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TEMA PÁGINA.
Introducción. 4
Marco Referencial. 7
Metodología de Trabajo. 9
Compresiones Conjuntas. 9
Criterios de Selección Cultural. 9
Procedimiento de Recolección de Datos. 10
Procedimiento de Análisis de la Información. 11
Hallazgos. 13
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TEMA PÁGINA.
Bibliografía. 46
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Introducción.
A través de este trabajo que hemos realizado los alumnos del curso de Cultura
Escolar del año 2006, junto a la colaboración de la profesora a cargo del curso, Sra.
Ximena Muñoz, deseamos presentar los resultados obtenidos respecto al tema:
“¿Cuál es la participación del docente en la cultura escolar?”
El trabajo en cuestión, aborda el tema por medio de entrevistas realizadas a
docentes de distintas realidades escolares (particulares, particular-subvencionados y
municipales).La finalidad de esto, era analizar la participación que estos docentes y sus
colegas tenían en sus respectivas escuelas. Sin embargo, las evidencias obtenidas de estas
entrevistas arrojaron una preocupante “falta de autonomía” por parte de los docentes en
sus ambientes de trabajo.
¿Qué factores influyen en esta falta de autonomía? ¿Qué consecuencias trae para el
entorno escolar? ¿Qué podemos hacer al respecto?, son preguntas que se analizaron y
discutieron en este trabajo, con el fin de mejorar y alcanzar una educación de calidad y
donde el docente sea una parte activa en las decisiones que respectan a la realidad escolar
donde esté inmerso.
-4-
El planteamiento del problema.
1
Mejorando la calidad de la Educación, Prieto, M. 2000.
2
Prieto, 2000: Pág.
3
Joan Cantero Server.
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Lo anteriormente expuestos afecta a las formas, códigos y patrones sociales que se
establecen en la escuela, conformando una cultura con ciertas características especificas
que promuevan, en los actores que la conforman, aprendizajes dentro de la institución
escolar asociados al individualismo, la competencia, el aislamiento, entre otras, que
atentan con la formación de personas solidarias y una cultura escolar fundada en la
colaboración, la solidaridad, la subsidiariedad y el dialogo.
Por lo expuesto anteriormente, es necesario escuchar las voces de nuestros futuros
colegas, porque ellos son uno de los principales actores dentro de los procesos de
enseñanza, la escuela y su cultura y a través de su voz dan a conocer sus mas profundos
significados- En función de lo anterior, se decidió realizar un trabajo de investigación a
nivel curso, con el propósito de introducirnos en la realidad escolar y su cultura. En
conjunto se acordó analizar estos desde la perspectiva de uno de los principales actores:
los profesores, puesto que como alumnos tenemos una visión y experiencia más cercana.
Nos pareció significativo y provechoso analizar e interpretar sus experiencias y practicas
dentro de la cultura escolar.
Los objetivos de trabajo que nos hemos planteado fueron:
- Conocer la participación de los profesores y su injerencia en los procesos de
formación de la escuela y la cultura que la rodea.
- Conocer si esta participación (si es que se presenta) tiene significado o relevancia
dentro de la escuela y su cultura.
La pregunta de investigación se formula de la siguiente manera: ¿Como perciben los
profesores su participación en la escuela y su cultura?
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Marco Referencial.
4
Prieto, 2004, Pág. 30.
5
Prieto 2001, Pág. 45.
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sometidos a unas acciones técnicas planificadas, ajenas al servicio único y original que la
escuela tiene: desarrollar personas en un contexto abierto y estimulante, en comunidad,
6
con personas singulares, las que en conjunto, se educan y crecen.” los efectos que
tienen para los estudiantes estar bajo el alero de una escuela como institución lo podemos
observar en la gran mayoría de los establecimientos educacionales de nuestro país, ellos
son estudiantes pasivos en la construcción de su saber, manejarse bajo los objetivos
intruccionales, y convivir dentro de relaciones impersonales en el trato profesor – alumno;
por otro lado el desarrollo de un alumno en una comunidad que aprende esta dado por una
practica activa y reflexiva, el alumno un sujeto activo en el construcción de su saber,
relaciones comunitarias en el trato profesor – alumno, para producir los cambios
necesarios en las instituciones y en la cultura de cada una de estas es de gran importancia
la participación del profesor.
La participación de los profesores es de gran importancia, ya que, en algunas
ocasiones no tienen voz en la institución para hacerse oír, su participación debería de ser
activa en la institución. Un punto importante a destacar es la programación de los docentes
en general en la planificación de los programas, es decir, el como van a ser tratados los
temas en la clase, la forma, los métodos, los materiales, etc. Además un mayor
compromiso de los mismos en el como poder entregar de conocimientos en el aula, el
como poder modificar los planes y programas, el cómo poder enseñarlos, como motivarlos
con la asignatura y mantener un interés periódico en ella entre otras cosas.
El estado se “apodera” totalmente de la educación, no dejando espacio para
opiniones. A fin de cuentas, son los profesores quienes se encuentran dentro del aula,
¿quién más capacitado que ellos para resolver los problemas que le conciernen a la
educación? Lo que nos lleva a la formación inicial docente, que claramente es de suma
importancia, ya que en ella se inicia el proceso de construcción de la identidad docente.
Por lo mismo es importante recalcar que los docentes deben poseer una formación
adecuada, como dice Núñez “una profesión se construye a sí misma a partir de compartir
y potenciar los saberes y la experiencia logrados por sus miembros en la práctica
cotidiana”7.
