MÓDULO FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

INDICE
Introducción.
UNIDAD I
1. La educación griega
1.1 Presocráticos : Homero educador
1.2 Predominio del problema cosmológico
Predominio del problema antropológico:
Sofista, Sócrates
2. Platón La sistematización y fundamentación de la educación
como subordinada a la teoría del Estado
3. San Agustín:
El maestro interior
UNIDAD II
1. Cornenio:
Educación y didáctica
2. Rousseau:
Educación e ilustración
3. Kant:
Educación, disciplina, instrucción y cultura
4.Schiller Friedrich:
La educación estética del hombre
UNIDAD III
1. Dewey John:
Democracia y educación
3. Foucault Michel:
La escuela un espacio de poder
2.1 Aproximación a la concepción de cultura en Michel Foucault
2.2 Perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura
3. La pedagogía en el contexto contemporáneo.
algunas tendencias pedagógicas en el panorama colombiano
3.1. Educación y pedagogía ante los cambios contemporáneo
3.2 Una aproximación a un enfoque representacional sobre la educación
3.3 Una aproximación a un concepto crítico-transformativo de pedagogía
4. Algunas perspectivas en la reflexión pedagógica colombiana
4.1 La pedagogía como un discurso sobre la enseñanza
4.2 La pedagogía como discurso regulador de relaciones sociales
4.3 La pedagogía como disciplina reconstructiva
4.4 La pedagogía como saber teórico-practico de la educación
PRESENTACION
Las siguientes páginas pretenden lograr un acercamiento a las ideas y temas
pedagógicos de algunos pensadores a lo largo de la historia. No es un estudio
exhaustivo, ni pretende jamás serlo, por cuanto que la búsqueda de las ideas
pedagógicas en la historia occidental con miras a pensar la pedagogía y la
práctica actual constituye una tarea inagotable de estudio y reflexión.

El recorrido que ofrecemos en este trabajo, empieza mostrando la educación

griega, la antigüedad, porque en los griegos está la semilla de ulteriores
desarrollos. Es más, ellos inventaron la educación, y ellos descubrieron pronto
que en la enseñanza a los jóvenes se inscribe una mentalidad que pertenece a
la comunidad y es la educación la encargada de proteger que los valores más
altos alcanzados por el espíritu humano no mueran con cada generación.

Presentamos distintos autores, quienes se encuentran muy distanciados en el

tiempo unos de otros. Así el paso por el medioevo, aunque corto, pues, sólo
indagamos un poco la obra El maestro de San Agustín, en la que se puede ver
el cambio de mentalidad traído por la cultura y la mentalidad cristiana. Cabe
destacar la grandeza del pensamiento de San Agustín por cuanto que no es
reseñado aquí como creyente o como santo, sino por la hondura de su
pensamiento, y la argumentación filosófica que construye en el interior de un
modo de estar en el mundo, en el que los valores son otros, podría decirse que
son nuevos y dicha Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNA))
novedad se inscribe también en el ámbito de las ideas pedagógicas.

Comenio, Rousseau, Kant pertenecen a la modernidad. La modernidad nace

en los siglos XVII y XVIII, Dilthey1, refiere que su ideal consiste en partir de la
experiencia a la verdad abstracta. “La cosa pues, antes de la lengua o ambas

1
DILTHEY, Wilhelm. Fundamentos de un sistema de pedagogía, Buenos
unidas; los escritores antes que la gramática”2. De acuerdo con Dilthey es
Comenio el gran pensador de la pedagogía al decodificar las ideas básicas del
ideal de la modernidad, al comprender que la pedagogía debe dirigir todos sus
esfuerzos a derivar las relaciones de dependencia que existen entre los
diversos conocimientos. Se Instaura así, en el interior de la pedagogía, el
mayor ideal de la modernidad: la razón. El descubrimiento del orden que
subyace a la naturaleza, es asequible a la razón mediante el seguimiento de un
método riguroso.

La consideración de la pedagogía como saber más allá de la práctica pura, es

relativamente nueva, es decir desde lo que Occidente denomina Modernidad,
se convirtió en problema por el ideal mismo de la modernidad: el orden, la
confianza en el progreso por la algoritmización del conocimiento tal y como lo
prescribieron Descartes, Newton, Galileo etc. El conocimiento en el que es
válido apovarse debe ser expresado con claridad y distinción, el criterio
Cartesiano es la evidencia.3 Dada semejante pretensión de objetividad en el
conocimiento, la pedagogía como saber afronta no pocos problemas desde
aquél tiempo, por cuanto que el saber pedagógico debe ser sistematizado. La
sistematización siguió los ideales de la razón y del orden. El primer método de
acuerdo con Dilthey4 consiste en analizar procesos aislados y su conexión
causal, para lograrlo se deben conocer las teorías y sistemas de la sociedad.

El segundo método, consiste en analizar la estructuración histórica dentro del

sistema, la investigación de sus relaciones internas y su comparación. Dilthey
proponía un análisis con fundamentos de las diversas formas de educación
pública, para ponerla en interrelación con las diversas partes del sistema social

Aires, Losada, 1960

2
lbid., p. 15
3
DESCARTES, René. Discurso del Método. Madrid, Alfaguara, 1987. 2.cdición,
p.l5-l6
4
DILTHEY, Op cit. p. 27-30
y con la vida nacional. Por eso su propuesta tiende hacia la fundamentación,
estudio y análisis de los fines de la educación, con el fin de instituir políticas
pedagógicas que deriven de un saber pedagógico.

A partir de Nietzsche irrumpe la duda, la puesta en cuestión del fundamento, y

el acceso del pensamiento al fundamento mismo, afecta no sólo la relación del
hombre con el conocimiento, introduce la duda en el dios de la modernidad que
es la razón, con las consiguientes consecuencias, también para la pedagogía
como saber. El Dios ha muerto de Nietzsche5 se refiere al nuevo horizonte que
se abre para quienes entienden el significado de este acontecimiento que
“significa que el pensamiento no puede fundarse, porque no hay fundamento”6.

La pérdida del discurso unitario basado en el fundamento conlleva para la

cultura la atomización de los saberes, de los que Colom y Melich, se refieren
como la irrupción del saber de “archipiélago”; es decir, aislado y con ello la
propuesta pedagógica de la modernidad que consiste en lograr un saber que
tenga presente todo el conocimiento de las ciencias; tanto sociales como
naturales.

La pretensión de unidad entre las ciencias sociales naturales y de la

modernidad redunda en la relación del hombre con la razón, el conocimiento,
que encuentra una aplicación práctica en la ética, por consiguiente la relación
del hombre con el mundo y con el otro, se fundamenta en la razón, es decir
desde el reconocimiento de la objetividad de la acción humana, que Kant
denominó razón práctica. La cual consiste en que la acción humana debe
dirigirse con arreglo a unos fines, ello incluye también la práctica pedagógica,

5
NIETZScHE, Friedrich. La ciencia Jovial. “La gaya ciencia”. Caracas,
Monte Avila, 1985. Fragmentos. 125 y 343
6
COLOM, A. MELICH, JA. Después de la Modernidad. Barcelona, Paidós,
1994. p. 50
cuyo ideal es la formación en la cultura, la libertad y los valores conforme a los
fines que impone la razón.

El tiempo que inaugura la postmodernidad con la pérdida de fines y saberes

fundamentales; es decir, lo que diversos autores llaman la crisis del
conocimiento y de las ciencias, ha redundado también en la concepción que
tiene el individuo respecto de sí mismo, el otro, la cultura, etc. Agravado todo
ello por la tecnologización del conocimiento que ha impuesto la industrialización
de la sociedad a lo largo del siglo XVIII, cuyas hondas raíces no han cesado de
dar fruto, ya desde aquél tiempo. La crisis del conocimiento en pedagogía
obedece al desplazamiento que la reflexión pedagógica ha hecho de sus
propios intereses y prácticas para ocuparse de responder a los nuevos
modelos económicos de la sociedad de tal manera, que la práctica educativa
se ha puesto al servicio de intereses que le son ajenos generando métodos
pedagógicos conducentes a la adaptación y docilidad a la sociedad y no al
ideal de formación.

No se habla ya de pedagogía como saber, sino como discurso. De ahí que las
relaciones que se hacen son aquellas que ponen en juego a la pedagogía con
el poder y el discurso.7 Se habla de la pedagogía como una práctica discursiva
porque el saber es una producción que depende de los principios de
enrarecimiento del discurso8, enrarecimiento porque se trata de complotar
poderes y peligros, mediante procedimientos de poder que generan
exclusiones, controles etc., en la producción de discurso, de saber, y al tiempo
generan mecanismos de control sobre los individuos en el interior de la
sociedad. Los mecanismos de control en el interior de la sociedad se cristalizan

7
DIAZ, Mario. Pedagogía, Discurso y Poder. En Pedagogía, Discurso y Poder.
Bogotá, Coprodic, 1990 y MUNOZ, José A. Las prácticas pedagógicas y sus
relaciones de poder. En Pedagogía Discurso y Poder. Bogotá, Corprodic, 1990
8
FOUCAULT, Michel. El Orden del Discurso. Barcelona, Tusquets, 1987, p. 11
en lo que Foucault denomina disciplinas, como la nueva modalidad, que pone
en marcha el discurso y su efecto práctico en la labor pedagógica y social, es el
ejercicio de un poder que funciona de acuerdo con el cumplimiento y
obediencia de técnicas, procedimientos y reglas. Aunque si bien el fin es la
homogeneidad, también a los mecanismos de control social, en este caso a la
pedagogía le conviene la diferencia individual porque es necesaria la
especialización. En este sentido me parece que el discurso pedagógico que
sustenta la práctica pedagógica es un discurso de poder el cual funciona por
las normas, disciplinas, reglas, prohibiciones, premios, sanciones, etc. Las
cuales en la práctica redundan en la articulación que “actúa sobre la
formación/distribución de competencias especializadas a través de la
distribución de discursos/prácticas especializadas9.

9
DÍAZ,OpciLp.5l
 UNIDAD I

LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUEDAD
1. LA EDUCACIÓN GRIEGA

Estudiar el concepto de educación de los griegos, supone afrontar un pasado

histórico que nos pertenece, debido a que su cultura es la cuna de la nuestra,
la vuelta a este pasado histórico nos conduce también al entendimiento y
asunción por parte nuestra, del nuevo tiempo que inauguran los griegos, al
concebir un nuevo tipo de hombre, nos supone, además, reconocer nuestro
pasado y volver a nuestras raíces.

Cuando se habla de educación en Grecia, tenemos que volver a la acepción

griega, con la cual se nombra lo educativo, es decir, hablamos de paideia.

Paideia significa, educación y formación de los jóvenes, y en un sentido más

amplio expresa formación cultural en general.

Ahora bien, cual es el legado de la educación griega de la cual somos

deudores, los griegos concibieron la paideia como la manera más eficaz de
transmitir a las jóvenes generaciones un modo de ser, un modo de concebirse,
un modo de estar en el mundo; como individuos y como pueblo. Sólo a partir de
la conciencia de pertenencia a un pueblo con unas características propias es
que se continúan perfeccionan y las concepciones que corresponden a un
modo de ser, pensar y sentir.
A la paideia griega no se le escapa en su ideal de educación, formación y
cultura un principio fundamental: “la educación no es una propiedad individual
sino, que pertenece por su esencia a la comunidad”10. Esta es una de las

10
JAEGER. Werner. Paideia. Santafé de Bogotá, F.C.E., primera impresión,
1992,p.3
grandes invenciones griegas, puesto que sin noción de comunidad no habrían
inventado la democracia, la educación.

Los griegos entienden la comunidad, como el conjunto de individuos en

quienes se imprime un modo de ser que les pertenece a todos, es decir un
carácter estructurado en torno a la colectividad, el eje de esta estructura es la
ley, escrita o no escrita, asi, la ley se convierte en el punto de unión que liga a
los miembros de la comunidad, se entiende por comunidad, cualquier grupo
humano como la familia, la clase social, o la pertenencia a una profesión.

Ahora bien, la idea de formación que introduce la paideia, en tanto que un alto
ideal del modelo de hombre, también significa, que en la educación se
concentra el sentido del esfuerzo humano. Dicho de este modo para los griegos
la paideia no es una actividad externa de la vida, sino, antes bien, se sitúa en el
centro de la vida de la comunidad. La importancia radical del concepto de
educación griego, radica en que ellos pensaron un nuevo concepto acerca de
la posición del individuo en la sociedad.

El nuevo concepto de individuo en la sociedad, “no se aleja mucho de la idea

difundida por el cristianismo sobre el valor infinito del alma individual humana ni
del ideal de la autonomía espiritual del individuo proclamado a partir del
renacimiento”11. De tal manera, que el sentimiento griego de la dignidad
humana, puede decirse constituye el antecedente del concepto de hombre y
sociedad delineado en los tiempos modernos.

El espíritu griego se caracterizó por la búsqueda y aprehensión de “las leyes de

la realidad, las cuales se manifiestan en todas las esferas de la vida —en el
pensamiento, en el lenguaje, en la acción y en todas las formas del arte— tiene

11
Ibid., p. 8
su fundamento en esta concepción del ser como una estructura natural,
madura, original y orgánica”12

El ideal de universalización del pensamiento griego, se apoya entonces, en la

búsqueda de la ley, porque la ley actúa en el mundo, rige la vida, el cosmos, la
sociedad y el pensamiento del hombre.

Así, Heráclito, inmerso en el mundo griego, concibió el logos como el universal

común a la esencia del espíritu, se puede considerar análogo a la concepción
de la ley que constituye el espíritu común de la vida de la ciudad. La educación
entonces, forma parte de la ley para la vida de la ciudad, en el sentido de que
se trata de ganar conciencia respecto de las leyes corporales y espirituales de
cara a formar verdaderos hombres para la vida en la polis.

Me parece de capital importancia que se entienda muy bien cuál es el

verdadero espíritu del concepto griego de humanismo. En primer lugar, no es el
mismo concepto que desarrolla el siglo XV, en el que el hombre es el centro del
mundo, sino, antes bien, el concepto griego de humanismo posee los mismos
rasgos con los cuales los griegos concibieron la idea de logos o de ley. Para los
griegos “humanitas” significa la educación del hombre de acuerdo con la
verdadera forma humana, con su auténtico ser13. De aquí se sigue que no
surge de una conciencia individual, sino de una auténtica conciencia de
pertenencia a una naturaleza: la humana, a un pueblo, a una ciudad: Atenas.

Ahora bien, el concepto de educación desarrollado por los griegos da inicio en

la cultura occidental a un cuerpo de representaciones elaboradas tras los
conceptos de religión, arte, filosofía, los cuales constituyen la afirmación del
hombre en el mundo como un ser diferente por el alcance de la cultura

12
Ibid., p. 9
13
lbid.,p.12
construida, la cual constituye el cuerpo fundamental de la educación; la
transmisión de lo mejor del espíritu humano.

A partir de esta base es que queda sólidamente establecido el cuerpo

fundamental de la educación, aumenta en la medida que los avances culturales
y científicos se desarrollan, perfeccionan y amplían, la base de la educación
debe ser entonces el progreso en la ciencia, el arte y el pensamiento, como la
puerta hacia la cultura.

Ahora bien, cabe resaltar en el espíritu de educación griego el desarrollo de

ideales morales y prácticos. Los griegos situaron estos problemas en el centro
de su ideal educativo porque se interesaron en la enseñanza de principios
prácticos de moral, tales como; honrar a los dioses, al padre, a la madre; así
como reglas de prudencia para la vida, las cuales se transmitían oralmente.

La transmisión de habilidades y de conocimientos en el aprendizaje de oficios y

profesiones, en la medida en que estos son enseñables, porque se convierten
en oficio, de tal manera, los primeros fines de la educación se limitaban a una
iniciación práctica a través de la relación enseñante - aprendiz, de ocupaciones
concretas; tales son los casos de la enseñanza de las tareas del campo, vida
campesina, o la vida noble y guerrera —equitación, armas, música, medicina—
estos oficios en la medida en que son enseñables constituyen lo que los
griegos denominaron techné. Mientras el conjunto de prácticas y enseñanzas
de carácter moral: el respeto a los dioses a los padres, a los extranjeros, a la
ley, se impartía por consejos o por recitación de los coros, etc., además,
constituyó más tarde una diferencia fundamental entre la moral y el derecho, en
Occidente.

Sin embargo, es impreciso considerar el significado de paideia con el sentido

tan alto, como lo consideramos ahora; civilización, cultura, educación, desde su
origen primigenio por cuanto todavía en el siglo y significaba la crianza de los
niños, de acuerdo con Jaeger el tema esencial de la educación griega, es más
bien, el concepto de areté. El equivalente en nuestra lengua al areté griego,
aunque no es exacto, responde a lo que se entiende por virtud. Virtud en
sentido clásico significa, expresión del más alto ideal caballeresco, heroísmo
guerrero, de tal manera que su raíz se encuentra en la concepción fundamental
de la nobleza caballeresca14.

Dentro de este ideal de nobleza caballeresca es que se inscribe el mayor

testimonio de educación y cultura aristocrática a partir de Homero.

Se debe tener en cuenta que los ideales de virtud en educación varían con el
tiempo y con las exigencias socio políticas de acuerdo con los momentos
históricos y las diferencias entre los pensadores, quienes siempre han
diseñado estrategias y conceptualizado el ideal de hombre y de virtud, siempre
en continuo cambio.

14
lbid.,p.21
1.1 PRESOCRÁTICOS : HOMERO EDUCADOR
La fuente histórica y la expresión poética permanente de la vida de la
primigenia cultura y educación griega la conforman la Ilíada y la Odisea. El
éxito de estos poemas se debe primordialmente a que Homero cuenta a los
griegos su propia tradición, para invitarlos a abrazar este ideal, del que se
puede decir, está de acuerdo con las aspiraciones de los griegos. Así, el
desarrollo de los poemas épicos de la Ilíada y la Odisea constituyen un
desarrollo para la enseñanza de un modo de ser, que en el fondo supone un
desenvolvimiento del concepto de areté, el cual subyace en las obras atribuidas
a Homero, la areté griega o su equivalente en nuestra lengua: virtud, designa la
excelencia humana, también la superioridad de seres no humanos, como la
fuerza de los dioses, el valor y la rapidez de los caballos nobles.15 El sentido de
rapidez o nobleza entendido como virtud, es también usado por nosotros para
designar no una condición o un talante moral, sino, la maestría con la que
alguien se desempeña en un oficio o quehacer, así por ejemplo decimos García
Márquez es un virtuoso de la escritura en lengua española, o también
designamos como virtuoso las capacidades de valor, fuerza, rapidez de un
deportista.

Sin embargo, en la Odisea no se le atribuye el carácter de virtud al hombre

común, ni al esclavo, porque la areté es considerada como el atributo propio de
la nobleza. Los griegos consideraron destreza y fuerza como virtudes
sobresalientes que exigían a aquellos que ocupaban lugares dominantes en el
interior de su sociedad. Así, pues, el significado de la areté entendido como
cualidad moral o espiritual es posterior en la obra de Homero, dado que, en

15
JAEGER, Werner. Paideia. Santafé de Bogotá, F.C.E., primera
general entiende como areté los ideales guerreros, fuerza, destreza, valor,
honor.
Situar el momento histórico en el que tiene lugar la Ilíada, obra en la cual
Homero canta hazañas que se refieren a acontecimientos históricos, que se
dieron dos o tres siglos antes, la guerra de Troya; comprobada por
excavaciones arqueológicas, la invasión de los dorios, también griegos, pero,
carentes de toda civilización. Homero retorna la historia pasada, la historia más
reciente de su pueblo y le adiciona a la narración de los hechos de los héroes,
un nuevo elemento, las costumbres y el refinamiento alcanzados por la nueva
civilización que nace.

La Ilíada y posteriormente la Odisea constituyen documentos sin par, en torno

a la sociedad en que vivió el poeta. Cabe aclarar también que algunos eruditos
y estudiosos de la Grecia clásica han puesto en duda la existencia de Homero
como autor, o como compilador de poemas y coros preexistentes en Grecia,
pero no es este el lugar para señalarlo, de tal manera que lo que nos interesa
en este texto es la reconstrucción de un ideal de hombre y de un ideal de
educación, visto como el origen primigenio de nuestra cultura.

El contexto de guerra narrado en la Iliada, y el grado de desarrollo alcanzado

por esta cultura, es innegable. Toda alta cultura surge de la diferenciación de
las clases sociales, las cuales a su vez surgen por las diferencias de valor
espiritual y corporal de los individuos. La diferencia viene dada, también por el
acceso a la educación y formación de las castas. Así, en la Ilíada se hace una
clara distinción entre la clase noble, la cual se constituye por guerreros e hijos
de guerreros, y el pueblo conformado por campesinos, artesanos,
comerciantes, etc.

reimpresión, 1992, p. 21.

La educación que recibe la clase noble, va más allá de ejercicios físicos para
desarrollar destreza y fuerza y va acompañada de consejos, asambleas, los
cuales requieren formación en el arte de la oratoria. También se ejercitaba a los
jóvenes en torneos, competencias deportivas que fomentaran el espíritu de
lucha, así como la promoción de actividades artísticas como el tañimiento de la
lira o el canto, con fines a lograr una formación estética del espíritu humano.

El héroe de la Ilíada es Aquiles, presentado como un guerrero sublime,

enamorado de la gloria y de la vida, pero que no duda en sacrificarla para no
faltar al honor; es decir, se convierte en el hombre que admira e imita el pueblo.
A fin de conseguir estos deseos de virtud y de imitación en el ciudadano griego,
es que se convirtió la lectura de Homero, como el primer libro de texto para la
enseñanza por medio de la lectura de trozos escogidos de poesía. Además,
servía como libro de historia, geografía, catecismo y a lo largo de un milenio fue
el texto de cabecera para doctrinas físicas, morales o teológicas.

El héroe de la Odisea es Ulises, héroe de características diferentes a Aquiles,

héroe de la Ilíada. Homero muestra una elaboración diferente de lo heroico y lo
virtuoso caracterizando de manera diferente a sus héroes. Así, Ulises es
desenvuelto, hombre de los mil recursos, capaz de superar la dificultad, puede
y sabe cómo defenderse. En este sentido, empieza la obra poética a privilegiar
un saber práctico, clave para pensar la educación y lo que se espera de
generaciones venideras, de tal manera que la virtud heroica se completa con la
virtud del saber hacer en el orden práctico.

La Odisea no representa el mismo tipo de sociedad que la Ilíada; aunque la

constitución socio-política de la Grecia clásica se conformara por pequeñas
monarquías y diferencias sociales, el poder del rey no es tan amplio, porque las
decisiones no las toma el rey sólo, sino que es auxiliado por el consejo de
nobles de algún modo se pueden atisbar enfrentamientos de poder entre la
clase noble siempre al acecho para debilitar el poder real. En la Odisea los
nobles aspiran al trono, quieren arrebatárselo a Ulises y a su hijo Telémaco,
parece que se solidarizan entre sí sin importar con quién se casa Penélope,
que es permanentemente acechada por los nobles, en la persecución por el
poder. En la Odisea surge un nuevo elemento: el comercio marítimo que
inaugura un nuevo tiempo porque algunos nobles se dedican a ser navegantes-
mercaderes; es decir, trabajan en asuntos prácticos en aras de su propio
enriquecimiento. Este nuevo elemento introduce las actividades de corte
utilitario en oposición a las actividades desinteresadas como la dedicación al
entrenamiento y destreza militar o la dedicación a los torneos y actividades
deportivas.

En la Odisea el ideal de formación del noble guerrero ocupa un lugar

importante, pero, en menor grado que la Ilíada. La virtud del héroe principal se
encuentra más ligada a lo humano, puesto que este es recursivo, el ideal de
aventura no se encuentra ligado solamente al valor y al honor de las
actividades guerreras. De algún modo prefigura una vida más tranquila con una
nueva curiosidad por los viajes, abriendo otras expectativas inclusive
comerciales, que aunque, estos no sean muy bien vistos, de todas formas
nadie desprecia el bienestar.

Los poemas homéricos ponen a disposición nuestra, dos modelos de

educación diferentes y a dos protagonistas, cuyos temperamentos también son
diferentes, a saber; Aquiles, héroe de la Ilíada y más tarde Telémaco hijo de
Ulises y de Penélope. Aquiles es un joven dotado de valor y de carácter que
hay que saber conducir, frenar. En cambio, Telémaco es débil, apático,
necesita ser empujado y animado continuamente, aparece como un joven
asustado ante los nobles que acechan a su madre. Se puede decir
que la enseñanza de Homero como el gran educador del mundo antiguo es el
programa que diseña en materia de educación en tanto que esta debe dirigirse
hacia la formación del carácter de los jóvenes, sea cual fuere el talento y las
disposiciones de los individuos, en la medida que estos sean encauzados,
dirigidos pueden alcanzar la areté — virtud— necesaria para la pervivencia de
un modo de ser que es posible gracias a la mentalidad que un individuo puede
ganar en la medida que se le enseñe desde temprana edad que pertenece a un
pueblo que abraza ideales de convivencia para afirmarse en el contexto de los
pueblos y de la cultura.

Ahora bien, veamos a manera de ejemplo cómo fue la educación recibida por
Aquiles. Este joven posee un carácter impetuoso, enérgico, necesita
orientación, guía y freno para un carácter que aunque valioso debe ser
orientado debido a su impetuosidad, de tal manera se sigue que la razón de ser
de la educación de Aquiles se dirige principalmente a la formación de su
carácter, el papel de formador le compete a un preceptor, quien se ocupa del
niño. El preceptor debe poseer unas características de virtud, las cuales no son
comunes a los demás hombres, además, deben ser hombres libres, no deben
tener ninguna otra ocupación y por diferentes razones se encuentran lejos de
los suyos, no poseen una familia propia como hijos, de tal manera, puede
decirse que deben ser personas, sin intereses propios para que la dedicación
del niño o joven que está a su cuidado sea absoluta.

El caso de Fénix, preceptor de Aquiles, quien llega a la casa de Peleo, padre

de Aquiles, se debe a que Fénix tuvo una pelea con su padre que lo llevó a huir
de su casa, porque no quería soportar más el enojo de su padre.

Veamos, como refiere Fénix, la razón por la cual huye de su casa, de la que se
pueden deducir unas implicaciones acerca del concepto de educación y el
papel que debe cumplir el preceptor:
“El anciano Peleo quiso que yo te acompañase, todavía niño sin experiencia de
la funesta guerra ni del ágora, donde los varones se hacen ilustres; y me
mandó que te enseñara a hablar bien y a realizar grandes hechos... salí de la
Hélade, de lindas mujeres, huyendo de las imprecaciones de Amíntor
Orménida, mi padre, que se irritó conmigo por una concubina de hermosa
cabellera, a quien amaba con ofensa de su esposa y madre mía.
Ésta me suplicaba continuamente, abrazando mis rodillas, que me juntara con
la concubina para que aborreciese al anciano. Quise obedecerla y lo hice; mi
padre, que no tardó en conocerlo, me maldijo repetidas veces, pidió a las
horrendas Erinies que jamás pudiera sentarse en sus rodillas un hijo mío, y los
dioses —el Zeus subterráneo y la terrible Persefonea— ratificaron sus
impresiones, desde entonces no tuve ánimo para vivir en el palacio con mi
padre enojado. Amigos y deudos querían retenerme allí.., huí de la Hélade,
Peleo me acogió benévolo; me amó como debe amar un padre al hijo unigénito
que haya tenido en la vejez, viviendo en la opulencia; me enriqueció y me puso
al frente de numeroso pueblo, y desde entonces viví en un confín de la Ptia ...
Y te crié hasta hacerte cual eres. ¡Oh Aquiles!, semejante a los dioses, con
cordial cariño; y tú ni querías ir con otro al banquete, ni comer en el palacio,
hasta que, sentándote en mis rodillas, te saciaba de carne cortada en pedacitos
y te acercaba el vino. ¡Cuántas veces durante la molesta infancia me
manchaste la túnica en el pecho con el vino que devolvías! Mucho padecí y
trabajé por tu causa, y considerando que los dioses no me habían dado
descendencia, te adopté por hijo, oh Aquiles semejante a los dioses...16

Tal y como refiere Fénix su exhortación a Aquiles, le cuerna que él ha sido su

maestro y quien ha cuidado de él, desde su primera infancia hasta la edad
adulta, es decir ha ocupado todo su tiempo, en una tarea educativa
fundamental, formar su carácter, disciplinarlo mediante el cultivo de la fuerza
física preparándolo para la guerra; y el cultivo de la inteligencia, preparándolo
para el ágora, es decir el arte oratoria. Este trabajo se empieza desde la más

16
HOMERO. lliada. Traducción de Luis Segalá y Estalella. Madrid, Aguilar,
tierna infancia, hasta la edad adulta. Se trata entonces de una formación
completa del cuerpo del corazón y del espíritu. Esta educación completamente
individual descansa sobre una base afectiva, pues Fénix insiste en el amor y la
dedicación que ha puesto en la educación del niño, cuando necesita exhortarlo
recurre a la emoción afectiva para convencerlo de que actúe de un modo u
otro, se apoya en instrucciones orales, en el ejemplo que el mismo maestro le
ha dado en todas las actividades compartidas juntos, se basa, en fin esta
educación fundamentalmente en el buen ejemplo.

segunda edición, 1992, rapsodia nona, p, 173-175

1.2 PREDOMINIO DEL PROBLEMA
COSMOLÓGICO
Los orígenes del pensamiento griego se han encontrado con frecuencia ligados
a las sistematizaciones hechas por Platón y Aristóteles en torno a lo que se ha
llamado en la historia, los presocráticos.

