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DECLARACIÓN PÚBLICA:

Ante la propuesta de cambio de Plan para el 2019 en formación docente

19 de Setiembre de 2018

La formación docente en Uruguay se ha sostenido hasta ahora sobre tres pilares: los
saberes específicos de la disciplina que el futuro docente impartirá, los saberes de las
ciencias  de la educación y los saberes didácticos. Creemos que el primero es el más
importante de los tres, porque un docente es antes que nada alguien que sabe de lo que
enseña, y por ello la articulación de los tres pilares es algo que el (futuro) docente realiza
desde   su   lugar   de   “profesor   de”   una   determinada   disciplina   (matemática,   química,
filosofía, etc.). Por esta razón, No pensamos que los otros dos pilares sean simplemente
descartables,   pero   tampoco   creemos   que   sean   igualmente   importantes   [igualmente
relevantes] que el de los saberes específicos.

El rol y la importancia de los saberes específicos vienen siendo desdibujados con mayor o
menor énfasis desde hace más de 20 años. Desde entonces, consignas como “enseñar por
áreas” hasta el reciente “marco curricular común”, han sido presentadas como aquello
que debe guiar la transformación de las prácticas educativas en el ámbito de la enseñanza
media. En el presente, problemas y discusiones de esta índole atraviesan la formación
docente en ocasión del ímpetu que las actuales autoridades del Consejo de Formación en
Educación  (CFE)  tienen  en la  implementación  de un nuevo Plan  en la formación  de
profesores para el 2019.

En este sentido, durante una entrevista realizada por Emiliano Cotelo a la Profa. Ana 
Maria Lopater –actual presidenta del CFE­ el día 7 de julio del 2018, se le pregunta a esta
cuáles serían los títulos que expediría la eventual Universidad de la Educación (UNED); 
Lopater responde vagamente que estos serían “Licenciatura en Maestro” (con ciertas 
variantes como “Magisterio Común”, o “Magisterio de Primera Infancia”) y 
“Licenciatura en Profesorado”. Vamos a concentrarnos en esto último: ¿qué es un 
“licenciado en profesorado”? Cualquier ciudadano de a pie estaría de acuerdo en que 
“profesor” es alguien que se dedica de forma más o menos profesional a la actividad 
enseñar (cuente o no con un título que acredite su formación para el ejercicio de la 
profesión), y por esta razón, cuando alguien se presenta a sí mismo como “profesor” (o 
“docente” si se quiere), inmediatamente suele preguntársele “¿docente de qué?”. Lo 
alarmante de las declaraciones de Lopater en la entrevista referida es que, si bien la 
UNED no existirá en el mediano plazo, las declaraciones traslucen una falta importante 
de perspectiva sobre qué formación, qué conocimiento acreditaría el hipotético título de 
“Licenciado en Profesorado”.

El   problema   sobre   el   que   se   quiere   llamar   la   atención   aquí,   es   que   esta   falta   de
perspectiva también puede hallarse en el nuevo plan de estudios que las autoridades del
CFE quieren implementar con ansiedad para el año 2019. Más aún, esta situación no
parece   ser   una   mera   casualidad,   pues   los   documentos   emitidos   por   el   CFE   (ya   sean
“borradores”   o   resoluciones)   apuntan   a   superponer   el   funcionamiento   de   una   UNED
sobre la institucionalidad actual, pero sin autonomía ni cogobierno.
1

https://www.enperspectiva.net/enperspectiva­net/entrevista­jueves­7­junio­ana­lopater/3/
El colectivo de docentes y estudiantes de la especialidad Filosofía reunidos los días 1o y
8 de Setiembre del presente año en el IPA rechaza la implementación del Plan 2019 en
virtud   de   los   cuatro   puntos   que   se   presentan   a   continuación,   y   que   no   agotan   las
dificultades que el nuevo Plan presenta.

1) Trayectoria formativa y titulación.