6
Prieto, 2001, Pág. 47.
7
Núñez, 2000, Pág. 4
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Metodología de Trabajo.
Comprensiones conjuntas
Los estudiantes junto a la profesora decidieron, después de discutir varios temas de
interés, el foco central del ejercicio de investigación. La pregunta a la cual se quiso dar
respuesta es: “Percepción de los profesores acerca de su participación en la escuela”
Acordado el tema, se planteó la forma del trabajo conjunto para su desarrollo. Se
conformaron equipos de trabajo colaborativo entre estudiantes de la asignatura, que
estarían a cargo en las distintas etapas del proceso, identificando funciones y roles,
compromisos y responsabilidades.
Dado que el interés se centro en las comprensiones que los profesores del sistema
tenían acerca de su participación en la escuela y sus efectos e implicancias en la
conformación de la cultura escolar, el trabajo metodológico se adscribió al enfoque
interpretativo de investigación. Este enfoque permite penetrar en los significados que los
profesores otorgan a sus acciones en la escuela y permite comprender lo que ellos piensan
y sienten acerca de su participación en la escuela. , ya que sus respuestas serán naturales y
no condicionadas, sólo será la fluidez de sus creencias y pensamientos más profundos.
“Saben mejor que nadie lo que pasa en las aulas, tienen sus percepciones y explicaciones
respecto de los problemas, es decir tienen que dar a conocer sus voces” (Prieto 2001)
De tal modo, el trabajo metodológico responde a un ejercicio de investigación cualitativo,
realizando un análisis interpretativo de los hallazgos.
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c) Ubicación geográfica: V Región
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Procedimientos de análisis de la información.
Con las entrevistas en mano cada grupo comenzó con el proceso de etiquetamiento
que consiste en lo siguiente:
Nuevos grupos fueron asignados para continuar con las etapas siguientes del trabajo
investigativo, que incluyen la interpretación de las categorías de análisis construidas a
fin de dar respuesta a la pregunta que orienta este trabajo.
El paso a realizar luego de tener listas las categorías es la interpretación. En esta fase
se procede a la integración de todo lo anteriormente expuesto y se recoge en forma de
conclusiones. A la luz de las evidencias dadas, se extrajeron las conclusiones de los
datos empíricos que nos entregó la entrevista. Se analizaron los datos para extraer
- 11 -
planteamientos que reflejen la realidad de la participación docente en las escuelas. Con
la interpretación de los datos podemos ver que es lo que realmente ocurre respecto a la
participación de los profesores en las escuelas.
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HALLAZGOS.
Ausencia de
Espacios Reflexión
Limitadas Instancias de Reflexión
Carencia de espacios de
participación y Reflexión
Participación
docente en Relaciones Inter-escolares
diferentes tipos
de Relación Inter.-estamental
establecimientos
Relaciones académicas
problemáticas
Gestión Pedagógica
Prácticas Burocráticas
Gestión Administrativa
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ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
1. Espacios de Reflexión
Podemos ver por ejemplo que los espacios de reflexión dentro de establecimientos
particulares subvencionados están compuestos o caracterizados por limitadas instancias de
reflexión, además de Carencia de espacios de participación y reflexión; y Escasa
participación a nivel curricular, por otro lado se encuentra la activa participación de los
docentes que desempeñan su trabajo en establecimientos Particulares, puesto que los
recursos económicos facilitan en gran medida su desempeño
Momentos escasos y hasta únicos donde se realizan reflexiones por parte de los
docentes de algún tema de índole académico.
“la única reflexión que se hace son los G.P.T que se puede participar con el
subsector pero generalmente hablando al nivel académico, para elevar algún
proyecto como puede ser las pruebas”
(Colegio Particular Subvencionado)
“el consejo técnico es la única instancia que tenemos como para reflexionar”
(Colegio Particular Subvencionado)
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“la instancia de reflexionar así, de manera no está muy afiatada en el colegio. Es
una cuestión netamente profesional y netamente práctica, no una cuestión muy
profunda”
(Colegio Particular Subvencionado)
“(…) instancias de encuentro y trabajo propiamente tal que tenemos con mis colegas
son netamente los consejos de profesores técnicos (…) nos juntamos a trabajar en las
planificaciones generales, los lineamientos que va tener el sub-sector y las vertientes
generales de los que hacemos a nivel pedagógico”.
(Colegio Particular Subvencionado)
“aquí uno no puede hablar mucho, porque si habla luego te cuestionan lo que tu
dijiste y tratan de llevarlo por el otro lado, no por el sentido que tu quisiste dar,
entonces al final te confundes, te molestas, mejor te vas, no dices nada mas”
(Colegio Particular Subvencionado)
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1.3 Escasa participación a nivel curricular
“Me gustaría que el nivel académico fuera mejor, me refiero a que las pruebas
fueran mas difíciles, porque (…) se ha bajado harto el nivel del colegio en general”
(Colegio Particular Subvencionado)
“(…) las trabas que se interponen al tratar de innovar y de poner nuevas ideas en el
tapete del colegio”
(Colegio Particular Subvencionado)
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2. Relaciones Inter-escolares
Las relaciones que establecen los docentes dentro de la escuela no solo son con
otros docentes, también se dan relaciones ínter estamentales, además en ciertas ocasiones
relaciones académicas problemáticas
Son las prácticas pedagógicas que el docente realiza en conjunto con los otros
estamentos del establecimiento.