Así pues, en la época de los presocráticos la función de educadores del pueblo

se reservaba a los poetas, quienes también cumplían el papel de legisladores u
hombres de estado.

Los filósofos de la naturaleza se constituyen en el antecedente a ulteriores

desarrollos en materia de producción teórica, aunque su producción no guarda
mayor conexión con problemas sobre el hombre o la invención de la
antropología que ocupó a sus predecesores, los sofistas. Sin embargo, su
contribución también puede ser considerada como una gran fuerza educadora.
Tampoco resulta fácil trazar la distinción entre pensamiento prerracional y
racional, por cuanto que en la obra de los poetas como Homero, nos
acercamos al pensamiento mítico y no se puede negar, que el pensamiento
mítico mantiene una estrecha relación con el pensamiento racional.

Así, en opinión de Jaeger17, la historia de la filosofía griega se puede

considerar como el proceso de progresiva racionalización del mito, de la
concepción religiosa implícita en los mitos, ello quiere decir que la cultura
griega se construyó a la manera de una arquitectura ordenada, así, Tales
consideró el agua como el principio originario del mundo, Hesíodo en la
Teogonía expresa la voluntad de una comprensión constructiva, cuya
consecuencia es un orden racional en el planteamiento de problemas. Las

17
Op cit., p. 151
doctrinas de los físicos en el inicio de la filosofía científica, la cual da pie a
ulteriores desarrollos en la creación de concepciones filosóficas.

La filosofía griega empezó a desarrollarse a partir de problemas relativos a la

naturaleza, los griegos en primer lugar se preocuparon por el cosmos, no y por
el hombre. Ahora bien, el punto de partida de los pensadores naturalistas, es el
problema del origen la physis, significa preguntarse por un origen primigenio,
se elabora al nivel del pensamiento; es decir, los filósofos se obligan a superar
el conocimiento que adviene por los sentidos, lo que hoy llamaríamos
conocimiento empírico en las ciencias naturales, no fue por este conocimiento
por el que se interesaron los griegos, sino, más bien, se hicieron preguntas
fundamentales por la esencia y el origen del mundo, el progresivo desarrollo en
la respuesta a esta pregunta conduce a explicaciones de hechos y fenómenos
particulares.

Ahora bien, la educación del ciudadano griego es posible, gracias, no sólo a

una capacidad por preguntarse por el orden del cosmos, e intuir en él, que
posee una esencia cuyo secreto es la ley que lo rige y lo hace ser, sino,
también, debemos tener en cuenta un desarrollo de carácter social y político,
así Abbagnano y Visalberghi18 distinguen cuatro razones fundamentales a
saber:
1. El proceso de democratización de las instituciones políticas cuya base
económica es el comercio y el constante crecimiento en la Polis, debido a la
llegada de artesanos, comerciantes, etc., surge la sociedad aristócrata,
compuesta por hombres libres, pocos respecto de la gran cantidad de esclavos
a su servicio.

18
ABBAGNANO, N. VISALBERGHI A. Historia de la pedagogía. México,
F. E., duodécima reimpresión, 1996, p. 38
2.La ciudad-estado griega, no es sólo un estado político, tal y como lo
entendemos hoy, sino que a la vez es un estado religioso, las ciudades se
glorían de que sus fundadores tienen un origen mítico divino o semidivino. Al
principio las leyes que dan lugar a su propia organización social poseen
también un origen divino, esta tesis con el transcurrir del tiempo y el desarrollo
del pensamiento varió, por cuanto que al final las leyes empezaron a ser
consideradas como un producto de los hombres.
3. En la constitución de la Democracia, participa la población rural, puesto que
los frutos del campo y el desarrollo en la agricultura, ocupa un lugar importante
en la economía griega. Los enfrentamientos entre la aristocracia terrateniente y
la población rural no se hacen esperar, Hesíodo representa una defensa del
ideal de vida justa y laboriosa en su obra.
4. La idea de “individualismo”, tal y como la entendemos hoy en día no
corresponde en absoluto a los ideales ni a la organización efectiva de Grecia.
Los griegos no conciben en modo alguno ninguna actividad privada como el
trabajo, la religión o el recreo. En Grecia al contrario todo se encontraba
relacionado con la vida de la polis. Tampoco era considerada importante la vida
familiar como un elemento particularmente gratificante de la vida privada, antes
bien reuniones públicas, patrocinadas por el estado, tales como la religión, el
encuentro en los gimnasios públicos, etc., auxiliaban el espíritu democrático y
enriquecían la vida de los griegos y ello era tenido en alta estima por ellos.

La invención de la reflexión filosófica y sus primeras aplicaciones a la

educación surge en la escuela de Mileto, que es una colonia de Grecia, la cual
se encontraba en contacto con la civilización del cercano oriente debido a los
viajes y a relaciones comerciales. En Mileto, principal colonia jónica del Asia
menor, la especulación en torno al origen del mundo se salió de las
explicaciones mítico religiosas y especuló en torno al origen del mundo, se
empezaron a preguntar por la posible sustancia fundamental y primigenia de la
realidad, aquella de la que derivan todas las demás por proceso espontáneo,
sin intervenciones ni siquiera sucesivas, de seres sobrenaturales, sino de
acuerdo con un cierto orden, una necesidad, una ley puramente naturales19. Se
pensó que esta sustancia primitiva, contenía un principio vital, ejemplo de este
principio vital es el agua de Tales de Mileto (siglo VI a. C), cree que es el agua
la materia primordial, porque desde ella se forman otras sustancias tanto las
del aire como sustancias sólidas porque sin ellas no existiría la vida.

A diferencia de Tales, Anaximandro, también de Mileto, fue el primero que hizo

uso de la palabra principio, arché, para explicar la sustancia última, que hace
posible las cosas y la vida en el cosmos. Para Anaximandro, no es una materia
en particular el constituyente último, sino el infinito o ilimitado ápeiron que “todo
abraza y todo lo gobierna”.

El infinito de Anaximandro es una sustancia única e indeterminada, por la cual

nacen todas las cosas por determinación o separación de los contrarios, y a
donde retornan para disolverse una vez cumplido su ciclo vital, incluso los
mismos mundos, que son innumerables en el tiempo y en el espacio20.
Tales y Anaximandro se preguntan por las leyes que rigen la vida, la
naturaleza, puede decirse que son los primeros científicos de la cultura griega y
occidental, su interés iba más allá del mundo natural, se interesaron por la
geografia, la historia, etc., y puede decirse que conocían los desarrollos del
pensamiento logrado hasta su tiempo, los críticos hablan de la pluralidad y
versatilidad en sus intereses como un preámbulo del enciclopedismo.

El enciclopedismo y afán por encontrar respuestas en el mundo natural viene a

ser fuertemente criticado por Heráclito de feso (siglo VI. a. C), quien reacciona
a los intereses de los indagadores de la naturaleza por cuanto considera, que
algunos no saben que “sólo hay un conocimiento: conocer la mente que todo lo

19
Ibid, p. 47
20
Ibid.,p.48
gobierna, penetrando en todo”21 La mente o razón es lo que Heráclito llamó el
logos, significa también razón universal, por eso no es aparente, ni fijo, ni
carece de movimiento: Heráclito se refiere del siguiente modo: “por tanto es
necesario seguir lo común; pero, aunque el logos es común, la mayoría vive
como si tuviera una inteligencia particular”22 Heráclito al equiparar el logos con
lo común, o la razón, debe entenderse su significado general como medida,
cálculo, proporción, y no se refiere solamente a la idea de universal o logos que
posee Heráclito puesto que él mismo aduce: “tras haber oído al logos y no a mí
es sabio convenir en que todas las cosas son una”23 ello quiere decir que la
verdad común atraviesa todas las cosas y es accesíble a todos los hombres en
tanto an capaces de reconocer que no poseen una inteligencia ni
acercamiento al mundo individual, sino más bien, que participan de esa
armonía que posee el logos. El logos viene a ser el constitutivo real de las
cosas, coextensivo con el fuego, constitutivo primario de la naturaleza, veamos
el fragmento 220 “Este cosmos no lo hizo ningún dios ni ningún hombre, sino
que siempre fue, es y será fuego eterno, que se enciende según medida, y se
extingue según medida”24. Para Heráclito el fuego es la forma primigenia el
arquetipo de la materia, no parece que la idea de fuego de Heráclito obedezca
a un principio material de la naturaleza como el agua de Tales por ejemplo,
sino, más bien como elemento divino, purificador.

Sin embargo la primera escuela, no fue fundada por los Milesios, sino, por
Pitágoras de Samos, (finales del siglo VI a. C), quien viajó a Italia, y fundó en
Crotona una especie de escuela, en la que se enseñaba y practicaba el cultivo

21
Ibid., p. 50
22
KIRK, G.S. RAVEN, J.E. Los filósofos presocráticos. Historia crítica con selección de
textos. Madrid, Gredos, tercera reimpresión 1981, p. 266,
fragmento 198.
23
Ibíd.,p.266

24
Ibid, p. 281
de lo religioso, lo político y se buscaba la sabiduría, el renombre de esta
escuela circuló por toda Grecia, se fundaron otras escuelas y alcanzaron un
poder y prestigio notable. De la escuela de Pitágoras, los críticos coinciden en
denominarla una asociación de iniciados, por las profundas connotaciones
religiosas en su conformación, mantenían en secreto su doctrina, exigían vida
en común, inclusive comunión de bienes, de tal manera que fueron
considerados como una especie de secta religiosa en la que, además del
estudio, se observaban una serie de reglas higiénicas o ascéticas. Los
iniciados compartían la enseñanza y la creencia infundida por Pitágoras sobre
la transmigración de las almas o metempsicosis, la purificación se obtenía a
través del culto al saber y consideraban a los números como la esencia y el
fundamento último de toda realidad. El número se considera realidad viva
porque hay oposición entre los pares y nones.

A inicios del siglo V a.c a los pitagóricos, les fue cada vez menos reconocido el
poder, debido a procesos de democratización.

Parménides de Elea desarrolló una teoría opuesta a sus predecesores, para él,
el universo, el ser, no puede nacer ni perecer, no puede ni siquiera moverse y
devenir, “hay muchos signos de que lo ente es ingénito e imperecedero, pues
es completo inmóvil y sin fin”25 El ser es y no puede no ser de tal manera que
es contradictorio pensar que algo no es, por que “lo que puede decirse y
pensarse debe ser”26, de tal manera se sigue por el sólo hecho de que algo
pueda ser pensado la esencia de la cosa, porque pensar algo significa pensar
que es.

25
HERACUTO. Fragmento 347. Kirk y Rayen. Op cit
26
0p cit, fragmento 345
La implicación lógica de la imposibilidad de pensar el no ser en Parménides
conduce a afirmar categóricamente que vacío y devenir no son.

Los sentidos y la opinión nos dan razón, de que las cosas nacen y mueren,
pero el camino a la verdad, sólo puede ser alcanzado por el pensamiento puro,
de tal manera: lo que es, la realidad, es continua, está llena de ente, inmóvil en
sus límites, sin comienzo ni fin.27

Mientras lo ente, es decir lo que es, es completo por doquier, semejante a la

masa de una esfera bien redonda, igual en fuerza a partir del centro por todas
partes... está uniformemente dentro de sus límites28. Así lo que es en
Parménides, es una especie de esfera compacta y homogénea, la conclusión a
la que arriva Parménides se apoya sobre una argumentación puramente lógica,
en la que muestra a partir de las premisas la imposibilidad del no ser.

La conclusión de Parménides es más profunda de lo que parece porque

subyace a su planteamiento que no se puede conocer más que lo estable, si en
la naturaleza todo estuviera en cambio permanente entonces no podría ser
conocido por nosotros, sin embargo, el mundo es mudable, aspiramos a
conocerlo y puede decirse que en cierto sentido lo conocemos.

27
Op cit, fragmentos 348-350
28
Op cit, fragmento 387
1.2 PREDOMINIO DEL PROBLEMA
ANTROPOLÓGICO: SOFISTAS

Durante el siglo Vila educación se enriqueció en el plano académico, gracias al

surgimiento de una serie de profesores, quienes revolucionaron la manera
como se educaba en la antigüedad. Sus consecuencias fueron profundas
porque en los siglos VI y V, la enseñanza era impartida únicamente a nivel
elemental.

Los cambios políticos dieron lugar a hondas transformaciones, que a su vez

derivaron en muchas y diferentes prácticas y concepciones de la vida socio-
política griega, el paso de la monarquía a la oligarquía, y de ahí a la tiranía, y
en el caso de Atenas a la democracia, sin que se hubieran presentado cambios
en la educación. De tal manera que el nuevo tiempo político reclamaba otros
modos de educación.

Los sofistas dan lugar al nacimiento de una nueva profesión: los profesores,
quienes se presentan como los sucesores de los antiguos educadores de
Grecia. Los sofistas enseñan de ciudad en ciudad aprovechan la especulación
ya constituida por sus antecesores, pero, de un modo nuevo porque enseñaban
las ideas más personales de ellos y sobre todo aquellas que generaban
polémicas con otros profesores, sin embargo, poseían puntos en común como
por ejemplo; profesionalizaron la enseñanza hasta el punto de cobrar por su
trabajo. El hecho de que se dedicaran a la formación de los jóvenes y cobraran
estipendios altos deliberadamente, como es el caso de Protágoras, fue mal
visto, considerado indigno en su tiempo, a pesar de ello tenían su propio
público, reducido tal vez en comparación a los poetas que enseñaban a un
gran público, con todo su fama creció.
Sofista significa el que hace sabio a otro instruye o adoctrina, de tal manera
que el esplendor de los sofistas se apoya en el impulso que le dan al arte del
habla, es decir la habilidad de persuadir con la palabra, competencia altamente
preciada en Atenas por cuanto en el nacimiento de la democracia era de capital
importancia argumentar con propiedad y rigor para convencer a los otros, para
lograr fama en el ágora, el lugar para la asamblea pública.

El interés de los sofistas no se dirige a la naturaleza en general, como realidad

en sí, ni como realidad particular, sino, antes bien, quieren pensar la sociedad y
sus problemas.

Ahora bien, el origen de la pedagogía y el ideal de la cultura propagada por los

sofistas, es muy importante en la historia porque sentaron las bases de la
pedagogía y la formación intelectual, tal y como la conocemos hoy,
prácticamente sigue los derroteros marcados por los sofistas. Respecto al
problema planteado en la antigüedad clásica, acerca de si la pedagogía es un
arte o un saber con carácter de ciencia, la pregunta sigue abierta y algunos dan
la misma respuesta que dieron los sofistas, ellos no llamaron a su teoría ciencia
ni arte, sino, techné, sabemos que fue así para Protágoras porque Platón nos
lo refiere en el diálogo que lleva este nombre, Protágoras o los sofistas, en él
Platón pone en boca de Protágoras29 el mito del nacimiento de la cultura para
explicar la esencia y la posición de su techrié: en el mito hay dos posiciones
diferentes que en el transcurso del tiempo una perfecciona a la otra: la primera
el conocimiento técnico, que es de especialistas, pero, Zeus infunde el derecho
y la justicia en el corazón de todos los hombres y por eso no nos comemos
unos a otros, pero, el segundo conocimiento, la intelección del derecho y del
estado es lo que enseña la techné política de los sofistas30. Protágoras posee
un sentido de pertenencia a la comunidad griega, y por eso considera que la

29
PLATÓN., Protágoras., 319 A
30
JAEGER Op cit., p. 274
verdadera educación consiste en enseñar a mantener un vínculo espiritual que
conserve unida a la comunidad. No todos los sofistas tuvieron en lugar tan alto
su profesión de enseñar, en la mayoría de los casos que por ejemplo Sócrates
critica duramente, se limitaban a dar su propia sabiduría. Protágoras dirigirá
sus mejores esfuerzos a la educación del hombre político, los sofistas y
Protágoras creían que su saber no era técnico, en el sentido de que la
formación que daban era general, pero al fundar su creencia sobre la base de
una educación verdaderamente general, la política, entonces terminaban
cayendo en lo que criticaban.

Sin embargo, hemos de reconocer que concebir la educación desde el punto

de vista de la enseñanza política y ética supone sentar las bases de la esencia
de la verdadera educación. Característico también, de los sofistas es su idea
consciente de la educación como tal31, en los educadores griegos antecesores
de los sofistas el ideal educativo es más el fruto de la evolución y madurez del
espíritu humano, que una conciencia de la necesidad de una educación
general, que no se dirija solamente a enseñar a hacer algo, una habilidad
particular.

En general, se puede considerar a los sofistas como los fundadores de la

educación “liberal” tal y como seguirá impartiéndose por milenios, es de
subrayar a este propósito que a ellos se remonta la introducción del curriculum
educativo de las disciplinas que más tarde, en la Edad Media, se denominarán
precisamente las “siete artes liberales”, divididas en el trivium —gramática,
dialéctica y retórica— y el quadrivium—aritmética, geometría, astronomía y
música—32.

31
Ibid.,p.277

32
ABBAGNANO. VISALBERGHI., Op cit., p. 62
El problema, que se vieron obligados a afrontar los sofistas es que la
enseñanza de habilidades y destrezas no es solamente un ornamento para
convencer, de tal manera que si se empeñaban en el arte de la palabra
cualquier problema podía ser tratado también de cualquier manera,
consiguiendo así un juego entre lo que es y lo que parece, como si la cultura
más que en virtud se convirtiera en un adorno. Así, las tesis no demostradas,
las tesis débiles, gracias a las habilidades retóricas, podían prevalecer en la
medida en que eran sostenidas con habilidad.

La subjetividad, la relatividad, los problemas de los sofistas, en el fondo

plantearon un problema mayor y abrieron un horizonte para la cultura y la
educación occidental, pero les faltó un sostén epistemológico, filosófico y ético,
en tanto que se quedó en una moda que se enriqueció por los ideales de las
generaciones más jóvenes de participar en el poder gracias a las habilidades
que da el arte de la palabra, para convencer fundamentalmente en discursos
bellos aparentemente verdaderos cuyo fin es convencer al auditorio en la
asamblea.

La pedagogía de los sofistas privilegia el momento presente más que una

verdad universal se caracteriza: por la apariencia respecto de la esencia, la
palabra respecto a la lógica, la opinión respecto a la verdad, la utilidad respecto
al bien, la riqueza y el poder respecto a la justicia. De tal manera la educación
se convierte en una técnica, una habilidad, una profesión sin mayores
perspectivas, dado que el hombre no posee una estructura, una verdad todo
depende de la vida, del ambiente, de la educación recibida. Era tal la fuerza
educativa de los sofistas en Atenas que sólo la sabiduría y la ironía de
Sócrates, la puso en cuestión y recondujo el pensamiento, la filosofía, y con la
filosofía la educación, por muy otros derroteros.
Se habla de los sofistas como los seductores en la educación, por su elegancia
en el modo de presentarse, de hablar, de gesticular, de modular la voz en sus
discursos, se podría decir que eran unos artistas en el arte de la seducción, su
fin lograr exhortar a quienes los escuchaban, este modo de proceder forma
parte de una pedagogía del estilo, a la que cabe añadir el cuidado con las
amistades y relaciones con personas influyentes, dado que la educación se
cobraba el acceso a ella, supone que se impartía a grupos pequeños e
influyentes socialmente.

El preguntarse, el inquirir, la incertidumbre, el reconocimiento de que no se

sabe, de que no se posee toda la verdad no forma parte de la mentalidad ni de
las enseñanzas de los sofistas.

El problema que plantearon los sofistas no está lejos de ser Un problema actual
y es que la función formativa y educativa de la cultura se vuelve funcional
respecto de los intereses de los individuos de conseguir éxito, prestigio,
reconocimiento, afirmación social, inclusive de ascenso en las escalas de la
sociedad, por eso la imagen, la apariencia, el distinguirse se convierten en
fines.

Con todo, cabe destacar la importancia de los sofistas porque hicieron nacer la
educación como profesión, por la conciencia que tuvieron de los modelos
educativos como constructores sociales y por la importancia que le dieron a la
retórica.
1.3 SÓCRATES
Sócrates nació en Atenas, hijo de un escultor y una comadrona, fue el filósofo
que refutó con fuerza a los sofistas, no tanto por defender la ética aristocrática,
pero, tampoco defendió la ética democrática, sino, “lo que hoy llamaríamos los
derechos de la libre conciencia individual que considera con seriedad casi
religiosa sus deberes morales y políticos”33.

No escribió nada, nació en el 470/469 a. C., vivió siempre en Atenas salvo el

tiempo que participó como soldado en campañas guerreras, estuvo alejado de
la política, se interesó por el estudio y la indagación sobre el hombre, se dedicó
a discutir los problemas que le parecían atinentes al mundo ético humano, tales
como la justicia, la santidad, el valor y la virtud. “En el periodo de la
restauración democrática posterior a la derrota de Atenas y la imposición por
Esparta de los Treinta Tiranos con quienes no colaboró en absoluto, fue
acusado de corromper a los jóvenes”34. La acusación de corromper a los
jóvenes se debía a que Sócrates empezó a ser tenido por impío, y enseñaba a
los jóvenes, creencias contrarias a la religión del Estado. En el proceso se
defendió, elevando su misión de educador, porque mal haría si descuidara su
misión de buscar y enseñar la verdad. Todo lo que sabemos sobre Sócrates, lo
debemos a Platón, quien en sus diálogos nos refiere el pensamiento de
Sócrates, lo sitúa en casi todos los diálogos como protagonista e interlocutor
por ejemplo de los sofistas, con quienes tuvo en común el interés por los
problemas del hombre, más que los problemas cosmológicos y naturales, así,
como el problema en torno a cuál es la mejor formación para el político, aquella
formación que lo haga más capaz para gobernar la ciudad, preocupación
común con los sofistas pero en Sócrates se desarrolla de acuerdo con una
virtud ciudadana.

33
Ibid., p. 63
A los sofistas les interesa el arte de gobernar en el sentido de lucirse en las
asambleas, e inclusive si es necesario hacer gala de una cierta demagogia
para convencer al auditorio. Pero Sócrates les critica que les falta lo
fundamental no se preguntan por el lugar dónde reside el verdadero bien para
la ciudad y por tanto para los hombres. La pregunta que atormenta a Sócrates
cuestiona la posibilidad de enseñar la virtud, entendiendo la virtud como el
conocimiento del bien y la propensión a realizarlo.

Sócrates, también considera que las virtudes no se pueden separar, valor,

santidad, justicia; porque estas suponen una conciencia superior de lo que es
verdadero y universalmente preferible para el hombre es decir el bien35.

La pregunta persiste en el ánimo de Sócrates, ¿es posible enseñar esa

conciencia? La solución que nos ha llegado por Platón a esta pregunta es que
la virtud no puede ser enseñada, es decir no puede transmitirse con palabras,
sin embargo, se la puede suscitar en el ánimo de los seres humanos, que la
llevan de algún modo dentro de sí, gracias a una oportuna acción formativa del
carácter y educativa de la cultura.

El método que implementa Sócrates en su práctica pedagógica, nace de la

lectura del oráculo de Delfos “conócete a tí mismo”, lo interpreta como una
invitación incesante al examen interior para conseguir el conocimiento de sí
mismo. A veces se refiere a un misterioso demonio que lo inspira impidiéndole
sobre todo cometer malas acciones Abbagnano aduce que este misterioso
demonio, prefigura la conciencia, como una voz interior que todos llevamos
dentro36.

34
Ibid., p. 63
35
Ibid., p. 64-66

36
Ibid., p. 65
Sócrates lleva a las últimas consecuencias el oráculo de Delfos, porque
entiende que conocerse a sí mismo, conduce a conocer los propios límites, la
propia ignorancia, es decir “saber que no se sabe”.

La ironía socrática consiste en hacer que el interlocutor se confiese ignorante,

Sócrates abre el diálogo con declaraciones de la propia ignorancia y alaba la
sabiduria de su interlocutor, las alabanzas son aceptadas por el interlocutor con
el ánimo halagado y Sócrates conduce el diálogo, plantea tales cuestiones que
lleva al interlocutor al convencimiento de que tampoco sabe, además ni
siquiera sabía que no sabía, se apoyaba en una creencia falsa y termina siendo
Sócrates el único sabio por cuanto es el único que sabe que no sabe.

Las opiniones del interlocutor son refutadas por Sócrates por el método
dialéctico que consiste en aceptarlas como verdaderas y luego demostrar que
de ellas se desprenden consecuencias absurdas y contradictorias. A manera
de ejemplo de la ironía socrática voy a retomar el diálogo de Platón ‘El
Protágoras’ en el que Sócrates pretende mostrar que la educación, las ideas, la
cultura, no son mercancías que se pagan y se consumen, tal y como
pretendían los solistas al cobrar sus conferencias:
—Acaso un sofista, Hipocrátes, no viene a ser un comerciante o un tendero
que vende los géneros de que se nutre el alma? A mí al menos me parece que
es así.37

Los géneros de los que se nutre el alma son las diferentes ciencias, por eso el
riesgo de comprar ciencia es mayor del que se corre cuando se compren
alimentos. “porque lo que se come y lo que se bebe al comprarlo al tendero o al
comerciante, puede uno llevárselo en una vasija distinta.., pero la ciencia no se
la lleva uno en una vasija: una vez pagado su precio, es preciso llevársela en

37
PLATÓN. Protágoras. 312e En. Platón. Obras Completas, Madrid, Aguilar,
uno mismo, ponerla en la propia alma, y así, cuando uno se va, el bien o el mal
están ya hechos.”38

Ahora bien, el momento mayéutico del método socrático es la acción

pedagógica de Sócrates constructiva y positiva, el vocablo viene del arte
mayéutico u obstetricia, el arte de la partera, quien no compone ni forma a los
recién nacidos sino que sólo ayuda a la madre a darlos a luz. Veamos como
refiere Sócrates esta idea:
“Mi arte mayéutica tiene seguramente el mismo alcance que el de las parteras
y aunque con una diferencia y es que se practica con los hombres y no con las
mujeres, tendiendo además a provocar el parto en las almas y no en los
cuerpos. La mayor atracción de este arte es que permite experimentar a todo
evento si es una imagen falsa, fecunda y verdadera, la que engendra la
inteligencia del joven. A mí me ocurre con esto lo mismo que a las comadronas:
no soy capaz de engendrar la sabiduría, y de ahí la acusación que me han
hecho muchos de que dedico mi tiempo a interrogar a los demás sin que yo
mismo me descubra en cosa alguna, por carecer en absoluto de sabiduría,
acusación que resulta verdadera. Mas la causa indudable es esta: la divinidad
me obliga a este menester con mi prójimo, pero a mí me impide engendrar. Yo
mismo, pues, no soy sabio en nada, ni está en mi poder o en el de mi alma
hacer descubrimiento alguno.”39

Sócrates enseña su propia convicción y es que la verdad surge del interior del
individuo, pero, en la medida en que éste está en relación, con otros individuos,
preguntándose acerca de la esencia de las cosas —qué son las cosas?— la

1979.
38
Ibid., 314c
39
PLATÓN. Teeteto. 150 d
relación de búsqueda de la verdad con los otros conlleva tensión, reflexión,
pero también necesita de interlocución en la búsqueda o indagación.

La conclusión de este método es que para llegar a la formulación de la verdad

es preciso el diálogo, aquel diálogo denso y preciso, “pequeño discurso” en
oposición al gran discurso que deslumbra.

