ORIGINALES
¿INFLUYE EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN FONOLÓGICA
EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA?
Por M. J. González y J. F. Romero
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Málaga.
RESUMEN
El presente trabajo pretende destacar la existencia de distintos
niveles de análisis y categorías de variables fonológicas que
podrían estar implicadas en el proceso de
aprendizaje/enseñanza de la lectura. Se analiza la influencia del
adecuado/inadecuado desarrollo de la Producción Fonológica,
en términos de discriminación y articulación de los fonemas
castellanos, en distintos momentos (cinco a ocho años) y
variables (Exactitud, Velocidad y Comprensión lectora) del
aprendizaje lector. El diseño elegido fue un longitudinal y
transversal, y los sujetos de estudio presentaban niveles
intelectuales normales y sin problemas orgánicos. Los
resultados apuntan que la Producción Fonológica es una
variable predictiva de la lectura entre los seis y ocho años,
aumentando el porcentaje de explicación hacia los ocho años.
La Exactitud lectora es la variable mejor explicada por la
Producción Fonológica entre los seis y ocho años. La
Comprensión y Velocidad lectora son explicadas en menor
término, y tan sólo es en las edades más avanzadas (ocho años)
cuando se aprecia influencia. Se propone para el currículum
escolar, la enseñanza y perfeccionamiento, no sólo de tareas
relativas al Conocimiento Fonológico, sino también a la
Producción Fonológica en niveles tempranos, puesto que esto
favorecería, tanto el desarrollo del Conocimiento Fonológico
como el rendimiento lector.
Palabras clave: Aprendizaje. Enseñanza. Lectura.
Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(2):61-68
SUMMARY
This paper highlights different levels of analysis and categories
of phonological variables that should be involved in the
processes of learning and teaching reading. An analysis is made
of the influence of adequate/inadequate development of
phonological skills on the discrimination and articulation of
Castillian phonemes at different ages (5 to 8 years) and on
certain variables (reading accuracy, speed and comprehension)
in apprentice readers. A longitudinal and cross-sectional study
design was chosen and the study subjects had a normal
intellectual development and no physical disorders. The results
suggest that phonological production is predictive of reading
skill at the age of 6 to 8 years, and increases in predictive value
toward the age of 8. Reading accuracy is the variable best
explained by phonological production at the age of 6 to 8 years.
Reading comprehension and speed are explained to a lesser
extent by this variable and its influence is apparent only at older
ages (8 years). It is proposed that school curricula should
include phonological training and practice, as well as early
phonological production because these measures would favor
the development of phonological knowledge and enhance
reading performance.
Key words: Learning. Teaching. Reading.
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 González, M. J. y Romero, J. F.—¿INFLUYE EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN
FONOLÓGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA?
INTRODUCCIÓN
A partir de los años setenta comenzaron a aparecer mo-
delos explicativos de lectura basados en el auge del proce-
samiento de la información. Modelos que analizan el pro-
ceso que se sigue al leer, describen sus componentes y las
relaciones existentes entre ellos. Algunos de estos mode-
los se preocuparon especialmente por la explicación del
nivel preléxico del proceso, es decir, por la identificación
y el reconocimiento de los estímulos gráficos, entre ellos
cabe destacar, entre otros, a los modelos duales de Colt-
heard, 1985; Alegría, 1985; Stanovich, 1980. En el pre-
sente trabajo, la consideración del proceso lector se basa
en la dualidad del acceso, pero, a diferencia de ellos, se
enfatiza la cooperación y la complementariedad de ambas
vías, en línea con lo señalado por Ehri (1992) en su mode-
lo visual-fonológico como «tercera vía». La regla básica
que rige el sistema del procesamiento lector es leer con
eficacia y en el mínimo tiempo posible, ello exige la coo-
peración de todos los elementos que integran el proceso,
según sean las condiciones en que se plantea la tarea y las
características y preferencias del lector (por ejemplo, pre-
ferencias en el uso de la ruta visual para la lectura de pala-
bras cortas y/o familiares, o preferencias por la ruta fono-
lógica para las palabras desconocidas, complejas y/o de
