EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES: ALGUNAS CONSIDERACIONES DE

CARÁCTER PRÁCTICO

Jorge Roselló Verdeguer

(Universidad de Valencia)

jorge.rosello@uv.es

RESUMEN:

El texto puede ser definido desde diferentes puntos de vista, y también se

puede caracterizar tomando como base sus propiedades constitutivas. La
coherencia y la cohesión han sido las propiedades que, de manera más o menos
estable, han quedado fijadas en la mayor parte de los manuales destinados al
estudio del texto. En este artículo, ahondamos en la caracterización de ambas
propiedades y estudiamos con cierto detalle dos mecanismos fundamentales
para la construcción textual que no han recibido, a nuestro juicio, la atención
debida por parte de los especialistas: por un lado, el párrafo, una unidad que ha
sido definida desde diferentes puntos de vista (la unidad temática que debe
agrupar cada uno de los párrafos, el elemento visual que facilita la lectura, el
punto de vista ortográfico que lo vincula al punto y aparte…) y que, básicamente,
tiene como fin delimitar la información y establecer la relación entre las distintas
partes que conforman el escrito; y, por otro, los signos de puntuación, pequeñas
marcas con las que se establecen los vínculos necesarios para que el texto
escrito transmita de forma adecuada el mensaje que se quiere comunicar.
Ofrecemos en este artículo abundantes ejemplos prácticos que ponen de
manifiesto la importancia de estos elementos para la correcta construcción
textual.

Palabras clave: Texto; coherencia; cohesión; párrafo; signos de

puntuación

ABSTRACT:

The text can be defined from different points of view, one of which is
according to its constitutive properties. From the beginning, coherence and
cohesion have focused upon in most works related to text linguistics. In this
paper, both will be analyzed in detail along with two other mechanisms, essential
to textual construction, that have not received, in our view, much attention from
specialists: first, the paragraph, a unit which has been defined from different
points of view (a piece of writing that usually deals with one subject; the visual
presentation of a paragraph makes it easier for reading; from an orthographic
aspect, through the usage of full stops), the author uses it to organize
information and establishes the relationship between the parts, and, on the other
hand, punctuation marks, which are used to link different parts in order to
facilitate the understanding of the text. In this article there are numerous
examples to show the importance of these elements in text construction.

Keywords: Text; coherence; cohesion; paragraph; punctuation marks

1. EL TEXTO

Si bien existe un conocimiento intuitivo en cada hablante de aquello que

denominamos texto, esta realidad se transforma sustancialmente cuando el
término queda delimitado por parámetros científicos. Presentar una definición
precisa de este objeto de estudio no resulta fácil, no solo por la complejidad del
término, sino también por la gran cantidad de disciplinas que se han acercado a
él (la lingüística, la retórica, la estilística, la psicología, la sociología, la filosofía,
etc.). No obstante, es necesario presentar alguna definición que nos sirva para
acotar el tema. Un buen punto de partida nos lo brinda Bernárdez (1982), que
nos da, más que una definición, un conjunto de características del texto:

Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto

de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está
caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del
hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua (1982: 85).

Como pone de manifiesto Castellà (1992: 49-50), esta definición recoge

todos los elementos fundamentales del texto: se sitúa en el marco de la
comunicación, es decir, entre un emisor y un receptor inscritos en unos
contextos comunicativos concretos; se concibe como resultado de una actividad
humana, de la cual el lenguaje es solo un instrumento; se declara su carácter
social; se caracteriza como adecuado a la situación, coherente desde un punto
de vista informativo y cohesionado en su materialización lineal[1]; se destaca el
papel de la actividad del emisor y del receptor durante los procesos de
producción y recepción; y, finalmente, se afirma la existencia de capacidades y
conocimientos de nivel textual, por un parte, y del sistema de la lengua, por
otra, que estructuran conjuntamente el texto.

Por otro lado, esta definición supera las concepciones generativistas y

estructuralistas, que consideraban el texto como una simple suma de frases. El
mismo Bernárdez (1995) vuelve sobre la dicotomía texto/oración, pero
situándola ahora en un contexto comunicativo y pragmático:

Si el texto es un “objeto complejo” y la oración no lo es, debe existir

una diferencia radical entre ambos. Además, si el texto es una unidad
comunicativa, esto es, una unidad de uso del lenguaje, y la oración no,
esa diferencia radical debe estar relacionada de alguna forma con el uso
del lenguaje. De ahí que parezca posible hacer “gramáticas del sistema
de la lengua” sin tener en cuenta su uso, mientras que es imposible
describir los textos de una lengua con independencia de las situaciones en
que puedan utilizarse (1995: 73).

