Modulo 3

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA
NUEVAS ALFABETIZACIONES
EDUCATIVAS
DIPLOMADO EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
CON EL USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMAICÓN Y COMUNICACIONES
CONTENIDO
PRESENTACIÓN ................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5
PRIMERA UNIDAD: COMPETENCIAS DIGITALES .............................................. 7
I. ALFABETIZACIÓN TRADICIONAL .......................................................................... 8

II. CAMBIO SOCIAL Y NUEVOS TIPOS DE ALFABETIZACIÓN ........................ 9
2.1 Uso de nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar .............. 9
2.2 Las nuevas alfabetizaciones......................................................................... 9
2.2.1 Alfabetización Tecnológica ............................................................10
2.2.2 Alfabetización Audiovisual .............................................................13
2.2.3 Alfabetización Mediática e Informacional ................................14
III. HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI .......................................21
3.1 La postura de la OCDE .................................................................................22
3.1.1 Definición de habilidad y competencia .....................................23
3.1.2 Un marco para las habilidades y competencias del siglo
XXI .............................................................................................................24
3.2 Competencias TIC del profesional docente ........................................30
Autoevaluación N° 1 ................................................................................................39
Bibliografía complementaria ................................................................................40
Lecturas Complementarias ..................................................................................40
SEGUNDA UNIDAD: WEB 2.0 ............................................................................. 39
IV. EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ....................40

4.1 La Web 2.0 .........................................................................................................40
4.2 Uso educativo de la Web .............................................................................40
V. DE LO PRESENCIAL A LO VIRTUAL ...................................................................47
5.1 Escenarios virtuales para la enseñanza y el aprendizaje .............47
5.2 E-learning ..........................................................................................................47
MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 2

5.3 M-learning .........................................................................................................47

TERCERA UNIDAD: EDUCACIÓN CON TIC....................................................... 60
VI. LAS TICs EN LAS AULAS .........................................................................................50

6.1 TICs y nuevas prácticas educativas .......................................................50
6.2 TICs y medición de aprendizajes .............................................................50
CUARTA UNIDAD: APRENDIZAJE EN RED ...................................................... 61
VII. EL APRENDIZAJE EN RED.......................................................................................63

7.1 De la individualidad a la colaboración ..................................................70
7.2 Aprendizaje permanente .............................................................................84
7.3 Recursos educativos abiertos .................................................................. 84

PRESENTACIÓN
En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la

Educación peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los
profesionales no solamente enfrentar los retos del desarrollo científico, técnico y
tecnológico sino hacer del conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y
desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar procesos de formación que
además de articular y hacer coherentes los campos de conocimiento y sus
campos específicos de prácticas, contribuyan a identificar problemas en diversos
contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de reflexión.
La realidad del Perú y la importancia que tiene el sector educativo en la vida

económica y social del país el CIEP promovió la creación del Diplomado en
Psicopedagogía, este diplomado tiene la importante misión de hacer llegar a los
especialistas en educación la temática pertinente y las técnicas necesarias para el
excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo.
La estructura temática de este diplomado lo constituyen módulos orientadas al

desarrollo de competencias del educando.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las

tecnologías de información y comunicación que nos permite una socialización más
amplia y ágil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de
aprendizaje sea aprovechada por un mayor número de profesores y estudiantes
de las instituciones de educación superior del país, esperamos que este
diplomado sea de satisfacción para todos los participantes.
Presidencia de CIEP

INTRODUCCIÓN
Actualmente se vive en un mundo de cambios constantes, basado en la

información que transita hacia una sociedad del conocimiento y que requiere de
ciudadanos competentes en el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC).
Las TIC son fundamentales para transitar de una sociedad informada a una
sociedad más formada (Olivé, 2005; Olivar & Daza, 2007).
Para que las nuevas generaciones adquieran las competencias que demanda el
mundo moderno con relación al uso de las TIC, se requiere de docentes
preparados para manejar estas herramientas con eficacia. Resulta importante que
los estudiantes adquieran las competencias necesarias para el uso de las TIC, ya
que según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2008) estas los pueden ayudar a desarrollar las capacidades
necesarias para llegar a ser:
“ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad”
La inclusión de las TIC, sobre todo de la computadora e Internet, en los procesos

educativos se realiza con el objetivo fundamental de complementar y enriquecer
los procesos de enseñanza-aprendizaje. El uso de las tecnologías en el aula
favorece el aprendizaje de los alumnos debido a que aumentan su motivación, su
capacidad para resolver problemas, refuerzan su autoestima y permiten una
mayor autonomía en el aprendizaje (Cabero, 2004; Castaño, Maiz, Beloki, Bilbao,
Quecedo & Mentxaka, 2004; Canales & Marqués, 2007).
Las TIC influyen en todos los ámbitos de la educación ya que facilitan la
comunicación, agilizan los procesos administrativos, motivan al alumno para
aprender y por ende contribuyen a la mejora de la calidad de los resultados
educativos. Para lograr la integración de las TIC en las aulas de las instituciones
educativas se necesita que los docentes estén capacitados para usarlas en la

estructuración de ambientes de aprendizaje no tradicionales (Fuentes, Ortega &

Lorenzo, 2005).
La UNESCO (2008) establece que el nuevo rol del docente implica:

“fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano
social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en grupo.
Los docentes deben estar preparados para conseguir que los estudiantes
adquieran las competencias y la autonomía aportadas por la tecnología. Las
escuelas y aulas –ya sean reales o virtuales– deben contar con docentes que
posean las competencias y los recursos y necesarios en materia de tecnología y
que puedan enseñar de manera eficaz las disciplinas exigidas, integrando al
mismo tiempo en su enseñanza la transmisión de nociones y competencias
tecnológicas.


I. ALFABETIZACIÓN TRADICIONAL
Pocos términos hay tan complejos: frente a la vieja idea de considerarlo

sólo como aprender a leer y escribir, la terminología inglesa de literacy nos
muestra matices de sentido muy importantes (en lo que sigue
entenderemos alfabetización como literacy, como cultura/prácticas escritas
o letradas).
Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender

lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del
lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace
referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de
comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres
acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse
contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual,
ética y estética de los estudiantes.
La alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base

del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por su capacidad de transformar
la vida de las personas, la alfabetización resulta esencial para el desarrollo
humano y social. Tanto para las personas y las familias como para las
sociedades, es un instrumento que confiere autonomía con miras a mejorar
la salud, el ingreso y la relación con el mundo.
El uso de la alfabetización para intercambiar conocimientos evoluciona

constantemente, a medida que progresa la tecnología. Desde la Internet
hasta el envío de mensajes de texto por los teléfonos móviles, la
disponibilidad cada vez mayor de medios de comunicación propicia el
aumento de la participación social y política. Una comunidad alfabetizada es
un colectivo dinámico, en el que se intercambian ideas y se suscitan
debates.

II. CAMBIO SOCIAL Y NUEVOS TIPOS DE ALFABETIZACIÓN
El concepto de alfabetización ha evolucionado con el paso de los años. La

idea tradicional que lo limitaba al aprendizaje de la lectura, la escritura y las
nociones básicas de cálculo todavía se utiliza ampliamente, así como el
concepto de alfabetización funcional, que lo vincula con el desarrollo
socioeconómico.
Aunque el término suele asociarse inicialmente con las competencias

para la lectura y la escritura como vía de inserción de los pueblos en la
cultura, actualmente este concepto implica también entender, reflexionar y
desarrollar competencias para la comprensión y la solución de problemas
de la vida cotidiana.
La alfabetización se extiende, por consiguiente, a las ciencias, a las
matemáticas y a la tecnología, y se relaciona con la capacidad para
identificar, comprender y utilizar los conocimientos propios de estos
campos.
Han surgido otras modalidades de alfabetización con el fin de abordar las

distintas necesidades de aprendizaje de las personas en las sociedades del
conocimiento, enfrascadas en el proceso de mundialización.
2.1 Uso de nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar
Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender

lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del
lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace
referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de
comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres
acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse
contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual,
ética y estética de los estudiantes.

Las Nuevas Tecnologías han modificado las formas de aprender y de

relacionarnos, provocando una revisión de los papeles tradicionales en la
interacción educativa. La web facilita enormemente el acceso a los datos e
información, pero también genera dificultades de localización y de
interpretación de eso que nos puede ser relevante en cada proceso
concreto de enseñanza – aprendizaje.
La información ha dejado de ser básicamente escrita y asíncrona para
convertirse en visual y síncrona; los contenidos han dejado de ser lineales y
de autor para convertirse en fragmentados y sociales; los usuarios hemos
dejado de ser consumidores de información para ser también productores.
La web, por tanto, es un contexto complejo, dinámico y en constante
evolución y adaptación por lo que se requiere comprender sus mecanismos
de funcionamiento y saber utilizar adecuadamente los recursos disponibles.
De aquí la necesidad de nuevas alfabetizaciones en el ámbito educativo.
2.2 Las nuevas alfabetizaciones
Las “nuevas alfabetizaciones” proponen expandir la metáfora de la lectura y

la escritura a un “paisaje textual” que ha sido profundamente transformado.
En una reflexión que abarca la enseñanza de la lectoescritura, la
matemática, la informática y los medios, se señala que las nuevas prácticas
de alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos
tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las
cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido
amplio (Lankshear & Snyder, 2000). Para todos nosotros, la lectura y la
escritura ocurren en ambientes que están repletos de textos visuales,
electrónicos y digitales, y que nos piden que leamos, escribamos, miremos,
escuchemos y respondamos en forma simultánea (Walsh, 2008). Aún más,
se nos pide que seamos “interactivos” y “participativos” en todas nuestras
actividades. Esas son competencias o disposiciones nuevas que señalan
otros modos de conocimiento en el mundo social.
2.2.1 Alfabetización Tecnológica

La alfabetización tecnológica es un propósito inaplazable de la

educación porque con ella se busca que individuos y grupos estén en
capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos,
procesos y sistemas tecnológicos, como requisito para su
desempeño en la vida social y productiva. En otras palabras, y con el
propósito de reiterar su relevancia en la educación, “el desarrollo de
actitudes científicas y tecnológicas, tiene que ver con las
habilidades que son necesarias para enfrentarse a un ambiente
que cambia rápidamente y que son útiles para resolver problemas,
Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que

hagamos con ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades,
y también sobre sus límites. También es importante pensar en una
introducción de las nuevas tecnologías que no las consideren
solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades
materiales del aula, sino también, y sobre todo, formas culturales
importantes de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la
cultura, la política y la economía contemporáneas, que tienen
muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y
las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no es suficiente con
"enseñar computación" y los programas de software (como si fueran
técnicas asépticas y neutrales), ni tampoco considerar a la internet
solamente como una gran fuente de información, sino que deberían
sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan
enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse
preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les
propongan caminos más sistemáticos de indagación, con ocasiones
para compartir y aprender de y con otros.
El sentido y los alcances de la alfabetización en tecnología

Como ya se anotó, formar en tecnología es mucho más que ofrecer

una capacitación para manejar artefactos. He aquí algunos desafíos
que le propone a la educación:
 Mantener e incrementar el interés de los estudiantes. Por ello es
indispensable generar flexibilidad y creatividad en su enseñanza,
a lo largo de todos los niveles educativos. Se sugiere trabajar la
motivación a través del estímulo de la curiosidad científica y
tecnológica, para mostrar su pertinencia en la realidad local y su
contribución a la satisfacción de necesidades básicas. Pero la
tarea no es simplemente para el sector educativo; también los
medios de comunicación, las comunidades de científicos,
ingenieros y productores de tecnología en general comparten la
responsabilidad de ampliar la divulgación de la ciencia y la
tecnología a todos los sectores de la sociedad.
 Reconocer la naturaleza del saber tecnológico como solución a
los problemas que contribuyen a la transformación del entorno.
Además del estudio de conceptos como el diseño, los materiales,
los sistemas tecnológicos, las fuentes de energía y los
procesos productivos, la evaluación de las transformaciones que
produce la tecnología en el entorno deben ser parte esencial de
su enseñanza.
 Desarrollar la reflexión crítica frente a las relaciones entre la
tecnología y la sociedad. Como producto cultural, la actividad en
ciencia y tecnología tiene efectos para la sociedad y para el
entorno y, por consiguiente, es necesario que los individuos
participen en su evaluación y control. De ahí la importancia de
educar para la comprensión, la participación y la deliberación, en
torno a temas relacionados con la tecnología. Según afirma la
OECD (2004), “más allá de proveer información apropiada en
respuesta a la incertidumbre y a la conciencia del público

asociada con ciencia y tecnología, la formación de los ciudadanos

se debe orientar a incentivar y facilitar el debate público”.
 Permitir la vivencia de actividades relacionadas con la naturaleza
del conocimiento tecnológico, lo mismo que con la generación, la
apropiación y el uso de tecnologías. Es necesario, por lo tanto,
propiciar el reconocimiento de diferentes estrategias de
aproximación a la solución de problemas con tecnología, tales
como el diseño, la innovación, la detección de fallas y la
investigación. Todas ellas permiten la identificación, el estudio,
la comprensión y la apropiación de conceptos tecnológicos
desde una dimensión práctica e interdisciplinaria.
 Tener en cuenta que la alfabetización tecnológica comprende tres
dimensiones interdependientes: el conocimiento, las formas de
pensar y la capacidad para actuar. La meta de la alfabetización
tecnológica es proveer a las personas de herramientas para
participar asertivamente en su entorno de manera fundamentada.
2.2.2 Alfabetización Audiovisual
En un mundo dominado por la imagen, el desconocimiento de las

particularidades del lenguaje audiovisual deja al receptor indefenso
ante los impactos emotivos que va recibiendo y su enorme poder de
seducción. La alfabetización audiovisual, según José Bautista y Ana
Isabel San José (2002), tiene como función fundamental “preparar a
los niños y a las niñas para que sepan vivir y sobrevivir en un mundo
donde la imagen y las relaciones simbólicas son las que configuran la
realidad”.
Según Joan Ferres (2007), la competencia en comunicación
audiovisual compartiría el dominio de conceptos, procedimientos y
actitudes relacionados con seis dimensiones fundamentales de la
comunidad audiovisual:
 El lenguaje