mayor longitud). El trabajo no obstante, se centra en el es-
tudio de la participación en el aprendizaje de la lectura, de
variables relacionadas con el procesamiento fonológico.
La lectura de palabras requiere, en determinadas ocasio-
nes (por ejemplo, ante palabras nuevas, o ante pseudopa-
labras, etc.), el empleo de las reglas de conversión grafe-
ma-fonema. El uso de estas reglas exige, a su vez, que el
lector disponga de ciertas habilidades relacionadas con el
conocimiento fonémico y silábico, con la previa construc-
ción de un código fonológico, y con el propio aprendizaje
de la lectura y la escritura (como señalaba Frith en 1985,
la integración de las experiencias lectoescritoras favore-
cen en el lector la consciencia de la existencia de las uni-
dades lingüísticas). La habilidad en el uso del código fo-
nológico para acceder al léxico también estará, por tanto,
relacionada con la fluencia lectora. Así, un lector que em-
plea adecuadamente su sistema de representación fonoló-
gica –conocimiento, contrastación y articulación de los
distintos fonemas de la lengua– tendrá más facilidad para
convertir los estímulos gráficos en fonemas, y, en conse-
cuencia, para reconocer las palabras escritas por la vía fo-
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nológica. Esto significa que hay diferentes niveles o cate-
gorías de variables fonológicas que están implicadas en el
reconocimiento lector: las relacionadas con el conoci-
miento fonológico consciencia, segmentación fonológica
(representación y articulación de los fonemas). La rela-
ción entre conocimiento fonológico y lectura ha sido ana-
lizada en diferentes estudios y con diferentes objetivos,
véanse, por ejemplo, los trabajos de Liberman, 1989; Cue-
tos, 1989; Rueda et al 1990; González, 1995; entre otros.
En cambio, los estudios sobre la relación entre producción
fonológica y lectura son menos frecuentes en la literatura,
en el presente trabajo se analiza dicha relación.
La producción fonológica es el resultado de la construc-
ción y utilización de un sistema de representación de códi-
gos fonológicos, y supone la habilidad para discriminar,
memorizar y articular fonemas (Ingram; 1983). Esta con-
cepción de la producción del habla se basa en el modelo
psicolingüístico defendido desde la teoría de la Fonología
Natural (Ingram, 1983; Bosch; 1982). Para producir fono-
lógicamente de forma correcta, el sujeto tiene que repre-
sentar la palabra en unos códigos en el momento adecua-
do, y ejecutar la correspondiente respuesta motora. Así, la
Producción Fonológica no sólo supone articular fonemas,
sino que implica también discriminarlos y comprenderlos
auditivamente (Ingram, 1983), y en la lectura, además, re-
lacionarlos con los grafemas correspondientes.
En diferentes estudios se sostiene que estas habilidades
están relacionadas con el rendimiento lector (Mann et al
1980; Cohen, 1982; Wolf, 1982; Catts, 1986; Sipe y En-
gle, 1986; etc.), ya que para el establecimiento de la con-
versión grafema-fonema, el lector tiene que haber adquiri-
do previamente un sistema de representación fonológica;
es decir, tiene que identificar, distinguir y articular los fo-
nemas de su lengua. En castellano las correspondencias
son directas, y por ello hablamos de un sistema de escritu-
ra transparente, ya que la mayoría de los sonidos tienen
una única representación grafémica, y la mayoría de las le-
tras tienen una misma correspondencia fonémica. Como
excepción tenemos el sonido /k/ que puede ser correspon-
dido frecuentemente a la letra «c» cuando va unida a las
vocales «a, o, u» o a la letra «q» cuando va unida a las le-
tras «e, i», y también la letra «k» cuando se une a la letra
«i». Pero en general, en nuestra lengua, las letras se pro-
nuncian tal y como se describen, y se escriben tal y como
se pronuncian. Por eso, es importante que la persona que
se inicia en la lectura, y sobre todo, la que lo hace con un
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método de aprendizaje que no es fónico, tenga un adecua-
do desarrollo fonológico; en otras palabras, que discrimi-
ne y articule correctamente los fonemas de su lengua, ya
que ello le ayudará a aprender mejor y más rápidamente
las reglas de conversión grafema-fonema.
Por otra parte, hay que destacar que en las tareas de
consciencia segmental o en los programas de adición de
fonos (Sánchez, 1989), que tienen como objetivo que el
lector tome consciencia de los segmentos lingüísticos, se
activan procesos cognitivos relacionados con la Produc-
ción Fonológica. Por ejemplo, la percepción de sonidos