Así pues, la dimensión del objeto texto hace que “las aproximaciones a su
estudio vayan conformando un entramado que delimita su propia caracterización
desde dentro hacia fuera” (Gallego 2002: 79). Esto supone que se ha pasado de
una perspectiva más interna, basada fundamentalmente en los principios
constitutivos del texto, a una perspectiva más externa, de corte pragmático,
donde el texto es entendido como la unidad máxima de comunicación
dependiente de un contexto. Aproximaciones de este tipo son las representadas,
por ejemplo, por Van Dijk, uno de los más prestigiosos especialistas del tema,
que ha ido ampliando sucesivamente sus puntos de mira a la hora de abordar el
texto, primero con incursiones en la psicología y en el cognitivismo (Van
Dijk 1980); más tarde, desde perspectivas pragmáticas que le sirvieron de base
para analizar la ideología dominante a través de los textos periodísticos (1990);
y, últimamente, abordando trabajos sobre la desigualdad y el poder en general,
y a la manera como estas realidades se evidencian a través del lenguaje
(investigaciones sobre el poder, la ideología, el racismo, la desigualdad...), que
él engloba bajo la denominación de Análisis crítico del discurso (1997, 2000).

Por tanto, el concepto de texto, lejos de presentarse como una definición

cerrada y acotada, continúa abierta a los diversos enfoques ofrecidos por las
diferentes tendencias lingüísticas actuales. Además, no hay que olvidar que las
nuevas tecnologías de la información nos ofrecen nuevos campos para investigar
y volver a plantearse el concepto y las características del texto. Nos estamos
refiriendo, en concreto, al hipertexto, es decir, a un texto en formato digital que
permite establecer vínculos con otros textos, y cuya principal característica
(Campàs 2005: 45) “es la capacidad de emular la organización asociativa de la
memoria humana”.

La noción de hipertexto pone en tela de juicio algunos de los elementos

básicos caracterizadores del concepto texto, ya que un documento hipertextual
no tiene ni principio ni fin, ni una sucesión temporal definida. Especial interés va
a adquirir, como veremos más adelante, la modificación que pueden sufrir los
conceptos de cohesión y coherencia en el nuevo marco de la hipertextualidad
digital.

Por otra parte, el texto también es objeto de estudio en el ámbito

académico. Como han puesto de manifiesto Lomas y Tusón (1996: 5), “una de
las consecuencias más notables que, sin duda, ha tenido la aplicación de los
enfoques comunicativos a la enseñanza de las lenguas ha sido la de adoptar el
texto como unidad natural de realización de los usos lingüísticos”. Aunque el
comentario de textos ya había entrado con fuerza en la década de los 70, sobre
todo en el ámbito de la literatura, en la actualidad la utilización de textos tiene
una procedencia más diversa (medios de comunicación de masas, comercio, vida
asociativa...), relacionada con lo que se viene en llamar documentos auténticos.
En este sentido, no hay que olvidar que, tanto desde la lingüística como desde
la psicología, se ha venido insistiendo en la necesidad de trabajar con textos que
pongan al alumno en contacto con la realidad circundante y den cuenta, también,
de las dificultades para abordar las características discursivas (el mismo
concepto de texto, las tipologías y secuencias textuales, los géneros discursivos,
etc.)[2].

2. LAS PROPIEDADES TEXTUALES

Al margen de los problemas conceptuales, el texto también se puede

definir o caracterizar tomando como base sus propiedades constitutivas. Así,
veíamos que Bernárdez (1982: 85) caracterizaba el texto por su “cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial”.
Del mismo modo, para De Beaugrande y Dressler (1981: 35), “un texto es un
acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad”[3]:
coherencia, cohesión, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad e intertextualidad. Si un texto no satisface alguna de estas
normas, no puede considerarse comunicativo. Las dos primeras propiedades
están centradas en el texto, mientras que las restantes lo están en el usuario.
Para Adam(1992: 21), un texto es “una configuración regida por diversos
módulos o subsistemas en constante interacción”. Estos módulos son: el
ilocucionario (en el que incluye la coherencia), el enunciativo (actual / no actual,
oral / escrito...), el temático (donde se incluye la cohesión semántica), el
conexivo (conectores) y la estructura composicional u organización secuencial
(esquemas secuenciales y prototípicos).

En líneas generales, parece haber cierto consenso en considerar la

coherencia y la cohesión como las propiedades esenciales del texto. Herrero
(2005: 305) las considera (junto a las otras cinco establecidas por De
Beaugrande y Dressler) “propiedades constitutivas”, frente a otras propiedades
que se pueden considerar regulativas[4].

De todas formas, no existe consenso a la hora de delimitar los conceptos

de coherencia y cohesión, ni tampoco para establecer sus
diferencias. Para Alcaraz y Martínez (2004: 129), la diferencia entre la cohesión
y la coherencia radica en que la primera “debe estar patente en el texto”,
mientras que la coherencia “la descubre su destinatario, con la ayuda de los
recursos de la cohesión, los cuales son imprescindibles, so pena de caer en la
agramaticalidad y de distorsionar la estabilidad conceptual”. Estos mismos
autores también establecen la diferencia entre ambos conceptos. Para ellos,

la cohesión es la “trabazón morfosintáctica del texto, y se puede

entender como una concordancia supraoracional”. En cambio, la
coherencia es su estabilidad conceptual, es decir, la coherencia dirige su
campo de acción hacia los conceptos y las relaciones, mientras que la
cohesión tiene que ver con los elementos lingüísticos que contribuyen a
mantener la coherencia (2004: 128).