“(…) con UTP la relación es mucho más cercana porque ella es la que mantiene una
relación mucho más directa con nosotros” (E.1)
(Colegio Particular Subvencionado)
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“nos encargamos de preparar citas con los padres…”
(Colegio Particular)
“los profesores podemos acceder a la oficina del director sin ningún problema y
plantearle todas las dudas”
(Colegio Particular)
“El colegio tiene un sistema con los niños de básica que trata de reforzar dos cosas:
el razonamiento lógico que vendría siendo las matemáticas y la redacción en
lenguaje, y eso es algo de lo que nos hemos encargado nosotros en su totalidad
obteniendo súper buenos resultados con los niños (…)”
(Colegio Particular)
Son las relaciones que se dan con dificultades entre los docentes y el cuerpo
estudiantil, a causa de las pocas instancias de reflexión.
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“entre nosotros (…) el problema surge en que de repente los caracteres son muy
distintos (…) se producen ciertos conflictos (…)”
(Colegio Particular Subvencionado)
“la relación con dirección de parte de los profesores (…) es un poco tirante (…)
porque la dirección no es muy acogedora es un poco escéptica y un poco distante de
las innovaciones que nosotros podamos entablar (…)”
(Colegio Particular Subvencionado)
“las problemáticas estudiantiles (…) nos afectan directamente a nosotros (…) estar
ahí y tratar de solucionar ciertos problemas (…) las problemáticas de cada uno de
los cursos, de cada uno de los niños (…)”
(Colegio Particular Subvencionado)
“(...) Con respecto a los alumnos instancias como concretas, son consejo de curso y
orientación, no hay ninguna hora extra que pueda yo trabajar de alumno a alumno,
en forma particular. Solamente trabajo en grupo y de acuerdo a las horas
pedagógicas no existe otro espacio aquí.”
(Colegio Particular Subvencionado)
“(...) Sí, me siento parte del colegio como jefa de departamento... Pero como
profesora común y corriente no...”
(Colegio Particular)
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2.3 Relaciones contextuales dificultosas para el trabajo escolar
Dentro del contexto escolar particular, las realidades de los establecimientos hacen
que las relaciones que se establezcan en el trabajo docente inter-estamental pueda ser
dificultoso.
“acá hay profesores que dicen no que si trabajara en un colegio particular, que se
es re fácil porque tú seleccionai a los alumnos po’, así dicen, no yo quiero alumnos
de 6 para arriba y tú a ese alumno le podí sacar trote, no cierto?, en cambio acá
tenemos alumnos que tienen problemas serios de aprendizaje, algunos y están
metidos todos en el mismo lote, alumnos que tu te dai cuenta que a veces apenas,
están como escribiendo, la ortografía es como que tienen muchas carencias y
carencias también familiares, tienen muchos problemas alumnos con problemas
emocionales, económicos y también problemas de aprendizaje po’, o sea y es
complicado, súper complicado, entonces aquí el problema que se trata, la temática
es esa.”
(Escuela Municipal)
“emmm, el tema aquí, la cultura escolar gira en eso, en el tema del trabajo, la
sobrecarga, el tema del alumnado porque uno típico, tema del profesor acá el tema
del alumnado, tanto que los alumnos son tan flojos que aquí que allá, porque los
alumnos salen con cada cosa, también que uno queda como (...)”
(Escuela Municipal)
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3. Gestión Pedagógica
Hace referencia a los trabajos hechos por los docentes, es decir, lo que son los
procesos pedagógicos que pretenden apoyar los procesos de formación individual, como
los de formación en la práctica de los maestros. Está marcado por las prácticas burocráticas
y la gestión administrativa
“Bueno, hay varias cosas que tenemos, o sea, estamos metidos con el asunto de la
buena enseñanza, entonces tenemos que dominarlo cien por ciento, revisión de
pruebas, atención de apoderados, atención a alumnos, uuuyyyy una infinidad de
cosas que hay, ya, que hay que atender.”
(Escuela Municipal)
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3.2 Gestión Administrativa
Actividades que tiene que ver con el trabajo propio docente en relación con la
administración del establecimiento.
“Dando cuenta, pendiente de que hay que entregar tal cosa, que hay que presentar
trabajos, o sea la relación que hay con UTP es como los jefes, los que fiscalizan, si
esa es la relación que hay.”
(Escuela Municipal)
“Particularmente acá si, si, por lo que yo he escuchado de mis colegas, este año ha
sido, como muy eee, sobrecargado de trabajo, porque estamos llenos de proyectos,
el liceo particularmente, estamos pasando por procesos de evaluación de...de
acreditación y tenemos curso de perfeccionamiento, aparte la UTP nos exige
digamos ciertas planificaciones, entonces por todas partes tenemos
responsabilidades que cumplir, si.”
(Escuela Municipal)
- 22 -
Problemas de la Práctica Docente
“…ósea la relación que hay con UTP es de…es como los jefes, los que fiscalizan, esa
es la relación que hay.” (E.1)
8
Prieto, 2001
- 23 -
Ligado a la presencia de relaciones jerárquicas, surgen otras diversas dificultades
que afectan directamente la práctica docente, una de ellas es la participación deficiente
en las decisiones que dirigen u orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.
