PRÁCTICAS EDUCATIVAS

EN ENTORNOS WEB 2.0

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 P ROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Director
Julio Cabero

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PRÁCTICAS EDUCATIVAS
EN ENTORNOS WEB 2.0

Carlos Castaño
Inmaculada Maiz
Gorka Palacio
José Domingo Villarroel

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 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© Carlos Castaño
Inmaculada Maiz
Gorka Palacio
José Domingo Villarroel

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-9756999-4-1

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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 Índice

Introducción

1. Web 2.0. Educadores en red

1.1. Web 2.0
1.2. Características de la Web 2.0
1.2.1. La web como plataforma
1.2.2. Aligerar la programación y la composición
1.2.3. El software como servicio
1.2.4. Aprovechar la inteligencia colectiva
1.2.5. Todos podemos publicar: el usuario como protagonista
1.2.6. La gestión de los contenidos
1.3. Educadores en red

2. Habilidades y competencias en la Web 2.0

2.1. La sociedad en el siglo XXI: la sociedad del conocimiento
2.2. Alfabetización digital
2.3. ¿Qué tipo de información se necesita?
2.4. ¿Dónde se puede obtener la información? Navegadores y buscadores
2.5. Cómo transformar la información en conocimiento
2.6. ¿Cómo se presenta la información? Blogs y wikis
2.6.1. Blogs
2.6.2. Wikis
2.7. Cómo gestionar la información: la folksonomía y los marcadores sociales
2.8. Actividades

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3. Herramientas de edición a través de la Web 2.0
3.1. Web 2.0
3.1.1. ¿Qué es la Web 2.0?
3.1.2. ¿Qué nuevas aplicaciones proporciona la Web 2.0?
3.2. Herramientas de publicación en la Web 2.0
3.2.1. Blogs
3.2.2. Wikis
3.2.3. Webquests
3.2.4. Mapas conceptuales
3.2.5. Marcadores sociales en la web
3.2.6. Resumen de herramientas
3.3. Modelo didáctico a través de la Web 2.0
3.3.1. Objetivos y diseño de la propuesta didáctica
3.3.2. Conclusiones sobre el uso de nuevas tecnologías en el aula
3.4. Actividades

4. Videoblogging educativo
4.1. El audiovisual educativo como servicio web
4.2. Microcontenidos en vídeo
4.3. El vlog como contenedor educativo
4.4. Códecs, streaming y FLV
4.5. Historia del vlogging
4.6. El repositorio es la red
4.7. Metaconocimiento anexo al microcontenido
4.8. Edición en local o desde el servicio web
4.9. Canales de streaming en directo
4.10. Reconocimientos y derechos en el contenido audiovisual
4.11. Actividades

5. Podcast educativo
5.1. Definición de podcast
5.2. Realización de un podcast
5.3. Implicaciones educativas de los podcasts
5.4. Actividades

6. E-learning 2.0. Implicaciones en el aprendizaje

6.1. El aprendizaje en la sociedad del conocimiento
6.2. E-learning 2.0

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 6.3. E-learning, algo más que distribución de conocimientos
6.4. Cambios en la concepción del aprendizaje
6.5. Bases teóricas del E-learning 2.0
6.5.1. Pequeñas piezas débilmente articuladas
6.5.2. Entornos de aprendizaje personales
6.6. Actividades

7. Contenidos educativos abiertos

7.1. Open Access. Movimiento a favor del contenido abierto
7.2. El contenido abierto como motor de la red. Las nuevas licencias
7.3. Creative Commons: algunos derechos reservados
7.4. Actividades

Glosario

Bibliografía

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 Introducción

La construcción de la sociedad del conocimiento es uno de los retos principales de la

Unión Europea en su objetivo de convertirse en la economía más dinámica y competitiva
del mundo. Un proceso de estas características sólo puede llevarse a cabo con la ayuda
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que, en muchos casos, son
disruptivas y modifican profundamente los hábitos sociales y culturales. El desarrollo de
la telefonía móvil y el avance imparable de Internet son buenos ejemplos de ello.
La nueva generación que ha crecido con Internet está trayendo consigo su propio
vocabulario, lleno de “etiquetas”, “podcasts”, “software social”, “blogging” y tantas otras
palabras que componen lo que parece ser un lenguaje propio de los nativos digitales.
Además, se dicen usuarios de un nuevo tipo de web, a la que llaman Web 2.0, más
abierta y participativa. También en el terreno de la educación esta web está creciendo,
con la denominada Web 2.0 educativa.
El objetivo de este libro es conseguir que los profesores y alumnos entiendan y sean
sujetos activos en los nuevos entornos educativos Web 2.0, donde la interacción, el
trabajo colaborativo y el autoaprendizaje son elementos de primera magnitud. Para
atender este objetivo, los diferentes capítulos combinan el acercamiento, al lector de
algunas de las principales herramientas y servicios Web 2.0, con la reflexión sobre sus
implicaciones educativas.
En el capítulo 1, se estudia en profundidad el conjunto de ideas, procedimientos y
características que componen el movimiento Web 2.0, así como su influencia en el
terreno educativo.
Trabajar en entornos Web 2.0 significa que los profesores y estudiantes ya no son
meros espectadores o consumidores pasivos de la información que proporciona Internet,
sino que pueden convertirse en protagonistas de la red, en sujetos activos con capacidad
para crear conocimiento, publicarlo y compartirlo con otros. El nuevo concepto de
alfabetización digital y las destrezas y competencias básicas necesarias para trabajar en

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estos contextos educativos se abordan en el capítulo 2. Ahí encontrará el lector
herramientas y consejos útiles que le ayudarán a convertir su información en
conocimiento.
Por otra parte, si la publicación personal en Internet es una de las banderas de esta
nueva concepción de la web, el conocimiento y la utilización de las nuevas formas de
edición de la Web 2.0 por parte de profesores y alumnos cobra gran importancia. Blogs,
wikis, mapas conceptuales y webquests son las herramientas que encontrará el lector en
el capítulo 3.
La nueva red no se compone sólo de textos. La convergencia digital permite
trabajar con textos, imágenes, audio y vídeo. La importancia que está adquiriendo el
repositorio social de vídeo conocido como YouTube es un buen ejemplo de ello. El
capítulo 4 trata sobre el videoblog para usos educativos. La nueva manera de trabajar
con microcontenidos audiovisuales, la utilización de repositorios en la red y la creación de
vídeos educativos son algunos de los contenidos de este capítulo. En el siguiente el audio
será el protagonista. La realización de contenidos de audio digitales (postcasts) y su
utilización en la educación se trata en el capítulo 5.
Sin embargo, no son sólo las herramientas las que definen un entorno Web 2.0. La
Web 2.0 no es una aplicación informática; es más una actitud, una manera distinta de
aprender, de interactuar con la red, hasta el punto de que va imponiéndose la expresión
e-learning 2.0 para referirse a este conjunto de ideas y procedimientos que conforman el
nuevo movimiento educativo. En el capítulo 6 se abordan con una perspectiva más
teórica los principales elementos que, desde la pedagogía, dan cobertura a esta manera de
trabajar con Internet: la nueva concepción del aprendizaje, la visión de Internet como
plataforma de trabajo compuesta por “pequeñas piezas débilmente articuladas” y la
creación de entornos de aprendizaje personales.
El último capítulo está dedicado a uno de los motores de la Web 2.0, los contenidos
educativos abiertos. El movimiento Open Access, y las nuevas licencias que permiten
mantener la autoría intelectual de las obras a la vez que facilitan su utilización e incluso
modificación por parte de la comunidad, son algunos de los temas del capítulo séptimo.

11
 1
Web 2.0. Educadores en red

Se ha convertido en un tópico hablar del vertiginoso cambio de la tecnología, y sin

embargo, a veces no somos conscientes de su capacidad de constante cambio y
actualización. Es cierto que pocas generaciones a lo largo de la historia tienen la
oportunidad de ser testigos de cambios tecnológicos de la envergadura de aquellos a los
que nos hemos enfrentado durante las dos últimas décadas, cambios que modifican los
hábitos sociales y culturales y que se consideran como tecnologías disruptivas. En este
sentido, es fácil reconocer que uno de ellos es la telefonía móvil, que ha revolucionado la
forma en que nos comunicamos. El otro, sin necesidad de pensarlo mucho, es Internet.
La nueva generación de Internet está trayendo consigo su propio vocabulario, lleno
de “etiquetas”, “podcasts”, “software social”,” blogging” y tantas otras palabras que
parece un lenguaje propio de los nativos digitales. Y además se dicen usuarios de un
nuevo tipo de web, a la que llaman Web 2.0, más abierta y participativa.
En este capítulo veremos qué es la Web 2.0 y cuáles son sus principales
características, de modo que podamos situarnos en este fenómeno y, como educadores,
sacar partido de esta nueva manera de interactuar en Internet.

1.1. Web 2.0

La pregunta no puede ser otra: ¿qué es este movimiento que, desde que se inició en
octubre de 2004 ha conseguido ya que millones de entradas del todopoderoso buscador
Google se refieran a este concepto? La marca “2.0” se atribuye de manera ineludible a
todos los movimientos del mercado global –empresa 2.0, educación 2.0, e-learning 2.0–,
dotándoles de una aureola de modernidad e innovación no siempre merecida.
Porque no es sólo la educación. El mundo de los negocios ya comienza también a
preguntarse por esta nueva revolución en Internet en la que “el éxito no se mide

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exclusivamente en el Nasdaq, sino en el uso que audiencias de millones de usuarios, los
verdaderos protagonistas, hacen de las nuevas aplicaciones” (Cerezo, 2006). No
obstante, aquí cabe preguntarse por los modelos de éxito de estas nuevas aplicaciones en
la educación.
Digamos desde el principio que no son la panacea para todas las situaciones
educativas, ni que tampoco se ha encontrado aún la piedra filosofal en la manera de
desarrollar la práctica y la investigación educativa atendiendo a estas nuevas
características. Pero marcan un camino sin retorno en comparación con la situación
anterior. Intentemos aclarar un poco las ideas.
Se atribuye la paternidad de la expresión Web 2.0 a Tim O’Reilly y Dale Dougherty,
en el transcurso de una sesión de brainstorming realizada en 2004, donde examinaban el
estallido de la burbuja tecnológica en el otoño de 2001 y la situación que vivía la web en
aquel momento.
Cuenta O’Reilly (2005: 1) que en el transcurso de esa tormenta de ideas observaron
que “lejos de ‘estrellarse’, la web era más importante que nunca, con nuevas aplicaciones
apasionantes y con nuevos sitios web apareciendo con sorprendente regularidad. Lo que
es más, las compañías que habían sobrevivido al desastre parecían tener algunas cosas en
común. ¿Podría ser que el derrumbamiento de las punto.com supusiera algún tipo de giro
crucial para la web, de tal forma que una llamada a la acción como Web 2.0 pudiera
tener sentido? Estuvimos de acuerdo en que lo hizo, y así nació la conferencia de la Web
2.0 [San Francisco, octubre 2004], donde nació el término”.
A partir de ahí el auge de la marca 2.0 fue espectacular, hasta el punto de que el
propio O’Reilly (2005) escribe su famoso artículo [“What is Web 2.0”], en el que intenta
aclarar el significado del nuevo término, puesto que existían “algunas críticas que afirman
que se trata simplemente de una palabra de moda, fruto del marketing, y sin sentido, en
tanto que otros la aceptan como un nuevo paradigma”.
También hoy hay quien opina que “la Web 2.0 es sólo marketing”, como Rob
Malda (2007. Entrevista realizada por Arregocés, B.), cofundador de Slashdot
[<http://slashdot.com>], el sitio web que creó en 1997 cuando tenía 21 años y que se ha
convertido en la comunidad virtual más importante del mundo relacionada con Internet y
las nuevas tecnologías.

13
 Figura 1.1. Tú eres la persona del año 2006.
<http://img.timeinc.net/time/magazine/archive/covers/2006/1101061225_400.jpg>

Pero la Web 2.0 es algo más que una moda. O al menos así lo entendió la revista
estadounidense Time cuando en diciembre de 2006 decidió homenajear a los ciudadanos
anónimos en aquella portada famosa en la que aparecía un ordenador y un monitor que
es como un espejo, donde se lee la palabra “Tú” [“You” en el inglés original] y donde
todos y cada uno de nosotros tenemos la ilusión de vernos reflejados.
Millones de ciudadanos anónimos elegidos como persona del año 2006 por su
influencia en la era global de la información como usuarios de Internet: un homenaje que

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destaca la importancia de los internautas en la fundación y la estructuración de la nueva
democracia digital: “Sí, tú. Tú controlas la Era de la Información. Bienvenido a tu
mundo”. Y ésta es la primera lección de la Web 2.0. En esta nueva web, los
protagonistas son los usuarios.
Así pues, tampoco creen que es una moda los usuarios que cuentan con 262
millones de entradas con la expresión Web 2.0 en Google [Citado: 17/07/2007 (Castaño,
2007a). Consulte el lector las entradas para esa expresión en la fecha en que lea estas
líneas para hacerse una idea del dinamismo y la pujanza del término].
La Web 2.0, por tanto, es un concepto que nace como contraposición a la web
tradicional, o, expresado con mayor propiedad, a los usos “tradicionales” de Internet. Y
remarcamos esta idea: es un concepto, no un producto. Es una intención relacionada con
la nueva manera de utilizar Internet. De una forma más personal, más participativa, más
colaborativa. Lo que define la web anterior, a la que llamamos Web 1.0, son básicamente
tres características:

1. Sitios web estáticos, con poca actualización de contenidos.

2. Contenidos con escasa interactividad.
3. Dificultad para crear, mantener y alojar páginas web, de manera que sólo unos
pocos podían editar en Internet y los usuarios eran meros lectores de esa
información.

Lo que está ocurriendo ahora es que muchos sitios de Internet están adquiriendo las
características de redes de comunicación, y de esta manera la red se está transformando
de una “red de lectura” a una “red de lectura y escritura” (figura 1.2). Así, lo que
empezó siendo una tendencia, se ha convertido en un movimiento.

15
 Figura 1.2. Disponible en la página web: <http://l.yimg.com/www.flickr.com/images/spaceball.gif>.

Como explican MacManus y Porter (2005), en la Web 1.0 un pequeño número de

personas creaban (escribían) páginas web para muchos lectores. De esta manera,
podíamos obtener información accediendo directamente a la fuente (CNN.com para
noticias, Microsoft.com para temas relacionados con Windows, etc.). Con el paso del
tiempo, podemos escribir contenidos, además de leerlos. Esto tiene un efecto interesante,
ya que repentinamente estamos en contacto con mucha más información. No tenemos
tiempo suficiente para todo lo que llama nuestra atención, y visitar todos los sitios
interesantes es imposible. En la medida en que la publicación personal se convierte en
una corriente principal en Internet, el paradigma de la Web 1.0 comienza a cambiar.
Castaño y Palacio (2006) repasan la transición hacia la Web 2.0 a través de la revolución
que en el ámbito de la lectura y de la escritura en la red tuvo lugar con los weblogs y los
wikis.

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 La Web 2.0 apunta a una visión de la web en la que la información se “rompe” en
unidades de “microcontenidos” que pueden ser distribuidos por docenas de dominios. De
manera gráfica, MacManus y Porter (2005) dicen que la web de los documentos se
transforma en la web de los datos. Ya no esperamos ni buscamos las fuentes
tradicionales para conseguir información. Esperamos un nuevo conjunto de herramientas
para agregar y remezclar microcontenidos de manera útil y significativa.
La red está cambiando. De ser un gran medio, en el que la información se transmite
y se consume, pasa a ser una plataforma (O’Reilly, 2005) en la que se crea contenido, se
comparte, se remezcla, se reutiliza, etcétera. Y lo que la gente quiere hacer con la web no
es simplemente leer, escuchar la radio o ver televisión. Quiere conversar, tal como dice
Berners Lee (el inventor de la WWW) en una entrevista realizada en 2004 y que
podemos escuchar en Internet (Lydon, 2004). Pero el vocabulario de esa conversación
no son solamente las palabras, sino también las imágenes, el vídeo, el contenido
multimedia o lo que queramos. Así, se convierte, se parece, se comporta, como una red,
como una comunidad.
Sin embargo, la Web 2.0 no es una revolución tecnológica, sino más bien una
actitud, una revolución social que busca una arquitectura de la participación a través de
aplicaciones y servicios abiertos. Y abiertos no sólo en lo que se refiere a los códigos,
sino socialmente abiertos, con posibilidad de utilizar los contenidos en contextos nuevos y
significativos.

1.2. Características de la Web 2.0

Una vez establecido que la Web 2.0 es un concepto y no un producto terminado, cabe
preguntarse por las características más relevantes de esta Web, que explican su éxito.
Buscando una manera comprensiva de presentarlas, y atendiendo por otra parte a las
interrelaciones entre muchas de ellas, se presentarán siguiendo el orden del cuadro 1.1.
Algunas de estas características aparecen citadas en más de un lugar, lo que no indica
más que su aportación polivalente conforme a diferentes criterios en este cuadro.

Cuadro 1.1
Características más relevantes de la Web 2.0

La web como plataforma

Aplicaciones dinámicas
Aplicaciones colaborativas
Herramientas sencillas e intuitivas

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Aligerar la programación y la composición
Tecnología AJAX
Transición hacia el XML
Separación entre diseño y contenido
Facilidad de interoperabilidad. Estándares
Software no limitado a un solo dispositivo

El software como servicio

Servicios en línea: servicios y aplicaciones desde el propio navegador Interoperabilidad entre servicios y
entre aplicaciones. Estándares

Aprovechar la inteligencia colectiva

Todos somos autores y podemos publicar

La red de lectura y escritura
Herramientas sencillas y potentes
Blogs, wikis, fotos, vídeos, podcasts

Gestión de los contenidos

Creación y compartición de conocimiento
Microcontenidos
Utilización de metadatos
Sindicación
Etiquetado y folksonomía

1.2.1. La web como plataforma

El primer criterio y el más importante es que, en la Web 2.0, Internet, la red en su

conjunto, es nuestra plataforma de trabajo. Se concibe como “el escenario en que
convergen los usuarios, los servicios, los medios y las herramientas”, “un nuevo
escenario donde podemos interactuar con los contenidos, donde la clave es participar,
conversar e interactuar” (Educastur, 2007).
Una primera implicación de esta idea es que cualquier aplicación Web 2.0 debe ser
indistinguible de una aplicación convencional de escritorio. Como un programa de
escritorio (para escribir, gestionar fotografías, editar vídeos, etc.) las aplicaciones Web
2.0 deben darnos un feedback –retroalimentación– inmediato, ser interactivas.
Sin embargo, la Web 2.0 no se conforma con reemplazar las aplicaciones
convencionales de escritorio por otras que funcionan en servidores web. Además, deben
tener otras características. Destacamos las siguientes:

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 a) Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser dinámicas. El contenido debe
actualizarse automáticamente.
b) Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser colaborativas, capaces de recoger
información de múltiples fuentes, incluyendo la información la elaborada
directamente por el usuario, permitiendo la interacción entre las personas.
c) Las aplicaciones Web 2.0 deben ser simples e intuitivas.

1.2.2. Aligerar la programación y la composición

Una de las mayores sorpresas de la Web 2.0 es que no se sustenta en el último desarrollo
de las tecnologías o de los lenguajes de programación. Más bien se basa en un hábil e
inteligente “reempaquetado” de tecnologías ya existentes, acompañado –como dice
gráficamente Schlinder (2007)–, de un “Aha!” que se relaciona con la nueva actitud que
dirige el trabajo.
Esta manera de pensar, este “Aha!”, fue expuesto por primera vez por Garret en
febrero de 2005, e inmortalizado en su ensayo publicado online denominado “Ajax: A
New Approach to Web Applications” (Garret, 2005). AJAX, iniciales en inglés de
Asynchronous JavaScript And XML (JavaScript y XML asíncronos), es una técnica de
desarrollo web para crear aplicaciones interactivas. Éstas se ejecutan en el cliente, es
decir, en el navegador de los usuarios, y mantienen comunicación asíncrona con el
servidor en segundo plano. De esta forma es posible realizar cambios sobre la misma
página sin necesidad de recargarla. Esto significa aumentar la interactividad, la velocidad
y la facilidad de uso en la misma (<http://es.wikipedia.org/wiki/AJAX>).
Una de las etapas principales en la construcción de la Web 2.0 viene marcada por la
transición hacia los marcadores o etiquetados semánticos, etiquetados que describen con
precisión el contenido al que se aplican. Los lenguajes de etiquetado más populares,
HTML y XHTML, se utilizan para controlar la presentación de la página web, a través
de etiquetas o tags que los diseñadores utilizan para aplicar estilos a las páginas web, lo
que descubre otra de las grandes ventajas que esta manera de trabajar nos ofrece a los
usuarios no especialistas en informática: la separación entre diseño y contenido.
Efectivamente, las hojas de estilo en cascada (Cascading Style Sheets, CSS) son un
lenguaje formal usado para definir la presentación de un documento estructurado escrito
en XHTML. Esto permite a los programadores especificar las hojas de estilo que servirán
de estándar para que las utilicemos directamente. La idea que se encuentra detrás del
desarrollo de CSS es separar la estructura de un documento de su presentación. Ahora
nosotros, los usuarios, sin necesidad de ningún tipo de conocimiento técnico, podremos
simplemente ponernos a trabajar en lo que sabemos: creando contenidos, editando

19
vídeos, etcétera.
Otra de las tendencias más significativas en este cambio de mentalidad es la manera
en que se diseña y construye el software. El objetivo será posibilitar el intercambio de
datos entre aplicaciones, esto es, la inserción del vídeo que se ha puesto en YouTube en
el propio blog, por ejemplo. De esta manera, distintas aplicaciones de software
desarrolladas en lenguajes de programación diferentes, y ejecutadas sobre cualquier
plataforma, pueden intercambiar datos en Internet. La interoperabilidad, naturalmente, se
consigue mediante la adopción de estándares abiertos.
Seguramente ya estábamos acostumbrados a ello en cierta manera. Windows
siempre se ha comportado como una plataforma, y ésa ha sido su gran ventaja sobre
todos sus rivales, que sólo trabajaban con aplicaciones concretas (Word Perfect para
escribir, Netscape para navegar, etc.). Además, las aplicaciones de Windows también son
interoperables. Todos hemos cortado y pegado contenido de una aplicación en otra, de
Paint, o de Excel, a Word, por ejemplo.
De alguna manera, es esto mismo lo que se le ofrece ahora al usuario en la Web
2.0: la posibilidad de interoperar entre todas las aplicaciones, aunque estén desarrolladas
en lenguajes de programación diferentes y se ejecuten a través de programas distintos,
gracias, en este caso, a los estándares abiertos, a diferencia del lenguaje privativo del
caso anterior.
No solamente podemos manipular y jugar con los datos. Muchas aplicaciones se
construyen como pequeños componentes que pueden insertarse en otras aplicaciones. El
mejor ejemplo de esto es “Google Maps”, que libera sus API (conjunto de funciones y
procedimientos) para poder ser utilizados en otra aplicación. Esta simple idea es la que
nos permite insertar un mapa en mitad de nuestra página web, o incluso crear nuevos
servicios utilizando su tecnología, como el caso de “tagzania”
(<http://www.tagzania.com/es>), que nos permite navegar por el mundo etiquetando
lugares con nuestras palabras clave o comentarios, creando así territorios compartidos
con otros usuarios.
Poco resta decir de la última característica que citábamos en nuestro pequeño
esquema respecto a la parte más técnica de la Web 2.0. Los ejemplos y las explicaciones
precedentes nos dejan claro que es el fin del software limitado a un solo dispositivo. El
PC ya no es el único dispositivo de acceso para las aplicaciones de Internet. Hay que
pensar en el Mobile-Learning, en aplicaciones que integren los dispositivos móviles
(PDA, teléfonos 3G, etc.)
Es tiempo de utilizar el software en la red, como un servicio. Me conecto y lo
utilizo. Fácil. Y esté donde esté, con mi portátil o con cualquier otro ordenador, tendré
acceso a mis datos. Sencillo. No necesito ya tenerlo en mi ordenador, ni instalarlo en
ningún sitio, ni actualizarlo, ni preocuparme por su diseño. Pero no deberá ser solamente
fácil. También tendrá que ser potente y fiable.

20
1.2.3. El software como servicio

La Web 2.0 utiliza software que está absolutamente fuera de nuestro terminal
informático. Es la red de los servicios, también de los servicios de software, donde basta
un navegador para acceder a ellos.
Dentro de esta misma idea (Pescador, 2006) encontramos dos fenómenos
diferentes. De una parte, las aplicaciones web como, por ejemplo, Google Documentos y
Hojas de Cálculo (<http://docs.google.com/>), que permite crear documentos de texto y
hojas de cálculo en una página web. La principal ventaja de estas aplicaciones es que se
pueden compartir los documentos fácilmente con otras personas y acceder a ellos desde
cualquier ordenador.
Por otro lado están los sitios de contenido generado por el usuario, donde, por
ejemplo, los navegantes pueden dejar sus fotos (<http://www.flickr.com/>), vídeos
(<http://es.youtube.com/>) o reflexiones personales escritas en sus bitácoras o blogs a la
vista de todo el mundo.
Esto trae consigo una gran proliferación de servicios web. La lista sería
interminable. Para hacernos una idea de lo que decimos, puede verse la web de
eConsultant (<http://web2.econsultant.com/index.html>) donde se citan más de 1.200
aplicaciones Web 2.0 organizadas en más de 50 categorías: servicios de blogs, de
calendarios, de wikis, de herramientas de oficina, de vídeo, etcétera.
En todos los casos se trata de aplicaciones gratuitas, donde es necesario darse de
alta en el servicio identificándose a través de un correo electrónico, lo que nos permitirá
tener nuestro espacio personal en esa aplicación. No debemos olvidar, como ya hemos
señalado antes, que además tendrán una marcada orientación social, en la medida en que
favorecerán la posibilidad de interactuar con otros usuarios en el mismo servicio.
Veámoslo con un ejemplo: el servicio que ofrece SlideShare
(<http://www.slideshare.net>), que hace con las presentaciones Power point (o con las de
Open Office) lo mismo que YouTube con los vídeos. Una vez que nos hemos dado de
alta en el servicio y nos hemos identificado, nos permitirá almacenar las presentaciones
de diapositivas que previamente hemos elaborado en nuestro ordenador. Cuando
subamos la presentación a este servicio web, podrá ser vista desde cualquier ordenador,
desde cualquier ubicación. Podremos, por lo tanto, compartir nuestra información.
Y no se puede perder de vista, como en todos los servicios Web 2.0, la parte más
social de la aplicación, aunque sea tan sencillo y limitado como añadirlo a una lista de
favoritos y de grupos, lo que nos posibilitará crear una pequeña red social que comparte
recursos (presentaciones en este caso).
Algunas implicaciones de esta manera de concebir los servicios de software en línea
son particularmente interesantes. La primera y fundamental es la necesaria

21
interoperabilidad entre servicios y entre aplicaciones, lo que beneficia sin duda al usuario.
Es por lo tanto una red de estándares donde el software no se limita ya a un único
dispositivo.
Bastante tiempo antes, Downes (2000) ya nos decía que la buena tecnología
funciona con estándares. Un teléfono móvil, por ejemplo, puede conectarse con
cualquier otro teléfono. Si la tecnología requiere que compremos un ordenador
determinado para utilizar ciertos programas, o que compremos un software determinado
para leer ciertos documentos, o ser propietario de algún codec privativo para ver un
vídeo, entonces esa tecnología no es buena, es absurda. Hemos adquirido mucha de esa
tecnología en el pasado, y esto sólo puede ser así si no existe alternativa. Pero esas
tecnologías deben ser reemplazadas.
El verdadero cambio se produce en la Web 2.0, entendida de nuevo como una
plataforma en la que funcionamos con múltiples servicios web abiertos e interoperables,
basados en estándares. Es la autopista que nos acerca a la red de los usuarios.

1.2.4. Aprovechar la inteligencia colectiva

Esta característica resulta sencilla de entender. Pensemos en lo que ha sido capaz de

conseguir el buscador Google utilizando esta simple idea. Google lista los resultados de
una búsqueda apoyándose, en parte, en la consideración de los links externos que citan a
las páginas que nos ofrece, de manera instantánea, como resultado de nuestra consulta.
Esta simple idea se relaciona con el hecho de que, si otros muchos usuarios han realizado
links –enlaces– a ciertas páginas, estos sitios web tienen muchas probabilidades de ser
valiosos.
Ciertamente, el ejemplo paradigmático de inteligencia colectiva sigue siendo
Wikipedia, una fantástica enciclopedia online que se construye y se actualiza
constantemente gracias a las aportaciones de la comunidad, y que es capaz de publicarse
en prácticamente todos los idiomas del mundo.

1.2.5. Todos podemos publicar: el usuario como protagonista

Aunque relacionada con el ítem anterior, esta idea es ligeramente diferente. Las barreras
para poder ser capaz de crear contenido en Internet se han deshecho. Probablemente el
mejor ejemplo de esta idea sean los blogs, aunque habría que incluir también las wikis
(utilizadas, por ejemplo, por la Wikipedia). Muchos autores se han referido a este cambio
como la transición de la “red de lectura” a una “red de lectura y escritura”.

22
 Así, en opinión de De Vicente (2005), “la primera gran transición (hacia la Web 2.0)
se produjo cuando la web se convirtió en un sistema de lectura y escritura, un gran
cambio que está todavía en progreso. La gran revolución en este ámbito tuvo lugar con
los weblogs, los diarios personales y los wikis. Ahora no sólo la gente podía crear sus
propios sitios web, sino que podía actualizarlos fácil y rápidamente.
En realidad, habría que incluir todo tipo de medios que nos permiten crear
contenidos en cualquiera de sus formatos, incluyendo fotos, vídeos, presentaciones,
podcasts, y lo que deseemos. Para ello necesitamos, naturalmente, herramientas
tecnológicas potentes, pero a la vez sencillas de manejar e intuitivas. Ahora es posible
publicar en Internet sin esfuerzo y sin conocimientos técnicos. Por este motivo, en los
capítulos siguientes nos centraremos en el análisis de algunas de las herramientas más
utilizadas en la Web 2.0
Si repasamos los ítemes precedentes, recordaremos que ahora se separa el diseño
del contenido, ofreciéndonos las diferentes aplicaciones plantillas y hojas de estilo que
nos permiten elegir la presentación de nuestra web, de manera que nos centremos los
usuarios en lo que mejor sabemos: los contenidos.

1.2.6. La gestión de los contenidos

Hemos visto la gran facilidad que nos ofrece la Web 2.0 para generar contenido. Y es que
estamos hablando de contenido generado por el usuario. Se acabaron los tiempos en que
sólo una minoría de personas podían crear contenidos digitales para muchos lectores.
Un claro efecto de esta situación es que de pronto entramos en contacto con mucha
más información. Necesitamos nuevas herramientas que nos permitan gestionar toda esa
información. Son éstas herramientas que cambian tanto la manera en que accedemos al
contenido que nos interesa o en que clasificamos la información, como los mecanismos
que utilizamos para compartirla o la manera en que conectamos toda la información que
nos interesa.
Todo esto se consigue sin perder de vista el contexto social que predomina en la
Web 2.0. Esta nueva revolución no se construye a espaldas de los internautas, sino,
como apunta De Vicente (2005), “sobre los internautas, con su imprescindible
colaboración y presumiendo su complicidad”. El desastre de las punto.com convenció a
la industria de que “a la gente le encanta crear y compartir contenido, y está dispuesta a
hacer la mayor parte del trabajo (generarlo, distribuirlo y clasificarlo) si se le dan las
herramientas adecuadas para ello”.
Por esta razón las empresas van hacia una arquitectura flexible que nos permita
combinar y reelaborar nuestros datos con los de otros usuarios. Es la cultura del remix,

23
de remezclar los datos provenientes de diversas fuentes, de manera que el conocimiento
siga generándose. Como opina De Vicente (2005), “de todas las encarnaciones de
Internet, el modelo de la Web 2.0 es el que más se acerca a implementar de manera
efectiva la visión de Internet como un sistema nervioso compartido, como una
inteligencia global distribuida, donde una estructura de significado emerge de los procesos
colaborativos desarrollados por todos sus usuarios”.
La tecnología facilita tres tipos de interacción: de las personas entre ellas, de
personas con la tecnología y de la tecnología con la tecnología. El conocimiento expresa
toda la información generada a través de esos tres tipos de interacción. Cuando la
interacción se produce entre las personas, o entre las personas y la tecnología, tendemos
a utilizar el término “conocimiento” en su acepción más usual. Cuando se produce entre
tecnologías, el conocimiento se entiende mejor con la palabra “datos”.
La interconectividad y la interactividad de este paradigma es lo que da valor a la
Web 2.0. Esta manera de entender la red impulsa un mundo rico y relevante de
conocimiento, generado por los propios usuarios.
La nueva realidad ya no es la página. La nueva unidad de contenido es el “post”,
esto es, el pequeño mensaje, el artículo, el microcontenido que escribo en cada artículo
de mi bitácora, o en la pequeña pastilla de vídeo que subo a Internet. Estos
microcontenidos pueden ser distribuidos por docenas de dominios.
De manera gráfica, la web de los documentos se transforma en la web de los datos.
En la nueva web el símil ya no es la torre de Babel, es el radar en el que seguir la
evolución de los conocimientos, siempre atento a lo nuevo.
Dedicaremos también unas palabras a los contenidos creados por los usuarios, de
los posts y de los hiperenlaces. Es sabido que en la web utilizamos el hipertexto como
forma de navegación. Escribimos con enlaces y esos links sirven como referente para
contextualizar la información. Es por ello que el usuario de bitácoras tiene que hacer uso
extensivo de enlaces dentro de los textos que escribe para Internet. Cuando un profesor
pone un enlace a otro texto de otro blog, está empezando a crear una comunión entre
ambos textos, unión que sirve para crear una red que cobra ahora mayor significado y
preponderancia gracias a las posibilidades que los motores de búsqueda de la blogosfera o
Google dan al entrelazado hipertextual. Pero, aparte de esa ventaja, los hiperenlaces
tienen también la función de aclarar y enriquecer los textos e ideas que plasmamos en la
comunicación escrita por Internet. Utilizamos herramientas de contextualización,
incluidas fotos, pastillas de vídeo o audio, para que el lector o el estudiante tengan una
experiencia enriquecedora a la hora de leer los textos de los blogs.
Es una práctica habitual entre los bloggers utilizar los hiperenlaces a la Wikipedia
para aclarar conceptos que puedan ser poco conocidos. Y de ese uso de la Wikipedia
como herramienta para contextualizar, el propio blogger se implica en el desarrollo de la
enciclopedia libre en la que la red social va tomando parte para expandirla cada vez más.

24
 Lo mismo que un término puede ser aclarado con la utilización de un enlace a Wikipedia,
un análisis de otro blogger sobre la misma temática que se comenta en el artículo puede
ser también una forma de reconocimiento a la labor de otro miembro de la blogosfera y,
a la vez, una forma de contextualizar mejor. Todos esos análisis interesantes, que aunque
no hayan sido escritos por nosotros sirvan para contextualizar, serán bienvenidos. En el
campo de las bitácoras, la interrelación entre pares o iguales es uno de los fundamentos
del avance en el éxito. Poco podemos interactuar y ser más notorios en la blogosfera si
nuestros textos no llevan colorido; el colorido que dan los enlaces, las fotos, los
documentos anexos, los ficheros de audio y canales de podcasts, etcétera. Todos ellos
son elementos de contextualización que ayudan a que el estudiante o el simple lector
disponga de una guía más completa sobre el asunto en cuestión.
Uno de los mejores recordatorios que podemos tener en cuenta para ser mejores
editores de información por la red es precisamente el de pensar siempre que podemos
añadir algún hiperenlace más a nuestra información. Cuantos más pongamos, la
contextualización será mejor y el lector lo agradecerá.
Veamos ahora un ejemplo de texto de blog con hiperenlaces contextuales que puede
ser utilizado por un profesor de informática para explicar lo que es Apache. Los enlaces
se comentan debajo del texto. Fijémonos que son escasas líneas con muchos
hiperenlaces (Palacio, 2006):

Cuadro 1.2
Ejemplo de post contextualizado con enlaces

Post
“Apache es uno de esos éxitos logrados gracias al trabajo en común dentro del campo del Software Libre; algo
parecido a lo que ha ocurrido con otros grandes proyectos como GNU/Linux, KDE, Mozilla… Apache no es más
que un servidor web, pero no por ello es un servidor web cualquiera, uno más de entre tantos. Apache es por
algo el servidor web más usado en Internet. Según Netcraft, Apache tiene una cuota de utilización en Internet de
un 60%.”