por separado, el mantenimiento de sonidos en la memoria
y la articulación de sonidos, son procesos que están rela-
cionados con las tareas de combinar, aislar, cortar, omitir y
segmentar fonos (Yopp, 1988), además, en el estudio, se
defiende que existe relación entre los distintos niveles de
análisis fonológico, aunque, sin embargo, no queda clara
la dirección de la relación de influencia, es decir, no se de-
fine qué influye en qué, si es el conocimiento segmental el
que incide sobre la producción fonológica o es al revés.
Cabe, además, señalar que las destrezas de Producción
Fonológica son adquiridas antes que el conocimiento fo-
nológico, existiendo un período de solapamiento entre el
final del desarrollo de la primera y el perfeccionamiento
de la segunda (González, 1993). A los seis años de edad,
el repertorio fonoarticulatorio o la Producción Fonológi-
ca, está básicamente culminado (Ingram, 1983; Bosch,
1984; González, 1995), y se aprecia cierto nivel de desa-
rrollo del conocimiento fonológico, ya que los niños
identifican y segmentan sílabas y fonos en las palabras
(Yopp, 1988; Jiménez, 1992; González, 1993). Las des-
trezas para omitir y añadir fonos y sílabas se adquieren
posteriormente (Yopp, 1988; González, 1993). Por tanto,
mientras que el desarrollo de la Producción Fonológica
culmina alrededor de los seis años, el desarrollo del co-
nocimiento fonológico, aunque a los seis años ya se da
cierto desarrollo, parece ir consolidándose hacia los sie-
te-ocho años de edad. Este período de solapamiento
coincide con las fases del inicio del aprendizaje de la lec-
tura y la escritura denominadas como logográfica (1, 2) y
alfabética (Frith, 1985; Seymour, 1987, entre otros), es
decir, alrededor de los cinco-seis años de dad, en las que
la incidencia de la Produccción Fonológica y del conoci-
miento Fonológico es diferente según la fase. Todo lo
cual lleva a pensar que las experiencias del aprendizaje
lector favorecen el desarrollo del conocimiento fonológi-
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co, estableciéndose una relación recíproca entre éste y
aquella.
Recientemente y en otro orden de prioridades de inves-
tigación, Hulme y Mackenzie (1994) han comprobado
cómo personas afectadas con tripsomía 21 tenían proble-
mas en el aprendizaje de la lectura –concretamente en el
uso de la memoria de trabajo– sobre cuando se intenta en-
señarles con métodos fónicos, debidos a la no utilización
de la estrategia de articulación subvocal (que permite al
lector mantener viva la información leída en tanto se lee la
siguiente, facilitando así el procesamiento semántico),
como consecuencia de su macroglosia y, por tanto, de sus
dificultades de producción fonológica.
Finalmente, a la vista de que hay estudios que defienden
que la producción fonológica es una variable relacionada
con la lectura, y con los diferentes niveles de procesa-
mientos fonológicos necesarios para el aprendizaje lector,
el objetivo principal del presente trabajo ha sido compro-
bar la influencia de la Producción Fonológica en los dis-
tintos momentos del aprendizaje de la lectura, con el su-
puesto de que estas relaciones varían de unos momentos a
otros y de unas condiciones a otras.
MÉTODO
Muestra
La muestra estaba constituida por 175 sujetos de habla
castellana, de edades comprendidas entre los cinco y siete
años pertenecientes a colegios públicos y privados–con-
certados de distintas zonas de alfabetización de la provin-
cia de Málaga. La zona de alfabetización 1 se caracteriza-
ba porque más del 30% de la población estaba por encima
de la media de analfabetismo; la zona 2 porque el 30% de
la población estaba por debajo de la media de analfabetis-
mo; y la zona 3 por que menos del 30% de la población
quedaba por debajo de la media de analfabetismo. Los su-
jetos no presentaban problemas orgánicos y su nivel inte-
lectual era normal. El número total de sujetos fue distri-
buido por estratos y en función del porcentaje existente en
la población escolar malagueña en cada uno de ellos. Del
total de los sujetos, 29 presentaban trastornos fonológicos,
concretamente dislalia simple, y fueron diagnosticados
con la prueba Prefo (González, 1993, 1995) que evalúa el
nivel de articulación y discriminación de los diferentes fo-
nemas castellanos en diferentes condiciones (imitación y
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 González, M. J. y Romero, J. F.—¿INFLUYE EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN
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Tabla 1. Distribución de la muestra