 La tecnología
 Los procesos de producción y programación
 La ideología y los valores (capacidad de lectura crítica de los
mensajes audiovisuales en cuanto representaciones de la
realidad y como portadores de ideología y de valores).
 La recepción y audiencia (capacidad de reconocerse como
audiencia activa especialmente a partir del uso de las tecnologías
digitales que permiten la participación y la interactividad y la
capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos,
racionales y contextuales que intervienen en la recepción y
valoración de los mensajes audiovisuales).
 La dimensión estética (capacidad de valorar los mensajes
audiovisuales desde el punto de vista de la innovación formal y
temática).
En definitiva, una persona alfabetizada audiovisualmente será

aquella que pueda comprender los mensajes audiovisuales y es
capaza también de comunicarse mediante imágenes.
2.2.3 Alfabetización Mediática e Informacional
La alfabetización mediática e informacional une diferentes disciplinas

que hasta ahora estaban separadas (véase el documento 1). La
alfabetización mediática e informacional se rige por el siguiente
principio: dotar a los ciudadanos de los conocimientos básicos sobre
el papel de los medios de comunicación y los dispositivos de
información en las sociedades democráticas, siempre que esa
función esté correctamente desempeñada y los ciudadanos puedan
evaluar de forma crítica la calidad de los contenidos que se
transmiten.
Además, la alfabetización mediática e informacional abarca un
conjunto de competencias y conocimientos esenciales para los

ciudadanos del siglo XXI: les dará, en efecto, la posibilidad de

participar en el sistema mediático, desarrollar su espíritu crítico y
adquirir conocimientos a lo largo de la vida para participar en el
desarrollo de la sociedad y convertirse en ciudadanos activos.
Por un lado, la alfabetización informacional enfatiza la importancia

del acceso a la información, la evaluación y el uso ético de dicha
información. Por otro lado, la alfabetización mediática enfatiza la
habilidad para entender las funciones de los medios, evaluar cómo
se desempeñan aquellas funciones y comprometerse racionalmente
con los medios para la auto-expresión.
Importancia
La Alfabetización Mediática e Informacional enriquece la capacidad
de las personas para disfrutar de sus derechos humanos
fundamentales, de manera especial de acuerdo a lo que se halla
expresado en el Artículo 19 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos que establece que “ Todo individuo tiene
derecho a la libertad de expresión; este derecho incluye el no ser
molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir

informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de

fronteras, por cualquier medio de expresión”.
La alfabetización mediática e informacional permite identificar las

funciones de los medios de comunicación y de los dispositivos de
información en nuestra vida cotidiana y en nuestras sociedades
democráticas. Es un requisito previo indispensable para el ejercicio
del derecho individual a comunicarse, a expresarse y a buscar,
recibir y transmitir información e ideas.
Esta alfabetización proporciona las claves para evaluar los medios de
comunicación y las fuentes de información estudiando en particular
cómo se crean y cómo se transmiten los mensajes y cuál es la
audiencia prevista.
En una sociedad de la información inclusiva y basada en el
conocimiento:
 La alfabetización mediática e informacional es muy importante
para la plena realización y la participación de los ciudadanos.
 Los medios de comunicación y la información son medulares en
el proceso democrático y de desarrollo. Los medios de
comunicación y los demás dispositivos de información
contribuyen a la formación de las percepciones, creencias y
comportamientos.
 Cada vez hay más contenidos elaborados por los propios
usuarios y del mismo modo, aumentan la utilización de los
espacios virtuales, los reportajes realizados por los ciudadanos, lo
que requiere conocimientos sólidos sobre los medios y los
dispositivos de información.
Alfabetización informacional

Una de las definiciones de este término más simple y fácil de

comprender es la desarrollada por el CILIP (Chartered Institute of
Library and Information Professionals):
“Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas
información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera ética”.
Esto implica que para que una persona pueda ser considerada como
alfabetizada en información tendrá que desarrollar una serie de
habilidades o competencias vinculadas a comprender la necesidad
de información, qué tipo de información se requiere y los diferentes
formatos en los que se encuentra disponible. Por otra parte, deberá
conocer los diferentes recursos y técnicas para encontrarla, dónde
están disponibles, cómo acceder a ellos y cuándo resulta apropiados
utilizarlos. Finalmente, será fundamental el desarrollo de la habilidad
de evaluar la información por su autenticidad, corrección, actualidad
y valor, y analizar y trabajar con la información obtenida, para
utilizarla ética y responsablemente al comunicarla y compartirla.
Por tanto, resumiendo, un individuo alfabetizado en educación a de

ser capaz de:
 Adquirir los conocimientos necesarios para reconocer sus
necesidades de información.
 Emplear diferentes técnicas para formular estrategias de
búsqueda de información.
 Utilizar con efectividad y eficiencia las herramientas, los medios y
los servicios de información.
 Evaluar críticamente las herramientas, los medios y los servicios
de información.
 Conocer y aplicar la forma más adecuada de presentar la
información resultante.

 Comprender la problemática económica, legal y social que rodea

el uso de la información en un ambiente tecnológico, así como la
ética de su acceso y utilización.
Y, dentro de las competencias en información deben considerarse

especialmente las digitales, entenderlas en todas sus dimensiones y
ubicar en un lugar especial la de “compartir en red". Hoy en día,
puede decirse que integramos una “sociedad red” que ha crecido
exponencialmente a la par del desarrollo de las TIC, facilitando la
creación y difusión de la información a nivel global, la aparición de
nuevos descubrimientos y la transformación en muchas ramas del
saber.
Todos estos cambios producidos, que se encuentran vinculados al
desarrollo y manejo de la información, han traído como consecuencia
la relevancia y vigencia de dos conceptos: el aprendizaje a lo largo
de toda la vida y el multialfabetismo, que sin lugar a dudas, para
nosotros -los educadores- adquieren una fuerza aún mayor porque
se vinculan con nuestra tarea diaria.
Infoxicación
En tiempos en que las informaciones valiosas son escasas y poco
accesibles, obtener información es una apreciable ventaja. Uno
podría ser considerado sabio, en ciertas circunstancias, por el
hecho de poseer cierta información. Los grandes maestros de la
antigüedad, y más adelante, todos los maestros y eruditos, se
consideraron fuentes del saber, reservorios de información andantes.
Hemos cargado esa mochila hasta nuestros días. Los maestros
somos los que tenemos los datos, los que debemos “dictar clases”,
los encargados de responder. Pero resulta que hoy la información
anda desparramada y replicada, en múltiples formatos, y aparece
mezclada, repetida, copiada y re-copiada, “descargable”, “free”, a

un clic de distancia, suelta por los innumerables espacios digitales

que ya son parte del paisaje humano.
En relativamente pocos años el problema pasó a ser el exceso
informacional.
La sensación de angustia o sobrecarga que algunas personas

experimentan ante este fenómeno, ha recibido por boca de Alfons
Cornella el nombre de “infoxicación”. Se trata, básicamente, de
sentir que se tienen más datos de los que se pueden procesar
humanamente. Internet tiene muchísimo que ver en este asunto,
claro. Nunca antes en la historia de la Humanidad había sido posible
enviar y recibir la cantidad de unidades de información que son
posibles de compartir hoy. El propio Cornella nos recuerda que: “Es
cada vez más barato enviar un bit a donde sea. Pero la variable
informacionalmente crítica, que es la atención, es justamente la
opuesta del ancho de banda: la cantidad de tiempo que podemos
dedicar a cada input es cada vez menor, porque debemos repartir la
cantidad finita de tiempo del que disponemos entre más y más
elementos de información. Nuestra atención es “el” recurso escaso.”
Conectados accedemos. Conectados nos distraemos.
Navegamos por internet, surfeando por la superficie, saltando de una

página a otra, de un video a otro, vagabundeando un poco,
encontrando diversión, relax, comunicación, y ¡ah! ¡también! recursos
y contenidos interesantes para llevar a nuestras aulas, para ampliar
un tema, para cautivar a nuestros alumnos, a quienes reconocemos
como más internautas que nosotros. O navegamos por internet,
yendo a lo profundo, usando concienzudamente los patrones de
búsqueda que no fueron enseñados, revisando y tomando diversos
fragmentos de aquí y de allá, guardando prolijamente textos,
imágenes, animaciones.

Todo organizado en sus amarillas carpetitas.

De cualquier forma, la información es apabullante. Escribir en el
buscador “Martín Fierro”, presionar enter y leer este mensaje:
Aproximadamente 566.000 resultados (0,19 segundos) causa, sin
duda, un atisbo de ahogo. Miramos la primera página, elegimos con
cierta resignación. Nos detendremos en una fuente que parezca
confiable o en un título completo, o en una imagen que capture
nuestra atención.

III. HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI
El Informe «Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices

del nuevo milenio en los países de la OCDE» [«21stcentury skills and
competences for new millennium learners in OECD countries»] fue el tema
principal del Congreso Internacional sobre las Competencias del Siglo XXI
que tuvo lugar en Bruselas el mes de septiembre de 2009 en el contexto de
un proyecto de la OCDE/CERI sobre los Aprendices del Nuevo Milenio
(NML).
Los objetivos generales de este Proyecto son, por un lado, conceptualizar y

analizar desde una perspectiva comparativa los efectos de las nuevas
tecnologías digitales en el desarrollo cognitivo de los jóvenes así como en
sus valores, estilos de vida y expectativas educativas y, por otro lado,
examinar las respuestas al surgimiento de este fenómeno en términos de
política y práctica educativas.
El principal propósito consiste en proporcionar orientaciones a responsables
políticos, investigadores y educadores para el diseño de medidas que
afectan principalmente a esta nueva generación en la sociedad del
conocimiento.
El desarrollo social y económico exige que los sistemas educativos ofrezcan

nuevas habilidades y competencias, que les permitan beneficiarse de las
nuevas formas emergentes de socialización y contribuyan activamente al
desarrollo económico bajo un sistema cuya principal baza es el
conocimiento.
Estas habilidades y competencias se denominan normalmente habilidades y
competencias del siglo XXI con el fin de indicar que están más relacionadas
con las necesidades de los modelos emergentes de desarrollo económico y
social que con aquellas del siglo pasado al servicio del modo industrial de
producción.

Los jóvenes se encuentran en plena experimentación de nuevas formas de

socialización y de adquisición de capital social a las que las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) están contribuyendo en gran
medida. Su educación, ya sea en casa o en la escuela, proporciona valores
y actitudes sociales, así como experiencias constructivas que les permitirán
beneficiarse de oportunidades que favorecen activamente la creación de
nuevos espacios de vida social. Por otro lado, la mano de obra ha de
poseer un conjunto de habilidades y competencias que se ajustan a la
economía del conocimiento (la mayoría de ellas relacionadas con la gestión
del conocimiento) que incluye procesos de selección, adquisición,
integración, análisis y colaboración en entornos sociales en red. Para
muchos jóvenes, las escuelas son el único lugar en el que se aprenden
tales competencias.
3.1 La postura de la OCDE
La postura de la OCDE ha sido elaborada a través de dos importantes

iniciativas: la Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo) y el
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), lanzado
en 1997. El primero de ellos tuvo por objeto proporcionar un marco que
pudiera guiar a largo plazo el desarrollo de evaluaciones de estas nuevas
competencias, aglutinando las competencias clave en tres grupos:
a) Uso interactivo de las herramientas;
b) Interacción entre grupos heterogéneos;
c) Actuar de forma autónoma
La capacidad de los individuos para pensar por sí mismos y asumir la
responsabilidad respecto de su aprendizaje y sus acciones descansa en el
centro de este marco.
Los resultados de DeSeCo constituyen los fundamentos teóricos de PISA
que busca monitorear en qué medida los alumnos en el límite de la
educación obligatoria (15 años de edad) han adquirido el conocimiento y las
habilidades necesarias para una participación plena en la sociedad. Éste se

centra en la habilidad de los jóvenes para usar sus conocimientos y

habilidades con relación a los desafíos de la vida real, más que con su
capacidad de dominar un currículo escolar específico.
Este estudio tiene dos importantes características:
 Un concepto de alfabetización innovador relacionado con la capacidad
de los estudiantes para aplicar su conocimiento y habilidades en áreas
disciplinarias claves y de analizar, razonar y comunicar efectivamente en
la medida que levantan, resuelven e interpretan problemas en distintas
situaciones;
 Su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida, que no sólo limita
a PISA a evaluar las competencias curriculares y transversales, sino que
también exige que informen sobre su propia motivación para aprender,
las creencias sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje (OECD,
2004).
De aquí se sigue la agrupación de habilidades y competencias en las

categorías que siguen:
 Habilidades funcionales TIC, que incluyen habilidades relevantes
para un buen uso de las diferentes aplicaciones;
 Habilidades TIC para aprender, que incluyen habilidades que
combinan las actividades cognitivas y de orden superior con
habilidades funcionales para el uso y manejo de los estas
aplicaciones;
 Habilidades propias del siglo XXI, necesarias para la sociedad del
conocimiento donde el uso de las TIC no es una condición necesaria.
3.1.1 Definición de habilidad y competencia
Una consideración relevante es la definición de los términos

«habilidad» y «competencia» y cómo ambos se encuentran
relacionados entre sí.

El glosario Cedefop de la Comisión Europea (Cedefop, 2008) define

habilidad como la capacidad de realizar tareas y solucionar
problemas, mientras que puntualiza que una competencia es la
capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un
determinado contexto (educación, trabajo, desarrollo personal o
profesional). Una competencia no está limitada a elementos
cognitivos (uso de la teoría, conceptos o conocimiento implícito),
además abarca aspectos funcionales (habilidades técnicas), atributos
interpersonales (habilidades sociales u organizativas) y valores
éticos.
Una competencia es por lo tanto un concepto más amplio que puede,
de hecho, componerse de habilidades (así como de actitudes,
conocimiento, etc.).
3.1.2 Un marco para las habilidades y competencias del siglo
XXI
En esta sección se presenta un marco teórico que conceptualiza las

competencias que pueden ser enseñadas según tres dimensiones:
información, comunicación e impacto ético-social.
i) La dimensión de la información
La explosión informativa desencadenada por las TIC requiere nuevas

habilidades de acceso, evaluación y organización de la información
en entornos digitales. Al mismo tiempo, en aquellas sociedades
donde el conocimiento tiene un papel central, no es suficiente con ser
capaz de procesar y organizar la información, además es preciso
modelarla y transformarla para crear nuevo conocimiento o para
usarlo como fuente de nuevas ideas.
Las típicas habilidades pertenecientes a esta dimensión son

habilidades de investigación y resolución de problemas, que

conllevan en algún punto definición, búsqueda, evaluación, selección,

organización, análisis e interpretación de la información.
Además, los investigadores han sugerido que las aplicaciones TIC

crean un entorno apropiado para habilidades de orden superior como
la gestión, organización, análisis crítico, resolución de problemas y
creación de información (Balanksat et al., 2006; Kirriemur y
McFarlane, 2004; Sefton-Green, 2002; Rosas et al. 2002; Cox, 1997;
Bonnet et. al, 1999). De hecho, la evidencia asociada con lo que se
ha venido a llamar como el efecto Flynn (Flynn, 2007) indica que los
cambios son producto de la modernidad –las actividades que exigen
un alto nivel intelectual, el uso de las tecnologías o las familias
pequeñas– y muestran que la gente hoy está más acostumbrada a
pensar conceptos abstractos, como hipótesis y categorías, que hace
un siglo. Esto se demuestra a través del progresivo incremento en los
resultados de los tests de inteligencia realizados por esta nueva
generación, lo que ha generado un fenómeno de masificación
respecto de las habilidades intelectuales que antes estaban limitadas
a una parte reducida de la población.
De acuerdo con los procesos de información y conocimiento, esta
dimensión incluye dos divisiones:
 Información como fuente: búsqueda, selección, evaluación y

organización de la información.
La gran masa de información disponible en Internet y la
proliferación de bases de datos exigen encontrar y organizar
rápidamente información y desarrollar cierta habilidad de
discriminación de la información. De hecho, el concepto de
alfabetización informacional se centra en este proceso (Anderson,
2008) y presupone que un estudiante entiende primero, y luego
define claramente la información en base a una pregunta o tarea

determinada. Saber cómo identificar digitalmente las fuentes de

información relevante y saber cómo buscar y seleccionar la
información requiere considerar de modo efectivo y eficiente cómo
ha de ser solucionado el problema. Una vez que la información ha
sido localizada, es fundamental que el estudiante sea capaz de
evaluar cuán útil y valiosa es la fuente y sus componentes para
una tarea determinada, así como ser capaz de almacenar y
organizar datos e información digital eficazmente de modo que
pueda volver a ser usada. Algunos ejemplos de habilidades y
competencias que pertenecen a esta subdivisión son la
alfabetización en información y medios, la investigación y la
indagación.
 Información como producto: la reestructuración y modelaje de

la información y el desarrollo de ideas propias (conocimiento).
La información como producto consiste en todo aquello que un
estudiante puede hacer con la información digital una vez que ha
sido compilada y organizada.
Éste puede transformar y desarrollar la información de muchas
maneras para entender mejor, comunicar con más efectividad a
los demás y desarrollar las interpretaciones o ideas de uno mismo
en base a una cuestión determinada. Las TIC proporcionan
herramientas útiles para manejar muchos de los procesos
involucrados en esta actividades, tales como integrar y resumir la
información, analizar e interpretar la información, dar forma a la
información, conocer cómo funciona un modelo y las relaciones
entre sus elementos o, finalmente, generar nueva información que
desarrolle nuevas ideas. El proceso de desarrollo de ideas propias
es clave, ya que anima a los estudiantes a desarrollar su propio
pensamiento.