Sin embargo, como veremos, esta diferenciación tendrá que ser matizada
en algunos aspectos, porque la cohesión no siempre –como aquí se afirma– es
un fenómeno supraoracional.

3.1. La coherencia

Calsamiglia y Tusón (1999: 221) consideran coherencia y cohesión

“conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro”, en el sentido de
que la coherencia es “una noción más extensa e incluye las relaciones
pragmáticas, además de las relaciones semánticas intratextuales”. Dicen estas
autoras que

es un concepto que se refiere al significado del texto en su totalidad,

abarcando tanto las relaciones de las palabras con el contexto como las
relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto. Alude a la
estabilidad y a la consistencia temática subyacente, asociada a la
macroestructura (contenido), a la superestructura (esquemas de
organización) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo y
espacio) y a las inferencias que activan los hablantes para interpretarlo a
partir de conocimientos previos (1999: 222).

De Beaugrande y Dressler (1981) vinculan el concepto de coherencia al

hecho de que el texto tenga sentido, y este hecho lo liga a su vertiente
pragmática. Así, desde esta perspectiva, la coherencia está estrechamente
relacionada con la intención de los hablantes, la consecución de unos fines, las
inferencias puestas en marcha para comprender los textos y el contexto en que
situamos los mensajes. La coherencia, en este aspecto, no se puede considerar
como un fenómeno exclusivamente objetivo en el discurso, sino también
subjetivo, puesto que depende de la comprensión de los hablantes, que incluso
pueden dotar de coherencia, en contextos adecuados, frases inconexas o sin
mucho sentido aparente. En esta misma línea, Bernárdez (1995: 133) señala
que es prácticamente imposible “crear un texto totalmente incoherente, esto es,
que no sea aceptado por algún receptor, puesto que la aceptación siempre se
hace en virtud de un contexto, pero si no existe este, el receptor creará uno que
permita dar coherencia a lo que se ofrece como texto”. En definitiva, lo que nos
está diciendo este autor es que la coherencia textual es fruto del conjunto de
procesos realizados por los participantes en la comunicación y no una
característica inherente al texto; es, como la propia comunicación, un proceso
dinámico.

Más interesante para nuestro enfoque es la perspectiva que analiza la

coherencia basándose en el contenido del texto y en su estructura. No olvidemos
que la forma en que se organiza la información de un texto es muy importante
para su coherencia, y en este aspecto desempeña un papel fundamental el
párrafo, que nos sirve para organizar y jerarquizar las distintas ideas
desarrolladas en el texto. El párrafo, que analizaremos con más detalle
seguidamente, “es una unidad básica para organizar los escritos en una
determinada estructura comunicativa, es decir, para dotarlos de coherencia”
(Bordons, Castellà y Costa, 1998: 11) y tiene gran importancia sobre todo en
textos de poca extensión, donde no hay subdivisiones de rango superior
(capítulos, apartados, etc.) que ayuden a su organización.

3.2. La cohesión

No cabe duda de que nos encontramos ante una propiedad fundamental

que contribuye a dotar de sentido al texto y a configurarlo como una unidad
comunicativa. Como señala Moreno Cabrera (1991: 739), la cohesión “es la
característica más sobresaliente del discurso y hace posible que este pueda ser
verdaderamente comunicativo”. Para este autor,

la cohesión deriva fundamentalmente de la continuidad referencial,

puesto que el discurso está cohesionado si a lo largo de él hay una
continuidad de los elementos referidos al mismo. El progreso de la
información es muy difícil cuando se trata de oraciones que nada tienen
que ver referencialmente entre sí, porque nuestra memoria a corto plazo
se recarga de modo insoportable; pero si existe continuidad referencial a
lo largo de todas las oraciones de un texto, la información progresa de
manera creciente y gradual (1991: 739).

Son muchos los autores que han utilizado el término a lo largo de la

historia (Hjelmslev, Robins, Lyons, Haas…). De Beaugrande y Dresler (1981),
como se ha dicho anteriormente, ven en la cohesión el primero de los siete
principios o normas que han de satisfacer todo texto, entendido como un
acontecimiento comunicativo, y para Halliday y Hasan (1976) constituye una
prueba de que se está ante un verdadero texto y no ante un mero conjunto de
frases.