Objetivamente, las restricciones que impone el nuevo plan implican no sólo la reducción 
de la carga horaria de las disciplinas que actualmente se imparten, sino la lisa y llana 
eliminación de varios cursos2. La objeción obvia ante esta situación es que se empobrece 
la formación de los profesores en las disciplinas que van a enseñar; es decir, vamos a 
tener profesores de Filosofía con una pobre formación en filosofía, vamos a tener 
profesores de Matemática con una pobre formación en matemática, etc. Dicho 
brutalmente: vamos a tener profesores con una escasa formación en aquellas disciplinas 
que van a figurar en los títulos que la institución otorga y que van a enseñar en su 
ejercicio profesional. ¿Qué formación se estaría acreditando mediante el título entonces? 
La respuesta ofrecida por las autoridades ante esta objeción inmediata es: “no formamos 
licenciados sino educadores”. ¿Acaso es un título de “Educador” lo que el CFE pretende 
expedir? ¿De “Licenciado en Profesorado”? ¿Qué van a responder los hipotéticos 
egresados de este plan ante la pregunta “profesor de qué”? En tanto “educador”, no hay 
ninguna diferencia entre haber estudiado filosofía o historia, ¿Por qué impedir entonces 
que un “educador” con formación en filosofía de clases de matemáticas? O peor aún, 
¿por qué un “educador” debería formarse en filosofía, o matemática, etc.? En definitiva, 
¿qué es lo que enseña un “educador” a secas? Al igual que en la entrevista con Cotelo, la 
respuesta de las autoridades del CFE sugiere fuertemente que se está asumiendo una 
escisión entre “educador” (¿a secas?) y “licenciado en”. Así planteada, esta diferencia 
entre “licenciado en” y “educador” parece introducir una diferencia sustantiva entre la 
enseñanza de las disciplinas y conocimiento de las mismas, pues se escinde la trayectoria 
educativa del futuro profesor de su contacto con el ámbito del conocimiento, el cual 
queda exclusivamente en manos de las carreras de licenciatura (de las universidades). 
Así, mientras el “licenciado en X” es un conocedor de X, el educador a secas tiene 
conocimientos de quién sabe qué cosas ¿pero difiere en algo la geometría del licenciado 
en matemáticas de la geometría del profesor de matemáticas? Parece poco sensato decir 
que la hay, luego, parece poco
2 En entrevista con La Diaria (5/9/2018) Lopater dice que la disponibilidad de horas en el nuevo Plan “es 
muy poco menos de lo que tienen hoy y en algunos casos es lo mismo”. Esta afirmación es muy temeraria 
para ser hecha a la ligera: primero porque la reducción no es homogénea en todas las especialidades (y por 
lo pronto, esto no ocurre para el caso de Filosofía, según el trabajo realizado por los docentes); en segundo 
lugar, en la bipartita con CSEU, así como en una reunión con la Sala de Literatura del IPA, el Consejo ha 
reconocido que ignora cuál es el impacto del nuevo Plan a este respecto. ¿Cuál es el estudio que respalda 
esta afirmación de Lopater? Ver la nota en https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/9/nuevos­
planes­de­estudio­de­formacion­docente­son­ cuestionados­por­estudiantes/
sensato que los estudiantes del profesorado vean empobrecida su formación en las 
disciplinas que van a enseñar en su ejercicio profesional. Esto no quita, sin embargo, que 
existan diferencias de hecho entre las trayectorias educativas de “Profesor de” y 
“Licenciado en”. Por un lado, en cuanto a la complejidad del entramado de 
conocimientos (los cuales están representados por los “tres pilares” antes mencionados) 
ausentes en la formación de un licenciado. Por otro lado, es factible advertir la existencia 
de finalidades distintas (donde la enseñanza es propia de la formación docente), dado que
el estudiante del profesorado está constantemente inmerso en la interacción entre la 
disciplina específica y su enseñanza. En la ya referida entrevista con La Diaria Lopater 
parece sugerir una distinción como esta, pero agrega que el licenciado, a diferencia del 
educador, “se prepara para ser investigador”.
Esta afirmación exige al menos algunas aclaraciones por parte de la Directora del CFE. 
Veamos, en el documento de la CNCP
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sobre el nuevo Plan se hace referencia de forma
reiterada a la “investigación”, donde la misma forma parte de la trayectoria educativa de
los estudiantes (particularmente en lo que hace a la elaboración de un trabajo final para
culminar la carrera). Por otro lado en la Resolución 29 (Acta 28) del 14 de agosto del
2018, donde se crea el Programa de Apoyo al Desarrollo de la Investigación Educativa,
se afirma, en su Anexo que “[e]l educador formado en investigación está en condiciones
de emprender una mirada comprensiva y crítica sobre la producción de conocimiento,
entendida esta como un valor que afecta a sus propias prácticas y a aquellos contenidos
que fungen como condiciones de posibilidad para ellas”.


