El niño duerme sonriendo Esos locos bajitos

Autor: Atahualpa Yupanqui/Manuel Autor: Joan Manuel Serrat
Benítez Carrasco (Se puede escuchar una versión en:
(Se puede escuchar una versión en: https://www.youtube.com/watch?v=ki6GEcteLao)
https://www.youtube.com/watch?v=yk_k-
S7Pc30)
(Cantado, Atahualpa Yupanqui) A menudo los hijos se nos parecen,
La noche, con la espumita del río, así nos dan la primera satisfacción;
te está tejiendo un encaje, mi niño. esos que se menean con nuestros gestos,
Quiero la estrella del cielo más bella, echando mano a cuanto hay a su
para hacerte un sonajero, mi niño. alrededor.
El niño duerme sonriendo, mi niño. Esos locos bajitos que se incorporan

¡Ah, mi niño! con los ojos abiertos de par en par,
Qué bello mundo es tu mundo, mi sin respeto al horario ni a las costumbres
niño. y a los que, por su bien, hay que
¡Ah, mi niño! domesticar.
(Recitado, fragmento del poema Niño, deja ya de joder con la pelota.

“Romancillo del Niño que todo lo quería ser” Niño, que eso no se dice,
de Manuel Benítez Carrasco) que eso no se hace,
El niño quiso ser pez que eso no se toca.
y fue a la orilla del mar.
Puso los pies en el agua Cargan con nuestros dioses y nuestro
pero, no pudo ser pez. idioma,
nuestros rencores y nuestro porvenir.
El niño quiso ser nube Por eso nos parece que son de goma
55
y fijo al cielo miro. y que les bastan nuestros cuentos para
Volaba el aire en el aire dormir.
pero, el niño no voló.
Nos empeñamos en dirigir sus vidas
El niño quiso ser hombre, Sin saber el oficio y sin vocación.
fuerte, compuso su voz. Les vamos trasmitiendo nuestras
Mas el mundo era tan suyo frustraciones
que el niño, niño quedó. con la leche templada y en cada canción.
Fueron pasando los años Niño, deja ya de joder con la pelota...

y el hombre alcanzó su voz,
y anduvo por esos mundos Nada ni nadie puede impedir que sufran,
mezclando dicha y dolor. que las agujas avancen en el reloj,
que decidan por ellos, que se equivoquen,
Y el hombre quiso ser niño, que crezcan y que un día nos digan adiós
quiso ser nube y ser pez,
mas la playa era de angustia
y las nubes el ayer.
Y el hombre va por el mundo

con razón o sin razón,
y lleva un niño frustrado
gimiendo en su corazón.
Qué bello mundo es tu mundo, mi

niño.
¡Ah, mi niño!...
Muchas veces, las canciones nos muestran las ideas que tienen las sociedades sobre algún tema o
situación. Sobre la infancia no siempre se ha pensado lo mismo, las ideas sobre quiénes son los niños y cómo
deben ser educados son distintas según la época histórica, la cultura y los grupos sociales.
¿Conocías las canciones que aparecen arriba? si no las conocías, ojalá que te hayan gustado. Ellas dicen
cosas distintas, una es un canto para un hijo y la otra una reflexión adulta sobre los niños, ambas tienen una
idea más o menos explícita sobre los niños ¿cuál es la idea que transmite cada una?, ¿tienen aspectos
comunes?, ¿hay alguna parte de la primera que te haga pensar que los adultos creemos que los niños viven
una vida “fácil” o sin angustias?, ¿crees que hay alguna parte en la segunda que te haga pensar que los adultos
somos poco pacientes con los niños?, ¿crees que los adultos tenemos expectativas sobre los niños?, ¿crees
que todos los padres tienen las mismas expectativas sobre sus hijos?
¿Qué idea tienes tú de los niños?, ¿ha cambiado tu idea sobre ellos desde que trabajas en preescolar?,
¿qué has aprendido de ellos?
¿Has platicado con algunos padres de familia en la comunidad?, ¿cómo se relacionan con sus hijos?,
¿crees que hay actividades que pueden hacer que los padres conozcan mejor a sus hijos?, ¿por qué crees que
sería positivo que los padres conozcan mejor a sus hijos?
56
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre las condiciones para el aprendizaje en el salón de clases
trabajo del LEC
Apoyo a la gestión. Con toda seguridad tendrás inquietud sobre qué es lo primero qué harás en
el salón de clases, cómo vas a iniciar, qué dirás a los niños y cómo los vas a
organizar. Debes saber que poco a poco eso te parecerá natural, lo harás con
familiaridad y aunque siempre surgen imprevistos, te formarás criterios para
resolverlos. Para estar mejor preparada ¿qué aspectos sobre el tiempo y el espacio
debes prever antes de cada jornada escolar?
Ahora que has estado trabajando algunas semanas con los niños de preescolar, verás que hay aspectos
de la organización del aula que no sólo tienen que ver con la buena disposición para la concentración y
comodidad de los niños dentro del salón de clases. ¿Has intuido que hace falta hacer algo más para garantizar
buenas condiciones de trabajo?, ¿qué tipo de ámbito toca lo que crees que hace falta mejorar?, ¿te preocupa
algo relacionado con la higiene, la seguridad, la alimentación?
Escribe una lista de los aspectos que te preocupen, relacionados con el salón o con los niños;
clasifícalos según las siguientes categorías:
Higiene Seguridad Alimentación (Otra)
Analiza si lo que señalas puede ser resuelto tomando un acuerdo con los niños, si se trata de algo en lo
que te pueden ayudar los padres o si es necesario plantearlo a la Coordinación Regional. Por ejemplo, si se
trata de que los niños se han lastimado o han estado cerca de hacerlo cuando mueven las bancas, es posible
que hables con ellos y tomen un acuerdo para hacerlo distinto; si se trata de que el espacio para juegos tiene
objetos viejos que pueden guardar animales dañinos o peligrosos, será necesario que hables con los papás y se
organicen para hacer una limpieza y desecharlos; si el mobiliario está en malas condiciones debes hablar con
el responsable de la Coordinación Regional y analizar qué procede en ese caso.
Los niños son alegres, juegan todo el tiempo y no siempre son conscientes de sus necesidades. Si
percibes que no llevan la ropa o calzado adecuado para el clima de la región o si los alimentos que comen en la
escuela son de escaso valor nutricional (comida chatarra), intenta hablar con los papás y comentar con
57
discreción la importancia de intentar resolverlo. Nada podría ser más incómodo para un padre o madre de
familia, que el asunto fuera abordado frente a todos si se trata sólo de su caso; si la situación se repite con
varios niños, entonces sí es necesario que hables con todos y no sólo con algunos, cuidando no poner en
evidencia a algunos papás, es posible que para algunos sea difícil resolver la situación que señalas y se
encuentre avergonzado.
Toma notas sobre lo que crees que debes hacer, dialógalo con tu tutor y toma decisiones sobre el
tiempo y las condiciones para hacerlo.
58
Para fortalecer los
procesos generales en el La tutoría desde el juego simbólico
trabajo del LEC
Apoyo en la En tu experiencia como estudiante habrás visto que para una forma de
construcción de redes de promover el aprendizaje corresponde una forma de organización del grupo.
tutoría. Seguramente te estarás preguntando cómo organizarás redes de tutoría con los
niños de preescolar.
Has analizado la importancia del juego en el aprendizaje de los niños, las herramientas que les ofrece
para resistir la frustración, formular hipótesis y explorar el mundo. Es posible que después de las semanas que
has trabajado con los niños de preescolar, sepas por experiencia propia la cantidad de tiempo que pueden
pasar jugando y cómo pueden jugar con todo. ¿Has intentado jugar con ellos al mismo tiempo que estudian y
tutoran o son tutorados?, ¿crees que es posible?
Así pues, desde ese punto de vista, el juego simbólico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje
muy complejo que mediante gestos informa y señala el significado de los diversos juguetes [1]. Sólo en la base de los
gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual que el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se
convierte en signo independiente.
Tan sólo desde este punto de vista pueden ser explicados científicamente dos hechos que carecen por ahora de
la debida explicación teórica.
Primer hecho: para el niño que juega todo puede ser todo [2]. La explicación la tenemos en que el objeto, por sí
mismo, adquiere la función y el significado del signo gracias tan sólo al gesto que le atribuye tal significación [3]. De aquí
se desprende que el significado reside en el gesto y no en el objeto. Por ello, es relativamente indiferente la clase de
objeto que maneje el niño. El objeto es el ineludible punto de aplicación del correspondiente gesto simbólico.
Segundo hecho: ya en los primeros juegos de niños de 4-5 años se produce la designación verbal convencional
del objeto. Los niños se ponen de acuerdo entre sí [4]: «Esto será la casa y eso el plato», etc. Aproximadamente en esa
edad se forma una conexión lingüística de extraordinaria riqueza que explica, interpreta y confiere sentido a cada
movimiento, objeto y acción por separado. El niño, además de gesticular, habla, se explica a sí mismo el juego, lo
organiza, [5] confirmando claramente la idea de que las formas primarias del juego no son más que el gesto inicial, el
lenguaje con ayuda de signos. Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto.
Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego éstos empiezan a
representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes [6].
__________________
Vygotsky, L. S. (1995). Historia Del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.Obras Escogidas, Tomo
III.Madrid: Editorial Visor. Pág. 187.
1. ¿Qué es el juego simbólico, si Vygotsky dice que en él “todo puede ser todo”?
2. Según los planteamientos que hace Vygotsky sobre el juego simbólico, ¿por qué una caja de zapatos puede
ser un camión en el juego de los niños?, ¿por qué los niños pueden ser viejitos si se encorvan al caminar y
hablan “como si” no tuvieran dientes?
3. Según la oración [4], ¿qué deben hacer los niños cuando juegan juntos para que los objetosadquieran un
significado y una función dentro del juego?
59
4. ¿Crees que sea posible que asumir el rol de tutor, pueda iniciar como un juego simbólico?
Como quizá recuerdes de tus propios juegos o hayas visto en los juegos de los niños, a veces se inicia
un juego sin anunciar que se va a jugar, es posible que sin decir que la tutoría puede ser un juego, plantees su
realización a manera de juego, por ejemplo plantearlo así: ahora, “como si” tú fueras el maestro, puedes
tutorar a uno de tus compañeros. Decir “como si”, plantea el juego de la representación…“como si” nos ubica
en el tiempo y el espacio del juego, no hacen falta anuncios.
Toma notas sobre lo que el juego simbólico puede mejorar el trabajo de tutoría entre tus alumnos,
dialógalo con tu tutor y toma decisiones sobre el tiempo y las condiciones para hacerlo.
60
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre la conducta
trabajo del LEC
Apoyo con la relación La educación de los niños es una tarea muy importante, por ello siempre
emocional. requiere de todos los aliados posibles. Un aliado natural en tu trabajo con los niños
Es posible que alguna vez hayas escuchado que “la educación empieza en casa”, es parcialmente cierto.
Sin duda la familia nos ofrece los primeros aprendizajes, ideas sobre el mundo y la vida, que nos acompañarán
mucho tiempo, aunque también la escolarización inicia a muy temprana edad y en las aulas aprendemos
muchas reglas y normas de socialización indispensables.
Es posible que tus compañeros te hayan compartido algunas ideas sobre cómo se comportan los niños
de preescolar en el aula y qué debes hacer para “controlarlos”.
¿Te dicen algo las siguientes imágenes?
Fuente anónima. Descargadas del buscador de imágenes de Google el 16 de diciembre de 2017.
¿Tienes alguna o algunas anécdotas sobre cómo eras de pequeño, cómo te comportabas?, ¿qué te dice
tu experiencia como niño: la autoridad impuesta tiene
efectos positivos?
Uno de los sentidos más importantes de la