También desde el ámbito educativo se empieza a ver la importancia de la

cohesión como un factor relevante en la construcción de textos y, poco a
poco, esta propiedad va siendo incorporada como un contenido más dentro de
los currículos escolares[5]. Lo que hay que ir descubriendo ahora, como señala
Jimeno (2004), es de qué modo se incorpora como contenido y al servicio de
qué objetivos; es decir, una vez se ha conseguido un saber disciplinar bastante
sólido, tomar las decisiones adecuadas para que este saber resulte adecuado
desde un punto de vista didáctico. Este autor propone algunos ejercicios
prácticos destinados a alumnos de educación secundaria, entre los que nos
parecen especialmente interesantes los relacionados con las actividades de
textualización y de integración:
 En las actividades de textualización, se plantea una secuencia de
enunciados que realmente constituyen el esquema de un texto breve que
los alumnos deben producir añadiendo los elementos cohesivos
necesarios, suprimiendo lo redundante y utilizando los sustitutos
pertinentes, así como la puntuación adecuada. Ejemplo:

 Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos

por la fuerza.
 Bastantes personas inocentes han muerto.
 Seguramente muchas más morirán por culpa del fundamentalismo.
 El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.

El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su

culpa, bastantes personas inocentes han muerto y seguramente morirán
muchas más, puesto que los fundamentalistas pretenden imponer sus
creencias y sus hábitos por la fuerza.

En las actividades de integración, se trata de integrar una o varias

frases en un texto que ya está redactado, lo que exige una remodelación
parcial que afecta a la organización sintáctica y a los procedimientos de
cohesión. Ejemplo:

El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José

Donoso, ha anunciado que para fomentar la natalidad el ayuntamiento
pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo. A esta iniciativa
le han precedido ya en España dos similares.
-Reescribe el texto insertando estas ideas:

 Se trata de un intento desesperado para evitar que el pueblo

desaparezca.
 El número de habitantes de Mirandilla ha descendido muchísimo en
los últimos veinte años.
 La oferta se extiende a cualquier pareja que se comprometa a vivir
en el pueblo.
 El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José
Donoso, en un intento desesperado por evitar la desaparición del pueblo,
ha anunciado que, para fomentar la natalidad, el ayuntamiento pagará
50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A
esta iniciativa, provocada por el gran descenso del número de habitantes
en los últimos veinte años, ya le han precedido en España otras dos
similares (Jimeno 2004: 59-60)

3. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

Así pues, hemos visto que tanto la coherencia como la cohesión son
propiedades constituyentes del texto. Del mismo modo, el proceso de
construcción misma de la unidad textual hace necesario conocer de antemano
los mecanismos de los que se valen esas dos propiedades con el objeto de que
el escritor utilice conscientemente todos estos recursos que hacen del texto que
está redactando una unidad comunicativa. Aportando información significativa,
distribuyendo convenientemente esa información y evitando caer en
contradicciones garantizamos la coherencia textual. Por otro lado, si se sabe
utilizar los elementos anafóricos y catafóricos, las unidades léxicas y la conexión
entre ellas, garantizamos la cohesión del texto. Se hace necesario, pues, que el
escritor novel o aquellos que quieren mejorar su proceso de composición escrita
tengan un buen conocimiento de estos mecanismos y, sobre todo, sepan
aplicarlos a sus escritos. Como hemos visto, las muchas disquisiciones y los
puntos de vista existentes pueden hacernos pensar que el texto es un mero
constructo teórico, cuando en verdad se trata de una realidad viva, en marcha,
que se va haciendo delante de nuestros ojos. Es conocida la metáfora
del tejido textual , ya que la palabra texto proviene del latín TEXTUS, participio
de TEXO, del verbo TEXERE, que significa precisamente ‘tejer, trenzar, entrelazar’.
Un texto vendría a ser una tela, un tejido en el que el hilo serían las palabras, y
los puntos resultantes del entrelazado el sentido que damos a la unión de estas
formando enunciados. De la misma manera que podemos ver cómo esas
intersecciones de hilos constituyen una malla con la que nos podemos cubrir,
vemos también cómo combinando adecuadamente esas palabras vamos
formando el discurso que viste nuestro pensamiento.

De entre los mecanismos de coherencia y cohesión existentes, vamos a

seleccionar dos, tal vez los menos conocidos, con el propósito de entender mejor
su funcionamiento y también con el propósito de esbozar algunas
consideraciones que nos permitan llevar a cabo aplicaciones en el ámbito
educativo. El primero al que haremos referencia es el párrafo. Esta unidad,
relacionada con la coherencia discursiva, ha sido bastante estudiada desde el
punto de vista lingüístico, aunque no son tan numerosos los acercamientos de
carácter didáctico.

Por otro lado, nos centraremos en la puntuación como elementos de

cohesión discursiva. Los signos de puntuación han recibido poca atención por
parte de la lingüística, que los ha considerado un aspecto de la ortografía a
caballo entre la oralidad y la escritura. Aunque es cierto que la primitiva función
de los signos era señalar los lugares donde el lector debía realizar las pausas,
hoy se considera la puntuación como un elemento de la escritura, y, por tanto,
un mecanismo para articular el contenido del texto y dotarlo de una estructura.
Así, en la nueva Ortografía de la lengua española (2010) queda patente que el
uso de los signos de puntuación aporta fundamentalmente información
gramatical que resulta relevante para la interpretación del escrito y para la
jerarquización de las unidades lingüísticas, si bien en muchas ocasiones la
puntuación supera el ámbito oracional y regula el ámbito discursivo, al
segmentar y relacionar unidades como el enunciado, el párrafo o el texto[6].