Sócrates buscaba la verdad, para eso instituye el diálogo como camino, el

hecho de que la verdad pueda surgir en medio de un discurso preciso, nos
lleva a definir el discurso preciso como aquel discurso cerrado en el que los
interlocutores se preguntan por el ser de alguna realidad, es decir, se
preguntan por la esencia del bien o la virtud, ¿qué son? e inclusive ¿cómo
educar al ciudadano para que dirija bien la ciudad?

El hecho de que la verdad pueda surgir en una investigación por medio de un

interlocutor, supone que a la verdad no la posee nadie en particular, está
abierta a todos los hombres, y por esta razón todos debemos buscarla y
reconocerla. La búsqueda de la verdad y el reconocimiento de la misma que
podemos hacer todos los hombres presume que la verdad se constituye por un
saber válido, sobre algo para todos. Sócrates prefigura el conocimiento al nivel
del concepto, es decir, descubrió el concepto como conocimiento universal, así
el campo de indagación preferido por Sócrates fuera el moral. Aristóteles en su
Metafísica, da cuenta de esta afirmación del siguiente modo: “Sócrates, que se
dio al estudio de las virtudes éticas, fue también el primero que buscó acerca
de ellas definiciones universales.., buscaba, con razón, la quididad; pues
trataba de razonar silogísticamente y el principio de los silogismos es la
quididad; entonces, en efecto, la habilidad dialéctica no era aún tanta como
para poder investigar los contrarios, incluso prescindiendo de la quididad, y si
es una misma la ciencia de los contrarios. Dos cosas, en efecto, se le pueden
reconocer a Sócrates con justicia: la argumentación inductiva y la definición
universa; estas dos cosas atañen efectivamente al principio de la ciencia.”40
Ahora bien, para conocer el bien hay que haberlo encontrado en sí mismo,
haberlo discutido, y clarificado en diálogo con los demás. Así se puede llegar al
conocimiento de que lo útil y lo verdadero coinciden porque la felicidad es más
un ejercicio de virtud, que una búsqueda de placeres.
Qué sea lo bueno, lo útil y lo virtuoso, no parece quedar claro, no contamos con
una definición, pero, sin duda la vida y muerte de Sócrates, nos muestra que
residen en la búsqueda infatigable, en el deseo de saber, en la libertad y en el
valor.

A la preocupación por la eficacia práctica, la adquisición metódica de

conocimiento, opone Sócrates despertar la conciencia moral, dormida de los
hombres.

Los diálogos de Platón se desarrollan casi siempre del mismo modo, el método
es la mayéutica que consiste en comprobar conocimientos adquiridos, luego
hacer tomar conciencia de la ignorancia real, y una vez consciente de que no
se sabe, Sócrates plantea un postulado del que hace sacar al interlocutor las
distintas consecuencias; si son contradictorias se debe rechazar el postulado,
si el postulado es válido intenta deducirlo de uno más general. Juzga este
procedimiento como idéntico de las matemáticas el geómetra41. Este
procedimiento tiene la ventaja de desarrollar el espíritu crítico y la agilidad
mental.

40
ARISTÓTELES. Metafísica. Libro XIII, 4. Edición Trilingüe por García Yebra Valentín. Madrid,
Gredos, Segunda Edición, 1982
41
DEBESSE, M. MIALARET, G. Historia de la Pedagogía - 1 Antigüedad— Edad Media—
Renacimiento. Barcelona, Oikos—tau, 1973., p. 49
El método es válido para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias,
pero más como entrenamiento que como adquisición pura de conocimientos;
para fines prácticos en educación, el inconveniente es la lentitud, no siempre es
utilizable. Recomendaba el mismo Sócrates, que si las preguntas no conducen
a ningún sitio, entonces, conviene usar el método de los sofistas, exposiciones
lo más claras y simples posibles. Además, Sócrates también se sirvió de
métodos como la comparación entre los diferentes tipos de constitución o el
origen de las leyes y de las instituciones políticas, exige también conocimientos
de hechos concretos. Contribuye también Sócrates a forjar la idea de que la
educación no se acaba a una edad dada, dependiendo de un programa dado
por un tiempo, sino que es la finalidad de toda una vida.

Cabe resaltar que a partir de Sócrates se inicia un largo debate, todavía vivo,
en nuestros días acerca de qué es la educación, cómo enseñar la virtud, lo cual
puede ser traducido en la inquietud actual acerca de qué valores para la
convivencia deben ser enseñados, qué valores para la producción de ciencia y
pensamiento deben ser implementados y qué ejercicios aplicar, cómo aplicarlos
para conseguir fines de carácter ético en la educación.

De la posición socrática me parece importante destacar que el individuo es en

primera instancia el principal agente de su educación, porque esta debe partir
del conocimiento de sí mismo, de la propia acción y en ese sentido hay un
elemento auto educativo que se erige como una importante condición para el
diálogo y la búsqueda de la verdad.
2 PLATÓN:
La Sistematización y fundamentación de la Educación
como subordinada a la Teoría del Estado

Platón nace en Atenas de familia aristocrática en el año 428a.C. Según

Aristóteles fue discípulo de Cratilo, seguidor de Heráclito. A los veinte años fue
discípulo de Sócrates hasta el momento de su muerte.

La muerte de Sócrates influyó en gran manera en la vida de Platón, puesto que

después de la condena de su maestro, renunció a dedicarse a la vida política
de su tiempo, debido a la injusticia cometida contra Sócrates, de tal manera
que se dedica a pensar el problema político, porque le pareció que era
necesario, y le parece que es a lo único que puede dedicarse el filósofo. Su
propósito es sanar la práctica política, liberarla de la injusticia, creyó que el
pensamiento y la filosofía eran el camino verdadero para lograrlo.

Platón entendió que la vida asociada por el pensamiento filosófico, era la única
ocupación digna por la que deberían interesarse los filósofos. Así la filosofía en
el pensamiento de Platón se erige como el camino para alcanzar la justicia.42
Platón concibe la academia como reunión de sabios de diferentes disciplinas y
la organiza al modo como la organizaron los Pitagóricos; Asociación religiosa.
Platón es el primer filósofo antiguo de quien se conserva toda la obra: Una
Apología de Sócrates, treinta cuatro diálogos y trece cartas. Algunos de los
diálogos que se le atribuyen, en opinión de los críticos no fueron escritos por el,
mientras que las cartas, las cuales fueron consideradas como apócrifas, no
queda duda de que sí fueron escritas por Platón43

42
cfr. ABBAGNANO. VISALBERGHI. Op cit, p. 71

43
Ibid., p. 72
Las primeras obras de Platón las llamadas apologéticas, son las obras en las
que Platón, pone en conversación a Sócrates con sus contemporáneos. En
ellas nuestro autor continúa desarrollando el pensamiento de su maestro en
torno a temas atinentes a la enseñanza y lo enseñable, rebatiendo a los
sofistas, y la tesis principal por ellos defendida en torno al carácter general que
debe poseer la educación.

La crítica de Platón apunta al carácter enciclopédico que posee una educación

general, concibiendo la educación general, como una instrucción y
adiestramiento que pretende abarcar todos los conocimientos particulares,
todas las ciencias, todas las técnicas, de tal manera que el secreto de dicha
educación reside en la mnemotecnia, pero, ésta, es un recurso, que sirve al
trabajo intelectual. En el diálogo de Sócrates con Ripias, “lo que en verdad
condiciona la competencia universal, el saber enciclopédico de Ripias, es el
papel reservado a ciertas disciplinas teóricas, cuyas distintas técnicas no son
sino simples aplicaciones, por ejemplo las matemáticas, que según Platón,
fuera del arte de contar de medir y de pesar, no puede existir dirá Platón una
técnica precisa e infalible”44. El lenguaje matemático, es entonces un
instrumento de la inteligencia, en la medida en que es aplicable de un modo
preciso a la determinación de los objetos.

La reflexión acerca del lenguaje el análisis de sus procedimientos permite la

explotación de sus recursos. La instrucción matemática es útil en el orden de
las aplicaciones técnicas, así el lenguaje en el orden social. El modo de
educación que se apoya en la gramática, la retórica y la dialéctica las artes del
trivium, como se llamarán en la edad media, se opone a la educación

44
MOREAU, Joseph. Platón y la educación. En Los grandes pedagogos. Estudios realizados
bajan la dirección de Jean Ohóteau. México. F.C.E., 1994,
p. 16-17
matemática, puesto que se dirige al examen de argumentos, es decir, al
examinar alguna tesis u argumento se deben oponer tesis contrarias, de tal
manera que valiéndose de los conocimientos en gramática, retórica y
dialéctica, se puede triunfar en una discusión. Esta es la base de la diferencia
entre la educación que recibe un ingeniero apoyada en el curriculum del
quadrivium y la educación que recibe un político o abogado en el trivium.

La crítica en torno a los dos saberes también quedó sentada en la antigüedad,

puesto que quienes reciben una educación técnica ignoran lo que es el hombre
y quienes reciben una educación humanista ignoran lo que son las cosas. Sin
embargo, estos dos modos de educación poseen en el pensamiento de Platón
otra debilidad “no enseñan los fines en que la capacidad intelectual debe
emplearse; suministran una instrucción, un arsenal, pero no contribuyen a una
educación conclusa: que conduzca al hombre hasta su soberanía de agente
voluntario, que dispone de sí mismo mediante elecciones lúcidas; no le
procuran los esclarecimientos necesarios para regirse con acierto en la vida”45

Que la sociedad posea técnicas competentes y oradores hábiles no garantiza

que reciban la adecuada formación para ser hombres de estado y que a su vez
le sirvan.

Protágoras, el sofista, enseñaba que no existe regla alguna acerca de lo justo,

fuera de lo que es tenido por tal en cada ciudad y en un tiempo determinado:
“Así acontece que todo cuanto a cada ciudad parece justo y bello, lo es en la
realidad por el hecho de que ella lo legisle en ese sentido; en cambio, —aduce
Sócrates en el diálogo— el sabio, prescindiendo del Perjuicio que pueden
causar a las ciudades, hace que las cosas sean y parezcan beneficiosas”46.

45
Opcit., p. 19
El punto de partida de la teoría de la educación Platónica es acerca de la
posibilidad de enseñar la virtud. En el caso de que la virtud sea una ciencia,
entonces puede ser enseñada:
Sócrates —si, pues, la virtud es una ciencia puede ser enseñada47. Si la
moralidad no se basa en principios, en el conocimiento de un ideal y de las
razones supremas de la acción, no existiría educación estable ni educación
ética segura y eficaz. “Sócrates—Ahora bien, mi querido Menón:
esto es lo que anteriormente hemos reconocido como una reminiscencia.
Apenas uno las ha encadenado, se convierten en ciencias y, por consiguiente,
se hacen estables; y esta es la razón de que la ciencia tenga más valor que la
opinión verdadera; a diferencia de la opinión verdadera es una atadura»48.
Platón por el protagonista de su diálogo Sócrates, enseña que este es el
conocimiento más alto, la cumbre de la educación general, de la paideia, sin él
la moralidad tradicional, reducida a una opinión vacilante, no podría
ser regenerada.

Sin embargo, el saber supremo supone un conocimiento difícil, induce a dudar

de que se trate de un conocimiento, cuyo objeto, sea claro u importante, se
trata del conocimiento del bien, de los fines que rigen la conducta. “El
conocimiento de un bien no es sólo la representación de un objeto en la
conciencia de un valor”49. Esta es la ciencia que pretende fundar Platón, hacer
del estudio del bien una ciencia en lo que atañe a la conciencia de lo bueno y a
las consecuencias en la acción, así se podría llegar a la comunión de los
espíritus. Así, pues, la cumbre de la paideia consiste en alcanzar un saber
sobre los fines o el conocimiento de los valores.

46
PLATÓN. Teeteto 167d
47
PLATON. Menón 87 d
48
PLATON Menón 97 d
49
MOREAU., p22
El filósofo se propone enseñar una propedéutica del conocimiento del bien, por
ejemplo, las matemáticas se extienden a todo no solamente a las artes de la
construcción, sino, a las artes militares, y a las técnicas de la administración:
por eso su estudio es indispensable para los que tengan que regir el estado50.
Así también como las matemáticas, el cálculo conduce al conocimiento puro:
“Los hombres calculadores por naturaleza manifiestan notable facilidad por así
decirlo para todas las ciencias, y que, por otra parte, los espíritus torpes si son
educados y ejercitados en aquel conocimiento obtienen de él si no otra cosa,
una mayor agudeza de la que antes conocían”51. Para Platón las matemáticas
son una condición que prepara a la inteligencia para acceder a la filosofía, su
destino es pedagógico.

Ahora bien, el instrumento para alcanzar la verdad acerca de los valores

buscados por la filosofía lo dará la dialéctica que es el arte de interrogar y de
responder, o como lo indica su nombre el arte del diálogo52. Para Platón los
juicios de valor no pueden provenir de opiniones que las más de las veces son
arbitrarias, la inteligencia puede superar la apariencia sensible y hacer ver las
cosas como son, puede librarnos de vicios como el egoísmo o el afán de
prestigio, de tal manera que la moralidad en Platón descansa en un
conocimiento objetivo de los valores, y la educación debe tender al
descubrimiento de la interioridad. El problema que presenta Platón posee el
arte de la persuasión es que tiende a mover afectos, no inteligencias.

Ahora bien, para Platón la motivación de toda vida y toda finalidad humana
radica en la consecución del bien.

50
Cfr. PLATÓN. La República. VII, 522 d/e
51
PLATÓN. La República 526 e
52
La República VII 53 le, 533a, 534 b/d
Platón en ‘ La República’, sostiene que el hombre llegará al conocimiento y a la
contemplación del bien, en la medida en que el Estado se ordene y lo haga
posible. Todas las sociedades existentes son imperfectas, si bien existen
grados de imperfección. De ahí que Platón mismo establece su propio orden de
preferencias a nivel político. El mejor sistema es la monarquía o la aristocracia,
lo define como el gobierno de los más cualificados, ya sean muchos o uno sólo;
viene luego la timocracia, gobierno de los ambiciosos, la oligarquía, gobierno
de los poderosos y la democracia gobierno de las masas; en último lugar el
peor de los sistemas es la tiranía, o gobierno de un déspota sin escrúpulos.

“La democracia se trata según parece, de un régimen agradable, sin jefe, pero
artificioso, que distribuye la igualdad tanto a los iguales como a los que no lo
son”53. En la noción de igualdad se halla la condena de la democracia, porque
los hombres son diferentes por naturaleza, y su diversidad no conduce a una
unidad de propósitos sociales sino a la diversidad y al pluralismo.

Ahora bien, cómo concibe Platón la educación que debe impartirse a los
ciudadanos de la polis teniendo en cuenta que su proyecto de educación se
dirige fundamentalmente a la formación del filósofo que es quien debe regir los
destinos de la polis.

El proceso de admisión a la Academia consiste en un examen de aptitud del

candidato, en el que éste debe mostrar la capacidad de ordenar y relacionar los
conocimientos adquiridos desde la infancia, como único modo de que el
conocimiento sea permanente, esta prueba también muestra la aptitud que
tenga el candidato para la dialéctica, porque “todos esos conocimientos
adquiridos profusamente durante la niñez los obtendrán ahora en una visión

53
La República VIII 558c
sinóptica de las relaciones entre unas y otras ciencias y entre estas y la
naturaleza del ser”54.

La esencia de la educación Platónica consiste pues, en un período de quince

años de formación, las asignaturas son las pensadas por Pitágoras las
matemáticas porque enseñan el orden, los limites, y preparan la inteligencia
para la dialéctica, la razón no aparece hasta el umbral de la madurez, Platón
ilustra este argumento con el mito de la caverna: la luz ilumina el mundo de los
objetos físicos, mundo de cambio, engaño, error, los sentidos no transmiten
conocimiento, —lo veraz—lo confiable-; los sentidos son pues, fuente de
opinión o en el peor de los casos generan ilusiones, sin embargo nos muestran
los objetos del mundo físico, así las ciencias pitagóricas nos permiten
manipular todos los datos de los sentidos: la geometría, espacio finito, y sus
extensiones, la astronomía: incluye el universo visible; la armonía, abarca el
aspecto de la duración, aritmética, capacita para la técnica de la abstracción en
los números. Por medio de estas ciencias, toda experiencia sensorial
susceptible de abstracción universal desde objetos pequeños hasta el mundo
en general, los cuales se convierten en accesibles a la razón. De aquí el
énfasis en los estudios matemáticos.

“El mundo inteligible es la idea del bien, idea que una vez percibida, da pie para
afirmar que es la causa de todo lo recto y hermoso que existe en todas las
cosas. En el mundo visible ha producido la luz”55 El método más adecuado
para preparar la mente a acceder a esta luz de lo inteligible lo constituye el
estudio de las matemáticas. Platón recomienda que la dialéctica no sea
enseñada hasta que el candidato no haya accedido al pensamiento formal, más

54
La República VII 536b

55
La República VII 51 7b
o menos a los treinta años, hasta los treinta y cinco, que deben dedicarse al
ejercicio del pensamiento puro en el que el espíritu busca la verdad con
independencia de todo objeto sensible. La enseñanza de la dialéctica es el
nivel superior de lo inteligible.

Platón explica de la siguiente manera qué es el pensamiento puro:

“La clase de objetos que yo consideraba inteligibles. Para llegar a ellos el alma
se ve forzada a servirse de las hipótesis, pero no caminando hacia el principio,
dado que no puede ir más allá de las mismas hipótesis y ha de usar de unas
imágenes que son objetos imitados por los de abajo. los cuales son honrados y
estimados como evidentes en una relación comparativa con los primeros, el
método no es otro que la geometría y ciencias hermanas.

Y no hay duda de que ahora comprenderás también a qué llamo yo la segunda

sección de lo inteligible. Es aquella que la razón misma alcanza con su poder
dialéctico. No tendrá que considerar ahora las hipótesis como principios, sino
como hipótesis reales; esto es, como puntos de apoyo y de partida que la
conduzcan hasta el principio de todo, independiente ya de toda hipótesis. Una
vez alcanzado ese principio, descenderá hasta la conclusión por un camino de
deducciones implicadas en aquel; pero no se servirá de nada sensible, sino de
las ideas mismas que, en encadenamiento sucesivo, podrán llevarla hasta el
fin, o lo que es igual a las ideas”56.
3. San Agustín: El maestro Interior

Con la llegada del cristianismo se inaugura un tiempo nuevo en la cultura

occidental, la cual tendrá hondas repercusiones en los planteamientos
filosóficos, políticos, educativos, los cuales influirán los siglos sucesivos a nivel
europeo, internacional y mundial.

El nuevo modelo hace referencia a la figura y a la personalidad de Jesucristo,

Dios y salvador, a los evangelios, a los hechos de los Apóstoles, con el tiempo
se enriquece con las contribuciones de los Padres de la Iglesia, con la
escolástica, con los documentos de los concilios, de los pontífices, de las
órdenes religiosas, y de la vida de los creyentes.

El mensaje cristiano, evangélico, que deviene de las enseñanzas de los

evangelios conlleva una nueva relación entre el hombre y Dios, además, la
nueva fe introduce nuevas experiencias en la relación del hombre con Dios; la
eternidad, la salvación, la inmortalidad del alma, la redención, las relaciones
con el prójimo, el principio de hermandad entre los creyentes que conlleva una
nueva idea de igualdad, el mismo modo de comprender a Dios como amor. Se
trata de vivir la vida cotidiana, movida por los nuevos valores narrados en el
sermón de la montaña en el que Jesús enseña nuevos comportamientos y
valores morales: la humildad, la pobreza, el amor, la libertad, la justicia, el
perdón, la no violencia, el sufrimiento, la fe, la esperanza, la caridad. La nueva
mentalidad y los nuevos valores se basan en la confianza incondicional en
Dios, en Cristo Salvador. La nueva fe se apoya en la creencia absoluta de que
esta vida es pasajera, una prueba para acceder al reino de los cielos y gozar
de la beatitud de Dios. La vida religiosa con la adhesión absoluta al mensaje

56
La República VI 51 ld
evangélico introduce un nuevo modo de estar en el mundo por el seguimiento
de Cristo, la obediencia a la Iglesia y el testimonio de fe.

El proceso educativo personal y comunitario, se concibe y reorganiza en torno

a los principios cristianos: la religión, la religiosidad encausan los sentimientos,
los afectos, la vida conyugal, la concepción de los hijos, la crianza, la
educación, la instrucción, que con la obra filosófica de San Agustín expresa el
esfuerzo de una fe cristiana, en la que intenta inteligir su contenido, con la
ayuda de una técnica filosófica, fundamentalmente orientada por el
neoplatonismo que concibe al hombre como un alma que se sirve de un
cuerpo.

San Agustín en su obra muestra la dicotomía entre el concepto cristiano de

hombre y el concepto filosófico, pues, cuando habla como cristiano, aduce, que
cuerpo y alma conforman una unidad, pero, cuando habla como filósofo recae
en el concepto platónico del alma encerrada en el cuerpo.

La llegada del cristianismo debe ser asumida y aceptada, en todos los aspectos
de la vida el compromiso del nuevo estilo de vida, conlleva el rechazo de
actitudes propias de la cultura pagana. Los primeros cristianos sufrieron toda
clase de discriminaciones y persecuciones, pero, no se puede dudar de que su
contribución enriqueció el mensaje cristiano y desde el principio tuvo su propia
identidad, la expansión y penetración social del nuevo mensaje alcanzó en el
plano institucional y legal un posicionamiento en la historia a partir del año 313
con el edicto de Constantino57. Aurelio Agustín nació en el año 354, hijo de un
funcionario local, el pagano Patricio, y de una madre cristiana, Mónica, nació en
la ciudad norteafricana, Tagaste. Durante los primeros años de su adolescencia
fue a la escuela en Madura, ciudad situada a unos 30 Km., al sur de Tagaste, y

57
FORNACA Remo. Storia della pedagogia. Firenze, La nuova Italia. 1991. p. 41-51
entre los 17 y 20 años estudió en Cartago en una escuela de retórica. Al
terminar sus estudios empieza su carrera como maestro de retórica, primero en
Tagaste y luego en Cartago durante doce años.

Agustín fue un espíritu inquieto, a quien no le satisfacía únicamente la retórica,

razón por la cual se acercó al maniqueísmo y al neoplatonismo.

El maniqueísmo le ofrecía a Agustín una doctrina de salvación en el plano

racional y un lugar también para Cristo. El maniqueísmo religión herética,
fundada por el persa Manes en el siglo III implicaba en primer lugar un
profundo racionalismo, en segundo lugar, un notable materialismo, en tercer
lugar, un dualismo radical en la concepción del bien y del mal, entendidos
corno principios no sólo morales, sino también ontológicos y cósmicos58.

La formación cultural de Aurelio Agustín se realizó exclusivamente en la lengua

de la época que era el latín, razón por la cual los autores latinos eran los más
estudiados y los que mejor conocía Agustín. Así, Cicerón fue para él un modelo
y un punto de referencia esencial. Para el tiempo en el que Agustín se
desempeñó como profesor de retórica, la función del retórico había dejado de
poseer un carácter político y civil, de tal manera que los retóricos eran
esencialmente maestros. Así, Agustín primero enseñó en Tagaste en al año
374 y luego en Cartago los años 375- 383. Pero, la indisciplina de los
estudiantes Cartagineses le indujo a trasladarse a Roma en el año 384. Desde
allí en ese mismo año, viajó a Milán donde desempeñó el cargo de profesor
oficial de retórica de la ciudad.

58
REALE (iiovanii. ANTISERI Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo 1
Antigüedad y Edad Media. Barcelona, Herder, 1988
Llegó a Milán gracias al apoyo de los maniqueos. En Milán entre los años 384-
386 y a través de un profundo esfuerzo espiritual maduró su conversión al
cristianismo. Por esta razón renunció al cargo de profesor oficial y se retiró a
Casiciaco a una casa de campo donde vivió junto con un grupo de amigos, su
madre Mónica, su hermano y su hijo Adeodato.

En el año 387 fue bautizado por el obispo de Milán, Ambrosio.

Regresó a Tagaste donde vendió los bienes paternos y fundó una comunidad
religiosa, adquiriendo muy pronto una gran notoriedad por la santidad de su
vida. Fue ordenado sacerdote en el año 391 y consagrado obispo en el año
395. En Hipona se dedicó a la predicación y a la difusión de la ortodoxia de la
fe, combatiendo contra cismáticos y herejes, a propósito de dichas polémicas
escribió sus libros más importantes.

Agustín con su pensamiento, suscitó un cambio decisivo en la Historia de la

Iglesia y del pensamiento occidental. En el año 397 publica “Las confesiones”,
obra de contenido autobiográfico muestra el proceso de educación cristiana, y
el tiempo es una descripción universal del crecimiento y del desarrollo del
hombre: caracteriza la infancia y su tendencia al hedonismo, al placer, a
satisfacer los mínimos

deseos; la adolescencia y la juventud con su desinterés e ignorancia, en unión

con una prepotencia en la que adolescentes y jóvenes se creen invulnerables y
lo pueden todo; y la edad adulta con la toma de conciencia, que le confiere al
adulto un tremendo sentido de realidad en torno a la fragilidad de la condición
humana.

El itinerario seguido por Agustín en su vida es clave para entender su obra

filosófica y teológica, al tiempo que su concepción del hombre interior,
totalmente imbuido en la cultura cristiana, sigue un proyecto, del cual se
desprende su teoría educativa.

Delinearemos brevemente estas etapas:

1. La primera persona que influyó con gran fuerza en el ánimo de Agustín, es
su madre, Mónica. Su influencia es relevante puesto que la firmeza de su fe y
su testimonio de vida cristiana calaron en el alma del joven Agustín. De algún
modo sentó las bases para la futura conversión, aunque, tardara tiempo en
aceptar la religión católica.

2. La segunda influencia clara fue la lectura del’ Hortensio’ de Cicerón, obra

que hizo a Agustín amar la filosofia. En esta obra Cicerón “defiende una
concepción de la filosofia entendida al modo griego, como sabiduría y arte de
vivir que da felicidad”. Este libro de Cicerón “contiene una exhortación a la
filosofía. Su lectura realizó un cambio en mi mundo afectivo. También
encaminó mis oraciones hacia tí, Señor e hizo que mis proyectos y deseos
fueran otros”59

3. A los 19 años Agustín siguió a los maniqueos, quienes defienden la

existencia de dos sustancias y dos naturalezas; la del bien y la del mal, las
cuales se encuentran en lucha y mezcladas entre sí. Sin embargo, sus
narraciones en torno al bien eran fantásticas. para Agustín. puesto. que
enseñaban a rechazar el Antiguo Testamento porque veían a los profetas. a los
príncipes de las tinieblas y la promesa de enviar al Espíritu Santo. se hace a
través del fundador de la secta, Manes. Pronto Agustín se llenó de dudas por
las enseñanzas de los maniqueos y su concepción de bien y mal
extremadamente dualista por ejemplo, entienden el bien y el mal no como fruto

59
San AGUSTIN. Confesiones. Madrid. B.A.C. 1986. p81
del libre arbitrio del hombre. sino, como un principio universal. Debido a esta
argumentación Agustín combate a los herejes después de su conversión.

4. Agustín se separó de los maniqueos y estuvo dudando acerca de si se

dedicaba a la filosofía académica escéptica, por cuanto enseñaba a dudar de
todas las cosas, porque no se puede tener conocimiento cierto de nada.
Finalmente no siguió a los escépticos porque en sus escritos no se encontraba
el nombre de Cristo.

5. El encuentro decisivo de Agustín con la fe cristiana, tuvo lugar en Milán,

donde guiado por Ambrosio, el obispo de aquél momento, aprendió que en la
Biblia había una inteligibilidad diferente a la que había encontrado en los
escritos filosóficos. La lectura de los textos neoplatónicos, principalmente de
Plotino le mostró la realidad de lo inmaterial y la no realidad del mal. Por la
lectura de San Pablo aprendió el sentido de la fe, de la gracia y de Cristo
redentor.