Claramente se afirma la importancia de la investigación en la formación de los docentes, 
donde esta actividad es de suma importancia para la práctica de la docencia; ahora bien 
¿cuáles son esos “contenidos que fungen como condición de posibilidad” para el ejercicio
de la misma? Quizás no haya una única respuesta a esta pregunta, pero toda respuesta que
socave la solidez de las disciplinas que el docente enseña en su “práctica”, es una 
respuesta errónea. Así pues, tanto la mencionada Acta, como el Plan propuesto por la 
CNCP, sostienen que la investigación forma parte del trayecto educativo de los 
“educadores”; luego ¿contradice Lopater a lo sostenido en los documentos emitidos que 
el Consejo que ella preside? En definitiva, la aceptación de la distinción en la finalidad u 
“orientación” de la formación de docentes y licenciados, no debilita en lo más mínimo la 
pregunta más básica de todas: ¿enseñar qué?
5

Dicho de otra manera: ¿qué podemos esperar entonces,
de una carrera docente que adolece de carencias en la formación de aquellas disciplinas
que definen el título de Profesor? ¿Acaso no educamos para la tan mentada “sociedad del
conocimiento”? ¿Se pretende llevar a cabo esto con docentes de mediocre formación en
las disciplinas que enseñan? Si el título expedido será de “Profesor en Matemática” o
“Profesor   de   Literatura”,   entonces   en   tanto   la   futura   carrera   docente   adolecerá   de
carencias en la formación de aquellas disciplinas que definen el título de Profesor, dicho
título sería entonces incongruente con la formación que el mismo estaría acreditando. Si
el egresado, o el título que ha adquirido tienen un valor y por medio de ello también
adquiere valor la profesión docente, entonces no puede ser considerado un
3

APORTES DE LA CNCP AL DISEÑO DE ESTRUCTURA CURRICULAR PARA LA PROPUESTA 
DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN 2017, borrador de Febrero de 2018 4 Anexo, p. 3. 5 Esta es 
precisamente una cuestión discutida por los estudiantes de magisterio reunidos en CEM: “podemos 
aprender cómo enseñar, pero la base es saber qué enseñar”. Ver la misma entrevista a Lopater en La Diaria.
“incompetente” en la disciplina que figura en su trayectoria educativa. Y lo peor de todo
es   que   este   panorama   no   será   el   producto   de   una   “falla”   en   la   formación   de   los
profesores, sino que será un resultado natural de un plan diseñado de esta manera.

2) Formación permanente en peligro.

Una cuestión de máxima relevancia (reconocida por todos los actores de la educación) es 
la necesidad de la formación permanente. En el documento que presenta los lineamientos 
del nuevo plan de estudios, la descripción del Núcleo Profesional Específico (donde se 
agrupan las distintas especialidades) se dice que los “contenidos específicos” son 
“herramientas para un aprendizaje continuo del futuro educador”6. Bien, hemos dicho 
que la formación disciplinar (específica) se ve empobrecida por este nuevo plan, pues si 
se mina la especificidad en la formación, entonces se están socavando las “herramientas” 
que el propio nuevo plan identifica como las que permiten la formación permanente (o 
continua) de los egresados de la carrera. En lo que atañe específicamente a los estudiantes
o egresados del profesorado, el empobrecimiento de las “herramientas” para la formación
continua se manifiesta muy concretamente en dos casos: los estudios de posgrado 
(básicamente maestrías y doctorados), así como la ya referida investigación. En cuanto a 
los estudios de posgrado, se crea artificialmente un muro que obstaculiza el tránsito de 
los egresados entre el CFE y otras instituciones de educación superior, en particular las 
universidades (nacionales y extranjeras). Pues por más aceptación que haya de los títulos 
expedidos por el CFE como títulos de grado, en los hechos los egresados de formación 
docente estarán en franca desventaja en relación a los licenciados, a la hora encarar 
exigencias propias de los estudios de posgrado, sencillamente porque estarán faltos de un 
conocimiento mínimamente exigido de acuerdo al nivel de formación exigido. Esto 
redunda en que los egresados del CFE se enfrentan a barreras que obstaculizan 
sustantivamente la titulación de posgrado, y la responsabilidad por ello recaerá 
particularmente en la falta de las “herramientas para un aprendizaje continuo del futuro 
educador” ¿Por qué obstaculizar ese tránsito?