La participación es uno de los elementos principales que debería tener la profesión
docente, pero en las encuestas se da una realidad más bien distinta:
- 24 -
En otras escuelas aparecían expectativas al respecto, y comentarios muy similares:
“Me gustaría que el nivel académico fuera mejor, me refiero a que las pruebas
fueran mas difíciles, porque… se ha bajado harto el nivel del colegio en general”
(E.3)
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“realizo taller de debates, reviso pruebas, algunas encomendaciones de UTP,…escribo
las pruebas” (E.1)
En efecto “No se puede desconocer que siendo estas ultimas, las propiamente
relacionadas con la tarea especifica del profesor, el entrabamiento burocrático de la
tarea rutinaria en y fuera de la sala desdibujan o desperfilan su actividad profesional
especifica, la enseñanza, dado que los aspectos formales y disciplinarios consumen gran
parte del tiempo disponible y muchas veces distraen al profesor de su actividad central:
la enseñanza”9.
A estos problemas ya mencionados, se le suma la ausencia de colegialidad,
manifiesta en la falta de organismos y espacios para poder reflexionar entre los propios
docentes y a nivel institucional considerando todos los actores que componen la
comunidad escolar.
“aquí uno no puede hablar mucho, porque si habla luego te cuestionan lo que tu
dijiste y tratan de llevarlo por el otro lado, no por el sentido que tu quisiste dar,
entonces al final te confundes, te molestas, mejor te vas, no dices nada mas” (E.3)
9
Prieto, 1995.
- 26 -
En conclusión durante este proceso de análisis, logramos apreciar que todos los
problemas encontrados en las encuestas, están íntimamente relacionados de uno u otro
modo, más aun que todos están sujetos a una falta de autonomía en el profesorado;
pensamos, que está en los propios docentes el alcanzar y mantener la autonomía necesaria
para recobrar su calidad profesional, manifestando sus inquietudes, y aportes entre otros ,
con sus colegas, enfrentando los problemas, discutiendo y logrando soluciones, es decir
“Solo participando de una convivencia escolar democrática todos los actores educativos
desarrollaran competencias por ser ciudadanos participativos, en una sociedad
diversificada plural y democrática” 10 . Sin embargo para poder lograr este propósito, no
solo necesita el profesor de otros docentes, sino también de la comunidad, en la cual se
encuentra inserto, efectuando así un enriquecimiento y una dinámica de relación.
También logramos corroborar, que los problemas presentes en las practicas
docentes son propios de la escuela como institución y que la bibliografía de autores como
Prieto concuerda lo que actualmente ocurre: “La profesión docente es un problema que
debe ser abordado desde distintas perspectivas. En efecto, si se le sitúa a nivel de la
sociedad en general se puede advertir una serie de condiciones que están afectando
negativamente al profesional de la educación por una parte, existe una ambigüedad en la
definición social atribuida al profesor”.11 Esta cita refleja claramente la categoría que
hemos analizado.
Necesidad de Participación Docente y Fortalecimiento del Trabajo Docente.
A partir de los hallazgos encontrados es posible decir que los profesores, aún
cuando cumplen con los requerimientos exigidos por los directivos de cada escuela,
manifiestan la necesidad de participación en la escuela en distintos ámbitos.
10
MINEDUC.
11
Prieto, 1994.
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Es según esta misión, que tiene cada una de las escuelas, tanto para con los alumnos
como para con la sociedad en general con la que los profesores deberán en primer lugar
estar de acuerdo para trabajar de una manera conjunta, sobre los mismos lineamientos, aún
cuando el trabajo colegiado se realice de manera más particular por cada sub-sector.
Frente a este punto, en el que según nosotras parte toda la base de integración de los
profesores en las escuelas, los docentes manifiestan que “(…) deberíamos ser parte real de
lo que es una planificación de la misión, de la visión del colegio, de las planificaciones en
general, de los lineamientos de la escuela, y que sean aceptados los proyectos que sean
innovadores, que no hallan recelos, que de alguna manera podamos ser realmente
participes y podamos sentirnos parte del colegio”. En referencia a la misión de la escuela
Hargreaves (1996) dice que forjan creencias y fines comunes dentro de la comunidad
docente y mitigan incertidumbres de la enseñanza, además de ofrecer una motivación
y proporcionar un sentido, en particular para quienes han participado en su elaboración.
Podemos ver entonces, la real importancia de participar en la escuela, la que se traduce en
una apropiación de la escuela en sí misma por parte de los docentes, además de un
fortalecimiento de la identidad del docente, ya que los profesores sienten que ya no están
solamente ahí para cumplir ciertas ordenes y objetivos generales que se tienen en todas las
escuelas (la que sería entregar conocimientos a los niños), sino que además s les permite
innovar, quizás no de manera libre, sino que restringiéndose a ciertos ideales
pertenecientes a esta estructuración de la misión y de la visión de la escuela; la idea de
innovar en las escuelas, sin duda alguna, es un estímulo para los docentes, sin mencionar
además que se fomenta el trabajo en conjunto, es decir, el trabajo colegiado de los
profesores. Además, como podemos ver también en la referencia anterior hacia lo
que ellos opinan, requieren de una apertura por parte de los directivos de cada escuela a
innovar, a no actuar de manera tan cerrada, lo que iría en desmedro directo de su profesión
como docentes, coincidente con la visión de Hargreaves (1996) quien dice que la marcada
dependencia a la superioridad administrativa que se muestre en las acciones profesionales
muestra una falta de un deseable grado de autonomía profesional. En referencia a lo
anterior A. Cerda- I. Núñez- M. Silva (1993) dicen que colocando el foco a nivel de las
instituciones educativas se constata que las relaciones intra- institucionales determinan la
existencia de un docente que puede ser miembro de un equipo, o puede ser un sujeto que
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trabaja en forma aislada. Ello se relaciona íntimamente con la división técnica que se ha
ido produciendo al interior de la función docente”.