educación es que las personas construyan herramientas
para la autonomía. En otros temas de estudio has
analizado el tema de cómo conquistan autonomía los
niños de preescolar ¿qué tendrán que ver las
herramientas mentales compartidas y la conducta de
los niños?, ¿se trata de imponer reglas o de lograr que
ellos se apropien de herramientas para regular su
conducta?, en la metáfora juguetona de “la chancla de
mi mamá” en los “memes” ¿por qué aprendemos a
evadir “la chancla” y no a regular la conducta?
61
Es posible que cuando fuiste alumno de la escuela básica
las amenazas de sancionarte o reprobarte si te portabas mal,
hayan sido medios efectivos para inducirte miedo y no hacer
travesuras; pero el miedo no es una herramienta mental que
genere autonomía, sino lo contrario, no aporta ningún
aprendizaje y limita las potencialidades de los niños. Amenazar
y presionar a los niños sólo tiene una apariencia de efectividad
que, en el largo plazo, sólo provoca la pérdida de confianza. No
olvides que la confianza es indispensable para aprender y
disfrutar la estancia en la escuela.
Si consideramos que la regulación de la conducta está formada por herramientas mentales (escucha,
silencio, orden, concentración) que debes enseñar a los niños, te será de utilidad tener presente este texto
que antes has estudiado:
Nadia no ha podido concentrarse en la clase matutina; se recarga en otros niños, los empuja y no deja de hablar
e interrumpir al maestro. El maestro ha dicho cientosde veces: “¡qué bien pone atención Marisol!” o “¡pongan
atención!”, sin lograr elmás mínimo efecto en la conducta de Nadia. El maestro observa que la niña no tienelas
herramientas que le ayuden a concentrarse deliberadamente, así que la sientaal frente donde puede ponerle la mano en
el hombro, dirigir un ademán al libroy decirle: “Nadia, escucha”. En ese momento, la atención es compartida por Nadia
yel maestro. Tras varias reuniones, ella comienza a concentrarse por su cuenta; ahorasu atención es individual y es capaz
de hacerlo sola.
__________________
Bodrova, E. y Leong D. J. (2004) Herramientas de la mente. México: Pearson, SEP. Págs. 18 y 19.
¿Qué gestos, frases o estrategias puedes utilizar para compartir algunas herramientas de
autoregulación a los niños?
Ahora lee esta experiencia que comparte una LEC de la Delegación de Sonora:
Entrevistadora: Y si pudieras hacer una síntesis de tu experiencia con los niños, ¿qué aprendiste de los niños que
te sirve aquí en el preescolar comunitario?
LEC: Que no todo el tiempo les debo llamar la atención, decirles “sentaditos”. Para empezar, jamás un niño va a
estar sentado oyéndote, jamás, jamás. Parece que el grupo va a estar así de quieto, pero yo estoy atenta a todos, y si
uno se golpeó inmediatamente le pregunto “¿qué pasó?” y ya se calma, porque si empieza a hablar uno y el otro se
involucra, los otros igual jalan. Entonces trato de no desesperarme cuando veo que no están poniendo todos atención o
están todos fuera de control… Es lo que yo puedo decir que aprendí, sin contar que no todos los niños son iguales, hay
unos que son muy serios, hay otros que son participativos, que vienen y te brincan.
__________________
Entrevista a LEC de Sonora, octubre de 2017.
¿Qué recomendaciones ofrece la LEC?, ¿te sirve saber lo que ella plantea?, ¿qué sensación tienes luego
de leerlo?, ¿crees que puedes tomar con la misma naturalidad que ella tiene para aceptar que los niños son
inquietos?
62
·: Fichas para el Acompañamiento. Parte B: ·
Se elige el tema
De la fantasía
procesos de aprendizaje de aprenden igual que los adultos. ¿Te has preguntado hasta dónde esto es cierto?,
los niños de preescolar. quizá te estés preguntando ¿qué pasará cuando intentes tutorar a los niños?, ¿cómo
sabrás qué decirles, cómo acercarlos a cada tema?, ¿sabes cómo aprenden los
estás estudiando.
En el aprendizaje de los niños más pequeños –con más intensidad que en el de los adultos– la realidad
y la fantasía están juntas y ambas son necesarias para su desarrollo. ¿Has escuchado alguna vez “¡qué crueles
son los niños!”?, ¿has escuchado alguna vez que los niños dicen cosas que nos sorprenden, nos parecen poco
racionales e, incluso, a veces nos asustan?, en tu salón ¿te ha pasado algo similar?
El realismo mentiroso y el sueñismo eran dos actitudes perfectamente complementarias: alternativamente se

“protegía” al niño de las fantasías, cercenándole una de las dimensiones más creativas que poseía [1], y se lo exiliaba
dentro de ella, alejándolo del mundo de los adultos. La prueba de la delicada ambigüedad con que los adultos pretenden
dosificar la realidad y fantasía[2] en el brebaje que les preparan a los niños radica en el hecho de que tan “peligrosa”
resulta la fantasía desatada como la realidad sin recortes ni maquillaje.
[…]
En síntesis, el manejo de la pareja realidad/fantasía le permite al adulto ejercer un tranquilo y seguro poder
sobre los niños [3]. Con esas dos riendas, los adultos –no porque sí, sino seguramente por motivos muy profundos, por
viejas tristezas y viejas frustraciones, tal vez tratando de proteger la propia infancia de toda mirada indiscreta –podemos
mantener a los chicos en el corral dorado de la infancia.
El corral protege del lobo, ya se sabe; pero también encierra.
Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos controladores, tanto la fantasía descontrolada –la que se atreve a
todo, la que se vuelve fácilmente sensual o sangrienta y cruel—como la realidad se cuela dentro del corral. Aparecen en
los juegos infantiles –donde uno vive, muere o se salva fantásticamente pero con intensidad muy real–,en los disparates,
en las retahílas (siempre me acuerdo de la que jugábamos cuando era chica para elegir quién era la mancha: “Bichito
colorado mató a su mujer con un cuchillito de punta de alfiler. Le sacó las tripas, las puso a vender: ‘¡A veinte, a veinte,
las tripas de mi mujer!’), en los viejos cuentos (en los que creo que se refugiaron los chicos por falta de fantasías nuevas)
y también en algunos libros que burlaron de la vigilancia de los pedagogos y circularon con sus locas fantasías y sus
intensas realidades por todas partes.
__________________
Montes, G. (2002). El corral de la infancia. México: FCE, SEP. Pág. 23 y 24
63
Los cuentos que examinamos en el capítulo V pertenecen a la literatura fantástica, pero no son cuentos de
hadas [4]He llamado a este estilo “caprichos filosóficos”. Quizá podría llamarlos “cuentos de aventuras intelectuales”. Lo
que tengo en mente es que nos invitan a considerar situaciones distintas a las de nuestra experiencia cotidiana, incluso
mundos diferentes de los que nos son familiares [5], esto es, nos invitan a participar en lo que los filósofos llaman
“experimentos del pensamiento” (Gedankenexperiment). Los experimentos del pensamiento a menudo son una buena
manera de buscar relaciones conceptuales y de reflexionar en los enigmas filosóficos [6]. Eso es lo que estos cuentos
invitan a hacer a los lectores.
[…]
Un ejemplo muy sencillo que tengo en mente de este tipo de fantasía es Morris the Moose, de B. Wiseman. Este
cuento empieza así:
Un día Morris el Alce vio una vaca…