Por otro lado, los egresados de enseñanza media que pretendan continuar con estudios
terciarios también se verían obstaculizados por la exigencia de las instituciones terciarias
receptoras de contar con ciertos saberes en el área específica en que aspiran a seguir
formándose (matemática en el caso de ingeniería, biología en el caso de medicina, etc.),
pero en el transito inicial de su carrera se encontrarán de hecho carentes de estos saberes
como para poder continuar con las mismas. Estas instituciones  terciarias cuentan con
exigencias propias que requieren un cierto bagaje disciplinar por parte del estudiantado
de enseñanza media, y cuando la brecha entre el nivel teórico con el que efectivamente se
cuenta   y   el   esperado   por   la   institución   receptora   es   muy   amplio,   estamos   frente   al
problema  de  la  exclusión  del  sistema  terciario.  Frente  a  esta  nueva  realidad,  muchas
veces se ha dejado sobre la mesa la necesidad de un examen de ingreso para que accedan
los   estudiantes   que   efectivamente   cuenten   con   el   mínimo   de   saberes   requeridos,   en
nuestro contexto esto se agrava debido a que la educación es uno de nuestros factores
diferenciales para la movilidad social.
6 Documento borrador de la CNCP, p. 6.
¿Pretende el nuevo plan de estudios profundizar esta brecha? ¿Cómo es posible que una
institución educativa se arrogue el derecho a coartar la continuidad de la formación de un
colectivo del que depende el futuro profesional del país?

3) El problema de la carga horaria.

El actual plan de estudios (Plan 2008) infiere a los estudiantes una sobrecarga de horas 
presenciales de aula. Un problema no menos grave es la repetición y la superposición de 
contenidos curriculares, sobre todo en las materias del tronco común. Creemos que una 
reducción de esa carga horaria es imperiosa, pero también creemos que de ningún modo 
debe hacerse a expensas de la formación específica. Una eventual reforma de los planes 
de estudio debe conservar toda la formación específica que existe en la actualidad. Un 
“beneficio” de la reducción de cursos que los estudiantes deben tomar en su trayecto 
formativo ciertamente puede redundar en una disminución de la carga horaria, pero 
tampoco está tan claro que el nuevo Plan sea una garantía de esto. La razón de esta duda 
radica en que los estudiantes deberán acreditar actividades enmarcadas dentro del 
denominado “Espacio Articulador”. Estas actividades se relacionan con la extensión e 
investigación, comprendiendo dentro de las primeras cosas tales como pasantías (y un 
amplio abanico de otras opciones), así como la realización de un “trabajo final” de 
investigación por medio del cual se obtiene el egreso. Estas actividades se suman a la 
tradicional práctica docente, la cual históricamente se ha realizado fuera del turno en el 
que se asiste a clases, ¿también se realizarán fuera del turno las actividades 
correspondientes al Espacio Articulador? El problema aquí no es la mera existencia de un
espacio articulador (pues la interacción entre los tres pilares es una característica de la 
formación docente), sino que el pretendido “beneficio” de los estudiantes no se 
concretaría con la implementación de este nuevo Plan. De ser así, no solamente habría un
perjuicio para los estudiantes, debido a la falta de formación en los saberes específicos, 
sino que el nuevo Plan ni siquiera significaría una solución real al problema de la carga 
horaria.

4) Desprolijidades y caos en la gestión del Consejo

Como es bien sabido el proceso y discusión acerca de un nuevo plan lleva ya algunos
años; durante los mismos se han sucedido “borradores” y “resoluciones” por parte del
Consejo y sus comisiones que han ido cambiando aspectos sustanciales que han obligado
a marchas y contra­marchas en el trabajo que las distintas Salas  han realizado. Estas
marchas y contra­marchas no son otra cosa que la manifestación de una gestión caótica,
la   cual   sumada   a   la   ansiedad   de   querer   “aplicar   ya”   el   nuevo   plan,   sólo   tienen   un
resultado natural: más caos. Para muestra basta un botón: veamos pues sólo un ejemplo
del trabajo realizado por el Departamento de Filosofía del CFE.

Desde el año 2012 el Departamento de Filosofía se ha abocado a realizar ajustes al Plan
2008,   entre   otras   razones:   por   su   extensa   carga   horaria,   habilitar   la   validación   de   la
carrera en el extranjero y a la necesaria complementariedad entre instituciones terciarias
del país. Se han elaborado 3 propuestas básicas (2012, 2016, setiembre 2017), las cuales
fueron enviadas a las autoridades del CFE en cada caso. Los cambios realizados en las
mallas   curriculares,   a   través   de   numerosas   reuniones   de   Sala   Docente   Nacional   de
Filosofía, tomaron en cuenta las resoluciones del CFE y los acuerdos entre actores como
los   Coordinadores   Académicos   y   la   ATD.   En   el   documento   Fundamentos   y
Orientaciones de la Propuesta 2017  del 11 de noviembre del 2016 (firmado por ATD,
Coordinadores   y   el   CFE1),   se   establece   entre   otros   aspectos   cómo   se   comprende   la
creditización. Pero no se establecen la cantidad de créditos total de las carreras, ni de los
núcleos formativos que la integrarían.