Hiperenlaces contextuales
☐ 1. El primer enlace en la palabra Apache nos dirige a un artículo de la bitácora en el que se explica qué es
este término: <http://zopelana.org/ciberperiodismo/?p=114>
☐ 2. El segundo link es una llamada a la consulta de un excelente texto puesto en la red gracias al proyecto
SinDominio.net, y se basa en el famoso libro en red de Richard Stallman en el que se nos explica lo que
es el Software Libre, diferenciándolo claramente del Freeware:
<http://www.sindominio.net/biblioweb/pensamiento/softlibre/>
☐ 3. El tercer enlace GNU/Linux nos lleva a la entrada en la Wikipedia en español, en la cual se define en
comunidad lo que es este concepto: <http://es.wikipedia.org/wiki/GNU/Linux>
☐ 4. El cuarto link, correspondiente al acrónimo KDE, nos lleva a la web central de este famoso proyecto de
escritorio desarrollado gracias a una extensa red de desarrolladores de GNU/Linux: <http://www.kde.org>
☐ 5. El quinto enlace nos lleva a la web oficial de todos los proyectos que abarca la Fundación Mozilla,

25
 creadora del rápido navegador Firefox: <http://www.mozilla.org>
☐ 6. El sexto enlace en la palabra Apache nos lleva a la web oficial del proyecto Apache:
<http://www.apache.org>
☐ 7. El séptimo hiperenlace sirve como aclaración de lo que es el servidor web HTTP Apache según la
Wikipedia en español: <http://es.wikipedia.org/wiki/Servidor_HTTP_Apache>
☐ 8. El enlace al término Internet es una incitación para que el lector explore sobre el concepto de Red de
redes ayudándole a entender el funcionamiento de Internet: <http://es.wikipedia.org/wiki/Internet>
☐ 9. El último y noveno enlace es una llamada a la excelente web de Netcraft, como fuente de información del
uso de los servidores webs en Internet: <http://www.netcraft.com>

Este post o entrada de una bitácora también nos puede servir como ejemplo de lo
que significan los microcontenidos, esas pequeñas pastillas de información, con enlaces
contextualizados, que nos abren el camino al siguiente apartado: la importancia de la
metainformación.
Efectivamente, una vez asumida la revolución de los sistemas de publicación de
contenidos como weblogs y wikis, la atención se desplaza desde la información hacia la
metainformación.

La cantidad de datos generados empieza a ser de tal volumen que no sirven para nada si no
vienen acompañados de otros que les asignen jerarquía y significado. La estrategia de dotar a los
usuarios de instrumentos para clasificar la información colectivamente se ha definido como
folksonomía, y su implementación más popular son los tags o etiquetas. (De Vicente, 2005)

La folksonomía y los marcadores sociales son herramientas fundamentales en esta

nueva manera de gestionar la red. La propia Wikipedia define los marcadores sociales
como una forma sencilla y popular de almacenar, clasificar y compartir enlaces en
Internet o en una Intranet. En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan
una lista de recursos de Internet que consideran útiles. Las listas pueden ser accesibles
públicamente o de forma privada. Otras personas con intereses similares pueden ver los
enlaces por categorías, etiquetas o al azar.
Esa lista de recursos, que son relevantes para nosotros, la organizamos a través de
“etiquetas” o “tags”, palabras clave asignadas por los usuarios para describir el recurso
(enseñanza-aprendizaje, e-learning, actitudes o cualquier otra que necesitemos).
Denominaremos folksonomía a esta cantidad ingente de recursos organizados en
categorías, a través de etiquetas, realizada, en función del propio interés de los usuarios.
Conviene señalar, como nos recuerda Wikipedia, que esta categorización colaborativa por
medio de etiquetas simples crea un espacio de nombres llano, sin jerarquías ni relaciones
de parentesco predeterminadas. Se trata de una práctica que se produce en entornos de
software libre cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us
(enlaces favoritos), Flickr (fotos), Tagzania (lugares), flof (lugares) o 43 Things (deseos).

26
 Por ejemplo, a una fotografía de un cuadro de Van Gogh se le pueden poner varias
etiquetas: “pintura”, “pintura + impresionista”, “pintura + Holanda”, “museo +
Ámsterdam”, etc. Y por si queda alguna duda, no hay por qué ponerle una sola etiqueta,
se pueden utilizar tantas como sea necesario.
Dos funciones básicas de las etiquetas son organizar la información propia y
organizar la información elaborada por otros usuarios que nos parece interesante. En la
primera de las funciones, utilizar equiquetas puede convertirse en una forma de elaborar
un mapa web de los contenidos que una o varias personas publican en la Red a través de
herramientas como webs, wikis, weblogs, grupos, etc. El etiquetado, además, informa
rápidamente sobre qué temas son los más o menos tratados en tu propia página, como se
puede ver en la figura 1.3. El mayor tamaño de las etiquetas nos indicará qué temas son
los más tratados en el blog.

Figura 1.3. Ejemplo de nube de etiquetas intuitivo y ágil.

27
 La segunda de las funciones básicas de las etiquetas no es otra que clasificar la
información que consideremos útil. Para ello contamos también con nuevas
herramientas, conocidas como marcadores sociales. Un buen ejemplo de esta
herramienta es delicious (<http://del.icio.us>), que suple a la opción de “favoritos” del
explorador, con la ventaja de que puede consultarse desde cualquier ordenador. Y,
naturalmente, puede compartirse, de manera que otros usuarios puedan acceder a esos
recursos que nosotros hemos considerados valiosos. Las etiquetas, además, están
interconectadas en la red. Se trata de un etiquetado social o folksonomía. Así
consultaremos qué otros autores han utilizado una misma etiqueta.
Esto es posible porque podemos sindicar esas etiquetas, es decir, podemos leerlas
mediante un programa que pueda incluir datos procedentes de muchos medios diferentes.
Generalmente se usa RSS para la sindicación, aunque en el año 2004 comenzó a
popularizarse también el Atom. Éste es el primer paso hacia la web semántica, que
abarca ya el mundo de los blogs o bitácoras en su denominada “blogsfera” (término
acuñado por William Quick en el año 2001, sinónimo de lo que otros han llamado
“ciberespacio del intelecto”).
Como gráficamente define De Vicente (2005): “el RSS permite, por decirlo de
manera gráfica, extraer el zumo de una página web (el contenido) y arrojar las cáscaras
(el diseño)”.
Así, una vez que todo el contenido de la página está codificado en estas etiquetas,
puede trasladarse hacia cualquier otra interfaz en la web creado, por otro usuario. Esta
sindicación nos permite distribuir titulares de noticias y contenidos, saber cuándo se
actualizan nuestros sitios web favoritos y conocer sus contenidos sin necesidad de
conectarse uno por uno a todos ellos. Serrano, Román y Cabero (2005) nos informan de
que “en la actualidad ya hay más de 700.000 webs adaptadas a este sistema. Su filosofía
es sencilla y la podríamos sintetizar en la siguiente frase: ‘el receptor ya no va en busca
de la información; es la información la que va en busca del receptor’”.

1.3. Educadores en red

La influencia del concepto Web 2.0 en el terreno educativo crece día a día. Del conjunto
de ideas, procedimientos y características que componen este movimiento, la más
interesante desde el punto de vista educativo, y que trae consigo un cambio sin
precedentes en la historia de la tecnología, es la democratización del acceso a publicar en
Internet, esto es, el cambio que se produce cuando Internet pasa de ser un espacio de
sólo lectura a un espacio de lectura y escritura.
De la Torre (2006) nos presenta una comparación en el cuadro 1.3 entre la Web 1.0
y la Web 2.0, utilizando para ello una tabla similar a la de O’Reilly (2005), pero haciendo

28
ahora referencia concreta a sus aspectos más interesantes para los educadores:

Cuadro 1.3
Comparación entre la Web 1.0 y la Web 2.0 educativa

Red de lectura y escritura, contenidos compartidos y utilización de herramientas

poderosas sin amplios conocimientos informáticos componen la columna vertebral del
movimiento Web 2.0 aplicado a la educación.
Desde una perspectiva más amplia, entendemos que las grandes aportaciones que
hace la Web 2.0 al mundo de la educación pueden resumirse en los siete puntos
siguientes:

1. Producción individual de contenidos; esto es, auge de los contenidos generados

por el usuario individual: promover el rol de profesores y alumnos como
creadores activos del conocimiento.

29
 2. Aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros
usuarios, compartiendo conocimiento. Auge del software social.
3. Aprovechamiento de la arquitectura de la participación de los servicios Web 2.0
4. Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de
conocimientos técnicos.
5. Apertura: trabajar con estándares abiertos. Uso de software libre, utilización de
contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de innovación.
6. Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema o dominio
compartido por los usuarios.
7. Efecto Red. Del trabajo individual a la cooperación entre iguales.

Los capítulos siguientes desarrollarán en profundidad estas características,

centrándose en la utilización de herramientas y servicios Web 2.0 con objetivos
educativos.

30
 2
Habilidades y competencias en la Web 2.0

El concepto de Web 2.0 ha revolucionado la concepción de Internet, principalmente

porque las personas que la utilizamos ya no somos meros espectadores o consumidores
de la información que nos proporciona, sino que, de una manera sencilla, podemos
convertirnos en protagonistas de la red, avanzando un paso más a ser sujetos activos que
pueden crear conocimiento, publicarlo y compartirlo con otros.
Respecto a ello, vamos a repasar en este capítulo la situación ante la que nos
encontramos en este tema y su influencia en la vida del hombre y la mujer del siglo XXI;
la necesidad que ha surgido de una alfabetización digital y lo que se concibe como tal, y
las habilidades y competencias que permiten considerar a un sujeto como alfabetizado y
que se pueden desarrollar gracias a las aplicaciones y servicios que pone a nuestra
disposición la Web 2.0. Es decir, solamente con tener conectividad, se abren unos
espacios inmensos que nos permiten en definitiva desarrollarnos como personas e ir
avanzando en el conocimiento, pero no como una actividad solitaria, sino en
colaboración y cooperación con otros, a través de las redes sociales que se van tejiendo.
A lo largo del capítulo se van a presentar, muy someramente, algunas de las
herramientas y servicios de la Web 2.0 que permiten desarrollar habilidades y
competencias necesarias para la alfabetización digital. En los siguientes capítulos se
profundizará en muchos de ellos, de manera que el lector acabe familiarizándose con esta
concepción de la red.

2.1. La sociedad en el siglo XXI: la sociedad del conocimiento

El paso de una sociedad industrial (siglos XIX y XX) a una sociedad cuyos procesos y
prácticas se basan en la producción, la distribución y el uso del conocimiento (finales del
siglo XX y siglo XXI) es lo que se conoce como la transformación de la sociedad industrial
en la sociedad del conocimiento.

31
 Esta transformación viene dada por múltiples factores, entre los que destacan el
proceso de globalización, el impacto de las tecnologías de la información y la
comunicación y la administración del conocimiento.
En este nuevo escenario en el que estamos inmersos, nos encontramos con
entornos nuevos de trabajo y de aprendizaje, y en consecuencia, el aprendizaje
permanente se perfila como algo imprescindible para que la ciudadanía se aleje de la
exclusión social y se encamine hacia una participación activa en la sociedad en las
mejores condiciones posibles.
La Comisión Europea ya adelantaba en una resolución de junio de 2002 que el
aprendizaje permanente debía comenzar en la etapa preescolar y continuar más allá de la
edad de jubilación.

2.2. Alfabetización digital

De una forma muy sencilla podemos definir la alfabetización como la actividad educativa
que se dirige a enseñar a leer y escribir a una persona. Pero debe ser también una
alfabetización activa, es decir, que sirva para que esa persona sea capaz de utilizar esos
conocimientos y manejarse airosamente en distintas situaciones sociales.
La sociedad en la que vivimos se ha complicado mucho, y para poder desarrollarse
en su seno también se han complicado, o por lo menos han aumentado, las competencias
y habilidades que se han de poner en funcionamiento.
Ya no basta con estar bien informados, es decir, ser capaces de leer, almacenar la
información y traspasarla oralmente y por escrito, porque la cantidad de datos a los que
podemos acceder es inmensa y llegan desde múltiples medios. Ahora se trata de que
seamos capaces de alcanzar los niveles de competencia necesarios para funcionar en el
trabajo y en la sociedad que nos está tocando vivir.
Por estas razones, actualmente, “a la necesidad de alfabetización tradicional basada
en la escritura y la lectura (con todo lo que significa en términos de acceso a la cultura),
se suma la necesidad de desenvolverse y ser capaz de desarrollar actividades que
implican el uso de tecnologías de la información y la comunicación, además de nuevos
lenguajes, especialmente informáticos” (Barroso y Llorente, 2007: 92).
Se considera objetivo prioritario para la alfabetización digital la capacitación para
transformar la información en conocimiento y hacer de éste un elemento de colaboración
y transformación de la sociedad (Gutiérrez, 2003: 12). Esto demuestra un carácter
crítico-reflexivo de la alfabetización digital frente al puramente instrumental y la creación
multimedia como principio básico de la alfabetización en la era de la información.

32
 El Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea publicaron en diciembre
de 2006 una recomendación en la que se definen las competencias clave que en su
opinión se necesitan para adaptarse de un modo flexible a un mundo en constante
cambio.
Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades
y actitudes adecuadas al contexto, y las competencias clave son aquellas que todo el
mundo precisa para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo.
La competencia digital es una de esas competencias clave que recoge el documento
mencionado anteriormente. Por lo tanto, es de desear que el sujeto sea capaz de usar los
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. Se
está hablando, por lo tanto, de que las personas estén alfabetizadas digitalmente.
Todo lo anterior supone, según Cabero (2006: 12), lo siguiente:

– Que se domine el manejo práctico del ordenador (hardware) y de los programas

más comunes, como por ejemplo un procesador de textos (software).
– Que se posea un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les
permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y gestionar la enorme
cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas
tecnologías.
– Que se desarrollen valores y actitudes hacia la tecnología que no sean contrarios
(tecnófobos), ni tampoco acríticos y sumisos.
– Que se utilicen las tecnologías en la vida cotidiana como entornos de expresión
y comunicación con otras personas, además de como recursos de ocio y
consumo.

La alfabetización digital debe prestar atención, por tanto, a los contextos sociales y
culturales, y no simplemente a enseñar a las personas cómo navegar por Internet, cómo
enviar un e-mail, o cómo cambiar la foto de presentación de su correo.
Lo interesante es formar parte de la red construyendo y elaborando conocimientos
y evitando ser como meros usuarios de la información.
Siguiendo con estos argumentos, Tapio Varis (2005) plantea la alfabetización
electrónica en términos de resolución de una ecuación cuyos términos son: el tipo de
información que se necesita, el lugar donde obtenerla y el modo de transformarla en
conocimiento, presentarla y gestionarla.
A continuación se recogen cada uno de los términos de esta ecuación para ir

33
desglosando a partir de ellos las herramientas y servicios que ofrece la Web 2.0 y, como
consecuencia, las habilidades y competencias que se pueden desarrollar en los sujetos a
través del proceso facilitador que ello implica.

2.3. ¿Qué tipo de información se necesita?

A menudo, los estudiantes se encuentran con la situación de tener que entregar un trabajo
para determinada materia y acuden a Internet para buscar la información que se obtiene a
través de ciertas palabras clave relacionadas con el tema del que se trate. Una vez
encontrado, acaban uniendo todo el material y entregando un montón de páginas que ni
sirven para profundizar en el tema ni para aprobar la asignatura. Claro que ahora es más
fácil hacerlo con el cortar y pegar del procesador de textos que cuando había que copiar
de forma manuscrita de los libros.
También los docentes sufren esta situación cuando tienen que corregir infinidad de
trabajos que “no hay por donde cogerlos” y se preguntan cuáles son las ventajas de la
red si el alumnado no es capaz de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca
por Internet.
La alfabetización digital de la que se ha hablado se refiere precisamente a la
necesidad de conseguir las habilidades necesarias para manejar la información y la
capacidad para poder decidir qué es lo más relevante.
Esto sucede en el marco de la educación reglada, pero impregna toda la vida de los
ciudadanos, porque es tan importante o más en el mundo del trabajo, de la comunidad y
la vida social.
Algunas herramientas y servicios web 2.0 (se trata de aplicaciones que están a
nuestra disposición en la red y muchas de ellas de forma gratuita) nos pueden ayudar a
seleccionar información que puede ser interesante. Por ejemplo, lo que se conoce como
RSS.
El RSS es parte de la familia de los formatos XML (lenguajes informáticos) y a
través de él se puede compartir la información y usarla en otros sitios web o programas.
A esto se le conoce como redifusión o sindicación.
Los programas que leen y presentan fuentes RSS de diferentes procedencias son los
agregadores. Wikipedia explica que gracias a los agregadores o lectores de feeds
(programas o sitios que permiten leer fuentes RSS) se pueden obtener resúmenes de
todos los sitios que se desee desde el escritorio del propio sistema operativo, desde
programas de correo electrónico o por medio de aplicaciones web que funcionan como
agregadores. No es necesario abrir el navegador y visitar decenas de webs o páginas.

34
 Fundamentalmente este servicio nos permite estar enlazados con los sitios web que
tratan de los temas que nos interesan y cuyos autores además son de relevancia en la
materia; es decir, como cuando un profesor, del que tenemos muy buena opinión, explica
algo que le parece interesante y tomamos nota. No se trata sólo de páginas personales,
sino también de sitios web temáticos.
Un buen ejemplo es el servicio ofrecido por Google denominado Google Reader.
Esta aplicación permite suscribirse a páginas web valoradas como interesantes por el
usuario y donde de una manera muy sencilla aparecen los últimos post escritos en dichas
páginas.
El primer paso es crear una cuenta en Google (Google Account) de forma que se
pueda acceder a cualquiera de los servicios que presta.

Figura 2.1. Cuenta de Google.

35
 En la dirección <https://www.google.com/accounts/Login> se solicita en primer
lugar la identificación del usuario y después se puede ir a la cuenta personal. De entre las
posibilidades que se ofrecen, se elige la de Reader (lector) y se encuentra una interfaz
(pantalla) donde van a aparecer las páginas a las que uno se haya sindicado o suscrito.

Figura 2.2. Pantalla de Google Reader.

En la columna de la izquierda hay que clicar en “Add suscription” para comenzar a

tener páginas suscritas en la cuenta que se ha abierto. A continuación se abre una
ventana, donde hay que copiar la dirección RSS del sitio al que uno se quiere sindicar.
Para ello se deberán buscar las siglas RSS en la página deseada, que pueden estar en la
parte más baja de esa página o a veces en la columna de la derecha. Al poner el cursor
encima hay que pulsar el botón derecho del ratón para seleccionar, en el desplegable que
aparece, la ruta de enlace y copiarla.

36
 Figura 2.3. Sindicación de artículos.

En la figura anterior se observa en la parte más baja de la página la frase “Sindicar

artículos”, y una vez copiada la ruta de enlace se pega en la ventana que estaba abierta
para añadir suscripciones, y se pulsa en “Add”.
A partir de ahora, entrando en “Manage suscriptions” se puede gestionar esa
sindicación creando carpetas para su mejor clasificación y añadiendo si se quiere unas
etiquetas que faciliten la búsqueda de la información que interesa. Cada vez que se abra
la cuenta del usuario de Google Reader, se van a poder leer los últimos posts escritos de
las páginas a las que se está suscrito. Esos posts aparecen con las tres o cuatro primeras
líneas para que, si son de interés, pulsando el botón izquierdo del ratón encima del título
se vaya inmediatamente a la página y se pueda leer el post en su totalidad.
El interés de ésta y otras aplicaciones parecidas es que no hay que abrir una por una
las páginas que habitualmente visitamos para leer sus últimos posts, sino que desde una

37
sola dirección (la cuenta de Google Reader) se puede decidir si interesa visitarla o no. A
esta comodidad se añade la de poder hacer estas consultas desde cualquier lugar en el
que uno se encuentre.
De la misma forma en que se han sindicado los últimos artículos de una bitácora,
también se pueden suscribir los comentarios. Así se puede ver qué movimientos hay
detrás de una noticia de mucho interés o que haya provocado mucha discusión entre
bloggeros.
Otra de las cuestiones que puede tener interés respecto a los temas de sindicación
es que se puede añadir en una de las columnas de la bitácora la relación de los tres,
cuatro o cinco últimos artículos escritos, para hacer más fácil el acceso a ellos y a su
posterior lectura. En blogger hay que entrar en la plantilla y abrir “añadir un elemento de
página”; de las opciones que se despliegan se elige la de “feed”, y se abre una ventana
pidiendo la dirección URL del feed. Para conseguirla, se busca la parte más baja del blog,
y poniendo el cursor encima de “Suscribirse: entradas (Atom)” se pulsa el botón derecho
y se copia la ruta de enlace; ya se pueden pegar y admitir los cambios. En la vista previa
de la bitácora se verá la incorporación de un apartado señalando los últimos artículos. Es
otra forma de sindicación.

2.4. ¿Dónde se puede obtener la información? Navegadores y buscadores

A través de las páginas de este libro se va conociendo la Web 2.0. Es importante recordar
que lo único que se necesita para utilizarla es un ordenador y tener conectividad, es decir,
una conexión a Internet. Desde ese momento tendremos a nuestra disposición multitud
de servicios, estemos donde estemos: en el trabajo, en casa, de vacaciones en un hotel, o
en un cibercafé. Nuestra agenda telefónica, nuestras citas, el calendario de exámenes o el
artículo o el memorándum sin terminar, están a nuestro alcance sólo con encender el
ordenador y abrir el navegador.
El navegador más recomendable es Mozilla Firefox, sobre todo porque se puede
bajar de forma gratuita y es sofware no privativo, por lo que cualquier usuario
aventajado puede acceder al código fuente y enriquecerlo. Sus prestaciones más sencillas
permiten trabajar con muchas pestañas abiertas (pulsando las teclas “Ctrl” y “t”), por lo
que con un simple “click” te puedes desplazar de una página a otra, lo cual facilita
extraordinariamente cualquier trabajo en red. También permite abrir una nueva pestaña
colocando el cursor encima de una dirección web y apretando el botón central del ratón.

38
 Figura 2.4. Pantalla de inicio de Firefox.

Prestaciones como el correo electrónico (comunicación de tipo asincrónico o en

tiempo diferido) permiten obtener la información más cercana e inmediata, además de
constituirse en una primera red social entre amigos y colegas. Google ofrece un correo
totalmente gratuito conocido como Gmail (<http://mail.google.com>), que también tiene
la posibilidad de realizar chats con otras personas (diálogo sincrónico o en tiempo real) y
además posee una gran capacidad para enviar archivos adjuntos.

39
 Figura 2.5. Pantalla de inicio de Gmail.

El servicio de Gmail o correo electrónico facilita a los usuarios el almacenamiento

de los mensajes gracias a su gran capacidad y a la posibilidad de configurar carpetas de
mensajes para su clasificación. Los mensajes se pueden guardar en una o más carpetas,
lo que permite encontrar rápidamente su contenido y sus archivos adjuntos.
Otras posibilidades de este servicio son el calendario y google.docs. Se puede tener
una agenda con las citas, reuniones, o fechas de entrega de pedidos o de exámenes, por
ejemplo, siempre a la disposición del usuario, esté donde esté, sólo con conectarse a la
red. Además, se pueden compartir con todas las personas que se desee. Cada usuario
puede confeccionar distintos calendarios: personales, de trabajo individual, de trabajo
compartido, etcétera, y los puede compartir o no con otros. De esta forma, en la oficina,
por ejemplo, pueden saber dónde se encuentra el comercial en cada momento. Además
el calendario nos ayuda, por ejemplo, a organizar los espacios comunes o de los recursos
compartidos.

40
 Figura 2.6. Pantalla del calendario de Google.

A su vez, el paquete ofimático (google.docs) permite abrir y trabajar documentos de

texto y hojas de cálculo sin tener que guardarlos en el disco duro, y si se trabaja con un
equipo de personas, permite confeccionar los documentos colaborativamente. Estos
archivos están en la red, siempre a nuestra disposición. Seguimos por lo tanto recogiendo
información, pero también estamos creando y colaborando con otras personas.
Así mismo, si queremos buscar más información, la red nos posibilita hacerlo a
través de buscadores gratuitos como el de Google (<http://www.google.es>) o el de
Yahoo (<http://es.yahoo.com>).
Las dos empresas de las que dependen fueron creadas por estudiantes de la
Universidad de Stanford, en Estados Unidos: Google en 1998 por Sergey Brin y Larry
Page, y Yahoo! por Jerry Yang y David Filo en 1995. En la actualidad poseen dos de las
mayores empresas dedicadas al mundo de Internet.

41
Figura 2.7. Página inicial de Google.

42
 Figura 2.8. Página inicial de Yahoo!

Actualmente, además de los buscadores que los han hecho famosos, ofrecen
muchos servicios web, desde correo electrónico gratuito y buscadores especializados por
temas y noticias, hasta servicios de ofimática en red (procesador de textos, hoja de
cálculo) e incluso alojamiento gratuito para vídeos, fotografías, etcétera.
Se conoce con el nombre de buscadores a los servicios web que buscan
información en las páginas web a partir de unas palabras clave que introduce el usuario,
proporcionando las direcciones donde aparecen esas palabras con las especificaciones
que se hayan introducido.
Si se desea encontrar, por ejemplo, las páginas y documentos en red donde las
palabras “enseñanza primaria” aparezcan seguidas, se han de colocar entre comillas; si,
en cambio, se quiere añadir otro término como “pública”, se escribe con el signo +, y si

43
en cambio se desea excluir ese mismo término, se escribe después del signo –. Éstas son
algunas de las posibilidades que brinda google.es para realizar una búsqueda.
Los buscadores proporcionan las direcciones de las páginas más usadas con los
términos que se hayan introducido.
Otro de los servicios que realizan la función de indagar en la red es el que ofrece
Technorati (<http://www.technorati.com>). Se trata de un motor de búsqueda en Internet
de blogs o bitácoras. Utiliza software de código abierto y fue fundada por Dave Sifry. En
febrero de 2007 contabilizaba 55 millones de blogs en los que realizaba esta labor de
búsqueda, lo que da una idea de la importancia que tiene como ayuda para recoger
información.
La Web 2.0 permite mejorar las habilidades de búsqueda de información basadas
esencialmente en motores de búsqueda en Internet.
La búsqueda que realiza Technorati se hace por medio de lo que se llama tags o
etiquetas. Los blogs o bitácoras posibilitan la clasificación de lo que se publica añadiendo
a cada uno de los posts (pequeñas publicaciones o entradas que conforman un blog) una
etiqueta, que es lo que verdaderamente le da un significado al contenido que se escribe.
Esta manera de configurar y ordenar las publicaciones de los blogs se denomina
folksonomía, tal como se ha visto en el apartado 1.2.6.

44
 Figura 2.9. Página de inicio de Technorati.

Los buscadores no entienden lo que se escribe –al fin y al cabo son máquinas–, sino
que identifican las palabras clave (como en Google) o leen las etiquetas con las que se
identifican los posts (el sistema de Technorati). Por esta razón se denomina a menudo a
la Web 2.0 web semántica, ya que son los propios usuarios los que la dotan de
significado.

2.5. Cómo transformar la información en conocimiento

Cuando la información se convierte en conocimiento se está hablando de un proceso de

apropiación que realiza el individuo a través de un trabajo propio de construcción de
dicho conocimiento. Podría pensarse que se trata de una acción meramente individual,

45
pero, desde la perspectiva de Vygotsky (1979) y su ley de doble formación de los
procesos psicológicos superiores, vigente hoy día en el contexto educativo, el ser humano
es un ser social que se desarrolla gracias a la interacción con los demás, y así, todas las
funciones psicológicas superiores aparecen dos veces a lo largo de su desarrollo: primero
en su relación con los otros y en un segundo momento cuando se interiorizan y pasan a
formar parte del bagaje particular. Es en el proceso de internalización cuando
definitivamente la persona convierte la información en conocimiento, pero no se puede
llevar a cabo si no ha habido esa interacción con otros individuos, que pueden ser sus
tutores o sus iguales, en situaciones presenciales o virtuales, como sucede en los
contactos que se establecen en el contexto de la Web 2.0.
Se trata en definitiva de conseguir la construcción del conocimiento tanto en
situaciones regladas de enseñanza como en el aprendizaje a lo largo de la vida o en el
desarrollo profesional continuo.
La comunicación tiene, por tanto, una enorme importancia en el proceso de
transformación de la información en conocimiento, pero tiene más importancia el diálogo,
el intercambio que hace reflexionar acerca de lo que el otro dice o escribe, comparándolo
con la opinión de uno mismo y construyendo una respuesta. Como señala Martínez
(2005) “[…] Pulsar iconos no es sinónimo de interactivo; la interactividad no está en el
‘click’, sino en el ‘think’ (‘pensar’ en inglés)”. Haciendo este juego de palabras quiere
indicar que por muchos lugares web que se visiten no va a aumentar el conocimiento del
viajero si no se reflexiona, se debate o se construye una respuesta personal.
En definitiva se está hablando del proceso de aprendizaje, y desde una perspectiva
constructivista se asume que la persona no es sólo un procesador activo de información,
sino también un constructor activo de la misma, y que ello viene motivado por sus
experiencias y conocimientos previos y por las actitudes y creencias que tenga en relación
con los contenidos, medios, materiales y mensajes con los que llega a interaccionar.
Cabero y Román (2005) señalan una serie de principios que se deben contemplar en el
planteamiento de una situación de enseñanza-aprendizaje a través de redes telemáticas;
sería interesante señalar al menos algunos de ellos:

• No establecer como principio de referencia la reproducción del conocimiento,

sino su construcción; en este sentido, la motivación se convierte en un
elemento de gran valor para alcanzar un aprendizaje significativo.
• Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas, para que, frente a la
memorización de los hechos, se persiga la conexión entre los mismos
mediante la investigación.
• Asumir como principio de trabajo la construcción colaborativa del
conocimiento a través de la negociación social de los participantes en el
proceso de instrucción.

46
 • La tecnología no sólo desempeña funciones de presentación y ejercitación o
práctica, sino una diversidad de funciones que van desde la comunicación
hasta la posibilidad de expresión y elaboración de documentos expresivos,
siendo su papel más significativo la creación de entornos diferenciados y
específicos para el aprendizaje.

Siguiendo con estos argumentos sobre la manera en que se puede transformar la

información en conocimiento, se debe reflexionar sobre el papel que representa el tutor
en este proceso de aprender con las nuevas tecnologías, con los servicios y aplicaciones
que nos proporciona la Web 2.0. Aprender con las tecnologías no quiere decir aprender
de ellas, sino de lo que pueden ofrecer a la hora de facilitar la transformación de la que se
está hablando.
El tutor de cualquier proceso de formación debe ser el que facilite la interacción
social y la construcción de conocimiento, bajo un criterio de colaboración, de una
comunidad de aprendizaje, y su actuación es ciertamente importante en el proceso.
El profesorado de entornos virtuales tiene la complicada misión de moderar y
mantener vivos todos los espacios comunicativos que se abran al efecto, facilitar el
acceso a los contenidos y animar el diálogo entre los participantes, ayudándoles a
compartir su conocimiento y a construir conocimiento nuevo.
Por otra parte, es necesario considerar las posibilidades que ofrecen estas
tecnologías de crear ambientes de aprendizaje virtuales que favorecen la comunicación
bidireccional, ofreciendo instancias de socialización e intercambio entre los diversos
actores (participantes, tutor, grupo), que pueden ser sincrónicas a través de chats o
asincrónicas a través del correo electrónico o foros de debate, facilitando el desarrollo de
actividades en grupos de carácter cooperativo o colaborativo, que enriquecen el trabajo
individual y grupal, de manera que se produce la adquisición del conocimiento de una
forma constructiva y con una fuerte interacción social.
Los diseños de situaciones de enseñanza-aprendizaje en los que la comunicación, la
reflexión, la puesta en común de las ideas, la interacción en grupo y la construcción
individual y grupal son factores importantes en la adquisición de conocimiento,
encuentran en las herramientas comunicativas que nos proporciona la red formas de
revitalizarse e implementarse, creando ambientes virtuales de aprendizaje difíciles de
lograr de otra forma.
Tal y como señala Silva (2004) la comunicación permite mantener un flujo de
información entre el profesor y los participantes, y entre estos últimos, facilita poner
ideas en común, compartir, reflexionar, desarrollar trabajos de carácter cooperativo o
colaborativo, recibir retroalimentación y orientaciones por parte del tutor, etcétera.
Es necesario señalar en este momento algo que a todas luces es una de las
principales ventajas que ofrece la Web 2.0 en el marco del proceso de aprendizaje, y que

47
es el acercamiento al objetivo de la igualdad en el acceso al conocimiento gracias a la
multitud de servicios que ofrece de forma gratuita. El acceso a la información y la
conversión de ésta en conocimiento es un beneficio social que se ve favorecido por las
nuevas tecnologías e internet.
Así y todo, no se puede dejar de citar la “brecha digital” que se abre entre los
países ricos y los que no lo son tanto, a partir de la explosión de Internet. Sin
conectividad no es posible aprovecharse de todas estas posibilidades, pero cada vez se
están llevando más y mejores políticas de acercamiento de la ciudadanía de todo el
planeta a la red. Los planes de ordenadores baratos, como el ideado por Nicholas
Negroponte, y el software gratuito que desarrollan miles de personas están poniendo sus
granitos de arena para que esa brecha digital no sea tan grande.

2.6. ¿Cómo se presenta la información? Blogs y wikis

Las posibilidades que ofrece la Web 2.0 para presentar la información son muy variadas,
pero básicamente ésta se ha divulgado por medio de los blogs y los wikis.

2.6.1. Blogs

La definición en Wikipedia del blog es la siguiente: un blog, también conocido como

weblog o cuaderno de bitácora (listado de sucesos), es un sitio web, periódicamente
actualizado, que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores
(apareciendo primero el más reciente), donde el autor conserva siempre la libertad de
dejar publicado lo que crea pertinente.
El término weblog fue acuñado por Jorn Barger en 1997, quien lo describió como
un proceso de escribir en la red.
Una de las características más interesantes de los blogs es la posibilidad que ofrecen
de añadir comentarios de otras personas a las noticias que van apareciendo, lo que
permite recoger otras opiniones y también poder mejorar las que se están publicando.
Los blogs se componen de posts o noticias con textos de mayor o menor longitud
con una característica común: suelen tener muchos hipertextos, es decir, palabras
señaladas que, clicando en ellas, nos llevan a la página a la que hacen referencia, y casi
siempre se completan con fotos, vídeos o grabaciones de audio.
Los blogs se conciben, en general, como diarios personales, pero en muchas
ocasiones suelen ser temáticos y proporcionan una herramienta para organizar nuestras

48
lecturas, coordinar grupos de trabajo, anunciar las tareas de una clase, colgar un podcast
(archivo de audio), un vídeo o unas fotografías.
Los posts están ordenados cronológicamente del más reciente al más antiguo, y se
pueden buscar por la fecha en la que se han publicado, pero más importante aún es que
se pueden etiquetar con diferentes palabras y es posible así buscar los que se agrupan en
una misma categoría.
Más adelante se va a profundizar sobre este fenómeno de la proliferación de blogs y
sobre cómo sacarles el máximo partido. Sólo como información cabe apuntar que existen
herramientas que permiten alojarlos de una forma gratuita y también facilitan su
administración: escribir artículos (posts), reescribirlos, subir fotografías o vídeos,
moderar los comentarios que vayan llegando, etcétera. Un ejemplo es Blogger, servicio
de Google, aunque las funciones que pueda tener la bitácora están supeditadas a lo que
nos permita la herramienta. Es una manera sencilla de comenzar a ser creadores de
conocimiento en vez de meros consumidores.