Él le dijo:
-Eres un alce muy extraño.
-Soy una vaca, y no un alce –le respondió la vaca.
-Tienes cuatro patas, cola y unas cosas sobre tu cabeza. Eres un alce.
-Pero yo digo mu.
-Yo también puedo decir mu –dijo Morris.
-Yo le doy lecha a la gente –dijo la vaca-. Un alce no puede hacer eso.
-Entonces eres un alce que da leche a la gente.
-Mi madre es una vaca –dijo la vaca.
-Debe ser un alce, porque tú eres un alce.*
Morris y la vaca se encuentran con un venado, que cree que todos son venados. Entonces Morris, la vaca y el
venado se encuentran con un caballo, que les saluda diciéndoles: “Hola, caballos.”
El experimento del pensamiento en este cuento es sencillo pero profundo. Supóngase que alguien llama alce a
una vaca, o a un caballo lo denomina alce. ¿Qué habría de malo en eso? ¿Acaso habría algo de malo?
Expuesto con algo de grandilocuencia, este problema consiste en distinguir entre las propiedades esenciales y
las accidentales. Las propiedades esenciales de Morris son las que no puede perder sin dejar de existir, y también, quizá,
las que no podría dejar de tener. En cambio, las propiedades accidentales son las que puede perder sin dejar de existir y
las que podría no haber tenido.
*B. Wiseman, Morris the Moose (Nueva York, Scholastic Book Services, 1973). Las páginas no tienen folio.
__________________
Mathews, G. (2014). El niño y la filosofía. México: FCE. Pág. 23.
1. ¿Qué crítica se realiza en el primer texto?
2. Según la oración [1], ¿qué representa la fantasía en el pensamiento?, ¿por qué crees que es así?
3. Las oraciones subrayadas [2] y [3] señalan que los adultos intentamos controlar el pensamiento de
los niños ¿por qué?, ¿tienes alguna anécdota en tu historia que dé cuenta de ello?
4. En la oración subrayada [5] dice que los cuentos fantásticos –podríamos decir que la fantasía en
general- nos invitan a ir más allá de nuestra cotidianidad o de lo que nos es familiar ¿por qué ello tiene que ver
con “aventuras intelectuales”, con una actitud filosófica?
Ahora, escribe en tu registro, ¿qué valor tiene la fantasía?, ¿la fantasía sólo tiene que ver con cuentos
de hadas?, ¿qué actitud crees que debes tener frente a las cosas que dicen los niños y se alejan del realismo
64
desde el cual pensamos los adultos?, ¿cómo crees que puedes acompañar “aventuras intelectuales” a través
de la fantasía de los niños?
De regalo, una reflexión sintética que nos brinda Graciela Montes:
Pero para eso hizo falta que el psicoanálisis demostrara que no todo está bajo control, y se ocupara de
reivindicar la estrecha vinculación entre el sueño y la vigilia. Fantasía y realidad estaban de pronto más cerca que
nunca.Hizo falta también que los educadores rescataran al juego como constructor de lo real y que Piaget centrara el
desarrollo de la inteligencia en esa actividad que, en una de sus formas más conspicuas, giraba precisamente en torno
de la fantasía: el juego simbólico, en que el niño “jugaba a ser” y “jugaba a hacer” evocando ausencias, era central para
el desarrollo del símbolo, del pensamiento y, por lo tanto, para la adaptación inteligente y creadora a la realidad. La
fantasía no era, entonces, tan evasora de lo real como parecía. Es más, se nutría de lo real y revertía sobre lo real. Era la
dimensión libre y poderosa de la relación entre el hombre y su entorno. En el juego, el niño compensaba carencias,
liquidaba conflictos, anticipaba situaciones y, en general, purgaba temores. Y hasta hubo un libro, el de Bruno
Bettelheim, un psiquiatra infantil, que se ocupó de reivindicar por terapéuticos a los “sanguinarios, truculentos y
feroces” cuentos de hadas que treinta años atrás se desaconsejaban.
En fin, podría decirse que hay otras reglas que gobernaban, la dosificación de realidad y fantasía han cambiado
mucho en estos años. Es evidente que el viejo “mundo infantil” ha entrado en crisis. Y aun cuando sigue habiendo
muchos que se resisten a abandonar el método del corral y siguen sosteniendo que la fantasía es peligrosa, la realidad
es peligros y no hay como un buen sueñismo divagante para conservar la tutela sobre la infancia, lo cierto es que las
viejas certezas y los viejos métodos se han venido agrietando.
__________________
Montes, G. (2002). El corral de la infancia. México: FCE, SEP. Pág. 23 y 24
65
Se recibe tutoría
para aprender por cuenta De las funciones mentales
propia
los niños de preescolar. aprendiendo a usar el lenguaje, cada aprendizaje se convierte en una herramienta
Los psicólogos y otros científicos han construido teorías sobre el aprendizaje humano, algunos de sus
aportes sirven para darnos una idea aproximada sobre cómo aprenden los niños y, por tanto, cómo apoyarlos
para que su desarrollo sea más potente y productivo. Ya has revisado algunos elementos que te dan idea
sobre el aprendizaje de los más pequeños. A continuación tienes una clasificación sobre las funciones
mentales.
Las funciones mentales superiores e inferiores o naturales