6. La última fase de la vida de San Agustín se caracteriza por las polémicas y

los combates contra los herejes como los maniqueos, donatistas, pelagianos.
Los donatistas sostenían la necesidad de no readmitir en la comunidad a
aquellos que durante las persecuciones habían cedido ante los perseguidores,
apostando u ofreciendo sacrificios ante los ídolos. En consecuencia, afirmaban
la no validez de los sacramentos, administrados por obispos o por sacerdotes
que se hubiesen manchado. Agustín comprendió que el error de Donato y de
sus seguidores consistía en hacer depender la validez del sacramento, no de la
gracia de Dios, sino de la pureza del ministro de Dios. A partir del año 412,
polemiza contra Pelagio y sus seguidores, quienes afirmaban que para que el
hombre se salve basta con la buena voluntad y con las obras, Agustín muestra
que la salvación cristiana necesita además de la gracia divina. La tesis de
Pelagio sintoniza con la convicción griega, acerca de la autonomía en la vida
moral del hombre, mientras que a juicio de Agustín y posteriormente de la
Iglesia el “cristianismo representa una inversión de dicha convicción. M.
Pohlenz escribe acertadamente: el hecho de que la Iglesia se pronuncie a favor
de esta doctrina señaló el final de la ética pagana y de toda la filosofia helénica:
así dio comienzo la Edad Media”60

Ahora bien, la obra de San Agustín titulada “El maestro” compuesta en su

pueblo natal, donde se retiró después del bautismo. Discurre a modo de
diálogo con su hijo Adeodato, utiliza Agustín el diálogo porque este ejercita la
mente además de que es una práctica en las escuelas. Esta obra recorre el
itinerario de lo superior a lo superior, de lo sensible a lo inteligible, de lo
temporal a lo eterno. San Agustín pretende conducir a su discípulo de cosas
elementales hasta acceder a las conclusiones ciertas.

Es una clara muestra de la aplicación de la mayéutica socrática, en la que el

maestro ayuda al discípulo a alumbrar ideas que ya poseía dentro de sí, de
manera que gracias al propio esfuerzo, el discípulo puede concebir sus propias
ideas. En este diálogo se sirve Agustín de los elementos de la gramática, la
primera disciplina de las “siete artes liberales” —Trivium, gramáticas dialéctica
y retórica y el quadnvtum aritmética, geometría astronomía y música— para
expresar en el inicio mismo del diálogo la definición de educación la cual sirve
para dos cosas:
pronunciar palabras y realizar acciones, porque cuando hablamos pretendemos
enseñar o aprender61. Pero, San Agustín advierte que nuestras palabras tienen
dos fines “o enseñar o despertar el recuerdo en nosotros mismos o en los
demás”62. Pero el énfasis de San Agustín en su teoría del lenguaje expresada
en este diálogo se dirige a desarrollar el concepto de educación, como una

60
REALE. ANTISERI. Op cit.. p. 378
61
SAN AGUSTIN. El maestro. n Obras de San Agustín. Tomo III. Madrid. BAC. 1982. p. 603
62
Ibid. p. 604
pedagogía de la interioridad, conque se busca no sólo hablar bien, sino pensar
bien y obrar bien porque el diálogo último es con Dios, a Quien se ha de buscar
y suplicar en lo íntimo del alma racional, que es lo que Agustín llama el hombre
interior.

Para San Agustín sólo hay un camino que es el de la pedagogía de la

interioridad en el que se refleja la didáctica platónica del recuerdo, o el arte de
subir de lo sensible a lo inteligible, de lo temporal a lo eterno, escapar del
mundo sensible, de los sentidos entendidos estos como mundo de sombras,
como fuente de engaño, de error. El aspirante a la sabiduría debe recorrer un
largo camino, debe ejercitarse para ser capaz de ver la luz de frente, para
evitar la herida que produce la irrupción de luz en la caverna oscura a los ojos.
Así Platón enseña en el libro VII de la República: que quien está en las tinieblas
y se le forzase a mirar la luz misma, sentiría la herida y el dolor en sus ojos de
tal manera que volvería a desear la oscuridad y creería que las sombras son
más reales que la luz, así enfrentar la luz salir de las sombras, supone un
aprendizaje, a fuerza de la costumbre quizá se habituaría a ver las cosas de lo
alto. Primero, distinguiría con más facilidad las sombras, y después de esto, las
imágenes de los hombres y demás objetos, reflejados en las aguas; por último
percibiría los objetos mismos. En adelante le resultaría más fácil contemplar
por la noche las cosas del cielo, y el mismo cielo, mirando para ello a la luz de
las estrellas xr a la luna, que durante el día el sol y todo lo que a él pertenece.
Finalmente podría contemplar el sol, no en sus im’iens reflejadas n las a.iuas.
ni en otro lugar extraño, sino en í mismo y tal cual es63.

El mundo sensible en Platón es la oscuridad cíe la caverna, la cual no ha sido

penetrada por la inteligibilidad de la luz. ahora bien, el mundo sensible en “El
maestro” (le San Agustín son los sonidos o palabras que son signos sensibles.

63
PLATÓN. La República. Libro VII, 515e/ 517b. Madrid , Aguilar, 1979
utilizados para expresar el contenido de un inundo invisible, metáfora de la
caverna —oscuridad, tinieblas, sombras—. En platón el ascenso de las
tinieblas a la luz supone acceder a la verdad en relación con lo bello, lo justo y
lo bueno. En San Agustín, semejante camino coincide con la bienaventuranza
del hombre interior, “pues ha querido que este fuese su templo. ¿No has leído
en el Apóstol: Ignoráis que sois templo de Dios, y que el espíritu de Dios habita
en vosotros, y que Cristo habita en el hombre interior?64 El sacrificio a Dios
debe ofrecerse en la interioridad de cada individuo, en lo que absolutamente es
lo más íntimo de cada uno: la mente y el corazón. La razón de la defensa de
San Agustín del hombre interior es porque éste se convierte en el templo de
Dios y la morada de Cristo.

Agustín se empeña en cristianizar lo platónico, pero, Agustín le imprime un

nuevo sentido, la nueva criatura consagrada a Dios.

La gramática entonces, en este diálogo, cumple un papel fundamental en el

desarrollo del discurso verdadero y por eso pertenece a la primera fase de la
educación, posee sus propios fines al estudiar teóricamente el lenguaje y sus
leyes; y al introducir a los jóvenes en el conocimiento de los poetas.

La obra “El Maestro” desarrolla una didáctica gramatical, de la que se sirve el

maestro para conducir al alumno a una conclusión que es el propósito último
del dialogo. La finalidad es la formación del hombre interior: el libro se divide en
dos partes principales:
1. Preparatoria de ejercicios gramaticales o lingüísticos. de acuerdo con el
método clásico de preguntas y respuestas.

64
SAN AGUSTIN. Op cit., p 605 Tomado dle San Pablo 1 Cor 3,16 y Ef 3,17
2. Oratio Perpetua Exposición de la verdad fundamental a dónde se quiere
llegar.65

Respecto al primer punto estudia una especie de filosofía de los signos, conque
se forma el lenguaje y mediante el método de pregunta y respuesta con su
discípulo va aclarando la naturaleza de los signos: así, aduce, los signos
propiamente no enseñan, pero son necesarios para la enseñanza; las palabras
son signos66. Pero, las palabras, al no enseñar nada, al ser proferidas como
una locución sin más, necesitan de una inteligencia que las entienda. El
escuchar no basta, puesto que si alguien habla en una lengua desconocida o
muestra un signo que ignoramos lo que significa, no puede enseñamos nada67
Así, el conocimiento de las cosas conlleva, el conocimiento de las palabras. De
ahí la pregunta acerca de si puede el signo ser signo sin representar algo68 a lo
que Adeodato responde, tu preguntas por cosas, que no son palabras, pero, las
preguntas son formuladas con palabras69 Arriban a la conclusión de que los
signos se muestran con signos, el hecho de que unos signos muestren a otros,
quiere decir que las palabras significan70.

Ahora bien, los signos que son palabras, pertenecen al sentido del oído, pero
hay otro tipo de signo, como por ejemplo los gestos, pertenecen al sentido de la
vista. San Agustín en el diálogo con Adeodato, al desarrollar una teoría de los
signos, explica que hay tres clase de palabras: La que se articula por la voz y
dice algo, es un lenguaje externo; el lenguaje interior que discurre en la mente
y en la inteligencia; y por último la palabra de Dios, de tal manera que la verdad

65
CAPANAGA Victorino. Introducción y notas. En el Maestro. OP cit.. p. 580
66
SAN AGUSTIN. Op cit., p. 607
67
Ibid.. p. 654
68
Ibídem.
69
Ibid., p610
70
Ibid., p. 614
no la concibe el maestro humano, ni el discípulo gracias al conocimiento de la
gramática y de los clásicos latinos, sino, que es una verdad interior que
trasciende al alma. De tal manera que la verdad, la enseña en el alma de cada
cual, Dios mismo.

Así el lenguaje y la teoría de los signos constituyen para San Agustín el mundo
sensible que hay que superar, por cuanto que los signos son cosas que se
utilizan para significar, pero, no todas las cosas son signos, sino que hay
significables71. La misión del significar es enseñar a los demás, así toda
comunicación es para San Agustín una enseñanza, pues al preguntar
enseñamos lo que deseamos saber y al responder enseñamos lo que
pensamos que satisface el deseo del otro.

71
Ibid., p. 616
 UNIDAD II

LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD
1. Comenio :Educación y Didáctica

Juan Amós Comenio nació en Moravia, en 1592 educado en la fe protestante,

la secta anabaptista que basa su inspiración en la vida y martirio del gran
reformador bohemio Juan Hus. Perteneció a la unidad de hermanos moravos,
quienes aceptaban gran parte de los principios luteranos pero no sus
soluciones políticas, así como tampoco el negro pesimismo sobre la naturaleza
humana72. Fue educado en la fe y jamás abjuró de ella; fue ministro, razón por
la cual fue perseguido. Al terminar sus estudios en Alemania, estuvo un tiempo
en Holanda, y al regreso a su patria estalla la guerra de los treinta años. Los
azares de esta guerra hicieron de Comenio un exiliado debido a su fe. De tal
manera que: “su vida fue una sucesión casi ininterrumpida de catástrofes
nacionales e incluso familiares, peregrinaciones, fugas, desastres e incendios
en los que a menudo perdió manuscritos y apuntes que representaban
decenios de trabajo”73.

A pesar de los azares de la vida de Juan Amós Comenio, la patria perdida fue
recuperada en la Europa no católica que admiró su trabajo, y por él, le fueron
encomendados la organización de planes educativos.

Comenio escribió muchas obras de las cuales la más importante es la

“Didáctica Magna” impresa en 1657 en Amsterdam como parte de la Opera
didactica omnia y el pansophiae prodromüs en 1639.

Sin embargo la fama de Comenio como educador se la dieron dos obras para
la enseñanza de las lenguas: “La janua linguanim reserata” 163 1, y el “Orbis
sensualium pictus” 1658.

72
ABBAGNANO, N. VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogía. México, F.C.E. Duodécima
reimpresión, 1996, p. 302
73
Ibidem.
La jauna linguarum reserata de 1631 es un manual para la enseñanza del latín.
en la que Comenio se preocupaba de que el estudiante tuviera una percepción
completamente visual de las cosas de que se habla. y al mismo tiempo
intentaba reagrupar las nociones elementales a las que remiten las palabras
según una cierta lógica de las ideas: creación del mundo, elementos reinos
mineral, vegetal y animal74. Esta obra fue traducida a casi todas las lenguas
europeas, inclusive al árabe y al persa. Contiene una presentación gradual de
vocablos y construcciones gramaticales en latín y en una lengua vulgar.
Mientras el Orbis es prácticamente el primer texto escolar ilustrado. Se parece
en la estructura y presentación a la Janita, pero, acompañado de ilustraciones.
En el Orbis, “intenta Comenio esbozar una nomenclatura representada de
todas las cosas fundamentales del mundo y de las acciones humanas, y llegó a
retrasar la publicación de la obra para poder obtener grabados satisfactorios,
que tuvieran una relación icónica evidente en las cosas representadas, cuyos
nombres verbales debían aparecer solamente como títulos, explicaciones,
complementos: hasta el punto de que el manual iba precedido de un alfabeto
en el que a cada letra se le asociaba la imagen del animal cuya voz recuerda el
Sonido de la letra, con un sentido de la relación Onomatopéyica entre lengua y
ruido animal”75

Dada la vívida fe que experimentó Comenio a lo largo de su vida, fundamenta

la pedagogía en la religión, en el humanismo, en la utopía de la concepción del
hombre como microcosmos, es decir, “compendio del universo, que encierra en
sí cuanto por el mundo aparece esparcido”76. Para Cornenio esta comprensión
del hombre también significa, la apertura y comprensión del mundo por parte
del hombre, la cual sin duda debe contemplar la exigencia de la salvación, en la

74
ECO. Humberto. La búsqueda de la lengua perfecta. Barcelona. Critica. 1994 p.l81
75
Ibid., p. 181-182
76
COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna. Mexico, Porrúa, 1991, cuarta edición. p. 12.
cual ocupa un lugar fundamental la religiosidad. Al mismo tiempo hay en
Cornenio interés por la ciencia y la técnica, la pregunta por la educación, la
instrucción, planteando la necesidad de una nueva educación escolar, creando
y desarrollando a partir de las necesidades nuevos métodos.

Numerosos autores comparten la opinión de que no se puede hablar de

Comenio solamente como pedagogo, debido a que sus escritos pedagógicos y
didácticos forman parte de una concepción del hombre total, en la medida en
que Comenio exige que la educación e instrucción sea para todos, para que
cada uno tome conciencia de su participación en el mundo creado.

La educación y la instrucción popular van más allá de la mera instrucción

religiosa, porque educarse, instruirse, conllevan crecimiento personal, pero
también crecimiento de la vida social.

Comenio insiste en que la enseñanza debe impartirse a todos, enseñar todo a

todos sin excepción. No se trata de que todos reciban conocimientos
especialmente acabados en lo concerniente a las ciencias y a las artes, porque
aún los espíritus más despiertos se les puede ir la vida en perfeccionar su
ciencia, sino, más bien, “que todos aquellos que hemos venido a este mundo
no sólo corno espectadores, sino también como actores, debemos ser
enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más
principales cosas que existen y se crean”6. La razón por la cual en opinión de
Comenio la educación se debe impartir a todos sin excepción es en primera
instancia, el desarrollo de la humanidad: “Quede, pues, sentado que a todos los
que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que
sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes”77.

77
Ibid.. p. 23
Comenio entiende la naturaleza humana, como decía anteriormente como un
“microcosmos”, es decir el hombre lleva escrito sobre sí el conocimiento del
universo, y por eso necesita la luz de la educación: su insistencia en que se
enseñe todo a todos inclusive a las mujeres hace de Comnenio un visionario en
pedagogía. teniendo en cuenta que la “Didáctica magna” es una obra impresa
en 1657, en la que Comenio defiende el derecho de las mujeres a ser
educadas, aduciendo: “no existe ninguna razón por la que el sexo femenino
deba ser excluido en absoluto de los estudios científicos, es también imagen de
Dios partícipe de su gracia y heredera de su gloria, está igualmente dotada de
entendimiento ágil y capaz de la ciencia y lo mismo destinada a elevadas
misiones”78.

Ahora bien, Comenio en su “Didáctica Magna” se esforzó en plantear y discurrir

los requisitos generales para aprender y enseñar con un fin práctico; que se
experimenten los efectos de la educación. El modo como nuestro autor expone
sus ideas en la “Didáctica magna”, muestra una clara armonización entre la
actitud religiosa y la actitud naturalista, pues. Comenio apoya la enseñanza y el
aprendizaje en los procesos de crecimiento natural, los cuales ocurren
espontáneamente. así, su obra es prolija en ejemplos tomados de las Sagradas
Escrituras en las que se compara el Reino de Dios con la simiente que brota y
crece, de esta comparación se vale Comenio para seguir el método, en la
medida en que este sigue cauces naturales, para la plantación espiritual de la
educación. Así corno la semilla debe caer en tierra firme para dar sus frutos,
también la educación debe seguir una gradación de manera que quienes la
reciben experimenten sus efectos.

78
Ibid., p. 31
El método de Comenio sigue un plan, según el cual es posible aprender y
enseñar: la tarea de la educación en tanto se parece al Reino de Dios, que es
capaz de fructificar, compete a quienes enseñan a la juventud, el sembrar con
destreza en las almas, Ahora bien, valiéndonos del lenguaje de Comenio. es
preciso plantar para que la semilla de su fruto, el ejemplo de la destreza en el
arte de plantar es importante porque Cornenio en su método primordialmente
está pensando en el orden que siguen las gradaciones naturales, a la manera
del hortelano que realiza su trabajo en el tiempo adecuado, la enseñanza debe
practicarse en el tiempo adecuado, para el desarrollo del entendimiento, por
ello Cornenio diseña un plan de estudios que empieza puede decirse desde el
jardír de infancia, porque el orden y la gradación debe ser escalonada,
conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se enseñe nada que
los niños no estén aún en condiciones de recibir79.

Con el fin de conseguir el cometido de la enseñanza, Comenio propone el que

ésta se imparta ordenadamente, lo cual significa que se debe tener en cuenta
la disposición de los instrumentos de trabajo: libros, tablas, modelos, ideas, etc.
Nuestro autor se anticipa a la planeación por objetivos y sienta los fundamentos
del método a fin de que la educación se empeñe en la formación del
entendimiento. La propuesta es básicamente de carácter práctico porque
defiende la lectura de autores pertinentes más que la enseñanza de la
gramática. Dicho orden del método, exige que los ejemplos precedan a las
reglas. Mediante esta fundamentación de la educación se da inicio a una
enseñanza que se imparte de acuerdo con unos objetivos en cuyo centro se
encuentra la creencia en el orden.

A partir de la observación a los procesos de la naturaleza y a los quehaceres

que ésta impone como el trabajo del hortelano, u oficios por imitación como el
arquitecto, Comenio arriba a una regla natural, según la cual el inicio de todas
las cosas va de lo más general a lo más particular, así por ejemplo, el
arquitecto por imitación concibe una idea general de todo el edificio, después
pone cimientos, levanta muros y por último lo cubre con el techo. También obra
de lo general a lo particular el artista, como el pintor, porque cuando va a
reproducir la efigie de un hombre, no empieza por la oreja; sino que debe
concebir un bosquejo general de la anatomía humana.

Así, la enseñanza, en tanto tienda a impartir un saber debe, en primera

instancia diseñar un plano de toda la cultura en la que se ponga en relación; las
artes, las ciencias y los idiomas porque conforman la cultura. La idea de
Comenio, es que los cimientos de la erudición general deben ser impartidos
desde los inicios en la formación de la inteligencia de los niños. El método a
seguir para que este programa sea posible debe proceder gradualmente,
seriadamente y necesita a su vez una distribución del espacio y del tiempo; a
saber:
1 .“El núcleo de los estudios debe distribuirse cuidadosamente en clases, a fin
de que los primeros abran el camino a los posteriores y les den sus luces.
2. Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo, para que cada año,
mes, día y hora tenga su particular ocupación
3. Debe observarse estrictamente la extensión del tiempo y el trabajo para que
no se omita ni se trastorne nada”.80

Contempla este método y ordenamiento de la educación seguir un programa

cuidadosamente pensado para un tiempo, durante el cual se debe recibir la
enseñanza. Este tiempo debe ser determinado, a fin de que el aprendiz salga
de la escuela convertido en un “erudito, un hombre de buenas costumbres y
religioso”81.

79
Ibid., p. 63
80
Ibid, p. 69
Igualmente la escuela a nivel espacial debe estar protegida del ruido y de las
distracciones y debe evitarse las salidas y la vagancia.

Aquí he expuesto los medios según los cuales es posible lograr una enseñanza
adecuada a unos fines; sin embargo, compete también al formador proceder
con el propósito de conseguir que la enseñanza sea recibida con facilidad y
agrado. Por ello, debe iniciarse en la infancia, de lo más fácil a lo más difícil,
procediendo despacio en todo, de acuerdo a una gradación en razón de la
edad y de la dificultad de lo que debe ser aprendido, atendiendo a un método
que tenga en cuenta: lo que entra por los sentidos, los intereses presentes de
los niños y siguiendo siempre el mismo método a fin de conseguir el propósito
de enseñar sin confundir a los aprendices.

El propósito del maestro no es pues cosa fácil, debido a que debe esforzarse
en suscitar el deseo de saber de los niños, porque como enseñó Quintiliano: “El
deseo de aprender se apoya en la voluntad que no puede ser obligada82. En
este sentido el maestro debe estimular la curiosidad. Para conseguirlo sugiere
Comenio que sea afable, bondadoso, ganarse la voluntad de los niños, de
manera que el método de la enseñanza siga procesos naturales, acompañe las
reglas con ejemplos, en la enseñanza de las ciencias y las artes y enseñe la
virtud. Enseña Comenio en su “Didáctica Magna” que el aprendizaje y la
enseñanza han de alcanzar la solidez; de tal manera que la erudición produzca
efectos duraderos, por ello propugna por un método único, el cual garantiza un
aprendizaje cuyos efectos sean en verdad duradera.

Ahora bien, el logro de este aprendizaje depende de que el objeto de esta

enseñanza sea provechoso, para ello hay que mostrar la relación que guardan
los diferentes saberes es útil señalar la seriación; es decir, seguir un orden en

81
Ibid., p. 70
el que lo posterior se siga de lo anterior; disponer la enseñanza en relación con
el entendimiento y el idioma y corroborar lo aprendido con ejercicios
constantes.

El método propuesto por Comenio, en tanto tiende a la formación del

entendimiento, exige que toda labor educativa se fundamente en la razón, de
tal modo que no se dé lugar ni a la duda ni al olvido. La tesis consiste en que
apoyar la enseñanza en razones, supone enseñar las causas, es decir, hacer
demostraciones en las que debe quedar muy claro para el aprendiz cómo es
una cosa y por qué esa cosa no puede ser de modo diferente83.

La enseñanza de las artes y las ciencias debe, en fin, impartirse de un modo

enciclopédico siguiendo un programa metódico, en el que todos los detalles
deben ser cuidadosamente diseñados, empezando por los libros, los cuales
deberán poseer principios pedagógicos, tales como:
la facilidad, solidez y brevedad, conteniendo cuestiones provechosas, en los
que los argumentos se expongan en un lenguaje familiar y común.

El éxito del método, la organización escolar, dependen de una programación

minuciosa, detallada, secuencial:
anual, mensual, semanal, diaria, por horas. También la distribución espacial y
arquitectónica de la escuela coadyuva un proyecto de enseñar todo a todos.
Cabe resaltar que Comenio creyó en la educación, en la instrucción, en la
cultura, en la escuela, por su capacidad de emancipación y de salvación. Pero,
para Comenio no basta la lectura de los libros sagrados, es imperativo también
conocer las ciencias y las artes, para enriquecer el entendimiento del ser
humano que se debate entre lo religioso y lo laico, lo científico y lo teológico. Le
apuesta al método y al ordenamiento gradual, secuencial y progresivo, la

82
Ibid., p.74
83
Ibid., p. 89
educación a fin de que estos ganen claridad frente a la complejidad de los
problemas de las ciencias y las artes.84

84
FORNAcA, Remo. Storia della pedagogia. Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 112
2. Rousseau: Educación e Ilustración

Jean-Jacques Rousseau, es una de las personalidades más controvertidas de

se época (S- XVIII), su obra da cuenta de una vida intensa, polémica,
perseguida y de un pensamiento original, es autor entre muchas obras de las
“Confesiones” y las “Divagaciones de un paseante solitario”, estas dos obras
forman parte del género literario autobiográfico, de las que se han valido los
críticos para interpretar de un modo fidedigno el pensamiento del autor.

Kant lo definió como el Newton de la moral, porque subyace a su obra un

interés sobre el sentimiento interior, como guía de la vida de los hombres.
Rousseau es considerado como uno de los pensadores más importantes del
siglo XVIII por la hondura y diversidad de temas en los que se interesó, pues,
en su obra se encuentra “desde una filosofía política a una filosofía de la
historia; desde un pensamiento pedagógico rico y polémico a amplias
reflexiones, no menos inquietantes, sobre la religión y sobre la estética; desde
pensamientos un tanto sorprendentes sobre la mujer hasta ideas que permiten
situarlo como el primer ecologista de Francia, sin olvidar sus reflexiones sobre
la música, el lujo, el origen de las lenguas, el papel de la ideología”85.

Jean-Jacques Rousseau, nació en Ginebra el 28 de junio de 1712, su madre

murió al darle a luz, y su niñez transcurrió en compañía de su padre86, Isaac
Rousseau. l se hizo cargo del pequeño, le impartió la primera instrucción, lo
inició en la lectura de toda clase de literatura, desde novelas sentimentales
hasta Plutarco. Abbagnano y Visalberghi87. refieren como anécdota de la vida
de Jean Jacques con su padre, que mientras Isaac trabajaba, pues se

85
BERMUDO, J.M. Rousseau, el discurso del poder. En. Los filósofos y susfilosofías.
Barcelona, Vicens Vives, 1983, p. 312
86
REALE, Giovanni. ANTISERI, Dario. Historia del pensamiento
desempeñaba como relojero, el niño leía y se absorbían tanto en la lectura que
continuaban por turno hasta el amanecer. Este tiempo departiendo con su
padre no duraría mucho. pues, Isaac Rousseau tuvo que huir de Ginebra a
causa de una riña, dejando a su hijo en casa de un tío. A partir de este
momento se da inició una “vida errabunda, debido a dificultades económicas de
su tío, Rousseau abandona la campiña y los primeros estudios regulares, para
regresar a Ginebra donde se inicia como aprendiz de grabador, de allí escapa
después de tener varios patrones. Se dirige a Saboya, en busca del párroco
para pedir su ayuda, y éste lo recomienda a una joven viuda, “Madame de
Warens” quien le hizo de madre, de amiga y de amante88, Rousseau, se refiere
a ella como “una mujer toda ternura y suavidad”, el tiempo que discurrió con
ella representó la posibilidad de estudiar e instruirse sin distracciones, sin
ruidos de la ciudad: “nuestro asilo fue una causa aislada, en la falda de un
valle, y allí durante cuatro o cinco años, disfruté de un siglo de vida y de
felicidad pura y completa”89. Después abandona Chambery. se traslada a parís.
allá conoce a Diderot y a través de él a los enciclopedistas. Conoció la Francia
“ilustrada” de intelectuales refinados, quienes se reunían en salones, dicha
situación de la alta vida social e ilustrada francesa molestó a Rousseau,
produciéndole un conflicto interior entre él mismo y el mundo que lo rodeaba,
con el ímpetu de su carácter condenó aquél mundo.

A raíz de su amistad con los enciclopedistas y a la dedicación a los estudios

musicales, participó en la elaboración de la enciclopedia, porque había
inventado un nuevo sistema de notación musical cifrada y escribe comedias y
melodramas, colabora en la enciclopedia redactando artículos sobre música.
Sin embargo será más importante la redacción del artículo “Economía política”
para la misma enciclopedia, el cual se encuentra en el quinto tomo de la obra.

87
ABBAGNANO. N. VISALBERGI-II A. Historia de la pedagogía. México P.C E. Duodécima
reimpresión. 1996. p. 339
88
REALE. ANTISERI. Op cit., p. 636
89
Ibidem
Posteriormente conoce y se une a una joven modista, Teresa Lavasseur, quien
será su compañera a lo largo de su vida. Con ella tendrá cinco hijos, todos
abandonados uno tras otro, en el hospicio, a merced de la caridad pública. La
justificación, de la que da cuenta en las confesiones, es que abandonó a sus
hijos de acuerdo con la usanza del país y como dice Platón, el Estado es el que
debe ocuparse de la educación de los niños.

En 1749 alcanza Rousseau la fama y la gloria al consagrarse como escritor y

pensador sumamente polémico a propósito de un concurso propuesto por la
academia de las ciencias y las artes de Dijon, la cual señaló como tema para
disertar la siguiente pregunta: ¿ha contribuido el progreso de las ciencias y las
artes al mejoramiento de las costumbres?, Rousseau en sus confesiones
refiere que se dirigía al encuentro con Diderot, quien se encontraba
encarcelado en Vincennes:

“tenía un ejemplar del “Mercure de France’ y lo fui ojeando por el camino. Cayó
ante mis ojos el interrogante de la Academia de Dijon que dio origen a mi
primer escrito: “Discurso sobre las ciencia y las artes”. Si alguna vez ha existido
una inspiración repentina, tal fue la emoción que me produjo aquella lectura. En
un instante mi mente fue recorrida por mil luces: se me presentaron al mismo
tiempo innumerables ideas vivas, con tanta energía y en tal confusión que me
produjeron una turbación imposible de expresar me vi invadido por un
aturdimiento similar a la embriaguez todo lo que pude rememorar de la multitud
de grandes verdades que me iluminaron durante un cuarto de hora, bajo aquél
árbol, ha quedado reflejado a lo largo de mis primeros tres escritos principales,
el discurso antes citado, el Discurso sobre la desigualdad entre los hombres y
el tratado sobre la educación, tres obras inseparables que forman un único
todo”90.