Haciendo una vez más una defensa al estancamiento de la innovación por parte de
los profesores, podemos apreciar que el docente no tiene autonomía para desarrollar su
plan de estudio ya que debe ser aprobado por UTP, estamento que muchas veces
rechaza estos planteamientos de los profesores por ser muy innovadores o no cumplir con
el programa del colegio, por lo tanto, en algunas ocasiones el docente se frustra o deja de
buscar nuevas técnicas de enseñanza dejándose llevar por el sistema cumpliendo solo
con lo exigido. Simplemente no le dan una opción de enmarcarlo dentro de los
lineamientos de la escuela, sino que rechazan la innovación, o simplemente no se
arriesgan a incursionar en nuevas metodologías, puesto que como toda innovación, estas
traerían una alteración en la rutina que han llevado por años en los establecimientos
educacionales. Muchas veces a los docentes no se les da la oportunidad de opinar y
participar activamente en la formación de una mejor escuela, o de opinar sobre las
carencias de la escuela en la que ejerce su profesión, tampoco son aceptadas las nuevas
ideas, pues existe escepticismo a que ellas puedan funcionar. Esto causa principalmente
que los profesores no se sientan parte de la escuela y al no sentirse parte de ella, los
mismos alumnos tampoco se sienten parte de ella y no participan en las actividades de
ésta
Otro problema que encontramos, y que afecta en gran manera al trabajo colegiado
tiene relación con los espacios de reflexión en la escuela, entendiendo por espacios de
reflexión (de manera coincidente con la visión de Ángeles Parrilla y Harry Daniels, 1998)
a grupos de apoyo entre profesores que crean un foro en el que los profesionales de la
educación comparten, tratan y resuelven problemas inmediatos e individuales que surgen
a los profesores en la vida cotidiana.
Frente a los espacios de reflexión los profesores manifiestan que “(…) instancias de
encuentro y trabajo propiamente tal que tenemos con mis colegas son netamente los
consejos de profesores técnicos (…) nos juntamos a trabajar en las planificaciones
generales, los lineamientos que va tener el sub-sector y las vertientes generales de los que
hacemos a nivel pedagógico”, además de opinar que “planificamos de manera particular
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por departamento, también trabajamos lo que hacemos a nivel de colegio en cuanto a
efemérides, actividades extracurriculares (…)”.
Es decir, que los espacios de reflexión no se utilizan para tratar los temas de interés
de los profesores, que son los problemas que los afectan de manera directa en el ejercicio
pleno de su profesión, pero, estos problemas no pueden ser tratados por las pocas
instancias y el poco tiempo con el que cuentan para trabajar en los espacios establecidos de
trabajo en conjunto. Frente a estas pocas instancias de trabajo en conjunto con el que
cuentan los docentes y su utilización Hargreaves descubre que es raro que se ayuden
(refiriéndose a los profesores), que la ayuda no suele ir más allá de la puesta en común de
los materiales e ideal al uso, que no suele practicarse la planificación y la resolución de
problemas con los compañeros y que los maestros “aislados” prefieren reservarse para
ellos los problemas de disciplinas. Lo cual es raro, ya que muchos de estos problemas que
afectan a los profesores se dan directamente en el aula, más específicamente en la relación
que se da con los alumnos, con los cuales tampoco se tienen espacios de reflexión en
común, es decir, no existen espacios donde tanto todos los profesores y los alumnos
puedan conversar para tratar temas que les interesen a todos ellos. Frente a esta falta de
espacios de reflexión y trabajo más profundo con los alumnos, los docentes manifiestan
que “debería existir la instancia en que tanto profesores como alumnos y directivos tengan
la posibilidad de entablar una conversación directa, (…), que haya una instancia parecida a
un claustro donde participen todos los estamentos, incluyendo a los padres también”
además de decir que “las problemáticas estudiantiles (…) nos afectan directamente a
nosotros (…) estar ahí y tratar de solucionar ciertos problemas (…) las problemáticas de
cada uno de los cursos, de cada uno de los niños (…)” por lo que manifiestan que frente a
este trabajo con los alumnos “(...) Con respecto a los alumnos instancias como concretas,
es consejo de curso y orientación, no hay ninguna hora extra que pueda yo trabajar de
alumno a alumno, en forma particular. Solamente trabajo en grupo y de acuerdo a las horas
pedagógicas no existe otro espacio aquí.”.
Al momento de la inclusión en la reflexión en torno a los temas importantes de la
escuela, los profesores se sienten más unidos con la escuela, sienten que de verdad es
importante el hecho de que estén ahí, no sólo en el ámbito de enseñanza a los alumnos,
sino también participativamente en torno a los temas que les interesen como comunidad
- 30 -
que aprende constantemente y que es, donde en definitiva, se mueven diaria y
constantemente.