Para Vygotsky, los procesos mentales pueden dividirse en funciones mentales inferiores y superiores. Las
funciones mentales inferiores, que tienen en común los animales superiores y los seres humanos, dependen ante todo
de la maduración; ejemplos de estas funciones son algunos procesos cognitivos como la sensación, la atención reactiva,
la memoria espontánea y la inteligencia sensomotora. La sensación se refiere al uso de cualquiera de los cinco sentidos
en el procesamiento mental; por ejemplo, las palomas pueden ser entrenadas para reaccionar de manera diferente ante
dos tonos de gris. La atención reactiva se refiere a la atención dominada por fuertes estímulos ambientales, por ejemplo,
cuando un perro pone súbitamente atención al sonido de un vehículo que se acerca. La memoria espontánea o memoria
asociativa es la facultad de recordar después de que dos estímulos se han presentado juntos durante muchas veces,
como cuando se asocia la tonada de un comercial con el logotipo de una compañía. Según la teoría de Vygotsky, la
inteligencia sensomotora se refiere a la solución de problemas en situaciones que implican la manipulación física o
motora, y pruebas de ensayo y error.
Las funciones mentales superiores, exclusivas de los seres humanos, son procesos cognitivos adquiridos en el
aprendizaje y la enseñanza. Las funciones mentales superiores son conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas.
Cuando los seres humanos adquirieron funciones mentales superiores, el pensamiento se volvió cualitativamente
distinto al de los animales más evolucionados, y evolucionó aún más con el desarrollo de la civilización. Las funciones
mentales superiores incluyen la percepción mediada, la atención dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento
lógico. Por ejemplo, al distinguir colores colocamos el azul cielo en una categoría y el azul turquesa en otra, esto es,
utilizamos la percepción mediada. La atención dirigida es la habilidad de concentrarse en un estímulo cualquiera, que
puede ser excepcionalmente relevante o impresionante. La memoria deliberada se refiere al uso de estrategias para
recordar algo. El pensamiento lógico implica la habilidad de resolver problemas utilizando mentalmente la lógica y otras
estrategias. Todas estas funciones mentales superiores se construyen a partir de funciones mentales inferiores, de una
manera determinada culturalmente. En las teorías cognitivas actuales muchos de los procesos mentales que Vygotsky
describió como funciones mentales superiores se conocen como procesos metacognitivos.
[…]
La construcción a partir de las funciones mentales inferiores
Las funciones mentales superiores se construyen a partir de las inferiores que se han desarrollado hasta un
determinado nivel. Elena, de dos años y medio, no puede recordar toda la letra de la canción “Uitsi uitsi araña”, porque
su memoria espontánea no se ha desarrollado lo suficiente; su habilidad para recordar deliberadamente está limitada,
ante todo, por la inmadurez de las funciones mentales inferiores subyacentes, no por falta de estrategias específicas.
66
Cuando las funciones mentales superiores se desarrollan, las inferiores sufren una reorganización fundamental.
De ahí en adelante, los niños utilizan las funciones mentales superiores con mayor frecuencia, y utilizan cada vez menos
las inferiores, hasta que éstas desaparecen por completo; por ejemplo, conforme los niños adquieren el lenguaje,
comienzan a recordar mediante palabras más que con imágenes o sensaciones. En la edad adulta, casi todo lo que
recordamos está codificado en palabras.
La influencia del contexto cultural
La cultura afecta tanto la esencia de las funciones mentales superiores como la forma en que éstas se adquieren;
el ejemplo clásico son los estudios de clasificación de Luria de la década de los treinta. Él descubrió que el sistema de
clasificación utilizado por personas sin escolaridad formal es muy diferente de quienes la tienen. Las primeras usan
sistemas de clasificación basados en la experiencia, es decir, que dependen de, por ejemplo, dónde han visto los objetos;
si se les pregunta qué objeto no pertenece al grupo —manzanas, melones, peras, plato— probablemente contesten que
todos esos objetos van juntos. La gente con escolaridad formal desarrolla formas más abstractas de clasificar, como
frutas y no frutas, y probablemente excluirían del grupo al plato. Los hallazgos de Luria fueron confirmados
recientemente en diversos estudios transculturales (Ceci, 1991).
La adquisición de funciones mentales superiores también depende del contexto cultural. El pensamiento
abstracto, por ejemplo, el uso de los números, se aprende según los antecedentes culturales: en algunas culturas
africanas los niños utilizan las manos con un ritmo particular para ayudarse a sumar; en ciertas regiones de Asia usan el
ábaco, y en algunos lugares de Estados Unidos los niños usan barras de colores. En las tres culturas los niños aprenden
las mismas habilidades mentales aunque de forma distinta. Los individuos pueden tener las mismas funciones mentales
superiores, pero la trayectoria de su desarrollo puede ser diferente.
__________________
Bodrova, E. y Leong D. J. (2004) Herramientas de la mente. México: Pearson, SEP. Págs. 19, 20, 21, 22.
1. En palabras sencillas ¿qué son las funciones mentales inferiores y qué las superiores?, ¿por qué se
nombran así, qué significa que unas sean “inferiores” y otras “superiores”?, ¿tiene que ver con su
importancia?, ¿se podría llegar a las funciones superiores sin las inferiores?
2. ¿Cuáles funciones son las que más usas al estudiar una UAA?
3. ¿Cómo sucede en el aprendizaje de los más pequeños?
4. ¿Cómo puedes hacer que se fortalezcan las funciones inferiores en los niños y poco a poco pasen a
formar funciones superiores?
5. ¿Qué tiene que ver la cultura con las funciones mentales?, ¿todas las culturas desarrollan funciones
superiores?
Ahora, escribe en tu registro, ¿cuáles aspectos de la tutoría puedes fortalecer para desarrollar las
funciones inferiores de los niños y cuáles para desarrollar las funciones superiores?, ¿por qué no es posible
descuidar las funciones inferiores?, ¿por qué debes considerar el entorno cultural de los niños?
67
Catálogo de
aprendizaje De los conceptos tempranos
Para desarrollar Has podido observar que para los niños más pequeños aprender es
desafíos para el nivel de completamente distinto que para niños más grandes, jóvenes y adultos.
preescolar. Seguramente intuyes que debes hacer adecuaciones significativas tanto en el ciclo
de la tutoría, como en las UAA. Aquí podrás explorar formas para construir un
desafío de aprendizaje para el nivel de preescolar; se trata de vincular lo que
sabemos sobre los más pequeños y la unidad que hemos estudiado a profundidad.
estás estudiando.
Cuando estudiaste una UAA partiste de lo que sabías para comprender los contenidos propuestos por
dicha unidad, usaste tus saberes previos para alcanzar nuevos desafíos de aprendizaje. Tu proceso tuvo como
punto de partida los conceptos y nociones que conoces, por ejemplo, si estudiaste una UAA del campo de
Pensamiento Matemático, reconociste que sabías sumar, restar o conocías las figuras geométricas, que tenías
nociones de adición, sustracción y geometría, por ejemplo. Con los niños pequeños eso no sucede, sus
experiencias aún no están relacionadas con conceptos, sino con percepciones y recuerdos de situaciones,
personas y lugares. Conforme aprenden el lenguaje, su pensamiento se vuelve conceptual, lo cual
corresponde a sus maestros generar y fortalecer. Los niños pueden repetir los conceptos sin comprenderlos,
no tienen prejuicios para repetir todas las palabras que oyen. ¿Cómo puedes lograr que se acerquen poco a
poco a los conceptospropuestos en las UAA?, ¿cómo puedes lograr que aprendan habilidades para construir y
desarrollar un pensamiento conceptual sólido y rico?
A esta descripción general del pensamiento de los niños de 4-9 años de edad podemos añadir tres principios
relativamente bien establecidos que, en igualdad de circunstancias, determinarían la dificultad que tiene un niño de esa
edad para formar un concepto. Más que la emergencia repentina de todo un conglomerado de conceptos, lo que
encontramos es la aparición gradual de conceptos en la forma que indican los siguientes principios. El primero es que
todo problema o enunciado que implique un concepto constitutivo difícil ofrecerá dificultades para el niño.* Dos
ejemplos de conceptos constitutivos difíciles son “no”, como en “Los patos no son mamíferos”, e “incluye”, como en “La
clase de herbívoros incluye la clase de los caballos”. Un enunciado que se sirva de ambos conceptos, como “Los gatos no
son herbívoros”, será doblemente difícil.
El segundo principio afirma que cuanto más complejo sea un enunciado más difícil será captarlo u operar con
él.** Así, un enunciado aritmético como (2+3)x(6+4) es más complejo que 2x6. Nadie ha definido hasta la fecha
satisfactoriamente este tipo de complejidad, pero a través de la intuición sabemos perfectamente cuándo nos
encontramos con ella.
El tercer principio dice que todo problema o enunciado que implique un recurso importante a la memoria
presentará más dificultades a la hora de enfrentarse con él. La conclusión final que nos obligan a sacar estos tres
principios entendidos en su conjunto es que el desarrollo del pensamiento entre los 4 y los 9 años muestra un
incremento gradual de la capacidad frente a la complejidad y a la exigencia de memoria propia de los problemas e ideas
asimilados y de la dificultad de los conceptos constitutivos que pueden abordarse. […] también hemos comprobado que
los niños entienden enunciados concretos como 2+3=3+2 antes de que se les expliquen las leyes correspondientes, por
ejemplo, la propiedad conmutativa de la suma, la cual afirma que para cualesquiera números A y B A+B=B+A.
*Veánse Osherson (1974), Ennis (1976), Sternberg (1979), Langford (1981) y Siegler (1981).
** Veánse, nota 3. Bullock y otros (1982) y Bullock (1985).
__________________
68
15.
1. Intenta poner en palabras sencillas cuáles son las dificultades que tienen los niños para formar
conceptos.
2. ¿Cómo es el proceso de formación de conceptos?, ¿aprenden muchos a la vez?
Ahora, resume en cuatro viñetas cómo deben ser las oraciones que les planteen un contenido
conceptual a los niños.
Ten a la mano el registro del proceso de aprendizaje de una UAA que hayas estudiado. Identifica en ella
cuál o cuáles son los conceptos centrales que abordaste, subráyalos y toma nota sobre ellos en el registro que
estás escribiendo para este proceso.
Ubica en su contexto los conceptos que identificaste, por ejemplo, si se trata de la adición o
sustracción, puedes buscar en internet o en una enciclopedia cuáles son las ramas o campos de las
matemáticas y localizar cuál de ellas se ocupa de este tipo de procedimientos. Habrás encontrado que se trata
de la Aritmética. Lee un poco en algunos sitios de Internet de qué se trata, de qué se ocupa dicho campo.
Intenta responder ¿cuál es la relevancia de estudiar tal o cual concepto (los que hayas identificado en tu UAA
estudiada)? Escribe tu reflexión.
¿Es posible que recuerdes algo sobre tu aprendizaje de los conceptos que identificaste en tu UAA?, por
ejemplo si estudiaste una ecuación, ¿recuerdas cuando aprendiste qué es una variable?, ¿cuándo aprendiste
que un número representaba un grupo de objetos?, ¿cuándo aprendiste a contar? Es muy posible que no,
pues no tenías la estructura cognitiva que te permitiera guardar memoria de ello, pero podemos tener alguna
idea sobre ello al leer algo sobre la investigación realizada al respecto.
Si identificaste más de un concepto en la UAAque trabajaste, define uno para construir un desafío para
preescolar.
La primera de nuestras cuatro teorías acerca de los conceptos tempranos de número es la de Piaget (1941).
Según él, los niños empiezan a conocer las propiedades cardinales y ordinales de los números más o menos al mismo
tiempo. Sin embargo, como señala Brainerd (1979, pág. 111), en este libro no se nos dice directamente cómo
interpretan de hecho los niños pequeños los números, aunque indirectamente podemos deducir algo al respecto, tema
sobre el que volveré más adelante. En general, sin embargo, Piaget sólo presupone que los niños pequeños podrían no
tener una comprensión “real” del número hasta el momento en que asimilan la idea de las propiedades ordinales y
cardinales. Él afirma que ambas cosas aparecen juntas, pero las razones que aduce para probarlo carecen de validez
estadística. Y lo que es más importante Piaget valora la presencia o ausencia de comprensión para los aspectos de la
ordinación y la cardinación con unos criterios que desde entonces no han cesado de suscitar críticas.*
La segunda teoría acerca de los conceptos tempranos de número sostiene que la idea de número deriva de
forma instantánea de la percepción directa de los números pequeños.** Cuando el niño ve dos o cuatro objetos juntos,
69
esta “dualidad” o “cuaternidad” salta espontáneamente a su vista. Cuando los niños aprenden a contar, dan por
supuesto que las palabras “dos y “cuatro” significan esta “dualidad” y “cuaternidad” que han visto. Esto lo extienden
después por analogía a números más grandes. En defensa de esta teoría podríamos citar el hecho de que los niños
pequeños normalmente aprenden a contar colecciones de objetos similares, no series de objetos; esto se ve confirmado
por sus dibujos murales, que muestran “tres manzanas” o “cinco plátanos” y muchas de las rimas que utilizan para
contar.
La tercera teoría, propuesta por Brainerd (1973ª,b), sostiene que el número ordinal antecede en su aparición al
número cardinal. Una objeción que se podría poner a gran parte del trabajo de Brainerd es que este autor continúa
sirviéndose de test piagetianos, tan ampliamente criticados.
[…]
Finalmente, llegamos a la cuarta teoría que trata de explicar los conceptos tempranos de número; sus
promotores más entusiastas han sido Gelamn y Gallistel (1978). Esta teoría afirma que los niños pequeños piensan
inicialmente que los números son sólo “lo que pasa cuando cuentas”. Podemos distinguir una versión simple y otra
estricta de esta teoría. La versión simple diría que los niños adoptan este punto de vista cuando aprenden a contar
grupos de objetos, por regla general entre los 4 los 5 años. Con anterioridad a esa edad tienen otros puntos de vista
sobre los números, tal vez basados en la percepción directa de números cardinales de forma instantánea.
*Veáse Bryant (1974) y Brainerd (1979).

**Nelson y Bartley (1961), Klahr y Wallace (1976).
__________________
15.
1. El texto anterior expone cuatro diferentes teorías sobre cómo desarrollan el concepto de número los
niños ¿por qué hay diversas teorías sobre cómo aprenden los niños el concepto de número?, ¿qué
conclusiones se pueden extraer de ello?
2. ¿Cómo crees que hace el autor del texto para decir que se inclina por una o por otra?, ¿cómo harías
tú para decidir cuál te parece que es más cercana a la realidad?
3. Según las cuatro teorías, ¿qué hacen los niños antes de comprender el concepto de número?
Observa las oraciones subrayadas.
4. Según esta aproximación al concepto de número, ¿qué crees que los niños deben hacer para
aproximarse al concepto que vas a trabajar con ellos?
5. ¿Qué son los conceptos tempranos?, ¿por qué crees que son importantes para los niños de
preescolar? ¿Cómo crees que los niños de preescolar pueden desarrollar los conceptos tempranos a través del
ABCD?
Registra tus reflexiones y continúa con el proceso.
Según los términos que utiliza Langford, los niños de preescolar construyen conceptos,
interpretaciones, comprensiones y estrategias tempranas, es decir, que con la palabra “temprana” nos indica
que los conceptos no se desarrollan a plenitud en preescolar, pero es muy importante trabajar para
desarrollarlos, pues se construyen múltiples habilidades asociadas con las funciones superiores y con la actitud
de indagación.
70
Investiga en Internet algunas actividades que desarrollen algunos maestros de preescolar para abordar
el concepto que trabajarás con los niños, puedes poner en el buscador: “concepto” + preescolar o, bien, la
pregunta, ¿cómo enseñar _____ en preescolar? Revisa dos o tres referencias y compara lo que proponen.
Para valorar las propuestas que encuentres y las que tú mismo desarrolles, pregunta ¿qué acción hacen
los niños?, ¿qué aprenden con ella?, ¿les implica actividad mental o sólo manual?, ¿cuántas y qué preguntas
puedes hacerle para que reflexione sobre el concepto?
Considera las actividades que sugieren las referencias encontradas en Internet, piensa en si puedes
ofrecer alguna mejor o más significativa para los niños. Piensa en la misma actividad con algunas variantes
para los niños, considera la posibilidad de que con dicha actividad los niños descubran propiedades del
concepto que están estudiando. Recuerda, no importan las veces que los niños repitan la actividad, ellos
encontrarán nuevos elementos cada vez que lo hagan; como cuando te piden, de nueva cuenta, la lectura de
un cuento que ya les has leído, pues en cada nueva lectura comprenden algo que no habían comprendido
antes.
Registra tus reflexiones y continúa con el proceso.
Considera el concepto que trabajarás en conjunto con las actividades que desarrollarás ¿cómo podrías
plantear un desafío de manera sencilla y práctica? Recuerda las dificultades de los niños en la formación de
conceptos.
Redacta un desafío, cuidando que exprese el aprendizaje que el niño debe lograr y la actividad a
desarrollar o el problema a resolver para lograrlo.
Prepara los materiales necesarios y dispón de un tiempo para realizar las actividades que le pedirás al
niño que realice, responde lo siguiente:
1. ¿Son actividades sencillas?, ¿le exigen al niño algo más que recortar, iluminar o hacer dibujos?
2. ¿Qué reflexiones puede construir en cada momento de la actividad?
3. ¿Conoces algún texto escrito que pueda favorecer el trabajo que realizarán?
4. ¿Cuál es el concepto o estrategia que el niño va a construir?, ¿qué habilidades va a desarrollar o