Las habilidades que pertenecen fundamentalmente a esta

subdimensión son la creatividad, la innovación, la resolución de
problemas y la toma de decisiones.
ii) La dimensión de la comunicación
La comunicación juega un papel importante para preparar a los

estudiantes no sólo como aprendices para toda la vida, sino también
como miembros de una comunidad con sentido de la responsabilidad
hacia los otros. Los jóvenes necesitan tener la capacidad de
comunicar, intercambiar, criticar y presentar información e ideas,
incluido el uso de aplicaciones TIC que favorece la participación y
contribución positiva a la cultura digital.
La investigación en este ámbito sugiere que las aplicaciones TIC
fortalecen y aumentan las posibilidades de comunicación, así como
las habilidades de coordinación y colaboración entre iguales.
Por ejemplo, se ha observado que los videojuegos animan a los
jóvenes a interaccionar con sus iguales, a crear espacios de
encuentro, a intercambiar experiencias y a reforzar las habilidades de
comunicación y de colaboración (véase por ejemplo Dede, 2009). La
teoría del juego usa el término «meta-juego» para referirse a las
conversaciones sobre estrategias que suceden en el mundo de los
videojuegos, donde el jugador comparte lo que sabe, pregunta a
otros jugadores más expertos y une esfuerzos para solucionar
desafíos complejos. Este tipo de participación en un juego es similar
a lo que la educación psicológica denomina «meta-entendimiento», el
proceso de reflexión sobre el aprendizaje de uno mismo.
(Squire y Jenkins, 2003).
Esta dimensión posee a su vez, otras dos subdimensiones:

 La comunicación efectiva:

Una vez que se han completado los primeros pasos del trabajo
con información y comunicación, compartir y transmitir los
resultados de la información es muy importante para el impacto
del trabajo en sí. De hecho, éste es un estadio crítico del
proceso que requiere un trabajo analítico en sí, en el que se
incluyen el, la transformación y el formateo de la información,
así como la reflexión acerca de la mejor manera de presentar
una idea a una audiencia particular. Por otro lado, las
habilidades prácticas son necesarias para la comunicación
efectiva; éstas están en conexión con el uso de las
herramientas adecuadas, un uso correcto de lenguaje y el resto
de aspectos que tienen en cuenta al contexto para ser capaces
de alcanzar una comunicación efectiva. La alfabetización en
medios, el pensamiento crítico y la comunicación son
habilidades que pertenecen a esta división.
 Colaboración e interacción virtual:

Las TIC suministran herramientas para el trabajo colaborativo
entre iguales dentro y fuera de la escuela –por ejemplo,
proporcionando una retroalimentación constructiva a través de la
reflexión crítica sobre el trabajo de los demás o mediante la
creación espontánea de comunidades de aprendizaje donde se
intercambian los roles del estudiantes y del profesor–.
Hoy en día, la participación en la cultura digital depende de la
capacidad para interaccionar dentro de grupos de amigos virtuales
o grupos que comparten un mismo interés, donde diariamente los
jóvenes son capaces de usar aplicaciones con soltura. La
colaboración o el trabajo en equipo y la flexibilidad y adaptabilidad
son ejemplos de habilidades que pertenecen a dicha categoría.
iii) Dimensión ética e impacto social

La globalización, la multiculturalidad y el auge de las TIC traen

consigo desafíos éticos. Por consiguiente, las habilidades y
competencias relacionadas con la ética y el impacto social, también
son importantes para los trabajadores y los ciudadanos del siglo XXI.
Como las dimensiones anteriores, ésta también se divide en dos
subdimensiones éticas:
 Responsabilidad social:
La responsabilidad social implica que las acciones de los
individuos puedan tener impacto sobre la sociedad en su
conjunto, en un sentido positivo (por ejemplo, la responsabilidad
de actuar) y en un sentido negativo (la responsabilidad de
abstenerse de llevar a cabo ciertas acciones). Con relación a
las TIC, esto se refiere a la habilidad de aplicar criterios para su
uso responsable tanto a nivel personal como a nivel social,
reconociendo los riesgos potenciales así como el uso de las
normas de comportamiento que promueven un intercambio
social adecuado a través de la web. Pensamiento crítico,
responsabilidad y toma de decisiones son habilidades de esta
subdivisión.
 Impacto social:
Esta dimensión atañe al desarrollo de una conciencia sobre los
retos de la nueva era digital. Por ejemplo, existe un consenso
acerca de la reflexión que los jóvenes deberían hacer sobre el
gran impacto de las TIC en la vida social, considerando las
implicaciones sociales, económicas y culturales para el
individuo y la sociedad. Estas habilidades y competencias se
denominan por lo general ciudadanía digital. El impacto de las
acciones de los jóvenes en el medio ambiente también requiere
reflexión, y las habilidades y competencias relacionadas con

ello pertenecen a esta subdivisión.
3.2 Competencias TIC del profesional docente
El docente es el encargado de construir ambientes innovadores

seleccionando las estrategias y las TIC adecuadas para que entre los
estudiantes se establezcan relaciones cooperativas, que se caracterizan por
lograr que un miembro de la relación logre sus objetivos de aprendizaje,
siempre y cuando los otros alcancen los suyos y entre todos construyen
conocimiento aprendiendo unos de otros.
Es en este ambiente donde los maestros deben plantearse peguntas como:

¿Qué están aprendiendo mis estudiantes?, ¿Les son útiles estos
aprendizajes?, ¿Tiene alguna importancia lo que aprenden para sus vidas?
Una propuesta innovadora en la educación parte de concebir el proceso
educativo como un proceso de desarrollo potencial, en el cual el estudiante
pasa de ser objeto de la enseñanza a convertirse en sujeto de aprendizaje,
donde se garantiza un aprendizaje significativo, apoyado en el desarrollo de

las capacidades para emprender, innovar, crear, cambiar los intereses del
conocimiento, producir nuevas soluciones y superarse a sí mismo.
Edgar Morin, reconocido por UNESCO como Pensador Planetario, propone

siete de estos saberes indispensables en la educación para el futuro: (1)
estudiar las propiedades del conocimiento humano y las disposiciones
culturales y psicológicas que nos hacen vulnerables al error; (2) promover
formas de aprender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre
las partes y el todo en un mundo complejo, desprendiéndonos del
aprendizaje fragmentado dividido en disciplinas que dificulta entender las
interconexiones; (3) enseñar la condición humana organizando el
conocimiento disperso en las ciencias naturales y sociales para demostrar
la conexión entre la unidad y la diversidad de los seres humanos; (4)
reconocer nuestra condición de ciudadanos de un solo planeta
interconectado; (5) afrontar las incertidumbres enseñando estrategias para
afrontar el cambio y lo inesperado y formas
de modificar esas estrategias como respuesta a la adquisición de
nueva información; (6) entendernos los unos a los otros como base de la
educación para la paz; y (7) establecer una relación de control mutuo entre
la sociedad y los individuos creando conciencia de la Tierra como nuestra
patria común (Morin, 1999).
Las TIC, como herramientas de gestión del conocimiento y facilitadoras de

la comunicación global, juegan un papel importante en la adquisición de los
saberes identificados por Morin ya que pueden mejorar las oportunidades
de aprendizaje, facilitar el intercambio de información científica e
incrementar el acceso a contenidos lingüística y culturalmente diversos,
además de ayudar a promover la democracia, el diálogo y la participación
cívica (UNESCO, 2010).
Por otro lado, la inclusión de las TIC en la educación ha generado nuevas
didácticas y potenciado ideales pedagógicos formulados por docentes,

psicólogos, y epistemólogos tales como: (a) ofrecer al aprendiz ambientes

de aprendizaje ricos en materiales y experiencias que cautiven su interés;
(b) otorgarle mayor libertad para explorar, observar, analizar, y construir
conocimiento; (c) estimular su imaginación, creatividad, y sentido crítico; (d)
ofrecerle múltiples fuentes de información más ricas y actualizadas; (e)
facilitarle una comprensión científica de los fenómenos sociales y
naturales y (f) permitirle realizar experiencias de aprendizaje
multisensorial.
En este contexto, las TIC se convierten en aliados inigualables para la

innovación en la educación al facilitar (a) la colaboración entre personas
con intereses comunes y habilidades complementarias independientemente
de su ubicación; (b) la interacción con repositorios de conocimiento; (c) la
comunicación sincrónica y asincrónica y (d) la comprensión de conceptos,
de una manera transversal e integrada. Las TIC no solamente están
transformando a profundidad el significado de la educación sino que
además se han constituido en las mejores herramientas para adaptarse a
los cambios.
UNESCO, por su parte, elaboró un marco de referencia para el desarrollo

profesional docente con estándares de competencias TIC para ayudar a los
países a dar un enfoque integral a las TIC en la educación de manera que
la formación de los docentes responda a la visión de país. Para lograr esta
articulación aborda las TIC desde seis componentes (política y visión,
currículo y evaluación, pedagogía, TIC, organización, y aprendizaje
profesional del docente) y en tres etapas progresivas (alfabetización
tecnológica, profundización del conocimiento y creación del conocimiento)
que se describen en el siguiente gráfico (Marco de referencia UNESO
2011):

Cada una de las células de la matriz constituye un módulo en el marco.

Dentro de cada uno de los módulos figuran objetivos específicos relativos a
los planes de estudios y las competencias de los docentes.
Nociones básicas de tecnología (Alfabetización tecnológica)

Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo político del enfoque relativo
a las nociones básicas de tecnología consiste en preparar a educandos,
ciudadanos y trabajadores, a fin de que sean capaces de comprender las
nuevas tecnologías y puedan así prestar apoyo al desarrollo social y
mejorar la productividad económica. Entre los objetivos conexos figuran:
incrementar la escolarización, poner recursos educativos de calidad al
alcance de todos y mejorar la adquisición de competencias básicas,
comprendida la utilización de un conjunto de recursos e instrumentos de
“hardware” y “software”.
Los docentes deben ser conscientes de la necesidad de alcanzar esos

objetivos y han de ser capaces de identificar los componentes de los
programas de reforma de la educación que corresponden a esos objetivos
políticos. Los cambios correspondientes en el plan de estudios, inducidos
por este enfoque, podrían comprender la mejora de las competencias
básicas en materia de alfabetización, gracias a la tecnología y a la inclusión
de la creación de competencias en TIC en el marco de planes de estudios

pertinentes. Esto supondrá disponer de tiempo suficiente en el marco de los

planes de estudios tradicionales de otras materias, a fin de incorporar una
serie de instrumentos de productividad y recursos tecnológicos pertinentes.
Los cambios en la práctica pedagógica suponen la utilización de distintas
tecnologías, instrumentos y “e-contenidos” como parte de las actividades de
una clase entera, de un grupo de estudiantes o de estudiantes solos. Los
cambios en la práctica de los docentes suponen saber dónde y cuándo se
debe utilizar –o no utilizar– la tecnología para las actividades y
presentaciones en la clase, para las tareas de gestión y para adquirir
conocimientos de las disciplinas complementarias gracias a la propia
formación profesional de los docentes. En este enfoque, los cambios en la
estructura social son poco importantes, si se exceptúa, quizás, la utilización
del espacio y la integración de los recursos tecnológicos en el aula o en
laboratorios para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento.
Las actividades pueden comprender: uso de ordenadores y de “software” de
productividad; entrenamiento, práctica, tutoría y contenido web; y utilización
de redes con fines de gestión.
En las primeras etapas de la formación, las competencias del docente

relativas al enfoque de nociones básicas de tecnología comprenden:
competencias básicas de tecnología digital así como la capacidad para
escoger y utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos,
entrenamiento y práctica, y contenido web en laboratorios de informática o
en aulas con instalaciones específicas para complementar los objetivos del
plan de estudios estándar, los enfoques de evaluación, los planes de
unidades y los métodos didácticos. Los docentes tienen que ser también
capaces de utilizar las TIC para efectuar la gestión de los datos de la clase
y efectuar su propia formación profesional.
Profundización de conocimientos