Desde los hallazgos encontrados, es posible decir que los docentes no participan en
forma alguna de la conformación de la escuela, es por ello, necesario incluir en las
practicas pedagógicas espacios de reflexión y una mayor participación, coincidentemente
con Marcia Prieto (2001) la participación plantea que todos los miembros de una
comunidad tienen el derecho y deber de hacerse partícipe del proyecto común, de tomar
las decisiones que les afectaran de acuerdo a los respectivos niveles de competencia y de
desarrollar actividades y acciones tendientes a mejorar la calidad de la vida comunitaria.
Si estos espacios de reflexión se realizaran en las escuelas con una apertura por
parte de los directivos de cada escuela, los espacios serían mucho más efectivos. Además
se trata de que estos espacios se utilicen para tratar los temas que realmente les interesan a
los docentes, que, como veíamos anteriormente, tienen relación con los alumnos y con los
problemas que estos tienen en las aulas, los que afectan de manera directa el desempeño
docente.
Entonces, quizás ya no estemos frente a la falta d espacios de reflexión, si no frente
a la mala utilización de estos tiempos existentes, ya que cuando estos espacios existen se
utilizan solamente para hablar de los planteamientos generales que los docentes hacen; y
se provoca lo que se conoce como balcanización, es decir, que los docentes se comienzan
a segmentar para trabajar por sub-sector, pero e encierran dentro de este sub-sector sin
manifestar estos problemas que se han conversado o los temas que se han tratado en un
consejo con los demás profesores, esto lo podemos ver más claramente n Hargreaves
(1996), quien dice que el simple hecho de trabajar y asociarse con los compañeros no
equivale a la balcanización. La balcanización puede tener y tiene, de hecho, consecuencias
negativas para el aprendizaje, tanto para el alumno como para el profesor. En cambio, hay
muchas formas de trabajar en pequeños grupos de compañeros, como los equipos
docentes, los equipos de perfeccionamiento escolar o los grupos de planificación
curricular, que pueden ser extremadamente positivos para ambos. El problema no esta en
las ventajas e inconvenientes generales de que los profesores trabajen y se reúnan en
pequeños grupos si no en las pautas concretas que pueden adoptar, y a menudo adoptan,
- 31 -
esta forma de asociación en subgrupos, así como en sus efectos. La balcanización no
consiste en la simple asociación de las personas en subgrupos mas pequeños.”
En nuestra opinión lo que sucede es que en los espacios escolares se segmenta el
trabajo buscando la eficiencia en el desarrollo de este, entonces, se trabaja por sectores
produciendo subgrupos dentro del profesorado. Muchas veces estas suborganizaciones
funcionan de buena manera pero se transforman en un problema cuando los grupos se
vuelven cerrados. Es entonces, cuando la colegialidad no se produce y comienzan los
problemas. Desde esta consecuencia visible en muchas escuelas, es posible decir que la
única manera de superar este problema que puede acarrear el hecho de trabajar por sub-
sector es poniendo en común los puntos tratados y los problemas a los que realmente se
enfrentan los profesores, estos problemas deben ser expuestos en los consejos de
profesores, que, como vimos es casi la única instancia con la que los profesores cuentan
para conversar entre ellos y tratar estos problemas como un conjunto de personas que
buscan un fin común.
Por lo tanto, se trata, según concluimos nosotras de una falta de tiempo para realizar
este trabajo colegiado entre los docentes, el que sin duda hace que los docentes estén más
unidos, pues saben y conocen mejor lo que afecta a los otros, y el que además fortalece a
los docentes en su trabajo individual y en su identidad como profesores.
Pero no es sólo una cosa de tiempo, pues eso sólo es el factor principal, sino
también se trata de una auténtica apertura por parte de los directivos de cada escuela, una
apertura a la innovación que cada profesor tiene en mente, quizás no tal como la tiene en
mente, pero que se puede adaptar a los lineamientos de cada escuela. Por lo que también
podemos decir que realmente se requiere que los profesores participen de forma activa de
la educación de los estudiantes y sobre todo de los métodos que se utilizan para llevar a
cabo esta educación, es decir, la innovación por parte de los profesores en la escuela.
- 32 -
Transformando la Escuela y su cultura.
“la escuela se constituye como una realidad con actores y elementos diversos, conflictos
y presiones que surgen desde su complejidad y diversidad que la tensionan fuertemente”13
La pedagogía es una profesión se construye a sí misma a partir de compartir y
potenciar los saberes y la experiencia logrados por sus miembros en la práctica cotidiana.,
con este pensamiento queremos dejar en claro que son los profesores en conjunto los que
construyen conocimiento, puesto que en la individualidad de la persona, este proceso se ve
imposibilitado de subsistir.
12
Cada escuela es un barco: cartas de navegación de comunidades que aprenden., Egaña (Pág. 7).
13
Mejorando la calidad de la Educación, Prieto, M. 2004, Pág. 30.
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presentan cuatro tópicos que caracterizan y respaldan el trabajo docente en el sistema
colegiado, estos son la participación de profesores en el proceso de reflexión, la
modalidad de trabajo del profesor, las estrategias de trabajo y los recursos de trabajo
utilizados.
“En todas estas escuelas y liceos, los profesores mantienen un tiempo y un espacio
espacialmente destinado a su desarrollo profesional en donde se coordina el quehacer
pedagógico.”14 Del libro de Egaña, se puede sintetizar la idea que se extrae de la
participación que está floreciendo en la escuela, donde el cambio se introduce por los
espacios de comunicación propiciados por la misma escuela.