usar?
5. ¿En el aula habrá los materiales necesarios?
71
Para fortalecer los
procesos generales en el Prepararse para contar
trabajo del LEC
Para fortalecer la El aprendizaje lingüístico en el preescolar no se circunscribe a la palabra
oralidad escrita, sino también se aborda de manera sistemática la oralidad. Te imaginas que
también debes preparar el trabajo de la expresión oral con los estudiantes.
Continua tu registro del proceso de aprendizaje, puedes marcar con un plumón el inicio de este
Varias de las prácticas sociales del lenguaje en preescolar consisten en que los niños lean historias.
Asimismo, el modelo ABCD tiene como base estructural la lectura de textos; debido al proceso de
alfabetización por el cual transitan los preescolares, los maestros son los encargados de leer estas historias o
textos en voz alta.
Reflexiona sobre cuál será el beneficio de la lectura de estos cuentos y cuáles serán las mejores
maneras de acercarlos a los preescolares.
Lee el siguiente caso, y reflexiona sobre las modificaciones realizadas por la maestra. ¿Qué
modificaciones habrías hecho tú?, ¿consideras que fueron adecuadas?, ¿por qué?
Se manifiesta la participación de la docente, quien intenta leer un cuento a sus alumnos. Sin embargo, decide ir
simplificando el texto que lee, quitando aquellas palabras y expresiones que pudieran ser desconocidas para los niños.
De esta manera “cuenta” la historia, más que leerla. El relato empleado en la segunda viñeta apareció de la siguiente
manera:
En el siguiente fragmento un niño le pide a la educadora leer un cuento. Ella va

mirando el texto sin mostrarles las ilustraciones mientras lo cuenta. En la columna de la
izquierda aparece el texto tal cual se encuentra en el libro; la columna de la derecha
presentala forma en que la docente contó el cuento.
Érase una vez una reina que dio a Había una vez una reina que dio a
luz  a un hijo tan feo y contrahecho, que luz  a un niño tan feo, pero tan feo que  las
durante mucho tiempo se dudó si tenía personas que lo veían no podían hacer otra
forma humana. Su aspecto era tan cosa que asustarse.
desagradable que despertaba horror en
quien lo miraba.
Me olvidaba contarles que el niño
Me olvidaba de contarles que él tenía  un copete parado de cabello en su
nació con un pequeño copete de cabello cabeza. Por eso le decían “Enrique el del
sobre su cabeza, que hizo que  le llamaran Copete”.
“Riquete el del Copete”, ya que Riquete era
el nombre de su familia.
La desdichada reina vivía La pobre reina se preocupaba por la

angustiada por la desagradable apariencia fea apariencia de su único hijo, pero una
de su primogénito. No obstante, el día del buena hada logró consolarla con una
alumbramiento el hada que asistió a  su promesa.  Le dijo que el niño aunque fuera
nacimiento dijo que el niño sabría feo iba a tener mucha inteligencia, iba ser
72
sobreponerse a su apariencia, ya que muy listo.
tendría una inteligencia fuera de lo común.
Además agregó que tendría en sus

manos el gran poder de otorgarle tanta Además quiso hacerle un don
inteligencia como le fuera posible a quien mágico: podrá hacer que le dé de su
mejor llegara a amar. Todo esto confortaba inteligencia  a las personas que más quiera
a la pobre reina. en el mundo. Todo esto consoló a la pobre
reina.
Al cabo de siete u ocho años,  la
soberana de un reino vecino dio a luz a dos
hijas. La primera que llegó  al mundo era Después de algunos años, la reina de
un reino cercano tuvo dos hijas. La primera
más bella que el día;  la reina se sintió tan era una pequeña recién nacida muy bonita,
contenta que llegaron a temer que esta por lo cual la reina estaba loca de gusto. Pero
inmensa alegría le hiciera mal. Se hallaba la misma hada que estuvo presente en el
presente la misma hada que había asistido nacimiento de Enrique el del Copete, al verla
al nacimiento del pequeño Riquete el del dijo —mire, majestad, desafortunadamente
Copete, y para moderar la alegría de la su hija será tan hermosa como tonta—. La
reina le declaró que esta princesita no reina se puso muy triste y su tristeza
tendría inteligencia, sería tan estúpida aumentó cuando nació su segunda bebita,
como hermosa. Esto mortificó mucho a la que era muy fea.
reina; pero tiempo después tuvo una pena
mucho mayor, pues la segunda hija a la que
dio a luz resultó ser extremadamente fea.
__________________
Ahora, lee el siguiente texto.
Como puede observarse en el relato, la adaptación que hizo la docente del cuento, si bien está motivada por su
deseo de facilitar a los niños la comprensión de la trama, empleando formas de lenguaje que les resulten más familiares,
no aprovecha el lenguaje que el propio texto escrito le provee para ampliar su capacidad de inferir significados de
palabras desconocidas a partir del contexto, de reconocer variantes lingüísticas o de entender cómo funciona el lenguaje
literario.
En este sentido, la educadora pudo:

1. Haber leído el cuento tal como aparece en el libro e ir comprobando a lo largo de la lectura el nivel de
comprensión de los niños sobre la trama, haciendo algunas pausas de vez en cuando para preguntar, por ejemplo,
después del primer párrafo, cómo era el príncipe.  
2. Haber dado información específica sobre algunos términos que probablemente los niños desconocieran. Por
ejemplo, aclarar durante la lectura del tercer párrafo el significado de términos como “primogénito” o “el día del
alumbramiento” y volver a leer el párrafo dejando que los niños apreciaran el vocabulario aclarado dentro del texto.  
3. Haber pedido a los niños, después de leer todo el cuento, que contaran de qué había tratado y, a partir de sus
respuestas, ayudarles a llenar huecos de información, regresando a leer los diferentes pasajes del cuento, además de
explicarles algunas expresiones específicas.  
4. Haber dado la oportunidad de releer el cuento, y con ello permitir a los niños apreciar la forma de organizar la
lengua escrita: el orden de las palabras dentro de las frases, el empleo de vocabulario no coloquial y algunas expresiones
prototípicas de los cuentos, como érase una vez.  
73
Se consideró que estas respuestas eran parcialmente pertinentes debido a que cambiar algunas partes del texto
resta posibilidades a los niños de ejercitar la capacidad de inferencia de significado que se puede realizar en la lengua. Al
respecto, es muy importante señalar que aun los adultos recurrimos continuamente a este recurso, ya que saber hablar
no significa conocer el significado de la totalidad de las palabras que escuchamos; constantemente ampliamos nuestro
vocabulario no sólo incorporando nuevas palabras, sino otorgando nuevos significados a las frases o a las palabras. Esto
lo logramos gracias a nuestra posibilidad de realizar inferencias dentro de los contextos comunicativos en los que se nos
presentan las palabras. En este mismo sentido, no es necesario que los docentes expliquen el significado de todas las
palabras difíciles. Asimismo, lo que la docente puede considerar difícil para los niños, en ocasiones no es así, al menos
para algunos, de tal manera que se puede promover la participación entre los niños para que ellos mismos sean los que
traten de explicar algún término o expresión, o bien, ayudarles, por el contexto en que aparece, a entender a qué se
refieren dichas expresiones.
________________
1. ¿Consideras que se puede realizar una mejor adaptación de la historia?
2. ¿La crítica del segundo texto te parece pertinente?
3. ¿Cuál sería el aprendizaje significativo con la historia?
Ahora, escribe en tu registro, ¿cuál es el sentido de leerles a los niños en voz alta?, ¿cómo debe
hacerse?, ¿qué habilidades aprenden con ello?
74
Para fortalecer los
procesos generales en el La apropiación del sistema convencional
trabajo del LEC
Para fortalecer la Antes de su llegada al preescolar, los niños ya han iniciado un proceso de
escritura aprendizaje en varios ámbitos. En ese sentido, llegan con nociones sobre la escritura,
relacionadas con su acercamiento real a ella en su cotidiano; de la escuela
dependerá acercar otras experiencias significativas, así como de propiciar los
espacios alfabetizadores necesarios.
estás estudiando.
Ya has observado cómo la escritura tiene distintos niveles de adquisición, y por lo tanto será necesario
pensar en distintos niveles de acercamiento a su enseñanza.
Antes de reconocer y emplear las reglas del sistema convencional de escritura, los niños inventan sus propias
reglas y rigen por ellas sus producciones escritas. Resulta difícil para un docente entender o nombrar todas las
invenciones infantiles, pero es necesario, para trabajar con esta propuesta, saber que ellas existen y que le corresponde
al docente aceptar y respetar estas formas no convencionales de expresión escrita.
Nemirovsky (2000) ofrece una caracterización de tres niveles de apropiación del sistema convencional de
escritura que muestran el posible origen de las hipótesis de los niños:
El primer recurso de representación que los niños descubren es el dibujo.Representan lo que quieren nombrar,
como en esta carta a “Santa”, para solicitar regalos navideños (Figura 1). También se observa la hipótesis de representar
con dibujos un texto en “un racimo de uvas” que la escritora leyó. (Figura 2)
Figura 1. Carta a Santa. Dibujo y escritura.