El objetivo político del enfoque relativo a la profundización de conocimientos

consiste en incrementar la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y
trabajadores para añadir valor a la sociedad y la economía, aplicando los
conocimientos de las disciplinas escolares con vistas a resolver problemas
complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza en situaciones
que se dan realmente en el trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas
pueden guardar relación con el medio ambiente, la seguridad alimentaria, la
salud y la solución de conflictos. En lo que respecta a este enfoque, los
docentes deben comprender los objetivos en materia de políticas y las
prioridades sociales y ser capaces de definir, proyectar y utilizar actividades
específicas en clase que correspondan a esos objetivos y prioridades. Este
enfoque exige a menudo la realización de cambios en el plan de estudios
que hagan hincapié en la profundidad de la comprensión más que en la
amplitud del contenido, y exige también evaluaciones que se centren en la
aplicación de lo que se ha aprendido para hacer frente a los problemas del
mundo real.
El cambio de evaluación se centra en la solución de problemas complejos y

comprende la integración de evaluaciones en las actividades permanentes
de la clase. La pedagogía de la clase asociada a este enfoque comprende
el aprendizaje en colaboración, basado en el examen de problemas y la
realización de proyectos, en el que los estudiantes examinan un tema a
fondo y aportan sus conocimientos para responder a interrogantes, temas y
problemas complejos y cotidianos. En esteenfoque, la enseñanza se centra
en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar las tareas
relativas a los problemas, guiar la comprensión de los alumnos y apoyar los
proyectos que éstos realizan en colaboración.
Al asumir esta función, los docentes ayudan a los estudiantes a crear

planes y soluciones de proyectos, aplicarlos y supervisarlos. En
esteenfoque, la estructura de la clase también es diferente. Los periodos de

clase y la estructura de ésta son más dinámicos, y los estudiantes trabajan

en grupos por periodos de tiempo más prolongados. Para contribuir a la
comprensión de los conceptos clave por parte de los alumnos, los docentes
utilizarán instrumentos tecnológicos abiertos y específicos de las disciplinas
enseñadas: visualizaciones para las ciencias, instrumentos de análisis de
datos para las matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones
para los estudios sociales.
Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de

profundización de conocimientos comprenden la capacidad para efectuar la
gestión de la información, estructurar las tareas relativas a los problemas e
integrar instrumentos de “software” abiertos y aplicaciones específicas de
determinadas materias con métodos de enseñanza centrados en el
estudiante y proyectos en colaboración, a fin de contribuir a la comprensión
profundizada de los conceptos clave por parte de los estudiantes, así como
a su aplicación para resolver los problemas complejos del mundo real. Para
apoyar sus proyectos en colaboración, los docentes podrían utilizar
recursos en redes, a fin de ayudar a los alumnos a colaborar, tener acceso
a la información y comunicar con expertos externos con miras a analizar y
resolver los problemas escogidos. Los docentes tendrían que ser capaces
de utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de grupos
de estudiantes o de estudiantes solos, así como para acceder a los
expertos y colaborar con otros docentes, utilizando redes con vistas a
acceder a la información, a los colegas y a otros expertos a fin de contribuir
a su propia formación profesional.
Creación de conocimientos
El objetivo político del enfoque relativo a la creación de conocimientos
consiste en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y
trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear
conocimientos, innovar y aprender a lo largo de toda la vida, sacando

provecho de esa tarea. En este enfoque, los docentes no solo tendrían que
ser capaces de concebir las actividades de la clase que permitan progresar
hacia esos objetivos políticos, sino también participar –dentro de su propio
centro docente– en la elaboración de programas que permitan progresar
hacia esos objetivos. Así pues, con este enfoque el programa va más allá
del estricto conocimiento de las disciplinas escolares e integra
explícitamente las competencias del siglo XXI que se necesitan para la
creación de nuevos conocimientos. Algunas competencias como la solución
de problemas, la comunicación, la colaboración, el espíritu crítico y la
expresión creativa se convierten, de por sí, en objetivos del plan de estudios
y pasan a ser, por consiguiente, objetos de los nuevos métodos de
evaluación. Posiblemente, el objetivo más importante es que los estudiantes
puedan determinar sus propias metas y planes de aprendizaje, esto es que
posean la capacidad para determinar lo que ya saben, evaluar sus puntos
fuertes y débiles, concebir un plan de aprendizaje, centrarse en una tarea,
efectuar el seguimiento de sus propios progresos, aprender de los éxitos
paraseguir adelante y aprender de los fracasos para efectuar las
correcciones necesarias. Estas competencias se pueden utilizar a lo largo
de toda la vida para participar en una sociedad del aprendizaje.
La evaluación es, de por sí, una parte de este proceso: la capacidad de los
estudiantes para evaluar la calidad de los productos propios y ajenos. La
función de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos,
en estructurar las situaciones en las que los estudiantes apliquen esas
competencias, y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes
construyen una comunidad de aprendizaje en el aula, en la que los alumnos
construyen sus propias competencias de aprendizaje y contribuyen a la
construcción de las ajenas. De hecho, las escuelas se transforman en
organizaciones de aprendizaje en las que todos los presentes participan en
el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, los docentes son
educandos experimentados y productores de conocimientos continuamente

dedicados a la experimentación e innovación pedagógicas, en colaboración

con sus colegas y los expertos externos, para producir nuevos
conocimientos sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Toda una
serie de redes de instrumentos, de recursos digitales y de entornos
electrónicos crearán esta comunidad y la apoyarán en su tarea de producir
conocimientos y de aprender en colaboración, en cualquier momento y
lugar.
Los docentes que muestren poseer competencias en el marco de este

enfoque de creación de conocimientos podrán: concebir recursos y
entornos de aprendizaje basados en las TIC; utilizar las TIC para apoyar el
desarrollo de la creación de conocimientos y del espíritu crítico de los
estudiantes; apoyar el aprendizaje permanente y reflexivo de éstos; y crear
comunidades del saber para los estudiantes y los colegas. También podrán
desempeñar un papel de primer plano en la formación de sus colegas, así
como en la creación y aplicación de una concepción de su escuela como
comunidad basada en el espíritu innovador y el aprendizaje permanente,
enriquecidos por las TIC.

Autoevaluación N° 1
Responde
¿Cómo influyen las competencias tecnológicas de los docentes en su
desempeño profesional?
Considerando la situación actual de los medios de comunicación en
el Perú, ¿Qué efectos tendría la alfabetización mediática e
informacional en nuestra sociedad?
¿Cuáles son las competencias que son imprescindibles para la
sociedad del conocimiento?

Bibliografía complementaria
 García, E., et al. Ciencia, tecnología y sociedad: una aproximación

conceptual, Madrid, OEI, 2001.
 VV.AA. Enseñar a aprender: Internet en la educación. Vol. I:
nuevos paradigmas y aplicaciones educativas. Madrid: Fundación
Telefónica, 2004.
 OCDE (2011). Informe habilidades y competencias del siglo XXI
para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE.

Lecturas complementarias
 Nuevas alfabetizaciones. Lectura en pantalla

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/descargas/f
amilias-
lectoras/flash/coleccion/resources/cariboost_files/cuaderno04.pdf
 Alfabetización mediática e informacional, Curriculum para

profesores
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216099s.pdf
 Alfabetización mediática y competencias básicas

https://www.educacion.gob.es/documentos/mediascopio/archivos
_secciones/156/ccbb.pdf
 EDUTECNO (2008) Ministerio de Educación de Colombia.

http://edutecno.org/2008/11/alfabetizacion-tecnologia/#more-597


IV. EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La transformación de la sociedad industrial en la sociedad del conocimiento,

entendida esta última como la sociedad cuyos procesos y prácticas se
basan en la producción, la distribución y el uso del conocimiento, genera
nuevas necesidades en los titulados universitarios, que demandan no
solamente actualización de conocimientos, sino también el desarrollo de
nuevas habilidades relacionadas con el cambio tecnológico y nuevas
destrezas relacionadas con el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, así
como con la creación de una cultura del aprendizaje.
La demanda de desarrollo profesional continuo, la apuesta por la flexibilidad
de las propias instituciones universitarias de educación superior para dar
respuesta a las nuevas demandas provenientes del aprendizaje a lo largo
de la vida (Life Long Learning; LLL), puede verse facilitado por la utilización
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Efectivamente, las TICs pueden soportar esta posibilidad de permitir un
acceso al aprendizaje permanente en el trabajo y en la universidad. Sin
embargo, implica el desarrollo de nuevas maneras de organizar la entrega y
el desarrollo de los objetos y contenidos de aprendizaje que vaya más allá
de los actuales modelos centrados en los cursos y en los programas. Es
necesario el desarrollo de una organización centrada en el alumno.
Numerosos estudios se preocupan por las tendencias y cambios que

afectan al aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento (Punie,
2007:187; OECD, 2007), tanto de orden tecnológico como de orden social.
Ciñéndonos ahora a la tecnología, pueden señalarse tres grandes
tendencias: 1) de orden tecnológico, 2) relacionadas con la convergencia
digital y 3) relacionadas con la movilidad de estudiantes y trabajadores.
Algunos de los cambios tecnológicos que están afectando a la manera de
concebir el aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento son las siguientes
(Punie, 2007:187):

• Generalización del acceso a Internet de banda ancha, especialmente

en las economías más desarrolladas, impulsadas por el intercambio de
archivos peer to peer (P2P) y las características de siempre “on”, siempre
conectado. La combinación de la banda ancha y el acceso permanente
pueden afectar a la manera en que el contenido es consumido e
intercambiado con otros.
• Los Weblogs se están convirtiendo en la mejor fuente de información y

comunicación para los usuarios de Internet. En combinación con los
RSS, que se está convirtiendo en una corriente dominante,
proporcionan una poderosa herramienta para los usuarios de Internet
para personalizar y actualizar contenidos e información en la propia Red,
con claras implicaciones para el aprendizaje.
• Podcasting puede ser un gran instrumento para el aprendizaje móvil

(Movile Learning)
• Es más barato almacenar información de manera digital que en papel.

Esto tiene muchas implicaciones para el aprendizaje, como por ejemplo el
auge de recursos educativos abiertos para los estudiantes.. Es también
interesante pensar que pueden aligerar costos de las instituciones
educativas.
• El software libre y el contenido abierto están haciendo cambiar al software

privativo tradicional y a los desarrolladores de contenido educativo,
incluidas las instituciones educativas. El ejemplo de contenido abierto de la
Wikipedia es en este sentido paradigmático.
• Las nuevas empresas que han emergido en Internet tras la crisis de las
punto.com y que dominan el mercado ofrecen regularmente nuevos e

innovadores servicios con grandes implicaciones para el aprendizaje: es

el caso de, por ejemplo, Google Escolar.
Otra tendencia importante en el desarrollo de las Tecnologías de la
Información que sin duda afecta al terreno del aprendizaje es la
denominada convergencia digital, que convierte toda señal (texto, audio,
imagen, voz, etc.) en un único lenguaje, con lo que es posible su
integración, manipulación y reutilización (Castaño y Llorente, 2007: 123)
La tercera de las grandes tendencias diferenciadas se identifica con lo que

Punie (2007: 188) denomina “ambiente inteligente de datos” (informática
ubicua), a través del cual son accesibles servicios proactivos y definidos por
el propio usuario que se utilizan de manera intuitiva.
Este es el contexto educativo en que se desarrolla la Web 2.0, mucho más
una actitud que una tecnología. Un movimiento que es mucho más
que un conjunto de nuevas tecnologías y servicios, por importantes que
estos sean. En el fondo mismo del concepto hay poderosas ideas que están
cambiando la manera en que las personas interactúan. Y no sólo de cómo
interactúan entre sí, sino también de cómo interactúan con La
Red.
4.1 La Web 2.0
La pregunta no puede ser otra: ¿qué es este movimiento que, habiendo

nacido en octubre de 2004 ha conseguido ya que millones de
entradas del todopoderoso buscador Google se refieran a este
concepto? Porque la marca “2.0” se atribuye de manera ineludible a todos
los movimientos del mercado global: empresa 2.0, educación 2.0, e-learning
2.0. como dotándoles de una aureola de modernidad e innovación no
siempre justificada.
Se atribuye la paternidad de la expresión “Web 2.0” a Tim O’Reilly y
Dale Dougherty, en el transcurso de una sesión de ‘brainstorming’ realizada

en 2004, donde examinaban el estallido de la burbuja tecnológica en el

otoño de 2001 y la situación que vivía la web en aquel momento.
Cuenta O’Reilly (2005: 1) que en el transcurso de esa tormenta de ideas

observaron que “lejos de ‘estrellarse’, la web era más importante que
nunca, con apasionantes nuevas aplicaciones y con sitios web apareciendo
con sorprendente regularidad. Lo que es más, las compañías que habían
sobrevivido al desastre parecían tener algunas cosas en común. ¿Podría
ser que el derrumbamiento de las punto-com supusiera algún tipo de giro
crucial para la web, de tal forma que una llamada a la acción tal
como ‘Web 2.0’ pudiera tener sentido? Estuvimos de acuerdo en que lo
hizo, y así nació la conferencia de la Web 2.0 [San Francisco, Octubre
2004] (O’Reilly, 2005, p.1), donde nació el término.
A partir de ahí el auge de la marca 2.0 fue espectacular, hasta el punto de
que el propio O’Reilly (2005) escribe su famoso artículo [“What is Web
2.0”] intentando aclarar el significado del nuevo término, puesto que
existían “algunas críticas que afirman que se trata simplemente de una
palabra de moda, fruto del marketing, y sin sentido, en tanto que otros la
aceptan como un nuevo paradigma”.
Como explican MacManus y Porter (2005), en la Web 1.0 un pequeño

número de personas creaban (escribían) páginas web para muchos
lectores. De esta manera, podíamos obtener información accediendo
directamente a la fuente (CNN.com para noticias, Microsoft.com para
temas relacionados con
Windows, etc.). Con el paso del tiempo, podemos escribir contenidos,
además de leerlos. Esto tiene un efecto interesante, repentinamente
estamos en contacto con mucha más información. No tenemos tiempo
suficiente para todo lo que llama nuestra atención, y visitar todos los sitios
interesantes es imposible. En la medida en que la publicación personal se
convierte en una corriente principal en Internet, el paradigma de la Web 1.0

comienza a cambiar. Castaño y Palacio (2006) repasan la transición hacia

la Web 2.0 a través de la revolución que en el ámbito de la lectura y de la
escritura en la Red tuvo lugar con los weblogs y los wikis.
4.2 Uso educativo de la Web
La influencia del concepto Web 2.0 en el terreno educativo crece día a

día. Del conjunto de ideas, procedimientos y características que componen
este movimiento, la más interesante desde el punto de vista educativo, y
que trae consigo un cambio sin precedentes en la historia de la tecnología,
es la democratización del acceso a publicar en Internet. Esto es, el cambio
que se produce cuando Internet pasa de ser un espacio de sólo lectura a un
espacio de lectura y escritura.
De la Torre (2006) nos presenta una comparación en el cuadro Nº 3 entre la
Web 1.0 y la Web 2.0, utilizando para ello una tabla similar a la de O`Reilly
(2005), pero haciendo ahora referencia concreta a sus aspectos más
interesantes para los educadores:
Red de lectura y escritura, contenidos compartidos y utilización de

herramientas poderosas sin grandes conocimientos informáticos componen
la columna vertebral del movimiento Web 2.0 aplicado a la educación.

Desde una perspectiva más amplia, entendemos que las grandes

aportaciones que hace la web 2.0 al mundo de la educación, pueden
resumirse en las siete siguientes:
1. Producción individual de contenidos. Esto es, auge de los contenidos

generados por el usuario individual. Promover el rol de profesores y
alumnos como creadores activos del conocimiento.
2. Aprovechamiento del poder de la comunidad. Aprender con y de otros
usuarios, compartiendo conocimiento. Auge del software social.
3. Aprovechar la arquitectura de la participación de los servicios web 2.0
4. Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de
conocimientos técnicos.
5. Apertura: trabajar con estándares abiertos, uso de software libre,
utilización de contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de innovación.
6. Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema
o dominio compartido por los usuarios.
7. Efecto Red. Del trabajo individual a la cooperación entre iguales.