Zona* 1 2 3
Nivel/Colegio PU* PR PU PR PU PR Totales

5 años 24 (4) 7 (1) 8 (1) 7 (1) 3 (1) 3 (1) 52 (9)

6 años 23 (4) 12 (2) 7 (1) 10 (2) 3 (1) 5 (0) 60 (10)
7 años 24 (3) 13 (2) 8 (1) 10 (2) 3 (1) 5 (1) 63 (10)
71 (11) 32 (5) 23 (3) 27 (5) 9 (3) 13 (2)
Totales 103 (16) 50 (8) 22 (5) 175 (29)

* Zona 1= zona de alfabetización baja, Zona 2= zona de alfabetización media, Zona 3= zona de alfabetización alta. PU= Colegio público, PR= Colegio
privado-concertado.

lenguaje dirigido). El resto de los sujetos presentaban un
desarrollo fonológico normal y fueron elegidos al azar. En
la tabla 1 queda recogido el número de sujetos con y sin
problemas fonológicos (entre paréntesis) que fueron dis-
tribuidos proporcionalmente en cada estrato.
Diseño
El diseño elegido fue un secuencial-mixto, que permitió
una combinación longitudinal y transversal, a lo largo de
tres años de estudio. Se realizaron en total siete medicio-
nes, cada una de ellas transcurrido un período de seis me-
ses, coincidiendo con el inicio y el final del curso acadé-
mico.
Instrumentos
Para el estudio de la Producción Fonológica se elaboró
una prueba oral (PROFO) que tenía como objetivo princi-
pal analizar la articulación y discriminación de los fone-
mas consonánticos y grupos consonánticos más frecuentes
del habla castellana, formando sílabas directas y palabras.
Se utilizaron palabras representativas del lenguaje infantil
y se consideró la posición y frecuencia de los fonemas en
sus distintas posiciones dentro de las palabras (Ingram,
1983; Bosch, 1984; González, 1995, 1993). En total la
prueba quedó constituida por 47 ítems. Las condiciones de
evaluación fueron las de Imitación (repetición de los ítems
previamente producidos por el investigador) y la de Len-
guaje dirigido (evocación de palabras tras la presentación
de láminas de dibujos que las incluía).
Para la evaluación de la Lectura se elaboró una prueba
(PHALE) que pretendía evaluar las destrezas lectoras des-
de niveles inferiores (reconocimiento) hasta niveles supe-
riores (comprensión). Se consideraron así las subpruebas
de Exactitud, Comprensión y Velocidad lectora, y a partir
de las puntuaciones obtenidas en cada una de las subprue-
bas se obtenía la puntuación total en Lectura. Las pruebas
respetaban el criterio de complejidad progresiva entre los
distintos niveles escolares, no sólo en cuanto a la valora-
ción de las respuestas, sino también en cuanto a las carac-
terísticas de los textos y de los ítems. Estos criterios y los
textos fueron los recomendados por el MEC para el año en
curso, siendo cada uno el determinado para el nivel esco-
lar completo. La subprueba de Exactitud lectora estaba
formada por la lectura de palabras aisladas y por la lectura
de texto (se valoraba sumando la diferencia entre los erro-
res y los aciertos, y transformando la puntuación directa
en una escala de 0 a 20 homogénea para todos los niveles
escolares). La subprueba de Comprensión comprendía ta-
reas de Recuerdo de ideas principales del texto, Vocabula-
rio sobre el texto y Sustituciones sinónimas de palabras en
el texto (se valoraba sumando los aciertos). La subprueba
de Velocidad lectora se valoraba según el número de pala-
bras leídas por unidad de tiempo.
Tratamiento de los datos
Para el tratamiento de los datos se utilizó el análisis de
regresión, incluido el programa SPSS/PC-V.3.1, que nos
ofrecía información sobre el carácter predictivo de la va-
riable independiente (Producción Fonológica) respecto de