Esta participación se caracteriza en el sentido de que los docentes gozan de
espacios de reflexión, pero a la vez, son relaciones sociales que un momento puede ser
unitiva, especialmente cuando se participa de reuniones, talleres y consejos, pero no es
unitiva, cuando estas momentos de dialogo no se realizan de manera interdisciplinaria,
sino que sólo por departamentos. Aquí lo podemos visualizar en las siguientes evidencias:
“Los días lunes nosotros tenemos Talleres y Consejos por niveles (…) una vez al mes
nosotros tenemos Consejo General en el cual participamos todos los profesores junto con
Dirección y Rectoría (…) Aquí los profesores tenemos el espacio para discutir entre
nosotros cualquier tema o consulta académica que tengamos”.
Del mismo libro de Egaña, “En escuelas y liceos que navegan bien se han creado
espacios de encuentro con este. En ellos, los profesores de la educación pueden aprender
constantemente unos de otros, al reflexionar sobre sus actividades en el aula. En ellos hay
una profunda comprensión y respeto por el trabajo de los profesores.” 15 . En este extracto
podemos encontrar la respuesta que lleva a los profesores a ser parte del proceso reflexivo,
es que cuando se propician los momentos de encuentro entre colegas, la comunicación
fluye para desembocar en la construcción de una mejor relación personal y profesional. Es
importante destacar que cuando los profesores se reúnen en forma horizontal (teniendo en
14
Cada escuela es un barco: cartas de navegación de comunidades que aprenden., Egaña
15
Cada escuela es un barco: cartas de navegación de comunidades que aprenden., Egaña. Carta 2, los
profesores, Pág. 32.
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cuenta que esto significa sin un orden jerárquico) y comentan socialmente su experiencia
laboral, los lazos se estrechan, facilitando el proceso comunicativo.
“(…) tenemos reuniones con los jefes de departamento por un lado, para coordinar el
trabajo en general y también reuniones semanales con los profesores dentro de cada
departamento”. (Colegio Particular)
- (...) tenemos reuniones con los jefes de departamento por un lado, para coordinar el
trabajo en general y también reuniones semanales con los profesores dentro de cada
departamento (…)
En cambio, cuando se juntan para comentar la realidad del trabajo en forma
vertical, este flujo comunicativo se restringe, limitado por el rol e inherencia que cada
agente tiene.
- “El colegio tiene un sistema con los niños de básica que trata de reforzar dos cosas:
el razonamiento lógico que vendría siendo las matemáticas y la redacción en
lenguaje, y eso es algo de lo que nos hemos encargado nosotros en su totalidad
obteniendo súper buenos resultados con los niños (…)”
- “La mayoría de las veces me encargo de prepara mi material para la próxima clase
y compartir algunos comentarios con mis colegas, suele suceder que aquí que los
profesores son muy unidos entonces las instancias de compartir las ocupamos en un
mejoramiento de nuestras clases o para compartir material (…)”
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- Preparo informes, actividades, corrijo pruebas, preparo clases, planifico, investigo
sobre algún tema que tenga inherencia con las clases.
(...) me encargo de preparar mi material para la próxima clase y compartir algunos
comentarios con mis colegas (…) nos encargamos de preparar citas con los padres
(…)
“... Los profesores estamos súper conformes con el desarrollo que han tenido los
planes y programas”
Los recursos de trabajo que utilizan los docentes, son los instrumentos mediadores
con los que se favorece el aprendizaje de los alumnos, esto le permite ejercer al docente el
quehacer pedagógico dentro del establecimiento, especialmente referidos a la entrevista
del profesor del establecimiento.
La buena utilización de los recursos pedagógicos disponibles en la escuela es
clave para que los alumnos logren un aprendizaje significativo dentro de la sala de clases,
como es el acceso a Internet, las guías de trabajo que el profesor puede preparar en
beneficio de sus alumnos, y otros recursos pedagógicos que puedan existir. Como lo
menciona la profesora del establecimiento Particular: “tenemos acceso a Internet, a
fotocopias, siempre se nos facilita harto la pega” (profesora colegio San Pedro Nolasco)
En las escuelas que están preocupados en transformar la escuela y su cultura, los
profesores.”...usaron toda su capacidad creativa para hacer de la sala de clases
contextos motivadores en donde los alumnos logren mejores aprendizajes”16
A los recursos pedagógicos que cuentan los profesores en las escuelas, se les
puede utilizar en muchas formas. Además de usarlos en la sala de clase para lograr un
mejor aprendizaje, y motivar a los alumnos, se puede sacar mayor provecho. Un ejemplo
de esto es sistema que han implementado los profesores para mantener informados a los
padres y apoderados del rendimiento de sus pupilos a través de Internet. “El colegio tiene
16
Egaña, Pág. 56
- 36 -
tremenda tecnología y mantiene informados a los padres a través del sitio en Internet, de
todo lo que sucede en el establecimiento.” (Docente colegio San Pedro Nolasco)
Como vemos, es de vital importancia la creatividad del profesor para utilizar los
recursos que están disponibles en muchos establecimientos. Como es el uso eficaz de las
nuevas Tecnologías, como es el computador, el Internet, etc. Tanto el profesor, como el
establecimiento deben estar siempre atentos a las necesidades de sus alumnos y deben
sacar el máximo provecho a los recursos tecnológicos con que cuentan. Estar dispuesto
Recursos de trabajo
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Carta de Navegación No. 1- Directivos
“Cuando el liderazgo de una escuela es capaz de crear estas ideas fuerzas y a su vez hacer
que estas sean una inspiración para todos, se logra una identidad colectiva”
“El cambio comienza cuando un grupo de profesores de una comunidad educativa se pone
en actividad; el equipo docente comparte una reflexión conjunta y una visión o ideal
educativo, éste actúa como norte del cambio.”Pág. 23
“Padres, profesores, directivos, niños, jóvenes, todos hablan de lo aprendido, de los temas
que les interesan, de sus deseos y ambiciones, se cuestionan, critican, hacen sugerencias,
se preguntan, arman talleres, reflexionan… aprenden.” Pág. 24
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Carta de Navegación 2- Profesores
“El desafío para los docentes es crear formas de ser puentes, facilitadores, guía que
conduce a sus alumnos hacia el encuentro con el conocimiento y sus fuentes.”