V. DE LO PRESENCIAL A LO VIRTUAL
El surgimiento de Internet y el rápido desarrollo de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) han posibilitado la creación de
espacios virtuales para desplegar diferentes propuestas educativas que
complementan cursos presenciales o están enteramente pensadas para un
modalidad a distancia destinadas a personas dispersas geográficamente.
Estos espacios virtuales no son todos iguales, y sus diseños y
funcionalidades evolucionan constantemente. Los entornos digitales,
aquellos espacios virtuales en los que creamos, interactuamos, enseñamos,
aprendemos.
La tecnología por sí misma no revoluciona la educación; y, por eso,
sostenemos que es necesario reconocer la diversidad de opciones, y
valoramos la posibilidad y libertad para decidir qué herramientas, usos y
combinaciones son mejores según el contexto, el contenido, los objetivos
que se persiguen, las competencias tecnológicas y los tiempos disponibles.
5.1 Escenarios virtuales para la enseñanza y el aprendizaje
Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea) son plataformas

informáticas diseñadas para facilitar la comunicación
Informáticas desarrolladas para facilitar la comunicación pedagógica entre
los participantes que intervienen en el proceso educativo y permiten crear
espacios o comunidades organizadas en torno al aprendizaje. Los docentes
son quienes llevan a cabo la construcción de esas propuestas didácticas
virtuales. En dicha labor, transparentarán sus concepciones acerca de lo
que es la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento.
Entre las ventajas que ofrecen estos espacios, David Buckingham (2008)
señala que acortan la distancia entre la escuela y la casa, permiten
personalizar las instancias para aprender y se adaptan a diferentes estilos
de aprendizaje. Unos y otros propósitos podrán realizarse en la medida que
se encuentren enmarcados en propuestas pedagógicas.

A partir de una perspectiva constructivista, en términos de que el

conocimiento es construido socialmente y no está dado de manera cerrada,
el diseño de un entorno virtual tiene que apuntar a la realización de una
“actividad conjunta” entre el profesor y los alumnos. Dicha actividad no
supone la sincronización en tiempo y espacio de cada uno de los
participantes, sino que supone establecer una relación de significado entre
lo que realizan unos y otros (Onrubia, 2005).
El espacio o entorno de trabajo en los evea se denomina aula virtual. Area

Moreira y Adell Segura la definen como un espacio o entorno creado
virtualmente con la intencionalidad de que un estudiante obtenga
experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo
la supervisión e interacción con un profesor. (Area Moreira; Adell Segura,
2009:400).
En este caso, los entornos virtuales podrán ofrecer varias herramientas y
servicios pero será el docente quien finalmente diseñe e implemente
proyectos con sentido educativo y quien construya un entorno de ayuda que
favorezca la construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos a
partir de las actividades y de los materiales presentados.
Los autores que mencionamos en el párrafo anterior también describen tres
modelos formativos apoyados en los evea configurados directamente en
relación con la intencionalidad de los autores, los materiales y propuestas
de trabajo:

En el primer modelo –enseñanza presencial con apoyo de Internet– la

instancia presencial ocupa el centro y es eje de la propuesta; y el aula
virtual, un espacio de apoyo.
En el segundo modelo –semipresencial o blended learning–, hay una
mayor articulación entre ambas instancias (presencial y virtual) y en el
desarrollo de las actividades. En estos casos, pueden diseñarse actividades
que tengan su mayor trabajo en el aula virtual, tales como búsqueda de
información, intercambio y debate de aspectos abordados en la clase
presencial, elaboración de textos compartidos, etc. El tercero de los
modelos –a distancia online– se desarrolla completamente a distancia con
las potencialidades y limitaciones que puede generar la institución o el plan
de estudios.
5.2 E-Learning
Diversas han sido las denominaciones utilizadas para aludir a esta

modalidad de formación: “teleformación”, “e-learning”, “aprendizaje digital”,
“formación basada en la web”, etc.
En un sentido estricto, podríamos decir que consiste en la utilización de la
web como medio y recurso para la realización de actividades formativas; es
decir, implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en

las nuevas tecnologías de la información y comunicación (videoconferencia,

multimedia,…) fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de
comunicación sincrónicas y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un
entorno flexible para la interacción del alumno con la información, y la
participación en la acción educativa (Cabero y Castaño, 2007:22)
Actualmente, el e-learning se concibe fundamentalmente en forma de

cursos ofrecidos online. De esta manera, la tecnología de aprendizaje
dominante se articula a través de plataformas tecnológicas de distribución
del aprendizaje (Learning Management System, LMS), que hacen del curso
que se oferta la unidad básica de organización del conocimiento. A
través de estas plataformas, los alumnos acceden a los contenidos,
actividades, tareas y tutores del curso.
Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayoría de entornos
virtuales de aprendizaje de nuestras universidades, en tres tipos de
escogencias: 1) versión plataformas privativas basadas en código
propietario: herramientas como WebCT y Blackboard; 2) versión software
libre: Moodle, Atutor o Bodington; y 3) versión de entornos virtuales de
aprendizaje desarrollados por la propia universidad.
Tradicionalmente, a través de esta manera de entender el e-learning,

encontramos dos modalidades formativas diferentes: 1) una formación
completamente a distancia; y 2) un recurso complementario de las clases
presenciales, que incluso considera su uso opcional. Más que para recibir
información, para resolver dudas, observar y practicar. Esta segunda
modalidad es la más extendida en las universidades tradicionales.
En nuestra opinión, dos debilidades parecen desprenderse de este
planteamiento. La primera de ellas tiene que ver con la incapacidad de este
sistema de aprendizaje en generar una “nueva alfabetización en
aprendizaje electrónico y la adquisición de nuevas competencias en ese
ámbito. Esta alfabetización consiste en resolver una ecuación cuyos

términos son: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla y cómo

transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla” (Varis, 2005).
Porque, como nos recuerda Horton (2001), el aprendizaje electrónico no
consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de
formación en línea. En nuestra opinión, las capacidades y competencias
requeridas no deben ser meras acciones instrumentales, sino que deben
posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la Información a
la Sociedad del Conocimiento.
La segunda de las debilidades del planteamiento anterior, es que la mayoría
de la gente concibe el e-learning sólo como un curso formal, y no como una
herramienta y una actitud hacia la formación permanente y para la gestión
del propio conocimiento. Como afirma Jane Knight (fundadora del “e-
learning center”) en un podcast que reproduce una entrevista concedida a la
consultora Kineo, acerca de las nuevas tendencias de la Teleformación : “e-
learning es también comunicación, colaboración entre estudiantes,
compartir conocimiento y experiencias […] la gente piensa en e-learning
como cursos formales y todas estas posibilidades son algo más. E-learning
no es ya la expresión adecuada […] tiene más que ver con el e-trabajador y
con el apoyo al rendimiento”.
Estas posibilidades tiene que ver con el desarrollo de herramientas gratuitas

para el e-learning, nuevas actitudes hacia la Web y nuevas tendencias en
la concepción del aprendizaje.
El e-learning 2.0 supone aplicar las características de la Web 2.0 al mundo
de los entornos virtuales de aprendizaje, tema al que nos referiremos aquí,
aunque en sentido más extenso supone una nueva manera de concebir el
aprendizaje digital.
Algunos autores, entre los que destaca Adkins Sam S. (2007), describen la
constante progresión de los productos y paradigmas que han guiado la
evolución del aprendizaje electrónico corporativo en su viaje (corto si se
quiere en años pero intelectualmente importante), desde posiciones

centradas en la propia tecnología educativa hasta las redes de aprendizaje

y la cultura digital propia de la Web 2.0. Denomina a este progreso “olas de
innovación“, y distingue tres olas sucesivas que se podrían definir por el
software comercial, el software libre y el contenido abierto sucesivamente,
tal como se muestra en la tabla siguiente.
La primera de ellas está en este momento todavía en la cresta de la ola, y

supuso el cambio de la formación presencial en el aula a la enseñanza
electrónica. Las necesidades de los vendedores y de los compradores
dominan este mercado. Desde el punto de vista de las instituciones
educativas compradoras del producto el objetivo principal era aumentar el
número potencial de alumnos a los que dar servicio y reducir el coste de la
formación. La empresa vendedora, naturalmente, busca su propio beneficio.

El rol del instructor es el del profesor experto en la materia. La innovación

principal con estas herramientas es la coherencia y la confianza, tanto
cualitativa como cuantitativa, en la entrega de la información a los alumnos.
Además, supera las limitaciones físicas del aula de clase tradicional.
Como afirma Adkins (2007), el paradigma de aprendizaje de esta primera

ola de innovación es un modelo de “talla única para todos” que puede ser
caracterizado como de “confianza”. Es precisamente la confiabilidad en el
producto el valor añadido que vende la compañía propietaria. El producto
dominante es una plataforma de distribución del aprendizaje [LMS Learning
Management Systems] realizada con software propietario, y el resultado
estrella del producto los informes que elaboraban sobre la utilización que
cada usuario realizaba de la plataforma.
La segunda ola de innovación en estas herramientas está alcanzando un
gran auge en estos momentos, aunque aún tiene recorrido, y se caracteriza
por ser productos de software libre personalizados, siendo Moodle el mejor
de sus exponentes. Las necesidades de los propios profesores,
formadores y profesionales dirigen este movimiento que tiene un objetivo
marcadamente pedagógico y que se centra en mejorar los métodos
educativos. El rol del profesor se define como “integral”, y busca mejorar la
transferencia de conocimientos en situaciones particulares y controladas.
El paradigma de aprendizaje sigue siendo uno-a-muchos, pero con grupos

personalizados. La innovación principal es la adaptación pedagógica a las
necesidades de los grupos específicos de alumnos. El producto dominante
es el Sistema de Gestión de Contenidos (Content Management System,
CMS). Como afirma Adkins (2007), supone una progresión natural desde el
contenido abierto desarrollado con tecnología software libre hacia
aplicaciones de aprendizaje abierto construidas con tecnologías 2.0
Estas aplicaciones forman la tercera ola de innovación que ya se atisba con
claridad en el horizonte. En ellas, como en la Web 2.0, el estudiante, la

persona que aprende, tiene el control del proceso de aprendizaje, y las

herramientas se diseñan para que los propios estudiantes las utilicen por sí
mismos.
Hay que aplaudir este esfuerzo clarificador de Atkins, aunque sin duda
algunas de las características que cita de esta tercera ola son discutibles.
Especialmente que la sugerencia o proposición que da valor a esta
innovación sea la “comunidad”, o que su objetivo principal sean las “redes
sociales”
5.3 M-Learning
En las últimas décadas, la educación ha sufrido importantes cambios

propiciados por el desarrollo de las tecnologías que han modificado
las formas de acceso y difusión de la información y los modos de
comunicación entre los individuos, entre los individuos y las máquinas y
entre las propias máquinas.
Los primeros sistemas de aprendizaje online estaban basados en la
arquitectura cliente -servidor o centralizados en un servidor. Según Yang
(2006) esto no deja de ser una metáfora de la tradicional relación profesor-
alumno, que refleja los escenarios de aprendizaje del mundo real en
el que los maestros son productores de contenido y los alumnos son
consumidores.
A mediados de los años ochenta del siglo XX, surge la CBE (Computer
Based Education) o Educación basada en computadoras que, aunque
contaba con una escasa interactividad, fue el germen de la expansión
del e Learning o Educación online en los años noventa. El e-Learning,
caracterizado por la separación espacial entre el docente y el discente y
por el uso de medios tecnológicos para desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, constituyó un avance en educación mejorando
los tradicionales sistemas de educación a distancia y otorgando a éstos
flexibilidad, permanencia y sincronía. El e -Learning cuenta con numerosas
ventajas como la adaptabilidad, ya que permite el acceso al aprendizaje a

personas que por determinadas circunstancias no podrían acceder a él; la

flexibilidad, ya que el estudiante es quien decide cuándo y cómo afrontar su
estudio; la ubicuidad, pues estudiantes y docentes pueden utilizar el
entorno tecnológico desde cualquier lugar; aprendizaje a la carta; y la
posibilidad de realizar un aprendizaje colaborativo.
El m-Learning se basa fundamentalmente en el aprovechamiento de

las tecnologías móviles como base del proceso de aprendizaje. Por
tanto, es un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en
distintos contextos (virtuales o físicos) y/o haciendo uso de tecnologías
móviles. El término “tecnología móvil” se vincula al ámbito de las
comunicaciones móviles y describe las capacidades de comunicación
electrónica de forma no cableada o fija entre puntos remotos y en
movimiento. Las tecnologías móviles propician que el usuario-estudiante
no precise estar en un lugar predeterminado para aprender y constituyen un
paso hacia el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar, un
avance que nos acerca al Ubiquitous Learning (uLearning), el potencial
horizonte final de la combinación entre las tecnologías y los procesos de
aprendizaje.
Este horizonte, cada vez más cercano, se vislumbra como respuesta a las
necesidades de aprendizaje continuo de una sociedad basada en el
conocimiento.
Aunque algunos autores sostienen que el m-Learning o Aprendizaje Móvil
es una forma de e-Learning y no constituye una nueva forma de
aprendizaje en sí misma, lo cierto es que esta modalidad de aprendizaje en
la que intervienen tecnologías móviles supone un progreso en los sistemas
de aprendizaje online.
Dejando aparte las controversias taxonómicas, y desde una
perspectiva sociotécnica, es evidente que las interacciones entre las
tecnologías móviles y el ámbito educativo están revolucionando ambos
espacios propiciando la aparición y expansión de nuevos desarrollos

tecnológicos y la transformación de los procesos educativos. Desde este

punto de vista, en la actualidad se ha puesto de manifiesto que tecnología y
educación no son esferas independientes e impermeables sino que
son dos ámbitos imbricados, superpuestos, estrechamente vinculados
entre sí y que generan el uno sobre el otro constantes transferencias.
La importancia del m-Learning en la actualidad y las perspectivas

crecientes de su implantación radican en primer lugar, en las ventajas
derivadas de sus características técnicas, y, en segundo lugar, a que es un
sistema de aprendizaje que involucra tecnologías (dispositivos, redes,
software) extendidas a nivel global en mayor o menor medida, tal como
examinaremos en líneas posteriores.
Las características tecnológicas asociadas al m-Learning son:
• Portabilidad, debido al pequeño tamaño de los dispositivos.
• Inmediatez y conectividad mediante redes inalámbricas.
• Ubicuidad, ya que se libera el aprendizaje de barreras espaciales o
temporales.
• Adaptabilidad de servicios, aplicaciones e interfaces a las necesidades del
usuario. También existe la posibilidad de incluir accesorios como teclados o
lápices para facilitar su uso.

Responde
¿Qué beneficios brinda la web al ámbito educativo?
¿Qué plataformas son las más usadas pare la educación a distancia?
¿Qué tipos de recursos de la web consideras que son más útiles para
la educación básica?
Investiga
El concepto de Blending Learning y las ventajas que ofrece esta
modalidad de formación.