2.6.2. Wikis

La mejor forma de explicar qué son los wikis es consultar Wikipedia, ya que se trata del
mejor ejemplo de esta herramienta:

Un wiki (o una wiki), del hawaiano wiki wiki, «rápido») es un sitio web colaborativo
que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así
crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página web, de forma
interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de la wiki una herramienta
efectiva para la escritura colaborativa. La tecnología wiki permite que páginas web
alojadas en un servidor público (las páginas wiki) sean escritas de forma
colaborativa a través de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar
formato, crear enlaces, etc., conservando un historial de cambios que permite
recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página. Cuando alguien edita
una página wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por
ningún tipo de revisión previa.

Las características más significativas de los wikis son su facilidad y sencillez para
editarlos y actualizarlos, y el hecho de ser una de las mejores herramientas para el trabajo
colaborativo. Se han hecho famosas las palabras llamadas wikis, que se escriben sin
espacios entre ellas y con la primera letra de cada palabra que se une en mayúscula,
como por ejemplo “EducacionSecundariaPrimerCiclo”. Más adelante se ampliará este

49
concepto y sus aplicaciones para la educación y la formación.
El esfuerzo que supone organizar el pensamiento y los datos que se han recogido y
además presentarlos de una manera inteligible potencia el proceso de construcción del
conocimiento y el aprendizaje, y por eso las herramientas que ayudan a llevar a cabo
estos procesos ayudan a su vez a conseguir habilidades y competencias que permiten
avanzar en el desarrollo de las personas a lo largo de toda su vida. Enlazándolo con el
principio del capítulo, esta sociedad cambiante y globalizada en la que vivimos nos exige
un aprendizaje continuo (Life Long Learning); uno no se puede quedar parado cuando ha
conseguido un título o un puesto de trabajo, sino que tiene que continuar avanzando. La
Web 2.0 pone al servicio de las personas un sinfín de herramientas, aplicaciones y
servicios, algunos de los cuales se están explicando en estas páginas. No son ni mucho
menos todos los que hay, pero pueden servir para comenzar a familiarizarse con la Web
2.0.

2.7. Cómo gestionar la información: la folksonomía y los marcadores

sociales

Ya se han mencionado en apartados anteriores las herramientas para la gestión de la

información, y el objetivo ahora es avanzar más en el conocimiento de la Web 2.0. Para
ello es preciso profundizar en lo que se conoce como folksonomía o etiquetado social.
Los servicios de marcadores sociales van creciendo en popularidad, y ahora ofrecen
algo más que compartir marcadores; permiten introducir votos y comentarios, importar o
exportar, añadir notas, enviar enlaces por correo, realizar notificaciones automáticas, rss
o agregación de contenido, crear grupos y redes sociales, etcétera.
No hay duda de que las ventajas de estos servicios son muchas, y entre ellas se
deben destacar ante todo tres: la primera es la de poder disponer de las direcciones de
páginas web favoritas en cualquier momento, sin necesidad de estar trabajando en el
ordenador de sobremesa, porque gracias a la red y al servicio de marcadores sociales que
se haya elegido, estarán siempre a disposición del usuario. Da por tanto una gran
seguridad frente a las averías inoportunas que a veces acarrean problemas de última
hora, cuando más se necesitan, y al estar en la red son accesibles en cualquier momento.
La segunda de las ventajas más claras es la de tener los marcadores personales
ordenados y clasificados por las etiquetas a las que se han unido, con lo que su búsqueda
resulta mucho más sencilla, y, además, sirve de memoria para aquellas asociaciones o
ideas que se tuvieron en el momento de adjudicarlas a una palabra-clave.
Por último, en cuanto a las ventajas que aportan los servicios de marcadores
sociales, hay que resaltar la posibilidad de compartir la folksonomía creada por uno

50
mismo con cualquier otro usuario de la red, lo que implica en muchas ocasiones el
establecimiento de lo que se han denominado redes sociales, que constituyen una de las
características primordiales de la Web 2.0.
De esta forma, el conocimiento que se genera se puede compartir siempre que se dé
la orden de publicación en la red, y la gestión de ese conocimiento tiene una proyección
hacia el exterior, lo que hace posible su corrección y su mejora con las aportaciones de
otros. Así, se podría establecer una comunicación que ayude a poner conocimientos en
común, a hacer cosas con otras personas e incluso a encontrar e integrar comunidades
con objetivos comunes.
Para ayudar al lector en el manejo de este servicio se verán a continuación los
pasos que hay que dar para crear una página personal en del.icio.us. Tras acceder a la
página principal del servidor del.icio.us, se abre la clásica página de registro (véase figura
2.10) donde hay que teclear el nombre de usuario elegido y una clave de acceso
personal. Tras cumplimentar la caja antispam (esas letras que hay que transcribir para
que se elimine la posibilidad de la intromisión de un robot) se pulsa “Register” y casi
inmediatamente se recibe un mensaje de correo para comprobar los datos y poder
comenzar a utilizar la página.

51
 Figura 2.10. Página de registro de del.icio.us.

Tras el registro, es muy interesante la posibilidad que se brinda eligiendo la opción 2

de la página para instalar en el navegador Firefox dos iconos que facilitan enormemente
la tarea de acceder a nuestro sitio y de etiquetar aquellos recursos digitales que nos
parezcan interesantes.
Para ello, hay que clicar en my.del.icio.us y pulsar agregar a marcadores, y cuando
pregunte dónde se quiere guardar hay que responder con “Bookmarks toolbar folder”, y
así se colocará en la barra del navegador. De igual forma se podrá tener el botón que
permite ir añadiendo las direcciones más interesantes en la cuenta propia de del.icio.us,
en la barra del Firefox, Explorer o cualquier otro navegador que se utilice.
Es más sencillo todavía hacerlo desde la página de Firefox <http://www.mozilla-
europe.org/es>, donde se encuentran los complementos para Firefox y sus extensiones
<http://addons.mozilla.org/firefox/extensions>. A continuación, en el listado se clica en

52
“Bookmarks” y una de las posibilidades es del.icio.us bookmarks, <
https://addons.mozilla.org/firefox/3615>. Sólo queda apretar el icono de instalación para
seguir fácilmente todos los pasos.
Durante el proceso de instalación se pregunta si se desea importar los marcadores
que ya están guardados en el Firefox. Aceptándolo se facilita el trabajo de añadirlos a la
página de del.icio.us cargando todas las direcciones a la vez, y se evita el proceso más
tedioso de hacerlo una por una. Después se podrán borrar en un momento las direcciones
que no se desea que aparezcan y etiquetar las que se quieren conservar.
Una vez completado el proceso, aparecerán en el menú superior del navegador dos
iconos que facilitan enormemente la labor de marcar las páginas favoritas de cada uno.

Figura 2.11. Iconos o botones de del.icio.us en la barra de herramientas.

De los dos iconos centrales, el icono de la izquierda permite el acceso directo desde
el navegador al espacio de cada usuario del propio servicio, sin necesidad de ir a la página
principal, identificarse, etcétera.
El icono rotulado como “Tag” permite etiquetar y agregar directamente al del.icio.us
de cada uno la página web que esté en ese momento en pantalla. Si se está viendo, por
ejemplo, el edublog weblearner.info e interesa guardarlo en los favoritos en red, no hay
más que pulsar el icono para acceder a la siguiente pantalla.
Tanto la caja URL como la caja “description” ya vienen debidamente rellenadas,
con lo cual el usuario debe describir qué es esa página y etiquetarla con aquellas palabras
clave o etiquetas que le parezcan más convenientes; si son más de una, hay que
separarlas por medio de un espacio.
El último paso a comentar, y que da un toque muy profesional al blog, es gestionar
los recursos de cada uno con lo que se llama nube de etiquetas. Para ello hay que entrar
en el espacio personal de del.icio.us y escoger la opción de “Settings” o composición. De

53
las diferentes posibilidades que se ofrecen se escogerá la rotulada como “Blogging”, y
entre ellas la de “Tag rolls”.

Figura 2.12. Personalización de etiquetas.

Esta pantalla permite personalizar tamaños, colores y forma de presentación de la

nube personal de etiquetas. Además da la opción de que aparezca el nombre del usuario
al pie de la nube y permite a otros usuarios asociarse al espacio de uno de del.icio.us,
creando las bases de lo que puede ser una red social de personas interesadas en la misma
temática, que trabajan y comparten información.
Como se observa en la imagen siguiente, la información de la nube de etiquetas en
forma de código XHML se encuentra en la zona baja de la pantalla. No hay más que
copiarlo y pegarlo en el blog, para insertarlo dentro del mismo, con la ventaja de que
cada vez que se actualice la página de del.icio.us, se actualizará también la información
en la página personal.

54
 Figura 2.13. Código XHML de la nube de etiquetas.

2.8. Actividades

1. Realizar la descarga del navegador Firefox. Para ello deberemos abrir el programa Explorer
(navegador del sistema Windows con el que vienen equipados la mayoría de los ordenadores) y
escribir la dirección de la página de inicio de Mozilla (<http://www.mozilla-europe.org/es>), y
después pinchar en “Descarga gratuita”. Una vez concluida la descarga irán apareciendo distintas
ventanas con las instrucciones precisas para instalar el navegador en nuestro ordenador.
2. La última versión del Firefox incorpora una casilla de Google que permite hacer búsquedas sin tener
que abrir su página de inicio. Así, a continuación escribir en la casilla de Google palabras clave para
buscar distintas direcciones sobre un tema concreto, y abrir cada una de ellas en una pestaña con la
función del botón central del ratón.
3. En la ventana superior derecha del navegador encontraremos la posibilidad de escribir algún término
para llevar a cabo una búsqueda en Wikipedia. Buscar algunos de los términos que han aparecido a
lo largo del capítulo para completar las explicaciones.
4. Buscar de entre los complementos del navegador Mozilla Firefox el de los marcadores o bookmarks
y bajar los botones de del.icio.us, abriendo una cuenta en esa aplicación.
5. Etiquetar las páginas web que se han abierto para conformar el cuaderno de favoritos de cada uno y
compartirlo en la red con otros usuarios.

55
 3
Herramientas de edición a través de la Web 2.0

La evolución que en los últimos años está tener lugar en cuanto a la forma de usar los
recursos que Internet ofrece ha puesto en boca de todos el término Web 2.0 para referirse
no a algún tipo de aplicación, programa o servicio concreto, sino, más bien, a una nueva
forma de entender para qué sirve y cómo se puede utilizar la red (Kloos, 2006).

3.1. Web 2.0

Tradicionalmente, los sitos web se plantean bajo una concepción estática y expositiva,
con escasas oportunidades para la interacción, orientados hacia un modelo de usuario
que, en la mayoría de los casos, es considerado únicamente como espectador de los
contenidos que se publican.
Por otro lado, la actualización, edición y gestión de estos sitios web clásicos supone
llevar a cabo procedimientos exigentes que, en general, alejan a muchos usuarios de la
posibilidad de crear, modificar y mantener contenidos online.

3.1.1. ¿Qué es la Web 2.0?

En los últimos tiempos se han desarrollado un conjunto de tecnologías que, a diferencia

de los usos clásicos, propician un uso dinámico, interactivo y dependiente de los usuarios
con respecto a los contenidos de Internet (De la Torre, 2006).
Por un lado son sistemas de publicación muy rápidos en cuanto a la actualización
de contenidos, para lo cual, en muchos casos, el editor dispone de herramientas intuitivas
para actualizar y transformar sitios web sin necesidad de tener profundos conocimientos

56
de lenguajes informáticos. Por otro lado son publicaciones dinámicas que favorecen al
máximo la interacción entre usuarios y el establecimiento de redes comunicativas. Se
ofrecen, incluso, aplicaciones dirigidas a tareas colaborativas, las cuales admiten la
actividad simultánea de usuarios.

Cuadro 3.1
Comparación entre los usos tradicionales de Internet y el desarrollo de la Web 2.0 (Villarroel, 2007)

57
 Además, la evolución a la que alude el término Web 2.0 comprende la puesta en
marcha de herramientas online que, hasta ahora, han sido consideradas como
aplicaciones de escritorio y, en consecuencia, estaban reservadas al ordenador personal
(hojas de cálculo, procesadores de texto, discos virtuales, bases de datos, etc.).
Estas nuevas aplicaciones web se albergan en sitios que explotan al máximo el
diseño de publicaciones dependientes de usuarios, ya que son éstos los que con su
actividad sobre las mismas crean, gestionan y transforman los contenidos.
En suma, y tal y como se muestra en la comparación del cuadro 3.1 (Villarroel,
2007), la sencillez en la edición de contenidos en Internet, el salto desde los contenidos
expositivos y estáticos hacia la interactividad y dinamicidad, y el establecimiento de
aplicaciones online para el tratamiento de la información, configuran nuevos usos de la
red que convergen en la noción de Web 2.0.

3.1.2. ¿Qué nuevas aplicaciones proporciona la Web 2.0?

Los nuevos usos de Internet a los que anteriormente se aludía son propiciados por un
conjunto de herramientas que el desarrollo tecnológico pone a disposición de los
usuarios. En la figura 3.1 se exponen estas nuevas aplicaciones, correspondiéndose con
tres categorías que a continuación se explican.

58
 Figura 3.1. Tipos de aplicaciones en la Web 2.0.

a) Herramientas de edición: diseñadas para que el usuario exponga a través de

Internet textos y contenidos multimedia. Dentro de este grupo estarían
fundamentalmente los blogs (con todas las variantes en cuanto al tipo de
contenidos que albergan, fotoblogs, videoblog, edublog, etc.) y los wikis, que
constituyen el grupo de aplicaciones más difundidas para la exposición de
contenidos. A éstos, sin embargo, se pueden añadir otras herramientas de uso
tal vez menos conocido como los mapas conceptuales editables en Internet,
los marcadores sociales, los agregadores RSS, las páginas de inicio
personalizadas y los mashups.
A esta actividad se la conoce con el término de sindicación de
contenidos y es posible gracias a un conjunto de aplicaciones denominadas
lectores de feeds o agregadores, los cuales, mediante la incorporación de
pequeños formatos de datos (denominados genéricamente RSS) permiten
acceder a la lista actualizada de contenidos de, por ejemplo, blogs y wikis.

59
 Figura 3.2. Icono que señala la presencia de un vínculo RSS.

En esta misma línea de creación de contenidos a partir de aquellos

importados de otros sitios web, recientemente están apareciendo los mashups
o sitios web resultantes de la mezcla de los contenidos provenientes de
distintas fuentes (López de Ipiña, 2006). Los mashups amalgaman
buscadores de noticias, agregadores de fuentes RSS, API libres y mapas
online, generando interesantes fuentes de información. A modo de ejemplo,
puede consultarse Healthmap (<http://healthmap.org>), un servicio de
monitorización de datos epidemiológicos, o Ants (<http://www.ants.net.nz>),
que permite visualizar riesgos sísmicos en todo el mundo.
Se prevé que los mashups vayan ganando interés a medida que crezca
el proceso de liberación de bases de datos y API, es decir, a medida que se
avance en la dirección de hacer la web programable.
c) El tercer conjunto de herramientas que ofrece la Web 2.0 es la versión online de
muchas de las aplicaciones tradicionalmente reservadas para uso local, en el
propio ordenador (Álvarez, 2006; Serrano 2006). Procesadores de texto,
hojas de cálculo, calendario, bases de datos, editores web, retoque
fotográfico, e incluso montaje de vídeos son alguno de los múltiples servicios
(muchos de ellos gratuitos).

Resultaría inacabable dar cuenta de todas estas aplicaciones en este libro, no sólo
por su cantidad, sino también por la celeridad con que son presentados nuevos servicios.
Pueden consultarse ejemplos interesantes en las siguientes aplicaciones:

• <http://www.contactoffice.com/> para disponer de una pequeña oficina dotada

de calendario, agenda, directorio de direcciones, carpetas para
documentación, utilidades para enviar correos y SMS, un disco virtual y
aplicaciones similares.

60
 • <http://beta.zooomr.com/home> o <http://www.flickr.com> para dejar
colgadas en la red las fotografías que deseamos compartir por Internet.
• <www.video.google.com> o <http://www.youtube.es> ofrece un servicio
similar para vídeos.
• <http://www.esnips.com> para disponer de un gran espacio web para guardar
y compartir documentos, fotos, etcétera.
• <http://www.thumbstacks.com/> para realizar presentaciones semejantes a
Power Point.
• <www.podomatic.com para guardar y compartir documentos sonoros y
archivos de audio.
• <http://www.google.com/> y <http://www.groupsharp.com> para escribir y
compartir textos y documentos de Excel y Access.
• <http://www.newsgator.co.uk/> o <http://www.cfempire.com/> para disponer
de un agregador de sindicaciones online.

Tal y como ya se ha comentado, resulta imposible dar cuenta de las numerosas

aplicaciones que día a día crecen y se mejoran. En cualquier caso, se pueden consultar
directorios de estas nuevas aplicaciones en <http://www.buzzshout.com>.

3.2. Herramientas de publicación en la Web 2.0

Centrándonos en aquellas herramientas que facilitan la publicación de contenidos, a

continuación se describen en mayor profundidad los blogs, los wikis, mapas conceptuales
editables y las publicaciones de tipo webquest. También se incluyen los marcadores
sociales por su relevancia en entornos educativos y por formar parte de la propuesta
didáctica que se describe al final de este capítulo.

3.2.1. Blogs

A) Características

Los blogs, también conocidos como bitácoras o weblogs, son un tipo de publicación
accesible desde Internet. Esta herramienta comparte con otro tipo de sitios web el hecho

61
de ofrecer al usuario una forma de comunicar algo a través de la red, en forma de textos,
imágenes y contenidos multimedia.
Sin embargo, y a diferencia de otros sistemas de publicación, presenta
peculiaridades que han hecho de esta herramienta una de las más utilizadas en Internet.
Estas características se relacionan con la facilidad de uso, con la estructura de
publicación y, finalmente, con las posibilidades de interacción que ofrece.
Con respecto a la primera de las ventajas, la publicación de un blog se realiza a
través de servicios en línea que muestran interfaces intuitivas, en muchos casos
semejantes a los procesadores de textos, que garantizan una relación amable con la
aplicación informática. De esta manera el usuario puede renovar los contenidos de su
blog sin necesidad de utilizar lenguajes de marcado, y con la peculiaridad de que las
modificaciones que el usuario realiza son inmediatamente publicadas en su bitácora. Por
supuesto, estas herramientas ofrecen posibilidades a los usuarios más avanzados,
permitiendo a este tipo de autores cambios más personalizados en sus publicaciones.
Por otro lado, los blogs proporcionan un ordenamiento distintivo de la información
que el usuario introduce. Estas publicaciones presentan, en la mayor parte de los casos,
dos tipos de elementos estructurales para incluir información. Por un lado están los posts
o artículos que el usuario publica a través de su bitácora, los cuales suelen estar ubicados
en la parte central del blog y siempre se ordenan de forma cronológica, de manera que el
último post publicado aparece en primer lugar en la parte superior de la página, a
continuación se mostraría el segundo post, que corresponde al penúltimo artículo
publicado, y así sucesivamente. La característica fundamental de los posts es que son
fragmentos de texto, generalmente no muy extensos, que suelen estar relacionados con la
temática general del blog y que a menudo son escritos en un tono poco formal. Pueden
presentar además las características típicas de los hipertextos, como son la presencia de
hipervínculos a otros sitios web y la inclusión de elementos multimedia (fotografías,
vídeos y archivos de audio), y la posibilidad de recurrir a una amplia gama de variedades
tipográficas.

62
 Figura 3.3. Ejemplo de blog y sus partes: encabezamiento, post y barra lateral.

El resto de los elementos estructurales que permiten incorporar información al blog

son el encabezado, el pie y, sobre todo, las columnas laterales del mismo. El encabezado
y el pie del blog suelen emplearse para ubicar elementos fundamentalmente estéticos y de
presentación de la publicación (título, preámbulos, fotografía de inicio, etc.), mientras
que las columnas laterales del blog (que pueden ser dos o una y, en este último caso,
estar a derecha o izquierda de la parte central donde se ubican los posts) albergan
importantes piezas informativas.
Estos elementos informativos laterales suelen estar relacionados con:

– Listas de vínculos hacia otros blogs, sitios web o herramientas complementarias

que los autores del blog consideran deben ponerse a disposición de los
lectores a través de su propio blog.

63
 – Elementos multimedia, tales como fotografías, logotipos, vídeos y archivos de
sonido.
– Lista de archivos del blog, donde se incluyen ordenados en carpetas, por
ejemplo mensuales, los posts publicados.
– Lista de categorías utilizadas para clasificar los posts. Durante la publicación de
un artículo, el autor tiene la posibilidad de asignar al post una etiqueta que
permite relacionar el contenido del texto con una temática determinada. Las
categorías, que son asignadas por el propio usuario, son utilizadas por los
lectores para recuperar los artículos que han sido publicados en el blog sobre
una cuestión en particular.
– Resúmenes de contenidos de otros blogs a través de canales RSS. A veces a un
usuario le puede resultar interesante que en los laterales de su bitácora
aparezcan en forma de titulares los últimos contenidos publicados de otros
blogs. A través de la inclusión de un enlace de tipo RSS o Atom en el lugar
correspondiente que la propia interfaz de la bitácora ofrece al usuario, se
generará una lista de titulares que se muestra en la propia bitácora y que,
automáticamente, se renueva a medida que nuevos posts van apareciendo en
el blog origen del enlace RSS. En el caso de que el servicio blog utilizado no
dispusiera expresamente de este servicio se puede utilizar un agregador de
feeds, el cual genera un código que, ubicado en la barra lateral del blog,
mostrará, igualmente, los titulares de otra bitácora.
– Otros elementos de interacción e información, como información sobre el
propio autor del blog (en el caso de que éste habilite la publicación de su
perfil), encuestas para los lectores, propaganda, códigos de HTML o
Javascript, etcétera.

En cualquier caso, todos estos elementos son dispuestos y configurados por el

propio usuario, normalmente con privilegios de administrador, con muchas opciones en
cuanto a estructura, ubicación y presentación, ya que los servicios blog suelen presentar
un alto grado de flexibilidad para su elaboración.
Para terminar este punto relativo a las características de los weblogs, se debe
explicar aquí una de sus peculiaridades más exitosas vinculada a las facilidades que
ofrecen para favorecer el intercambio y la comunicación entre los usuarios.
Por un lado, las bitácoras aceptan más de un editor, de forma que varias personas
pueden colaborar en la publicación del blog aportando cada una de ellas distintos posts a
la publicación final. Entre los editores se puede, además, establecer diferentes niveles de
privilegios. de forma que aunque todos ellos puedan publicar. no todos tengan las mismas
posibilidades para, por ejemplo, subir archivos adjuntos o establecer modificaciones
sustanciales a la estructura del blog.

64
 Además de este nivel de interacción entre editores de una misma publicación blog,
los propios lectores tienen la posibilidad de contribuir a la publicación,
fundamentalmente, a través de la inclusión en la publicación de comentarios y
trackbacks.
Con respecto a los comentarios, tras leer un determinado post el lector tiene la
posibilidad de incluir a renglón seguido del mismo sus opiniones, aportaciones o puntos
de vista sobre los que se ha tratado en el artículo en cuestión. Además estos comentarios
cuentan, nuevamente, con las posibilidades habituales de los hipertextos, tales como la de
incluir vínculos a otros sitios web e insertar las variaciones tipográficas que consideraren
necesarias. En cualquier caso, son los propios administradores de la bitácora los que, en
último término, habilitan esta opción de admitir contribuciones de personas ajenas a la
propia publicación a través de sus comentarios. Ésta es, además, una opción que ofrece
la posibilidad de ser moderada, es decir, de que los comentarios no sean publicados hasta
que los administradores del blog no den su consentimiento, normalmente, tras haber
comprobado la idoneidad de la aportación.
Los trackbacks o enlaces inversos son otra de las opciones que los weblogs ofrecen
para facilitar la comunicación entre usuarios. Esta herramienta es un enlace que el editor
de un post hace hacia otro post de otra bitácora, de forma que los artículos de ambos
blogs quedan relacionados entre sí, habitualmente porque el que envía el enlace inverso
hace una referencia al post del receptor del mismo. Al igual que en el caso de los
comentarios, los editores de un blog suelen tener la posibilidad de admitir los trackbacks
bajo moderación, es decir, de admitir un enlace inverso después de haberse cerciorado de
su conveniencia.
Tanto los comentarios como los enlaces inversos que son admitidos en un artículo
quedan reflejados habitualmente al pie del mismo, accesibles, por tanto, a otros lectores
de la bitácora.
Como resumen de lo expuesto en este apartado sobre las características esenciales
de los blogs, se puede señalar que éstos son sitios o publicaciones web que

– facilitan la exposición y publicación de contenidos a través de Internet mediante

interfaces intuitivas y de fácil manejo;
– permiten la exposición de contenidos a través tanto de posts, o artículos que
son ordenados cronológicamente en su parte central, como de la inclusión de
piezas variadas de información adicional en los laterales del mismo;
– posibilitan la interacción entre usuarios de blogs, bien a través de la actividad
colaborativa entre autores en la misma publicación, bien mediante la opción
de incluir comentarios y enlaces inversos.

65
B) Cómo hacer un blog

Actualmente existe una amplia variedad de herramientas que permiten publicar

bitácoras. Muchas de estas herramientas son gratuitas, y la mayoría de ellas no exigen, tal
y como se ha expuesto, elevados conocimientos técnicos para crear y administrar el blog.
Estas herramientas se pueden catalogar en dos tipos: las que ofrecen un servicio
completo de alojamiento (y en muchos casos gratuito): y las aplicaciones que el usuario
debe instalar en un sitio web (es el caso de WordPress y Movable Type).
Centrándnos en las primeras, que son, tal vez, las soluciones más accesibles y
sencillas, para comenzar a publicar el usuario únicamente necesitará un correo mail. A
través de éste creará una cuenta, la que, una vez activada, le proporcionará una dirección
desde la cual podrá, a través de un nombre de usuario y un password personal, acceder a
la interfaz de su blog.
Desde la interfaz el usuario tendrá posibilidad de publicar posts, gestionar la
estructura de su blog, administrar enlaces inversos, comentarios y nuevas cuentas para
otros usuarios en su propio blog.
Es difícil establecer una norma general para elegir qué servicios pueden ser los más
adecuados y, más bien, debe ser cada usuario el que en cada momento, y considerando
sus propias necesidades y conocimientos, elija cuál de los servicios disponibles le resulta
más adecuado. A modo de ejemplo y sin pretensiones de exclusividad la siguiente lista
proporciona direcciones útiles para poner en marcha un blog: blogger.com,
blogsome.com, nireblog.com/es, edublogs.org, blogari.net o es.wordpress.com.
También suele ser interesante estar al tanto de qué herramientas se están ofreciendo
en cada momento a través de la red, para lo cual es recomendable consultar directorios
de web 2.0 como buzzshout.com, web2list.com, web2.econsultant.com o listible.com.

3.2.2. Wikis

A) ¿Qué son?

Esta curiosa palabra, que en hawaiano significa “rápido”, designa un tipo de

publicación web que, al igual que los blog, permite al usuario exponer textos, fotografías,
vídeos, vínculos con otras páginas y, en general, cualquiera de los elementos
característicos de los hipertextos.
Sin embargo, a diferencia de las bitácoras y de otros tipos de publicación, los wikis
presentan una serie de singularidades que los hacen especialmente útiles para la actividad

66
educativa.
En primer lugar, son herramientas de publicación extremadamente sencillas en las
que los lenguajes de marcado habituales para diseñar sitios web tradicionales han sido
sustituidos por otros mucho más sencillos denominados genéricamente wikitextos, los
cuales ofrecen una alternativa simplificada al HTML.
En este sentido, editar un wiki, es decir, incluir textos, enlaces, fotos u otro tipo de
elementos informativos, únicamente exige conocer una sintaxis muy simplificada y
fácilmente practicable. Con todo, y aunque en la actualidad no existe un estándar que
defina una sintaxis común para todos los software de wiki (lo que genera que ésta
dependa del tipo de software que se emplee), lo cierto es que el usuario puede encontrar
multitud de proveedores de servicios wiki que han implementado interfaces a través de
las cuales se soslaya la necesidad de conocer la sintaxis del wikitexto, emulando la
edición del wiki a un simple procesador de textos.
Aparte de su sencillez en cuanto a la edición se refiere, los wikis presentan otra
singular característica relacionada con la posibilidad de que más de un usuario esté
editando el mismo wiki de forma simultánea.

67
 Figura 3.4. Ejemplo de wiki y sus partes: (1) menú de administración; (2) menú de edición; (3) barra de
navegación; (4) texto editable.

Esta particularidad hace que los wikis sean herramientas especialmente aptas para
trabajos colaborativos. en los que un gran número de usuarios toman parte para la
elaboración de la publicación. Tal vez el ejemplo más relevante sobre este particular sea
el caso de Wikipedia <http://es.wikipedia.org>, que es una enciclopedia online y
plurilingüe basada en la tecnología wiki, y que se edita de forma colaborativa a través de
la participación de voluntarios.
La principal particularidad de Wikipedia y, en general, de cualquier wiki, es que la
información que se aporta está a disposición de cualquier editor para ser modificada,
mejorada o, en su caso, sustituida.
A pesar del hecho de que en muchos casos los wikis permanecen abiertos a las
aportaciones de cualquier persona que acceda a ellos a través de un navegador, también

68
es posible proteger el acceso al contenido e incluso a la lectura del contenido a través de
una contraseña. Otra estrategia tendente a evitar usos malintencionados del contenido de
los wikis es habilitar un sistema de privilegios, de forma que no todos los editores tengan
la posibilidad de modificar el conjunto o la propia estructura del wiki.
Aparte de estas particularidades relacionadas con la actividad colaborativa, los wikis
presentan también significativas diferencias en cuanto a la estructura de la información.
En contraste con los blogs, los wikis no organizan la información de forma cronológica.
De hecho carecen de un sistema predeterminado para organizar las aportaciones de los
usuarios.
La información que los editores van alojando en el wiki se almacena en páginas que
ellos mismos editan, de forma que cada usuario va creando páginas nuevas a medida que
incorpora nuevos datos y contenidos. Las distintas páginas del wiki se conectan entre
ellas a través de vínculos, generando una estructura general semejante a un mosaico de
informaciones distribuidas en multitud de “hojas wiki”.
Consecuencia de este hecho es que el wiki no anima a una lectura lineal del
contenido del mismo; más al contrario, ofrece una estructura que induce a la navegación
selectiva haciendo clicando en aquello que realmente interesa al lector.
En resumen de lo expuesto, se pueden subrayar la versatilidad y sencillez de
edición, el uso colaborativo y la organización en mosaico como las principales
características de las publicaciones wiki.

B) Cómo hacerlos

Al igual que en el caso de los blog, para publicar un wiki el usuario tiene a su
disposición dos tipos de herramientas: aquellas que se instalan como aplicación web y
que requieren que el usuario disponga de un servicio de hospedaje y un servidor web
(MediaWiki y DocuWiki, por ejemplo), y los servicios que a través de la red permiten al
usuario crear cuentas a través un correo electrónico.
Las primeras permiten una configuración más personalizada del wiki, así como un
mayor control sobre la actividad que se realiza. Sin embargo, no es una opción
recomendable para usuarios noveles, para los cuales la segunda elección presenta la
ventaja de ser sencilla y, en muchos casos, gratuita. De esta última opción existen
muchos servicios, los cuales pueden consultarse en directorios de wikis como
wikimatrix.org o en <http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_wiki_farms>.
En términos generales, se puede recomendar al interesado analizar servicios como
los de pbwiki.com, wiki.com, wikiSpaces.com o wetpaint.com de cara a poner en
marcha sus primeras publicaciones wiki.

69
3.2.3. Webquests

A) ¿Qué son?

Aunque las webquests se identifican como un tipo de publicación web, lo cierto es

que, a diferencia del caso de los blogs y los wikis, son, más que una tecnología, una
metodología innovadora de presentación de la información vinculada a entornos
educativos.
Las webquests son publicaciones web elaboradas generalmente por el profesorado
con la finalidad de ofrecer al alumnado una guía eficiente y segura para desarrollar
actividades de aprendizaje y de investigación sobre información y contenidos que, en su
totalidad o en gran parte, son accesibles a través de Internet.
La webquest no suele albergar más de una decena de páginas entrelazadas mediante
vínculos de manera lineal, de forma que se diseña una página inicial seguida
consecutivamente del resto, y en las cuales el profesorado incluye las distintas secciones
de la webquest.
Desde la perspectiva de la persona que accede a esta publicación, ésta no ofrece,
normalmente, ninguna posibilidad de interacción más allá de los vínculos entre las
páginas de la propia webquest y de éstas a otros sitios web.
Para la elaboración y soporte de estas páginas, el autor puede recurrir tanto a un
editor HTML tradicional, como a un procesador de texto, e incluir su trabajo dentro de
un wiki, un blog u otro tipo de soporte.
En consecuencia, la virtud de las webquests no es tanto la tecnología cuanto la
propuesta didáctica que sugiere: un diseño didáctico que persigue aprovechar la
información que Internet ofrece para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje,
pero presentando al alumnado un itinerario que, a juicio del profesorado, puede ser fiable
y eficiente para lograr los fines educativos que se propone.

70
 Figura 3.5. Partes de un webquest: (1) menú de navegación; (2) vínculos a otros sitios web.

Tal y como se ha expuesto anteriormente, una webquest alberga un conjunto

pequeño de páginas, las cuales presentan cada uno de los apartados que a continuación
se exponen:

1. La primera suele servir para contextualizar la actividad, exponiendo aspectos

preliminares sobre la temática y los propósitos de la webquest, y ofreciendo
al alumno información sobre el tema de la actividad y sobre aspectos
generales de la misma como, por ejemplo, objetivos, plazos y, si es el caso,
conocimientos previos que pueden ser necesarios.
En esa introducción, y dado que es el inicio de la actividad, también se
presta atención a aspectos relativos a la presentación de la misma con el fin
de lograr un comienzo interesante y que al alumno a engancharse a la tarea.
En algunas ocasiones suele incluirse una hoja de inicio, previa a la

71
 introducción, en la que se incluye información relativa a los autores, al nivel
educativo, al área de trabajo, al idioma utilizado en la webquest, etc.
2. La siguiente página de webquest alberga la tarea que se propone al alumno. Es
necesario explicitar qué se espera que éste logre, realice o desarrolle para
acabar con éxito la actividad.
Por supuesto, el tipo de tarea es muy variado y dependerá tanto de la
temática como del nivel educativo en el que se lleve a cabo. A modo de
ejemplo, el profesor puede sugerir al alumno que elabore algún tipo de
presentación mediante imágenes, diapositivas o mapas conceptuales sobre
una cuestión en particular, o que realice algún tipo de diseño, esbozo o
proyecto para solucionar una cierta problemática, o bien que elabore un
análisis escrito sobre alguna cuestión compleja.
Sea cual fuere la actividad propuesta, el profesor considera que la
información que a través de Internet va a ofrecer al alumno va a ser
determinante en la consecución de los fines que propone.
3. Expuestos los objetivos y la tarea que se va a realizar, en la página siguiente la
webquest se debe presentar una descripción de los pasos que el profesor
prevé que el alumno debe cubrir para completar con éxito la tarea.
Se trata de que, analizado el objetivo global de la webquest, el docente
sea capaz de especificar qué partes o subtareas deben ejecutarse para
asegurarse la consecución de los objetivos, especificando qué debe hacer el
estudiante, cómo debe hacerlo (individualmente, en grupo, etc.) y para
cuándo. Suele ser interesante mostrar un esquema resumen para visualizar los
pasos que deben realizarse.
4. El siguiente paso es hacer una presentación de los sitios web que el profesor
considera necesarios para completar las distintas etapas del trabajo. Son
fuentes de información que, previamente, el docente ha considerado
adecuados y fiables para la realización de las tareas propuestas. Resulta
conveniente especificar claramente qué sitios web son útiles para realizar
cada una de las tareas propuestas.
5. El penúltimo apartado se reserva a la exposición de los criterios de evaluación
de la actividad realizada. Dichos criterios deben estar expuestos de forma
precisa con el fin de que sean orientadores, y deben encontrarse en todo
momento accesibles para el estudiante, de manera que pueda confirmar por sí
mismo si su proceso de aprendizaje va por buen camino.
6. A modo de ejemplo, estas plantillas de evaluación pueden contener criterios
relativos a

72
 • cómo ha desarrollado el estudiante los conocimientos relacionados con el
tema que se está tratando en la webquest;
• de qué manera ha puesto en práctica las habilidades necesarias para
utilizar correctamente la información proveniente de Internet;
• cómo ha empleado las aplicaciones informáticas que se han propuesto
para la elaboración de los contenidos de su actividad;
• la calidad del producto final.