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Tabla 2. Análisis de la regresión de las variables Producción
Fonológica y Lectura, según los distintos grupos de edad
Producción fono/lectura
Edad R Rº Aj F llo supuestamente debe haber culminado (Ingram, 1983;
5 0,04 0,01 0,11
6 0,19 0,03 7,38*
7 0,17 0,03 9,29*
8 0,26 0,07 11,81*
* p < 0,01.
las variables dependientes (Lectura, Exactitud, Compren-
sión y Velocidad Lectora).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados sobre la influencia de la Producción
Fonológica en el Aprendizaje de la Lectura
La correlación (R) encontrada entre la Producción Fo-
nológica y la Lectura (tabla 2) oscila entre 0,04 y 0,26 se-
gún los distintos grupos de edad, creciendo desde los cin-
co años (0,04), donde apenas se aprecia correlación, a los
seis años (0,17), siete (0,19) y ocho años (0,26). Los coe-
ficientes de determinación (Rº Aj) oscilan entre el 0,01 y
el 0,07, creciendo desde los cinco años (0,01) a los seis,
siete (0,03) y ocho años (0,07).
Estos resultados nos indican que la Producción Fono-
lógica es una variable predictiva de la Lectura entre los
seis y ocho años, y que el valor de predicción –relativa-
mente bajo– oscila entre un 3% y un 7%, aumentando
progresivamente con la edad. En general, la Producción
Fonológica es una variable moderadamente explicativa
de la lectura, y lo es más a medida que aumenta el nivel
de aprendizaje. En estas edades, en las cuales el aprendi-
zaje lector está, en general, más perfeccionado, aún se
encontraron sujetos con dificultades fono-articulatorias,
lo que les entorpecería la adecuada identificación de los
fonemas en palabras escritas, y la operación con ellos
para establecer asociaciones entre los grafemas y los fo-
nemas, viéndose obligados a utilizarse casi de forma ex-
clusiva la ruta de acceso directa o visual. Es decir, la Pro-
ducción Fonológica tiene importancia en las etapas más
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avanzadas del aprendizaje lector sobre todo si éste no es
adecuado. Hay que recordar también, que en el contexto
escolar entre los siete y ocho ya se le otorga escasa im-
portancia a la Producción Fonológica, ya que su desarro-
Bosch, 1984; González, 1995) y se considera sólo en
aquellos casos con dificultades. Suponemos que si la
muestra de sujetos de nuestro estudio tuviera a sujetos de
nueve años, con desarrollo fonológico normal y con difi-
cultades en el aprendizaje, la relación entre Producción
Fonológica y Lectura sería mayor que la obtenida a los
ocho años.
Por otra parte, el que la relación sea tan baja en las pri-
meras fases del aprendizaje estimados que se debe a que
los niveles lectores son generalizadamente bajos y homo-
géneos, como es esperable dada la edad de los sujetos, ya
que con cinco años prácticamente aún no habían comen-
zado a leer.
Resultados sobre la influencia de la Producción
Fonológica en las distintas variables lectoras
Con respecto a la Exactitud Lectora, la correlación (R)
encontrada con la Producción Fonológica (tabla 3) oscila
entre 0,03 y 0,26 según los distintos niveles de edad, au-
mentando desde cinco (0,03) a seis/siete (0,20) y ocho
años (0,26). Los coeficientes de determinación (Rº Aj) va-
rían de 0,001 a 0,07, aumentando igualmente desde cinco
años (0,001), donde apenas se aprecia relación, a seis/sie-
te años (0,04) y ocho años (0,07). Esto indica que sola-
mente se puede predecir de forma significativa entre un
4% y un 7% de la varianza de la Exactitud Lectora, entre
los seis y ocho años. Resultados que son similares a los
obtenidos para la relación entre Producción Fonológica y
Lectura: en las etapas más avanzadas del aprendizaje lec-
tor, que es cuando éste está más consolidado, es cuando un
adecuado o inadecuado desarrollo fonológico influye más
significativamente. Hay que señalar que los errores de
pronunciación en la lectura no fueron considerados como
fallos lectores, lo cual indica que su consideración podría
hacer aumentar el porcentaje de predicción de dicha varia-
ble con respecto a la Exactitud Lectora.
Con respecto a la variable Comprensión Lectora, la co-
rrelación (R) encontrada con Producción fonológica (ta-
bla 3) oscila entre 0,04 y 0,17 según los distintos grupos
de edad, siendo de 0,04 a los cinco y siete años, y de 0,11
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Tabla 3. Análisis de la regresión de las variables Producción Fonológica y Exactitud, Velocidad y Comprensión Lectora, según los
distintos grupos de edad