3.1. El párrafo

El párrafo viene delimitado por un signo de puntuación: el punto y aparte.

La Ortografía de la lengua española (2010: 294) señala que el punto y aparte es
“el que separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad
del texto, ideas o contenidos diferentes”. Para el tratado académico, este signo
tiene que ver con destrezas relativas a la organización de la información y a la
agrupación de las ideas en los párrafos para que el texto sea claro y coherente.
“Respetando siempre esta premisa de coherencia, cabe la posibilidad de que la
jerarquización de las ideas varíe en función de cómo quiere el que escribe que
su texto sea interpretado” (Ortografía, 2010: 295).

La idea de que el párrafo dota de coherencia al texto parece estar presente

en la mayor parte de los autores. Así, Montolío (2000: 70) señala que el párrafo
no solo debe constituir “una secuencia de oraciones relacionadas entre sí de tal
modo que desarrollen un tema común de manera coherente, sino que la
información que estas oraciones aporten conformando un párrafo debe resultar
también coherente respecto al tema global que el texto expone”. En la misma
línea se manifiesta Figueras (2001: 54), al aconsejar que cada párrafo plantee
un subtema que esté en relación con el resto del texto, es decir, que “además
de la coherencia temática interna, el párrafo debe ser coherente respecto al
conjunto”.

Vigara (2001: 51), al hablar de las ideas expresadas en las distintas frases
de un párrafo, señala que estas pueden ser muy distintas, pero si están juntas
en un mismo párrafo es porque sirven a un mismo objetivo informativo. Por ello,
critica la simple sucesión de oraciones-párrafo, ya que desorientan gravemente
al lector, que con frecuencia “no puede encontrar coherencia (‘argumentación’
común) en lo que se le presenta como unos pocos y sucesivos datos sueltos”.
Pone el siguiente ejemplo:

La autora señala que, formando parte del mismo párrafo (como en la

columna de la derecha), todas las oraciones se percibirían como orientadas en
una misma dirección, esto es, la de justificar lo afirmado por la primera (“El
Madrid salvó el partido con algunos momentos de gran belleza”) y así permiten
la descripción posterior del estupendo gol de Martín Vázquez, que fue el primero
del partido (información con la que se cierra el párrafo original).

De la Fuente (2007: 98-100) señala que el objetivo de la división en

párrafos es facilitar la lectura, “al presentar el texto en segmentos coherentes y
asimilables”. En su estudio sobre esta unidad lingüística habla de la incoherencia
que supone aglutinar párrafos que, en su opinión, deberían ser independientes.
Al contrario de lo que ocurría con el anterior texto, que estaba demasiado
segmentado, en esa ocasión el autor ejemplifica con un fragmento de un artículo
de Arcadi Espada que, a su juicio, debería haberse dividido en cuatro párrafos
porque se suceden consecutivamente cuatro temas muy diferenciados y, a
primera vista, sin conexión natural: 1) una referencia, en su título, al trato
cortés; 2) un elogio de la palabra represión; 3) una descripción del tráfico
rodado; y 4) un recuerdo de ciertas obligaciones del Gobierno. Reproducimos
aquí el texto de Arcadi Espada, respetando el formato original y señalando con
una barra el lugar en el que deberían haberse iniciado párrafo independiente:

Para De la Fuente, estos cuatro contenidos no tienen ninguna relación,

“aunque el ser humano trate siempre de encontrar un sentido, y suele partir del
presupuesto de que se respeta la máxima de cooperación”; por esa razón
considerará, en contra de una primera impresión, que el texto de Arcadi Espada
“no es una broma ni el producto incoherente de una mente desquiciada”.
Concluye que “si el párrafo se hubiera segmentado en tres, la sensación de
incoherencia se habría amortiguado” (De la Fuente 2007: 100). Este autor
señala que hay que pensar más en el lector cuando se escribe y que, de la misma
manera que no renunciamos a escribir por separado palabras, aunque sean
cortas, tampoco deberían unirse párrafos simplemente por su pequeña
extensión.

Como vemos, son múltiples los puntos de vista para delimitar esta unidad,
y en el fondo subyace la idea de que para segmentar un texto en párrafos
podemos guiarnos por diversos criterios (temático, visual, semántico…) y que su
elección va a depender de muchos factores, entre los que destaca el tipo de
texto, la complejidad del tema que se está tratando, la extensión, etc. El criterio
más citado por los autores para delimitar el párrafo es el temático, en el sentido
de que a un párrafo le corresponde una sola idea o un mismo contenido. También
se citan criterios visuales (la extensión que ocupa en la página) y ortográficos,
ya que el párrafo está delimitado por el punto y aparte, la sangría al principio y,
ocasionalmente, el espacio en blanco o línea blanca. La perspectiva funcional
está relacionada tanto con el contenido como con el lugar que ocupa esta unidad
dentro del texto; así se habla de párrafos iniciales, de desarrollo, de transición,
de enumeración, de conclusión, autónomos, subordinados, etc. También hay
autores que se fijan en la lectura y toman como eje la figura del lector con el fin
de facilitarle la comprensión del texto. Por último, los límites del párrafo
responden también a actividades de naturaleza cognitiva como son la
interpretación textual y el almacenamiento de la información
transmitida. Gráficamente, esta información queda resumida en el cuadro 1.