 Aguaded Gómez, J.I. y Cabero Almenara, J. (dirs.). Educar en

red: Internet como recurso para la educación. Málaga: Ediciones
Aljibe, 2002.
Telefónica, 2004.
Banco interamericano de Desarrollo, BiD (2012).Construyendo

puentes, Creando oportunidades: La Banda Ancha como catalizador
del desarrollo económico y social en los países de América Latina y el
Caribe.BID
Claro, M., Espejo, A., Jara, I. & Trucco, D. (2011). Aporte del
sistema educativo a la reducción de las brechas digitales: Una mirada
desde las mediciones PISA. Santiago: CEPAL.
Recursos multimedia
 Herramientas web 2.0
https://www.youtube.com/watch?v=wlBe8isV9Os
 La condición semántica conectivismo y aprendizaje abierto
https://www.youtube.com/watch?v=Oth_9v3RcuI


VIII. LAS TICs EN LAS AULAS
Las nuevas generaciones viven intensamente la omnipresencia de las

tecnologías digitales, al punto que esto podría estar incluso modificando sus
destrezas cognitivas. En efecto, se trata de jóvenes que no han conocido el
mundo sin Internet, y para los cuales las tecnologías digitales son
mediadoras de gran parte de sus experiencias. Están desarrollando algunas
destrezas distintivas; por ejemplo: adquieren gran cantidad de información
fuera de la escuela, toman decisiones rápidamente y están acostumbrados
a obtener respuestas casi instantáneas frente a sus acciones, tienen una
sorprendente capacidad de procesamiento paralelo, son altamente
multimediales y al parecer, aprenden de manera diferente (OECD-CERI,
2006). Las escuelas se enfrentan a la necesidad de innovar en los métodos
pedagógicos si desean convocar y ser inspiradoras para las nuevas
generaciones de jóvenes.
La educación con TIC, debe entenderse como algo más complejo que la
mera dotación de recursos tecnológicos al aula o dar a cada estudiante un
ordenador con conexión a Internet. Es una condición necesaria, pero
insuficiente. Lo relevante, al menos desde un punto de vista pedagógico, es
educar a los niños y niñas, a los jóvenes para la adquisición de las
competencias intelectuales necesarias para interactuar tanto con la cultura
existente sea en formato libros o de red, como para recrearla de un modo
crítico y emancipador. Educarles para que sepan buscar información
valiosa, analizarla y compartirla. Educarles para que sepan expresarse de
forma culta a través de lenguajes diversos como el textual, el audiovisual e
hipertextual. Educarles, en definitiva, para que sean ciudadanos
alfabetizados en las nuevas formas de cultura del tiempo digital. Sin estas
alfabetizaciones para toda la población no podrá producirse un desarrollo
social armonioso y democrático de la sociedad del siglo XXI.
La introducción de las TICs en las aulas pone en evidencia la necesidad de
una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes.

Los primeros, gracias a estas nuevas herramientas, pueden adquirir mayor

autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje, lo que obliga al
docente a salir de su rol clásico como única fuente de conocimiento. Esto
genera incertidumbres, tensiones y temores; realidad que obliga a una
readecuación creativa de la institución escolar (Lugo, 2008).
Es clave entender que las TICs no son sólo herramientas simples, sino que
constituyen sobre todo nuevas conversaciones, estéticas, narrativas,
vínculos relacionales, modalidades de construir identidades y perspectivas
sobre el mundo. Una de las consecuencias de ello es que cuando una
persona queda excluida del acceso y uso de las TICs, se pierde formas de
ser y estar en el mundo, y el resto de la humanidad también pierde esos
aportes. En el siglo XXI es indispensable saber utilizar tecnologías (OECD,
2011), que los estudiantes se apropien de los usos y así puedan participar
activamente en la sociedad e insertarse en el mercado laboral.
En varios países de la región ya se habla del acceso a tecnología y

conectividad como un derecho asociado a un bien básico.
Para muchas personas jóvenes en América Latina y el Caribe, la escuela
sigue siendo el principal espacio donde acceden a conocimientos, valores,
mecanismos de socialización así como también a computadores e Internet.
Por esta razón, es un espacio privilegiado donde se deben realizar los
esfuerzos de política pública para que ellos logren aprendizajes
significativos, pertinentes y de calidad.
La escuela como espacio formal de educación con sus asignaturas, aulas, y
espacios/tiempos de enseñanza y aprendizaje requieren ser transformados
para ser más permeables y dinámicos. La(s) cultura(s) de la sociedad del
conocimiento obliga(n) a tener la apertura necesaria para pensar de manera
distinta la educación.

Repensar la arquitectura de la escuela, el espacio de aprendizaje (que

puede ser con distintas modalidades de virtualidad), el poder en la
distribución del conocimiento ¿Cómo podemos tener relaciones más
horizontales entre quienes aprenden y los que educan en la escuela?
¿Cómo pueden nuestros sistemas educativos ser más abiertos con diversos
actores sociales? ¿Cómo pueden enriquecerse nuestras formas de
aprender y enseñar con la colaboración como dinámica de construcción
social de conocimiento? (Cobo & Movarec, 2011).
En esta oportunidad de cambio cultural, los docentes tienen un rol central.
Son los motores porque tienen la función de acompañar a los y las
estudiantes en el proceso de aprender a aprender.
Sabemos que los docentes determinan 30% de la varianza en logro de
aprendizaje, el factor de la varianza más alto después de aptitud intrínseca.
Los docentes son gestores de aprendizajes que construyen posibilidades de
desarrollo a partir de las particularidades de las niñas, niños y jóvenes con
los que trabajan. En esta lógica, hablar de educación y TICs es más que
hablar de equipos, computadoras, dispositivos y/o programas, es la
oportunidad de reflexionar acerca de cómo:
¿Los modelos pedagógicos actuales son útiles para motivar a los

estudiantes con el aprendizaje? ¿Están los sistemas escolares formando
para estos cambios, o son solamente pasivos receptáculos de sus efectos?
¿Cómo las escuelas “capitalizan” las capacidades y aptitudes de estos
nuevos aprendices?
6.1 TICs y nuevas prácticas educativas
Los sistemas educativos están llamados a vivir cambios paradigmáticos en

su actual configuración, y este proceso será facilitado y acelerado por el
apoyo que presten las TIC para su desarrollo. La educación del siglo XXI,
para desarrollar estas competencias en cada uno de sus estudiantes,

requiere de una nueva forma de escuela, más flexible, personalizada y

ubicua.
Un nuevo paradigma.
La construcción de un nuevo paradigma educativo es un esfuerzo por
actualizar el sentido de la educación y las formas en que se desarrolla, de
manera de conectarla con las necesidades y demandas de la sociedad del
siglo XXI, y con los intereses, necesidades, gustos y habilidades de cada
estudiante. Este paradigma se funda en la comprensión de todos los
miembros de las comunidades educativas como aprendices. Ya no hay un
conocimiento único y consolidado, transmitido desde los docentes, dueños
del saber y del proceso de enseñanza, hacia estudiantes como receptores
pasivos. Se trata ahora de una comunidad de personas que busca,
selecciona, construye y comunica conocimiento colaborativamente en un
tipo de experiencia que se conecta directamente con el concepto de
comunidades de aprendizaje.
El rol de la comunidad de aprendizaje es generar los espacios, condiciones

y conversaciones para que cada uno de sus miembros pueda aprender a
aprender y desarrolle las habilidades y capacidades que le serán útiles en
lidiar con sus desafíos presentes y futuros.
Este rol se realiza particularmente desde una perspectiva de respeto para
cada miembro, sus características, tiempos y estilos de aprendizaje. En
este tipo de comunidades educativas cada uno es consciente del camino
que recorre, de su proceso de aprendizaje.
El proceso de construcción de este nuevo paradigma educativo requerirá
considerar tres condiciones para su éxito:
a. Centralidad de los estudiantes. El nuevo paradigma debe poner en el

centro a la persona de cada estudiante, con sus características, intereses,
condiciones, expectativas y potencial, de manera de transformarse en un

espacio de desarrollo e integración para cada uno de ellos. El nuevo

contexto exige abandonar el trato de “manada” o de cohorte que hoy día
ofrecen las escuelas mayoritariamente, para que sin abandonar los
enormes avances en masificación de la educación, avancemos
decididamente hacia la personalización de la oferta educativa.
b. Alineamiento con los requerimientos de la sociedad del

conocimiento.
El nuevo paradigma educativo debe estar íntimamente conectado con las
necesidades de su entorno, habilitando a sus estudiantes para contribuir
creativamente en la creación, comunicación y construcción de
conocimiento, de manera de apoyar el desarrollo de sociedades inclusivas,
participativas y equitativas.
c. Integralidad e Implementación sistémica. El nuevo paradigma

educativo debe desarrollarse con una clara consistencia interna, de manera
que cada uno de sus procesos, miembros y resultados respondan a este
nuevo paradigma. No se trata de cambios parciales o localizados, sino de
un cambio integral. Al mismo tiempo, debe ser parte de sistemas educativos
abiertos al cambio y comprometidos con el nuevo escenario. Una nueva
escuela no es una excepción virtuosa al interior de un sistema educativo
tradicional, sino el nuevo estándar educativo sobre el que se desarrolla la
oferta educativa para todos.
A partir de estas condiciones, el desarrollo de un nuevo paradigma
educativo es un proceso de construcción que se hace paso a paso, de
manera de desarrollar un proceso de aprendizaje y construcción
colaborativa, que desde distintos proyectos e iniciativas, contribuya a
establecer los principios, las estrategias, los instrumentos y los
procedimientos que permitirán su modelamiento, su replicabilidad y su
escalamiento hasta convertirse en una política pública.

Este cambio es entendido como la forma de abordar el foco de la escuela:

de una educación orientada exclusivamente a mejorar resultados
académicos de los estudiantes, a una en donde el centro está en cada
miembro y el quehacer pedagógico es concebido como acompañamiento y
colaboración entre aprendices. De un proceso de “calidad estandarizada” a
uno de “altos estándares de calidad”, donde más que responder a
contenidos y currículum estructurado, los sistemas de evaluación se
entienden como formas de obtener información relevante para lograr las
metas y objetivos planteados para cada uno, con información transparente y
clara para todos y que actúa también como forma de vinculación y adhesión
de las familias y la comunidad al proyecto.
El papel de los docentes es fundamental, en cuanto ellos han de ser los
primeros promotores de este nuevo paradigma educativo a partir de la
implementación de renovadas prácticas educativas.
En el documento “Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas

Docentes en América Latina y el Caribe” (UNESCOOREALC 2012) se
identifican algunas de las características de los docentes en la región. En
particular aspectos como la débil calidad de los programas de formación
inicial docente, las escasas oportunidades de desarrollo profesional y de
promoción dentro de la labor docente en el aula, la poca relevancia y
articulación de los modelos pedagógicos y curriculares, y la débil
consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo.
Estos problemas deben necesariamente considerar a las TICs como parte
integral de las soluciones.
El nuevo paradigma es un ejercicio de cambio respecto de las prácticas

educativas vigentes en las escuelas, de manera de hacerlas más
pertinentes a las demandas de la sociedad del conocimiento. Desde esta
perspectiva, se proponen seis prácticas características que cualquier

proyecto de este paradigma educativo debiera considerar como parte

esencial de su desarrollo:
1. Personalización
Las innovaciones educativas deben fortalecer los aprendizajes de cada
estudiante, reconociendo sus diferentes contextos, intereses, características
y gustos, de manera de desarrollar en cada uno de ellas y ellos, su máximo
potencial.
Esto significa que la educación del siglo XXI debe ser capaz de incorporar
el proyecto de vida de cada estudiante como parte constitutiva y fundacional
de la experiencia educativa. Desde los intereses, características personales
y pasiones de cada estudiante, se construyen las experiencias significativas
de aprendizaje.
Poner a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje, de manera
de hacerlo protagonista de la búsqueda, la construcción y la comunicación
del conocimiento, implica contar con un nuevo papel de los docentes, más
como mediadores, facilitadores y arquitectos de itinerarios formativos para
el desarrollo de nuevas experiencias educativas. Estas nuevas experiencias
permiten fortalecer la diferenciación, para apoyar diferentes formas de
saber y aprender, con actividades y ritmos diferenciados para atender a las
necesidades de cada alumno.
Las tecnologías permiten a cada estudiante y a sus docentes tener un
registro preciso y diferenciado del proceso de aprendizaje de cada uno, de
manera de contar con itinerarios formativos personales, con docentes con
nuevos roles y mayor información para ejercerlos, y estudiantes que pueden
desarrollar estrategias complementarias de indagación, exploración y auto-
aprendizaje.
2. Foco en los resultados de aprendizaje

El objetivo principal y final de todo proyecto de innovación educativa será
producir mejores resultados de aprendizaje en los estudiantes. Esto se

refiere tanto a los contenidos curriculares, como al desarrollo de habilidades

más amplias.
“Aprender” ya no es lo que solía ser. Ya no consiste en adquirir y memorizar
un conjunto de contenidos predefinidos, sino en saber crear, gestionar y
comunicar el conocimiento en colaboración con otros.
Las tecnologías ofrecen oportunidades para acceder al conocimiento
disponible, para comunicarlo más rápida y eficazmente y para medir mejor y
a menor costo los resultados de aprendizaje, incluyendo oportunidades para
la evaluación formativa, y también apoyan el desarrollo de estrategias
diferenciadas a partir de los resultados obtenidos en el proceso.
3. Ampliación de los tiempos y espacios para el aprendizaje

Las innovaciones educativas deben contribuir a superar los límites del
espacio y el tiempo escolar, de manera de ofrecer experiencias educativas
disponibles en cualquier momento y lugar, para cada estudiante, y para
ellos en su conjunto, mediante la creación de redes sociales de
conocimiento.
Esta ampliación ofrece oportunidades complementarias al trabajo en la
escuela, pero también para el auto-aprendizaje a partir de los propios
intereses.
Las tecnologías facilitan la ubicuidad de las experiencias educativas,
mediante plataformas disponibles y accesibles desde distintos dispositivos,
lugares y momentos.
4. Nuevas experiencias de aprendizaje

Las innovaciones educativas deben facilitar el desarrollo de nuevas
experiencias de aprendizaje, mediante la incorporación de nuevas lógicas,
nuevas estrategias y nuevos recursos educativos, que faciliten el desarrollo
de planes individuales de aprendizaje, el trabajo colaborativo con otros
mediante grupos de trabajo e interés, y el trabajo en el aula y la escuela.