Exactitud Velocidad Comprensión

Edad R Rº Aj F R Rº Aj F R Rº Aj F

5 0,03 0,001 0,08 0,03 0,001 0,07 0,04 0,001 0,14

6 0,20 0,04 8,19** 0,13 0,01 3,55 0,11 0,01 2,30
7 0,20 0,04 12,93** 0,03 0,001 0,24 0,04 0,001 0,38
8 0,26 0,07 12,04** 0,29 0,08 15,01** 0,17 0,03 4,75*

**p < 0,01; *p < 0,05.

y 0,17 a los seis y ocho años, respectivamente. Los coefi-
cientes de determinación (Rº Aj) son más bajos que los en-
contrados para la variable Exactitud Lectora, 0,001 a los
cinco y siete años, 0,01 a los seis años y 0,03 a los ocho
años. Esto indica, que la variable Producción Fonológica
no predice Comprensión Lectora de forma significativa
más allá de un 3% a los ocho años. Es decir, que como era
de esperar la relación entre Producción Fonológica y
Comprensión Lectora es baja, y únicamente se da en eta-
pas avanzadas del aprendizaje, ya que para explicar com-
prensión lectora son necesarias variables de otra naturale-
za. El sujeto bueno o malo en comprensión no lo será tan-
to porque sea bueno o malo en desarrollo fonológico,
aunque en porcentajes bajos alguna relación se establece.
Es obvio, que si un sujeto presenta dificultades para esta-
blecer las reglas de conversión grafema-fonema y por tan-
to para reconocer con exactitud, en consecuencia, los suje-
tos con problemas de reconocimiento también los podrán
tener de comprensión, y ello será tanto más válido cuanto
más se aumente la edad de los sujetos, pero, como se ha
visto, en valores reducidos. Esto confirma la idea de que el
nivel de procesamiento subléxico, donde se establece el
reconocimiento de palabras, está más influenciado por el
desarrollo fono-articulatorio, mientras que el nivel de pro-
cesamiento léxico y supraléxico, relacionado con la com-
prensión, lo está menos y de forma más indirecta. Además
cabe destacar que entre los distintos niveles de procesa-
miento implicados en la lectura, existe cierta relación, y
que la lectura es un proceso constructivo e interactivo.
Por último, en cuanto a la variable Velocidad Lectora, la
correlación (R) encontrada con la Producción Fonológica
oscila entre 0,03 y 0,29 (tabla 3), siendo alterna entre las
distintas edades; 0,3 a los cinco y siete años y 0,13 y 0,29
a los seis y ocho años, respectivamente. Los coeficientes
de determinación (Rº Aj) obtenidos varían entre 0,001 a
los cinco y siete años, 0,01 a los seis años y 0,01 a los seis
años y 0,08 a los ocho años. Estos resultados indican que
el valor de predicción significativa a los ocho años es de
un 8% de la varianza de la Velocidad Lectora. Por tanto,
tal y como viene ocurriendo para el resto de las variables,
la relación entre Producción Fonológica y Velocidad Lec-
tora es más acusada en la edad más avanzada de las estu-
diadas.
CONCLUSIONES
Del presente estudio se podrían exponer las siguientes
conclusiones.
En primer lugar, se ha comprobado que la producción
fonológica explica moderadamente a la Lectura en los dis-
tintos momentos de su aprendizaje, es decir, entre los seis
y ocho años, siendo el porcentaje de explicación distinto
en cada grupo de edad y superior hacia los ocho años, que
es cuando la enseñanza de la lectura está más avanzada y
el desarrollo fonoarticulatorio ya ha culminado. Cabe pen-
sar que esta influencia es mayor a los ocho años, debido a
que se presenta un inadecuado desarrollo fonológico en al-
gunos sujetos, que hace que varíe el nivel de lectura, ya
que, si importante es la Producción Fonológica en los pri-
meros momentos, más lo será en los momentos más avan-
zados si se presentan dificultades en el desarrollo fonoló-
gico. En estos casos, los sujetos se verían casi obligados a
utilizar de forma exclusiva la ruta de acceso directa o vi-