Sobre esta base es que se elaboró la propuesta 2016 de la Sala Nacional de Docentes de 
Filosofía
7

. Sin embargo, en la Resolución del CFE con fecha 1 de agosto 2017 (acta 26,
resol 43), en la cual se aprueban los acuerdos alcanzados por la Comisión de Enseñanza y
de Diseño Curricular, y de las Comisiones Nacionales de Carrera ­acuerdos con fecha 24
de   febrero   2017­,   y  se  establece   que  sean   insumo   de   trabajo   de   las   salas   nacionales
(resolución 43, acta 26 del CFE, 1 de agosto 2017). Esta nueva resolución establece ahora
sí que el Núcleo Específico tendrá una cantidad de créditos que van entre 88 y 160.

A partir de estos nuevos lineamientos se reelabora la propuesta del 2016 y en setiembre
del 2017 la Sala Nacional de Filosofía presenta una nueva propuesta “de apuro”, dada la
urgencia de que se defina la llamada  Propuesta 2017  por parte del CFE. La  propuesta
2017  no era posible implementarla en el 2018, y además las resoluciones al respecto
continuaron, incluso contradiciendo la resolución de agosto 2017. Por ejemplo, con fecha
26 de diciembre del 2017 (es decir, poco más de cuatro meses después de la resolución
que establece el rango de 88­160 créditos para el Núcleo Específico), el CFE resuelve
como se establece el valor del crédito y además se modifica la cantidad de créditos por
núcleo, bajando a 130 la cantidad de créditos del Núcleo Específico del profesorado, pero
no así el de maestros y profesores técnicos que se mantiene en 160, según resolución de
agosto 2017
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No hay manera de describir esta situación sin calificarla de “caótica”. Esta observación
amerita   una   precisión:   lo   alarmante   no   es   exactamente   que   durante   un   proceso   de
discusión surjan cambios respecto de cuestiones sobre las que había cierto “consenso” (si
cabe la expresión), lo verdaderamente alarmante es que:

• los cambios plasmados en las resoluciones carezcan absolutamente de toda justificación.
¿Con qué motivación se realizan los cambios? ¿Acaso en un proceso “participativo” de
discusión no debería ocurrir que la información, con base en la cual los actores toman
decisiones, sea transparente?

• las propuestas elevadas por las Salas se sucedan unas a otras de acuerdo al compás de
las resoluciones que también se suceden unas a otras. Pero no con cambios “triviales”,
sino con lisas y llanas contradicciones entre ellas. Esto es una falta de seriedad en la
gestión, así como una falta de respeto al profesionalismo del trabajo docente.

• la circulación simultánea de documentos “borradores” y resoluciones firmadas con
diferencias importantes sobre las mismas cuestiones. ¿Cuáles son los
7 La misma puede consultarse aquí: 
https://drive.google.com/file/d/0BxSWxUeNccaEejlOZWhQN1k5a2s/view) 8 Podemos seguir enumerando
documentos (como el ya referido Bordador de la Comisión Nacional de Carrera de febrero 2018, en este 
caso el núcleo específico tiene 140 créditos, pero no es una resolución) y resoluciones del presente año 
(resol. 26, Acta 14 del CFE: 8 de mayo 2018), entre otros.
documentos “válidos” que las Salas deben tomar como insumos? ¿En qué documentación
debe confiarse para realizar una propuesta?

Lo antedicho es sólo una muestra representativa (un botón) de lo caótico que ha sido el
proceso   de   discusión   y   elaboración   de   un   eventual   nuevo   Plan.   Decimos   “eventual”
porque, precisamente, aún resta esperar si habrá más resoluciones, más borradores que
arrojen más incertidumbre y caos, pero que no arrojen un plan claro de hacia dónde se
dirige la formación de los profesores.

Atendiendo a lo previamente expuesto, exigimos:

1) No implementar el plan en el año 2019 para garantizar las condiciones de una

discusión amplia y genuinamente democrática del mismo. 2) Que la formación en las 
disciplinas filosóficas del nuevo plan de estudio contenga la carga horaria que garantice 
el núcleo de asignaturas específicas propuestas por la Sala Nacional de Docentes de 
Filosofía. 3) La presencia del CFE ante esta sala a efectos de responder a las múltiples

inconsistencias y ambigüedades que este plan presenta. 4) Ser recibidos por el 
CODICEN con el propósito de explicitar los argumentos que esta sala entiende pertinente
para la formación de los profesores de filosofía.

Sala nacional de Estudiantes y Docentes del profesorado de filosofía del CFE.