Figura 2. Texto dictado a un adulto frente a un teclado. Dibujo y dictado.
1o.Al diferenciar el dibujo de la escritura, los niños descubren que la escritura emplea formas arbitrarias (letras)
y que éstas deben ser presentadas de forma lineal para comunicar algo por escrito.
Arbitrariedad y linealidad son dos principios de la escritura convencional que los niños descubren. Las formas
gráficas, letras o pseudoletras son arbitrarias porque no representan forma alguna de objeto conocido. La linealidad
convencional puede observarse cuando el niño escribe trazos lineales o “lee” de izquierda a derecha, pero es posible
que algunos textos los lean de derecha a izquierda en un ensayo o puesta a prueba de sus interpretaciones.
75
Figura 3. Escritura no convencional horizontal. Escritura y dibujo.
Figura 4. Escritura no convencional. Escritura y dibujo.
2o.Al avanzar en sus producciones escritas, los niños se plantean que deben variarse el número y la forma de las
letras para representar una palabra. Cuando los niños exigen escribir con más de una letra para escribir una palabra,
aplican un principio de cantidad que podría expresarse como: “una sola (letra) no dice nada, se necesitan más para
formar una palabra”.
Figura 5. Escritura no convencional sin control de cantidad. (Tomado de Nemirovsky, 2000)

Este segundo principio de la escritura que los niños descubren inventando es que existe una composición
diferenciada de grafías para que lo escrito “diga algo”.Pueden emplear grafías convencionales y/o no convencionales,
pero el principio para escribir una palabra es que las grafías sean distintas.
Figura 6. Escritura no convencional, una grafía para un nombre.
3o.Empiezan a asociar los sonidos, o aspectos sonoros de las palabras, con las grafías o signos para
representarlos. Este descubrimiento del sistema de representación lleva a los pequeños autores de textos a:
3.1 Asignar una letra para representar una sílaba. Un signo por cada corte fonético natural que es la sílaba. Los
niños formulan una hipótesis silábica y ella guía su escritura.
3.2 Oscilar entre asignar una letra para cada sílaba o una letra para cada sonido. Los niños formulan una
hipótesis silábico-alfabética y ella guía su escritura.
76
Figura 7. Escritura silábica no convencional. (Tomada de Nemirovsky, 2000).
Figura 8. Escritura silábico-alfabética convencional de texto libre sin segmentación de palabras (Tomada de Nemirovsky,
2000).
3.3 Emplean una letra (convencional o no) para representar cada sonido. Los niños han construido/reconocido
una hipótesis alfabética y ella guía su escritura.
Figura 9. Escritura convencional. Dictado de palabras y enunciados (Tomada de Nemirovsky, 2000).

En este tercer nivel de conceptualización el pequeño escritor puede aún emplear grafías no convencionales. Si
emplean grafías convencionales es posible que aún no reconozca todas las convenciones ortográficas, es posible
también que confunda algunas letras o las invierta y que no reconozca aún en su escritura otra convención que es la
segmentación de palabras, de modo que se trata de una escritura alfabética sin separación de palabras, como se
muestra en la siguiente gura.
Figura 10. Escritura alfabética convencional de texto libre sin segmentación de palabras. Escritura personal. ¿Te acuerdas
que no encontraste un cuaderno? Dijo Licha: ¿Dónde está tu cuaderno?   Y no lo encuentro.Sara (Transcripción de la Figura 10.)
La importancia de reconocer estos momentos evolutivos radica en contar con elementos para interpretar las
producciones infantiles y, si conocemos el contexto en el que la escritura se produce, leerlas “casi de forma
convencional”. En trazos y escrituras se ofrece algunos ejemplos de producciones infantiles no convencionales y las
lecturas que los niños hacen de ellas.
__________________
77
Reflexiona sobre el siguiente método de enseñanza de escritura:
Para cada escritura infantil se respeta la escritura no convencional o progresivamente convencional que ofrezcan
los niños, y se escribe la transcripción de lo que el niño lee a partir de la solicitud de lectura: “Dime, ¿qué escribiste
aquí?”. El docente escribirá convencionalmente, abajo del texto infantil, lo que el niño le dicta al leerle su escritura no
convencional. Realizar la escritura en letras mayúsculas le ofrece al niño la posibilidad de identificar grafías
convencionales claramente distinguibles entre sí. Si la escritura docente emplea también letras minúsculas le ofrece al
niño toda la variedad de formas y tamaños del alfabeto convencional.
Al escribir convencionalmente, el adulto muestra al niño “otra forma de escribir”, distinta de la que él ha
descubierto o creado. Es recomendable que la escritura que el adulto realice sea con letras mayúsculas, separando
claramente las palabras. Es necesario que la escritura convencional del adulto se realice en letra pequeña para que la
intervención de la escritura infantil no sea invasiva, es decir, que cuide que al escribir, la escritura más grande y central
sea la del niño, cuando ésta no sea convencional. Es importante también que si el niño ya escribe de forma convencional
el adulto deje de escribir sobre las producciones infantiles.
________________
1. ¿Qué es el sistema convencional de escritura?, ¿cuál no lo es?
2. De acuerdo con Nemirovsky, ¿cuáles son los niveles de apropiación del sistema convencional de
escritura?
3. ¿Qué descubren y practican en cada nivel?
4. ¿Qué piensas sobre el método de escritura del segundo texto? ¿Responde a las necesidades del
alumno? ¿se corresponde con lo planteado por Nemirovsky?
Ahora con este conocimiento, escribe en tu registro, ¿por qué es importante conocer este proceso de
apropiación de escritura?, ¿cómo se debe enseñar la escritura en cada nivel?, ¿puedes identificar en qué nivel
se encuentra cada uno de tus estudiantes?
78
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre los padres de los niños
trabajo del LEC
Apoyo con la relación La educación de los niños es una tarea muy importante, por ello siempre
emocional requiere de todos los aliados posibles. Un aliado natural en tu trabajo con los niños
En otros momentos has reflexionado sobre cómo trabajar con los padres, cómo pedir su apoyo con los
niños, qué ideas se puede tener sobre la infancia y qué nos enseñan los niños; es muy probable que hayas
podido ver distintas formas de pensar y relacionarse de los padres con sus hijos. No existen pautas correctas
de relación, todo depende de los contextos y las personas específicas, no obstante, tener una actitud reflexiva
sobre quiénes somos y cómo actuamos siempre funcionará a favor de acercarnos más a lo que consideramos
bueno e, incluso, replantear constantemente eso que consideramos bueno.
La paternidad o maternidad no es una tarea sencilla, de hecho es quizá la función más compleja que se
pueda ejercer, pues implica estar a cargo de la formación de nuevas personas desde que nacen. No se trata de
que te vuelvas experto en ello, sino de que reflexiones al respecto de la diversidad de crianza y educación que
tus alumnos reciben en casa, de que puedas tener criterios claros para relacionarte tanto con alumnos como
con sus padres.
Lee la siguiente canción, es mejor si puedes escucharla.

Dormite
Autor: Zully Murillo
(Se puede escuchar una versión
en:https://www.youtube.com/watch?v=VBU4DP3FCj4)
Uuuu… Hace un ratote que canto y no logro adormecerte
Porque grandotes tenés esos ojos y tarda pa' que se cierren
Dormite por Dios dormite y hacele caso a tu mama
Dormite por Dios dormite y hacele caso a tu mama
Mi tía ya me contó que siendo vos tan chiquito

En un pris pras te soltaste la mano para ir gateando hasta el río
Que destapaste un canasto ay oi oe
Y juntaste con la ropa todo el arroz, el pescao y el revuelto
Que ella le iba a echa' a la sopa
Dormite, por Dios dormite hacele caso a tu mama
Dormite por Dios dormite, hacele caso a tu mama
Yo no voy a llamar al coco mmm ni al diablo pa' que te asuste

Lo que quiero es que sonrías mi negrito lindo y tus pestañas se
79
junten
Claro que pa' que se junten, oíme pues
Falta como medio rato
Dormite por Dios dormite, mañana tengo trabajo
Dormite por Dios dormite, mañana tengo trabajo
De ir a la mina, cortar leña, sembrar, recoger racimo'

Pescar y luego ir a vende' al mercado, caramba
Yo estoy cansada mi niño
Eh! Al fin cerraste los ojos, ahora dormí hasta mañana