7. El apartado de conclusiones ocupa la última etapa de la elaboración de la

webquest y pretende ser una reseña final que sirva como resumen del trabajo
realizado y en la que se pueden incluir vínculos y material complementario
que anime al alumnado a ampliar su conocimiento más allá de esta actividad.

B) Cómo hacerlas

Considerando que más que una tecnología la webquest es una forma de diseñar
intervenciones didácticas basadas en el uso de Internet, en principio podría proponerse
una webquest a través de un blog, o de un wiki, o elaborando las páginas que la forman
mediante un editor HTML y subirlas, posteriormente, en un servidor.
Sin embargo, la opción más interesante y sencilla puede ser utilizar alguno de los
servicios de elaboración y alojamiento gratuitos que se ofrecen al profesorado (véanse,
por ejemplo, <http://www.phpwebquest.org>, <http://www.instantprojects.org> y
<http://teacherweb.com/wq_home.html>).
A través de estos servicios, entre los que destaca especialmente
<http://www.phpwebquest.org>, se ofrece al usuario una oferta completa y gratuita de
diseño, mantenimiento y alojamiento del webquest. Además las publicaciones quedan
disponibles para el resto de usuarios lo que permite que el trabajo realizado pueda ser
utilizado por otras personas, bien como ejemplo para la elaboración de los suyos propios,
bien como propuesta para el aula.

3.2.4. Mapas conceptuales

A) ¿Qué son?

Los mapas conceptuales son una metodología para visualizar ideas o conceptos y

73
las relaciones jerárquicas que se establecen entre los mismos.
Esta estrategia resulta de utilidad como técnica de enseñanza (pues se utiliza como
recurso para presentar nociones vinculadas con un nuevo aprendizaje), como
metodología para favorecer aprendizajes difíciles y, en general, para organizar,
transformar y sintetizar información y presentarla gráficamente.

Figura 3.6. Ejemplo de mapa conceptual: (1) proposición, (2) palabras enlace y (3) nodo.

En palabras de Joseph D. Novak (1988), “el mapa conceptual es una técnica que
representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo
más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones”.
Los elementos fundamentales de los que consta un mapa conceptual son:

74
 • Los conceptos que se muestran dentro de nodos y que tienen la capacidad de
evocar imágenes mentales de regularidades (Novak, 1988).
• Las palabras enlace que unen los conceptos y marcan los tipos de relación
existente entre ellos.
• Las proposiciones que corresponden a las unidades semánticas que derivan de
la conexión entre los conceptos.

En el mapa conceptual la unión entre conceptos con las palabras enlace se guía
mediante líneas y fechas, y todos estos elementos se organizan gráficamente formando
series semánticas, de forma que el conocimiento se organiza lineal y jerárquicamente.
(Una revisión más exhaustiva del concepto y utilidad de los mapas conceptuales puede
consultarse en Nesbit y Adesope, 2006 y Chang et al., 2005.)

B) Cómo utilizar mapas conceptuales a través de Internet

El uso de mapas conceptuales es una técnica de comunicación muy adecuada para

la transmisión de información a través de Internet, ya que este medio está imponiendo un
sistema de comunicación escrita cuya estructura va asemejándose cada vez más a la
estructura de las imágenes.
En este sentido, en la estructura tradicional los escritos y, debido a su mimetismo
con el discurso hablado, las ideas, se despliegan en torno a una sucesión coherente con
una lógica temporal de lo que va primero, segundo, y así sucesivamente.
Una parte significativa de la escritura actual, empero, y por semejanza en este caso
con la lógica de las imágenes, parece situarse conforme a una disposición espacial, lo que
implica que el significado viene también expresado a través de las relaciones espaciales de
los elementos que componen el texto (Kress, 2005).
Éste es precisamente el caso de los mapas conceptuales, los cuales son una
herramienta con estructura de imagen (en el sentido de falta de linealidad y de la
importancia que concede a la distribución espacial de los conceptos) aplicada a unidades
semánticas propias de los textos escritos.
Aunque existen numerosas aplicaciones para la realización de mapas conceptuales,
las más interesantes son aquellas que no sólo ofrecen herramientas para la elaboración y
modificación permanente de los mapas elaborados, sino que también permiten alojar los
trabajos realizados en la propia red (Rovira, 2005).
Algunas de esas herramientas son Gliffy (<http://gliffy.com/>), Mind42
(<http://www.mind42.com>), DigiDocMap (<http://www.mapasconceptuales.com>) y
CmapTools (<http://cmap.ihmc.us>). En particular, resulta especialmente destacable esta

75
última, una aplicación desarrollada y distribuida gratuitamente por The Florida Institute
for Human and Machine Cognition y que resulta estar espléndidamente implementada
para la construcción de mapas conceptuales, para su alojamiento y publicación en la red
y para la utilización de esta técnica, además de como estrategia de trabajo cooperativo
(Pastor, 2007).

3.2.5. Marcadores sociales en la web

A) ¿Qué son?

Los marcadores sociales son un tipo de aplicación que funciona online, es decir, que
el usuario no necesita, generalmente, descargar nada en su ordenador, sino que trabaja en
la red a través de una cuenta en la cual se ha dado previamente de alta a través de un
correo electrónico.
A través de este tipo de aplicación el usuario edita, publica y almacena enlaces y
direcciones de sitios web que le resultan de especial interés (Alexander, 2006).
En cierta manera el uso de marcadores sociales se asemeja al de la carpeta de
favoritos del navegador. Sin embargo, esta aplicación presenta algunas peculiaridades que
la diferencian de una mera ubicación de favoritos.
Por un lado, el sistema facilita la clasificación de los sitios web referidos. Con este
fin el usuario, antes de guardar cada dirección, puede añadir a ésta, además de un título y
una breve explicación sobre el contenido de la dirección, una o varias etiquetas a modo
de palabras clave. Este sistema de clasificación facilita la recuperación de las direcciones
de interés mediante búsquedas guiadas a través de las etiquetas adjuntas a los vínculos.
Por otro lado, aunque las páginas son de acceso restringido para realizar cambios (y
por tanto sólo el usuario administrador que conoce el login y el password puede editar el
contenido del marcador), son susceptibles de ser públicas en cuanto a la lectura de sus
contenidos, de forma que las etiquetas, enlaces, comentarios y títulos recopilados por
uno están disponibles para el resto de los usuarios.
Éste es un aspecto especialmente interesante de los marcadores sociales, ya que
usuarios con intereses semejantes pueden encontrarse fácilmente a través de sus
respectivas publicaciones, consultando las etiquetas empleadas para clasificar los
vínculos.

76
Figura 3.7. Ejemplo y partes de marcador social: (1) menú de administración; (2) etiquetas de clasificación; (3)
sitios web indexados; (4) número de usuarios que han guardado el mismo sitio.

De esta manera se habilita un sistema de búsqueda realmente eficiente, basado en

las clasificaciones realizadas por otros usuarios.
De hecho, en alguno de estos servicios se indica, tras cada indexación de un nuevo
vínculo, el número de usuarios que han guardado la misma entrada, facilitando que los
usuarios que clasifican el mismo link puedan conocer los marcadores elaborados por el
resto de usuarios.
El resultado es una gran biblioteca pública de sitios indexados y clasificados según
tags, etiquetas o palabras clave que, con respecto a los sistemas de sondeo a través de
motores de búsqueda, presentan la ventaja de que los marcadores sociales reúnen
vínculos coleccionados y clasificados por los propios usuarios, en lugar de por máquinas
que procesan la información de forma automática. De esta manera, las búsquedas

77
resultan más ágiles y orientadas, y los resultados, generalmente, mejores.

B) ¿Cómo utilizarlos?

Para usar un marcador social simplemente se debe activar una cuenta en alguno de
los múltiples servicios que se ofrecen en la web.
Entre las opciones de marcadores sociales más interesantes pueden señalarse los
siguientes: Blinklist (blinklist.com), Del.icio.us (del.icio.us), Netvouz (netvouz.com) y
Furl (furl.net). En español destacan iFavoritos (ifavoritos.com) y Webgenio
(webgenio.com).
Como en el caso de otros servicios online, el usuario, generalmente, necesita activar
su cuenta a través del link que a tal efecto la página del marcador envía a la dirección que
se le indica en el momento de solicitar una cuenta. A partir de ese momento ya es posible
comenzar a recopilar y compartir vínculos con otros usuarios.

3.2.6. Resumen de herramientas

En el cuadro 3.2 se muestra una recopilación de las herramientas de publicación que

pueden utilizarse a través de la Web 2.0 para la edición de distintos tipos de contenidos.
Los wikis y blogs son las herramientas por excelencia para la publicación de todo
tipo de contenidos (textos, fotografías, vídeos, vínculos, etc.). Entre ellos, las principales
diferencias se centran en la forma a través de la cual el usuario ordena los contenidos
publicados y, por otro lado, el tipo de tareas que facilitan.
Así, los blogs estructuran los contenidos en un número reducido de páginas (en
muchas ocasiones disponen solamente de una página) en las que se diferencia una zona
dinámica central en la cual el usuario aloja los posts o artículos, que son preferentemente
textos (aunque también pueden incluirse otro tipo de contenidos, como fotos y vídeos), y
una o dos zonas laterales en las cuales se intercalan contenidos permanentes,
principalmente vínculos, bien con otras páginas, bien con los archivos del propio blog. En
esta banda lateral se suelen incluir también otro tipo de contenidos fijos como fotos,
vídeos, barras de búsqueda, etcétera.

Cuadro 3.2.
Principales herramientas de publicación de la Web 2.0

78
79
 En los wikis, sin embargo, el usuario distribuye los contenidos que publica en tantas
páginas web como él decida, incluyendo en éstas textos, vínculos, archivos y multimedia.
La disposición de las páginas no es lineal ni cronológica, sino que, dado que se conectan
mediante links, queda en manos del usuario el modo de navegar entre ellas.
Por otro lado, el wiki acepta tareas simultáneas entre varios editores, siempre que
cada uno edite su propia página, por lo que es una aplicación especialmente
recomendable para tareas cooperativas.
Con relación a los mapas conceptuales, aunque tradicionalmente éstos son
considerados como herramientas para la presentación, síntesis y transformación de la
información, también pueden emplearse como herramientas de publicación de sitios web
(véase, por ejemplo, la propia página de inicio de <http://cmap.ihmc.us>). El hecho de
que los mapas conceptuales admitan, también, contenidos multimedia es, sin duda, otra
buena razón para utilizar estas herramientas a la hora de publicar contenidos en Internet.
Por otro lado, los mapas conceptuales son también una interesante opción para
realizar tareas colaborativas, ya que, a través de herramientas como CmapTools un
mismo mapa conceptual puede ser editado de forma sincrónica por varios autores.
Las webquests son, seguramente, las herramientas menos dinámicas e interactivas.
Sin embargo cumplen una función adecuada como plataforma sencilla y atractiva para la
exposición de guías didácticas de tareas educativas basadas en el uso de Internet.
Finalmente, los marcadores sociales de tipo blinklists o del.icio.us sólo pueden ser
utilizados por el usuario para indexar sitios web, agregar anotaciones cortas y, lo que
resulta de mayor utilidad, clasificarlos conforme a etiquetas o tags. Sin embargo, este
hecho facilita que la publicación pueda relacionarse con las elaboradas por otros usuarios,
facilitando la búsqueda de contenidos a través de las listas con etiquetas semejantes.
En resumen, la Web 2.0 ofrece numerosas herramientas adaptadas a las
necesidades que en cada momento los usuarios puedan requerir en función a la tarea a la
que deben hacer frente. Sobre este particular, y poniendo atención al ámbito educativo, a
continuación se describe un ejemplo de uso de estas herramientas para la puesta en
marcha de actividades en el aula.

3.3. Modelo didáctico a través de la Web 2.0

3.3.1. Objetivos y diseño de la propuesta didáctica

80
El modelo didáctico que a continuación, se presenta ha sido diseñado y puesto en marcha
en las escuelas de Magisterio de Bilbao y Vitoria durante el curso 2005-2006 en la
asignatura de Conocimiento del medio natural y social y durante el curso 2006-2007 en
las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y Desarrollo del pensamiento matemático
y su didáctica.
En esta propuesta didáctica se emplearon herramientas de publicación (blogs, wikis,
mapas conceptuales y marcadores sociales) con el fin de lograr los siguientes propósitos
educativos:

• Presentar un sistema efectivo para orientar al alumno durante el aprendizaje.

• Diseñar tareas motivadoras que faciliten el uso de los contenidos de la
asignatura.
• Promover la valoración del tiempo que el alumnado pasa en el aula, más allá
de un espacio únicamente diseñado para la transmisión de información, como
un contexto para el empleo significativo de la información (búsqueda y
transformación de la misma, creación de recursos para el aprendizaje y tareas
de colaboración).

Con relación a la primera de las metas expuestas, se pretende que el alumno tenga
en todo momento acceso a los objetivos, la metodología, el sistema de evaluación, las
actividades que se plantean a lo largo del curso y, también, al estado de la asignatura:
desarrollo de las sesiones y progreso de los contenidos, recursos complementarios
(bibliografía, apuntes, material audiovisual), noticias, formularios, etcétera.
Con este fin, se publica una bitácora que pretende ser el espacio principal donde se
muestra toda la información anteriormente aludida creada por la asignatura, y donde
también se ofrece al alumno un conjunto de herramientas como apoyo del aprendizaje:
software libre, acceso a buscadores y a enciclopedias online, traductores, diccionarios,
vídeos, directorio de fotos, etcétera.
El blog utilizado se denomina Ikastorratza, (<http://ikastorratza.civiblog.org>), que
en euskera sugiere la función orientadora del aprendizaje que se pretende dar a esta
bitácora. Esta publicación se ha desarrollado gracias la iniciativa del Citizen Lab de la
Universidad de Toronto (Hall, 2006).
En lo concerniente al segundo de los objetivos, se propuso al alumno la elaboración
de un trabajo cooperativo sobre los contenidos de la asignatura a través de una
publicación en un wiki. Con este fin, cada grupo de trabajo, que en ningún caso constaba
de más de tres integrantes, debía crear una cuenta gratuita en un servicio de wiki online
(en este caso se eligió el servicio que ofrece pbwiki.com).
Las líneas del trabajo se presentan mediante el blog mencionado, y en éstas se

81
subrayan qué aspectos serán especialmente valorados en la calificación de los trabajos.
Entre ellos destaca principalmente la personalización de la información (se prima la
presentación de mapas conceptuales, esquemas, etc., y se penaliza la copia), la sencillez
de presentación (incluyendo fotografías, animaciones y distintas grafías) y la facilidad de
navegación (links, referencias externas y menús de navegación).
Cada grupo de alumnos y alumnas desarrolla en su wiki una actividad de
investigación y publicación sobre una cuestión relativa al temario de la asignatura.
La presentación del contenido del wiki está relacionada con el tercero de los
objetivos, ya que se advierte al alumnado de la necesidad de elaborar contenidos a los
que necesariamente hayan aplicado algún tipo de transformación. Así, en vez de
presentar trabajos de redacción y textos largos, se propone la presentación de mapas
conceptuales y de actividades de aplicación vinculadas al trabajo presentado,
principalmente cuestionarios y actividades interactivas con distintos tipos de preguntas:
verdadero y falso, elección múltiple, crucigramas, rellenar huecos, emparejamiento u
ordenación, etcétera.
Para desarrollar mapas conceptuales se emplean dos tipos de software: una
herramienta online, Gliffy (Pimentel, 2006) y CmapTools (Villarroel, 2006b) que, como
se ha explicado anteriormente, es una aplicación gratuita de extraordinario valor
didáctico.
Para la elaboración de cuestionarios interactivos el alumnado puede recurrir a, por
un lado, Hotpotatoes (Raña, 2002), que permite realizar y publicar seis tipos de
actividades diferentes y, por otro, Webquestions 2.0 (Muñoz, 2003), de similares
características y posibilidades de publicación, pero de aplicación más simple.
El objetivo final es lograr que el aprendizaje no se vincule exclusivamente a una
actividad memorística y que a través del wiki el alumnado elabore su propio cuaderno de
trabajo a través de los mapas conceptuales y de la elaboración de las actividades de aula.
Conviene destacar que tanto la publicación wiki como el uso de las herramientas
presentadas son gratuitos, y que el aprendizaje de su uso es fácil y en ningún caso
exigirá, ni al profesorado ni al alumnado, una gran inversión horaria para realizar las
publicaciones (prácticamente a medida que las sesiones se desarrollan se pueden ir dando
al alumnado las explicaciones necesarias para realizar sus publicaciones).
El resultado durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007 ha producido más de un
centenar de publicaciones wiki expuestas en Internet y accesibles a cualquier usuario,
incluidos el resto del alumnado y el profesor de la asignatura (pueden consultarse en
<http://txomin.pbwiki.com/>).

3.3.2. Conclusiones sobre el uso de nuevas tecnologías en el aula

82
Según Martín (1996), es necesario poner en marcha proyectos pedagógicos que
cuestionen el carácter monolítico del saber y subrayen el valor de la actividad en el aula
como fuente de las prácticas y experiencias que promuevan una concepción del
conocimiento como mosaico de objetos móviles y fronteras difusas.
Ciertamente, el modelo didáctico tradicional basado en la transmisión directa de
conocimientos a través de clases magistrales, aunque mayoritario, es cuestionado en
cuanto a su eficacia (López, 2005). De hecho, incluso resulta paradójico que este modelo
esté tan difundido en la universidad, siendo ésta cuna de la reflexión didáctica y de la
investigación en psicología del aprendizaje (Sánchez, 2001).
En este sentido, diversos autores han subrayado la aportación que las nuevas
tecnologías ofrecen en el campo de la mejora didáctica. Se resalta, por ejemplo, el papel
que estas tecnologías pueden tener, más que para suprimir los modelos didácticos
actuales, para complementar sus déficits (Cebrián, 2003; Papert, 1995).
En la misma línea, Sangrà y González (2004) concretan los siguientes aspectos
susceptibles de mejorar a través del uso de nuevas tecnologías en el aula:

• Estimular la comunicación entre el profesor y el alumno.

• Promover metodologías activas que favorezcan la cooperación y la interacción
entre los agentes de la acción educativa.
• Mejorar y agilizar el feedback sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Optimizar los tiempos para el aprendizaje.
• Favorecer procesos de aprendizaje variados.
• Acrecentar la motivación hacia el objeto de aprendizaje.

Aguaded (2002) también considera la utilidad de las nuevas tecnologías de la

comunicación y la información como herramientas didácticas que coadyuvan iniciativas
didácticas más eficaces, precisamente porque se incluyen dentro de las corrientes
didácticas innovadoras: aprendizaje significativo, globalización de contenidos, diversidad
de recursos, carácter formativo de los procedimientos, rol estimulador y orientador de los
docentes, flexibilidad organizativa, adaptación curricular, interdisciplinariedad curricular y,
finalmente, fomento del papel protagonista del alumnado potenciando un aprendizaje
activo a modo de investigador o explorador de la realidad y del conocimiento.
En este sentido, el diseño didáctico presentado ha pretendido fundamentalmente
completar el abanico de estilos de enseñanza y aprendizaje en el aula permitiendo,
además de los tradicionales métodos de transmisión de la información, metodologías más
activas que favorezcan una mayor participación del alumnado y potencien su interés
hacia el aprendizaje y hacia la actividad de la asignatura.

83
 Con esta intención se han utilizado técnicas y herramientas vinculadas al concepto
de Web 2.0, siempre buscando introducir en el aula momentos para la propia producción
y para posibles experiencias creativas a través del uso de blogs, wikis, mapas
conceptuales y marcadores sociales.
En este sentido, la respuesta del alumnado se ha correspondido, de una forma
claramente mayoritaria, con las expectativas creadas. Los estudiantes han respondido al
desafío de utilizar estas nuevas herramientas de aprendizaje con interés y motivación y,
en general, se han esforzado por alcanzar los objetivos de la asignatura y por elaborar
publicaciones interesantes sobre las cuestiones planteadas.
Esta observación es congruente con otras opiniones que recalcan los positivos
efectos que el uso de nuevas tecnologías parece tener en las actitudes y motivación del
alumnado (Gibbs, 2003; Rodríguez, 2004; Villarroel, 2004, 2006a).
Ha habido, también, dificultades. Éstas se han relacionado, en primer lugar, con
problemas de infraestructura; es decir, con la posibilidad de contar con una sala de
ordenadores disponible en las horas de las asignaturas.
Por otro lado, y al contrario de lo que pudiera pensarse, el alumnado, en términos
generales, no está acostumbrado a utilizar las nuevas tecnologías, y a pesar de que las
herramientas son de muy fácil aprendizaje, al comienzo suelen aparecer reticencias al
empleo de metodologías que se apartan de lo que tradicionalmente están acostumbrados
a realizar.
La conclusión final es que el empleo de herramientas de la Web 2.0 es positivo para
la actividad del aula, mejorando aspectos como la comunicación y la optimización de los
tiempos de aprendizaje y, sobre todo, posibilitando la puesta en práctica de metodologías
prácticas.
Ciertamente, el hecho de que esta iniciativa se produzca en un entorno como las
escuelas de Magisterio, puede tener un valor añadido en el sentido de contribuir a la
reflexión sobre nuevos modelos docentes, más allá del tradicional esquema de
transmisión de la información, que ayuden a hacer frente a los nuevos retos que tiene
planteada la educación actual.

3.4. Actividades

1. Considerando que el trabajo cooperativo es una de las mejores maneras de llevar adelante proyectos
de innovación, como actividad previa se propone entrar a formar parte de un grupo de trabajo sobre
la temática de las herramientas Web 2.0 y su aplicación en contextos educativos.
El objetivo de este grupo es compartir experiencias sobre las actividades que a continuación
se proponen o sobre otras que los lectores y miembros del grupo consideren interesantes.
La dirección del grupo es la siguiente:

84
 <http://groups.google.com/group/web_2_0_educacion>, y se puede ingresar siguiendo las
instrucciones que aparecen en dicha dirección o enviando un correo a la siguiente dirección:
web_2_0_educacion@googlegroups.com.
Se debe tener en cuenta que, para activar la cuenta, es necesario disponer de una cuenta de
correo gratuita en Google (www.google.es).
2. Activar una cuenta en un servicio de blog. Considerar algunas de las direcciones que se han
propuesto a lo largo del capítulo. Blogger es una buena opción, la cual le dará además la posibilidad
de activar una cuenta en google, útil para tener acceso a los múltiples servicios de este buscador
(servicio de correo, acceso a grupos, blog, agregador RSS, calendario, etc.). Comentar en el grupo
sus impresiones y dificultades.
3. Probar también con un wiki. Se podrá activar una cuenta en alguna de las direcciones que se han
mencionado, pero otra buena opción puede ser trabajar todos al unísono en un wiki que ya está
abierto y disponible en el grupo de trabajo. Envíe un mensaje indicando que quiere participar en el
wiki colaborativo. Recibirá una dirección y una clave para poder ingresar en un wiki
simultáneamente a todos los participantes.
4. Si ha optado por la opción del wiki colaborativo, se verá que dentro del propio wiki hay también un
mapa conceptual sobre la Web 2.0. Participar en la elaboración del mapa online. Para ello, en primer
lugar habrá que descargar e instalar en el ordenador la aplicación Cmap-Tools
(<http://cmap.ihmc.us>). En segundo lugar, examinar el manual de la siguiente dirección:
<http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol> o si se prefiere, observar el vídeo que muestra su
instalación, <http://www.youtube.com/watch?v=sIFTDypFTuQ>. Para finalizar, comentar las
dificultades. Además de ayuda se facilitará una dirección para comenzar a trabajar en el mapa
cooperativo.
5. La penúltima actividad propuesta es examinar el marcador social del autor de este capítulo. Está
accesible en la siguiente dirección: <http://www.blinklist.com/zientzia>. Observar las partes de la
publicación y navegar entre los links seleccionados. Seguramente habrá alguno de interés. A
continuación intentar crear una cuenta propia. Comentar en el grupo las dificultades y compartar los
vínculos. Seguro que alguien lo agradece.
6. Para terminar, una actividad de investigación: crear y compartir en el grupo las propias experiencias
haciendo un mashup. A continuación se ofrecen algunas direcciones para este propósito:

• Buscar qué es un mashup en wikipedia (<http://es.wikipedia.org>).

• Realizar primer mashup con Google en la siguiente dirección: <http://www.mapbuilder.net/>.

85
 4
Videoblogging educativo

Educación más vídeo más blog. La nueva era de la televisión educativa de almacenaje o
televisión IP viene conformada por profesores que quieren dar el paso hacia la enseñanza
audiovisual y multimedia participativa y con presencia en la blogsfera y la vlogosfera (con
v de vídeo); en definitiva, docentes que desean convertirse en editores y emisores de
vídeo educativo para la Red.

4.1. El audiovisual educativo como servicio web

El movimiento Web 2.0 comenzó su andadura a finales del año 2004 e inicios del 2005, y
aún tiene mucho que recorrer hasta estar enraizado totalmente en la comunidad educativa
y en el campo del audiovisual. La tendencia al auge de los servicios Web 2.0 es
constatada por Tim O’Reilly al advertir la importancia del trabajo en Internet como
plataforma; es decir, al darse cuenta de que los usuarios empiezan a ser productivos
directamente en la red. Un movimiento en el que el usuario toma la propia Internet como
lugar para editar. Esta forma de trabajo tiene una gran ventaja: la rapidez con la que el
usuario se hace dueño de habilidades informáticas vía Internet que en otras épocas no
hubiera imaginado. Y eso es así porque las aplicaciones informáticas son muy fáciles de
usar, porque la interfaz de la aplicación se convierte en la protagonista, al contrario de lo
que estaba sucediendo en la mayoría de las ocasiones con la Web 1.0 y la 1.5. Desde el
momento en que el usuario, tanto profesor como alumno, se hace con los hábitos
necesarios para dominar una informática fácil, pensada para compartir, para crear redes
sociales, para promover la llamada inteligencia colectiva, el camino hacia el cambio de
mentalidad en la publicación de contenidos empieza a aflorar. Una cosa trae la otra.
Empezamos a publicar y tras ello nos planteamos qué tipo de derechos de autoría les
vamos a dar a los contenidos, si los vamos a compartir, si merece la pena que esos
contenidos sean reutilizables, etcétera. Pasamos, casi sin darnos cuenta, de la época del
conocimiento cerrado al conocimiento libre que se atisba con el advenimiento de estas

86
tecnologías basadas en la red.
Las aplicaciones ya no son lo importante; ahora, lo que realmente tiene valor es el
uso de los servicios web. Si antes los protagonistas eran las herramientas informáticas,
los Sistemas de Creación de Contenido o CMS (Content Management Systems), ahora lo
son los usuarios: estudiantes, profesores, colegas y demás internautas que leen y ven
nuestros contenidos. Aparecen ya incluso herramientas de creación de cursos al estilo
Web 2.0 pensando en el trabajo directo del autor en la propia Red de redes, dando
protagonismo al usuario que crea el curso sin software local, yendo directamente a editar
en Internet. Udutu es un ejemplo de esos CMS que se utilizan online.
Los usuarios tienen en la época de la Web 2.0 las herramientas en servidores web
que revolucionan la manera de entender la informática con API abiertas. El crear
comunidad alrededor de un servicio fácil de utilizar es la panacea para los arquitectos de
la información web. En la educación también estamos dando el paso desde la web más
parecida a la televisión, en la que la interactividad es nula, hacia los servicios web
basados en el uso en comunidad, incluso con medios audiovisuales y multimedia.
La Web 2.0 trae facilidad de uso de herramientas muy potentes que se lanzan desde
los servidores web. De ahí viene el término de servicios web como concepto clave en el
desarrollo de la Web 2.0, que nada tiene que ver con el concepto de Internet 2. Este
último concepto de Internet 2 hace referencia a la velocidad de la red, aunque es verdad
que la expansión de la Web 2.0 en Internet 2 sería un gran avance en todos los terrenos
educativos y sociales, pues impulsaría aún más el audiovisual de Internet. Los que han
experimentado con redes gigabites y aplicaciones lanzadas desde servidores saben de la
potencia que ello puede traer a una enseñanza que cada vez se mueve más en entornos
de aprendizaje del alumno, restando importancia a la mera transmisión de conocimiento
vertical, del profesor al alumno.

87
 Figura 4.1. MyUdutu es una herramienta de creación de cursos online.

Teniendo en cuenta estos entornos de cambio, el audiovisual y el multimedia

aparecen como campos de desarrollo de contenido educativo con grandes expectativas.
Esto es así porque la televisión no ha llegado a aportar la riqueza de consumo de
materiales que se esperaba en las últimas décadas. No se ha sabido aprovechar el uso
educativo de la televisión para los ciudadanos, debido a que nos hemos encontrado dos
grandes obstáculos: los permisos de publicación de materiales de otros, por un lado, y la
dificultad en cuanto a la técnica de creación y distribución de contenido audiovisual. El
copyright por defecto de los materiales, y el que la creación de audiovisual no sea más
fácil, son los dos problemas que habrá que afrontar en la era de la Web 2.0. Frente a ello
se atisba ya el aumento de materiales con licencias más permisivas que el copyright y el
inicio de la cultura del remix.
El audiovisual se ha utilizado puntualmente en las clases, y a decir verdad no se ha
extendido en la medida que hubiese sido deseado. Todavía hoy en día muchas aulas

88
tienen a la pizarra de madera como el único aliado del profesor para no quedarse sólo en
la palabra. Las presentaciones con software privativo tipo Power Point o con software
libre del tipo Impress supusieron un paso importante para hacer más atractiva la clase.
Pero también es verdad que el profesor no adquiría la destreza de uso avanzado del
programa para insertar vídeo a sus presentaciones multimedia. El vídeo ha quedado
lejano del uso del profesor, porque el propio uso de las grabadoras de vídeo analógico y
su posterior volcado a digital era de por sí una operación ardua y prolongada en tiempo.
Así como el ordenador portátil se ha extendido en el uso entre los docentes, la grabadora
de vídeo doméstica no ha entrado en las aulas ni en los sitios necesarios para crear
material educativo en la medida que cabía esperar hace unos años. Además, todavía son
muchos los docentes que piensan que la educación se puede dar solamente en el aula, sin
contacto con la realidad profesional y social en la que viven los ciudadanos que
demandan aprendizaje en áreas de conocimiento cada vez más cambiantes y específicas.
En este ambiente educativo en el que ahora se empieza a valorar más el
constructivismo, la enseñanza dialógica, el trabajo centrado en el alumno y en grupo, la
tarea basada en las competencias, la guía otorgada por el profesor, etc., el audiovisual
sigue siendo un reto para los docentes y creadores de contenido audiovisual. Un campo
audiovisual que puede abarcar desde vídeos normales hasta presentaciones tipo
diaporama o presentaciones de grabación de pantalla o screencast; desde un vídeo en
formato FLV que haga de manual sobre un programa, hasta una presentación sobre las
tareas de clase realizada con Impress o con el programa Wink grabando el cursor en la
pantalla del ordenador para exponer un truco relacionado con un programa informático.
Todo ello es audiovisual y tiene puntos en común, ya que, de una u otra forma, las
imágenes pasan en movimiento.
Estas últimas décadas, la información audiovisual se nos ha presentado en tres
modelos, los cuales corresponden a otros tantos tipos diferentes de pantallas (Cebrián,
2003: 26): el audiovisual cinematográfico, el televisivo y el que consumimos en los
ordenadores. Pero esos tres modelos van convergiendo hacia los servicios web que de
alguna manera tienen su embrión en el movimiento Web 2.0, por el que desde distintos
monitores podemos ya tener un consumo audiovisual que abarca películas, vídeos
educativos, juegos de todo tipo, exámenes online, etcétera. El servicio web tiene en este
campo un gran reto cuando pensamos en aplicaciones que sirven para exponer todo el
potencial educativo del audiovisual en contenedores tipo blogs o wikis.
Los vlogs o videoblogs se muestran como una herramienta extraordinaria para la
comunicación entre sordomudos, y ya hay comunidades y jóvenes (Blogs, text, vlogs
make an explosion at deaf university: http://education.zdnet.com/?p=225 ) que lo están
poniendo en funcionamiento en repositorios de vídeo como YouTube
(<http://www.youtube.com/watch?v=qHWoagAx2mU>). El fenómeno de YouTube, que
en el año 2006 fue adquirida por Google, está basado en la tendencia actual del consumo
y edición de vídeo por el usuario joven. Esa tendencia se puede ver en el siguiente
cuadro (<http://www.swivel.com/data_sets/spreadsheet/1003361>):

89
 Cuadro 4.1
Popularidad de sitios web con vídeo online

YouTube es un fenómeno de la generación que ha hecho suyos los servicios web y

que puede dar un vuelco a la enseñanza pasiva, ya que esos jóvenes pueden demostrar
que son capaces ellos mismos de generar el contenido y participar activamente en la
publicación en red de contenido audiovisual, que muy bien puede utilizarse en los
ámbitos educativos.
El audiovisual es riqueza de imagen y contenido, por lo que siempre suele valer más
que mil palabras un breve contenido en vídeo que no sea aburrido para los estudiantes.
El audiovisual puede ir más allá de esas mil palabras, dando una riqueza visual y de
sonido que siempre es un plus que atrae la atención de los usuarios en mayor medida que
lo pudiera hacer el texto de un libro.
Nuestras generaciones de jóvenes han nacido en la época del consumo pasivo de
televisión analógica. Pero ese consumo de audiovisual no es parejo al consumo del
audiovisual en la educación. No lo es en el aula ni fuera de ella. Los hábitos de uso del
vídeo en la educación distan todavía mucho de la generalización en las aulas y fuera de
ellas, pero empiezan a ser una realidad con dos elementos básicos: el acceso a Internet
con banda ancha (ADSL, cable, etc.) y las aplicaciones de la Web 2.0 y del software libre
que popularizan el vídeo sin coste económico. Programas como Cinelerra
(<http://www.cinelerra.org>) en GNU/Linux están al alcance de la mano de cualquier
usuario para dar el paso a una edición de vídeo con código abierto que suponga la
creación de materiales educativos avanzados, ya que es un programa apto también para
los profesionales del vídeo.