Con este discurso Rousseau ganó el primer premio de la academia y se hizo

rápidamente célebre, sobre todo por la tesis que sostenía, que es un rotundo
no, lo explicaremos más adelante. El discurso sobre el origen de la
desigualdad, fue también concebido por su autor, gracias a una convocatoria,
también de la Academia de Dijon. Este discurso no obtiene el premio, no
obstante Rousseau ya se consideraba como un pensador y un escritor en el
mundo cultural y filosófico francés.

En el tiempo que sigue a la fama y a las polémicas de sus discursos Rousseau

madura y escribe las obras más fecundas, tales como el Emilio, el Contrato
social. Entra en polémica con los enciclopedistas, inclusive con su amigo
Diderot, debido a graves diferencias en el modo de entender la filosofía, la
función social de los intelectuales; además de incomprensiones y
sensibilidades personales en las que quizá interviene el carácter inestable de
Rousseau. Posteriormente vendrán las polémicas sobre la religión a causa de
su obra el Emilio. La vejez de Rousseau vendrá acompañada de soledad y
persecución y morirá el 2 de julio de 1778.

Ahora bien, explicaremos en este trabajo las tres obras fundamentales de las
que habla Rousseau en sus confesiones, debido a que en ellas hay una clara
anticipación al pensamiento social que se desarrollará en el siglo XIX con Marx,
por ejemplo, en el Discurso sobre las causa de la desigualdad entre los
hombres y el Discurso sobre las ciencias y las artes. El Emilio a su vez es un
auténtico ejemplo acerca de qué es una filosofía de la educación, por cuanto no
se ocupa de impartir directrices detalladas al modo de Comenio, sino que más

90
Ibidem.
bien está pensando, qué es la educación y cómo debe ser educado Emilio,
pero, en un sentido general.

Ahora bien, El discurso sobre las ciencias y las artes (1750), escrito para
participar en el concurso, convocado por la Academia de bellas artes de Dijon.
cuyo tema versa acerca de: “Si el restablecimiento sobre las ciencias y las
artes ha contribuido a depurar las costumbres”. La respuesta a esta cuestión,
convierte a Rousseau en un escritor y un pensador célebre, aún cuando más
tarde se refiera Rousseau a propósito de esta obra corno “mediocre y
desventurada”. pues con ella se hizo a un nombre y por ella se vio obligado a
dedicarse a la producción literaria debido a un favor injusto de los sabios de
Dijon —el favor injusto al que alude fue haberle concedido el primer premio de
la Academia—91. La respuesta que da el autor a la cuestión, “contribuyen las
ciencias y las artes a depurar las costumbres”, es un no categórico, desde el
cual el autor da inicio a una crítica de carácter moral de su tiempo. En el
prefacio de la obra el autor anuncia “en este discurso no se trata en absoluto de
esas sutilezas metafísicas que han ganado todas las partes de la literatura, y
de las que no siempre están exentas todos los programas de la Academia; se
trata de una de esas verdades que atañen a la dicha del género humano.92
Rousseau sospecha que el partido que tiene la osadía de adoptar no le será
perdonado por sus contemporáneos, porque la respuesta que da el autor a la
cuestión de la Academia, es una acusación contra la sociedad de su tiempo, “la
depravación real, y nuestras almas se han corrompido a medida que nuestras
ciencias y nuestras artes han avanzado a la perfección”93. Así, las ciencias y
las artes han avanzado por la incompatibilidad que subyace a la ciencia y a la
virtud: “la astronomía ha nacido de la superstición; la elocuencia, de la
ambición, del odio, de la adulación, de la mentira; la geometría de la avaricia; la

91
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Sobre las ciencias y las artes. Madrid, Alianza, 1989, pl44.
92
Ibid., p. 145
93
lbid., p. 152
física de una yana curiosidad; todas, la moral incluso, del orgullo humano.
Ciencias y artes deben pues su nacimiento a nuestros vicios”94. Conocemos el
defecto del origen de las ciencias y las artes por sus fines: ¿Qué haríamos de
las artes, sin el lujo que las nutre? Sin las injusticias de los hombres, ¿Para qué
serviría la jurisprudencia? ¿En qué se convertiría la historia si no hubiera ni
tiranos ni guerras ni conspiradores?95 Nuestras ciencias en fin son vanas por
su objeto, pero no menos por los efectos que producen, porque “ni los sofistas
ni lcs poetas, ni los oradores, ni los artistas, ni yo sabemos lo que es lo
verdadero, lo bueno, lo bello96. La corrupción de nuestras costumbres se
reduce al arte de agradar, hemos caído en la uniformidad, todos los espíritus
parecen haber sido arrojados a un mismo molde: “sin cesar la cortesía exige, la
conveniencia ordena sin cesar se siguen los usos, nunca el genio propio. Nadie
se atreve ya a parecer lo que no es; y en esta coacción perpetua, los hombres
forman el rebaño llamado sociedad97. La búsqueda de halagos, el lujo, la
adulación; en fin, los vicios morales han conducido paulatinamente a los
individuos a la pérdida y corrupción de las costumbres, pero, también a la
pérdida de los amigos porque la uniformidad, el gregarismo, nos conducen a no
saber más quiénes son nuestros amigos. Para Rousseau la hipocresía, la falta
de carácter individual; en una palabra, la pérdida del estado de naturaleza en el
hombre; la pérdida de sencillez, conduce al fin de las “amistades sinceras”98,
que en el sentir de Rousseau ha arrastrado la estima auténtica, la confianza, y
construimos una sociedad envuelta en sombras, temores, desconfianza,
frialdad, odio, traición, vicios que se ocultan bajo el velo de la uniformidad.99.

94
Ibid., p. 160
95
Ibid., p. 161
96
Ibid., p. 157
97
Ibid., p. 151
98
Ibid., p. 151
99
Ibidem.
La pérdida de virtud a juicio de Rousseau, es común a todo tiempo y lugar. Por
ello, para sostener su argumentación, examina la gloria y caída de algunos
imperios, tales como; Egipto, Grecia y Roma. Egipto, primera escuela del
universo; Grecia, poblada de héroes que vencieron dos veces al Asia, las
nacientes letras no habían llevado aún la corrupción al corazón de sus
habitantes; pero, el progreso de las artes, la disolución de las costumbres y el
yugo del macedonio se siguieron de cerca; y Grecia siempre sabia, siempre
voluptuosa y siempre esclava, ya no experimentó en sus revoluciones más que
cambios de amos100. Roma, fundada por un pastor e ilustrada por labradores
comienza a degenerar debido a una serie de autores obscenos que
corrompieron las costumbres, “Roma antaño templo de la virtud, se vuelve el
teatro del crimen, el oprobio de las naciones y el juguete de los bárbaros101.
Rousseau retorna estos ejemplos con el propósito de esgrimir un argumento de
carácter moral, de una manera enérgica, porque hace coincidir la grandeza de
los imperios con la sencillez, la pobreza, la austeridad de sociedades
conformadas por hombres aún en el estado natural, pero, la gloria, el
refinamiento, el lujo que acompañan la riqueza, la pasión y la debilidad de
carácter arruinan ese estado de naturaleza y se abre paso con el
derrumbamiento de la moral y de las costumbres, el derrumbamiento del
imperio. Ahora bien, a pesar de la respuesta contundente en torno a que el
progreso de las ciencias y de las artes no han añadido nada a nuestra felicidad,
y por demás han hecho gran contribución a la corrupción de las costumbres,
nuestra sociedad ha permitido malos poetas, malos científicos, que quizá
habrían podido desempeñarse en negocios más útiles para la sociedad.

Sin embargo Rousseau reconoce que debe haber un espacio para grandes
maestros y guías del género humano, tales como “los Descartes y los Newton”,
quienes hicieron su esfuerzo sin que los precediera nadie erigiéndose a sí

100
Ibid., p. 153
101
Ibidem
mismos como los discípulos de la naturaleza. No necesitaron de maestros sino,
por el contrario, se dedicaron al estudio de las ciencias y las artes porque
sintieron en sí la fuerza de caminar solos tras las huellas de la naturaleza.
Ahora bien, para Rousseau el problema que está en juego es la coincidencia
entre ciencia y virtud, de tal manera que los sabios pensarán cosas grandes,
porque el pensar cosas grandes, de acuerdo con el pensamiento de Rousseau,
es asunto de sabios pero compete a todos y a cada uno, como un asunto
general y a la vez particular, buscar la propia felicidad en nosotros mismos y no
en la opinión ajena. La afirmación de la libertad y de la individualidad
Rousseoniana, no subyace tanto a que decidamos ser esclavos del lujo, de la
sociedad, de la uniformidad, de la moda, etc., sino en que los individuos
amemos la esclavitud.102

En el discurso sobre El origen y los fundamentos de la desigualdad entre los

hombres (1755,), analiza Rousseau cuáles son las causas según las cuales, a
la especie humana le pertenecen dos clases de desigualdad: natural o fisica y
moral o política. Respecto de la primera clase de desigualdad, la natural o
física, se da en la naturaleza, en lo atinente a la edad, salud, fuerza del cuerpo
y cualidades del espíritu o del alma.103 La segunda clase de desigualdad, moral
o política, depende de una especie de convención, una producción de la
sociedad en la que los individuos consienten sin razones la superioridad de
otros. Dicha superioridad se basa en los privilegios que algunos gozan en
perjuicio de otros, como el que algunos son más ricos, respetados, poderosos o
inclusive se hacen obedecer.

Ahora bien, cómo puedan vincularse las dos fuentes de desigualdad: natural,
moral o política, nos llevaría a un callejón sin salida, puesto que supone que

102
Ibid.,p. 174-176
103
ROUSSEAU. Jean-Jacques Sobre el origen y los fundamentos de la
desigualdad entre los hombres. Madrid, Alianza, 1989, p. 205
nos preguntemos por aquellos que, ostentando el poder, poseen efectivamente
más dones naturales que sus subordinados. El discurso sobre el origen de la
desigualdad trata de estudiar el fundamento de la sociedad; es decir, ver cómo
y cuál es el origen de la supremacía de la ley frente a la naturaleza. Las
nociones que explora Rousseau, son justo/ injusto, derecho natural / propiedad
privada, inclusive en el ámbito social se pregunta Rousseau por el nacimiento
de palabras como autoridad y gobierno. El autor reconoce que este origen de la
desigualdad entre los hombres es imposible de probar y como gran pensador
defiende que dicho origen puede ser reconstruido por razonamientos
hipotéticos y condicionales porque estos sí son capaces de esclarecer la
naturaleza de las cosas, más que mostrar el origen de las mismas104. A
Rousseau, le interesa fundamentalmente leer el origen de la desigualdad en la
naturaleza misma; porque esta no miente, y dado que debe construir la
argumentación, entonces busca esclarecer el problema en una fuente natural,
más que en autores que no se han molestado por pensar el origen, y cuando
hablan de la propiedad, sólo explican a la misma sin pensar en el tiempo en
que esta noción no fue una convención.

En la búsqueda de este origen, no le interesa a nuestro autor remontarse a una

explicación e investigación histórica sobre el origen del hombre. Si demoró en
caminar erguido, si por caminar agachado y verse obligado a llevar la mirada
hacia la tierra, sus ideas tardaron mucho en ganar horizonte. El caso para
Rousseau no consiste en lograr una explicación antropológica exhaustiva.
Antes bien, supondrá al hombre “conformado desde siempre como lo veo hoy,
caminando sobre dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros hacemos
de las nuestras, dirigiendo su mirada sobre toda la naturaleza, y midiendo con
los ojos la vasta extensión del cielo”105. Rousseau imagina, que salió de la
naturaleza un ser menos fuerte, menos ágil que otros, pero, en conjunto

104
Ibid., p. 208
105
Ibid.. p210
organizado más ventajosamente, que cualquiera de los demás animales de la
naturaleza106

Ahora bien, Rousseau imagina a este hombre natural de un temperamento

robusto e inalterable debido a que soportó desnudo las inclemencias del
tiempo, sin herramientas se vio forzado a defenderse de bestias feroces, de tal
manera, que para nuestro autor el hombre natural es dueño de una fuerza y un
vigor del que jamás ha sido capaz la especie humana. La fuerza y el vigor
perdidos, es para nuestro autor el producto de la enajenación y la invención del
hombre civilizado: “es nuestra industria la que nos priva de la fuerza y la
agilidad que la necesidad le obliga a él a adquirir. Si hubiera tenido un hacha,
¿rompería su muñeca tan fuertes ramas? Si hubiera tenido una honda, ¿
lanzaría con la mano una piedra a tanta velocidad? Si hubiera tenido una
escala ¿treparía tan ligeramente a un árbol? Si hubiera tenido un caballo,
¿sería tan rápido en la carrera?107.

La idea que defiende Rousseau es que este hombre natural es más fuerte y
vigoroso bajo todo concepto, respecto del hombre civilizado, bastaría
enfrentarlos con las propias fuerzas para ver quién es el mejor. De acuerdo con
Rousseau los únicos males que conoce el hombre natural son las
incomodidades de la infancia y de la vejez, porque la naturaleza nos destinó a
ser sanos. Además de distinguir la supremacía física del hombre natural,
distingue la supremacía moral del mismo, porque así como percibir y sentir es
un primer estado que el hombre mantiene en común con los animales: “querer
y no querer, desear y temer, serán las primeras y casi únicas operaciones, de
su alma, hasta que nuevas circunstancias causen en él nuevos desarrollos”108.
Es decir para Rousseau el entendimiento no es la facultad humana por

106
Ibidem
107
Ibid., p. 211
108
Ibid. p. 221
excelencia, porque en realidad ésta le debe mucho a las pasiones, las cuales
han contribuido a desarrollar la actividad de la razón. El que deseemos razonar
es la consecuencia también de un deseo de placer, el primer impulso de este
deseo de placer se origina, de acuerdo con nuestro autor en una pasión:

Las pasiones a su vez, extraen su origen de nuestras necesidades. y su

progreso de nuestros conocimientos; porque sólo se puede desear o tener las
cosas por las ideas que de ellas se pueden tener o por el simple impulso de la
naturaleza: y el hombre salvaje privado de toda suerte de luces, sólo
experimenta las pasiones de esta última especie; sus deseos no van más allá
de sus necesidades físicas, los únicos bienes que conoce en el universo son la
comida, una hembra y el descanso; los únicos males que teme son el dolor y el
hambre; digo el dolor y no la muerte; porque jamás sabrá el animal lo que es
morir, y el conocimiento de la muerte y de sus terrores, es una de las primeras
adquisiciones que hizo el hombre, alejándose con ello de la condición
animal”109
Para Rousseau todos los progresos de los pueblos se supeditan a las
necesidades que impone la naturaleza, a las circunstancias que someten a los
hombres ya sea por las condiciones del clima, de la tierra, etc., pero, es la
pasión la que conduce a los hombres a proporcionar las necesidades. Por
ejemplo en Egipto las artes nacen y se extienden con los desbordamientos del
Nilo. Así, la mayoría de nuestros males son nuestra propia obra, y el origen de
la desigualdad entre los hombres lo sitúa Rousseau tras una tesis clara, según
la cual la “la desigualdad es casi nula en el estado de naturaleza, saca su
fuerza y su acrecentamiento del desarrollo de nuestras facultades y de los
progresos del espíritu humano y se hace finalmente estable y legítima mediante
el establecimiento de la propiedad y de las leyes”110.

109
Ibid., p. 222
110
Ibid., p. 287
Al inicio de su ensayo Rousseau es muy claro, la propiedad y la división entre
los hombres es el producto de la sociedad, porque de otro modo no habría
desigualdad en el estado de naturaieza, y la desigualdad se debe a que
personas muy simples le creyeron a alguien muy vivo cuando dijo esto es
mío111. A partir de este momento se da inicio a un proceso de civilización,
cuyas hondas raíces, no han cesadode crecer a lo largo de la historia. Así, en
el ámbito social se perdió el estado de sencillez natural en el que en un
principio los hombres y mujeres se reunían como verdaderos hijos del amor a
cantar y a danzar, terminó por el deseo de mirar y ser mirado, con el fin de
obtener la consideración pública, se empezó a buscar el aplauso de la
sociedad por ser el mejor en la danza, en el canto, el más bello, el más locuaz,
este análisis de Rousseau pretende mostrar el importante paso que se da en
términos de desigualdad por el camino que se inicia hacia el vicio.

El proceso de civilización, supone en la obra de Rousseau un crecimiento

intelectual y técnico, por ejemplo, al introducir la propiedad el trabajo se hace
necesario, las grandes selvas se convierten en campos arados con el sudor y
el trabajo de otros, nacerá la miseria y la esclavitud112. La división del trabajo, la
propiedad privada, la pérdida de la sencillez del estado de naturaleza son
problemas ampliamente tratados por Rousseau en su obra, por ello algunos
consideran a Rousseau como un auténtico precursor de Marx.

“El Emilio”, no se escapa a esta temática recurrente en Rousseau, así sea

considerada como la gran obra pedagógica de nuestro autor, debe ser leída y
entendida también como una continuación de la defensa del hombre en estado
de naturaleza, ya esbozada por nuestro autor en sus obras anteriores; Sobre

111
Ibid., p. 248
112
Ibid., p. 258
las ciencias y las artes, y Sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad
entre los hombres.

“En el Emilio”, Rousseau se esfuerza en pensar una educación que sea a la

vez una formación moral de Emilio; sin embargo, Emilio no existió, es
totalmente hipotético y un pretexto para Rousseau escribir este tratado que
trasciende los límites de la pedagogía, para pensar la educación
constituyéndose quizá en un tratado de filosofía de la educación por la hondura
y variedad que da el autor a temas fundamentales: la formación moral del
individuo, educar para qué, la felicidad como el gran deseo que subyace a la
naturaleza humana y que aún conservamos en razón de la naturaleza, la
relación con los demás, la sociedad justa. En este tratado Rousseau trata de
una manera original temas, que sin duda no inventó él porque la discusión ya
estaba en marcha, métodos ordenados de educación habían sido pensados así
como textos para el conocimiento de las lenguas o de las ciencias naturales.
Recuérdese el esfuerzo de Comenio en sistematizar la educación por el
método del orden en todo. Rousseau insistió en tener en cuenta la edad de los
niños, y rescatar un estatuto de la infancia contra una práctica educativa
absolutamente impositiva, corno si olvidara que los receptores de la educación
son niños de diferentes edades. Para Rousseau el problema de la educación
debe basarse en el respeto por el niño, por su tiempo, sus exigencias, sus
intereses y cree que la educación debe impartirse en primera instancia gracias
a ejemplos, a explicaciones de carácter práctico y no conceptual o teórico, se
trata de preparar la mente de los niños para un conocimiento de lo universal y
un dominio de la naturaleza, no sólo a nivel de la ciencia y el saber sino
también a nivel social. Propende por una educación de niños sanos que no
conozcan, en la medida de lo posible, las diferencias cte clase sociai para que
amen al hombre y se sientan de todas las clases sociales porque Emilio debe
recibir una educación que le dé un talante moral al que no le importen los
infortunios, pero tampoco la riqueza. Es significativo el inicio del texto por
cuanto que contiene una síntesis del ulterior desarrollo que dará a la obra,
“todo es perfecto cuando sale de las manos de Dios, pero todo degenera en las
manos del hombre”113. Este es el auténtico hombre natural que defenderá
Rousseau en su obra y a quien hay que educar fuera de la civilización, para
que sea la educación y la formación moral, y la ciencia la que de nuevo lo
pongan en el centro de la sociedad.

113
ROUSSEAU, Jean-JacqueS. Emilio o la Educación. Edición de Angeles
Cardona y Agustín González. cuarta edición. Barcelona, Bruguera, 1983, p.
65
3. KANT: EDUCACIÓN, DISCIPLINA INSTRUCCIÓN Y
CULTURA
Immanuel Kant es uno de los mayores filósofos de la historia, su obra en orden
de importancia se sitúa al lado de los clásicos griegos como Platón y
Aristóteles.

Nació en Kónigsber en 1724, en el seno de una modesta familia de artesanos

Es muy importante en la vida de Kant la influencia de adre quien lo enseñó a
amar el bien y también infundió en él sentimiento de admiración frente a la
belleza de la naturaleza, este tema ocupa un lugar importante en la Obra de
Kant.

Sin embargo, la mayor influencia recibida por Kant por parte de su madre e5 la
atinente a la educación religiosa. No sólo lo inició en la educación pietista, una
corriente radical del protestantismo sino que hizo de su formación escolar una
continnación y profundización de esta fe. “Matriculó a Immanuel en el collegium
Friedericianum, dirigido por el paston pietista F.A. Shultz, donde existía un
régimen de gran severidad tanto en los contenidos como en los métodos”114.
Mas tarde Kant criticaría algunos aspectos de la educación recibida pero la
marca de esta educación no fue criticada del todo de acuerdo con los
comentaristas y estudiosos de Kant queda habida cuenta en sus escritos
morales.

En torno al carácter disciplinado de Kant, se han contado muchas anécdotas,

por ejemplo; no salió de Kónigsberg su ciudad natal, ni Siq4j de su provincia en
toda su vida, se dice que fue extremadamente puntual, tuvo siempre los
mismos hábitos cotidianos, de los que se cuenta que los habitantes de

114
REALE, GIOVANNI. Rl 511RI Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico.
Barcelona, Herder,. 1987, tomo II, p. 723
Kónigsberg ponían los relojes en hora al verle pasar por delante de sus
ventanas. No se casó pero era sociable, elegante, ingenioso en la conversación
y “sus clases en la Universidad de Kónigsberg, donde fue profesor durante más
de treinta años, eran famosas por su brillantez”115.

Cabe poner de relieve que Kant fue el primer gran filósofo que se dedicó a la
enseñanza de la filosofía en la Universidad. La obra de Kant es voluminosa y
los escritos de juventud e inclusive de madurez, en su momento lo hicieron
conocido; aunque, hoy en día dichos escritos no son muy conocidos. Su fama y
el lugar que ocupa en la filosofía se deben a las tres críticas: Crítica de la razón
pura, cuya primera edición aparece en 1781, la segunda edición revisada por el
propio autor es de 1787, la Crítica de la razón práctica, 1788 y la Crítica del
juicio en 1790.

Kant elaboró uno de los mayores sistemas en la filosofía moderna, intentar

explicar qué es un sistema y cuál es el sistema Kantiano es difícil por cuanto
que en un sistema cualquier cosa que se escoja presupone otra cosa116, es
como un encadenamiento.

Con fines a aclarar un poco el pensamiento de Kant puede decirse que se

ocupó de la discusión racionalismo versus empirismo, en torno a problemas
epistemológicos, pero, también morales. Según Warnock “el conflicto que se da
entre los descubrimientos de las ciencias físicas de su época y nuestras
convicciones éticas y religiosas fundamentales.117

Respecto de las ciencias físicas Kant creía que todo lo que ocurre está
determinado por sucesos anteriores, es decir detrás de los hechos hay unas

115
MAGEE, Bryan. Los grandes filósofos. Madrid, cátedra, 1995, p. 183
116
Ibid., p. 184
117
ibidem
leyes, las cuales son condiciones previas, es decir, acontecimientos, hechos.
Esta problemática de cara al mundo físico resulta fácil de ser entendida, pero,
de cara al mundo moral, el comportamiento y las acciones de los hombres no
tienen porque obedecer a unas leyes predeterminadas. Así la voluntad de los
hombres y la responsabilidad que deben ellos asumir por sus acciones entra en
conflicto con las leyes causales que predeterminan el mundo natural o físico.

Kant creía en la ciencia y en las explicaciones que se hacían del, mundo

natural, —piénsese en la fisica y en Newton— abrigaba ciertas dudas en tomo
a los avances o retrocesos en filosofia debido a que cada filósofo elaboraba su
propio sistema y contradecía al anterior, este escepticismo en tomo a las
posibilidades de la filosofia declara Kant que lo ganó gracias a la lectura de
David Hume.

El problema para el conocimiento con el que se las vio Kant es el siguiente:

existen dos tipos de proposiciones; las proposiciones de razón —Kant las llamó
analíticas— es decir verdades por definición tales como el cuadrado tiene
cuatro lados, para comprender las proposiciones de este tipo no se necesita
tener experiencia de ellas, se conocen a priori, es decir independientemente de
la experiencia. El segundo tipo de proposiciones, son aquellas que el criterio de
verdad es decidido por la experiencia, la observación o el experimento.

Plantear las posibilidades del conocimiento en términos de proposiciones

analíticas o proposiciones de hecho genera un nuevo problema, porque las
leyes del conocimiento tanto para el mundo natural como para la filosofía no se
componen solamente de juicios o proposiciones de una clase o de otra, sino,
que estas a su vez pueden ir mezcladas.

La contribución más original de kant a este problema lo llamó juicios sintéticos

a priori, los cuales se refieren al mundo—el mundo es el objeto de
conocimiento— pero, los juicios sintéticos a priori no pueden deducirse del
mundo por medio de observación o experiencia alguna. el mundo es como es y
frente a él no podemos hacer nada, pero lo que sí podemos es tener una
experiencia del mundo, es decir: “el concepto de sujeto de la experiencia, que
se enfrenta con un mundo como objeto de la experimentación, implica que ese
sujeto ha de tener algún tipo de capacidad sensorial, y algún tipo de capacidad
intelectual y conceptual”118.
La idea de Kant es sumamente general, no se refiere a condiciones
psicológicas sensoriales de un tipo o de otro, sino a que un sujeto que
experimente debe tener un modo de percibir, es decir una facultad que él llamó
intuición sensible119. De tal manera que el aporte más original del pensamiento
de Kant consiste en haber explicado la intuición sensible, como la condición de
posibilidad del sujeto cognoscente.

Ahora bien el contexto de este trabajo es la educación y la pedagogía, por ello

dejaremos de lado los problemas de la Crítica de la razón pura, para
adentramos en los lineamientos kantianos en torno a la educación, la disciplina,
la disciplina, la instrucción y la cultura. El tratado de pedagogía de Kant, si bien
no fue escrito de su puño y letra, si es la transcripción de sus lecciones en la
Universidad de Kónigsberg, por parte de su alumno Federico T Rink120. Kant
revolucionó el pensamiento en epistemología, lógica, estética, ética, política
etc., y puede decirse que su contribución a la filosofía y al pensamiento
humano incide también, como es obvio en educación.

El tratado de pedagogía fue publicado por primera vez en 1803, un año antes
de la muerte de su autor, es prácticamente la última obra del autor y en ella

118
Ibid.. p. 190
119
Ibidem.
120
FORACA Remo. Siona della pel.ocia .;p nze, nuova Italia. 1991.
p. 143.
recoge muchas de las ideas elaboradas en sus obras como la Crítica de la
razón práctica, cuyo tema es la organización y sistematización de la vida moral
de los individuos. Sin embargo el propósito de Kant en esta obra se inscribe
más en el ideal de formación para la ilustración, como un ideal de la
humanidad. Quién pensó mejor ¿qué es la ilustración? Y la definió fue el mismo
Kant en un escrito suyo que lleva el mismo nombre, en él, el autor define la
pregunta por la ilustración como:

“La liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa

la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. La
incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guia
de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de
inteligencia sino de decisión y valor para servirse por si mismo de ella sin la
tutela de otro. Ten el valor de servirte de tu propia razón! : he aquí el len a de la
ilustración”121.

El ideal de la ilustración como camino hacia la civilización, puede ser recorrido

e inclusive alcanzado en la medida en que los individuos accedan a la
educación. El tratado de pedagogía de Kant inicia con una afirmación
categórica en defensa de la educación: “El hombre es la única criatura que
requiere educación”122. Por educación debe entenderse la disciplina, la
instrucción y la cultura’°. Gracias a la disciplina el hombre se hace hombre
dejando el estado de animalidad, por eso habla Kant de que la disciplina posee
un grado negativo, a diferencia de la instrucción que es la parte positiva de la
educación. De ahí que la función desempeñada por la escuela con la secuencia
de años de escolaridad sea someterse a las leyes, mientras que el estado de

121
KANT, lmmanut (Que es la ilIIstano.,? Kn Piloofja de la historia Bogotá, F.C.E. 1994. p. 25
122
KANT. lrnmanuel. Tratado de pedagogía. Bogotá, Colegio Mayor de Nuestra Señora del
Rosario. Traducido por Carlos Eduardo Maldonado. 1985. p. 1
salvajismo supone obrar con independencia de las mismas, reconoce Kant que
en el hombre subyace una tendencia muy fuerte a la independencia, la cual
debe ser sometida para alcanzar un estado de civilización, por eso es por
medio de la educación que el individuo se hace humano, a diferencia de los
animales que les basta el instinto.