Bustos Gisbert De la Fuente Pérez Juliá (1998) Martínez

(2012) (2007) (2008)
[basado en
Figueras]
Dimensión Punto de vista Párrafo núcleo: Dimensión
temática: un ortográfico: aporta la visual: uso de
párrafo desarrolla punto y aparte, información sangría y
una idea, un sangría, línea en esencial. punto y
concepto blanco. aparte.
Párrafo satélite:
Dimensión La extensión: no supone una Dimensión
retórica: prima la existe una expansión del estructural:
organización extensión fija núcleo y aportan cada párrafo
textual que elige información está
El contenido:
el autor. complementaria. constituido
cada párrafo
Pueden ser de por uno o
Dimensión visual: debe desarrollar
diversos tipos: varios
pone el acento en contenidos
enunciados
la extensión del diferentes - Párrafo glosa
textuales
párrafo
La función que - Párrafo de
Dimensión
Dimensión ejerce el párrafo acotación
semántica:
cognitiva: la dentro del texto
- Párrafo de distribución de
segmentación se
La lectura del progresión las ideas
relaciona con el
párrafo: tiene en principales y
procesamiento de - Párrafo de
cuenta la figura secundarias.
la información y recapitulación
del lector.
aprehensión del
contenido

Cuadro 1. Diversos puntos de vista para delimitar la unidad párrafo

 Vemos, pues, que la dimensión visual está presente en muchas de las
propuestas. Cassany (1995: 86) recomienda también este criterio, ya que, en
general, el aspecto visual parece imponerse a las necesidades internas de
expresión. Lo que importa ante todo, afirma este autor, “es que página y
párrafos ofrezcan una buen imagen e inviten a la lectura”. Martínez (2008), sin
embargo, que realizó un estudio con universitarios venezolanos de entre 19 y
23 años, cree que la dimensión visual –a la que los estudiantes conceden mucha
importancia– es producto del desconocimiento sobre cómo organizar las ideas
en párrafos en el discurso escrito. Para esta autora, una de las posibles causas
de este desconocimiento es la falta de planificación sobre el proceso de escritura,
por lo que los estudiantes deberían tener conocimientos sólidos sobre el
desarrollo de la composición escrita.

Por su parte, Bustos Gisbert (2012) cree que la dimensión visual es

menos importante que la temática y observa que los párrafos de mayor
frecuencia oscilan entre 51 y 100 palabras. Este autor, que instruyó a sus
alumnos universitarios acerca del párrafo y sus características, cree que cuanto
más se sabe acerca de este fenómeno, mayor es la complejidad en la
construcción del párrafo; por esta razón, los alumnos que recibieron información
sobre este aspecto de la escritura utilizaron párrafos cognitivamente más
densos. Por otra parte, hay que tener también en cuenta la longitud de los
escritos: así, la mayor extensión de los textos, y por ello su carácter
informativamente más complejo, también tuvo efectos en la densidad media de
los párrafos. No se puede saber con certeza cuál de las dos hipótesis prima sobre
la otra, pero lo cierto es que ambas están siempre presentes.

3.2. La puntuación

La puntuación, como se ha dicho, no ha sido objeto de mucha atención

por parte de la lingüística, que la ha considerado un elemento bastante
resbaladizo, siempre en el límite de territorios fronterizos. En efecto, la
puntuación está, por un lado, entre la oralidad y la escritura, ya que sirve para
marcar las pausas en la lengua oral, pero también para distribuir y segmentar
la información en el texto escrito. Por otro, se mueve entre la normativa y la
libertad personal, en el sentido de que las normas que regulan su funcionamiento
no son tan estrictas como, por ejemplo, las reglas por las que se rige la ortografía
de las letras. Esto significa, como pone de relieve Polo (1990: 29), que se le
pueda suspender a un alumno por uno, dos o tres errores “muy gordos”, pero
que difícilmente se hace lo mismo por una coma mal puesta, “y eso que (salvo
excepciones) difícilmente se altera el mensaje por uno o varios lapsos de
ortografía literal, y, en cambio, resulta penosa la labor de comprender
cabalmente un texto mal puntuado”.