Estrategias de “blended learning”, aprendizaje basado en proyectos y

ambientes personalizados de aprendizaje, permitirán la incorporación
educativa de juegos, redes sociales, de plataformas en línea, de videos y
otros recursos digitales ampliamente distribuidos, de manera de facilitar el
acceso incluso a estudiantes de menores recursos.
Las tecnologías disminuyen los costos de producción y distribución de
recursos educativos de calidad, así como permiten integrar experiencias
novedosas, mejor conectadas con las expectativas y experiencias que
tienen los estudiantes del siglo XXI.
5. Construcción colaborativa de conocimientos

El descubrimiento y el desarrollo de nuevo aprendizaje se enriquece cuando
es trabajado con otros. La perspectiva y la diversidad que aporta el trabajo
compartido permiten a los estudiantes no sólo mejorar los resultados de su
acción, sino además profundizar en su saber y convicciones.
Las innovaciones educativas deben conectar mejor la experiencia de
aprendizaje con la vida de la comunidad en la que cada estudiante y
escuela están insertos, creando instancias para el aprendizaje permanente
y a lo largo de toda la vida de todos sus miembros.
Las tecnologías facilitan las redes de comunicación y permiten mejorar el
vínculo de la familia, la escuela, los estudiantes y otros organismos locales,
en torno a objetivos comunes.
6. Gestión del conocimiento basada en evidencia

El desarrollo de un nuevo paradigma educativo requiere que los sistemas
educativos y cada uno de sus actores desarrollen una importante habilidad
para registrar, entender y utilizar los datos que estos sistemas producen, de
manera de apoyar la toma de decisiones a todo nivel, desde la evidencia
disponible.
Sistemas tecnológicos que registran las acciones y el progreso de cada
estudiante y docente, que pueden reconocer patrones y estilos, ritmos y

perfiles, podrán apoyar enormemente el desarrollo de sistemas educativos

más eficientes. La gestión política de los sistemas educativos, el liderazgo
al interior de cada escuela y la gestión de conocimientos que cada docente
puede desarrollar con sus estudiantes, se verán beneficiados de estos
nuevos instrumentos.
Estas seis prácticas innovadoras para el aprendizaje constituyen un núcleo
básico y concreto desde el que proponerse un nuevo paradigma educativo
desde la perspectiva de los cambios que deben ser visibles en la acción
pedagógica, que ofrezcan experiencias de aprendizaje pertinentes,
enriquecidas, atractivas y desafiantes a los aprendices del siglo XXI.
Su implementación depende por cierto de docentes debidamente bien
preparados y formados, y que puedan desempeñarse en condiciones de
trabajo apropiadas. Pero requiere ante todo, de políticas integrales, porque
el éxito del cambio educativo no depende ni puede depender
exclusivamente del esfuerzo de los docentes, sino de sistemas educativos
completos alineados y de intervenciones y programas sistémicos de acción.
6.2 TICs y medición de aprendizajes
El segundo ámbito educativo en donde la incorporación de tecnología

puede y debe jugar un papel importante es en el de la medición de los
resultados educativos y en definitiva, de la calidad del aprendizaje.
La medición de los resultados educativos en las escuelas y los sistemas
escolares se ha transformado con frecuencia en un problema para las
autoridades educativas en todo el mundo. La confección de rankings, y el
uso de los resultados para calificar las buenas o malas escuelas, los
buenos o malos docentes e incluso el progreso del país respecto de la
calidad educativa, ha puesto una señal de alerta sobre los verdaderos
alcances y limitaciones de los programas de medición.
La medición educativa puede ser distinguida en dos tipos: a) las mediciones

formativas, o mediciones “para el aprendizaje”, que buscan entregar

información acerca del proceso educativo y apoyar la toma de decisiones

pedagógicas basadas en la evidencia de progreso; b) las mediciones
sumativas o mediciones “del aprendizaje”, que buscan reflejar el resultado
final e impacto del proceso educativo en relación a estándares esperados
de resultados. Hasta ahora, ambos tipos se han considerado para espacios
y momentos diferentes, por ejemplo, la evaluación formativa es propia del
aula escolar y se aplica a grupos pequeños de estudiantes sobre los que es
posible actuar de manera diferenciada, mientras las evaluaciones
estandarizadas se aplican a grandes números de estudiantes, normalmente
elegidos aleatoriamente y con grupos de control (Cf. Kristen Blair and
Daniel Schwartz, UNESCO , 2012).
Una de las ventajas del uso de tecnologías en este ámbito es poder acortar
la distancia entre estos tipos, permitiendo que, por ejemplo, puedan
aprovecharse las ventajas tecnológicas para que la evaluación formativa
sea aplicada a grandes números de estudiantes, que de ellos puedan
extraerse datos relevantes para el desarrollo de estrategias pedagógicas
diferenciadas, incluso personalizadas, y que de su análisis podamos
aprender más del proceso de aprendizaje y de los diferentes factores que
influyen en su desarrollo y resultados
Más allá de las condiciones técnicas de construcción de los instrumentos de

medición, es evidente que no puede juzgarse la calidad global de un
sistema educativo, de una escuela o de un docente en particular, a partir de
los resultados de test estandarizados, los que por definición y por
limitaciones de aplicación, están normalmente restringidos a la medición de
contenidos y habilidades específicas (normalmente en matemáticas,
lenguaje, a veces ciencias) en algunas cohortes, y por tanto no pueden dar
cuenta de la complejidad de los resultados educativos, mucho menos de las
condiciones en que ellos se producen.

La evaluación en educación no es nunca un juicio aislado sobre el impacto

final de un proceso, sino que fundamentalmente es un insumo. La
evaluación educativa se propone ofrecer retroalimentación respecto del
progreso educativo, de manera que quienes deben tomar decisiones, en el
aula, la escuela o el sistema educativo, cuenten con evidencia sólida que
respalde las acciones a emprender.
Se evalúa para aprender, no para aplicar premios y castigos. La evaluación
en educación ha de ser siempre formativa, y por lo tanto, entregar datos y
elementos de juicio que apoyen la toma de decisiones a favor de la calidad.
Que cada actor cuente con la información apropiada para las decisiones
que debe tomar a su nivel, debiera ser una exigencia clave de los sistemas
de evaluación educativa. De qué serviría conocer un puntaje o un resultado
si su análisis no permite conocer qué se está haciendo bien y mal y cuáles
son los espacios en donde debe haber mejoras. Esto implica que
autoridades, directivos escolares, docentes, estudiantes y familias deben
tener acceso a la información pertinente de los resultados, de manera que
apoye sus decisiones y sus responsabilidades, y sobre todo, que fortalezca
el trabajo conjunto entre todos los actores para introducir los cambios que
sean necesarios.
La evaluación educativa es también una fuerte señal acerca de lo que el
sistema espera de las escuelas y sus actores. Medir sólo unas pocas
disciplinas, mediante test estandarizados, es un indicador tan potente, que
ha ordenado a las escuelas para concentrar su tiempo y recursos en ello.
Para expresarlo en el lenguaje de la neurociencia, este tipo de test está
midiendo lo que ocurre en una porción muy pequeña del lado izquierdo de
nuestro cerebro, y dejando completamente de lado el resto de nuestras
habilidades. Si, en cambio, la evaluación educativa estuviese más
conectada con las necesidades de la sociedad del conocimiento, con las
habilidades requeridas para un buen desempeño e integración en ella, si
consideraran un abanico de áreas y competencias más amplio, daría

también una importante señal de integralidad, de valoración de la diversidad

de talentos disponibles entre los estudiantes.
Si durante mucho tiempo los sistemas de medición han estado fuertemente

limitados, en primer lugar, por los altos costos asociados a su
implementación, y por otro, por la resistencia de los sistemas educativos y
sus actores, asociados al uso que se ha hecho de la medición educativa,
¿pueden las TICs ayudar a superar estas dificultades fundamentales?
Qué medir
Los procesos de medición educativa han estado hasta ahora concentrados
fundamentalmente en la aplicación de pruebas estandarizadas de lenguaje
y matemáticas, con algunos esfuerzos específicos para ampliarlos a
ciencias e historia, en algunos países.
Existe un amplio consenso en que estas restricciones conllevan un
importante sesgo respecto de lo que debiera entenderse como “calidad” de
la educación, pero a falta de otros instrumentos, es el mejor proxy que
tenemos de ello.
Si el uso de tecnología permite, por una parte, reducir los costos de

implementación de sistemas de medición educativa, y al mismo tiempo,
ampliar sus posibilidades, por ejemplo, con la incorporación de otro tipo de
preguntas o con el desarrollo de test autoadaptativos, que avanzan según el
progreso y rendimiento de cada estudiante, es una importante ganancia
para los sistemas escolares considerar su uso.
La ampliación de temáticas podría permitir dar una señal de fuerza a la

formación integral, considerando en la medición los conocimientos y
habilidades de los estudiantes en materias diversas, como arte, música,
idiomas, educación física, filosofía, ciudadanía, etc.

Por otro lado, desarrollos más recientes y de mayor complejidad, como los
desarrollados en el proyecto “Assessment and Teaching of 21st Century
Skills” (ATC21S, 2010) entre otros, permite medir el desarrollo y aplicación
de habilidades de nivel superior, también conocidas como Competencias
del siglo XXI: Pensamiento crítico, Colaboración, comunicación, creatividad,
planificación, etc.
Finalmente, considerando la medición como un proceso de
retroalimentación, es fundamental sacar provecho de las opciones de
medición que permiten conocer el progreso de cada estudiante, no sólo
respecto de un currículo único y predefinido, sino también respecto de sus
propia realidad, del contexto y condiciones en las que se encuentra, de sus
características y opciones personales, y de las metas y propósito que tiene,
de modo de entender de qué manera el sistema educativo está bien
alineado para ser su principal apoyo. La personalización en educación
también tiene un desafío relevante en la evaluación del aprendizaje, no sólo
en las prácticas educativas, y debiera traducirse en una comprensión más
profunda de las conductas y logros de los estudiantes, de manera de ir
perfeccionando la oferta educativa. Desarrollos recientes de algoritmos que
apoyan el perfilamiento de los estudiantes y de “Big Data” para analizar y
recomendar estrategias y recursos, serán un importante apoyo en esta
área.
Cómo medir
El desarrollo actual de las tecnologías facilita el desarrollo de instrumentos
de medición diversos y complejos, capaces de adaptarse automáticamente
a las conductas y evidencia demostrada por los estudiantes, de proponer
caminos diferenciados, de ofrecer retroalimentación precisa y oportuna, y
de apoyar la toma de decisiones de docentes, directivos escolares y
gestores públicos de los sistemas educativos.

Estos instrumentos de evaluación pueden funcionar en línea o fuera de

línea, mediante conexiones no-sincrónicas, de manera de facilitar el acceso
incluso desde lugares alejados de los centros urbanos o con condiciones de
conectividad baja. Pueden adaptarse a distintos dispositivos, como
computadores, laptops, tabletas, teléfonos, etc., y por lo tanto, permiten una
participación masiva y ubicua en su aplicación. Pueden también formar
parte de actividades de aprendizaje, juegos, aplicaciones interactivas, de
manera de disminuir el stress y los costos asociados a una “evaluación”
formal, y operar de manera invisible para informar el progreso de los
estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje. Siendo los costos
menores, ya que se eliminan los gastos asociados a impresión y traslado de
los instrumentos, movilización de los responsables de tomar los test y
buena parte de los procesos de corrección y análisis, se hace
perfectamente posible que su aplicación gane en periodicidad y
oportunidad. No hay ninguna razón, por ejemplo, para que docentes y
estudiantes no tengan acceso a instrumentos de medición de aprendizajes
de calidad varias veces al año, asociados al progreso específico en cada
materia curricular, con retroalimentación inmediata. De este modo, los
docentes pueden contar con la medición como un verdadero instrumento de
apoyo, que le permite tomar decisiones pedagógicas sobre la marcha, de
manera de asegurar el aprendizaje en cada uno de sus estudiantes. Esto es
un escenario muy diferente del actual, en que las mediciones, incluso las
más masivas y completas, llegan al docente después de varios meses, y
cuando ya no puede corregir ni reforzar el aprendizaje de sus estudiantes,
ya que muchos de ellos ya simplemente no están en su aula.
La condición de éxito de este tipo de procesos radica precisamente en
asegurar que la medición opera como un recurso educativo, destinado a la
retroalimentación y la toma de decisiones pedagógicas en todos los niveles
de los sistemas escolares, evitando la distorsión de asociarlo a sistemas de
incentivos y castigos para los docentes y las escuelas, lo que alteraría
gravemente su sentido y potencial.

El acceso creciente a tecnología en los sistemas educativos abre enormes

perspectivas para la evaluación de los aprendizajes y la medición de la
calidad educativa. Muchas de esas oportunidades ya se están
desarrollando y poniendo a prueba, como por ejemplo, con el sistema de
medición de aprendizajes de Uruguay, el ya mencionado esfuerzo de
ATC21S (piloteado también en América
Latina por el gobierno de Costa Rica), el trabajo preparatorio de la propia
OECD para futuras versiones de la prueba PISA y muchos esfuerzos
pequeños aún, pero que ya permiten vislumbrar el potencial que ofrecen.

Investiga
El uso de las TIC en la educación básica peruana.
Cómo repercute en la educación primaria el uso de las TIC?
Investiga sobre experiencias del uso de las TIC en educación inicial


Telefónica, 2004.
 Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial

y continua para la Educación Básica en América Latina
http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_
TIC_sistemas_formacion_docente.pdf
 Educación de preescolar y TIC: nuevos contextos para el

aprendizaje infantil
http://blogs.colombiadigital.net/educacion-inicial/educacion-de-
preescolar-y-tic-nuevos-contextos-para-el-aprendizaje-
infantil/#comment-134
Recursos multimedia
 Usos constructivos e instructivos de las TIC en el aula
https://www.youtube.com/watch?v=3I0cvGXAdok
 Uso de las TIC en educación
https://www.youtube.com/watch?v=078icPoZC8c


VII. EL APRENDIZAJE EN RED
El término aprendizaje en red tiene sus orígenes hacia finales de la década

del 90, principalmente en la comunidad europea, con motivo de una serie
de seminarios que concluyen con el manifiesto "Towards E-quality in
Networked E-Learning in Higher Education" presentado en la conferencia
Aprendizaje en red en 2002. El manifiesto reconoce que la tecnología
usada en el aprendizaje puede facilitar el acceso a recursos pero, a su vez
–y en este tema se pone mayor énfasis–, apoyar procesos de aprendizaje
que prioricen el diálogo y la interacción colaborativa y distribuida.
El aprendizaje en red se define como el aprendizaje en el que las

tecnologías de la información y la comunicación son usadas para promover
conexiones entre los alumnos entre sí, entre los alumnos y los tutores,
entre la comunidad de aprendizaje y sus recursos de aprendizaje
(Goodyear et.al., 2004). En la definición, se destaca el concepto de
conexiones e interacciones, tomando como prioritaria la dimensión
relacional y considerando al alumno con un rol protagónico en las
contribuciones que puede hacer al desarrollo de la información y recursos
de aprendizaje.
Los principios del aprendizaje en red están ligados a la concepción del

aprendizaje social y situado (Lave, J., y Wenger, E. 1990). Están basados
en la participación y no en la mera transmisión, con énfasis en los procesos
de aprendizaje y en el aprender a aprender, favoreciendo la colaboración y
la co-construcción del conocimiento. Las interacciones entre personas
pueden ser sincrónicas, asincrónicas o ambas y darse a través de texto,
audio, gráficos, videos, espacios compartidos o una combinación de
diferentes formas de representación. El aprendizaje, el conocimiento y la
identidad de quienes forman parte de la red se construyen en las
conexiones e interacciones que emergen de dinámicas cooperativas o
colaborativas.