“En estas escuelas se cree que los alumnos y alumnas tienen la capacidad de plantear sus
puntos de vista, comprometerse con los propósitos que ellos generan y que su
participación enriquece la vida de la comunidad educativa.” Pág. 42
“La participación busca que sus intereses y motivaciones se a hagan parte del proceso de
aprender. Esto implica que no siempre ellos proponen el tema y la modalidad de trabajo.
Significa que lo que ellos sugieren es también valido.
El objetivo declarado por las escuelas y liceos que navegan bien es dar a todos sus
alumnos una formación integral.
Cuando la escuela o liceo invita a sus alumnos a asumir otros roles, como por ejemplo ser
monitores, los estudiantes valorizan más el aprender. Enseñar a otros, adquirir
responsabilidades de apoyo a los demás. Estos roles desarrollan también en los estudiantes
respeto por si mismos y por los otros. También genera un clima positivo de relaciones.
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Los alumnos son primeros que pueden evaluar su aprendizaje. No es solo aplicar criterios,
es fundamentalmente. Un proceso en el que la persona evalúa, reconoce lo que avanzado o
no avanzado y los elementos que estuvieron en juego. Desde esta perspectiva, la
evaluación deja de ser un instrumento exclusivo del profesor.
“Una escuela puede esperar, buscar y exigir mucho mas que recursos financieros de su
comunidad, abrirse al entorno en buscar vientos de diferentes direcciones e intensidades
para enriquecer la travesía del aprendizaje de sus alumnos.”
En las escuelas que han derribado sus muros, padres y madres también encuentran
espacios para aprender”
“Las escuelas que navegan bien validan a sus padres y madres como legítimos
educadores. Los apoderados son invitados a actuar como docentes en sus casas, en las
aulas o en talleres u otras instancias dentro del aula.”
En estos casos, los recursos suelen venir de aportes de los programas de la Reforma,
aportes de la comunidad y del municipio. También son fundamentales los aportes de otras
alianzas como empresas y universidades.
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Carta de navegación 6- los aprendizajes
“En las escuelas que navegan bien, los educadores ya no creen en la concepción educativa
tradicional, en el cual el alumno es recipiente vacío, que debe ser llenado por materias del
currículo. Estos profesores realizan prácticas pedagógicas innovadoras porque adoptaron
una concepción diferente del aprendizaje.
“…usaron toda su capacidad creativa para hacer de sus salas de clases contextos
motivadores en donde los alumnos logren mejores aprendizajes.”
En las escuelas que navegan bien los profesores tienen estas características:
Entienden el aprendizaje como una construcción personal del que aprende.
Crean en forma permanente nuevas metodología.
Desarrollan la autonomía y la capacidad para resolver problemas a través de:
Proyectos,
Adopción de nuevas formas de evaluación,
Trabajo grupal,
Integración de asignaturas,
Guías de aprendizaje.
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Interpretaciones
Práctica Pedagógica
Visión de la Escuela
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Comparación entre colegios Públicos y privados
El trabajo de los profesores en los colegios públicos suele ser más difícil, menos
organizado y menos valorado. A diferencia de los colegios en los privados hay poco
incentivo salarial, menos recursos tecnológicos y didácticos disponibles para el profesor,
los cursos suelen ser mucho más numerosos y no hay regalías para los profesores.
En general pocos actores deben estar conformes con las actuales estructuras
salariales y las carreras profesionales docentes en América Latina. La insatisfacción
comprende, prácticamente, todas las dimensiones que se vinculan a ellas: desde el nivel
absoluto de las remuneraciones hasta la existencia (o carencia) de incentivos monetarios
que se ajusten a:
Las tareas y desempeño de los propios docentes en las escuelas.
Las necesidades de los sistemas educativos y, por lo tanto de la sociedad en su
conjunto
Identidad docente
2. Ausencia Colegialidad:
La tendencia al trabajo individualista es muy frecuente en este colegio, la docencia
debería ser un trabajo colectivo si el objetivo es lograr un aprendizaje integral. Aquí se
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puede observar un quiebre entre la teoría y la practica ya que los métodos de formación se
basan en una perspectiva individualista de la práctica profesional, pero la práctica, en
cambio, tiene un carácter socializado. Esto contribuye a que no exista una especie de
incongruencia en el sistema, además, los alumnos ven el sistema como un todo funcional
y no como realidades abstractas separadas de si.
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Conclusión
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Bibliografía:
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