Yo sé que vos me entendiste, vos sos un rey pa' tu mama
Yo sé que vos me entendiste, vos sos un rey pa' tu mama
Pa tu mama sos un rey, vos sos mi rey
Vos sos un rey pa' tu mama
Yo sé que vos a yo me entendiste
Vos sos un rey pa' tu mama…
Yo sé que vos a yo me entendiste
Vos sos un rey pa' tu mama
mmmmm
El amor inconmensurable hacia los hijos es un tema común en las canciones de cuna, aunque también
se encuentran algunas que cuentan las dificultades que pasan los padres para sostener a los hijos. ¿Identificas
padres de familia que trabajan mucho y tienen poco tiempo para sus hijos?, ¿quizá alguna madre o padre que
crían sin el apoyo de una pareja a sus hijos?, ¿quizá alguna abuela o abuelo, tía o tío que se ha quedado a
cargo de los niños?
Es probable que los niños que vienen de familias con dificultades económicas o de otro tipo, tengan
menos apoyo en casa para asistir a la escuela, pues sus padres o familiares deben trabajar más para conseguir
el sustento o no tienen apoyo para cuidarlos. La institución educativa, tú, no podrían hacer mucho más por
ellos que procurarles un tiempo valioso en la escuela y que puedan aprender todo lo que sea posible. En esos
casos, te recomendamos que pongas atención especial y consideres que los estímulos no recibidos en casa
puedan reemplazarse con otros logros en la escuela. Ello no significa que debes sobreprotegerlos, sino
celebrar las cosas que logran dentro del aula, ofrecerles más oportunidades de recibir el afecto de sus
compañeros y el tuyo o, bien, apoyarlos para tener los diálogos que no tienen con otros adultos en casa.
De las actividades que pides a los papás para apoyar a los niños en casa, ¿cuáles no están siendo
atendidas en el caso de niños con familias en dificultades?, ¿crees que hay algún tiempo en que puedas
intentar platicar más con ellos? Con respecto a los papás ¿crees que hay alguna acción que puedas realizar –
sin mayor dificultad para ti y el cuidado que te debes procurar– para compensar lo que no saben de sus hijos
por no asistir a las juntas escolares o por no tener más tiempo para platicar con ellos, por ejemplo, enviarles
cartas donde cuentes lo que sus hijos logran en el salón de clases?
80
Para fortalecer los
procesos generales en el Sobre el contexto social
trabajo del LEC
Apoyo con la relación Las emociones son un aspecto vital en cada individuo, no se pueden separar
emocional de otros ámbitos de su personalidad. En los niños las emociones se manifiestan con
mayor intensidad, pues sus herramientas de autorregulación se están desarrollando.
Los niños pequeños no saben cómo actuar y resolver las situaciones que viven y que
les han afectado; a veces externan su malestar con agresividad o introversión.
¿Cómo atender las necesidades particulares de los niños?, ¿cómo interesarte por lo
que sucede con ellos sin que ello te desborde e impida hacer tu trabajo educativo?
En México los escenarios de violencia se han generalizado y afectan muchas regiones del país,
seguramente tú y personas cercanas a ti han visto los efectos de dicha situación. Todos somos testigos de la
gravedad de la problemática social y de seguridad generada por la violencia, en este contexto los niños, por
más aislados que se encuentren, reciben información al respecto, ya sea por la televisión, la radio, el internet
o por los relatos de familiares y amigos.
No se trata de realizar actividades específicas con los niños para hablar de la violencia o de que generes
estrategias didácticas para algo relacionado con ello, sólo te proponemos que reflexiones sobre el tema y
tengas algunos criterios en caso de que alguno o algunos de tus alumnos hagan un comentario o expresen
algún “síntoma” sobre lo que se vive en su contexto social.
Esta cotidianidad violenta que a ratos se normaliza para encarnarse en los cuerpos y a ratos causa extrañeza
para generar rechazos en las subjetividades, es el contexto mexicano de los últimos diez años (La Jornada, 2006) donde
niños, niñas y jóvenes crecen, descubriendo y aprehendiendo el mundo. Las imágenes trasmitidas en vivo por redes
sociales y medios de comunicación desde cualquier lugar de México o del mundo sobre la expresión violenta del
momento, no sólo son violencias que impactan las subjetividades de los niños, niñas y jóvenes sino que es violencia
contra los propios símbolos de la infancia, pues dichas imágenes beligerantes se instauran en las etapas tempranas de la
vida e influirán en la conformación de determinados sujetos sociales que se preguntan por el autoritarismo e
indiferencia de algunas estructuras de pensamiento, señalando y criticando los niños con su acidez inocente esa moral,
esa lógica y razón que el mundo adulto les está heredando (Villamil y Manero, 2003:201).
________________
Torres, E. “La edad de la violencia: infancias, juventudes y #Ayotzinapa”. En: Argumentos. Estudios críticos de la
sociedad. Número 81, mayo-agosto 2016, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Pág. 139
Según el texto, la violencia impacta en quiénes somos. ¿Has visto algún gesto o presenciado alguna
situación protagonizada por tus alumnos que parezca estar influenciada por la violencia?, ¿es común o ha sido
un hecho aislado?, ¿te inquietó?, ¿dijiste o hiciste algo?
¿Has sido testigo o has escuchado algún evento que te conmocionó? Te sugerimos que lo escribas o
bien que dibujes algo alusivo a él, quizá una representación sobre lo que te hizo sentir. Nosotros, como los
niños, somos afectados de múltiples formas y muchas veces tampoco contamos con vías para expresar e
81
intentar aliviar, aunque sea un poco, la angustia que nos producen. Escribir o dibujar puede ser muy
tranquilizador.
Has visto que los niños tienen formas poco convencionales para expresar lo que piensan, a través del
juego y la fantasía muestra lo que observan de la realidad, lo que les causa temor o desconcierto. No impidas
que jueguen libremente, expresen o representen situaciones que puedan resultarte incómodas. Te sugerimos
que estés atento para identificar si alguno de ellos sale de la normalidad y se ve más influenciado o afectado
por lo que ve en su entorno. Platica con él, pregunta qué significa tal o cual cosa, plantéale preguntas que
giren alrededor de juego o situación, intenta que cuente y exprese lo que piensa. Quizá después puedes
preguntar sobre otros eventos o personas que ofrezcan un contraste a lo visto, por ejemplo, si escuchó que
mataron a alguien en el pueblo vecino, pregúntale si sabe algo del doctor del pueblo que ha salvado a muchos
enfermos o háblale de lo valioso que es que su papá u otra persona siembre la tierra y consiga alimentos.
Cuando se trate de un evento conocido por toda la comunidad y los niños comentan sobre él, haz un
tiempo para que lo platiquen entre todos. No inhibas las expresiones de los niños, puedes proceder como en
el ejemplo de arriba: pregunta qué piensan, qué pasa, proponles hablar también de otras situaciones que
contrasten; inclusive pueden dibujar libremente. No tienes que hacer nada más, que los niños puedan hablar y
expresar su pensamiento al respecto ayudará en mucho a que les afecte menos.
Puedes intentar un acabado más artístico para tu dibujo o escrito, si es que hiciste uno, puedes usar
colores, pinturas, ilustraciones a lápiz, lo que prefieras. Si lo deseas compártelo con tu tutor.
82
·: Formación para Capacitadores Tutores y Asistentes Educativos:·
Para fortalecer el
acompañamiento a los Sobre los criterios del acompañamiento
LEC
Apoyo al Seguramente tú, como los nuevos LEC, tienes inquietudes y dudas sobre el
acompañamiento trabajo que te toca realizar. Verás que tu experiencia como LEC o, quizá, como
capacitador del ciclo anterior será de mucha ayuda para que cada vez apoyes
mejor el trabajo de los LEC. Recuperar la experiencia y reflexionar sobre ella es una
manera muy valiosa y significativa de producir conocimiento.
acompañar a los LEC.
¿Cómo te imaginas que serán o cómo han sido las visitas que has realizado a los LEC en sus escuelas?
¿Qué es lo que haces?, ¿qué aspectos de su práctica revisas?, ¿con base en qué decides los aspectos que
revisas en su práctica?, ¿tienes un guion?, ¿te lo dieron o lo construiste?
Cuando tú fuiste LEC ¿qué tipo de apoyo te hubiera gustado recibir?, ¿crees que el apoyo que te
brindaron fue el oportuno?, ¿qué hubieras solicitado mejorar?, ¿crees que con tu actual experiencia puedes
desarrollar una buena práctica de acompañamiento a los LEC?
Sabemos que el trabajo de los LEC en las escuelas es muy complejo y requiere de muchos apoyos. Es
posible que estudiar los temas preparados específicamente para los LEC de preescolar te ayude a tener
mejores herramientas para acompañarlos.
Es importante contar con una base que te ayude a tomar decisiones específicas, una serie de criterios a
los que acudir cuando aparezca un problema nuevo y no tengas una respuesta para ello. ¿Conoces los
principios de la tutoría?, ¿crees que ellos puedan servir como criterio para tu acompañamiento a los LEC?
Analízalos con tu tutor y escribe en la columna derecha los criterios de acompañamiento que cada uno podría
brindarte, en la tabla encontrarás algunos ejemplos para construir los que sean pertinentes.
Principios Criterios de acompañamiento