90
 En cualquier caso, con Cinelerra u otro programa de edición de vídeo o incluso sin
editar el vídeo o editándolo directamente en un servicio web, lo que parece claro es que
el vídeo en formato de blog tiene un futuro abierto a la creación de infinidad de
materiales, algunos de los cuales ya se pueden ver en los grandes repositorios educativos
de Internet, además de en eduvlogs (education + vlogs) que inciden en que los
videobloggers se junten para aprender técnicas de vídeo educativo como sucede con
Node 101 (<http://node101.org>, recursos para videobloggers que quieran compartir
experiencias en la red) o con Eduvlogs (<http://eduvlogs.blogspot.com>. Recursos y
fábrica de contenido audiovisual en español y euskera para la educación en todos los
niveles: primaria, secundaria y universidad).

Figura 4.2. Cinelerra es un programa avanzado de edición de vídeo para GNU/Linux.

4.2. Microcontenidos en vídeo

91
Los microcontenidos tienen varias acepciones, aunque todas ellas parten del propio
significado etimológico del término. El microcontenido se basa en algo muy básico: hay
que hacer que el contenido sea atractivo, reutilizable y digerible. La propia palabra lo
indica: micro es pequeño, como las pastillas, las dosis de una botica, o los tragos o
sorbitos pequeños que tomamos cuando estamos enfermos y necesitamos que el
estómago digiera bien. Con estas metáforas se intenta explicar que el contenido puesto en
trozos, diseccionado, con posibilidades de ser reutilizado y remezclado, es una opción
que da mucho juego en la enseñanza y que aún en la actualidad no se ha desarrollado lo
suficiente. Pero a veces, con el término microcontenidos también nos podemos referir a
los microformatos que sirven para que alguien pueda reutilizar datos y compartir
información en otras webs. Es todo un mundo de programación el que está creciendo
con el concepto de microformato, que tiene su propia web de referencia
(<http://microformats.org>) en forma de wiki y que ha traído sistemas de referencia tan
interesantes al campo de los blogs como XFN.
Pero la referencia se hace aquí a los microcontenidos como concepto contrario al
macrocontenido que durante siglos ha sido el rey del material de aprendizaje. El
macrocontenido se ha basado en los materiales extensos, encerrados en grandes libros
con capítulos cerrados, poco cambiantes en el tiempo. No es de extrañar que un libro, en
la época de la Web 2.0 y la revolución de las TIC, tenga una duración mucho menor que
en la época anterior. Los materiales eran verticales, hechos desde el púlpito del profesor,
desde su tinta todopoderosa, y no admitían comentario alguno. Eran justo todo lo
contrario de la educación dialógica. Los textos se hacían difíciles de digerir por el
alumno, ya que eran largos y con pocas fotos y ejercicios prácticos. Ésa solía ser la
tónica habitual de los macromateriales. La enseñanza no solía partir de microcontenidos
que incidieran en los conceptos clave, porque se trabajaba de arriba hacia abajo. Lo
corto, lo breve, lo conciso no solía tener valor educativo suficiente, sobre todo en los
países de tradición latina. Exactamente al contrario de como se trabaja en comunidades
de software libre, donde la base es el código corto, la funcionalidad del script que se une
a otro para crear una gran aplicación. En la época del macrocontenido todo empieza por
ser grande desde el principio y luego se hace más dificultoso el poder fragmentarlo y
aplicarlo a diferentes problemas prácticos.
Los profesores crean materiales educativos, crean contenido la mayoría de las
veces cerrado sólo para ellos y que muere con ellos. Suelen ser además contenidos
basados en textos únicamente, y que expuestos en un libro o en unos apuntes crean poca
interactividad. Sirven para ser mencionados por otros, para ser referenciados, pero ahí se
suele quedar toda su funcionalidad, pues han sido la base del conocimiento memorístico
y enciclopédico durante siglos. Son contenidos que prácticamente hasta este siglo sólo
han tenido soporte en papel y que en pocas ocasiones se han llevado al audiovisual.
En el siglo XXI, si tenemos en cuenta que el audiovisual está cada vez más presente

92
y que la época de la publicación popular instantánea está llegando, no cabe duda de que
hay un gran reto en la generación de contenidos educativos basados en una forma de
hacer vídeo que rompa con la primaria o analógica que tan escasos resultados ha dado.
El vídeo no es la panacea, pero el vídeo encapsulado como microcontenido puede ser un
recurso muy potente al ser llevado al blog.

Figura 4.3. Eduvlogs es un videoblog o vlog colectivo de una comunidad de profesores.

En Eduvlogs, por ejemplo, se ha experimentado con la disección del contenido para

crear las denominadas vloglecciones (<http://eduvlogs.blogspot.com/2006/12/las-
vloglecciones.html>); en ellas se busca el poder crear actividades de aprendizaje para el
alumno en las que las pastillas de vídeo se puedan mezclar en un orden determinado para
crear secuencias de aprendizaje que ayuden a la realización de problemas prácticos. Lo
mismo que las vloglecciones, las webquests (<http://en.wikipedia.org/wiki/webquest>)

93
también se pueden llevar al mundo del vídeo para crear entornos de aprendizaje en los
que el estudiante sea el que busque el conocimiento, el que resuelva los problemas, el
que cree aplicaciones; que, en resumidas cuentas, sea el protagonista.

4.3. El vlog como contenedor educativo

Los vlogs son sistemas de gestión de contenido basados en la facilidad de uso y en las
posibilidades que ofrecen para la publicación de ficheros audiovisuales en streaming o
flujo de datos. Los vlogs son bitácoras en las que varios autores o un único autor
publican un porcentaje mayoritario de contenido en soporte de vídeo. Es por lo tanto un
blog con contenido rico en imágenes en movimiento, sean vídeos, presentaciones tipo
diaporama o Tours Virtuales (VRT o Virtual Tour) audiovisuales de imágenes estáticas.
Los edublogs de contenido audiovisual no son televisión educativa, ya que tienen
funcionalidades de red, pero son una herramienta potente para insertarla en procesos de
aprendizaje basados en la cooperación y en el audiovisual compartido con vídeopastillas
educativas.
El blog, es decir, el padre textual del vlog, ha ido dejando atrás a sistemas de
publicación (CMS) complicados, lentos y con demasiadas funcionalidades que no han
demostrado estar a la altura de la época en la que el usuario se convierte en generador de
contenido. Nos encontramos en un momento en el que los usuarios son los protagonistas,
y no los informáticos que con aplicaciones complicadas, generaban poco uso por parte de
profesores y educadores que no eran capaces de crear lo que de ellos se esperaba por
medio de sistemas que estaban obsoletos o necesitaban nuevas funcionalidades, ya que ni
siquiera tenían en cuenta la sindicación de contenidos o la interacción con el usuario.
El blog apareció hace muchos años, pero se popularizó gracias a Blogger, aplicación
Web 2.0 comprada por Google para dar voz a los usuarios y así generar contenido para
su rapidísimo motor de búsqueda basado en la tecnología PageRank
(<http://en.wikipedia.org/wiki/Page-Rank>).
En la época en la que los medios de comunicación incitan a sus lectores a que se
sumen a sus plataformas, el blog inunda el panorama informativo y va entrando de lleno
en los hábitos de los docentes y de los discentes, instándose a ser parte de una blogosfera
que a mediados del año 2007 (según el rastreo de Technorati.com que se llevó a cabo en
julio de ese año) supera los 80 millones de blogs en el mundo. Dentro de esa blogosfera
están incluidos, por supuesto, los videoblogs, en cuanto que éstos son como aquéllos
pero con un componente audiovisual prioritario. Así, un blog educativo como Eduvlogs
(<http://eduvlogs.blogspot.com>) es un videoblog porque se basa en videoposts, es decir,
en posts o entradas en las que sólo se publican materiales audiovisuales, mientras que
blogs sobre educación como Weblearner.info son blogs en los que los videoposts no son

94
mayoritarios a la hora de publicar contenidos.
Los videoblogs están siendo promocionados en universidades y enseñanzas medias
para actividades colaborativas y de investigación, y en ciertas disciplinas del
conocimiento como la antropología y la etnografía se está usando este tipo de
herramienta de rico contenido audiovisual para capturar la esencia de los contenidos de
las asignaturas (Keller, 2005). El videoblog va más allá de lo que pueda ofrecer la
televisión interactiva (quizás debiéramos llamarla poco interactiva) pues al tener
incorporadas tecnologías-red como retroaccesos o trackbacks, RSS, posibilidades de
incrustar aplicaciones externas provenientes de servicios web con API abiertas, etc., la
ventaja que ofrecen para su utilización en la educación se hace evidente. Y esto lo ven el
alumno y el profesor desde el primer momento en que estas aplicaciones online empiezan
a generar retroalimentación en los contenidos expuestos.
El vlog, por lo tanto, es un contenedor audiovisual muy potente para hacer más rica
la experiencia de aprendizaje, con contenidos que se recuerdan mejor y se presentan con
el atractivo inherente que le da el que el usuario viva en una sociedad que consume
mucho audiovisual en radio, televisión, y ahora en Internet con los repositorios de vídeo
y los vlogs.

95
 Figura 4.4. Technorati, el buscador de la blogosfera, también puede buscar ahora en la videoblogosfera.

4.4. Códecs, streaming y FLV

Antes de hacer una breve historia de la por sí corta historia del vlogging, es
imprescindible aclarar unos conceptos clave que cualquier vlogger necesita conocer a la
hora de abrir un videoblog con contenido audiovisual e hipertextual. El primero de los
conceptos es el de códec.
Los códecs han servido para que el audiovisual se expanda por la red, y a su vez
nos han dado pistas sobre el futuro de la propia Red de redes, que va pasando de ser una
Internet textual e hipertextual a otra más audiovisual y más semántica. En el campo del
audiovisual en red, el códec es la base de los proyectos de streaming; es básico entender
este concepto para poder afrontar un proyecto educativo incrustado en un blog o
bitácora.

96
 El concepto de códec tiene que ver con la compresión. Se trata de poder comprimir
digitalmente el sonido y el vídeo para que el fichero no pese tanto. Hay que tener en
cuenta que para leer o almacenar un archivo digital se utilizan fórmulas matemáticas.
Esas fórmulas matemáticas para compresión o descompresión de un fichero son la base
de los denominados códecs (COmpresor DECompresor). El códec, por lo tanto, sirve
para reproducir los ficheros audiovisuales que estén comprimidos. Normalmente un
códec se asocia a un formato en particular, pero no debemos olvidar que un formato de
archivo puede trabajar con varios códecs; por ejemplo, los archivos con extensión .avi
pueden ir con el códec XviD o con el DivX (Palazio y Tulloch, 2003), por mencionar los
dos códecs más populares del formato AVI-MPEG4. En el sistema operativo Windows,
Martínez Aniceto explica de esta forma qué es un fichero AVI y la necesidad de
comprimirlo (Martínez, 2007):

El vídeo de un ordenador se almacena, por lo general, en ficheros con la extensión AVI.

AVI significa Audio y Vídeo Intercalado (interleaved). En un archivo AVI hay
imágenes y sonido, intercalados con cierta información (índices), de forma que pueda
ser reproducido por un programa reproductor a la misma velocidad a la que se grabó,
en tiempo real.
En un archivo AVI los fotogramas y el sonido pueden estar o no comprimidos…
Pero la ingente cantidad de información que necesita el vídeo sin comprimir a partir de
cierta calidad hace que, en la práctica, siempre se creen estos archivos comprimidos.
Los programas que permiten tanto crear (comprimir) como reproducir
(descomprimir) los archivos AVI se denominan códecs de vídeo.

También tenemos que tener en cuenta los códecs que tiene nuestro sistema
operativo, ya que sin ellos el usuario o nosotros mismos no vamos a poder visualizar el
fichero audiovisual comprimido con tal o cual técnica de compresión. Por ello, el
programa de reproducción audiovisual que tengamos nos dará un error de lectura de los
archivos no soportados por falta de códec, o nos dará el aviso pertinente cuando detecte
esa falta de códec, diciéndonos que se puede descargar el códec vía Internet libremente o
con el pago pertinente. Para evitar esas dos posibilidades de error común o aviso de falta
de códec, suele ser interesante la descarga de paquetes con muchos de los códecs más
habituales. Uno de los más famosos en el sistema operativo Windows es el paquete de
códecs de la empresa Elisoft (<http://codecpack.elisoft.net/>). Este paquete, en su
versión 14.0, instala en el ordenador los siguientes códecs:

DivX ;-) Video Codec VKI v3.20a*

97
DivX v3.11 alpha + Scene Detect Patch
DivX Video Codec v4.12
DivX Pro Video Codec v5.1.1
XviD MPEG-4 Video Codec v1.0 Beta3 26/12/03
FFvfw MPEG-4 Video Codec 17/11/03
Microcrap MPEG-4 Video Codec v4.1.00.3920
PICVideo M-JPEG Video Codec v2.10.0.27
PICVideo Lossless JPEG Video Codec v2.10.0.27
PICVideo Wavelet 2000 Video Codec v2.10.0.26
Paradigm Matrix M-JPEG Video Codec v1.11N
Morgan M-JPEG V3 Video Codec v3.0.0.9
Huffyuv lossless Video Codec v2.1.1
Loss-Less Codec Library v2.23
Aware MotionWavelets Video Codec v1.70.4.2
MainConcept DV Codec v2.10
On2 VP3 Video Codec v3.2.6.1
On2 VP3 for QuickTime v3.2.6.1
On2 VP6 Video Codec v6.1.0.2
3ivx D4 for Windows v4.5.0.12*
*3ivx D4 Video for Windows Codec
*3ivx D4 DirectShow Video Decoder
*3ivx D4 DirectShow Audio Decoder
*3ivx D4 DirectShow Audio Encoder
*3ivx D4 DirectShow Media Muxer
*3ivx D4 DirectShow Media Splitter
3ivx D4 for QuickTime v4.5.0.12
Intel I263/I420 Video Driver v2.55.016
Windows Media 8 Encoding Utility v8.0.0.0371
Windows Media Video 9 VCM v9.0.1.0369

98
 YMPEG Video codec v0.6.11 Alpha

Siempre podemos descargar esos paquetes o colecciones de códecs de un lugar

seguro en la red como Download (<http://www.download.com>, sitio web de descarga y
análisis de aplicaciones informáticas, que en español tiene su clon en
<http://www.softonic.com>) gran repositorio de programas con sus especificaciones y
enlaces de descarga.
En cuanto a la compresión del sonido, se puede mencionar la base de ella, que no
es más que la eliminación de varias frecuencias sin que el oyente pueda distinguirlas. Así,
por ejemplo, podemos suprimir las frecuencias altas en una grabación de tonos bajos, sin
que el oyente lo vaya a notar. Ésa es la base de la compresión de formatos pesados como
WAV, para convertirlos en archivos más livianos como los que llevan las extensiones MP3
y OGG.
En la compresión de vídeo, todo se suele enfocar a optimizar el rebaje del número
de colores que se pueden apreciar en un fichero digital de vídeo. Nuestra vista, es decir,
la vista humana, tiene suficiente con 256 colores, por lo que los millones de colores que
solemos ver en imágenes de gran riqueza visual pueden ser comprimidos por medio de la
eliminación de colores. Ello suele ser suficiente para apreciar formas, brillos, gamas
cromáticas y contrastes en las obras audiovisuales.
Todo esto no significa que hagamos culto a la imagen con calidad baja; muy por el
contrario, lo que el ripeador (<http://es.wikipedia.org/wiki/Ripear>) intenta siempre es la
búsqueda de la mejor relación entre compresión y calidad suficiente para un visionado
con unas condiciones particulares (en cierto tipo o tecnología de pantalla, con una cierta
resolución, en un lugar específico, etc.).
En lo que respecta a la forma de llevar el contenido en vídeo a la red, a la hora de
la publicación hay un factor que cobra especial importancia: la publicación en streaming o
con descarga. El streaming es la forma de publicar el contenido audiovisual por flujo de
datos. Es justo lo contrario de dejar un vídeo para su descarga y posterior visualizado en
el ordenador, en local.
Durante años la concepción del streaming se ha asociado a la capacidad de ver
vídeo por Internet o televisión en directo por la red, y se han dejado a un lado las
posibilidades que el contenido almacenado da también cuando se asocia a una tecnología
de descarga en flujo de datos. Ésa ha sido precisamente la revolución que han creado los
grandes repositorios de vídeo en formato FLV (Flash Video) bajo servicios Web 2.0,
como han hecho YouTube o Metacafe.com. En la medida que los teléfonos móviles van
alcanzando funcionalidades de grabación audiovisual (el periódico El País informaba en
su edición del 28 de junio de 2007, dentro de Ciberpaís, que para 2010, el 80% de los
teléfonos móviles en el mundo van a tener la opción de grabar vídeo) y que la
publicación se hace cada vez más instantánea, el contenido en vídeo se extenderá aún

99
más. Desde que el teléfono móvil Nokia 7650 incorporó por primera vez una cámara de
vídeo en el año 2002, el teléfono celular se ha mostrado también como una herramienta
más para producir contenido audiovisual, aunque no sea tan propicia para la edición de
contenido muy trabajado en el campo de la educación. Los vídeos, tanto de larga como
de corta duración, se descargan en flujo de bits para ser servidos según se van
descargando; así es la tecnología de streaming que exige un reproductor de vídeo o un
conector o plugin de Flash para el caso de FLV y así poder ver el vídeo. Esta tecnología
se diferencia de la televisión en directo en que en el streaming de Internet el usuario
puede decidir qué es lo que va a ver y en qué momento, mientras que en la televisión hay
una tendencia a un visionado pasivo que ni siquiera el zapping puede resolver.
El formato Flash Video, conocido por su extensión FLV, se ha convertido en el más
extendido para el audiovisual en streaming por Internet. El stream o flujo de bits se
realiza con la técnica de buffering, que no es más que un almacenamiento de bits en
memoria caché que hace que la recarga del fichero se haga sin sobresaltos y con
continuidad, lo que da esa impresión de que la descarga se hace en flujo continuo sin
tener que descargar el vídeo para posteriormente visualizarlo en el momento que
queramos.
Flash Video es un formato propiedad de la empresa Adobe que compró
Macromedia (creadora de la tecnología Flash). Pero a pesar de ello, hay numerosas
herramientas para la creación, conversión y reproducción de ficheros en FLV que son
gratuitas. En Windows, el programa FLV Player es uno de los más usados, mientras que
en GNU/Linux existen los reproductores FlowPlayer y Gnash.
Los servicios de la Web 2.0 que se lanzan desde los servidores en Internet han
demostrado su capacidad de trabajar incluso con la conversión de formatos
audiovisuales, y así, el año 2006 trajo una gran aplicación de conversión de formato vía
web llamada Zamzar (<http://www.zamzar.com>). Esta aplicación sirve a los vloggers
para poder pasar vídeos AVI o MPEG al formato FLV, de cara a poder tener las obras
audiovisuales en Flash Vídeo y publicarlas en la propia web si es menester. Otra de las
herramientas que los eduvloggers pueden utilizar para guardar vídeos y compartirlos bajo
plantillas es HeyWatch (<http://heywatch.com>), un servicio Web 2.0 de origen francés.
Otro conversor online popular es Media Converter (<http://mediaconvert.com>).

100
 Figura 4.5. Zamzar es un conversor online que ha nacido en el campo de la Web 2.0.

Por lo tanto, el vlogger tiene repositorios de vídeo y herramientas de conversión y

edición online que facilitan su labor de creación de vídeos para posteriormente
incrustarlos en sus videoblogs con formato FLV.
Veamos un ejemplo de objeto incrustado en FLV realizado con la herramienta libre
FlowPlayer (<http://flowplayer.sourceforge.net ).
Ejemplo de objeto incrustado

<object type=“application/x-shockwave-flash” data=“FlowPlayer.swf” width=“320”

height=“263” id=“FlowPlayer.swf”><param name=“allow SdriptAccess” value=“sameDomain”/>
<param name=“movie” value=“FlowPlayer.swf” /><param name=“quality” value=“high” />
<param name=“scale” value=“noScale” /><param name=“wmode” value=“transparent” /><param
name=“flashvars” value=“config=(videoFile:‘OUTPUT_FILE.flv’}” /></object>

101
 En este otro ejemplo que corresponde a la imagen de un vídeo sobre Firefox vamos
a ver el código del vídeo incrustado en un vlog desde el repositorio de Google Video;
código que se puede reusar para que el vídeo aparezca en los videoblogs que decidan
incrustarlo también en sus sitios web:

<embed style=“width: 400px; height: 326px;” id=“VideoPlayback” type=“application/x-

shockwave-flash”
src=“http://video.google.com/googleplayer.swf?docId=7490835604365805759&hl=es”
quality=“best” bgcolor=“#ffffff” scale=“noScale” salign=“TL”
flashvars=“playerMode=embedded” align=“middle”></embed>

Si insertamos ese código en un blog o videoblog, lograremos incrustar el vídeo, con

lo que el producto audiovisual se visualizará también desde el propio blog, consiguiendo
un doble impacto al estar presente en dos sitios web: un repositorio de vídeo online
(Google Video, en el caso comentado) y el propio vlog del autor; aunque es posible que
en breve espacio de tiempo el vídeo pueda estar incrustado en muchos blogs más.

102
 Figura 4.6. Incrustación de un vídeo sobre el uso de la búsqueda rápida en Firefox.

4.5. Historia del vlogging

El vídeo llevado a la tecnología blog no tiene muchos años de historia. Internet ha sido
texto, sobre todo en los primeros años de existencia; luego vinieron las imágenes
estáticas, y posteriormente los gifs animados, para dar luego un paso más y poner de
moda las películas de Flash en movimiento dentro de los sitios web. También obtuvieron
popularidad las cortas grabaciones de vídeo a una resolución de pantalla muy pequeña; y
cuando los usuarios se quejaron de la lentitud de descarga o se aburrían por lo anodino
que era ver siempre una película en Flash una y otra vez, aparecieron las aplicaciones
que buscaban ante todo la facilidad de uso. Entonces también cambió radicalmente la
forma de concebir la publicidad en Internet, y de la mano de Google Ads se incidió en la
sencillez que dan los hiperenlaces sin necesidad de imágenes que consumen ancho de
banda y distraen mucho al usuario. A la par, ya empezaban los servicios Web 2.0 con las
miras puestas en servicios web que fuesen cada vez más fáciles de usar y tuvieran
servicios de vídeo que no molestaran al usuario a la hora de poder visualizarlos
rápidamente sin la generación de cuellos de botella. También se empezaba a pensar en la
convergencia multimedia hacia los servicios web.
En cuanto los videoblogs empezaron a popularizarse, aparecieron los directorios de
vlogs, que eran también el punto de encuentro de profesores que buscaban materiales
para sus asignaturas. En el campo anglosajón enseguida adquirieron muchas visitas de
usuarios los directorios siguientes de videoblogs (Dedman-Paul, 2007):

FireAnt: <http://www.fireant.tv>
Mefeedia: <http://mefeedia.com>
VlogDir: <http://www.vlogdir.com>
Vlogmap: <http://www.vlogmap.org>

Desde los comienzos del vlogging, es decir, desde el año 2004, se creó con rapidez
el primer directorio de los cuatro, que fue Mefeedia, gracias a la labor de Peter van
Dijck. Por su lado, Steve Garfield, una de las personas más conocidas en la vlogosfera,
se preocupó de ir confeccionando un manifiesto con ideas muy sugerentes para los que
como él estaban empezando a formar parte de la historia del videoblogging o vlogging,
como él lo denominaba. Al manifiesto le puso el nombre de vogma, y dice así

103
(<http://hypertext.rmit.edu.au/vlog/>):

Un vlog respeta el ancho de banda. Un vlog no es vídeo en streaming (esto no es la

reinvención de la televisión). Un vlog usa vídeo y/o audio con autoría propia. Un vlog
es personal. Un vlog utiliza la tecnología disponible y experimenta con el vídeo y audio
de escritor. Un vlog se fundamenta entre la escritura y lo televisivo. Un vlog explora la
distancia próxima entre palabras y la comunicación audiovisual…

Figura 4.7. Steve Garfield es considerado el primer videoblogger de la historia.

104
 La línea del tiempo que podemos hacer de la historia del vlogging lleva estas fechas
clave desde que Adrian Miles empezara a escribir sobre el videoblogging a inicios de este
siglo:

• 1998: Adrian Miles publica un artículo en el que analiza los “Paradigmas

Cinemáticos del Hipertexto”.
• 2000, 27 de noviembre: Adrian Miles postea su primera entrada (conocida) de
videoblog.
• 2004, 1 de enero: Steve Garfield comienza a elaborar su videoblog particular y
declara que el año 2004 va a ser el año del vídeo en la blogosfera.
• 2004, 31 de mayo: Peter van Dijck y Jay Dedman crean el Yahoo!
Videoblogging Group. Este grupo de noticias se convierte en una referencia
muy importante dentro de la comunidad de vloggers.
• 2004, septiembre: se lanza iPodderX, primer agregador de vídeo para el
escritorio.
• 2004, diciembre: se crea Mefeedia.com, primer directorio de vlogs que usa un
agregador.
• 2005, enero: se celebra en Nueva York la primera conferencia de
videoblogging VloggerCon. ANT (ahora FireAnt).
• 2005, febrero: se lanza FreeVlog, una guía detallada para crear vlogs con
herramientas y servicios libres. Tres trabajadores de Pay-Pal crean YouTube
como gran repositorio de vídeos que empieza a ser utilizado por los primeros
vloggers.
• 2005, marzo: empiezan a emitir Mobuzztv.es y Mobuzztv.com en inglés y
español, informativos cortos y con un estilo propio, juvenil y basado en la
interacción con los usuarios gracias al formato de videoblog. Las emisiones
son de lunes a viernes.
• 2005, mayo: Steve Jobs anuncia el soporte para audio y video podcast en
iTunes. Se anuncia la primera versión de Blip.tv.
• 2005, junio: gran crecimiento, hasta los 1.000 miembros, del grupo de noticias
Yahoo! Videoblogging Group
• 2005, julio: aparece más visible la vlogosfera gracias al lanzamiento de
VlogMap.org con mapas de vlogs en el mundo.
• 2005, agosto: nace Current.tv para hacer posible la televisión del ciudadano
basada en el vídeo. Lleva un blog de apoyo, aunque no tiene el formato de
vlog.

105
 • 2006, junio: se celebra en San Francisco Vloggercon 2006, segunda
conferencia anual de videobloggers.
• 2006, octubre: nacen dos comunidades de videoblogs educativos en español y
en euskera con los nombres de Eduvlogs e Ikasvlogak. Los dos eduvlogs
lanzan por primera vez al campo de la educación las vloglecciones. Por esta
época se empieza a utilizar el término “vlogfesor”. Google compra por 1.650
millones de dólares YouTube, y junto con Google Video, la compañía de
Mountain View tiene ya el mayor repositorio del mundo de vídeos en
Internet.
• 2006, noviembre: se celebra en San Francisco 2006 Vloggies, los primeros
premios anuales de videoblogging. Nace en Europa Vpod.TV, para la
publicación de vídeo bajo demanda y un vblog de apoyo a la plataforma.
• 2007, enero: el grupo de noticias sobre vlogging de Yahoo! tiene en enero de
2007 más de 2.500 miembros.

4.6. El repositorio es la red

Uno de los grandes cambios que suelen advertir los bloggers y que también afecta a los
videobloggers es que, en la medida en que van acumulando contenidos en sus sitios web,
se van dando cuenta de que el repositorio se va haciendo más grande y de que la propia
Internet se les va convirtiendo en la plataforma de contenido. El gran paso está en la
actitud Web 2.0, por la que la propia Red de redes se convierte en el repositorio mayor
que incluye nuestros contenidos y el de otros educadores y bloggers con contenido
audiovisual. Los vídeos pueden estar en diferentes sitios web que dan la opción de
incrustar los vídeos en otros vlogs. Así, para el vlogger con actitud Web 2.0, todos los
repositorios pueden tener vídeos aptos para el campo de la Educación, y ello hace que
todos ellos puedan utilizarse e incrustarse en el vlog propio del vlogger o vloggers en
comunidad de un videoblog.
Ya no preocupa qué tipo de base de datos va a utilizar el usuario, o qué servidor va
a usar para ofrecer el contenido audiovisual. Lo importante ahora es el mashup que haga
el programador o educador, la reutilización que haga de diferentes API, el
metaconocimiento que pueda agregar al contenido educativo.
El repositorio es, por ende, abierto, en red, se nutre del feedback de los usuarios en
plural y adquiere preponderancia en la medida en que es ya parte de Internet. Un buen
ejemplo de esto es el repositorio que copia la fórmula de YouTube en el campo de la
educación y que lleva por nombre TeacherTube. Este repositorio nacido en marzo de
2007 intenta ser el YouTube para profesores y profesionales que necesiten materiales de

106
aprendizaje. Si el contenido no estuviera en la red o estuviera en modo cerrado con
contraseña, el impacto no sería el mismo.

Figura 4.8. TeacherTube es una aplicación Web 2.0 para mostrar y compartir vídeos educativos.

Desde hace años se ha puesto el conocimiento en repositorios cerrados, con pocas

opciones de interacción, alejados de ojos ajenos. Ésta ha sido la tónica del conocimiento
en su máxima expresión: el conocimiento tiene un valor comercial muy grande, por lo
que hay que cerrarlo para poder sacar el máximo provecho de él. No es un bien para
compartir, es como el código de los programas: está con nosotros en la medida en que el
creador de ese contenido lo tenga amortizado o deje prebendas para su adquisición.
Pero a medida que el usuario va siendo consciente de que su propio contenido
educativo o de otro tipo tiene más valor en cuanto se explicita en un videoblog,
automáticamente se dan los primeros pasos para hacer nuestros los hábitos Web 2.0.

107
 Para comprender esta actitud de considerar Internet como el repositorio del propio
autor o vlogger, siempre viene bien recordar que hay muchos y muy buenos repositorios
abiertos y cerrados en Internet, pero que el mejor es la propia suma de todos ellos desde
una perspectiva de tecnología-red. Así, por ejemplo, en Eduvlogs se hace una
recopilación de grandes repositorios (<http://eduvlogs.blogspot.com/2007/06/repositorios-
educativos-de-internet.html>) y se insiste en que la propia Internet debe ser entendida
como el gran repositorio de repositorios. El día en que se crea en ello, el autor de
contenido cambiará la forma de actuar, para darse cuenta de las grandes ventajas que
tiene esa concepción de la red como gran almacén.
Con esa concepción de Internet como repositorio, el vlogger no sólo debe tener en
cuenta repositorios como TeacherTube o Google Video Education, ya que hay muchas
otras aplicaciones en modo textual que pueden ser de su interés en la labor docente,
como aplicaciones textuales que también crean redes de usuarios muy extensas; una de
éstas es Emurse, que prepara al estudiante de cara a su pronta incorporación al mercado
laboral. Si estamos realizando un vídeo educativo para explicar cómo realizar un
curriculum vitae, siempre viene bien poner un hiperenlace a la web de Emurse dentro de
la metainformación hipertextual que lleve el videopost.

108
 Figura 4.9. Emurse es una aplicación Web 2.0 para ver y compartir currícuos de usuarios.

4.7. Metaconocimiento anexo al microcontenido

La metainformación se entiende como información sobre la información, es decir,

información anexa sobre el propio contenido. Es algo duro de roer o concebir para los
que pocas veces han visto metainformación, pero, no obstante, es la base de una
tendencia Web 2.0 que da tanta importancia a la infomediación y a la metainformación
como a la propia información. Intentemos explicarlo con más claridad.
Una forma de explicitar el significado del prefijo meta es poniendo el ejemplo de
MPEG-7, que en el campo del vídeo puede ser muy pertinente. El formato MPEG-4 es
un formato audiovisual consolidado que admite códecs para comprimir el contenido y
para que se adapte así a las diferentes pantallas y aparatos de visionado. Pues bien, el
formato MPEG-4 necesitaba metainformación sobre el propio vídeo, algo que se

109
explicitaba en el más moderno MPEG-7, que no deja de ser el intento de metadatar los
vídeos para generar información sobre ellos de cara a que el audiovisual pueda ser más
semántico y pensando también en que, por ejemplo, podamos hacer búsquedas
inteligentes sobre contenido audiovisual en el futuro. Así, gracias al MPEG-7 se podrían
buscar todos los vídeos educativos metadatados con conceptos como matemáticas y en
los que aparezcan profesores y no profesoras dentro del contenido audiovisual. Como
este ejemplo, nos pueden pasar por la cabeza multitud de ellos en los que el audiovisual
no se escape, como hasta ahora, de las búsquedas inteligentes que se hacen en la red
dentro del campo textual. Ello sirve, por lo tanto, para dejar clara la importancia que
tienen los metadatos y el metalenguaje XML en el mundo digital, y aún más si cabe
dentro del campo audiovisual, dada la ausencia de método hasta ahora para poder buscar
información dentro de los contenidos en vídeo.
El metaconocimiento y la metainformación del contenido explicitado en cortos
fragmentos de vídeo que inciden en la disección del contenido educativo tienen al blog
como aliado excepcional. El propio blog suele ser precisamente un contenedor basado en
breves posts que se escriben a menudo con alta periodicidad y que buscan la respuesta
del usuario. En este sentido, el blog es una excelente herramienta para la educación
dialógica.
El movimiento Web 2.0 trae una serie de herramientas que nos hacen olvidar las
aplicaciones en local, y nos recuerda que los servicios web son cada vez más potentes.
Aplicaciones como Zamzar o las herramientas de ofimática en red de Google nos traen a
la mente la posibilidad de emplear más tiempo en la creación de contenido educativo y en
la generación de su metainformación adecuada a los nuevos horizontes de las
tecnologías-red.
La metainformación que se genere anexa al microcontenido no puede ser nunca
estática, pues se puede dar el caso de que un sitio web en el futuro cambie radicalmente
o deje de ser referente idiomático porque se cree otro más popular y avanzado. Poniendo
un ejemplo, pensemos que una pastilla de vídeo de un vlogger sobre el tema del códec
XviD tiene un enlace metainformativo a Technorati para saber lo último que se habla en
la blogosfera sobre el códec XviD; y supongamos que Technorati deja de ser referencia
como infomediario de la blogosfera. En este caso, queda claro que a partir del momento
en que una web deja de ser referencia, el vlogger debe cambiar el enlace
metafinformativo o añadir nuevos enlaces en la medida en que sean pertinentes al vídeo
educativo al que intenta poner metainformación.
Así pues, cuando el videoblogger profesor abre sus contenidos audiovisuales a la
red y a la comunidad de usuarios de Internet, debe ser prudente y consciente de que
siempre habrá alguien que pueda aportar algo a sus conocimientos o ampliarlos con
comentarios, apostillas o referencias interesantes que cambien de una u otra forma el
modo de concebir el contenido educativo expuesto en el vlog a la mirada de otros. Esto
es lo que más suele ayudar al usuario a buscar conocimiento pertinente sobre un tema u

110
otro, bebiendo de diversas fuentes de conocimiento. El profesor videoblogger debe
suscitar en el usuario el pensamiento de que se trata de un microcontenido con mucha
metainformación y metaconocimiento; un contenido comprimido con muchas pistas
sobre el tema planteado. Esta labor, a la hora de crear contenidos, es algo que le suele
costar bastante al docente no acostumbrado a poner materiales con hiperenlaces.
Metainformar los contenidos educativos conduce al uso intensivo de hiperenlaces
pertinentes a otros materiales web que añadan valor al contenido propio o ajeno
explicitado en el vlog.
Veamos ahora cuál puede ser la tipología de esa metainformación que acompañe al
contenido educativo en el videoblog; algo que también se puede extender a todo tipo de
blogs:

– Expansión: hiperenlaces a infomediarios que ayudan a dar a conocer los

contenidos que se exponen en los videoposts. Ejemplos de estos hiperenlaces
son Meneame.net (español), Digg.com (inglés), Zabaldu.com (euskera),
Chuza.org (gallego) o Remoume.net (catalán).
– Profundización: hiperenlaces a contenedores enciclopédicos como Wikipedia,
Webopedia o cualquier otra encliclopedia; sirven para que el usuario bucee en
los conceptos clave de los videoposts.
– Bookmarkización: hiperenlaces a repositorios Web 2.0 de favoritos o sitios web
marcados por los usuarios como interesantes. Estas referencias tienen
también algo de la funcionalidad primera de expansión del contenido, ya que
pueden servir a otros como guía. Ejemplos de este tipo de repositorios
interesantes para los usuarios son Magnolia (Ma.gnolia.com), Blinklist,
Delicious (Del.icio.us), iFavoritos y Google Bookmarks.