En un estudio realizado con estudiantes preuniversitarios, Pujol (2005)

señala el papel preponderante de la puntuación como fuente de error, ya que
más del 60% de los estudiantes cometen errores en puntuación, muy por encima
de la acentuación y la ortografía de las letras. De hecho, apenas un 25% de los
estudiantes manifiesta un dominio efectivo del sistema de la puntuación,
mientras que el resto solo alcanza un dominio imperfecto (50%), escaso (15%)
o casi nulo (10%). Como pone de manifiesto este autor, el mal uso de la
puntuación puede dificultar la comprensión y puede llevar al lector a realizar
elecciones significativas equivocadas, aunque en ocasiones su ausencia pueda
ser fácilmente suplida por el contexto lingüístico, de tal forma que el lector ni
tan siquiera se percate de su ausencia, si bien su impacto visual no pasa
inadvertido al corrector. Por otro lado, es cierto que la presión social y académica
incide mucho más sobre el uso correcto de los grafemas que sobre la acentuación
o puntuación. En el caso de esta última, además, “existe el problema añadido
de la indefinición normativa y la posibilidad de la elección personal en
determinados casos. Todo lo anterior puede explicar, pero no justificar, la que
es, quizá, una de las conclusiones más evidentes de este estudio: la insuficiente
atención que se presta a la puntuación” (Pujol, 2005: 65).

Por su parte, Roselló (2011) llevó a cabo una experiencia didáctica con
alumnos españoles de educación secundaria y bachillerato, y observó que los
alumnos instruidos sobre el tema de la puntuación obtenían mejores resultados
que sus compañeros, sobre todo en aquellos signos más utilizados, como la coma
y el punto y seguido. Conviene reseñar también que los estudiantes de
bachillerato manifestaron un dominio de la puntuación superior al de sus
compañeros de secundaria. La puntuación, como han puesto de relieve algunos
estudios (Rocha, 1995), es una adquisición más bien tardía, relacionada con el
dominio de la sintaxis y la planificación textual, razón que explica que, aunque
la enseñanza de los signos forme parte de la expresión escrita y esta se inicie
en los primeros años de escolarización, empiece a dar sus frutos mucho después,
cuando el alumno ha interiorizado toda una serie de nociones gramaticales y
discursivas.

Gran parte de los estudios relativos a la cohesión textual no nombran,

entre sus propiedades, el sistema puntuario. Así, Halliday y Hasan (1976)
establecen cinco tipos de vínculos cohesivos: la referencia (uso de pronombres
para referirse a algo ya nombrado, conocido tradicionalmente por el nombre de
anáfora), la sustitución (frases como y yo también, y ellos lo mismo), la
conjunción (o conectores para establecer vínculos lógicos), la elipsis y la
repetición léxica (o también denominada cohesión léxica). Mederos (1988), que
ha tenido en cuenta el trabajo de los ingleses anteriormente citado y ha realizado
uno de los estudios más exhaustivos sobre cohesión aplicado a la lengua
española, establece dos grandes grupos: la anáfora y la conexión. Esta última
sirve para enlazar oraciones o cláusulas, o más exactamente, precisa Mederos,
los contenidos de estas oraciones o cláusulas. La anáfora, a su vez, se dividiría
en tres tipos, según sea el término anafórico:

A. Anáfora con proforma. En ella, el término anafórico es una proforma o

sustituto. Pueden actuar como sustitutos ciertos personales, los demostrativos
y algunos elementos más, como hacer, así, etc.

B. Anáfora con frase nominal definida no pronominal. Consta de, al

menos, un determinante (artículo, demostrativo, posesivo) y un nombre. Se
incluyen aquí las relaciones de hiperonimia, sinonimia, reiteración
nominalizada (advertir-advertencia) o equivalencias referenciales basadas en
el conocimiento extralingüístico y la anáfora difusa, en la que el antecedente
es impreciso.

C. Anáfora nula o elipsis, que designa las ausencias que se producen en

muchos actos de habla. Con el término ‘ausencia’ se da a entender que ciertos
mensajes comunican más de lo que dicen.

Desde nuestro punto de vista, consideramos que se puede tratar la

puntuación como un elemento más de la cohesión discursiva, puesto que
constituye un mecanismo esencial para articular las partes del texto y establecer
relaciones lógicas y de significado entre las diferentes cláusulas y oraciones. Es
evidente que algunos de los elementos de cohesión citados anteriormente (la
anáfora, la elipsis, los conectores) están muy vinculados con los signos de
puntuación. Tomemos los siguientes ejemplos:

(1) El Madrid ganó en el campo; el Barça, en las gradas.

Sabemos que, desde el punto de vista normativo (Ortografía 2010: 347), se ha

de escribir coma “para separar el sujeto de los complementos verbales cuando
el verbo está elidido por haber sido mencionado con anterioridad o estar
sobreentendido”. Pero es que, además, en (1) la coma actuaría también como
un elemento anafórico, al remitir directamente al verbo citado con anterioridad,
de la misma manera que cualquier proforma recupera una información ya
mencionada, como ocurre en (2):

(2) El alumno perdió el libro, pero lo encontró días después.

También sabemos que con los dos puntos podemos conectar oraciones o
proposiciones vinculadas entre sí sin necesidad de emplear otro nexo,
estableciendo entre ellas diferentes relaciones semánticas:

(3) El delantero se rompió la tibia: no podrá jugar en los próximos

meses.

En (3) observamos cómo el signo ortográfico establece una relación consecutiva

entre los dos segmentos, de manera semejante a como lo haría un conector
discursivo.