Muchas propuestas de aprendizaje en red profundizan sobre la idea del

individuo y su capacidad de agencia para autogestionar su aprendizaje y
establecer conexiones en interdependencias cooperativas. Creemos que
es importante, también, generar espacios para dar lugar a construcciones
colaborativas en el trabajo junto a otros.
El concepto de red con estructuras organizadas de manera libre ha

desafiado la dimensión de construcción social. Barry Wellman (2011)
afirma que el surgimiento de Internet ha re-focalizado nuestra atención
sobre la tensión de la noción de "comunidad", entendida como relaciones
sociales concretas y un número de personas con intereses comunes que
se asumen o imaginan como semejantes que se conectan despojados de
los límites del tiempo y el espacio, y pueden experimentar sentido de
comunidad. Incluso cuando las personas forman parte de redes con límites
imprecisos, a menudo, se identificarán a sí mimas como parte de un grupo
definido. Necesitan imaginar que pertenecen a una comunidad; un grupo
de personas con quienes compartir la sociabilidad, dar y recibir apoyo, y
experimentar un sentido de identidad compartida.
Pero cuando hablamos de comunidades en las que es central el

componente de aprendizaje, hacemos foco en procesos de participación,
identificación e identidad de los miembros. Wenger (2001) afirma que la
diferencia entre analizar el tejido social como una red o como una
comunidad y sus estructuras de agrupación, está relacionada con los
modos en que nos acercamos a estudiarlas. Las comunidades de práctica
pueden verse como nodos de lazos fuertes en redes interpersonales, pero
en su análisis no solo interesa el flujo de información que circula entre los
nodos sino el contenido de la misma. El tipo de cohesión que transforma el
compromiso mutuo en una comunidad requiere trabajo; no supone
homogeneidad, pero crea relaciones entre las personas. El dominio
compartido, es decir, aquello que la comunidad quiere explorar y aprender

y la práctica que comparten, provee identidad y es una fuente de cohesión

que favorece la construcción de un compromiso mutuo. De la misma
manera que el compromiso mutuo no exige homogeneidad, el dominio y la
práctica conjunta no suponen acuerdo en un sentido simple y lleva consigo
procesos de negociación.
7.1 De la individualidad a la colaboración
Pensamos la colaboración en dos sentidos. Por un lado, en la construcción

de actividades que puedan favorecer un espacio de intercambio entre los
alumnos y entre estos y el docente y, por otro lado, en la generación de un
espacio de reflexión y de colaboración entre el equipo docente.
En los entornos virtuales existen diferentes recursos que potencian el
trabajo colaborativo. El recurso comúnmente utilizado para esta forma de
trabajo son los foros, donde –a partir de una propuesta como la que
mencionamos en el apartado acerca de las buenas preguntas– es posible
debatir cuestiones teóricas, plantear nuevas ideas, compartir interrogantes y
hasta organizar cuestiones administrativas para presentaciones de tareas
entre los estudiantes, y entre estos y el docente. Un aspecto a tener en
cuenta para lograr agilidad y fluidez en los intercambios es la división en
grupos reducidos de estudiantes. Si las propuestas en el evea son en
articulación con propuestas cara a cara, pueden conservarse en este
entorno la distribución de estudiantes en divisiones o comisiones de
cátedras que se sostienen en las instancias presenciales.
Otro de los recursos utilizados son las wikis, espacios que permiten la
construcción colaborativa de textos. Las wikis son uno de los servicios que
ofrece la Web 2.0 para la interacción, la comunicación y la participación de
los usuarios. En términos generales, se trata de un documento accesible
desde la web en donde los usuarios pueden ingresar y editar su contenido
cuantas veces lo deseen por medio de herramientas de edición de fácil
manejo. La wiki conserva un historial de cada uno de los aportes, pudiendo
recuperar alguna versión anterior de lo realizado. Muchos usuarios pueden

acceder al mismo documento y participar en su construcción de manera

colaborativa. Según la propuesta del curso, este recurso puede ser útil para
la comunicación y las tareas de los estudiantes.
Mencionamos también, otro tipo de colaboración: la colaboración al interior

del equipo docente. En el mismo entorno virtual podemos crear un foro al
que solo tengan acceso los profesores, que esté oculto a los estudiantes,
donde el equipo docente pueda intercambiar recursos, enlaces de interés,
bibliografía complementaria, etc. También puede ser un espacio en donde
plasmar las impresiones del grupo de estudiantes, del desarrollo del curso,
de la gestión y el seguimiento; y bosquejar ideas para próximas ediciones.
Es un nuevo sentido que le otorgamos a la misma herramienta (foros) y que
está a disposición en el entorno virtual.
Desde la perspectiva psicocultural de la enseñanza, Bruner (2000) sostiene

la importancia de la educación y de la cultura en el desarrollo de los
hombres. Uno de sus postulados (que representa la idea de colaboración)
es el interaccional, que indica que en la educación los conocimientos se
comparten. El propósito de la educación es crear una comunidad de
aprendices que expongan y compartan su desarrollo. Pensar en la
colaboración es: una invitación a leer a otros y a uno mismo, a aprender de
los demás a través de procesos comunicacionales que favorecen una
reflexión crítica en relación con los contenidos y que permiten una
negociación de significados, acuerdos y debates en una comunidad virtual
de diálogo (Lion, 2006).
En síntesis, se trata de aspirar una cultura de la colaboración, en tanto que

el aprendizaje se torna significativo en la medida en que el trabajo persigue
una meta común, donde el trabajo de un estudiante está relacionado con el
trabajo del otro y donde el aprendizaje de uno se puede alcanzar
asegurando el aprendizaje también del otro; en donde existen y respetan

tiempos individuales de trabajo y en donde los estudiantes valoran su propio

proceso de construcción.
7.2 Aprendizaje permanente
Una de las consecuencias obligadas que dan respuesta a la sociedad del

conocimiento es la dimensión de la educación permanente que se traduce
en el concepto de educación a lo largo de toda la vida. El aprendizaje
permanente no camina de forma paralela con el curriculum oficial, sino que
avanza con el discurrir de la vida del propio individuo tanto en su
vertiente social como profesional y personal. Los nuevos condici
onantes externos de nuestra cambiante sociedad exigen una continua
actualización en habilidades, conocimientos y aptitudes. El aprendizaje
permanente es un proceso continuo a lo largo de toda la vida, que
reconoce la universalidad del espacio educativo; es decir, cualquier
espacio puede transformarse en espacio educativo y se caracteriza por su
carácter integrador e innovador.
7.3 Recursos educativos abiertos
Recursos para enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en un

sitio de dominio público o que se han publicado bajo una licencia de
propiedad intelectual que permite a otras personas su uso libre o con
propósitos diferentes a los que contempló su autor. Estos recursos son de
tres tipos: contenidos educativos, herramientas y recursos de
implementación.
Si desglosamos cada uno de los tres tipos de recursos mencionados,

encontramos que los Recursos Educativos Abiertos pueden estar
compuestos por:
Contenidos educativos: cursos completos (programas educativos),

materiales para cursos, módulos de contenido, objetos de aprendizaje,
libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes,

animaciones), exámenes, compilaciones, publicaciones periódicas (diarios y

revistas), etc.
Herramientas: Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y
mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas
y sistemas para: crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar
el aprendizaje y desarrollar comunidades de aprendizaje en línea.
Recursos de implementación: Licencias de propiedad intelectual que
promuevan la publicación abierta de materiales; principios de diseño;
adaptación y localización de contenido; y materiales o técnicas para apoyar
el acceso al conocimiento.
Por lo general, quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus
materiales, los modifique, los traduzca o los mejore y, además, que los
comparta con otros. Se debe tener en cuenta que algunas licencias
restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial.
El movimiento abierto es una tendencia que cobra más fuerza en la escala

mundial a medida que pasa el tiempo. Aunque la mayoría de las propuestas
se han centrado en la publicación de contenido sin posibilidades de
interacción, es interesante explorar algunos ejemplos que van definiendo el
escenario en el que estas prácticas tienen lugar: MIT OpenCourseWare,
Khan Academy, Wikiversity, OER Commons, P2P university,
MIT OpenCourseWare (OCW) es una iniciativa del Instituto de Tecnología

de Massachusetts (MIT) para poner en línea todos los materiales
educativos de sus cursos de pregrado y posgrado, parcialmente libre y
abiertamente disponible para cualquier persona, en cualquier lugar. El
proyecto fue anunciado en octubre de 2002 y utiliza las licencias Creative
Commons: Reconocimiento-No comercial-Compartir. El programa fue
subvencionado inicialmente por la Fundación William y Flora Hewlett, la
Fundación Andrew W. Mellon y el MIT. Actualmente, MIT OCW es
financiado por el MIT, la suscripción corporativa, los regalos y donaciones

de los usuarios del sitio. La iniciativa ha inspirado a otras instituciones a

publicar, de manera gratuita, materiales de algunos cursos disponibles.
Khan Academy es un sitio web educativo sin fines de lucro, creado en

2006 por el educador Salman Khan, un graduado del MIT y de Harvard
Business School. Su misión es proporcionar “una educación de primera
clase gratuita para cualquier persona en cualquier lugar”. Es subvencionado
por la Fundación Bill y Melinda Gates, y fue premiado por Google con dos
millones de dólares por ser el Mejor Proyecto 2012. Actualmente el
contenido es traducido a varios idiomas.
Wikiversidad es un proyecto de la Fundación Wikimedia que apoya a las

comunidades de aprendizaje, los materiales didácticos y las actividades
resultantes. Se diferencia de proyectos como Wikipedia porque, en su lugar,
ofrece una serie de tutoriales o cursos para el fomento de la educación,
más que contenido formal. Al igual que Wikipedia, se ofrece en varios
idiomas.
OER Commons es una biblioteca en línea de libre acceso que proporciona

una infraestructura basada en Internet para maestros y otras personas que
deseen buscar y descubrir Recursos Educativos Abiertos (Open
Educational Resources en su sigla en inglés: OER) y otros materiales
educativos de libre acceso. OER Commons es un proyecto creado por
ISKME, una organización independiente sin fines de lucro, con sede en Half
Moon Bay, California, fundada por Lisa Petrides en 2002. Fue lanzado en
2007 y ofrece, de manera abierta, los materiales disponibles para que
cualquiera pueda utilizarlos y reutilizarlos.
Universidad P2P. Peer to Peer University (P2PU) es una comunidad de

aprendizaje en línea, abierta y sin fines de lucro que permite a los usuarios
organizar y participar en cursos y grupos de estudio para aprender sobre

temas específicos. Universidad P2P se lanzó en 2009 subvencionada por la

Fundación Hewlett y la Fundación Shuttleworth. El principal sistema de
gestión de aprendizaje para los cursos P2PU se llama Lernanta (“aprender”,
en esperanto). P2PU también alberga una wiki y un servidor para preguntas
y respuestas.
Todos ellos son ejemplos de cómo el movimiento abierto fue cobrando

fuerza y abriendo nuevos debates en torno a la educación y el diseño de
propuestas educativas.
Los MOOC
No existe una única definición que explique el significado de los MOOC.

Desde la perspectiva de las primeras propuestas abiertas y masivas, la
importancia de los MOOC es que pueden favorecer mayores interacciones,
ampliar las formas de representación y valorar la construcción de
conocimiento entre los participantes. Se trata de un modelo de educación
abierta, colaboración organizada e información compartida a través de las
redes.
Las publicaciones sobre el tema aumentan semana a semana y provienen

de equipos de investigación de universidades de diferentes partes del
mundo, así como también de empresas privadas desarrolladoras de
plataformas de e-learning.
Desde el principio, un interrogante que se instaló como esencial para

avanzar en el análisis fue: ¿Qué son los MOOC y qué innovación presentan
a la educación a distancia? La pregunta no es sencilla de responder, ya
que en la actualidad la sigla MOOC pareciera responder a una gran
diversidad de propuestas en línea que difieren completamente en la forma
en la que consideran los límites y alcances de la masividad y la apertura de
los cursos en línea; y, en muchos casos, parecieran desconocer la

trayectoria, investigación y conocimiento construido en el campo de la

educación a distancia.
Las múltiples dimensiones que cruzan el debate actual sobre MOOC, el
origen del nombre o sigla, y la velocidad con la que desarrollos económicos
de entornos digitales se presentan, hacen difícil una única y clara definición.
Es necesario identificar y distinguir dos tipos de MOOC:

● Los cMOOC centrados en la interacción son aquellos que permiten
explorar e investigar nuevas estrategias pedagógicas u potenciar
aprendizajes entre pares.
● Los xMooc centrados en el contenido y con propuestas de evaluación
automáticas con poca o sin mediación pedagógica son los que dan origen al
desarrollo de plataformas como Coursera, Edx, Canvas, etc.
Sin duda los MOOC se presentan en un escenario que está en constante

movimiento, un escenario de experimentación que genera oportunidades
para interactuar con una amplia comunidad de docentes y profesionales a
escala mundial. La tecnología ofrece oportunidades para diseñar
propuestas de aprendizaje abiertas, innovadoras que comprometan la
participación e inviten a establecer conexiones distribuidas con la
comunidad de práctica online.

Autoevaluación
Responde
¿Qué es el aprendizaje en red?
¿Qué es un curso virtual?
Qué es un aula virtual?


Telefónica, 2004.
 Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/archivoPDF3.pdf
Recursos multimedia
 Diseño de un proyecto de entorno colaborativo
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_l
ozano.htm
 Aplicaciones del aula virtual Moodle en sistema educativo nacional
https://www.youtube.com/watch?v=6coWXtNKZtY

Modulo 3

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CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA

PRIMERA UNIDAD: COMPETENCIAS DIGITALES .............................................. 7

I. ALFABETIZACIÓN TRADICIONAL .......................................................................... 8

SEGUNDA UNIDAD: WEB 2.0 ............................................................................. 39

IV. EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ....................40

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 2

5.3 M-learning .........................................................................................................47

TERCERA UNIDAD: EDUCACIÓN CON TIC....................................................... 60

VI. LAS TICs EN LAS AULAS .........................................................................................50

CUARTA UNIDAD: APRENDIZAJE EN RED ...................................................... 61

VII. EL APRENDIZAJE EN RED.......................................................................................63

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 3

En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la

La realidad del Perú y la importancia que tiene el sector educativo en la vida

La estructura temática de este diplomado lo constituyen módulos orientadas al

Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 4

Actualmente se vive en un mundo de cambios constantes, basado en la

La inclusión de las TIC, sobre todo de la computadora e Internet, en los procesos

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 5

estructuración de ambientes de aprendizaje no tradicionales (Fuentes, Ortega &

La UNESCO (2008) establece que el nuevo rol del docente implica:

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 6

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 7

Pocos términos hay tan complejos: frente a la vieja idea de considerarlo

Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender

La alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base

El uso de la alfabetización para intercambiar conocimientos evoluciona

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 8

II. CAMBIO SOCIAL Y NUEVOS TIPOS DE ALFABETIZACIÓN

El concepto de alfabetización ha evolucionado con el paso de los años. La

Aunque el término suele asociarse inicialmente con las competencias

Han surgido otras modalidades de alfabetización con el fin de abordar las

2.1 Uso de nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar

Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 9

Las Nuevas Tecnologías han modificado las formas de aprender y de

2.2 Las nuevas alfabetizaciones

Las “nuevas alfabetizaciones” proponen expandir la metáfora de la lectura y

2.2.1 Alfabetización Tecnológica

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 10

La alfabetización tecnológica es un propósito inaplazable de la

Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que

El sentido y los alcances de la alfabetización en tecnología

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 11

Como ya se anotó, formar en tecnología es mucho más que ofrecer

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 12

asociada con ciencia y tecnología, la formación de los ciudadanos

2.2.2 Alfabetización Audiovisual

En un mundo dominado por la imagen, el desconocimiento de las

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 13

En definitiva, una persona alfabetizada audiovisualmente será

2.2.3 Alfabetización Mediática e Informacional

La alfabetización mediática e informacional une diferentes disciplinas

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 14

ciudadanos del siglo XXI: les dará, en efecto, la posibilidad de

Por un lado, la alfabetización informacional enfatiza la importancia

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 15

informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de

La alfabetización mediática e informacional permite identificar las

MODULO III: NUEVAS ALFABETIZACIONES EDUCATIVAS 16

Una de las definiciones de este término más simple y fácil de

Por tanto, resumiendo, un individuo alfabetizado en educación a de