Una de las características que tiene este tipo de metainformación sobre el contenido
educativo de los videoposts es que es un movimiento intrínseco a la Web 2.0, que nació
con ella, y que hoy en día muchos de los sitios web informativos de Internet ya la han
incorporado. El deseo de metainformar o poner metainformación al conocimiento es un
paso más, un contenido extra que aparece anexo, que nos acerca a la web más semántica
que todos deseamos. Y sería algo poco realizable si no se hubiera partido de la
posibilidad que dan los servicios de la Web 2.0 para hiperenlazar contenido con facilidad
y con API abiertas.

4.8. Edición en local o desde el servicio web

111
Antes de escribir sobre las dos formas de editar vídeo que tenemos, es necesario aclarar
que los vloggers pueden no ser editores y seguir llamándose videobloggers. Esto es fruto
de la nueva concepción de los roles de trabajo en la red. Hay que empezar mencionando
que el profesor o alumno que quiera convertir su edublog en videoblog para utilizarlo en
la enseñanza, tampoco tiene que aprender mucho sobre tecnología audiovisual. Las
herramientas con las que contamos son cada vez más fáciles de usar, porque la propia
Web 2.0 ha dado preponderancia a la interfaz de la aplicación más que a la propia
aplicación. Al fin y al cabo, la interfaz dice mucho de la aplicación, y si es más fácil de
usar está claro que tendrá más posibilidades de ser aprovechada por una mayor cantidad
de personas. Es por ello que incluso tendremos bloggers que sólo sabrán lo mínimo sobre
formatos y códecs sin haber editado nunca un vídeo. Además, existen bloggers que
hacen publicación de vídeos creados y publicados en repositorios por otras personas, por
lo que no son generadores de contenido audiovisual, pero tienen un cometido que
también tiene su valor y mérito. El trabajo de los que infomedian en el campo del
audiovisual también suele ser reconocido, y no cabe duda de que es un terreno en el que
se pueden crear servicios de vídeos distintos e innovadores gracias a las API abiertas de
las empresas Web 2.0.
También se da el caso de vloggers que, en vez de crear contenido totalmente
propio, hagan remix con el contenido de otros. Son los infomediadores que además
mezclan contenido audiovisual para sacar productos finales que son nuevas obras nacidas
gracias a la labor original de otros. Los editores que infomedian y hacen remix son
también necesarios en el campo de la educación, porque hoy en día se está viendo que la
cultura del remix tiene una gran expansión en los grandes repositorios de vídeos.
Pero, el vlogger que quiera no sólo publicar vídeos de otras personas e
instituciones, sino que también quiera generar contenido propio, tiene dos opciones para
editar las secuencias grabadas que generarán el vídeo educativo que se desea: la edición
en local con un programa de autoría de vídeo y la edición vía Internet con un servicio
lanzado desde la red.
En la edición online, YouTube tiene el servicio Remixer, que se basa en la famosa
aplicación Premiere de la empresa Adobe, y gracias al cual se pueden editar vídeos online
sin necesidad de instalar programas en local. No cabe duda de que es un gran paso, que
por supuesto está en los inicios, y que es una pista que se debe seguir, ya que marca un
pequeño hito a la hora de pensar en el videoblogger que con buena conectividad tiene
suficiente para publicar y editar sus vídeos. La aplicación Remixer no soporta muchas
funcionalidades, pero sirve para la mayoría de acciones rápidas de edición que necesita el
videoblogger.

112
 Figura 4.10. Remixer es la herramienta de YouTube para editar vídeos online.

4.9. Canales de streaming en directo

Uno de los servicios que se va a ir incorporando a los videoblogs es el del streaming en

directo. Se trata de la incorporación de un canal para emitir en directo o en diferido, al
igual que en la época analógica se hacía con las emisiones especiales de eventos en
televisión educativa, que requerían una difusión en directo de una conferencia, un
congreso educativo, una clase magistral, etcétera. Este tipo de servicio siempre ha
chocado con el problema del ancho de banda, ya que los requerimientos de la tecnología
de streaming siempre son altos, tanto por parte del servidor, como por parte del
ordenador o aparato receptor donde va a parar el flujo de datos mientras dure la
conexión, es decir, mientras se mantenga el buffering de almacenamiento de bits que
hace posible la recepción en streaming directo de un evento.

113
 Hay que mencionar que el ancho de banda se refiere a la cantidad de datos, que
expresamos en bits por segundo (bps), que se envían desde un ordenador a otro en un
tiempo determinado. Para que el usuario pueda tener una recepción satisfactoria del
streaming en directo desde alguno de los sitios web que proporcionan canales a los
usuarios, es necesario que la línea sea ADSL o por cable como mínimo. De lo contrario
se producen los cuellos de botellas tan experimentados desde los inicios de Internet hasta
entrados en este siglo. Una página web con sólo texto que pese 2 KB puede tardar menos
de un segundo en enviarse dentro de un ancho de banda bajo, pero una imagen de 640 ×
48 píxeles en color de 8 bits/256 colores (300 KB), podría tardar varios minutos en
cargarse (Vaughan, 2002). Las conexiones de hace unos años típicas de los proveedores
de servicios de Internet en Estados Unidos con la conectividad T3, es decir, de 45
megas, que era capaz de mover en un único segundo 1 MB de información, dan mucho
juego para que el vídeo tenga un consumo avanzado. Con el desarrollo del ADSL
avanzado, denominado ADSL 2, ADSL 2+, y con el prometedor VDSL, nos vamos
acercando a esas cifras que pueden ser ya alcanzables para los usuarios de servicios de
Internet. En esas condiciones de conexiones rápidas de descarga y subida de
información, parece que tanto estudiantes como profesores verán más clara la posibilidad
de publicar contenidos educativos multimedia.
Con buenas condiciones de ancho de banda suficiente, y gracias a la técnica de
buffering, va siendo cada vez más habitual dejar vídeos educativos para alumnos y
profesores. La tecnología de almacenamiento de datos en caché es básica para que la
descarga no suponga una experiencia negativa para al usuario. El que los datos se vayan
cargando mientras se van visualizando las imágenes de vídeo es uno de los hitos que
acercan el streaming en directo y el streaming de almacenamiento a un usuario que en
muchas ocasiones no va a saber discernir entre uno y otro, porque la dicotomía tan
grande que siempre se ha hecho entre el directo y el diferido se difumina o pierde peso.
Y eso es lógico por la gran variedad de canales y alternativas audiovisuales que trae la
explosión de usuarios-bloggers para los que ya el audiovisual también es asequible en
cualquiera de los sistemas en los que se quiera emitir, incluyendo el streaming en riguroso
directo.
Los servicios Web 2.0 que dan opción a que el usuario pueda incorporar un canal
en streaming para una emisión desde el propio vlog son varios: Stickam, Blogtv.com,
Mogulus y Ustream son lo que compiten por un sector muy exigente tecnológicamente en
el que pocos proyectos y empresas se meten a trabajar dado el alto coste del ancho de
banda que se requiere del lado del servidor, y por lo complicado que es el mantenimiento
de un sitio web que tiene que ofrecer servicios audiovisuales añadidos continuamente.
Eso es así porque el beta continuo en el que empiezan las empresas que han lanzado un
servicio Web 2.0 requiere una continua demostración de que el proyecto no está parado y
que cada vez tiene más usuarios.
Se empiezan a ver implementaciones pioneras de vídeos en streaming y de
almacenamiento con herramientas como Ustream.tv que en la Universidad de León ya se

114
está utilizando para la enseñanza del francés (<http://www.ustream.tv/campus>).

Figura 4.11. Canal de aprendizaje de francés del profesor Mario Tomé en Ustream.tv.

4.10. Reconocimientos y derechos en el contenido audiovisual

El principal problema del eduvlogger que hace contenido audiovisual es el de los

derechos de autoría de materiales que pueda usar para hacer los remixes educativos, al
igual que el problema que puede surgir con los permisos de las personas que puedan
aparecer en el vídeo o remix audiovisual. En el primero de los casos, está claro que tanto
en fotogramas, como en el campo del sonido y en el del vídeo, los materiales deben ser
no restrictivos a la hora de poder ser publicados por otros. Y eso, en el mundo del
contenido analógico, ha estado bajo la “espada de Damocles” del copyright, que por

115
defecto ha impregnado toda la creación efectuada. Ahora que esto está cambiando con la
tendencia copyleft, gracias a la cual se ha visto que hay un camino muy ancho con
diferentes licencias de autoría, parece que el problema puede ser encauzado. Ya
empezamos a tener mucho contenido de dominio público y con licencias diferentes de
Creative Commons que dan opción al autor de vídeo digital educativo a crear
incorporando buenos materiales de otros autores. Las licencias Creative Commons parten
del reconocimiento de la autoría por parte de la persona que usa la obra de otro, y juegan
luego con diferentes posibilidades a la hora de dar la opción o no a otros de
comercializarlo, de sacar obras derivadas, etcétera.
La Universidad Ecuatoriana, en su Facultad de Informática, ha sido pionera a la
hora de establecer pautas para que sus profesores y creadores de materiales licencien las
obras con alguna de las opciones de Creative Commons
(<http://nopiedra.wordpress.com/2007/07/05/utpl-universidad-ecuatoriana-licencia-bajo-
creative-commons-sus-contenidos/>):
Examinaremos con detenimiento las licencias Creative Commons en el capítulo 7,
en el contexto del movimiento Open Acces y los nuevos tipos de licencia para proteger la
cultura de compartir, reutilizar y remezclar los contenidos.
Otro de los problemas a los que se enfrentan muchas veces los videobloggers es el
de la publicación de materiales con personas a las que no se les ha pedido permiso para la
publicación de las imágenes en las que ellas aparecen. Así, en una clase de veinte
estudiantes, si hay material audiovisual en el que esos veinte alumnos aparecen grabados,
el profesor videoblogger se puede preguntar cómo debe actuar para tener la seguridad
que ninguno de ellos vaya a demandarle o se vaya a quejar a la hora de ver el material ya
publicado en el videoblog. La mejor fórmula es, lógicamente, la de hacer las cosas bien y
pedir el permiso de todas las personas que aparecen en la grabación y que pueden ser
reconocidas por sus caras. Para ello podemos utilizar un formulario como el siguiente:

Cuadro 4.2
Formulario de autorización de grabación

El abajo firmante da su autorización y permiso a

……………………………………………………………….. para utilizar sus imágenes y sonido
obtenidos en las sesiones de grabaciones realizadas el día ………… del año ….. en ……, con
propósitos tanto comerciales como no comerciales.
La persona abajo firmante, en condición de modelo de la grabación, transfiere y asigna todos los
copyrights y demás derechos de los documentos digitales grabados por el productor en la sesión de
vídeo. Este contrato constituye el único, completo y exclusivo acuerdo entre el modelo y el productor
de la grabación realizada.
Nombre y apellidos: ………………… CIF o NIF:

116
 Firma:

Fecha y lugar:

No obstante, este documento es sólo un ejemplo de lo que puede ser una

autorización. Para la diversidad de casos que se pueden dar, siempre es inteligente
consultar con un abogado que nos garantice la correcta formulación del contenido de la
autorización en los términos deseados, y que se ajuste a lo que realmente se quiere
transferir del modelo grabado al productor de la obra audiovisual, que no es más que el
vlogger que graba el vídeo con imágenes de personas a las cuales les amparan derechos
reconocidos por los tribunales de justicia.

4.11. Actividades

1. Metainformar sitios web de videoblogging.

En este capítulo, como colofón, se propone este primer ejercicio para trabajar con dos de los
conceptos básicos que hemos tratado en el apartado sobre los videoblogs educativos.
En los siguientes enlaces aparecen referencias de interés para videobloggers. El ejercicio
consiste en poner un resumen de no más de tres líneas con la referencia a las características de
cada uno de los tres sitios web sobre videoblogging que aparecen debajo. Se ofrece un ejemplo con
Eduwiki:

• Eduwiki: <http://www.ehu.es/palazio/eduwiki>.
• Wiki de ayuda a eduvloggers de la comunidad Eduvlogs y que se fundamenta en tiddlers con
conceptos clave del audiovisual, enlaces a programas de edición de vídeo, manuales,
recursos, etc.
• Wiki de vloggers: <http://videoblogginggroup.pbwiki.com>.
• Freevlog.org: <http://freevlog.org/tutorial>.
• Udutu: <http://www.udutu.com>.

2. Crear un vídeo educativo.

En primer lugar, elegir un tema. Puede ser un tema de interés en el que se quiera ahondar.
También puede ser un simple concepto, ya que el vídeo no puede ser muy largo.
En segundo lugar, poner en un folio las secuencias de vídeo que se van a grabar, realizando
un breve storyboard o narración de lo que van a ser los tiempos de las secuencias y las imágenes
que van a grabarse.
En tercer lugar, montar las imágenes grabadas con una cámara cualquiera (de teléfono, de
grabación de DVD, webcam, etc.) junto con el sonido y los títulos que acompañen a las misma.
En cuarto lugar, guardarlo en formato VCD o AVI con códec XviD o DivX y a poder ser a

117
 una resolución de pantalla de 320 píxeles de ancho.
En quinto lugar, subir el vídeo a Google Video, después de haberse dado de alta en el
servicio.

3. Clasificar vídeos en la Web 2.0.

La ordenación o clasificación de los vídeos educativos de los usuarios es una tarea que
requiere una gran reflexión. Y eso es lo que le pedimos al lector que vaya a realizar esta tercera
actividad, ya que se le va a pedir que apunte su navegador web a la URL de TeacherTube siguiente y
haga un comentario de no más de dos folios sobre la organización, categorización y sistema de
búsqueda de los vídeos en la Web 2.0 TeacherTube. URL que hay que visitar:
<http://www.teachertube.com/channels.php>.
Una de las claves que se deben mencionar en el comentario es precisamente el etiquetado de
vídeos con el sistema de folksonomía.

118
 5
Podcast educativo

La Web 2.0 nos aporta multitud de herramientas que permiten crear conocimiento; en las
páginas anteriores ya hemos hablado de ellas (blogs, wikis, videoblogs, etc.). En este
capítulo vamos a seguir profundizando, deteniéndonos en el podcast educativo, o lo que
es lo mismo, la creación y uso de archivos de audio y sus aplicaciones en el mundo
educativo.

5.1. Definición de podcast

En este mundo de Internet en el que nos movemos es lógico que cuando nos
encontramos con un término nuevo, que no conocemos, recurramos en primer lugar a
Wikipedia (un exponente magnífico de lo que es trabajar colaborativamente en la red)
para saber de qué se trata y comenzar a situarnos. Wikipedia recoge el origen del término
y algunos de los contenidos más habituales en los podcasts
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Podcast>).
En cuanto a su origen, el término podcasting surge como el acrónimo de las
palabras public on demand y cast. Y es que ésta es la idea general del podcast: una
emisión pública descargada según demanda. Se trata de archivos de audio que se pueden
escuchar con cualquier reproductor compatible con los distintos formatos existentes:
mp3, ogg, etc. Un error muy común es creer que la palabra la creó Apple como
combinación de iPod y broadcasting. Nada más lejos de la realidad, pues los podcasts
existían desde bastante antes que los iPods.
Un podcast se asemeja a una suscripción a una revista hablada en la que recibimos
los programas a través de Internet. Otra ventaja del podcast es la posibilidad de escuchar
en lugares sin cobertura. Su contenido es diverso, pero suele ser un weblogger hablando
sobre diversos temas. Ésta es la definición de base. Ahora bien, puede ser ampliada de
diferentes maneras. Hay podcasts sobre diversos temas, sobre todo tecnológicos. Mucha

119
gente prefiere usar un guión y otros hablan de forma improvisada. Algunos parecen un
programa de radio, al intercalar música, mientras que otros hacen podcasts más cortos y
exclusivamente con voz, igual que con los weblogs.
En la figura 5.1 se muestra un mapa conceptual que nos ayuda a comprender mejor
en qué consiste un podcast (<http://www.lbarroso.com>).
En el plano educativo, la utilización de los podcast abre un abanico de posibilidades
muy amplio, y en la red se pueden encontrar referencias a este respecto, como por
ejemplo en <http://cursoweb2.wikispaces.com/podcasts>.
En general pueden servir tanto en la educación formal como en la no formal, así
como en secundaria o en lo que se ha llamado Life Long Learning o desarrollo
profesional continuo. La característica de versatilidad es muy apropiada para definir el
podcast, sobre todo en lo que se refiere a los lugares y tiempos en los que se pueden
escuchar. Se pueden oír en los desplazamientos al lugar de estudio o de trabajo, si los
hemos grabado en un MP3; o desde el ordenador personal en el tiempo reservado a
hacer los deberes o en el tiempo de ocio.
Desde el punto de vista del profesorado puede ser un plus para afianzar los
conocimientos del alumnado, sirviendo por ejemplo de repaso de la información vertida
en el aula. Por el contrario, ante un tema nuevo las grabaciones sirven de introducción
para poder comentarlas posteriormente en clase con todo el grupo.

120
 Figura 5.1. Mapa conceptual sobre podcast (Barroso, 2004).

Esta tecnología da facilidades para el aprendizaje del alumnado con necesidades

educativas especiales, como es el caso de las personas con déficits visuales. Las
explicaciones grabadas sobre cualquier tema, desde la descripción de una obra de arte, de
un esquema o una imagen, hasta las instrucciones para la utilización de un
electrodoméstico, son elementos importantes en multitud de aprendizajes.
Asimismo, en el caso de alumnos con problemas de atención o hiperactivos, el
escuchar grabaciones permitiría afianzar conceptos trabajados anteriormente sin estar
atados a una mesa o pupitre. Por tanto, sirven de apoyo para la docencia reglada.
Supone también una ayuda para las situaciones puntuales de inasistencia a clase por
enfermedades o accidentes leves. La conferencia de un especialista en un tema a la que
no se ha podido acudir puede estar disponible en la red utilizando herramientas sencillas
al alcance de todo el mundo.

121
 Una formación online enormemente variada se refuerza también con el uso de los
podcasts, ya no se trataría sólo de proporcionar materiales escritos, sino también de
audio. Tradicionalmente se han utilizado sobre todo en el aprendizaje de idiomas, así
como en la educación musical, pero poco a poco se van extendiendo a todo tipo de
temáticas.
No acaban aquí las posibles utilizaciones, porque también desde el punto de vista de
las personas que aprenden, el solo hecho de plantearse la realización de un podcast ayuda
a aprender a pensar en temas que interesen al oyente, o a realizar un guión congruente
con el asunto del que se trate desde el punto de vista del que lo escucha y adaptarse al
nivel de formación en el que se está pensando. Además, esta actividad permite
familiarizarse con los programas de software que lo posibilitan y su manejo. Y quizá,
quién sabe, también contribuya a desarrollar proyectos más ambiciosos, como montar
una radio escolar.

5.2. Realización de un podcast

En la red se pueden encontrar muchas herramientas que posibilitan la grabación de un

podcast; proporcionan multitud de instrucciones y además las posibilidades son infinitas.
Cuando uno es profano en el tema técnico, en lugar de alegrarse por tanta ayuda suele
asustarse, y por eso es muy interesante lo que nos propone Odeo
(<http://www.odeo.com>).
En la página de Odeo se encuentra una ventana donde se debe pulsar la palabra
“Record”. En la página que se abre a continuación el usuario debe identificarse clicando
sobre “Sing up now”, y escribiendo después el nombre con el que se quiere aparecer,
además de una dirección de correo electrónico y una clave. En este momento ya se
puede empezar el proceso de grabación.
Sólo se necesita un micrófono y unos auriculares en el caso de que el ordenador en
el que se está trabajando no los tenga incorporados, y clicar sobre “Record new audio”.

122
 Figura 5.2. Pantalla de grabación en Odeo.

En la pantalla siguiente se pulsa “Record” y se comienza a disertar sobre el asunto

que se crea conveniente: desde unas aclaraciones sobre el tema que ha de tratarse en la
próxima clase hasta las fechas de reunión con los alumnos y alumnas. También es
importante cuando se trata de personas con algún tipo de déficit visual.
Los podcasts pueden ayudar a conocer al blogger que escribe unos posts que te
interesan mucho y al que has enviado comentarios pero del que sólo se conoce la imagen
por la foto que ha colocado en su blog.
Una vez que hemos realizado la grabación hay que guardarla clicando en “Save
recording”, y nos dan la posibilidad de poner un título y un comentario para identificarla
cuando lo necesitemos.

123
Figura 5.3. Pantalla para guardar el podcast.

124
 Figura 5.4. Pantalla de título y descripción.

Al final de la siguiente pantalla aparece la ruta de la grabación que se ha realizado;

no hay más que copiarla y hacer un link desde una bitácora. Quien lea el post podrá
además oírlo. Se trata de un código que genera la propia aplicación, y se caracteriza por
empezar y terminar con estos símbolos: “<>”. Éste es un ejemplo de código:

<embed src=“http://odeo.com/flash/audio_player_gray.swf” quality=“high” width=“322”

height=“54” name=“odeo_player_gray” align=“middle” allowScriptAccess=“always”
wmode=“transparent” type=“application/x-shockwave-flash” flashvars=“type=audio&id=
14855343” pluginspage=“http://www.macromedia.com/go/getflashplayer”/></embed><br /><a
style=“font-size: 9px; padding-left: 110px; color: #f39; letter-spacing: -1px; text-decoration:
none” href=“http://odeo.com/audio/14855343/view”> powered by <strong>ODEO </strong>
</a>

Estas aplicaciones que se han descrito pormenorizadamente no son ni mucho

125
menos las únicas. Fernando Santamaría, de la Universidad de León, ha elaborado un
listado de las más utilizadas con funciones de audio y podcasting con su dirección
correspondiente (<http://unileon.pbwiki.com/f/listado_aplicaciones_web2.pdf>):

• Odeo: <http://www.odeo.com>
• Vimeo: <http://www.vimeo.com>
• Caspost: <http://www.caspost.com>
• Internet Archive: <http://www.archive.org>
• ClickCaster: <http://www.clickcaster.com>
• Garageband: <http://www.garageband.com>
• PodServe: <http://www.pod-serve.com>
• Gcast: <http://www.gcast.com>
• Feed 2 Podcast: <http://www.feed2podcast.com>
• Liveplasma: <http://www.liveplasma.com>
• Fluctu8: <http://www.fluctu8.com>
• Folcast: <http://www.folcast.com>
• PodOmatic: <http://www.podomatic.com>
• Podtranscript: <http://www.podtranscript>

5.3. Implicaciones educativas de los podcasts

La finalidad de este capítulo es acercar al usuario, no técnico, de Internet, algunas de las

posibilidades que nos ofrece la red para establecer vínculos con otras personas.
Imagínese el lector por un momento que se pudieran escuchar o ver las clases bajo
demanda. Los podcasts permiten distribuir contenidos educativos para que puedan
escucharse o verse tanto en el ordenador como en otros aparatos electrónicos, liberando
así el aprendizaje de las limitaciones del aula y sus horarios.
Un podcast incluye una serie de contenidos de sonido o visuales que se distribuyen
automáticamente por toda una red mediante una suscripción gratuita. Una vez que te has
suscrito, los podcasts se envían de manera regular a través de Internet o de una red
escolar y se puede acceder a ellos desde un portátil, un ordenador de sobremesa o
cualquier mp3.

126
 El contenido del podcast puede ser cualquier cosa albergada en un archivo de audio
o vídeo: una ponencia grabada, una clase de algún idioma extranjero o una demostración
de principios de biología. Los docentes pueden crear con facilidad un podcast con las
tareas y lecciones diarias de la clase y ponerlo a disposición de todos los alumnos. Los
estudiantes también pueden crear y publicar contenido y mostrárselo a sus profesores o
compañeros.
Existe una amplia variedad de contenidos educativos que se están desarrollando y
divulgando en forma de podcasts. Estos contenidos pueden ir desde una presentación
sobre un tema del plan de estudios hasta una comunidad de formación del profesorado
en la que los docentes intercambian contenido y mejores prácticas con los demás
miembros. Todo ello está a su entera disposición.
Desde el punto de vista educativo, las posibilidades por lo tanto son muchas. Pero
veamos, desde la perspectiva de la educación reglada, cómo permite acercar los temarios
al alumnado que no tiene muchas posibilidades de acudir al aula, por lejanía en el caso de
los contextos más rurales o por problemas de movilidad o de enfermedad.
En el caso del desarrollo profesional continuo, o como se conoce actualmente, Life
Long Learning, es impensable, actualmente, que se desarrolle sin hacer uso de la red y de
todas las posibilidades que nos acerca. Cuando es el propio sujeto el responsable de su
aprendizaje, el establecimiento de redes sociales facilitadas por todas estas pequeñas
herramientas sencillas de usar nos permite construir conocimiento con las propias
aportaciones y las de los colegas que trabajan y se interesan por los mismos temas.
Las nuevas tecnologías están cambiando muchas de las actividades humanas, sean
éstas de trabajo, de ocio, de entretenimiento o de estudio, entre otras. Carlos Toledo,
creador de uno de los portales más importantes de podcasts en lengua hispana
(Chilepodcast.cl) opinaba en una entrevista que, en el contexto de las TIC, las
herramientas de edición de audio son un software más, que precisamente permite hacer,
con un archivo de audio, procesos conocidos como cortar, pegar, borrar, agregar efectos,
hacer mezclas y presentar como producto final un “programa de radio” con los
ingredientes y contenidos que su creador pueda imprimirle de acuerdo con su creatividad
y manejo de la herramienta de edición.
Desde el mundo de la educación sería interesante reflexionar sobre la herramienta
del podcasting, que permite trabajar con la “palabra hablada” sin que sea necesaria la
presencia en un mismo lugar de los educadores y estudiantes. La comunicación es
imprescindible en todo proceso educativo, pero en los contextos no presenciales se basa
exclusivamente en la palabra escrita. La posibilidad que brinda esta tecnología de ampliar
dicha comunicación con las grabaciones de audio aporta nuevas ventajas para la
adquisición, transmisión y construcción de conocimientos.
La palabra hablada ha sido desde los inicios de la humanidad el instrumento del que
se han servido los humanos para que las costumbres, los mitos, los oficios y la cultura en

127
general no se perdieran con el paso de los años. Por medio de la transmisión oral, las
diferentes culturas han enseñado a sus miembros más jóvenes y así han aprendido. Ha
servido, pues, como recurso de enseñanza-aprendizaje desde siempre, pero se requería
estar en el mismo lugar.
La palabra escrita permite traspasar el lugar a través de su impresión en papel y así
llegar a un número muy grande de personas, y todo ello gracias a la invención de la
imprenta.
Con la invención de las grabaciones de audio se hizo posible la distribución de la
palabra hablada y, con las nuevas tecnologías, el formato de podcasting permite eliminar
barreras en su distribución, como tampoco en su creación, y puede ayudar al proceso de
formación de alumnado y profesorado o profesional con deseos de seguir formándose en
cualquier lugar del planeta.

5.4. Actividades

1. Elaborar un guión sobre un tema que se va a desarrollar en una grabación de audio.

2. Grabar un podcast a partir del guión elaborado, usando cualquiera de los programas que se han
recogido en las páginas anteriores.
3. Guardar la grabación en la aplicación.
4. Copiar el código para insertarlo en una bitácora.

128
 6
E-learning 2.0. Implicaciones en el aprendizaje

Después de aclarar y definir el concepto de Web 2.0 y conocer algunas de sus

herramientas y aplicaciones más interesantes, debemos preguntarnos por sus
implicaciones en los nuevos escenarios educativos que se dibujan en la actualidad. Es
necesario señalar que la Web 2.0 es más que un conjunto de nuevas tecnologías y
servicios, por importantes que éstos sean. En el fondo mismo del concepto hay
poderosas ideas que están cambiando la manera en que las personas interactúan.
Vamos a ver entonces las implicaciones que la Web 2.0 tiene en el campo de
aprendizaje, centrándonos tanto en la educación formal, como en el aprendizaje a lo
largo de la vida (Life Long Learning).

6.1. El aprendizaje en la sociedad del conocimiento

La transformación de la sociedad industrial en la sociedad del conocimiento, entendida

esta última como la sociedad cuyos procesos y prácticas se basan en la producción, la
distribución y el uso del conocimiento, genera nuevas necesidades en los titulados
universitarios, que demandan no solamente actualización de conocimientos, sino también
el desarrollo de nuevas habilidades relacionadas con el cambio tecnológico y de destrezas
relacionadas con un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, así como con la creación
de una cultura del aprendizaje.
Esta voluntad de desarrollo profesional continuo y la apuesta por la flexibilidad de
las propias instituciones universitarias de educación superior para dar respuesta a las
nuevas demandas fundamentadas en el aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long
Learning; LLL) pueden verse facilitadas por la utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Efectivamente, las TIC pueden soportar esta posibilidad de permitir un acceso al

129
aprendizaje permanente en el trabajo y en la universidad. Sin embargo, esto implica el
desarrollo de nuevas maneras de organizar la entrega y el desarrollo de los objetos y
contenidos de aprendizaje, más allá de los actuales modelos centrados en los cursos y en
los programas. Es necesario el desarrollo de una organización centrada en el alumno.
Numerosos estudios se preocupan por las tendencias y cambios que afectan al
aprendizaje en la sociedad del conocimiento (Punie, 2007:187; OECD, 2007), tanto de
orden tecnológico como de orden social.
Ciñéndonos ahora a la tecnología, pueden señalarse tres grandes tendencias: a) de
orden tecnológico, b) relacionadas con la convergencia digital, y c) relacionadas con la
movilidad de estudiantes y trabajadores.
Algunos de los cambios tecnológicos que están afectando a la manera de concebir el
aprendizaje en la sociedad del conocimiento son los siguientes (Punie, 2007: 187):

• Generalización del acceso a Internet de banda ancha, especialmente en las

economías más desarrolladas, impulsadas por el intercambio de archivos peer
to peer (P2P) y las características del siempre “on” (siempre conectado). La
combinación de la banda ancha y el acceso permanente pueden afectar a la
manera en que el contenido es consumido e intercambiado con otros.
• Los weblogs se están convirtiendo en la mejor fuente de información y
comunicación para los usuarios de Internet. En combinación con los RSS,
que se están adelantando como una corriente dominante, proporcionan una
poderosa herramienta para los usuarios de Internet para personalizar y
actualizar contenidos e información en la propia red, con claras implicaciones
para el aprendizaje.
• El podcasting puede ser un gran instrumento para el aprendizaje móvil (Mobile
Learning).
• Es más barato almacenar información de manera digital que en papel. Esto
tiene muchas implicaciones para el aprendizaje, como por ejemplo el auge de
recursos educativos abiertos para los estudiantes. Es también interesante
pensar que pueden aligerar los costes de las instituciones educativas.
• El software libre y el contenido abierto están haciendo cambiar al software
privativo tradicional y a los desarrolladores de contenido educativo, incluidas
las instituciones educativas. El ejemplo de contenido abierto de Wikipedia es,
en este sentido, paradigmático.
• Las nuevas empresas que han emergido en Internet tras la crisis de las
punto.com y que dominan el mercado ofrecen regularmente nuevos e
innovadores servicios con grandes implicaciones para el aprendizaje: es el
caso de, por ejemplo, Google Escolar.

130
 Otra tendencia importante en el desarrollo de las Tecnologías de la Información que
sin duda afecta al terreno del aprendizaje es la denominada convergencia digital, que
convierte toda señal (texto, audio, imagen, voz, etc.) en un único lenguaje, con lo que es
posible su integración, manipulación y reutilización (Castaño y Llorente, 2007a: 123)
La tercera de las grandes tendencias se identifica con lo que Punie (2007: 188)
denomina ambiente inteligente de datos (informática ubicua), a través del cual son
accesibles servicios proactivos y definidos por el propio usuario que se utilizan de manera
intuitiva.
Éste es el contexto educativo en el que se desarrolla la Web 2.0, mucho más una
actitud que una tecnología: un movimiento que, como ya hemos dicho, va más allá de un
conjunto de nuevas tecnologías y servicios, por importantes que éstos sean. En su base
subyacen importantes ideas que están cambiando la manera en que las personas
interactúan, y no sólo de cómo interactúan entre sí, sino también de cómo interactúan
con la red.
Todo este conjunto de ideas poderosas ha sido ya tratado: el usuario como
protagonista; el auge del contenido creado por el propio usuario individual; la utilización
de contenido abierto y remezcla de datos; el aprovechamiento del poder de la
comunidad; el desarrollo de una arquitectura de la participación; el efecto Red, y el
espíritu de innovación son algunas de sus características distintivas. Ahora veremos su
conexión con el ámbito educativo.

6.2. E-learning 2.0

Estas pujantes ideas generadas por el movimiento web 2.0 están impactando
profundamente en la educación. Sirva como ejemplo que la conferencia de la Association
of Learning Technology de 2006 estuvo prácticamente dominada por los debates acerca
de cómo los blogs y los wikis podrían utilizarse en la educación.
Tradicionalmente, las implicaciones educativas de la Web 2.0 se han asociado al
concepto de e-learning, hasta el punto de que Stephen Downes acuñó el término de e-
learning 2.0 para referirse a las mismas en un célebre artículo (Downes, 2005), donde
este concepto tomó carta de naturaleza. Aunque más propiamente debemos hablar de
“territorios e-learning” (Dondi, 2007) que afectan al aprendizaje de manera desigual en
sus tres vertientes: aprendizaje formal, informal y concebido como continuo a lo largo de
la vida (Life Long Learning).
La figura 6.1, adaptada de Dondi (2007), nos sitúa en un mapa topográfico que
dota de significado los diferentes “territorios” que abarca este concepto. Su posición en el
mapa depende de su cercanía a los diferentes puntos cardinales: aprendizaje formal

131
frente a aprendizaje informal; y aprendizaje intramuros de la escuela frente a aprendizaje
entendido en un contexto prolongado.

Figura 6.1. Territorio e-learning. Adaptado de Dondi (2007).

Si hay algo claro, es que el e-learning 2.0 ha venido para quedarse. Y en cualquiera
de las posiciones donde nos ubiquemos en el mapa superior, sus implicaciones en el
aprendizaje de los estudiantes, independientemente de su edad, son profundas.
Es sabido que cuando una nueva tecnología aparece (aunque en este caso no sea
propio hablar de una nueva tecnología ya que el concepto Web 2.0 está más relacionado
con la manera de interactuar con la red, con la actitud de los usuarios), tienden a
reproducirse los esquemas de funcionamiento preexistentes en el momento relacionados
con este nuevo concepto. Ésta es seguramente la razón por la que en sus comienzos

132
(aunque hablemos solamente del año 2005) la aplicación del concepto Web 2.0 a la
educación se haya conocido como e-learning 2.0, como si sus posibilidades se redujeran
exclusivamente a este terreno de la formación. En realidad es mucho más, hasta el punto
de que ya hoy se habla sin ambages de aprendizaje 2.0.
Sin embargo, es conveniente atender a la situación del e-learning más tradicional
para entender las propuestas de una nueva concepción del aprendizaje basado en
tecnologías abiertas.
La teleformación, en tiempos denominada Web Based Training o Formación
Basada en Internet, relaciona las tecnologías desarrolladas para la web con la tarea de la
formación. La teleformación se entiende como una acción decidida, planificada e
intencional de aplicación de las tecnologías de Internet a la tarea de la educación de las
personas.
En la revisión de la bibliografía, hemos encontrado cierta tendencia a utilizar el
término teleformación para referirse al uso de las tecnologías web para el aprendizaje en
el mundo productivo. De manera análoga, el término teleeducación (Web-Based
Education) y (Web-Based Instruction) sería más utilizado en el mundo de la formación
universitaria. En la actualidad es más frecuente encontrarse con expresiones como e-
learning y aprendizaje digital.
Tradicionalmente, se ha intentado reproducir a distancia una realidad de aula
presencial o convencional. Buen ejemplo de esto es la definición ya clásica que de
teleformación nos propone Fundesco:

La Teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia apoyado en las TIC

(tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia),
que combina distintos elementos pedagógicos: la instrucción clásica (presencial o autoestudio),
las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los
contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico).