· Apoyar el aprendizaje a través de la Ejemplos:
cooperación y el diálogo para que el · A través de la cooperación y el
estudiante sea quien descubra las respuestas. diálogo el CT y el AE tomarán decisiones con el
–– Con capacidad para hacer que LEC sobre lo que hace falta modificar y
se manifieste el pensamiento del aprendiz, mejorar en la práctica del LEC.
con base en la empatía construir los · La práctica educativa del LEC en el
puentes cognitivos como un eslabón que aula y la comunidad es un campo de
une lo que el aprendiz ya sabe con lo aprendizaje que debe ser analizado en
nuevo y acompañándolo para que tome colaboración con el CT.
conciencia de ello.
83
· Creer en la capacidad que todos Ejemplo:
tienen de aprender. · Los problemas que surjan con otros
actores deben ser dialogados en conjunto,
todos tienen capacidad de aprender a
relacionarse y solucionar problemas.
· Respetar el ritmo del que aprende. Ejemplo:
· El CT debe priorizar la comprensión
del LEC sobre las tareas a realizar y considerar
el tiempo que llevará. Si en una contingencia
es necesario hacer algo con premura sin tener
posibilidad de tener un diálogo sobre ello, el
CT debe comentarlo y buscar otro momento
para buscar sentido a eso que se hace.
· Respetar los procesos de Ejemplo ligado al anterior,
razonamiento y de construcción del · Las actividades que el CT pida al LEC
conocimiento del aprendiz. no deben ser arbitrarias, debe haber sentido y
significado en ellas, y ser construidas (sentido
y significado) en diálogo.
· Sostener el diálogo hasta que se Ejemplo:
logre la comprensión. · El CT debe tener una agenda y
registro para reconocer cuál es el diálogo que
ha construido con el LEC y no cambiar de tema
sin una razón clara y consensada con el líder.
· Compartir solo lo que se ha Ejemplo:
comprendido con suficiencia. · El acompañamiento debe prever el
modelaje de una práctica que el CT conoce y
puede mostrar al LEC. El LEC debe asumir un
papel de aprendiz que pregunta y aprende de
la experiencia del CT.
· Posibilitar la elección de temas y Ejemplo
rutas de aprendizaje. · El CT debe dialogar con el LEC y
consultar sobre sus intereses y requerimientos
de aprendizaje, para definir una agenda de
acompañamiento.
Así mismo, las visitas al aula deben priorizar el análisis de la práctica con base en los principios como
criterios. Ello significa que el CT no debe pedir al LEC la realización de alguna actividad sin analizar lo particular
con base en los principios. Por ejemplo, el CT podría pedir al LEC que tutore dos o más UAA al mismo tiempo
en el grupo porque así se acostumbra en otras escuelas, pero los niños han elegido libremente estudiar la
misma, ahí el LEC garantizó que los niños pudieran elegir y en ese sentido su práctica es correcta.
La idea central es que la práctica del LEC se fundamente en la comprensión de lo que se busca generar
en el Modelo ABCD. Por ello es preciso considerar que si se comprenden y siguen los principios, el método se
puede flexibilizar. De esta manera el CT debe estar abierto a la diversidad de prácticas en las escuelas a las que
visita.
Contrasta lo que acabas de dialogar con tu tutor y escribe si contrasta con tu práctica anterior o si hay
diferencias con respecto a lo que pensabas sobre el acompañamiento. Reflexiona si te aporta algo que consideres
valioso. Comenta si de esta reflexión puedes derivar algunas conclusiones prácticas y cuáles. Coméntalo con tu tutor.
84
Para fortalecer el
acompañamiento a los La intuición como base para la práctica educativa
LEC
acompañamiento trabajo que te toca realizar. Verás que tu experiencia como LEC o, quizá, como
capacitador del ciclo anterior será de mucha ayuda para que cada vez apoyes mejor
el trabajo de los LEC. Recuperar la experiencia y reflexionar sobre ella es una
Como tú eres el encargado de acompañar el trabajo de las LEC en el aula, seguramente debes haber
estudiado las fichas dirigidas a los líderes, relacionadas con su práctica en el nivel de preescolar. Si lograste
identificar su patrón o criterio general, es el mismo que guía todo proceso de estudio en una relación tutora:
el saber previo.
Todos tenemos ideas y nociones sobre lo educativo, no sólo porque hemos sido estudiantes y
participamos durante muchos años de procesos formativos, sino porque aprender es algo que hacemos todos
los días con o sin maestro. No significa que todo lo que sepamos sea correcto, por eso es necesario reflexionar
y conseguir nuevas herramientas para hacerlo mejor que nuestros maestros.
También sucede que en el aula quien mejor conoce a los niños es el LEC. Este conocimiento le da
muchas posibilidades de prever reacciones, identificar intereses, personalidades, aspectos que favorecen el
aprendizaje en unos y otros. Por ello, cuando el LEC debe tomar una decisión tiene una intuición clara sobre
por dónde es mejor dirigirse.
Tanto en el acompañamiento, como en la formación permanente se busca que dicha intuición se afine
con la comprensión de elementos clave para lograr las aspiraciones más ambiciosas del ABCD.
Investiga qué es la intuición y el sentido común, reflexiona ¿por qué nos enseñan que ese tipo de
conocimiento no es bien visto en el ejercicio de una tarea compleja?, ¿será posible que haya alguien experto
en todos los campos involucrados en una tarea educativa?, ¿cuáles son todos los campos del conocimiento en
que dicha persona debería ser experta?, ¿existe alguien así? Piensa ¿qué características tenía el mejor
profesor que hayas tenido?, ¿qué de su práctica te hacía sentirte ligado a él?
Ser uno mismo y actuar con responsabilidad frente a los niños del preescolar y, en tu caso, frente a los
LEC, es una base indispensable para hacer un buen trabajo. Pues significa la asunción de que tienes una
experiencia y un saber que compartir –por eso puedes ser su tutor–, pero tampoco significa que sepas todo o
tengas las respuestas correctas para todo, sino que estás ahí para dialogar y construir respuestas de manera
conjunta y en colaboración.
85
diferencias con respecto a lo que pensabas sobre el acompañamiento. Reflexiona si te aporta algo que consideres
valioso. Comenta si de esta reflexión puedes derivar algunas conclusiones prácticas y cuáles. Coméntalo con tu tutor.
Para fortalecer el
acompañamiento a los De las fuentes de consulta para mejorar la práctica educativa
LEC
acompañamiento trabajo que te toca realizar. Verás que tu experiencia como LEC o quizá como
capacitador del ciclo anterior será de mucha ayuda para que cada vez apoyes mejor
el trabajo de los LEC. Recuperar la experiencia y reflexionar sobre ella es una
En otro de los temas de estudio te propusimos analizar la relevancia de la intuición para la práctica
educativa, este otro tema nos parece complementario, pues te invita a considerar la consulta sistemática del
conocimiento producido para mejorar la atención de los niños en el preescolar.
Algunas veces, la consulta de fuentes bibliográficas nos parece una actividad exclusiva de
investigadores y expertos en el campo; se piensa que se hace sólo para hacer un trabajo académico y no para
tomar decisiones en el aula.
En algunas de las UAA, has ejercitado tus habilidades para investigar y consultar fuentes, también has
aprendido a “meterte” a los textos, preguntarles y sacar conclusiones desde su discusión. También cuentas
con algunos colegas, con los que te reúnes durante algunos días al mes para estudiar. De manera colaborativa
se pueden aprovechar las reuniones preparatorias para plantear preguntas que les inquieten, que deseen
hacer sobre su labor y, con base en una consulta sistemática de fuentes, intentar responderlas en el diálogo
con algunos investigadores.
¿Conoces algunos textos que puedan servirte para comprender mejor la tarea educativa en el
preescolar? A continuación te ofrecemos algunas estrategias de búsqueda para hacer consultas confiables, es
decir, hay autores o textos que son ampliamente reconocidos por su solidez y la vigencia de sus
planteamientos.
Para buscar en internet o en una biblioteca:
· Te sugerimos que identifiques el tema. Por ejemplo, si un LEC te comenta que tiene dificultades
porque no sabe qué actividades puede proponer a los niños para fortalecer las habilidades de escritura, estás
en el terreno de la alfabetización o la escritura de los más pequeños; eso significa que los temas que buscarás
es “Alfabetización” o “Escritura de los más pequeños”.
· Busca textos que tengan una estructura propia y que estén publicados en formatos para presentar
texto en extenso. Hay páginas en Internet que hacen referencias muy básicas a un tema y regularmente no
son serias; también se publican muchas presentaciones en power point que tienen el defecto de tener
86
información muy breve, que no da cuenta de estudios sólidos, sino que reduce y simplifica la información,
trivializa el tratamiento de los temas. El formato al que puedes acudir, sobre todo, es PDF.
· Prefiere los textos publicados por universidades públicas, pues hay mayor garantía de su revisión o
discusión por parte de un comité o algún cuerpo académico.
· Identifica algún autor confiable, serio y busca textos alrededor de él, por ejemplo, donde él participé
como autor o donde sea citado. Por ejemplo, en las fichas que has estudiado se incorporan textos de autores
confiables, pues han dedicado mucho tiempo a investigar y conocer los contextos educativos en preescolar.
· Busca libros publicados por la Secretaría de Educación Pública, el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación o alguna otra instancia gubernamental, pues ello significa que hubo un comité encargado de
revisar y aprobar la obra antes de publicarla.
· Utiliza el buscador especializado, “Google académico”, los textos presentados ahí son una selección
de textos citados en otros textos, es decir, que forman parte de una comunidad académica.
Algunos autores o textos para consultar:
En alfabetización los trabajos de Emilia Ferreiro son muy importantes, existen videos y conferencias en
You Tube que te serán de mucho interés.
El siguiente texto es una publicación del INEE y está disponible en Internet: Vernon, S. A., y Alvarado,
M. (2014). Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años de escolaridad.
Materiales para Apoyar la Práctica Educativa. México: INEE. Recuperado
de:http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/417/P1D417.pdf
El siguiente está publicado por la Biblioteca de Actualización Magisterial, una colección de la SEP para
los docentes, así que lo podrías conseguir en un Centro Regional de Actualización e inclusive en Internet.
Bodrova, E. y Leong, D. (2004). “Capítulo 2. La adquisición de herramientas de la mente y las funciones
mentales superiores”. En: Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de
Vygotsky. SEP: México, pp. 17-24.
diferencias con respecto a lo que pensabas sobre el acompañamiento. Reflexiona si te aporta algo que
consideres valioso. Comenta si de esta reflexión puedes derivar algunas conclusiones prácticas y cuáles.
Coméntalo con tu tutor.
87

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CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, A.C.

Documento de las estrategias recuperadas para el trabajo en

CONSIDERACIONES GENERALES DEL MODELO ABCD PARA PREESCOLAR 6

·: FICHAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL :· 12

SE RECIBE TUTORÍA PARA APRENDER POR CUENTA PROPIA 15

SE RECIBE TUTORÍA PARA APRENDER POR CUENTA PROPIA 17

FORMULAR PREGUNTAS. PREGUNTAR Y ESCUCHAR 17

SE REGISTRA EL PROCESO DE APRENDIZAJE 20

CONCEPCIONES SOBRE LA ESCRITURA 20

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL 23

DEL DIÁLOGO Y COLABORACIÓN. PREPARARSE PARA EL DIÁLOGO 25

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 27

DE LAS ACTIVIDADES EN CASA 27

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 30

SOBRE LA JORNADA ESCOLAR Y EL SALÓN DE CLASES 30

SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL DIÁLOGO Y LA COLABORACIÓN 32

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 35

SOBRE LOS NIÑOS Y SUS EMOCIONES 35

·: FICHAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO. PARTE A :· 38

SE RECIBE TUTORÍA PARA APRENDER POR CUENTA PROPIA 41

DE LA HABILIDAD COMUNICATIVA Y EL PENSAMIENTO ACERCA DEL MUNDO 41

SE RECIBE TUTORÍA PARA APRENDER POR CUENTA PROPIA 43

PREGUNTAS INADECUADAS, TUTORES INADECUADOS 43

NARRAR PARA DEMOSTRAR 45

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 50

AMBIENTES PARA HABLAR Y ESCUCHAR 50

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 52

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 55

SOBRE LOS CONCEPTOS DE INFANCIA 55

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 57

SOBRE LAS CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES 57

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 59

LA TUTORÍA DESDE EL JUEGO SIMBÓLICO 59

·: FICHAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO. PARTE B :· 63

SE RECIBE TUTORÍA PARA APRENDER POR CUENTA PROPIA 66

DE LAS FUNCIONES MENTALES 66

DE LOS CONCEPTOS TEMPRANOS 68

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 72

PREPARARSE PARA CONTAR 72

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 75

LA APROPIACIÓN DEL SISTEMA CONVENCIONAL 75

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 79

SOBRE LOS PADRES DE LOS NIÑOS 79

PARA FORTALECER LOS PROCESOS GENERALES EN EL TRABAJO DEL LEC 81

SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL 81

·: FORMACIÓN PARA CAPACITADORES TUTORES Y ASISTENTES EDUCATIVOS :· 83

SOBRE LOS CRITERIOS DEL ACOMPAÑAMIENTO 83

PARA FORTALECER EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS LEC 85

LA INTUICIÓN COMO BASE PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA 85

PARA FORTALECER EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS LEC 86

DE LAS FUENTES DE CONSULTA PARA MEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA 86

 Se elige el tema: disposición frente al conocimiento, construcción de herramientas del pensamiento.

Como se señaló en el documento “Inclusión y atención de los más pequeños en la propuesta

Consideraciones generales del Modelo ABCD para preescolar

La implementación del Modelo ABCD en el nivel preescolar debe hacer énfasis en la

 No se trata de otra UAA, sino de reflexiones que realizará de manera paralela.

MOMENTOS DE LA TUTORÍA FORMACIÓN INICIAL ACOMPAÑAMIENTO ACOMPAÑAMIENTO

Se recibe tutoría De la De la De las

B) Para preparar la relación tutora Formular Preguntas

Se registra lo aprendido Concepcio

Se demuestra lo aprendido El Narrar para

Se da tutoría a un compañero Del diálogo La

Catálogo de aprendizaje De los