“El hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación; es lo que la

educación hace de él”123. Las predisposiciones del hombre no son ni buenas ni
malas, en consecuencia las posibilidades de los individuos dependen del grado
de civilización y disciplina alcanzada por medio de la educación, En Kant este
problema no es individual, sino colectivo. Kant cree que las causas del mal
obedecen no a que estén en germen en los individuos, sino a que estos no se
sean guiados por reglas.

Es necesario reflexionar sobre la naturaleza del proceso educativo, “es

necesario que la pedagogía sea un estudio, pues, de lo contrario no se puede
esperar nada de ella y la educación se convierte en obra de hombres de
pésima formación. En educación, el mecanismo debe transformarse en ciencia,
pues de lo contrario no construiría jamás un esfuerzo continuo, y permitiría por
tanto que una generación pudiera muy bien echar abajo lo que otra hubiera
construido.124

Kant entiende por ciencia de la educación la práctica y perfeccionamiento que

hace cada generación sobre la otra en orden a alcanzar la cultura y la
civilización, por eso encuentra en el tratado un lugar central también la
explicación kantiana en torno a la experiencia y experimentación en educación,
que en la medida en que se hace de acuerdo a una reflexión y a unos fines y
reglas claramente establecidos debe ocupar un lugar importante en el concepto

123
Ibtd.. p. 3
kantiano de la educación como ciencia; se cree que los experimentos en
educación son innecesarios, porque sólo a partir de juicios racionales se
deduce lo bueno y lo malo. A Kant le parece un error porque la experiencia en
educación es necesaria debido a que ninguna generación ha podido diseñar un
plan completo.

En términos prácticos para la formación del carácter de los niños, Kant tiene en
cuenta la crianza, la disciplina, la instrucción, la formación práctica que se debe
impartir desde el cuidado de los niños en la alimentación, el recreo y la
educación física como medios para que los niños crezcan sanos, robustos,
instruidos y por sobre todo aprendan a obedecer y a acatar las reglas. El
problema que sitúa Kant es por sobre todo la obediencia pues a la naturaleza
humana le es difícil le es difícil conciliar la relación, autoridad y libertad. Para
responder a esta problemática en la educación, la cual debe contemplar dos
modelos fundamentales: el primero la formación física en la que todo el
aprendizaje se debe apoyar en el ejercicio y la disciplina, aquí no es necesario
enseñarle normas al niño. El segundo modelo que introduce Kant es la
enseñanza moral, ésta ya no se basa en la disciplina, sino sobre máximas125.
Ahora bien las máximas para la enseñanza moral no pueden fundamentarse en
amenazas, castigos, se debe buscar que los niños actúen por sus propias
máximas y no por costumbre, que prefiera el bien, por el bien mismo que por
otro tipo de ganancias u intereses. Se trata en fin, de que el “estudiante valore,
en todo caso, el principio y las consecuencias de la acción a partir de la idea de
deber”126. En la Crítica de la Razón prá ctica, apunta Kant un imperativo
categórico, el cual es una ley moral que reza de la siguiente manera, “obra de
tal modo que la máxima de tu voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempo,

124
Ibid, p. 7
125
Ibid., p. 34
126
ibidem
como principio de una legislación universal”127. Es decir todo comportamiento
moral debe perseguir un fin universal, de ahí la máxima del deber. Para Kant el
deber se encuentra íntimamente ligado a la razón de tal manera que exige que
en materia moral respecto del comportamiento con los otros se haga desde la
humanidad, que la “persona propia y ajena, sea tomada siempre como fin,
nunca como puro medio”128.

127
KANT lmmanuel Crítica de la razón práctica. Salamanca, Sígueme, 1994, p. 49

128
4. SCHILLER FRIEDRICH: LA EDUCACIÓN ESTÉTICA DEL
HOMBRE

Friedrjch Schjller nació en Marbach en 1759 y murió en 1805. Los críticos

distinguen tres períodos en la vida de Schiller, en los que mostró diferentes
intereses, en el primero, se dedicó a escribir obras de teatro, algunas de ellas
alcanzaron popularidad; Los bandidos, La conjuración de Fiesco, Amor y
engaño, etc. Pero, en 1787 se dedica al estudio de la filosofia, leyó
cuidadosamente la obra de Kant durante diez años, debido a estos estudios
consigue una cátedra de historia en la universidad de Jena. Y el tercer período
representa el regreso al teatro y escribió obras como María Estuardo, Guillermo
Teli. Sus escritos filosóficos; De la gracia y de la dignidad (1793), Cartas sobre
la educación estética (1793-1795), y de la poesía ingenua y sentimental (795-
1796) encuentran un lugar en importancia en la historia de la filosofía.

En este trabajo nos vamos a referir a Las cartas sobre la educación estética,
obra escrita entre 1793 y 1795, la cual sigue una exposición epistolar en la que
Shiller expresa desde el inicio el centro de su pensamiento y de su clave
espiritual como dirá Reale129 se constituye por el amor a la libertad, en todas
sus formas esenciales: la libertad política, libertad moral y libertad social.

En las cartas, ya desde la primera aduce Schiller que sigue principios

kantianos, así, se sirve de la respuesta a la pregunta por la ilustración de Kant,
que es la liberación por la razón de la culpable incapacidad, para criticarlo pues
dice Schiller si esta respuesta es liberada de su forma técnica, aparece
entonces como una sentencia antiquísima de la razón común y como hechos
de aquél instinto moral que la sabia naturaleza da al hombre como tutor, hasta

129
RAELE, Giovannj. ANTISERI, Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico Del
romanticismo hasta hoy. Barcelona Herder, tomo III, 1983, P. 49
que un discernimiento claro lo hace mayor de edad130. El ideal de la ilustración
es el que genera la contradicción entre la verdad a la que accede el
entendimiento en oposición al sentimiento, porque la aprehensión de los
objetos que hace la inteligencia destruye el sentimiento, así los científicos y los
filósofos para comprender la naturaleza inventan tortuosos procedimientos
técnicos.

La crítica de Schiller a los ideales de la ilustración es cada vez más manifiesta

por cuanto atrapar la naturaleza en conceptos expresados matemáticamente es
un procedimiento de la razón extraño al sentimiento natural y la verdad
entonces aparece analíticamente, lo cual hace que la experiencia moral, la
experiencia de la belleza, se alejen del entendimiento o de la razón.

Ahora bien veamos por qué para Schiller el ideal de la razón ilustrada fracasó,
él es claro en su tesis de que debe ser de nuestro mayor interés la formación
moral y es la educación estética la que ennoblece al hombre por medio de la
belleza, dicha educación estética supone que la educación se dirija a formar a
los hombres en la belleza y para la belleza en consecuencia el germen de la
educación estética vendrá a ser desarrollado por la voluntad, se trata entonces
de pensar una verdadera libertad política que haga posible la educación
estética del hombre.

El hecho de que la sociedad esté cada vez más alejada de lo sublime, el arte,
la belleza, los valores morales se debe al envilecimiento de la sociedad. de la
época del Estado, que tienden primordialmente a satisfacer necesidades y el
arte es hijo de la libertad y sólo ha de regirse por la necesidad del espíritu, no
por meras exigencias materiales131.

130
SCHILLEr, Friedrich. cartas sobre la educación estética del hombre. Barcelona, Anthopos.
1190, p. 113
El ideal de la ilustración al que nos hemos estado refiriendo, delimitado por
Kant, consiste en lograr el salto de la razón privada a la razón pública, es decir
establecer criterios de objetividad universal para la acción moral que en Kant es
el deber, así como las ciencias naturales tienen criterios de verdad objetiva,
Schiller se esfuerza por pensar cómo es posible que el reino de las ideas
coincida con un espíritu moralmente libre de prejuicios, un poco su respuesta a
esta disyunción consiste en anteponer la belleza a la libertad y es consciente
de que su crítica a la idea de educación y moral kantiana queda totalmente por
fuera de los intereses de la época por cuanto que vivimos un tiempo en el que
se ha magnificado lo provechoso, lo útil. Pero, para nuestro autor es a través
de la belleza que se alcanza la libertad, dos problemas centrales en la idea de
educación de Schiller, quien está pensando más que en una práctica concreta
en un modo de constituirse como persona, como ser libre a un nivel puramente
filosófico.

Schiller comprende una inteligencia libre como aquella que es capaz de

transformar las necesidades de la naturaleza en elecciones y elevar lo físico a
lo moral, porque la necesidad antes de la razón puede ser superada por lo
moral y se ennoblece por la belleza. Así como Rousseau defiende un estado de
naturaleza, de simplicidad y de igualdad, con necesidades de carácter natural,
la razón debe ser la encargada de arbitrar lo moral en el hombre puesto que el
género humano no puede conformarse con un estado dado de leyes de la
naturaleza, porque suponiendo que nos conformáramos con ese estado de
naturaleza y supeditáramos todas nuestras acciones a satisfacer necesidades,
entonces no podría hablarse de libertad y tampoco podríamos alcanzar dicha
libertad. Sin embargo gracias a la razón se logra la transmutación del estado
natural, el cual ni viene dado por experiencia alguna, sino que, “la
determinación racional le otorga a ese estado ideal una finalidad que no tenía

131
Ibid., p. 117
el auténtico estado natural, y se da así mismo un derecho de elección del que
entonces no era capaz132.

Ahora bien, el problema al que apunta Schiller, en la formación de los

individuos, apunta a la contradicción en dos direcciones; una, la sociedad moral
se forma en la idea, la sociedad física no puede detenerse en el tiempo, no
puede aplazar los conocimientos de carácter científico en aras a defender y
ocuparse de la dignidad humana.

Ahora bien en lo referente a la libertad política que como problema se

encuentra ligado a la educación, Schiller aspira a la transformación del Estado
en principios morales, se trata de construir un Estado moral, en el que sí es
dable considerar la ley moral como fuerza activa.

Sin embargo, sabemos que la voluntad humana es contradictoria y que sólo en

el absoluto coincide la necesidad física con la necesidad moral, de tal manera
que es tarea de la educación inducir al hombre a tener comportamientos
morales, que obedezcan a impulsos naturales, dado que la voluntad humana
oscila entre el deber y la inclinación133 y este es un derecho de cada persona.

De esta manera el hombre quiere conservar su posibilidad de libertad y quiere

dejar de ser objeto de explicación de las ciencias naturales con fines a reclamar
algo que le pertenece de suyo la capacidad de elección, lo cual no es un
impedimento para que los impulsos del hombre coincidan con su razón de
modo que se haga posible la legislación universal y a parir de aquí a juicio de
Schiller se logra la superación de la dicotomía entre lo público y lo privado del
espíritu de la ilustración kantiana. Veamos cómo, habla nuestro autor de un
hombre ideal y de un hombre real, así como se habla de ciudadano y de

132
Ibid., p. 123
133
Ibid., p. 129
Estado, pues bien la educación debe hacer coincidir el hombre ideal con el
hombre real, a sí como el ciudadano debe convertirse en Estado y no bajo
otras formas alienantes de la política en las que el Estado suprime al
ciudadano, así pedagogos y políticos deben poseer un mismo fin y es hacer
que la conciencia subjetiva se haga universal. Las razones que expone Schiller
son las siguientes; el Estado es el intérprete de los impulsos de los ciudadanos
y en este sentido solamente será una fórmula clara de su formulación interior,
pero, sí el carácter individual se contrapone al carácter objetivo del Estado, de
un modo extremo, entonces el Estado se verá obligado a reprimir a los
ciudadanos por medio del rigor de la ley, porque no puede perecer ante
individualidades hostiles. Piénsese aquí en el derecho de castigar a las
individualidades hostiles a los intereses colectivos o los castigos y reprimendas
a los niños desobedientes en la escuela.

“Ahora bien, cada individuo puede oponerse a sí mismo de dos maneras: o

bien como salvaje, si sus sentimientos dominan a sus principios, o bien como
bárbaro si sus principios destruyen a sus sentimientos. El salvaje desprecia la
cultura y considera la naturaleza como su señor absoluto; el bárbaro se burla
de la naturaleza y la difama, pero es más despreciable que el salvaje, porque
sigue siendo en muchos casos el esclavo de su esclavo. El hombre culto se
conduce amistosamente con la naturaleza: honra su libertad, conteniendo
simplemente su arbitrariedad”134.

Lo que Schiller enseña y pretende en nuestros días parece una utopía, es más
diría que lo es porque el propósito de nuestro autor es ganar un cambio para el
género humano del estado de necesidad por un estado de libertad.

134
ibid.. p. 135
Así la experiencia estética, se convierte en la balanza, entre los impulsos
individuales de las diferentes voluntades y el ideal objetivo del estado
convirtiéndolo en libertad, porque el individuo puede disponer de sí mismo y
puede actuar de a la ley moral, pero, no sólo por un deber racional, sino por la
búsqueda de la belleza, porque sólo la belleza hace feliz a todo el género
humano, la aspiración a la experiencia estética subyace a todo el género
humano.

Queda pues bosquejado el ideal de la educación desde la perspectiva estética

de Schiller, en el que es necesario afirmar que pertenece absolutamente al
romanticismo alemán debido a la aspiración de universalidad porque para él la
poesía, la filosofía deben ser una representación del infinito. El romanticismo
representa también un regreso a los clásicos griegos, la vieja educación
humanística, conocida en el romanticismo como nuevo humanismo o
neohumanismo.

El neohumanismo, al exigir la formación integral de la persona’ el libre

desarrollo individual, el estudio del griego y el latín.
 UNIDAD III

LA EDUCACIÓN CONTEMPORANEA Y LOS ROLES DE

LA PEDAGOGÍA
1. DEWEY JOHN: DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN
JOHN DEWEY: DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN

John Dewey es el filósofo norteamericano más connotado del siglo XX, (1859-
1952) su notoriedad se debe según los críticos a la cantidad y diversidad de
temas y problemáticas exploradas por él en filosofía, de ahí que su obra sea
extensa y variada; se interesó por pensar la lógica, la metafísica, la estética, la
ética, la política, la religión, la teoría del conocimiento, la educación, etc., temas
estos de los que da cuenta su obra.

En estas páginas nos referiremos al pensamiento de Dewey en torno a la

filosofía de la educación, en la que el filósofo norteamericano no se limita a
pensarla teóricamente, sino que elabora un modelo experimental, práctico, el
cual se inscribe en la escuela activa, él mismo inició la experiencia a nivel de la
educación primaria y media, al tiempo en el que impartía lecciones en la
Universidad de Chicago o en la Universidad de Columbia, trabajó y creó
escuelas experimentales anexas a los departamentos de pedagogía en los que
se llevaba a la práctica las concepciones, la metodología, la didáctica. Los
resultados de estos experimentos en las escuelas fueron posteriormente
publicados y de ahí la enorme influencia de Dewey para la educación y la
filosofía de la educación, en el mundo occidental en general, puesto que
alcanzó renombre en Europa.

En estas escuelas orientadas por lo que se denomina escuela activa, de la que

es fundador el mismo Dewey. el ideal de esta escuela sigue una concepción
comunitaria y democrática de la educación y de la escuela, permitía un espacio
para los aspectos psicológicos y sociológicos y el método consistía en conjugar
en la práctica pedagógica, la experiencia y la inteligencia. A nivel de aprender
mediante la experiencia, se le daba importancia a quehaceres de carácter
manual de diferente género. Y la enseñanza de la lengua, de la historia, de la
geografía, de las ciencias, de las matemáticas, de las artes, de la educación
artística, de la educación física, de las ciencias sociales se hacían de acuerdo a
un trabajo previamente determinado y proyectado a resultados de acuerdo a
los objetivos y los niveles de enseñanza por edades. Para Dewey la escuela es
ante todo una institución social, a la que el niño debe ir para enriquecer su
propia experiencia.

Así, Dewey entiende la educación como necesidad de la vida135. El libro

Democracia y educación empieza con la afirmación de que la diferencia más
notable entre los seres animados y los inanimados es que los primeros se
conservan por renovación. Este proceso de autorrenovación de los seres vivos
es posible gracias a la acción que ejerce el medio ambiente sobre estos seres
animados, pero, dicho proceso no es indefinido porque después de algún
tiempo se pierde y se muere.

Sin embargo la continuidad del proceso vital no depende de la prolongación de

la existencia de ningún individuo, de tal manera que la reproducción de otras
formas de vida se prosigue en una sucesión continua. Es decir la continuidad
de la vida significa una readaptación continua del ambiente a las necesidades
de los organismos vivos.

Sín embargo, la acepción vida es muy amplia y con ella se nombra la

diversidad de la extensión de la experiencia tanto racial como individual136,
porque la vida abarca las costumbres, las instituciones, las creencias, las
victorias y las derrotas, los ocios y las ocupaciones.

135
DEWEY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofia de la educación,
traducción de Lorenzo Luzuriaga, séptima edición. Buenos Aires, Losada, 1971, p. 9-18
136
Ibid.. p10
Ahora bien, la alusión que hace Dewey en torno al concepto de experiencia,
está íntimamente ligado a un proceso de renovación en educación; así como la
vida es posible gracias a procesos de autorrenovación, también en un nivel
educativo, cultural, se da una renovación y recreación de creencias, ideales,
esperanzas, de felicidad, de miseria y de prácticas.

La educación entonces en su sentido más amplio es el medio de esta

continuidad de la vida. Cada miembro en una comunidad nace inmaduro,
indefenso, sin lenguaje, sin creencias, sin ideas, sin normas sociales; “cada
individuo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su grupo
desaparece con el tiempo. Y sin embargo la vida del grupo continúa”137. Así en
el interior de una comunidad se encuentra el contraste entre la inmadurez de
los miembros recién nacidos del grupo —sus únicos representantes futuros— y
la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las
costumbres del grupo138.

De ahí que exista la necesidad de que los miembros inmaduros no sólo sean
conservados físicamente en número suficiente, sino, que también sean
iniciados en los intereses propósitos informaciones destrezas y prácticas de los
miembros maduros: de lo contrario cesará en el grupo su vida característica.
La sociedad existe mediante un proceso de transmisión tanto por la vida
biológica, esta transmisión social se lleva a cabo por medio de la comunicación
de hábitos, de modos de pensar, de sentir, de creencias de los más viejos a los
más jóvenes.

Las escuelas entonces son sólo un medio porque la sociedad existe y se

perpetúa en la transmisión y en la comunicación, de tal modo que los hombres
viven en comunidad en virtud de las cosas que tienen en común, y es la

137
Ibidem
138
Ibid., p. 10-11
comunicación el medio para llegar a poseer cosas en común, las cosas en
común capaces de generar comunidad son las creencias, aspiraciones
conocimientos, una inteligencia común, una semejanza mental, estas cosas no
se transfieren físicamente como ladrillos.

La comunicación entonces se asegura en la medida en que se logra la

participación en una inteligencia común, asegura también disposiciones
intelectuales, emocionales semejantes como modos de responder a las
expectativas y a las exigencias139.

Ahora bien, la comunicación es la constructora de la comunidad a juicio de

Dewey, porque en la medida en que una comunidad reconoce fines comunes,
todos los individuos se interesan por los mismos fines, de tal manera que
regulan sus propias actividades, las ordenan con vistas a los fines, esto es lo
que supone comunicación: “de tal manera se debe reconocer que aún dentro
del grupo más social existen muchas relaciones que no son aún sociales”140.

Dewev compara la construcción de la sociedad al modo como trabajan las

piezas de una máquina, las cuales trabajan con in máximo de cooperación por
un resultado común, sin embargo estas tales, no constituyen una comunidad.

Así en la medida en que unos individuos utilizan a otros ignorando sus estados
emocionales e intelectuales y el consentimiento de quienes son utilizados,
éstos tales no constituyen todavía comunidad.

El dar y recibir ordenes modifica la acción y los resultados y no efectúa por sí

mismo una participación de propósitos, ni una comunicación de intereses.
Padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gobernantes y

139
Ibid.,p. 12
140
Ibid., p 13
gobernados. Ser receptor de comunicación supone una alteración en la propia
experiencia, supone participar en lo que otro ha pensado y sentido y de algún
modo debe verse alterada la propia actitud. De igual forma quien comunica su
propia experiencia, con el sólo hecho de comunicarla, se ve alterada. Así una
experiencia debe ser formulada para ser comunicada, porque el proceso de la
convivencia educa en tanto que amplia e ilumina la experiencia, estimula y
enriquece la imaginación141.

Ahora bien, la función que cumple la educación en la sociedad, en primera

instancia como decíamos antes es conservar la vida social. Así, entiende
Dewey que compete a la, educación entendida en sentido amplio como un
proceso de formación de las disposiciones fundamentales de los individuos: la
intelectual y la emocional. Para Dewey las disposiciones fundamentales, son
aquellas que conforman los hábitos, en tanto que los hábitos conforman el
carácter de los individuos, además de que consolidan el pensamiento, los
sentimientos, y las acciones de las que se forma la conducta humana. Ahora
bien, para Dewey la conducta humana debe ser pensada por los valores que
guían y construyen nuestras acciones, que se convierten en hábitos, y piensa
que los hábitos se basan en programas de valores determinados por la
reflexión y la crítica generan deseos, metas por el conocimiento de las
posibilidades morales. Así la filosofía de la educación para nuestro autor es una
visión de totalidad del conocimiento humano y los objetivos de la educación
deben tender a que los individuos sean capaces de continuar su educación
más allá de la escuela. La pregunta clave para entender la filosofía de la
educación es qué significa la vida, y la respuesta es crear y enriquecer el
significado de la vida, y la filosofía de la educación de Dewey está pensada
para que el hombre crezca y no cese de cultivarse, porque siempre que se ha

141
Ibid., p. 14
tomado en serio la filosofía, se ha supuesto que significa la adquisición de una
sabiduría que influiría en la conducta de la vida142.

La práctica educativa se ha visto enormemente enriquecida con el pensamiento

de Dewey porque al basar su método en experiencia e inteligencia, su
contribución más importante se hace en el concepto que esboza de
experiencia, ésta va más allá de lo inteligible porque también se puede tener
una experiencia de ignorancia, de vaguedad, de oscuridad, de no
entendimiento que hasta el momento ningún teórico de la educación había
tenido en cuenta como una dimensión más de lo que significa experimentar en
un proceso de enseñanza aprendizaje. Así esta experiencia también cobija
otros ámbitos del emocionar humano como amar, odiar, desear, temer, creer,
negar, éstas son para Dewey operaciones activa y no estados del espíritu, así
la noción de experiencia de nuestro autor nos remite al mundo entero de los
sucesos y las personas y es esencialmente historia143.

En la obra de Dewey apenas hay observaciones puntuales en torno a qué

didáctica seguir porque él está delineando es una filosofía de la educación que
se sitúe en una sociedad post industrial y democrática, la educación debe tener
en cuenta aspectos que ha olvidado la filosofía tales como la precariedad de la
existencia, el desorden que subyace al mundo en la distribución desordenada
del bien y del mal y nuestro autor cree que una educación que tenga lugar
corno un proceso de vida, más que una preparación para el futuro en la medida
en que se siga una lógica de la pertenencia y construcción de una comunidad
humana en esa medida se podrán subsanar problemas que hasta la fecha
apenas han sido pensados para la educación de nuevas generaciones. Por eso

142
Ibid., p. 343
143
ABBAONANO, N. VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. México, F.C.E. Duodécima
reimpresión, 1996, p, 636
la importancia de la experiencia porque el pensamiento y la razón son
intencionales, la experiencia nos abre a un mundo inacabado del que
formamos parte todo el tiempo en el que dure nuestra vida.
2. FOUCAULT MICHEL: LA ESCUELA UN ESPACIO DE
PODER

En el siguiente texto pretendo relacionar dos conceptos que son poder y

educación, en el interior de un espacio como la escuela. Con el fin de
acercarme a reflexionar sobre la relación poder, educación y nacimiento de la
escuela. La hipótesis que voy a intentar mostrar es que el poder no se posee;
sino, que se ejerce en una multitud de relaciones, que son posibles gracias a
ocupar lugares estratégicos. El ejercicio del poder es y ha sido posible por
disposiciones, tácticas, técnicas, discursos científicos, filosóficos, morales,
jurídicos, instalaciones arquitectónj5 medidas administrativas, reglas, normas,
etc.144 Las cuales imponen disciplinas y exigen sometimiento a los individuos
en la sociedad en general.145

El problema del nacimiento de la sociedad capitalista debe ser situado en

Occidente a partir del siglo XVIII, en el que una nueva reestructuración social
se abre paso gracias a la pérdida de soberanía del Rey, debido a los conflictos
de poder que generaba la hegemonía monárquica. Disolver la organización
social, política, económica, del feudalismo en la que el Rey posee el poder en
razón de la sangre, conlleva pensar un nuevo modelo de organización el cual
teóricamente es posible gracias a la suscripción del contrato social146, que
consiste en que los vasallos del rey, pasan a ser ciudadanos por la
subordinación de sus derechos y deberes para con la sociedad. La nueva
obediencia que se impone es a la ley, de tal manera que todos se convierten en

144
FOUCAUL Michel. El Juego de Michel Foucault. Saber y Verdad.
Madrid, La piqueta 1991. p. 128
145
FOUCAULT Michel. Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1983. Historia de
la Sexualidad 1-La Voluntad de Saber. Mexico, Siglo XXI, 1991. y La verdad
y las formasju,jdicas Barcelona, Gedisa, 1991.
146
Rousseau Jean Jacques. Del contrato social. Madrid, Alianza Editores, 1989, libro 1, cap VI.
socios en el interior de la sociedad por la enajenación total de cada individuo a
toda la comunidad.

Garantizar el éxito de subordinar a todos los individuos a la ley, incluyendo al

rey, supone pensar una nueva organización en el orden económico, político y
social. La conversión de siervos del monarca a ciudadanos subordinados a la
ley conlleva el desplazamiento del campo a la ciudad, con el consiguiente
cambio de trabajo y modo de sustentar la vida a nivel individual y social. “De
hecho los dos procesos, acumulación de los hombres y acumulación del
capital, no pueden ser separados; no habría sido posible resolver el problema
de la acumulación de los hombres sin el crecimiento de un aparato de
producción capaz a la vez de mantenerlos y de utilizarlos; inversamente las
técnicas que hacen útil la multiplicidad acumulativa de los hombres aceleran el
movimiento de acumulación de capital”.147

El movimiento de acumulación de capital es posible gracias al establecimiento

de una nueva civilización en todos los órdenes: suscripción a la ley que
produce orden social y rompe el poder hegemónico del Rey, fin del suplicio al
reo como modelo de castigo, abriendo paso a la cárcel, se sustituye pagar con
la vida, las afrentas cometidas contra el soberano por el encierro, a quien
rompa el contrato social. La revolución industrial, genera transformaciones de
los medios de producción, su tiempo de gestación es la revolución del siglo
XVII, basado en la ciencia experimental.148 Antes de éste momento la
producción era artesanal y doméstica. La aparición de la máquina de vapor,
desciende costos, aumenta producción y beneficios, abre paso al nacimiento
de la fábrica, transforma al artesano, al campesino en obrero. La relación del
hombre con el amo y con la tierra se convierte en asalariado-maquinizado.

147
Foucault Michel. Vigilar y castigar. México, Siglo XXI, 1983, p. 223.
Con el fin de probar la hipótesis de que en nuestra sociedad el “poder funciona
y produce” cuyas raíces se sitúan a partir del siglo XVIII, con la acumulación de
los individuos en las grandes ciudades nacientes, además de la fábrica surgen
otros emplazamientos institucionales como son la escuela, el ejército, el
hospital, la cárcel. Los cuales tienen en común la autonomía al interior de sí
mismos y funcionan con una reglamentación, disciplinarización que es
coextensiva a la sociedad. La subordinación a la norma, la regla, el
sometimiento impuesto a los individuos con arreglo a los fines de utilización de
los obreros, niños, es posible en aras de una nueva sociedad disciplinaria cuyo
fin es la producción.

El ejercicio del poder en lugares estratégicos constituye el nuevo arte que

auxilia la instauración de la sociedad capitalista, la nuestra, ha sido y es posible
gracias a la disciplinarización de la sociedad.

El método que implementa la normalización de la sociedad en los diferentes

emplazamientos institucionales son las distribuciones; porque la disciplina
exige clausura, al interior de la clausura en las distintas instituciones cada
individuo ocupa su lugar (el escolar, el soldado, el enfermo, el obrero o el
encarcelado etc.).