Nos interesa destacar de esta definición el concepto de “impartición” de formación,

tarea que normalmente recae en el formador. Una aproximación más actual, más
matizada, al e-learning nos la ofrecen Cabero y Castaño (2007: 22), quienes subrayan la
posibilidad de afrontar de esta manera “todas las acciones formativas que se realicen”, lo
que nos sitúa en un espacio más amplio. La definición que ofrecen estos autores es la
siguiente:

En un sentido estricto, podríamos decir que consiste en la utilización de la web como medio
y recurso para la realización de actividades formativas; es decir, implica todas las acciones
formativas que se realizan apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (videoconferencia, multimedia, etc.), fundamentalmente en Internet y en sus
herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un

133
 entorno flexible para la interacción del alumno con la información, y la participación en la acción
educativa.

En el desarrollo de la teleformación podemos diferenciar cinco grandes etapas

(Cabero y Castaño, 2007: 22) que buscaban intereses específicos y líneas de
investigación y desarrollo concretos:

1. Una primera etapa de despegue, en la cual todo el impulso y el esfuerzo se

sitúa en la dotación de las infraestructuras tecnológicas.
2. Una segunda etapa donde todos los intereses han derivado en la búsqueda de
ofertas integrales para las instituciones que querían ponerla en
funcionamiento. Es el momento de desarrollo de las plataformas y de la
puesta en funcionamiento de diferentes servicios empresariales e
institucionales para impulsar su utilización.
3. Una tercera etapa, que podríamos denominar de los contenidos, que nos llevó
a sustituir la problemática del mecanismo de entrega por la de qué es
entregado y qué características significativas debería tener para impulsar una
actividad didáctica de calidad.
4. Una cuarta etapa preocupada por la búsqueda de estrategias de utilización y
evaluación que podría efectuarse a través de la tele-formación.
5. Y una última etapa, que sería en la que nos encontramos actualmente,
preocupada por el desarrollo de la combinación de acciones teleformativas
completamente a distancia con las efectuadas de forma presencial; es decir, la
combinación de acciones formativas presenciales y virtuales, en lo que se está
viniendo a denominar como “blended learning”.

Sin embargo, se comienza a ver en el horizonte un nuevo cambio que se relaciona

con la utilización de tecnologías web 2.0 y que se dirigen hacia un aprendizaje más social
y colaborativo, hasta el punto de que determinados autores hablan del “C-Learning”, con
“c” de comunidad, de comunicación, o de colaboración (Owen et al., 2006; Castaño,
2007b).
Más allá de las líneas de investigación que hemos comentado antes en el desarrollo
del e-learning, podemos considerar diferencias importantes en la evolución de los
productos y de los paradigmas que han guiado el desarrollo del aprendizaje electrónico en
su viaje (corto si se quiere en años, pero intelectualmente importante), desde posiciones
centradas en la propia tecnología educativa hasta las comunidades de aprendizaje peer to
peer (P2P) ampliamente distribuidas. Veámoslo en el cuadro 6.1, adaptado de Adkins
(2007), que identifica tres olas de innovación en este recorrido, por el que avanzaremos a

134
través de su trabajo.
La primera de ellas todavía está en este momento en la cresta de la ola, y supuso el
cambio de la formación presencial en el aula a la enseñanza electrónica. Las necesidades
de los vendedores y de los compradores dominan este mercado. Desde el punto de vista
de las instituciones educativas compradoras del producto, el objetivo principal era
aumentar el número potencial de alumnos a los que dar servicio y reducir el coste de la
formación. La empresa vendedora, naturalmente, busca su propio beneficio.
El rol del instructor es el del profesor experto en la materia. La innovación principal
con estas herramientas es la coherencia y la confianza, tanto cualitativa como
cuantitativa, en la entrega de la información a los alumnos. Además, supera las
limitaciones físicas del aula de clase tradicional.
Como afirma Adkins (2007), el paradigma de aprendizaje de esta primera ola de
innovación es un modelo de “talla única para todos” que puede ser caracterizado como
“de confianza”. Es precisamente la confiabilidad en el producto el valor añadido que
vende la compañía propietaria. El producto dominante es una plataforma de distribución
del aprendizaje [LMS, Learning Management Systems] realizada con software
propietario, y el resultado estrella del producto son los informes que elaboraban sobre la
utilización que cada usuario realizaba de la plataforma.
La segunda ola de innovación en estas herramientas está alcanzando un gran auge
en estos momentos, aunque aún tiene mucho por andar, y se caracteriza por moverse
con productos de software libre personalizados, con Moodle como mejor exponente. Las
necesidades de los propios profesores, formadores y profesionales dirigen este
movimiento, que tiene un objetivo marcadamente pedagógico y que se centra en mejorar
los métodos educativos. El rol del profesor se define como “integral”, y busca mejorar la
transferencia de conocimientos en situaciones particulares y controladas.

Cuadro 6.1
Fases en los productos tecnológicos de innovación en el aprendizaje. Adaptado de Adkins (2007)

135
136
 El paradigma de aprendizaje sigue siendo uno-a-muchos, pero con grupos
personalizados. La innovación principal es la adaptación pedagógica a las necesidades de
los grupos específicos de alumnos. El producto dominante es el Sistema de Gestión de
Contenidos (Content Management System, CMS). Como afirma Adkins (2007), supone
una progresión natural desde el contenido abierto desarrollado con tecnología software
libre hacia aplicaciones de aprendizaje abierto construidas con tecnologías 2.0.
Estas aplicaciones forman la tercera ola de innovación que ya se atisba con claridad
en el horizonte. En ellas, como en la Web 2.0, el estudiante, la persona que aprende,
tiene el control del proceso de aprendizaje, y las herramientas se diseñan para que los
propios estudiantes las utilicen por sí mismos.
Acaso porque el fenómeno sea tan nuevo, el autor del cuadro no determina el tipo
de producto dominante en esta tercera ola. Quizá porque ahora no se busca un producto,
sino una manera distinta de interactuar con la red. Las nuevas aplicaciones que se están
desarrollando intentan proporcionar herramientas que faciliten el uso y la agregación de
diferentes servicios. El auge de los entornos de trabajo personales está llamado a
desempeñar un importante papel en este terreno.
Apliquemos estas ideas a la situación de la enseñanza virtual de nuestras
universidades, utilizando para ello el sencillo diagrama tomado de Coomey y Stephenson
(2001), organizado sobre la base de dos variables principales: 1) quién controla el
contenido y las tareas del aprendizaje; y 2) quién controla el proceso del aprendizaje: ¿el
profesor o el estudiante? (figura 6.2).
En este mapa topográfico dotado de significado, el cuadrante Noroeste (NW)
representa el modelo tradicional, donde el profesor controla tanto el contenido como el
proceso. De los 100 estudios de casos sobre e-learning realizados por Coomey y
Stephenson, la gran mayoría de ellos se situaba en el cuadrante NW, incluyendo una gran
variedad de esquemas muy creativos e innovadores llevados a cabo con gran cantidad de
medios. Muchos esquemas de aprendizaje mezclado (“blended learning”) se sitúan
asimismo en este cuadrante, a pesar de la variedad de medios utilizada.

137
 Figura 6.2. Matriz de la pedagogía online. (Coomey y Stephenson, 2001.)

Los cuadrantes Suroeste (SW) y Nordeste (NE) son intermedios. En el cuadrante

NE, el alumno controla el estilo, el lugar, el ritmo, la duración y la secuencia del
aprendizaje, pero no las tareas. En el cuadrante SW, por el contrario, el profesor decide
la actividad de aprendizaje, dejando en manos del alumno decidir la dirección.
Es en el cuadrante SE donde los estudiantes tienen más probabilidades de
desarrollar confianza en la gestión de su propio aprendizaje a lo largo de su vida y de su
actividad laboral.
Los desarrollos técnicos y las nuevas actitudes de los usuarios facilitan en gran
medida un cambio hacia este cuadrante SE, donde la gestión y la responsabilidad del
propio aprendizaje recae en primer lugar en los estudiantes. En este sentido, asistimos a
un cambio de paradigma: de la metáfora de la “transmisión de conocimientos” a la
metáfora de la “construcción de conocimientos”. Este paradigma lo podríamos definir
como centrado en la persona que aprende (ya sea éste un estudiante o un profesional en
ejercicio) y en su capacidad para aprender, que exige de él más protagonismo, ya que es
el estudiante quien debe acceder a la información original, manipularla, evaluarla e
integrarla en sus propios esquemas de conocimiento y en su propia práctica. También
para Stephenson (2005), siguiendo con su metáfora, la suma de efectos del cuadrante SE

138
señala “el fin de los cursos como una estructura organizada para el aprendizaje”.
Esta reflexión nos lleva a preguntarnos de nuevo por los escenarios posibles de la
teleformación. Tendemos a entender el e-learning bien como una formación
completamente a distancia, bien como un recurso complementario de las clases
presenciales. Mientras que estas dos modalidades de e-learning parecen consistir en
situaciones de enseñanzaaprendizaje de personas en una primera formación, es posible
“considerar un nuevo escenario de Teleformación, más adecuado para la formación de
profesionales y estudiantes universitarios dentro del paradigma de formación durante toda
la vida (Life Long Learning)”.
En opinión de Castaño y Palacio (2006), el aprendizaje o formación durante toda la
vida se basa en la idea básica de la adquisición de conciencia por parte del profesional,
trabajador o estudiante, de que el aprendizaje continuo sólo es generado de manera
eficaz cuando se practica el hábito de la exploración y generación de contenidos
significativos con las herramientas apropiadas. El hábito es continuidad, y las
herramientas informáticas de la red que mejor se adapten a esta premisa son las llamadas
a ser los más fieles compañeros del discípulo y actor del LLL. Ya no basta asistir a dos o
tres cursos al año para mejorar profesionalmente. Ya no basta ser sujeto pasivo de los
microcursos que organizan las empresas para informar y formar a sus trabajadores. No
es suficiente con adquirir tal o cual compromiso con una organización externa para
preparar la formación de los trabajadores sin antes enseñarles a que aprendan a
autoformarse continuamente. Por lo tanto, el nuevo concepto de Life Long Learning está
cerca del concepto de “aprender a aprender”. Es más un “enseñar la forma de que el
autoaprendizaje del individuo se haga por medio del aprendizaje de las técnicas
apropiadas para garantizarle que va a coger un hábito y unas destrezas en herramientas
que le darán la posibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le interese”.

6.3. E-learning, algo más que distribución de conocimientos

Principalmente, el e-learning se concibe fundamentalmente en forma de cursos ofrecidos

online. De esta manera, la tecnología de aprendizaje dominante se articula a través de
plataformas tecnológicas de distribución del aprendizaje (Learning Management System,
LMS), o de Gestión de Contenidos (CMS), que hacen del curso que se ofrece la unidad
básica de organización del conocimiento. A través de estas plataformas, los alumnos
acceden a los contenidos, actividades, tareas y tutorías del curso.
Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayoría de entornos virtuales
de aprendizaje de nuestras universidades, en tres versiones:

– Plataformas privativas basadas en código propietario: herramientas como

139
 WebCT y Blackboard.
– Software libre: Moodle, Atutor o Bodington.
– Entornos virtuales de aprendizaje desarrollados por la propia universidad.

Recientemente, un informe publicado sobre los entornos virtuales de aprendizaje en

las universidades del Reino Unido (Castaño, 2006) nos indica las proporciones en que
estas diferentes versiones están presentes en estas universidades: “las plataformas más
extendidas son Blackboard (43% de las universidades) y WebCT (37%). El uso de otros
programas comerciales se ha reducido mucho en los últimos años. Los entornos libres
Bodington y Moodle cuentan cada uno con un 8%. Aumentan también los entornos
desarrollados por la propia universidad, con un 38% (23% en 2003 y 11% en 2001)”.
Entendemos que nuestras universidades no se moverán en proporciones muy diferentes a
las del Reino Unido.
Coincidimos con Palacio (2006) al señalar que, en nuestra opinión, las plataformas
privativas no van a poder competir con una, dos o tres de las mejores herramientas
desarrolladas con código abierto, Moodle y Bodington entre ellas. Seguramente esto
explique la reciente adquisición de WebCT por parte de Blackboard. De todas formas,
sería interesante saber qué porcentaje de las plataformas denominadas “propias de cada
universidad” están realizadas con un sistema o LCMS de software libre. Parece lógico
intuir que un porcentaje importante de ese 38% de instituciones que tienen su propio
sistema han utilizado herramientas Open Source y Freeware.
Debe tenerse en cuenta también que instituciones como la Open University o
Universidad a Distancia de Gran Bretaña apuestan claramente por la plataforma de
teleformación Moodle, liderada y desarrollada en gran medida por el programador
australiano Martin Dougiamas. La Universidad a Distancia del Reino Unido va a invertir
nada menos que 5 millones de libras (unos 7,2 millones de euros) en adoptar y, lo que es
más importante, desarrollar aún más Moodle en los próximos años.
El caso español no es ajeno a esta tendencia. Así, según el estudio Las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema universitario español 2005-
2006, casi todas las universidades españolas (96%) disponen de una plataforma
institucional de docencia virtual.
Tradicionalmente, a través de esta manera de entender el e-learning, encontramos
dos modalidades formativas diferentes: 1) una formación completamente a distancia; y 2)
un recurso complementario de las clases presenciales, que incluso considera su uso
opcional, más que para recibir información, para resolver dudas, observar y practicar.
Esta segunda modalidad es la más extendida en las universidades tradicionales.
Este planteamiento tradicional a la hora de concebir proyectos e-learning tiene sin
duda una serie de limitaciones y errores, como los que se reseñan en el cuadro 6.2.

140
 Cuadro 6.2
Debilidades y errores de proyectos e-learning tradicionales

• Incapacidad de generar una nueva alfabetización en aprendizaje electrónico

• Considerarlo exclusivamente como un curso formal, y no como una herramienta y una actitud
hacia la formación permanente y para la gestión del propio conocimiento
• Establecido a la medida de la institución y no de las personas que aprenden
• Tecnocentrismo
• Infocentrismo

La primera debilidad tiene que ver con la incapacidad de este sistema de

aprendizaje para generar una “nueva alfabetización en aprendizaje electrónico y la
adquisición de nuevas competencias en ese ámbito. Esta alfabetización consiste en
resolver una ecuación cuyos términos son: qué tipo de información se necesita, dónde
obtenerla y cómo transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla” (Varis, 2005).
Porque, como nos recuerda Horton (2001), el aprendizaje electrónico no consiste
solamente en navegar por Internet o en descargar material de formación en línea. En
nuestra opinión, las capacidades y competencias requeridas no deben ser meras acciones
instrumentales, sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la sociedad de
la información a la sociedad del conocimiento (Castaño et al., 2006). O dicho de otra
manera, deben dejar un poso cognitivo en el estudiante de manera que sea capaz, de
forma autónoma, cuando ya no esté con sus formadores, de seguir actualizando sus
conocimientos, su propia formación, en una cultura del aprendizaje permanente mediada
por las tecnologías.
La segunda de las debilidades del planteamiento anterior es que la mayoría de la
gente concibe el e-learning sólo como un curso formal, y no como una herramienta y una
actitud hacia la formación permanente y para la gestión del propio conocimiento. Como
afirma Jane Knight (fundadora del E-learning Center) en un podcast que reproduce una
entrevista acerca de las nuevas tendencias de la teleformación
(<http://www.kineo.co.uk/audio/jk_clip2.mp3>): “e-learning es también comunicación,
colaboración entre estudiantes, compartir conocimiento y experiencias […]. La gente
piensa en e-learning como cursos formales y todas estas posibilidades son algo más. E-
learning no es ya la expresión adecuada […] tiene más que ver con el e-trabajador y con
el apoyo al rendimiento”.
El sistema de e-learning tradicional está generalmente organizado a la medida de la
institución que lo ofrece para resolver sus propios problemas y necesidades, no en
función de las necesidades de las personas que aprenden.
Estas debilidades señaladas son, por otra parte, las responsables del fracaso de
ciertos proyectos e-learning que preocupan especialmente al mundo de la empresa y del
trabajo, al mundo de la formación permanente con profesionales. Porque, ciertamente,

141
muchas veces se ha presentado el e-learning como la solución perfecta tanto para las
necesidades de formación en las empresas como para la enseñanza a distancia. La tarea
consiste en digitalizar los viejos apuntes, rehacer las transparencias en Power Point y
colgarlo todo en la red como documentos definitivos, convirtiendo el e-learning en una
especie de “e-reading” un poco más tecnológico.
Cambia así la forma en que el conocimiento es distribuido, ahora a través de una
plataforma tecnológica, pero no cambia la concepción del propio proceso de aprendizaje,
que sigue siendo piramidal, de arriba hacia abajo, donde los que saben intentan
reproducir copias del conocimiento en la mente de los estudiantes, ajenos con frecuencia
a sus propios intereses y motivaciones, desconocedores de las propias capacidades y
competencias de ellos mismos.
El tecnocentrismo (Vázquez, 2006) consiste en la falacia que refiere todas las
cuestiones a la mejor o peor calidad de la tecnología disponible. Una visión tecnocéntrica
del e-learning nos llevará a centrar los esfuerzos (en particular los esfuerzos financieros)
en la utilización de tecnologías sofisticadas, como videoconferencia por Internet o vía
satélite, sistemas multimedia con mucha imagen y sonido, etcétera. O bien nos hará
fijarnos sobre todo en las funcionalidades de la plataforma e-learning, en el tipo de
ordenador que podemos comprar, etcétera.
El infocentrismo (Vázquez, 2006) hace referencia a una concepción (sumamente
difundida) de la educación que postula que enseñar es esencialmente transmitir
información (o conocimientos) a través de clases donde el profesor “explica” cosas a sus
alumnos. Y en modo e-learning, los alumnos pueden acceder a dicha información a
través de Internet. Los alumnos deben memorizar dicha información, y para saber si la
han memorizado adecuadamente se elaboran unos tests de memorización de información
que llamamos “exámenes”. Cuando las cosas se hacen un poco mejor, la formación
incluye ejercicios de aplicación de los conocimientos memorizados.
No cabe duda de que la tecnología es importante y necesaria, pero no es la
condición suficiente. Y los contenidos son relevantes, pero no debemos olvidar a la
persona o la organización que aprende, ni su cultura del aprendizaje, ni tampoco su
motivación. El e-learning 2.0 propone una manera de trabajar, de aprender, basada en la
participación, y a través de aplicaciones y servicios abiertos. Y abiertos no sólo en lo que
se refiere a los códigos, sino socialmente abiertos, con posibilidad de utilizar los
contenidos en contextos nuevos y significativos para el propio usuario.
Las nuevas posibilidades del e-learning 2.0 tienen que ver con el desarrollo de
herramientas gratuitas para el e-learning, una nueva actitud hacia la web y una
concepción diferente del aprendizaje. Examinemos brevemente esta última condición.

6.4. Cambios en la concepción del aprendizaje

142
El trabajador del conocimiento del siglo XXI ya no puede confiar sólo en la forma de
aprender del siglo XX y épocas anteriores. El enfoque del aprendizaje está cambiando
gradualmente: ya no se trata de proporcionar habilidades y competencias predefinidas,
sino de capacitar dinámicamente a los trabajadores del conocimiento para que sean más
productivos. A pesar de todo, en los últimos diez años se ha subestimado el reto que
realmente plantea la innovación del aprendizaje (Straub, 2006).
Además, nuestra concepción del aprendizaje cambia en la sociedad del
conocimiento. No es ya razonable pensar que los conocimientos adquiridos durante
nuestros estudios, universitarios o no, serán suficientes para más de cuatro décadas de
desempeño profesional. Con el desarrollo de soluciones e-learning hubo quien creyó que
se había descubierto la panacea, que la tecnología por sí misma transformaría la
enseñanza y el aprendizaje. Pero la tecnología no es la respuesta, sino simplemente un
facilitador.
La sociedad del conocimiento se caracteriza por los cambios producidos en la
utilización de las tecnologías y en las formas de aprendizaje y conocimiento que tienen
valor en nuestra sociedad. Algunos de estos cambios son los siguientes:

– La existencia de una nueva alfabetización: de navegar simplemente para buscar

información a navegar a través de confusos y complejos espacios
informativos. Esta idea trasciende la habilidad de saber utilizar motores de
búsqueda y se interna en las maneras de tratar el conocimiento para utilizarlo
de forma técnica y social (blogs, RSS, etc.)
– El aprendizaje experiencial basado en el descubrimiento. El conocimiento, en su
vertiente digital, está unido de manera inherente y explícita a través de links a
otras fuentes. Como dice Brown (1999), ampliando las fronteras, más que
convergiendo en una fuente única.

Todo esto implica cambios en nuestra manera de razonar. El razonamiento,

clásicamente, se ha relacionado con los tipos de razonamiento abstractos y deductivos.
Pero lo que yo veo cuando estoy con alumnos en un medio digital tiene más que ver con
el bricolaje que con la abstracción lógica. El bricolaje, un concepto estudiado tiempo
atrás por Lèvi-Strauss, se relaciona con lo concreto. Se relaciona con la habilidad para
encontrar algo (un objeto, una herramienta, una parte de un código, un documento) y
utilizarlo de una nueva manera, en un nuevo contexto.
Estas herramientas y actitudes 2.0 nos invitan a pensar en una utilización formativa
de Internet que va más allá de la reproducción a través de entornos virtuales de
situaciones de enseñanza presenciales. Pero, además, nos inducen a pensar que la
tecnología puede ayudar a cambiar la propia manera en que se produce el aprendizaje.
Stephen Downes, en un trabajo presentado en la NAWeb, en octubre de 2004,

143
denominado “Ten years after” nos ofrece un buen panorama del cambio que, en los
últimos diez años, se está produciendo en la idea de aprendizaje a tenor de la influencia
de la tecnología Web. (cuadro 6.3.)
Este cambio puede representarse en la transición que se produce en las siete
características siguientes:

Cuadro 6.3 Cambios en la concepción del aprendizaje promovido por las tecnologías Web. (Downes,
2004.)

La idea de una red, más que de una cadena de información. La expectativa de navegar a través de una
web semántica, dotada de significado.

El aprendizaje como recurso continuo, bajo demanda, como y cuando se necesita. Como el agua, como
la electricidad, siempre disponible, siempre “ON”.

El aprendizaje se consigue a través de la interacción y la inmersión, no a través de la distribución de la

información.

Aprender haciendo, aprender de lo que la gente hace, no de lo que dice.

Motivación por la vía del deseo de aprender y mejorar, de lograr metas personales y/o grupales.

Configuración de nuestras preferencias personales más que una solución universal y única para todo.

Estos posibles movimientos en la manera de entender el aprendizaje van en la línea

de desplazar la responsabilidad del aprendizaje a los propios estudiantes, y pasan
necesariamente por convertir a éstos en sujetos activos de la construcción y gestión de su
propio conocimiento. Más que un enfoque “centrado en el alumno”, el control mismo del
aprendizaje queda así en manos del propio estudiante.
En nuestra opinión, cabría añadir a esta perspectiva, al menos, otra característica
fundamental de la Web 2.0, que presentamos en el cuadro 6.4:

144
 Cuadro 6.4
Otro cambio en la concepción del aprendizaje

Establecimiento de redes de aprendizaje como comunidades de prácticas (Wenger), caracterizadas por

un tema o dominio de interés compartido por los usuarios, que interactúan y aprenden unos de otros
desarrollando y compartiendo un repertorio de recursos.

Pueden extraerse las siguientes consecuencias de este cambio en la manera de

concebir el aprendizaje digital:

• La metáfora de la transmisión se sustituye por la exploración activa y la

construcción personal de conocimientos.
• El escenario 2.0 promueve el rol de los ciudadanos como creadores activos del
conocimiento.
• Las herramientas de la Web 2.0 nos invitan a pensar en una utilización
formativa de Internet que va más allá de la reproducción a través de entornos
virtuales de aprendizaje.
• Estas herramientas también nos sugieren que la tecnología puede ayudar a
cambiar la propia manera en que se produce el aprendizaje.
• El enfoque centrado en el estudiante, para poner el control y la responsabilidad
del aprendizaje en sus manos. Lo convierte en sujeto activo de la
construcción y gestión de su propio conocimiento.

6.5. Bases teóricas del E-learning 2.0

Hemos visto en las páginas precedentes que el aprendizaje es algo permanente, y que la
Web 2.0 nos ofrece múltiples herramientas y servicios web de apoyo para ese
aprendizaje. Igualmente, hemos convenido en denominar a la Web 2.0 como la web de
los usuarios, reconociéndole de esta manera al propio usuario su papel a la hora de
organizar el propio aprendizaje.
La emergencia de la informática ubicua, basada en servicios web, y el desarrollo del
software social, así como la creación de contenido generado por el usuario y el potencial
del contenido abierto, que nos permite remezclar datos provenientes de diversas fuentes,
son otras de sus señas de identidad.

145
 Dando un paso más en el análisis del e-learning 2.0, nos deberíamos preguntar
también qué tendencias se están abriendo paso a la hora de organizar proyectos de
aprendizaje 2.0.
La reflexión y discusión acerca de la utilización del e-learning 2.0 está viva y
presente en los foros y reuniones académicas, en la red y en la comunidad educativa en
general. Aun sabiendo que es un tema que está en construcción en este momento, hay
que referirse en este punto a planteamientos más globales que los examinados hasta
ahora, de manera que se aporte también cobertura teórica para el trabajo formativo.

6.5.1. Pequeñas piezas débilmente articuladas

La primera idea es que el e-learning 2.0, utilizando los servicios web de Internet 2.0, más
que entornos virtuales de enseñanza al estilo de las plataformas convencionales (ya sean
éstos LMS o CMS) adoptará lo que David Weinberger (2005) (figura 6.3) denomina
como un acercamiento a través de “pequeñas piezas, ligeramente articuladas”,
combinando la utilización de distintas herramientas y servicios web de manera
complementaria, basados en estándares abiertos, y que puedan trabajar de manera
conjunta. En Internet encontramos múltiples ejemplos de profesores que utilizan weblogs
o blogs, wikis y otros tipos de software social, junto con la utilización cada vez más
frecuente de otros medios digitales, como el podcasting.

Figura 6.3. Pequeñas piezas débilmente articuladas.

146
 Este extraordinario trabajo, anterior al estallido de la Web 2.0, es sin duda uno de
sus antecedentes. En la introducción al capítulo primero del texto ya presenta la web más
como una idea que como una tecnología, definición que posteriormente se ha convertido
también en uno de los iconos de la Web 2.0. Porque, para Weinberger, la red es más un
lugar para poder hacer cosas (mandar e-mails, escuchar música, jugar, intercambiar
información, hablar con los amigos, etc.) que una sola cosa. Es, en una versión primera,
la gran idea de la red como plataforma.
¿Por qué entonces tratar a Internet como si sólo fuera una cosa si se trata de
aprendizaje? ¿Por qué tiene que ser una recreación, una simulación de nuestra aula de
clase o de nuestro laboratorio a través de entornos virtuales de aprendizajes cerrados en
sí mismos? Utilicemos también para aprender las distintas herramientas y servicios web
que utilizamos habitualmente. Éstas son nuestras “pequeñas piezas”, que se articularán
de manera natural en función de nuestras necesidades. Y se articularán gracias a esas
ideas que hemos expuesto anteriormente de interoperabilidad entre servicios y
aplicaciones y de utilización de estándares abiertos. Así podremos trabajar de manera
conjunta con todas esas piezas.

6.5.2. Entornos de aprendizaje personales

Desde el punto de vista educativo, el e-learning 2.0 no es una aplicación, sino un cambio
de perspectiva que subraya la importancia del aprendizaje sobre la enseñanza. Algunas de
las ideas fundamentales que aporta a la educación son las siguientes:

• Admitir que se aprende todos los días y que el aprendizaje se produce en

contextos variados y diferentes. El escolar y el universitario, el laboral y el
informal.
• Reconocer el papel del sujeto que aprende en la organización de su propio
aprendizaje y en la gestión de su propio conocimiento.
• Resaltar la idea de que el aprendizaje se desarrolla a lo largo de la vida
profesional de las personas. Cobra una nueva perspectiva lo que se denomina
Life Long Learning o desarrollo profesional continuo.
• Apoyar el aprendizaje en las comunidades de práctica. Esto es, diseminando
conocimiento, compartiendo buenos materiales, sosteniendo y expandiendo
una red de conocimiento.
• Reconocer el poder del aprendizaje informal.
• Aportar nuevos roles a los iguales y a los tutores en el apoyo del aprendizaje.

147
 Estas ideas suponen que la institución académica y formativa debe iniciar también
un cambio de perspectiva, desde el “jardín tapiado” (Attwell 2007, vídeo) de los
entornos virtuales de aprendizaje hacia la utilización de servicios y software social para el
aprendizaje: blogs, wikis, Voz IP, vídeos, etiquetado, marcadores sociales, etcétera.
Este cambio está ocurriendo ya en nuestra sociedad. Así lo demuestran las
respuestas que un nutrido grupo de profesionales y académicos han dado a la siguiente
pregunta lanzada por Jane Hart (2007): “¿Cuáles son tus diez herramientas favoritas para
tu trabajo/estudio personal, o para fomentar el aprendizaje de otras personas?”. Si bien
en su página web presenta un listado de las 100 herramientas más valoradas,
reproducimos aquí las diez primeras.

Cuadro 6.5
Las diez herramientas más utilizadas en la formación

Es conveniente resaltar que el ranking de herramientas citadas en el cuadro anterior

no es lo verdaderamente importante. Lo fundamental aquí es atender a la amplia gama de
herramientas utilizadas para el aprendizaje, y que demuestran que el e-learning no se
concibe actualmente sólo como el desarrollo de cursos online. Del total de las respuestas,
cabe destacarse también que el 75% de las herramientas citadas son gratuitas.

148
 Desde el punto de vista educativo, se puede observar que no se trata de
herramientas expresamente creadas para el aprendizaje y la formación. Se trata más bien
de herramientas que se utilizan todos los días para el aprendizaje personal. Esto puede
significar que estas herramientas están siendo vistas como más poderosas para orientar y
apoyar el aprendizaje que las propiamente creadas con este fin. Como dice Hart (2007),
“cuando las herramientas de aprendizaje [en la red] son distintas de aquellas que
utilizamos en nuestra vida diaria, el aprendizaje en sí mismo se considera una actividad
separada, en un compartimento diferente”. Las herramientas citadas en la lista sugieren
que aprender/trabajar/vivir en la red se está volviendo prácticamente la misma cosa. Y
ahí es donde reside el enorme potencial de estas herramientas como herramientas de
aprendizaje.
Éste es el significado que se encuentra tras el concepto de Entorno Personal de
Aprendizaje (Personal Learning Environment) que no es, al igual que la Web 2.0, una
aplicación concreta, sino que “se compone de todas las diferentes herramientas que
utilizamos en nuestra vida diaria para el aprendizaje” (Attwell, 2007: 4).
No es difícil encontrar debajo de esta idea otra vez la aportación de las “pequeñas
piezas” que hemos visto anteriormente. El objetivo es proporcionar al estudiante su
propio espacio en la red, bajo su propio control, que le permita desarrollar y compartir
sus ideas.
La definición más completa de entorno de aprendizaje personal nos la ofrece
Lubensky (2005), que lo define como algún tipo de instalación o lugar para que un
usuario tenga acceso, agregue, configure y manipule los recursos y referencias digitales
provenientes de sus experiencias de aprendizaje en curso.
O dicho de otra manera, si utilizamos habitualmente en nuestro trabajo un
procesador de textos (Open Office Writer), un servicio de correo (Gmail), varios blogs
(Blogger y WordPress), un navegador (Firefox), algún servicio de marcador social
(del.icio.us), el entorno virtual de la universidad, la plataforma de trabajo de la empresa,
etc., éste es un entorno personal de aprendizaje poderoso.
Pero es necesario integrar todas estas herramientas. Estamos asistiendo al desarrollo
de aplicaciones que proporcionan la posibilidad de agregar servicios diferentes. Entre los
más avanzados está Elgg (<http://elgg.org/>). Elgg se define como «personal learning
landscape» (paisaje de aprendizaje personal) de código fuente abierto. Es una aplicación
que proporciona a sus usuarios una combinación de weblogs, espacio de e-portfolio y
herramientas para conectarse entre ellos y crear comunidades. Ya hace más de un año
que está disponible un bloque para poder conectar un curso de Moodel con esta
aplicación (Octeto, 2006).
Otro interesante intento es el que está desarrollando la universidad inglesa de Bolton
(<http://www.bolton.ac.uk/>), denominado Plex (<http://www.reload.ac.uk/plex/>).
Ambas aplicaciones se basan en estándares abiertos.

149
 Esta visión de los entornos de aprendizaje personales tiene todavía bastantes
limitaciones. Requiere una serie de destrezas relacionadas con la alfabetización digital y
con la capacidad para insertarse con éxito en la cultura del aprendizaje. Otra variable
importante es la relacionada con la edad y el nivel académico de los sujetos. Estos
entornos son más propios de los últimos niveles de universidad y del desarrollo
profesional continuo.
La superación de estas limitaciones se está buscando en una articulación un tanto
más ligera de esta visión del aprendizaje que intenta insertar a los estudiantes en un
entorno de aprendizaje digital tanto en función de la edad de los sujetos como de sus
destrezas. La diferencia fundamental con los entornos de aprendizaje personales es que,
en este primer momento es el profesor quien facilita las herramientas, guiándoles en su
utilización, orientándoles en su aprendizaje, desarrollando nuevas habilidades
relacionadas con el cambio tecnológico y nuevas destrezas relacionadas con el
aprendizaje a lo largo de la vida, así como con la creación de una cultura del aprendizaje.

6.6. Actividades

En este capítulo se van a desarrollar algunas de las destrezas mostradas en capítulos anteriores. Se
trata de dar los primeros pasos para que cada uno configure su propio entorno de aprendizaje
personal, utilizando para ello las diferentes herramientas que hemos visto en el desarrollo de todo el
libro.