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sual y esto los llevaría a tener más probabilidades de co-
meter errores lectores. Los resultados de Catts (1986) y
Liberman y Schankweiler (1989) confirman estas explica-
ciones. Catts (1986) demostró empíricamente la influen-
cia de los déficit en producción del habla en la lectura, ya
que encontró cómo aquellos sujetos con dificultades lec-
toras cometían significativamente más errores en produc-
ción del habla que los niños normales. Es decir, los suje-
tos con déficit de representación de palabras en códigos
fonológicos y de recuperación de estos códigos para su
ejecución motora, presentaban dificultades de producción
fonológica y esto, a su vez, dificultaba el aprendizaje de
las reglas de conversión grafema-fonema y el posterior
reconocimiento de palabras por la ruta fonológica. Liber-
man y Schankweiler (1989) demostraron como un grupo
de pobres lectores vocalizaban palabras que eran mínima-
mente diferenciables entre sí, pero no eran capaces de in-
dicar si éstas eran iguales o diferentes. En este sentido, las
habilidades de discriminación auditiva, que facilita la re-
presentación fonológica, también están relacionadas con
la lectura.
Por otra parte, los porcentajes de explicación obtenidos
en nuestro estudio no son muy elevados, no destacándose
la Producción Fonológica como una de las variables más
importantes en el aprendizaje de la Lectura. El papel que
se le reconoce a la Producción Fonológica tiene que ver
con el hecho de que en la etapa logográfica del desarrollo
del aprendizaje de la lectura (Frith, 1985) el sujeto reco-
noce visualmente las palabras escritas y requiere de cierto
nivel de desarrollo fonoarticulatorio para poder recono-
cerlas a través de sus claves fonéticas, y para posterior-
mente establecer la asociación grafema-fonema y ensam-
blar los fonemas de las palabras escritas, lo cual ocurre en
la etapa alfabética (Seymour, 1987). Se podría decir que la
Producción Fonológica es un requisito previo en el apren-
dizaje de la lectura, que hace posible que en la primera de
sus etapas, la logográfica, ya se puedan establecer análisis
fonéticos sobre las palabras escritas, que son necesarios
para luego identificarlas y reconocerlas correctamente. La
Produccción Fonológica sería una destreza previa que im-
plicaría un proceso de alto nivel y que estaría relacionada
más con la fase logográfica, mientras que el Conocimien-
to Fonológico sería más tardío, implicaría un proceso de
más alto nivel y estaría relacionado con la fase alfabética.
En segundo lugar, la relación de influencia entre la Pro-
ducción Fonológica y las distintas variables lectoras se ve
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más acusada con la Exactitud Lectora y esta relación es
mayor entre los seis y ocho años. Para la Comprensión y la
Velocidad Lectora, la relación de dependencia se mantie-
ne tan sólo a los ocho años, y en porcentajes más bajos aún
que para la Exactitud Lectora. Si un sujeto articula correc-
tamente las palabras, bien porque las representa correcta-
mente en códigos fonológicos, bien porque los recupera
correctamente y en el momento y en el momento adecua-
do o bien porque los ejecuta motrizmente de forma co-
rrecta (Catts, 1986; Mann et al, 1982; Wolf 1982), tendrá
más posibilidades de reconocerlas con exactitud, mientras
que para comprender las palabras escritas es necesario que
el sujeto automatice la decodificación fonológica y atien-
da a otras operaciones mentales relacionadas con el acce-
so al léxico. Por ello, la Producción Fonológica influye
más en la Exactitud Lectora que en la Comprensión.
Por último, en beneficio de conseguir un buen rendi-
miento lector, se propone el entrenamiento previo en dis-
criminación, articulación e identificación de fonemas en
palabras, ya que ello favorecerá el desarrollo fonológico
del sujeto y lo dispondrá para obtener cierta consciencia
fonológica, conveniente para establecer las asociaciones
grafemas-fonemas y para conocer mejor los códigos alfa-
béticos. Esto conduciría, en definitiva, a un buen recono-
cimiento lector y a una buena futura comprensión del len-
guaje escrito.
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Correspondencia:
M. J. González
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad de Málaga
Campus de Teatinos, 3.ª planta, despacho 306
29071 Málaga
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