Cada individuo en su lugar es vigilado y controlado puntualmente por tanto

puede ser sancionado o premiado. La sanción o el premio es posible por el
control de la actividad, es decir, por el empleo del tiempo al modo como se
organizaban ya de vieja data las comunidades monásticas: estableciendo
“ritmos, obligando a ocupaciones determinadas, regulando los ciclos de

148
Bernal. John D. Historia social de la ciencia. 1. La ciencia en la historia. Barcelona,
Ediciones Península, 1979, p. 385
repetición coincidiendo muy pronto en los colegios, los talleres y los
hospitales”149

El nuevo control que pone en funcionamiento el poder que inaugura la

disciplinarización de la sociedad es un sometimiento del cuerpo a horarios,
encierros, obligaciones, oficios, tareas; rigurosamente vigiladas en la actividad
que le compete a cada cual. Todo ello enmarcado en el propósito fundamental
del capitalismo: utilidad y producción, desde todas las instituciones que
conforman el cuerpo social y tienen a su cargo regentar, mantener y perpetuar
el modelo disciplinario, como el motor más eficaz que pone en marcha el
capitalismo.

El ejercicio del poder mediante la disciplinarización en todo el orden social no

ha dejado de echar raíces y ha aumentado sus posibilidades a una velocidad
vertiginosa, haciendo que el análisis sobre el poder en Occidente no resista
que se haga desde lo jurídico o el poder que regenta el Estado, por cuanto que
las relaciones de poder, interdicción, dependen de los lugares estratégicos que
ocupemos los individuos al interior de la sociedad.

Así bien, la institucionalización de la sociedad bajo la forma de fábrica, ejército,

hospital, cárcel, escuela etc. redunda en la producción de saber que coadyuva
a su vez el ejercicio del poder en la medida en que conocemos mejor las
posibilidades de los individuos se produce el modelo de hombre que se desea
al tiempo que se obtiene un saber- dominio sobre él.

La escuela es una invención reciente150, que constituye un saber de quienes

vigila: las ciencias de la educación. La constitución de las ciencias de la

149
Foucault Michel. Vigilar y castigar. México, Siglo XXI, 1983. p. 153.
150
Buenaventura Nicolás. El concepto Moderno de Democracia p. 73. En
educación es posible por el descubrimiento de una maquinaria de la ciencia
pedagógica.

Los vigilantes de los niños en la escuela son los maestros que se han visto
obligados a cumplir el papel impuesto por la sociedad capitalista, cuyo modelo
se encuentra en el orden de la producción y preparación de individuos dóciles
obedientes y productivos para el sistema. Yo creo que ésta es una de las
razones por las cuales los maestros tienen problemas de identidad respecto de
su quehacer. Por cuanto que su gestión ha venido siempre impuesta por
disposiciones foráneas a él mismo.

Pienso que la salida a la crisis de la educación, que encuentra su origen en la

disciplinarización de la institución escolar, podría ser encontrar el justo lugar
que amerita la educación como eje de una auténtica vida humana. El problema
se cifra en que más que abrir horizontes a la cultura y acercar a los estudiantes
al conocimiento se ha convertido desde antaño en imposibilitador de la misma
en aras del orden, los programas que hay que cumplir, etc. El maestro mismo
es quien debe hacer que su actividad y su trabajo cobren el valor y la
importancia real en tanto que son los constructores o deconstructores de
individuos. El papel fundamental de la educación a la luz de la crisis de los
tiempos en que vivimos debería empezar en sentido reflexivo:
auto examen, auto evaluación, autogestión, autopromoción para no reproducir
en el trabajo-con personas, los cánones de la sociedad del consumo; calidad
total del producto. La educación debe buscar caminos de libertad hacia la
comprensión de sí misma, de la sociedad, del conocimiento, del arte, del
deporte etc. No por imposición desde diferentes emplazamientos
institucionales, sino desde la búsqueda de la propia identidad con la voluntad

Pazos. Ramiro de Jesús. et, al. Educación y Modernidad una Escuela para la
Democracia. Bogotá: Instituto para el desarrollo de la Democracia, Luis Carlos
Galán, 1993.
firme de querer hacer algo bien. Ello requiere una autorreflexión y estudio muy
serio y un cambio de mentalidad en primera instancia por parte de nosotros los
maestros. De lo contrario los forjadores y perpetuadores de una sociedad en la
que todo debe ser eficaz y útil somos nosotros. Los contribuyentes mayores a
la iniciación en el sometimiento de los niños.

Dado que no es tarea fácil lograr un discurso que ponga en relación el poder,
con la educación y la cultura, en tanto que educación y cultura actúan como
dispositivos151 que no dejan de imbricarse en una red de relaciones. Es por la
correspondencia que guardan al interior de la sociedad en el cumplimiento de
la propia función social, que su servicio y acción en el interior de la sociedad,
viene regulado por el poder que educación y cultura regentan.
Independientemente de juicios de valor su posición en el intersticio mismo de la
sociedad, las sitúa como las perpetuadoras y transmisoras del modelo social y
la compleja red que lo atraviesa.

En éste escrito pretendo acercarme a pensar, una posible respuesta a la

pregunta ¿cuál es la perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura?
Para la consecución de la difícil, pero grata tarea de pensar la cuestión, me
inscribiré en la analítica del poder, cuya lectura se inscribe en el orden de la
sociedad capitalista, que gracias al ejercicio del poder produce saber, cultura,
ciencia, leyes, orden social, del que se derivan también propuestas de acción
pedagógica, con el fin de responder eficazmente a los cánones de la sociedad
impuesta.

151
Foucault. Sitúa como dispositivo, « Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitéctonicas, decisiones reglamentarias, leves,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas; en resumen los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo
no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre éstos elementos”. El Juego de
Michel Foucault. En Saber y Verdad. Madrid, La Piqueta, 1991, p. 128.
2.1 Aproximación a la concepción de cultura en Michel Foucault

La pretensión de Foucault cuando estudió el poder en su libro Vigilar y castigar

es lograr un estudio sobre la genealogía del alma moderna, es decir, la
pregunta que está a la base es ¿Por qué y cómo el hombre occidental, sus
valores y tradiciones culturales, su organización social y política son el
resultado de unas “tecnologías del poder en el principio de la humanización y
del conocimiento del hombre”152.

Las tecnologías del poder de las que se ocupa Foucault comienzan por un
estudio respecto del derecho de castigar a finales del siglo XVIII, porque hace
su entrada el concepto de alma del condenado, debe dejar de ser muerto bajo
suplicio para pasar a ser utilizado mediante el encierro, implementando una
serie de mecanismos que conduzcan a la recualificación social, la entrada en
“escena de la justicia penal, y con ella la inserción en la práctica judicial de todo
un saber “científico”153.

Se inaugura la microfísica del poder que es posible gracias a tácticas, técnicas,

estrategias que se cruzan en una compleja red de relaciones de poder. Dichas
relaciones de poder, producen saber, un saber sobre las posibilidades de los
individuos, sobre sus cuerpos, para utilizarlos, enseñarlos o corregirlos.

Poder-saber son dos relaciones que se superponen en torno a la producción de

discurso: “En toda sociedad la producción de discurso está a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen
por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio
y esquivar su pesada y terrible materialidad154” Estudiar la producción de

152
Foucault, Michel. Vigilar y Castigar, México. Siglo XXI,. 1983, p. 30
153
Ibid., p. 30
154
Foucault, Michel. El orden del discurso. Barcelona: Tusquets. 1987. p. 11
discurso, supone situar el discurso mismo como una institución que erige para
sí mismo un saber, que lo detenta y que lo enseña en orden a mantener y
preservar las relaciones de fuerza y las tensiones que el discurso mismo
genera. Así en Foucault las ciencias humanas nacen como dispositivos para
lograr la docilidad de los individuos, y ello se logra porque son saberes sobre el
hombre los que deben ser obedecidos. Las ciencias humanas a las que nos
estamos refiriendo son la pedagogía, la psicología, la psiquiatría, la
criminología, etc; que rotulan al hombre y reclaman para sí un lugar en la
producción de saber, en la vida académica, con la pretensión de cientificidad,
pero dicha cientificidad se obtiene por las prácticas de dominación al tiempo
que proporcionan saber. Los discursos se encuentran a la base de la
producción cultural occidental y constituyen ellos mismos el mayor mecanismo
de dominación que se pueda concebir. De tal manera que la producción del
discurso se inscribe en las condiciones políticas, que son el punto fundamental
en el que se forma la sociedad en general y el sujeto mismo. Antes de
centrarme en las relaciones de poder que atraviesan a la educación, cuyo
escenario fundamental es la institucionalización formal de los sujetos en la
escuela o cualquier modo de escolarización, quisiera referirme a las
instituciones, que conforman la sociedad como son la fábrica, el hospital
psiquiátrico, el hospital, la prisión; los cuales han funcionado como aparatos de
poder al interior de la sociedad gracias a un saber que los avala, que no
excluye a los individuos, sino que los fija a un aparato de producción155. Así por
ejemplo, detrás de la fábrica y sus mecanismos de producción, surge
análogamente un discurso sobre la riqueza de las naciones, un discurso
económico sobre oferta y demanda, poder adquisitivo, diferencias salariales,
etc. Que en conjunto constituyen un saber, que se inscribe en la producción
cultura] y económica de las naciones.

155
Foucault Michel. La verdad y las formas jurídicas Barcelona, Gedisa, 1991, p. 127
Dado que los mecanismos de poder se extienden a la escuela y ésta se rige de
acuerdo a intereses políticos y económicos en la sociedad, la escuela misma
establece reglamentos, y reproduce “una especie de poder judicial: todo el
tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es el
mejor y quién el peor. Poder judicial que en consecuencia, duplica el modelo
del poder judicial»156. Así la pedagogía se constituye por el saber que se
obtiene de la sujeción de los niños a las tareas escolares, a las disciplinas
impuestas, de tal manera que de una juiciosa observación se obtienen leyes de
funcionamiento de las instituciones.

En resumen la producción cultural es una extensión del modelo político que en

nuestra sociedad capitalista se supedita a la producción. Dicha producción es
en todos los órdenes: riqueza, saber, orden social, etc en tanto se convierten
en instancias legitimadoras del sistema imperante.

2.2 Perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura

La perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura responde a

intereses económicos y políticos, se busca dar una respuesta a las
necesidades de los tiempos en que vivimos de acuerdo a los intereses de
quienes controlan los planes educativos.

Los modelos que han regido la educación en Colombia han sido importados de
Europa o de Estados Unidos e implementados más como un discurso teórico,
que como incidencia práctica en los diferentes niveles de aplicación de los
mismos.

156
lbid., p. 134
Autores tanto nacionales como extranjeros están de acuerdo en que se registra
una crisis en la práctica educativa. Así Por ejemplo en el Congreso
Internacional de Didáctica.

Celebrado en Madrid, el discurso introductor al Congreso que hacía el filósofo

español Javier Muguerza157 en el que afirma que ya es algo de suyo
complicado y sumamente especializado, saber qué sea la enseñanza y
comenta un texto de Kant, que se titula “De las relaciones entre las facultades”,
me parece que es importante es este trabajo retomar la tesis que trabaja
Muguerza, en torno a Kant. Define la facultad de filosofía corno el lugar que
debe ser independiente de imposiciones políticas y debe ser libre de juzgar,
todo aquello que tenga que ver con los intereses científicos puesto que trabaja
con la razón, y no puede considerar verdadero sino aquello que la razón misma
considera que lo es y no imposición alguna de intereses gubernamentales.

Muguerza está pensando en cómo se enseña filosofía mediante el método

clásico; el comentario de texto, sin embargo me parece interesante que lo
plantee en un Congreso Internacional de Didáctica porque el problema que
está a la base de éste trabajo y del trabajo de ser profesor es que más que
pensar nuestro ser y que-hacer, nos dedicamos a cumplir unas prescripciones
gubernamentales, institucionales que no siempre responden a las necesidades
de los estudiantes , y no está claro en que medida la educación enseña a: ser,
pensar, reconocerse, reconocer al otro, etc. Y en esa misma medida se habla
de crisis de modelos educativos por cuanto que el ideal educativo debe ser
posibilitar herramientas para el pensar y reformar problemas en todos los
ordenes.

157
Muguerza Javier. La indisciplina del espíritu crítico (Una perspectiva filosófica). p. 17-33. En
Alfieri F. et. al Volver a pensar la cducación. (Vol 1) Política, educación y sociedad. (Congreso
En la actualidad hay varios intentos de interpretar la crisis desde la perspectiva
de la cultura y de la educación. Así por ejemplo los autores de la
postmodernidad hacen una fuerte crítica a la idea de progreso, porque ven en
ella la fragmentación del hombre, y lo ven corriendo detrás de cosas diferentes
a sí.

3. La pedagogía en el contexto contemporáneo.

algunas tendencias pedagógicas en el panorama colombiano

3.1. Educación y pedagogía ante los cambios contemporáneo

El mundo de la educación se ha visto alterado: los espacios y tiempos se han
diversificado, extendido y multiplicado; los roles “asignados” socialmente a los
sujetos educativos se traspapelaron, en ocasiones se cumplen en otras se
intercambian y se complementan y en otras situaciones se distancian; por
consiguiente, las relaciones entre los mismos se presentan flexibilizadas,
desmarcadas, pero al mismo tiempo, bastante complejizadas; la sociedad ha
diversificado enormemente sus expectativas sociales, lo que implica una
multiplicación de sus retos, pero también la presencia de diversas
posibilidades; la creciente desescolarización de los procesos educativos
muestra otros formatos educacionales, de carácter inédito, que transcurren a
través de los medios y que impactan a grandes públicos. El mundo de la
educación ha cambiado por efecto de la globalización y del reordenamiento
paradigmático que sufren las sociedades contemporáneas; el primer factor, por
las transformaciones económicas, culturales y políticas que acarrea con sus
consecuencias para el mundo educativo, el segundo, por los cambios en el
conocimiento y la crisis de la racionalidad instrumental como vía para organizar
la acción humana que alteran las tradiciones imperantes en las prácticas
educativas. En este caso, ambos factores tienen consecuencias directas en la
producción pedagógica, ya como tradición histórica y teórica, ya como saber
comprensivo e interpretativo de unas prácticas educativas.
Abordaremos en este texto, en primer lugar, algunos indicios sobre los cambios
de las sociedades contemporáneas y sus implicaciones sobre los asuntos
educativos; en segundo lugar una breve discusión sobre el enfoque
representacional de la educación y en tercer lugar, una reflexión sobre la
pedagogía, sustentada en los dos puntos anteriores.

Reestructuración cultural y en el mundo de prácticas sociales

Vivimos tiempos de globalización, de internacionalización, de vida planetaria.

Las fronteras se derrumban, el espacio se expande y el tiempo se acelera; la
vida cotidiana se altera profundamente transformando drásticamente las formas
a través de las cuales nos representamos el mundo, lo interpretamos, lo
habitamos y las maneras como intervenimos en el. La globalización es un
asunto de la economía y de os procesos de mundialización, pero lo es también,
de la vida cotidiana; ambos “polos”, lo global y lo local, están conectados por la
cultura, ya sea esta como producción de bien de consumo, ya como dispositivo
de mediación y de circulación de sentidos y significados.

La globalización es una reordenación mundial de la economía capitalista, pero

es también un profundo proceso de reestructuración cultural. Esta
reestructuración tiene que ver con una modificación profunda de los procesos
de producción, reproducción, socialización y distribución simbólica, manifestada
con fuerza en las culturas urbanas y en la incidencia de los desarrollos
científico-tecnológicos en los contenidos y circuitos culturales.

De un lado, tenemos los cambios, de naturaleza contradictoria, que se dan en

las culturas urbanas, particularmente en las ciudades latinas, manifestadas en
primer lugar, en el surgimiento de “culturas informales” generadas en el marco
del mundo cotidiano vivido por desempleados, sub-empleados, pobladores
marginales, migrantes, desplazados y jóvenes que no tienen acceso a las
ofertas culturales urbanas, que según García Canclini consisten en un conjunto
de hábitos, pensamientos y representaciones que no se basan en las
tradiciones étnicas o rurales, o que las combinan con las condiciones de
pobreza y de desarraigo urbano. Son múltiples expresiones y entretenimientos,
más o menos espontáneos, más o menos programados comercialmente, que
se dan en los barrios, en las plazas, en los lugares informales.

De otro lado, está la creciente intervención de la dimensión científico-técnica en

la producción cultural y en sus dispositivos de distribución. La cultura se
reconvierte en industria, se masifica y provee un mercado con signos, símbolos
e imágenes en una dinámica de trasnacionalización y desterritorialización
cultural rompiendo los límites y linderos regionales y nacionales. Este
fenómeno de producción de símbolos e imágenes como objetos de consumo
implica la conformación de sistemas de imaginarios y de representaciones
sociales, suficientemente homogéneas que legitimen, que no solo legitiman y
hacen necesario estos nuevos circuitos y objetos de consumo, sino que
también, y aquí estaría una de las daves, se está transformando la idea misma
de democracia y de ciudadanía; así lo sostiene Canclini en uno de sus
estudios:

“Hombres y mujeres perciban que muchas de las preguntas propias de

los ciudadanos -a dónde pertenezco y qué derechos me da, cómo
puedo informarme, quién representa mis intereses - se contestan más
en el consumo privado de bienes y de los medios masivos que en las
reglas abstractas de la democracia o en la participación colectiva en
espacios públicos”158

158
García, Canclini Néstor. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la
globalización. Editorial Grijalbo, México, D.F., 1995, p 13.
Esta relación entre industria y cultura compromete un conjunto de
modificaciones en las formas de expresión cultural y en los formatos de
producción cultural en los que ya es posible percibir reordenamientos de orden
antropológico en los sistemas de percepción del hombre, lo que se traduce en
cambios drásticos en los modos de sentir, de ver, de aprehender, de conocer,
de representar, de amar. Y esto tiene una conexión directa con los modos de
construir identidad individual y colectiva; así por ejemplo, la industria del vídeo
juega un papel no despreciable en la generación de culturas desterritorializadas
y fragmentadas basadas en el consumo y apropiación de imágenes y signos
que, de una u otra manera, inciden en la transformación del sentido de la
relación que los jóvenes establecen con lo instituido como tal en la sociedad,
con la familia, con la escuela.

Todas estas señas y huellas indican no solo una transformación radical de la

dimensión humana en el terreno de la cultura, sino también de su extensión a
otras prácticas y procesos de intervención social, incluyendo las referidas a la
transformación social, estrictamente hablando. Las dinámicas de culturización,
distribución y consumo de bienes culturales generan, de manera incesante,
comportamientos, hábitos y prácticas en las personas y en grupos de
pertenencia, que modifican las relaciones con las instituciones públicas y con el
Estado, cambiando las formas de percibir y de usar el espacio público y por
tanto, incidiendo en las maneras de construir lo público y de su valor para la
constitución de ciudadanía. Emergen hoy, nuevas formas de ser y hacer la
socialización, de ser y hacer la política, de ser y hacer la educación que
cuestionan severamente las prácticas, los lenguajes, la simbología autoritaria y
el desprecio de las subjetividades ajenas. Nuevas formas, siempre
desconocidas por una razón ilustrada que se sostuvo en sus verdades
absolutas y envolventes en la hegemonía de la lógica positivista.
Otra expresión de los cambios lo constituyen los espacios de socialización; ya
no solo como lugar para el consumo cultural, sino como instalación de nuevos
centros de interacción social entre los individuos y los grupos en los que se
reproducen o se recrean formas de interpretar y de accionar en el mundo
cotidiano. Así tenemos que los lugares tradicionales de socialización, como la
familia y la escuela, se ven fuertemente desplazados y reemplazados por otros,
distintos e inéditos, como por ejemplo el centro comercial, el parque, el lugar de
trabajo o la esquina del barrio, desplazando no solo sujetos e instituciones
encargadas oficialmente de esta función, sino también transformando los
contenidos y sentidos de la misma. Estos lugares son objeto de intervención,
cada vez más sistemática, por parte de los medios masivos de comunicación
que están provocando una serie de relaciones sociales de aprendizaje, con
carácter intencional implícito, que tienen como fin reorganizar prácticas sociales
y culturales de comunidades o sectores específicos de la sociedad desde la
perspectiva del consumo y del mercado.

Aún así, sin embargo, las personas y los colectivos humanos se enfrentan a
situaciones inéditas que obligan a nuevas formas de entender, y por tanto de
actuar, en el mundo cotidiano. En este sentido, tener conocimiento, no en el
sentido tradicional, o sea como erudición, es imprescindible para un
desenvolvimiento adecuado y eficiente en el mundo cotidiano y productivo de
hoy. Se debe tener en cuenta que el concepto de producción no se reduce al
significado de producción fabril, propio del referente fordista; el concepto
incluye acepciones más significativas como las de creación, invención,
agregado o incremento. Esto significa que un conocimiento es materia prima
para la adquisición de nuevo conocimiento y de nuevas habilidades para operar
en la vida cotidiana y productiva de las personas; por esta razón el acceso a
fuentes y canales de información adquieren una importancia capital. Pero no
basta con acceder a la información, también es necesario saber que hacer con
ella, es decir, saber como recontextualizarla y como hacerla fértil para que
responda pertinentemente a las expectativas sociales de las personas o de los
grupos. Los cambios en el terreno del conocimiento y de la producción colocan
al individuo ante la necesidad de nuevas habilidades cognitivas que hagan
ruptura con aquellos paradigmas de aprendizaje que colocan al sujeto por fuera
de su propio aprendizaje, o sea como un sujeto objeto de aprendizajes que
instrumentalizan su acción y enajenan su pensamiento y en los que se hace
abstracción de los contextos socioculturales en que ocurren estos aprendizajes.
El sujeto no se considera como un actor activo y participe de su propio
aprendizaje.

El otro tipo de transformación a tener en cuenta en la estructuración de los

contextos que reconfiguran el universo educativo es el de la crisis de la
racionalidad instrumental predominante en la cultura occidental como camino
para la organización de la acción humana. Este asunto tiene que ver con la
crisis de sentido y de eficacia que viven los procesos de intervención y
transformación social, particularmente en los campos de política, la educación y
de las diversas formas de promoción y desarrollo social. Esta crisis involucra de
manera muy directa las prácticas sociales en las que intervienen los
profesionales sociales. Dos observaciones nos ayudan a significar los vacíos
en los horizontes social, ético e instrumental de los procesos de intervención
social en esta época:

La primera referida a las prácticas sociales. Las profundas

transformaciones que vive la sociedad han generado nuevas prácticas
sociales, muchas de ellas a la luz de las innovaciones en la informática,
la organización y las comunicaciones, o de la complejización de las
“prácticas sociales tradicionales”, al punto que hicieron surgir la
necesidad de otras y nuevas categorías interpretativas del mundo que
vivimos, cargadas con mayor sentido comprensivo pero con menos
certezas, que nos permitan saberes y conocimientos más activos y
 transformativos. Estas nuevas prácticas, o la complejidad de las
existentes, son el resultado de fenómenos como la crisis de los modelos
liberales y el derrumbamiento de los paradigmas socialistas; de los
procesos de transformación cultural apoyados en la innovación
tecnológica; de los nuevos imaginarios sociales de los colectivos
humanos que operan en los campos del consumo o de la circulación
simbólica; de las nuevas necesidades sociales que provoca la
búsqueda de un desarrollo humano más integral; de los procesos de
modernización de las estructuras e instituciones del estado y de la
sociedad. Todo esto modifica las relaciones habituales de las personas
entre sí y de estas con las instituciones públicas y con el Estado,
cambiando a su paso, los formatos de construcción de lo público.
Lo cual implica nuevas formas, perspectivas y sentidos de la acción de
intervención social que se asienta, entre otras, en maneras distintas para
pensar y hacer la política; o en otras palabras, en llenar de significado ético
las prácticas de intervención social.

La segunda referida a la crisis de la racionalidad instrumental. Cada vez

es más creciente la desconfianza hacia la racionalidad técnica como
herramienta exitosa en la solución de los problemas y retos que la
práctica y experiencia cotidiana le impone al práctico profesional. Es por
esta racionalidad técnica, que supuestamente, los profesionales
sociales solucionan los problemas cotidianos del quehacer de sus
prácticas, seleccionando los medios e instrumentos técnicos más
adecuados para los propósitos propuestos. En esta perspectiva el
modelo que orienta la configuración de la práctica profesional ha sido la
organización del saber disciplinar, que en el marco de crisis
epistemológica y de pertinencia, es un conocimientos aprendido a
través de un proceso curncular ajeno a los problemas, enigmas y
dificultades de las prácticas sociales en las que se desarrollan los
 haceres profesionales. Todo esto ha conducido a que nos veamos
frente a una epistemología de la práctica profesional ajena a toda
consideración reflexiva sobre ella misma y un examen crítico de sus
presupuestos, alcances y limitaciones.

Así por ejemplo, el supuesto general que subyace a la formación

universitaria del educador como profesional consiste en que el proceso
experimentado en docencia lo habilita y lo hace competente tanto para
comprender y explicar racionalmente los fenómenos relativos a la
enseñanza/aprendizaje y demás asuntos concernientes al que-hacer
educativo, como para comunicar los resultados de este ejercicio y para
resolver pertinente y convenientemente las situaciones problemáticas y
conflictivas que le plantea el desarrollo de su práctica profesional, o porque
no, para reorganizar y reorientar radicalmente el curso de las acciones
educativas que promueve. El núcleo de esta competencia es un
conocimiento o un saber pedagógico que el docente porta como discurso y
como expresión de identidad profesional. Es aquí donde se ubica la crisis
de confianza en la racionalidad técnica que sostiene los conocimientos
profesionales, en la medida en que no cumple una función relevante en la
comprensión de lo que hace y en dotar nuevos sentidos y cursos a sus
acciones profesionales.

En síntesis, estas transformaciones, que se presentan en el marco de los

procesos de globalización, referidas a la internacionalización y flexibilización de
la producción, a la condición del conocimiento como factor de productividad, a
las nuevas expresiones de las culturas urbanas y la relación entre industria y
cultura, a los cambios en los espacios y procesos de socialización y en las
formas de representar y actuar en la sida cotidiana, a la crisis de confianza en
las racionalidades técnicas e instrumentales que sostienen los saberes
profesionales, tiene consecuencias directas sobre las políticas y acciones
educativas.

Los retos educativos

Este contexto de transformación económico, social y cultural transforma, a su
vez, el mundo de la educación colocándolo ante retos y ámbitos nunca, o poco,
considerados que le abren múltiples posibilidades de realización y la
confluencia y disputa de diversidad de intereses e intencionalidades éticas y
políticas en la dirección y orientación de sus procesos. Veamos algunos
ejemplos:

Para la Conferencia Mundial sobre Educación de Jomtien (1.990), el concepto

de necesidades básicas de aprendizaje, que comprendería tanto instrumentos
(alfabetización, expresión oral, aritmética, resolución de problemas, el uso de
computadoras, la comprensión de mensajes) como los contenidos básicos de
aprendizaje (los conocimientos y habilidades para satisfacer las necesidades
básicas) implican cambios en las prácticas educativas como las siguientes:

En el ámbito de la relación escuela-comunidad. Una propuesta centrada

en la recuperación y potenciación de los ámbitos de identidad local
como posibilidad para un mejor desarrollo humano implica una escuela
más descentrada de sí misma y articulada a los contextos comunitarios
respectivos. Esto también significa una escuela permeada por las
culturas populares, urbanas y masivas, corno expresión necesaria de
esta articulación.
En el ámbito curricular. Una propuesta que presta atención prioritaria al
aprendizaje concita a transformar los sentidos y prácticas curriculares
tradicionales centrados en la enseñanza y en la palabra del maestro;
esto indica un desplazamiento de la enseñanza, y por tanto de los
dispositivos pedagógicos que la hacen posible. El carácter de
 pertinencia dado a los contenidos de aprendizaje implica la construcción
de currículos flexibles, situados contextualmente y propiciadores de
procesos de investigación escolar.
En el plano de los ambientes educativos. Aquí significa disponer de una
institución escolar dispuesta más para los aprendizajes y menos para la
enseñanza, lo que afecta los tiempos curriculares, el uso de los
espacios, la transformación de los roles.