1. Definir un tema educativo en el que se esté interesado de manera personal, aunque esa idea sea un
tanto vaga y dispersa. Comenzar después a realizar búsquedas en la red. Hay que centrarse más en
buscar qué palabras claves funcionan mejor que en encontrar qué contenidos disponibles en
Internet parecen interesantes.
2. Delimitar qué etiquetas o tags (palabras clave), frases, autores o libros y revistas se relacionan más
adecuadamente con las vagas ideas iniciales. Así se irá construyendo una idea general de cómo
disponer en un entorno de aprendizaje de buenos materiales y recursos de los que servirse de ayuda.
3. Evaluar los avances. En la medida en que aumente el interés y la curiosidad por el tema propuesto, se
estará en el buen camino. Si los resultados de la indagación no satisfacen, es mejor olvidarlo y
recomenzar con otra idea o redefinir la idea original. A diferencia de los trabajos y estudios
tradicionales, un entorno de aprendizaje personal sólo tiene éxito cuando es satisfactorio para uno
mismo.
4. Buscar agregadores o lectores de feeds (RSS) a los que sindicarse. Las fuentes del aprendizaje
personal están vivas y en constante crecimiento. Hay que buscar las mejores. Los profesionales que
utilizan estas técnicas expresan sus opiniones a través de sus trabajos; puede que acoten textos de
otras fuentes, pero los envuelven en un significado personal, lo que llamamos metainformación,
reflexionando sobre, por ejemplo, por qué son interesantes, relacionándolos con otras ideas,
etcétera. Sindicándose a estos feeds, nunca se parará de leer y trabajar.
5. Interactuar con los mejores profesionales. Tras examinar las suscripciones RSS durante un cierto
tiempo, rápidamente se descubrirán los autores favoritos para el usuario. Sería bueno ponerse en
contacto con ellos, al principio vía online, e iniciar una conversación. El usuario notará que su

150
aprendizaje se multiplica en la medida en que exprese sus propios conocimientos e ideas,
participando en discusiones y compartiendo sus propias aportaciones. Ganará confianza en lo que
ha aprendido realmente, y valorará su proceso de aprendizaje más de lo que lo ha hecho hasta
ahora.

151
 7
Contenidos educativos abiertos

La Web 2.0 es la web de los usuarios, donde nosotros somos los protagonistas. Una red
bidireccional, no sólo de lectura, sino de lectura y escritura, es lo que ha hecho esto
posible. Estamos en la era de crear contenido, reutilizarlo, remezclarlo, en la era del
contenido abierto; un movimiento anterior a la Web 2.0 pero que ahora, con esta otra
perspectiva, se ha convertido en el motor de la red. Necesitamos también un marco legal
que nos permita editar y publicar con seguridad y libertad, que nos ayude a crear un
espacio en Internet donde sea posible reutilizar contenidos educativos digitalizados.
Aprenderemos a elegir nuestra licencia Creative Commons.

7.1. Open Access. Movimiento a favor del contenido abierto

Wikipedia define el “acceso abierto” (open access en inglés) como el acceso online
inmediato, libre y sin restricciones a la bibliografía erudita digitalizada, principalmente a
los artículos de investigación publicados en revistas del tipo arbitrado por colegas. Este
acceso se ha hecho posible gracias a Internet.
La primera declaración internacional a favor de este movimiento fue la Iniciativa de
Acceso Abierto de Budapest, en febrero de 2002, que surgió de una pequeña pero vital
reunión convocada en Budapest por el Instituto para una Sociedad Abierta (Open Society
Institute, OSI). El propósito de la reunión era acelerar el progreso del esfuerzo
internacional para hacer que los artículos de investigación en todas las áreas académicas
estuvieran disponibles de forma gratuita en Internet.
Hay que reseñar también que allí se ofreció una primera definición de qué
significaba el acceso abierto:

Por “acceso abierto” a la bibliografía erudita significamos su disponibilidad gratuita en la

152
 internet pública, para que cualquier usuario la pueda leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir,
con la posibilidad de buscar o enlazar todos los textos de estos artículos, recorrerlos para
indexación exhaustiva, utilizarlos como datos para software, o utilizarlos para cualquiera otro
propósito legal, sin barreras financieras, legales o técnicas, distintas de la fundamental de ganar
acceso a la propia internet. (Iniciativa de acceso abierto de Budapest, 2002: 1)

Posteriormente tuvo lugar la Declaración de Berlín en octubre de 2003, donde se

definen las condiciones que deben satisfacer las contribuciones de acceso abierto. Se
indica también que estas contribuciones incluyen “los resultados de la investigación
científica original, datos primarios y metadatos, materiales fuente, representaciones
digitales de materiales gráficos y pictóricos y materiales eruditos en multimedia”.
El movimiento Open Access supone, en primer lugar, atender a las nuevas
posibilidades que ofrece Internet para la distribución del conocimiento científico y el
patrimonio cultural, favoreciendo una perspectiva de acceso a los conocimientos a escala
mundial.
Sin embargo, el movimiento Open Access no se limita a los contenidos que
habitualmente se publican en las revistas científicas. Existen otras dos vertientes del
mismo: el software de código abierto y los denominados “contenidos educativos abiertos”
(Open Educational Resources, OER), materiales digitales accesibles libre y gratuitamente
a través de la web a los profesores y estudiantes para su uso y reutilización en la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación (López, 2006).
Se trata, por lo tanto, en el caso de estudios científicos y académicos, de que los
resultados de la investigación financiada con fondos públicos puedan ser accesibles al
público sin restricciones. O dicho de otra manera, de devolver a la sociedad lo que la
sociedad invierte en investigación científica a través de los impuestos, de conseguir la
disponibilidad universal, a través de Internet, del conocimiento aprobado por la
comunidad científica y académica. Todos nos podremos favorecer de este desarrollo.
Existen dos mecanismos principales de publicación del acceso abierto en el campo
de los artículos de investigación: las revistas de acceso abierto y los archivos o depósitos
de acceso abierto (Suber, 2007: 1-2), también denominados repositorios.

• Los archivos o depósitos de acceso abierto, no cuentan con revisión externa

por parte de expertos, simplemente ponen su contenido a disposición de todo
el mundo. Pueden contener borradores sin revisar, artículos definitivos, o
ambos. Los archivos pueden pertenecer a instituciones, como universidades o
laboratorios, y a diferentes disciplinas, ya sea física o economía. Los autores
archivan sus borradores sin el permiso de nadie, y ya son mayoría las revistas
que permiten que los autores lo hagan así. Cuando los archivos cumplen los
criterios del protocolo para la transmisión de metadatos de la Iniciativa de
Archivos Abiertos (OAI), adquieren interoperabilidad y los usuarios pueden

153
 encontrar el contenido sin saber cuáles son los archivos colgados, dónde
están ubicados, ni de qué tratan. El coste del archivo es insignificante: un
poco de espacio en un servidor y un poco de tiempo de un técnico.
• Las revistas de acceso abierto sí realizan revisión por parte de expertos, tras
lo cual publican su contenido de manera accesible para todo el mundo. Sus
gastos son la revisión de los expertos, la preparación de manuscritos y el
espacio que ocupan en el servidor.

El desarrollo y empuje de las revistas de acceso abierto es impresionante. Así,

desde el nacimiento de esta iniciativa en el año 2002 hasta 2007, el Directorio de
Revistas Open Acces (Directory of Open Access Journals, DOAJ:
<http://www.doaj.org/doaj?func=home>) ofrece 833 revistas cuyos artículos pueden ser
consultados, y cuenta en este momento con casi 150.000 artículos que cubren
prácticamente todas las materias en muchos idiomas. Este directorio de revistas ofrece
acceso libre y con texto completo a revistas científicas con control de calidad a través de
la revisión de artículos entre pares.
Por otra parte, el número de revistas científicas que, aun no estando incluidas en
este directorio, ofrecen acceso libre a los usuarios, está en constante expansión.
Los depósitos de acceso abierto o repositorios también están aumentando cada día,
fundamentalmente a través de los repositorios institucionales que universidades y
organismos públicos de investigación están creando.
La función de los repositorios es “proveer el acceso abierto a los resultados de
investigación de la universidad o centro de investigación” (Sale, citado por Sánchez y
Melero, 2006: 6), y sus principales características son las siguientes (Sánchez y Melero,
2006: 6):

• Debe tener tecnología WORM (una escritura, muchas lecturas). Es decir, debe
ser depositado una sola vez para nunca más ser modificado.
• El coste de su mantenimiento debe ser bajo, lo suficiente para poder cubrir los
gastos de publicación electrónica no comercial.
• El software debe tener licencia open source o fuente abierta, disponible para
todos los usuarios. Puede elaborarse, incluso, un software propio, si se
cuenta con los medios adecuados, o se puede adquirir de un proveedor
comercial, si fuera el caso, pero siempre siendo condición incuestionable no
ser software propietario y que su código fuente sea accesible.
• Las normas de trabajo dentro del repositorio deben estar claramente
establecidas y ser compartidas por todos los agentes implicados, desde los
autores hasta los usuarios potenciales, pasando por el propio equipo de

154
 gestión, compuesto principalmente por bibliotecarios e informáticos.
• El tiempo de implementación del repositorio y actualización de los documentos
incorporados debe ser muy reducido.
• Para la difusión y un uso eficiente, eficaz y rentable del repositorio, los
beneficios obtenidos por el mismo deben estar claramente identificados,
cuantificados, y ser medibles.

Un buen ejemplo de repositorio es el que ofrece la Comunidad de Madrid y el

Consorcio de Bibliotecas Públicas de Madrid y la Uned (Consorcio Madroño), a través
del portal e-ciencia (<http://www.madrimasd.org/informacionidi/e-ciencia/>), que consiste
en un portal de acceso abierto a los contenidos que tienen las universidades participantes.
Se espera que estos repositorios institucionales se vayan abriendo en las diferentes
diversidades españolas, para hacer posible la universalización del conocimiento científico.
Otro buen ejemplo es el programa DARE, creado a iniciativa de todas las
universidades holandesas, la National Library of the Netherlands, la Royal Netherlands
Academy of Arts and Sciences (KNAW) y la Netherlands Organisation for Scientific
Research (NWO), que reúne publicaciones científicas de 16 repositorios institucionales
de universidades holandesas. DARE recolecta todo el material digital disponible en los
repositorios locales de sus instituciones afiliadas y lo ofrece integrado y completo en una
única base de datos. Los contenidos no sólo son textuales, también pueden incluir audio
y vídeo. DARE incluye, entre otros, servicios de gestión y “limpieza” de derechos de
copia para los académicos holandeses (Castaño, 2006).
Un buen ejemplo de cómo publicar en un repositorio lo encontraremos en un post
editado en el weblog de openaccess de madrimasd, que no viene firmado, en la dirección
<http://weblogs.madrimasd.org/openaccess/archive/2007/06/15/58607.aspx>.
Actualmente se calcula que sólo está disponible en revistas y repositorios el 15% de
los resultados de investigación que se generan al año en todo el mundo. Hay por tanto
mucho conocimiento que continúa escondido a los ojos de la mayoría.
Esta tendencia generada en las universidades de compartir a través de la red
programas de software de código abierto y resultados de investigación derivada del
movimiento Open Access, se complementa ahora con la idea de compartir recursos
educativos: es el momento de los “contenidos educativos abiertos” (Open Educational
Resources, OER). El término fue utilizado por primera vez en 2003, en una conferencia
patrocinada por la Unesco, donde quedaron definidos los recursos educativos abiertos
como “la prestación abierta de recursos educativos, posibilitada por las tecnologías de la
información y de la comunicación, para la consulta, uso y adaptación por parte de la
comunidad de usuarios para fines no comerciales” (Hylén, s/f: 1).
Una definición algo más matizada nos la ofrece la OCDE al entender por recursos

155
educativos abiertos los materiales digitalizados puestos a disposición de profesores,
alumnos e interesados en el tema para ser utilizados y reutilizados para propósitos de
enseñanza, aprendizaje o investigación (OCDE, 2007: 2). Estos recursos hacen
referencia a:

– Contenidos de aprendizaje: cursos completos, courseware, módulos de

contenido, objetos de aprendizaje, colecciones y revistas).
– Herramientas: software para el desarrollo, uso, reutilización y suministro de
contenidos de aprendizaje, incluyendo búsqueda y organización del
contenido, sistemas de gestión de contenidos y de cursos, herramientas de
desarrollo de contenidos y comunidades de aprendizaje en línea.

Se consideran “abiertos” porque están disponibles en Internet sin restricciones de

acceso (tecnológicas y económicas), y abiertos a todo el mundo no sólo para su uso, sino
también para ser adaptados o reutilizados. Se consideran “educativos” porque pueden ser
usados con ese fin, no necesariamente porque hayan sido creados con ese único
propósito (López, 2006).
Dos condiciones básicas deben tener estos recursos: 1) acceso gratuito desde
Internet; y 2) las menores restricciones posibles para su utilización. Hay que evitar, por lo
tanto, restricciones de orden tecnológico (deben utilizarse estándares), económico
(eliminar barreras como suscripción, pago de licencias, pagar por ver, etc.) y legal (evitar
el copyright).
Ha sido precisamente ese compromiso de evitar las restricciones señaladas lo que
ha posibilitado el auge de estos recursos. De tal manera es esto así que la propia OCDE
(2007: 2-3) las cita ahora como las razones por las que instituciones y usuarios producen
y comparten recursos educativos abiertos.
Los aspectos tecnológicos y económicos incluyen la mejora, reducción de coste y
desarrollo más amable del hardware, del software y de la infraestructura (como la banda
ancha) de las tecnologías de la información. El contenido es más barato y fácil de
producir. Están emergiendo nuevos modelos económicos alrededor de la distribución de
contenido libre. Los aspectos legales se refieren al desarrollo de nuevos tipos de licencias
que facilitan la utilización y reutilización libre de los contenidos. El aspecto social, por
último, se refiere a la voluntad de los actores de compartir a través de Internet sus
recursos en formato abierto.
Debe señalarse, sin embargo, la existencia de ciertas barreras para el completo
desarrollo de estas iniciativas. Una de ellas es de orden tecnológico, y se refiere a la
necesidad de disponer de conexión a Internet de banda ancha. Como barrera económica
se cita el poco esfuerzo de inversión realizado en hardware y software para desarrollar y
compartir a través de la Red estos recursos. Las barreras sociales incluyen la falta de

156
destrezas para la utilización de innovaciones técnicas y los obstáculos culturales para
compartir o utilizar recursos desarrollados por profesores de otras instituciones o de otros
entornos culturales.

7.2. El contenido abierto como motor de la red. Las nuevas licencias

El movimiento Open Access abrió las puertas de Internet a la distribución de contenido

científico, entendido éste de manera tradicional; esto es, referido a la universalización de
los conocimientos y avances obtenidos por la comunidad científica e investigadora.
Aunque ni en su nacimiento ni en su desarrollo están relacionados con la Web 2.0, el
interés por permitir la utilización, reutilización y remezcla de datos para favorecer el
desarrollo del conocimiento sí es una tendencia que se ha visto incrementada en los
sistemas de publicación y edición 2.0. Ahora, el protagonista no es sólo el científico e
investigador, sino todos los usuarios que tienen la posibilidad de publicar en sus bitácoras.
Pero para que esto sea posible, necesitamos que los datos que intercambiamos,
texto o sonido, multimedia o vídeo, sean libres. El contenido libre se ha convertido en el
verdadero motor de la Web 2.0, y esto ha sido posible gracias al desarrollo de nuevas
licencias puestas a disposición de los autores para proteger sus derechos más allá de la
licencia Copyright.
El derecho de autor y copyright (que literalmente significa “derecho o acceso a la
copia”) constituyen dos concepciones sobre la propiedad literaria y artística. El primero
proviene de la familia del derecho continental, particularmente del derecho francés,
mientras que el segundo proviene del derecho anglosajón (o common law). El primero es
un conjunto de normas y principios que regulan los derechos morales y patrimoniales que
la ley concede a los autores (los derechos de autor), por el solo hecho de crear una obra
literaria, artística o científica, tanto publicada como sin publicar. El copyright, por lo
general, comprende la parte patrimonial de los derechos de autor. En cualquier caso,
ambas concepciones imponen serias restricciones a los derechos de distribución y copia
de los contenidos, incluidos los digitales.
Por lo tanto, mientras que la tecnología de la información posibilita la distribución y
copia del contenido casi indefinidas y a un coste muy bajo, las restricciones legales del
copyright dificultan esta posibilidad en un entorno digital. Esto ha llevado a la utilización
de nuevos tipos de licencias para crear un espacio en Internet donde los usuarios puedan
compartir y reutilizar contenidos sin la amenaza de violar las leyes de la propiedad
intelectual. Es el caso de las licencias Copyleft y Creative Commons.
Para Wikipedia el Copyleft o copia permitida (left (de leave) = granted) describe
un grupo de derechos aplicados a una diversidad de trabajos tales como programas
informáticos, arte, cultura y ciencia; es decir, prácticamente casi cualquier tipo de

157
producción creativa.
Sus orígenes provienen de los años setenta, la era del comienzo del desarrollo del
software, y se lo debemos a Richard Stallman (2007). Como él mismo afirma:

El copyleft es un método para convertir un programa en software libre y exigir que todas
las versiones del mismo, modificadas o ampliadas, también lo sean.
La forma más sencilla de hacer que un programa sea libre es ponerlo en el dominio público,
sin derechos reservados. Esto permite a la gente compartir el programa y sus mejoras, si así lo
desean. Pero asimismo permite, a quienes no crean en la cooperación, convertir el programa en
software propietario. Pueden hacer cambios, muchos o pocos, y distribuir su resultado como un
producto propietario. Las personas que reciben el programa con esas modificaciones no gozan de
la libertad que les dio el autor original; el intermediario les ha despojado de ella.
En el proyecto GNU, nuestro objetivo es proporcionarles a todos los usuarios la libertad
para redistribuir y modificar el software GNU. Si los intermediarios pudieran eliminar esa libertad,
nosotros veríamos aumentar nuestro número de usuarios, pero esos usuarios no dispondrían de
libertad. Así que, en vez de poner software GNU en el dominio público, lo protegemos con
copyleft. De acuerdo con el copyleft, cualquiera que distribuya software, con o sin
modificaciones, debe traspasar con él la libertad para copiarlo y modificarlo. El copyleft garantiza
que cada usuario goce de esta libertad. (Stallman, 2007: 125-126)

Stallman se decide a jugar en el terreno posibilista, y, al lanzar esta idea del

copyleft, recoge por primera vez el derecho a que el titular de los derechos de autor
pueda transferir de forma permanente y a obras derivadas surgidas el máximo número de
derechos posible a aquellos que reciban una copia del programa. Es decir, impedir
jurídicamente al material ofrecido en estos términos que en un futuro se pueda apropiar
parte de él a derechos de autor o propiedad intelectual (Wikipedia).
El famoso libro de Stallman Software libre para una sociedad libre, original del
año 2002, está prologado por Lawrence Lessig, catedrático de derecho en Stanford y
fundador de Creative Commons, la alternativa más extendida al copyright en la era
digital, en que las herramientas creativas están en la mano de millones de personas.
Lessig es además el autor del libro Free Culture (Cultura libre), ensayo publicado en
Internet en 2004 donde defiende el copyleft como nuevo paradigma para el desarrollo
cultural y científico desde Internet, apoyándose en el movimiento del software libre de
Richard Stallman. Lessig es reconocido crítico de las implicaciones de los derechos de
autor.

7.3. Creative Commons: algunos derechos reservados

Creative Commons (<http://es.creativecommons.org/>) es una organización sin ánimo de

lucro que ofrece un sistema flexible de derechos de autor para el trabajo creativo. Una

158
ventaja importante también es que, aunque originalmente fueron redactadas en inglés, las
licencias han sido adaptadas a varias legislaciones alrededor del mundo. Entre otros
idiomas, han sido traducidas al español, además de al euskera, gallego y catalán.
Creative Commons, por lo tanto, nos ofrece un marco jurídico que nos permite
publicar nuestras obras de manera segura y legal, pero permitiendo que terceras personas
puedan utilizarlas.

Figura 7.1. Cartel de Creative Commons.

Creative Commons nos ofrece un abanico de licencias que abarcan desde el

tradicional sistema de derechos de autor hasta el dominio público. Como dice su página
web, “nuestro objetivo es dar opciones a aquellos creadores que quieren que terceras
personas utilicen y/o modifiquen su obra bajo determinadas condiciones. Y estas
condiciones son escogidas por el propio autor. Entre una obra con ‘todos los derechos
reservados’ o una con ‘ningún derecho reservado’, Creative Commons propone tener
“algunos derechos reservados”.
Y es el propio autor el que determina qué derechos se reserva. Para ello nos

159
permite escoger entre las cuatro condiciones básicas en las que se basa la licencia que,
una vez combinadas, dan lugar a seis tipos distintos de licencia, con diferentes
atribuciones.
Las cuatro condiciones básicas son las siguientes:

1. Reconocimiento (Attribution): el material creado por un artista puede ser

distribuido, copiado y exhibido por terceras personas si se muestra en los
créditos.
2. No comercial (Non commercial): el material original y los trabajos derivados
pueden ser distribuidos, copiados y exhibidos mientras su uso no sea
comercial.

Figura 7.2. Iconos de Creative Commons.

3. Sin obra derivada (No derivate works): el material creado por un artista puede

160
 ser distribuido, copiado y exhibido, pero no se puede utilizar para crear un
trabajo derivado del original.
4. Compartir igual (Share alike): el material creado por un artista puede ser
modificado y distribuido, pero bajo la misma licencia que el material original.

Con estas cuatro condiciones combinadas se pueden generar las seis licencias que
se pueden escoger:

a) Reconocimiento: el material creado por un artista puede ser distribuido,

copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos.
b) Reconocimiento–Sin obra derivada: el material creado por un artista puede ser
distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No
se pueden realizar obras derivadas.
c) Reconocimiento–Sin obra derivada–No comercial: el material creado por un
artista puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en
los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial. No se pueden
realizar obras derivadas.
d) Reconocimiento–No comercial: el material creado por un artista puede ser
distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No
se puede obtener ningún beneficio comercial.
e) Reconocimiento–No comercial–Compartir igual: el material creado por un
artista puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en
los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras
derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo
original.
f) Reconocimiento–Compartir igual: el material creado por un artista puede ser
distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. Las
obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el
trabajo original.

Estas licencias no están pensadas sólo para la comunidad científica. Ahora todos
podemos ser editores, y por lo tanto nuestras propias obras deberían también expresar
nuestros derechos. Una advertencia a los autores: no elegir una licencia para nuestro
trabajo no significa que nuestra obra sea de dominio público, o que cedemos alguno de
nuestros derechos para permitir que otros usuarios utilicen nuestro contenido. Al
contrario, estará sometida al copyright si no se expresa lo contrario.
Acceder a estas licencias es seguro y gratuito. Se realiza desde la propia web de

161
Creative Commons, y una vez que hayamos elaborado la licencia a nuestro gusto, la
tendremos expresada de tres formas:

• Commons Deed. Es un resumen legible por los humanos del texto legal con los
iconos relevantes.
• Legal Code. El código legal completo en el que se basa la licencia que
habremos escogido.
• Digital Code. El código digital, que puede leer la máquina y que sirve para que
los motores de búsqueda y otras aplicaciones identifiquen nuestro trabajo y
sus condiciones de uso.

Es por lo tanto una herramienta imprescindible en nuestra tarea como editor en la

era digital. Además, Creative Commons acaba de anunciar la creación de una división de
educación, que se denominará ccLearn.

Figura 7.3. Icono de ccLearn.

El objetivo de ccLearn es desarrollar el potencial de Internet para facilitar el

aprendizaje y los recursos educativos abiertos, minimizando las barreras legales, técnicas
y sociales existentes para compartir y reutilizar materiales educativos.

7.4. Actividades

• Se sugiere, tras la publicación de algunos artículos en la bitácora, elegir una licencia Creative Commons
adecuada a las necesidades que se consideren precisas. Posteriormente, puede insertarse en la parte
estática o al pie del blog utilizando la opción de “Insertar código”.

162
163
 Glosario

Agregador: lector de feeds o flujos de información.

Ancho de banda: capacidad que tiene un canal de comunicación de llevar información;
el ADSL y el cable permiten un ancho de banda suficiente para poder experimentar
sin retrasos la experiencia docente por la Red de redes.
Aplicación: programa de software que sirve para realizar tareas específicas como
procesar textos, gestionar una base de datos, etc.; en oposición a software de
sistemas, los cuales realizan tareas para las operaciones que realizan los
ordenadores con sus sistemas operativos (DOS, Linux…).
Application Service Provider (ASP): Proveedor de Servicios de Aplicaciones;
organización que hospeda aplicaciones de software en sus propios servidores para
dar un servicio a otras organizaciones o instituciones. Los usuarios que contratan
los servicios ASP acceden a la aplicación por vía privada o por Internet. Estos
proveedores también se denominan en inglés Commercial Service Provider. En el
campo del e-learning, estas empresas son conocidas también como LSP, o
Learning Service Providers (proveedores de servicios de tele-aprendizaje).
Arquitectura: diseño y estructura de componentes en sistemas de información, digitales
o informáticos.
Autoría: producción de contenido de aprendizaje por medio de programas o sistemas de
gestión del contenido formativo.
Bitácora: Véase weblog.
Blogosfera: comunidad de bitácoras que surge de la utilización de hiperenlaces y
trackbacks entre los usuarios.
Bloguear: redactar un weblog o bitácora.
Cargar: enviar o poner archivos en un servidor.

164
Cliente FTP: programa que permite cargar y descargar archivos en y desde un servidor
web. El protocolo que utiliza el programa es el FTP (protocolo para transferir
archivos, File Transfer Protocol).
Copyright: definición de los derechos de contenido de una publicación, así como de los
derechos de copia del código que se utiliza en una aplicación informática. Se suele
especificar en un disclaimer o artículo en el que se dice cuál es la responsabilidad
del editor o proveedor de la información y del código informático.
CSS: hojas de estilo en cascada. Se trata de las hojas de estilo que sirven para establecer
la presentación del código en XHTML o HTML que lleva el contenido web.
Edublog: bitácora o weblog que es utilizado como herramienta en el ámbito educativo.
Las primeras granjas de edublogs nacieron en universidades, como MIT y
Warwick.
E-learning: En un sentido estricto, se puede decir que consiste en la utilización de la web
como medio y recurso para la realización de actividades formativas; es decir,
implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (videoconferencia, multimedia,…)
fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas
y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción
del alumno con la información, y la participación en la acción educativa.
Enlace permanente (permalink): término usado en el campo de los weblogs. Las
páginas de aplicaciones de bitácoras suelen ser dinámicas; es decir, se generan las
vistas cuando el usuario accede a ellas, por lo que se hace necesario establecer
enlaces permanentes por medio de direcciones o URL que puedan ser
referenciadas.
Entorno virtual de aprendizaje: plataformas de aprendizaje a distancia. Sistema de
gestión de contenidos de aprendizaje (Course Management System o Learning
Management System [LMS / LCMS] en inglés). Es decir, aplicación diseñada para
ayudar a los educadores a crear cursos de calidad en línea.
Entrada (post): artículo que lleva un título, el enlace permanente, el autor, la fecha de
publicación y un generalmente un breve contenido que hace de entrada al artículo
completo.
Etiqueta: en el ciberespacio los tags son etiquetas pegadas por los usuarios a fragmentos
de información virtual como marcadores de páginas web, fotos o artículos de
periódicos. Al igual que los graffitis de ayer, son una expresión popular pero,
tratándose de Internet, emergen como una nueva forma de clasificación no
estructurada, hecha “desde abajo” por la gente.
Folksonomía: neologismo que da nombre a la categorización colaborativa por medio de
etiquetas simples en un espacio de nombres llano, sin jerarquías ni relaciones de

165
 parentesco predeterminadas. Se trata de una práctica que se produce en entornos
de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como
del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), o 43 Things (deseos).
FTP: protocolo de transferencia de archivos a servidores web. Sistema que se
implementa por medio de programas clientes de FTP.
LCMS: véase Entorno virtual de aprendizaje.
Learning Service Provider (LSP): Proveedor de Servicios de Aprendizaje. Otra forma
de nombrar a las organizaciones o empresas que proveen servicios de formación
externamente.
Lector de feeds: lector de noticias, es decir, programa que capta la información creada
en otras páginas web para mostrarla resumidamente. Pueden ejecutarse en local o
en el servidor.
Life Long Learning: en el contexto europeo, la definición más relevante de LLL nos la
ofrece la Comisión Europea (2001), para quien representa “toda actividad de
aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los
conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal,
cívica, social o relacionada con el empleo”.
Lista de enlaces: acumulación de enlaces por categoría dentro de una lista. También se
conoce por la denominación inglesa de blogroll.
Open source: literalmente, código abierto. Hace referencia al software libre, adscrito a la
licencia GPL que permite ver, modificar y distribuir el código fuente.
Panel de administración: páginas web que sirven para los autores web como interfaz
interna o backend de las aplicaciones de publicación en la red.
Ping: señal enviada desde un servidor web a otro para informar de una creación o
actualización de contenido.
Plugin: conector o programa que añade una funcionalidad a los navegadores web o a las
aplicaciones informáticas.
Podcasting: uno de los posibles orígenes de este término sería una mezcla de las
palabras iPod y broadcasting (radiodifusión). El término también podría tener su
raíz en Pod, que se traduce como cápsula o vaina en inglés y que también dio
nombre al iPod. El podcasting consiste en crear archivos de sonido (generalmente
en mp3 u ogg) y poder subscribirse mediante un archivo RSS de manera que
permita que un programa lo descargue para que el usuario lo escuche en el
momento que quiera, generalmente en un reproductor portátil.
Retroacceso (trackback): es una función avanzada de un enlace que sirve para que el
autor de una bitácora tenga notificación de la referencia hecha por otro blogger a
su artículo. Con el retroacceso las actualizaciones de los artículos también pueden

166
 quedar referenciadas, y se crean así redes de contenido más semántico y rico.
Servidor: ordenador conectado a Internet permanentemente, que aloja los sitios web
donde se colocan o cargan los archivos de los usuarios. Se puede utilizar más de
un servidor para alojar los archivos de las páginas web.
SFTP: protocolo de transferencia de archivos por el protocolo FTP en modo seguro.
SQL: lenguaje creado por IBM para el acceso a la información en una base de datos,
permitiendo así gestionar entradas, borrarlas, ponerlas al día, etc. Las bases de
datos SQL son más robustas y fiables que las del campo de la ofimática.
Software social: el software social engloba a un conjunto de herramientas de
comunicación que facilitan la interacción y colaboración por medio de
convenciones sociales. No son propiamente aspectos de programación. Estas
herramientas engloban correo electrónico, Usenet, IRC, mensajes instantáneos,
bitácoras de red, wikis, grupos de noticias, folksonomía, así como cualquier otro
tipo de comunidad virtual en red.
RSS: RDF Site Summary o Rich Site Summary. Es un formato en XML para sindicar
contenidos web. Un sitio web que quiere permitir que otros sitios publiquen
algunos de sus contenidos crea un documento RSS y lo registra con un publicador
de RSS. Un usuario que puede leer contenidos distribuidos con RSS puede usar el
contenido en otro sitio. Últimamente se utiliza mucho para distribuir
actualizaciones de blogs entre sus lectores. El RSS fue desarrollado originalmente
por Netscape.
Tag: véase Etiqueta.
Texto de enlace (linktest): palabra o palabras subrayadas o de color distinto a las demás
y que sirven para que el usuario pueda seguir un enlace haciendo “clic” en ellas.
Web semántica: tiene como objetivo crear un medio universal para el intercambio de
información basado en representaciones del significado de los recursos de la Web,
de una manera inteligible para las máquinas. Con ello se pretende ampliar la
interoperabilidad entre los sistemas informáticos y reducir la mediación de
operadores humanos en los procesos inteligentes de flujo de información.
Weblog: sitio web donde se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios
autores, sobre una temática en particular siempre conservando el autor la libertad
de dejar publicado lo que crea pertinente.
Web 2.0: se refiere a la transición percibida en Internet desde las webs tradicionales a
aplicaciones web destinadas a usuarios. Los propulsores de este pensamiento
esperan que los servicios de la Web 2.0 sustituyan a las aplicaciones de escritorio
en muchos usos.
Vblogger (vlogger): vídeo-blogger o persona que realiza una bitácora basando su labor

167
 en la grabación y subida de archivos de vídeo para mostrarlos en su weblog.
Webquest: actividad creada por Bernie Dodge en 1995; es utilizada en la enseñanza y
tiene su fundamento en la recogida de información en Internet por parte de los
estudiantes. Normalmente, los estudiantes realizan las webquest en grupo, teniendo
cada alumno un rol o área específica para indagar. Las webquest se suelen llevar a
cabo en escenarios de juegos de roles, donde los estudiantes toman el papel de
investigadores profesionales o personajes históricos.
Wiki: tecnología especialmente diseñada para la publicación colectiva y abierta en la que
el trabajo colaborativo se lleva a cabo por medio de la propia interfaz web y
enlaces de palabras. Uno de los ejemplos que ha logrado el éxito es la enciclopedia
libre Wikipedia.
XML: metalenguaje para crear lenguajes que tienen como característica principal la
separación entre el contenido y la presentación de los datos. El XML es en cierta
forma un método de etiquetado para guardar datos. Por ejemplo, los sistemas RSS
de sindicación utilizan XML.

168
 Bibliografía

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173
Índice
Portada 2
Créditos 6
Índice 7
Introducción 10
1. Web 2.0. Educadores en red 12
1.1. Web 2.0 12
1.2. Características de la Web 2.0 17
1.2.1. La web como plataforma 18
1.2.2. Aligerar la programación y la composición 19
1.2.3. El software como servicio 21
1.2.4. Aprovechar la inteligencia colectiva 22
1.2.5. Todos podemos publicar: el usuario como protagonista 22
1.2.6. La gestión de los contenidos 23
1.3. Educadores en red 28
2. Habilidades y competencias en la Web 2.0 31
2.1. La sociedad en el siglo XXI: la sociedad del conocimiento 31
2.2. Alfabetización digital 32
2.3. ¿Qué tipo de información se necesita? 34
2.4. ¿Dónde se puede obtener la información? Navegadores y buscadores 38
2.5. Cómo transformar la información en conocimiento 45
2.6. ¿Cómo se presenta la información? Blogs y wikis 48
2.6.1. Blogs 48
2.6.2. Wikis 49
2.7. Cómo gestionar la información: la folksonomía y los marcadores sociales 50
2.8. Actividades 55
3. Herramientas de edición a través de la Web 2.0 56
3.1. Web 2.0 56
3.1.1. ¿Qué es la Web 2.0? 56
3.1.2. ¿Qué nuevas aplicaciones proporciona la Web 2.0? 58
3.2. Herramientas de publicación en la Web 2.0 61
3.2.1. Blogs 61
3.2.2. Wikis 66

174
 3.2.3. Webquests 70
3.2.4. Mapas conceptuales 73
3.2.5. Marcadores sociales en la web 76
3.2.6. Resumen de herramientas 78
3.3. Modelo didáctico a través de la Web 2.0 80
3.3.1. Objetivos y diseño de la propuesta didáctica 80
3.3.2. Conclusiones sobre el uso de nuevas tecnologías en el aula 82
3.4. Actividades 84
4. Videoblogging educativo 86
4.1. El audiovisual educativo como servicio web 86
4.2. Microcontenidos en vídeo 91
4.3. El vlog como contenedor educativo 94
4.4. Códecs, streaming y FLV 96
4.5. Historia del vlogging 103
4.6. El repositorio es la red 106
4.7. Metaconocimiento anexo al microcontenido 109
4.8. Edición en local o desde el servicio web 111
4.9. Canales de streaming en directo 113
4.10. Reconocimientos y derechos en el contenido audiovisual 115
4.11. Actividades 117
5. Podcast educativo 119
5.1. Definición de podcast 119
5.2. Realización de un podcast 122
5.3. Implicaciones educativas de los podcasts 126
5.4. Actividades 128
6. E-learning 2.0. Implicaciones en el aprendizaje 129
6.1. El aprendizaje en la sociedad del conocimiento 129
6.2. E-learning 2.0 131
6.3. E-learning, algo más que distribución de conocimientos 139
6.4. Cambios en la concepción del aprendizaje 142
6.5. Bases teóricas del E-learning 2.0 145
6.5.1. Pequeñas piezas débilmente articuladas 146
6.5.2. Entornos de aprendizaje personales 147
6.6. Actividades 150
7. Contenidos educativos abiertos 152

175
 7.1. Open Access. Movimiento a favor del contenido abierto 152
7.2. El contenido abierto como motor de la red. Las nuevas licencias 157
7.3. Creative Commons: algunos derechos reservados 158
7.4. Actividades 162
Glosario 164
Bibliografía 169

176