La simple yuxtaposición de enunciados puede, igualmente, establecer una

relación lógica entre ellos, como se ve en (4):

(4) La puerta estaba abierta. Pude escuchar la conversación entre ellos.

De igual forma, el uso de uno u otro signo también puede dar lugar a
interpretaciones diferentes, al igual que el uso de uno u otro conector lleva a
establecer diferentes relaciones lógicas entre los enunciados. Consideremos los
siguientes ejemplos:

(5) He terminado los exámenes: estoy contentísimo.

(6) He terminado los exámenes; estoy contentísimo.

 En (5) hay que interpretar que estoy contento porque he terminado los
exámenes; en (6) no se ve tan nítidamente esta relación: he terminado los
exámenes y estoy contento, pero no necesariamente por esa razón.

Igualmente, a nivel discursivo, del mismo modo que los elementos de

cohesión establecen dentro del texto un sistema de referencias a través de los
mecanismos anafóricos y catafóricos, los signos de puntuación también son
capaces de configurar una red de conexiones para distribuir y jerarquizar la
información aportada en el texto. Vemos el siguiente ejemplo:
Figura 1. Red de conexiones entre los distintos signos de
puntuación
 En el texto, los signos se comportan como elementos de cohesión
discursiva, al igual que lo harían los conectores o las proformas. Observamos,
de este modo, cómo los dos puntos abren una red de posibilidades (las
actividades de los niños, las tareas que realizan los primos y hermanos…) o
concluyen lo dicho en la cláusula anterior (“era incansable”); el punto y coma
separa bloques de información relacionada, como es el caso de cada una de las
actividades que realizan los niños, que, a su vez, contiene información adicional
separada por otro signo de puntuación; las comas suplen el verbo (“ponía”,
“eran”) y remiten a él, etc.

4. CONCLUSIONES

El texto es una unidad comunicativa definida, entre otras, por la

coherencia y la cohesión discursivas. Son propiedades constitutivas del texto,
que lo dotan de sentido al tiempo que establecen una red de relaciones
gramaticales en su seno. Entre los distintos mecanismos de coherencia y de
cohesión aportados por los expertos, nos hemos centrado en dos, tal vez poco
estudiados en este ámbito, y hemos intentado darles una dimensión práctica con
el objeto de facilitar posibles aplicaciones didácticas.

El párrafo, como elemento de coherencia, nos sirve para estructurar la

información y presentarla de un modo ordenado y jerárquico. El problema estriba
en la dificultad de delimitar esta unidad, ya que su carácter multifuncional no
solamente responde a criterios temáticos, sino también a factores ortográficos,
cognitivos, retóricos e, incluso, visuales, relacionados con la lectura del párrafo
y con la figura del lector. En definitiva, es una idea está presente en el mismo
concepto de coherencia, ya que esta también es fruto del conjunto de procesos
realizados por los participantes en la comunicación.

Por otra parte, aunque en muchas ocasiones no se tengan demasiado en

cuenta, los signos de puntuación se comportan también como verdaderos
elementos de cohesión textual, pues no solamente sirven para segmentar
enunciados (unidades comunicativas), sino que también hacen referencia a
elementos aparecidos con anterioridad en el texto y establecen relaciones lógicas
entre las diversas cláusulas y oraciones que componen el discurso escrito.

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[1] Adecuación, coherencia y cohesión son las propiedades que, de una manera más o menos estable, han
quedado fijadas en la mayor parte de los manuales destinados al estudio del texto.

[2] Con respecto al término “discurso”, hemos de decir que lo utilizamos como sinónimo de “texto”, al igual que
hacen muchos autores (Bernárdez, Bonilla, Castellà, Lozano, Rigau...).

[3] Si en el nivel oracional eran las restricciones gramaticales las que determinaban la aceptación de una
oración, ahora –en el nivel textual– ya no nos podemos regir por esas mismas normas gramaticales, puesto
que un texto no es una mera suma de oraciones. Por consiguiente, cuando nos situamos en el texto o
discurso, el concepto de gramaticalidad es sustituido por el de textualidad, como señalan De Beaugrande y
Dressler (1981), concepto heredado del de textura, ideado por Halliday (Halliday y Hasan, 1976).

[4] Esta distinción fue aportada por John Searle para los actos de habla. Searle diferencia entre reglas
regulativas (o normativas) y reglas constitutivas. Estas últimas “son una condición sine qua non para la
existencia misma del tipo de evento en cuestión, mientras que una regla regulativa controla el desarrollo del
comportamiento” (Herrero, 2005: 305).

[5] Desde un punto de vista práctico, pueden verse los trabajos de Conca, Cuenca y Lluch (1998) y los de
Cuenca (1996, 2000).

[6] En este sentido, aunque hemos considerado la puntuación un elemento diferenciado del párrafo, no se
puede ocultar su relación, en tanto en cuanto la segmentación en párrafos viene determinada por el signo de
punto y aparte, el cual facilita que el texto pueda dividirse de esa manera.