Para la Cepal — Unesco que considera el progreso técnico como elemento

convergente entre competitividad y sustentabilidad social mediante diversos
factores, pero fundamentalmente, por la formación de recurso humano y el
acceso y la generación de nuevo conocimiento, implica cambios para la
educación, en por lo menos, los siguientes aspectos:

En el ámbito escuela — comunidad. Una propuesta comprometida con la

modernización de las sociedades latinoamericanas le implica a las
instituciones educativas el compromiso con una afectiva transmisión y
socialización de los códigos de la modernidad que permita una
articulación efectiva de nuestras sociedades a los circuitos globales.
En ámbito curricular. Centrar la acción educativa en la formación de
recurso humano a partir de la capacitación y de la apropiación del
conocimiento científico — técnico le significan a la institución educativa
una propuesta curricular centrada en el desarrollo de competencias para
la apropiación y desarrollo del conocimiento científico y técnico.
En el plano de los ambientes educativos. Una propuesta con énfasis en
la productividad y la eficiencia implica un conjunto de dispositivos y
relaciones pedagógicas sujetas a una profunda racionalidad de recursos,
espacios y tiempos en el desarrollo de la actividad educativa.
Para la Conferencia de Hamburgo de Educación de Adultos que amplía el
significado de educación de adultos a partir del concepto de aprendizaje,
considerado este como un proceso que va a lo largo de toda la vida, que
trasciende las fronteras del campo educativo, que abarca muchas áreas de la
vida de las personas y de los grupos sociales, la educación de adultos y
jóvenes considera estas como las áreas sustantivas de aprendizaje:

Los aprendizajes de los adultos y la democracia. El refuerzo de la

democracia exige el fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje en
los que se promueva una ciudadanía activa, se alerte sobre los
prejuicios y las discriminaciones sociales, se aliente una cultura de paz,
diálogo intercultural y derechos humanos, entre otros compromisos.
El mejoramiento de las condiciones y la calidad de los aprendizajes de
los adultos. Esto implica la creación de estructuras de aprendizajes de
los adultos y de aprendizajes de toda la vida que satisfagan, en
condiciones de acceso y calidad, las crecientes demandas.
Aseguramiento del derecho universal a la alfabetización y a la
educación básica. Estos procesos se deben articular a las aspiraciones
sociales, culturales y económicas en el desarrollo de los aprendizajes
de los adultos como factor clave en el mejoramiento de su calidad.
Promoción del poder de la mujer a través del aprendizaje de los adultos.
Este compromiso implica procesos educativos que impidan
restricciones, el acceso a recursos intelectuales que fortalezcan su
protagonismo y promuevan su organización que le permitan el acceso a
estructuras formales de decisión.
El mundo del trabajo y el cambiante mundo del trabajo. La flexibilización
del mundo del trabajo exige la diversificación de los contenidos de los
aprendizajes relacionados con el empleo acompañado con estrategias
que promuevan el derecho al trabajo.
 El aprendizaje de los adultos, cultura, medios y nuevas tecnologías de
información. Implica esto desarrollar mejores sinergias entre los medios,
las nuevas tecnologías informativas y los aprendizajes de los adultos.

Desde perspectivas críticas que sitúan el trabajo educativo en un horizonte

participativo como clave para restaurar nuevas democracias incluyentes,
tolerantes y fundadas en el reconocimiento y la justicia, se considera que son
asuntos de relevancia:

La reconstrucción y actualización de códigos y lenguajes que permitan

comprender y explicitar para los actores, las formas culturales de
representación de la realidad social y de expresión de sus intereses.
El reconocimiento de las nuevas mediaciones en las que los actores
sociales se realizan como tales, intervenidas cada vez más por signos y
símbolos producidos industrialmente con objeto de alimentar circuitos
culturales de consumo masivo.
La necesidad de recomponer un tejido social solidario, desde la relación
compleja local — global, que una lo público con lo privado, basado en la
reorganización de un nuevo interés social y de responsabilidad colectiva.
La reorganización y operacionalización de una opción ética — política al
interior de los procesos educativos que instituya una idea de ciudadanía
activa comprometida con la solución negociada de los conflictos, la
cultura de paz y una opción por la no- violencia.
El reconocimiento de que la acción educativa opera implícitamente con
una epistemología en la que el saber opera como poder y en este
sentido le otorga al conocimiento un lugar de impugnación y de
reorganización de acuerdo a los intereses sociales.
La recuperación del aprendizaje como eje central en la relación
pedagógica entre los actores educativos. El aprendizaje se coloca más
allá de la relación maestro — alumno mediada por la enseñanza y se
 coloca en ámbitos más ricos y complejos, en los que emergen saberes
sociales y disciplinares, prácticas, experiencias, saberes no formales, en
un entramado de relaciones pedagógica que responden a
construcciones de conocimiento y de sentido con implicaciones para las
prácticas sociales de actores y comunidades. Esta perspectiva implica
dar pasos hacia un auto-entendimiento hedonista de mayor expresividad
del individuo.

Bien, hasta aqui lo que hemos tratado de mostrar es una descripción muy
general de aquellos factores cambiantes que en el terreno del conocimiento, de
la política, de la ética, de la representación y de la socialización están
generando en la educación nacimiento de paradigmas, cambios de
perspectivas políticas, movimientos de ideas y de experiencias, que abren
múltiples posibilidades al quehacer educativo enriqueciendo y complejizando, a
su vez, el panorama de la pedagogía, o las pedagogías, como construcciones
culturales de saberes y conocimientos, con pretensiones comprensivas y
orientadoras de la acción educativa.

3.2 Una aproximación a un enfoque representacional sobre la educación

Este contexto de transformación y de imposición de nuevas necesidades en la

constitución de sociedad y en la construcción subjetiva tiene implicaciones en
las concepciones de educación que tradicionalmente han campeado en el
medio. En este contexto proponemos a continuación una aproximación
conceptual al término de educación, de manera bastante esquemática, desde
una perspectiva de las representaciones sociales, que nos permita una
descripción de uno de los sentidos otorgado hoy a la pedagogía. Con ello,
cerramos un triángulo indispensable para acercamos al problema de la
pedagogía: contexto — educación — pedagogía, afirmando de paso, una idea
que antecede estos planteamientos: la pedagogía no se reduce a un asunto
metodológico, ni instrumental de las acciones educativas; no responde
solamente a los interrogantes sobre la operacionalización de la propuesta
educativa, ni se reduce a una didáctica para la enseñanza de los saberes
disciplinares escolares. La pedagogía va más allá de esto; es más, no es esto.
Queremos romper con el didáctismo y el metodologismo que han enrarecido
las posibilidades de sentido epistemológico, ético- político y metodológico de la
pedagogía.

Diversos han sido los conceptos de educación que se han puesto en juego en
los discursos sociológicos y particularmente en los referentes pedagógicos.
Aproximaciones que van desde la clásica definición durkheiniana que considera
la educación como un proceso de formación dirigido de las generaciones
adultas hacia las generaciones nuevas, pasando por las diversas
aproximaciones del estructuralismo marxista que miraron la educación como
aparato ideológico de dominación del Estado, hasta aquellas concepciones
neo-críticas que observan la educación como un proceso social de producción
de identidades individuales y colectivas muy en relación con el ordenamiento,
la representación y legitimación de formas específicas de conocimiento y de
poder, como lo sugiere Giroux en su libro “Cruzando límites”.

En esta última perspectiva queremos proponer una aproximación que

esperamos exprese niveles de pertinencia a los objetivos del área de la
educación:

La educación se percibe como un proceso social de formación encaminado a

provocar una acción de intervención sobre las formas de representar, de
comprender y de actuar que los actores sociales han acumulado sobre sus
prácticas sociales y comunitarias. Este proceso pretende reorganizar y
cualificar las relaciones y representaciones sociales que los participantes
construyen de estas practicas sociales y por tanto, transformar o cualificar las
acciones de las personas. Como acción reorganizadora de representaciones y
de saberes se comprometen asuntos de legitimidad, de poder y de
conocimiento.

Esta un proceso intencionado de socialización que busca afectar las

representaciones sociales de actores, expresadas en forma de saberes,
simbologías y sistemas de signos, que son construidos en la interacción social
cotidiana, fundamentalmente sobre las legitimidades individuales y colectivas,
los poderes que cruzan y determinan las relaciones sociales cotidianas y sobre
los conocimientos como posibilidad de interpretación de las realidades; de tal
manera que se incida en la comprensión que se tienen del mundo y sus
relaciones y en los sentidos que los actores le otorgan sus prácticas sociales.
La educación por tanto, interviene sobre las formas de ver, de interpretar y de
orientar las prácticas sociales de los participantes en sus contextos mediatos e
inmediatos de vida, con un sentido ético-político transformador. Afectar las
representaciones sociales de los participantes implica entonces, promover la
aventura de reflexionar lo aprendido, desaprender mucho de lo aprendido y
reaprender otras formas para entender y actuar en el mundo inédito que hoy
vivimos, a esto se liga la necesidad de otorgar nuevos sentidos a las acciones
sociales; al fin y al cabo, la educación, particularmente la educación
comunitaria, está anclada al mundo cotidiano, al mundo de la vida. Y esto no
riñe con la importancia de los conocimientos científicos y otras acciones del
pensamiento académico en la construcción de referentes de interpretación de
uso en los procesos de formación.

La representación social no se agota en lo que se dice de las prácticas o

experiencias, presa también en múltiples lenguajes, articulados o no, que son
necesarios de e interpretar para rearmar la representación, objetivarla y hacerla
posible de intervención. Esta observación es pertinente al considerar la
representación social como un tipo de saber mediante el cual los grupos
sociales y los individuos hacen visibles sus comportamientos, sus formas de
comunicación, los modos de integración o articulación a un grupo o comunidad
en una relación cotidiana de intercambio. En este sentido, la representación
social es un tipo de saber que prepara a los individuos o grupos para la acción
e interviene en la forma de orientarse en su desarrollo, en la medida en que
modela los comportamientos y reorganiza los elementos del ambiente en los
que los comportamientos tienen lugar. De esta manera, la representación social
incide en la constitución de sentido y significados que los individuos y los
grupos le dan a las prácticas generadas, a partir de estos comportamientos, y
las integran a la red de relaciones propias del universo social de estos
individuos o grupos sociales.

Este enfoque de educación tiene un sustento: los sujetos actúan sobre la

realidad social conforme a los imaginarios y representaciones que tienen de
ella. Por esta razón, este enfoque pone en juego valores, saberes y
experiencias de los participantes en procesos dialógicos de reflexión y de
crítica apoyados en la construcción teórica.

De idéntica manera, la educación se considera como un proceso permanente

de comprensión y explicación de la realidad para avanzar en su transformación.
Es un proceso en el que los participantes re-elaboran sus propios saberes y
prácticas, por ello, es una educación para la acción, o sea para la
transformación de relaciones sociales, lo cual exige conocimiento y eficacia y
se provoquen los impactos sociales esperados; por ello se íntegra la
investigación y la planificación como componentes fundamentales de la
dinámica educativa. En esta perspectiva, la práctica educativa asume la
democracia como una opción abierta y en construcción que permite la
emergencia y animación de poder ciudadano. Este componente transformativo
permite que la educación se presente como un proceso crítico, autocrítico,
reflexivo y analítico y también, ordenado, planificado y permanente.
Es un apuesta que multiplica las posibilidades de integración crítica y de
socialización de la actores y comunidades, creando ambientes que contribuyan
a reducir al mínimo los procesos de exclusión y de marginación social. Es una
educación que ayuda a construir una doble identidad: la de grupo (barrio, clase,
género) y la de ciudadanía global, más universal. Es una educación para
ayudamos a pensar globalmente y a actuar localmente. Es una educación se
concibe así misma como una experiencia democrática en las relaciones
pedagógicas que se establecen con todos sus actores, en las relaciones que
los agentes educativos establecen con el conocimiento y en las relaciones de la
experiencia educativa con el contexto inmediato.

3.3 Una aproximación a un concepto crítico-transformativo de pedagogía

Sin ánimo de hacer definiciones vamos a procurar una idea de pedagogía a

partir de otorgarle las siguientes características:

a) Es un saber-conocimiento de carácter teórico-práctico. Es un saber porque

en su estructuración como discurso articula saberes que los actores educativos
acumulan, explícita o implícitamente, producto de sus prácticas educativas
cotidianas, lo cual expresa niveles de competencia pedagógica de los
educadores para resolver situaciones conflictivas y problemáticas que presenta
el hacer educativo. Es conocimiento porque la pedagogía es re-elaboración
conceptual de los saberes y producción de sentidos en contextos o ámbitos
teóricos, políticos y éticos. Es una producción de carácter teórico-práctico
porque implica una articulación dialéctica y compleja de estas dos dimensiones,
pero también porque su finalidad es reorientar u otorgar nuevos sentidos a las
prácticas educativas.
b) Es un saber-conocimiento, un discurso, que asume al educador como sujeto
fundamental de su producción. Es decir, la pedagogía implica un sujeto social
activo para su constitución como producción cultural, lo cual no implica negar
el rol de otros actores participantes del proceso educativo.
c) Es una producción cultural resultado de procesos sistemáticos de
recuperación, reflexión e investigación adelantados sobre las prácticas
educativas. Es mediante estos procesos que los educadores, y en algunos
casos los expertos e investigadores, rompen la aparente naturalidad de la
acción educativa al explicitarla a través del lenguaje y al reorganizarla en el
terreno de la acción.
d) Como producción que otorga nuevos sentidos a la acción educativa, la
pedagogía manifiesta tres dimensiones, que se cruzan, interpelan y traslapan:
la dimensión hermenéutica como opción interpretativa de los mundos de
sentido que se generan en los ámbitos de las prácticas educativas; la
dimensión crítica como posibilidad interpeladora sobre las representaciones y
relatos constituidos por los actores y la dimensión reorganizadora de la acción
en la medida en que propugna por otorgar nuevos sentidos a las prácticas
educativas.

Como dimensión interpretativa y crítica, la pedagogía “descubre” y explícita

aquellas intenciones otorgadas a la acción educativa, los sentidos que los
educadores le dan a la práctica educativa y los significados que sobre ella
construyen todos los actores sociales que de estas prácticas participan.
Recuperar estas intenciones, sentidos y significados, mediante acciones de
deconstrucción o reconstrucción, implican poner en juego el potencial
comprensivo de la pedagogía. Es por su dimensión reorientadora que la
pedagogía pone en juego una intencionalidad ético-político en la realización de
las acciones educativas en el escenario de lo social, haciendo evidente al
tiempo, la no neutralidad del discurso y la práctica educativa. Es esta situación
la que conlleva que la pedagogía se articule con la cultura como clave para
entender las representaciones, los sentidos y significados que los participantes
del proceso le dan a la acción educativa, es por ello que la pedagogía se nos
presenta como un dispositivo de mediación cultural de sentidos y significados
dado por los actores a la acción educativa.

En esta perspectiva, la pedagogía no se entiende como un discurso que trata

sobre la provisión de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios,
reglas, normas y aplicaciones, que se disponen para el uso de los educadores
como acto ya construido; es por el contrario, una práctica discursiva, en forma
de saber-conocimiento, un lenguaje que explícita y aclara sentidos de las
prácticas educativas, un lenguaje comunicado, por tanto ligado a la cultura, que
abre múltiples posibilidades para los agentes educativos; es una elaboración
que resulta de múltiples y diversos compromisos y diálogos particulares.
4. Algunas perspectivas en la reflexión pedagógica colombiana

Introducción

El presente documento no pretende ir mas allá de presentar un resumen,

bastante descriptivo por cierto, de aquellas sugerencias conceptuales, a
nuestro juicio las de mayor notoriedad e incidencia en lo que genéricamente
llamamos Movimiento Pedagógico, que la reflexión y el debate sobre las
cuestiones pedagógicas ha generado en el país, de manera particular de los
debates a las propuestas de Tecnología Educativa de principios de la década
de los años ochenta y a la suplantación de la pedagogía por las llamadas
“Ciencias de la Educación”. Con bastante segundad el lector no va a encontrar
en esta síntesis todo el espectro de pensamientos que ha caracterizado la
reflexión y discusión pedagógica, pero si elementos básicos que le van a servir
para profundizar y ampliar en el problema.

El documento presenta los elementos básicos de cuatro perspectivas en el

pensamiento pedagógico a partir de consultar los aportes que presentan
diversos grupos de investigación, de reflexión o de sistematización de
experiencias de cambio educativo. Al presentar cada uno de los argumentos,
independientemente de las demás, se busca que el lector pueda encontrar
focos de contraste y aproximación que le ayuden a enriquecer su propia
reflexión.

4.1 La pedagogía como un discurso sobre la enseñanza

Esta perspectiva se desarrolla a partir de los trabajos del grupo de

investigación de Historia de las Prácticas Pedagógicas de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Pedagógica
Nacional fundamentalmente.
Esta elaboración considera que la pedagogía tuvo un papel subalterno en la
reflexión acerca de los problemas de la enseñanza, ya que su foco de atención
se redujo a los problemas que se verifican en el salón de clases. Esto debido,
en primer lugar, a la subordinación de la pedagogía a las llamadas “Ciencias de
la Educación”, concepto que predominó en los planes de estudio y en los
procesos de formación de las facultades de educación159; y en segundo lugar,
al funcionamiento de los dispositivos de los programas curriculares, el proceso
instruccional y la evaluación curricular impuestos y generalizados en el marco
de la propuesta de Tecnología Educativa de la década pasada.

El status subalterno y reduccionista de la pedagogía en relación a las llamadas

“Ciencias de la Educación” enrareció la reflexión pedagógica y con ello
restringió la significación de la enseñanza como campo aplicado de la
pedagogía. Por su orientación y naturaleza, las “Ciencias de la Educación”
trabajan con un cuerpo teórico que no les es propio; en este sentido los
objetos, los intereses, las formas de abordarlos y las preguntas que orientan la
indagación y la elaboración no se generan en la pedagogía como disciplina, ni
en los problemas de la práctica pedagógica como realidad social, sino en los
intereses intrateóricos de la “ciencia madre”, o sea del saber disciplinar del cual
se desprende discurso. Así por ejemplo, las preguntas en el campo de la
gestión y administración escolar o los modelos teóncos propuestos como
referentes de investigación o de intervención, asumidas por la Administración
Escolar, se generaron desde el marco de la Administración como disciplina
sobre la gestión. De igual manera, las respuestas a los problemas de retención
y promoción escolar se resolvieron desde los intereses de la sociología

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Se consideraron como Ciencias de la Educación aquellas disciplinas dedicadas al estudio
de los problemas educativos en el orlen micro y macro educativo, caracterizadas por asumir un
modelo de cientificidad propio de las ciencias experimentales y por adoptar un régimen teórico
que opera con nociones y conceptos pertenecientes a su propia disciplina “madre” y no a la
pedagogía como saber disciplinar.
funcionalista; o las preguntas a los procesos cognitivos y de aprendizaje se
hicieron estrictamente desde la psicología. Así entonces, la sociología de la
educación se instala en la relación estado-escuela; la psicología educativa se
instala en la relación maestro-alumno; la administración escolar en la relación
maestro-escuela; la pareja enseñanza-aprendizaje reemplaza el campo de la
enseñanza.

En estas condiciones, los enigmas, las preguntas o la formulación de

problemas que generen investigación, en el espacio de las prácticas
educativas, aparecen externas a las mismas y no pertinente, por lo mismo, a
los intereses de estas prácticas y por lo tanto de la pedagogía. En este sentido,
el aporte que las “ciencias de la educación” hacen a la pedagogía aparece
desarticulado, fragmentario y legitimado como el único válido, lo que se traduce
en la existencia de saberes (psicología educativa, sociología educativa,
administración escolar, etc) agregados y superpuestos que se instalan cada
uno, en diferentes lugares de la práctica educativa.

Estas características impusieron una instrumentación de la pedagogía, o sea la

reducción de la enseñanza a un conjunto de procedimientos dispuestos para
conducir al aprendizaje.

Dicha característica fue reforzada con el funcionamiento de los mecanismos de

“mejoramiento de la calidad de la enseñanza”. El proceso instruccional se
convirtió en el espacio para el consumo, repetición o verificación de
información; el programa o currículo alejó al maestro de la cultura escrita; el
examen o evaluación curricular se convirtió en forma jurídica para indagar por
los objetos terminales definidos desde el currículo en una relación medio-fin.
La confluencia de estos factores impidió pensar la pedagogía en función y en
relación al conocimiento, la sociedad y la cultura y por lo tanto le negó a la
pedagogía caminos de reconceptuahzación; es decir la posibilidad de
rehacerse a través de sus propios objetos, conceptos y métodos permitiéndole
la comunicación con otras disciplinas.

Pero... ¿Cómo salir de esta encrucijada?

Esta perspectiva del pensamiento pedagógico propone darle capacidad

articuladora al concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza
como el campo aplicado de la pedagogía, en el cual se encuentra la didáctica.
En esta pretensión se debe diferenciar el concepto de enseñanza del concepto
de práctica de la enseñanza; el primero es movible y se puede insertar en
diversas disciplinas cuyas elaboraciones se refieren a la enseñanza, el
segundo es parte del campo aplicado.

La inserción del concepto de enseñanza tiene efectos para la didáctica, para

los saberes específicos y para la pedagogía. Para la didáctica, porque permite
la relación entre esta y la enseñanza de los saberes específicos; para los
saberes específicos porque facilita la articulación de la pedagogía a través de
sus didácticas particulares; para la pedagogía porque permite analizar la
manera como asume los saberes específicos.

Esta propuesta implica reconocer que el campo de la pedagogía es la

enseñanza, por lo tanto el objeto fundamental de la pedagogía son los
problemas de la enseñanza; esto quiere decir que la pedagogía está
conformada por un conjunto de nociones y prácticas que tienen que ver con el
conocimiento, con el hombre, el lenguaje de la enseñanza, de la escuela y del
maestro. Esta consideración significa reconocerle a la pedagogía su estatuto
de disciplina, o por lo menos considerada como un saber que posee conceptos,
campos de aplicación, problemas y relaciones con otras disciplinas. Así
entonces, la pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta, los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos en las diferentes culturas; se refiere tanto a los procesos de
enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del
conocimiento al interior de la cultura.

En este marco la didáctica se considera como el conjunto de conocimientos

referentes a enseñar y aprender que conforman un saber; sus parámetros
conceptuales se refieren a formas de conocer y de aprender del hombre, a los
conocimientos objeto de enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la
educación y a las estrategias para la enseñanza de un saber específico.

Igualmente, la enseñanza se toma como la reflexión fundamental de la

pedagogía y por lo tanto no se entiende como una metódica, ni como un
procedimiento de transmisión, ni como un quehacer instruccional, ni como la
administración de un paquete académico. La enseñanza tiene una naturaleza
conceptual y es una práctica de conocimiento. La enseñanza es el espacio que
posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber, que define relaciones
con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender y la ética. La
enseñanza es la materialización y transformación de los conocimientos en
saberes con la intervención mediadora de la cultura.

Esta consideración implica diferenciar Enseñar de Enseñanza. Enseñar es

tratar los contenidos de las ciencias, en sus especificidades, a través de
técnicas y medios, para el aprender en una cultura dada, con fines sociales de
formación del hombre.

En síntesis, la pedagogía se concibe como la disciplina que conceptuahza,

aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los
saberes específicos en las diferentes culturas. Esta concepción perfila en la
pedagogía algunas características:

- Propone la pluralidad de métodos de enseñanza de acuerdo con las

particularidades históricas de la formación de cada saber.
- No acepta la versión reduccionista de pedagogía como método de
enseñanza.
- Fundamenta la formulación de la pedagogía en la historicidad de la misma
como saber.
- Reconoce la adecuación social de los saberes a las diferentes culturas.

4.2 La pedagogía como discurso regulador de relaciones sociales

Esta perspectiva teórica, originada en los trabajos de Basil Bemstein sobre los
análisis sociológicos sobre los procesos de transmisión y reproducción cultural
en la sociedad y particularmente en la institución escolar y retomados en
Colombia por los trabajos del Profesor Mario Díaz de la Universidad del Valle,
parte de establecer una relación entre poder, relaciones sociales y formas de
conciencia para poder explicar los principios que regulan la transmisión de
estas relaciones en los procesos y circuitos de reproducción cultural. Uno de
estos procesos y circuitos de reproducción cultural, llamados contextos
culturales, es la educación, otros son la familia, el trabajo. En este sentido, la
educación es una forma de transmisión cultural; es un contexto de control,
reproducción y cambio cultural configurado por la estructura social. Y el
problema se centra en indagar por los códigos, y su funcionamiento, que
regulan estos procesos de transmisión, reproducción y distribución simbólica y
cultural.

Estos códigos tienen su expresión en conductas sociales y lingüísticas, es decir

se expresan en procesos de comunicación e interacción socio-lingüísticos. En
este sentido, los códigos son principios que regulan los procesos de
comunicación. Y son formulados en términos de clase social, la dimensión
social del trabajo y el control social; esto significa que la pertenencia a una
clase social, el lugar que se ocupa en la dimensión social del trabajo y las
experiencias vividas con respecto a dispositivos de control social son
determinantes en la configuración del tipo de códigos apropiados por los
grupos y sujetos sociales. Por ello existen códigos elaborados, aquellos cuyo
contenidos sintetizan significados, medios y fines más generales; y existen
códigos restringidos, aquellos cuyo contenido sintetizan significados, medios y
fines locales y particularistas. Evidentemente la clase social, el lugar en la
división social del trabajo y el contacto con los dispositivos de control social
tienen mucho que ver el acceso a estos códigos, la distribución de significados
y de procedimientos interpretativos. Variando un poco el sentido habría que
entender los códigos elaborados como aquellos significados independientes del
contexto, es decir son explícitos; y los códigos restringidos como aquellos
dependientes del contexto, o sea implícitos.

En estas condiciones, ocurre la inclusión de la escuela en los procesos de

producción discursiva, de transmisión y reproducción cultural. La escuela es
una institución donde el dispositivo, la pedagogía, asegura la preservación de
formas de cultura legítimas, de integración social y de socialización de sus
miembros. Aquí hay un sistema de distribuciones y diferenciaciones que
provoca distribución y diferenciación lingüística y cultural en los discursos, los
saberes y las prácticas sociales. Esta distribución y diferenciación se expresa
en jerarquizaciones que legitiman relaciones de poder.

La escuela es uno de los escenarios en que actúa la pedagogía. Y lo hace

como un dispositivo de poder y de control a través del cual se produce una
distribución desigual del Sabe/poder y se legitiman los principios culturales
dominantes. Es decir su preocupación central es ver como los códigos se
generan, se reproducen y cambian, producto de las características macro-
institucionales de la sociedad y como se proyectan en espacios y situaciones
específicas de interacción social. En la escuela, el dispositivo pedagógico actúa
sobre la formación y distribución de conocimientos válidos mediante la
distribución y organización de discursos y prácticas.

En contexto de la escuela, el código, como código educativo, es un núcleo que

regula los procesos de transmisión y adquisición de un orden social en la
institución escolar. Las relaciones internas entre los principios del código
generan unas determinadas condiciones para la selección y organización del
conocimiento escolar y para las prácticas de interacción, comunicación y de
relación social en la institución. El código es un principio regulativo que opera a
nivel subyacente, o sea que se refiere a la gramática profunda que regula
distribución del poder, los principios de control y las formas de realización del
modelo pedagógico. Los dos principios del código son la clasificación y la
enmarcación.

El principio de clasificación se refiere a los límites o demarcaciones

estructurales entre las diferentes categorías que crea la división social del
trabajo en la escuela; bien sea entre los contenidos que se transmiten, o entre
el conocimiento escolar y no escolar, o entre agentes transmisores y alumnos,
entre administradores y alumnos, o entre estos y los agentes externos, o entre
las diferentes modalidades académicas que ofrece la institución escolar, etc. El
principio de clasificación se expresa en reglas de distribución mediante
inclusiones, exclusiones, ordenamientos jerárquicos, agrupamientos y
discriminaciones de las categorías escolares.

Un principio de clasificación puede ser fuerte o débil. Es fuerte cuando produce

separaciones, delimitaciones y aislamientos entre las diversas categorías
escolares, estas son fuerte y rígidamente distribuidas, seleccionadas y
segregadas. Así entonces, hay fuertes separaciones entre directivos, maestros
y alumnos; entre estos y otros agentes educativos externos; entre los planes y
programas de las áreas o asignaturas; entre los conocimientos disciplinares a
enseñar en la escuela; entre el conocimiento escolar y el conocimiento
extraescolar, entre los espacios y los tiempos escolares. Un principio de
clasificación débil es todo lo contrario, es flexible con respecto a las
separaciones.

El principio de enmarcación regula las relaciones sociales, se remite a las

relaciones de poder en los procesos de interacción; la enmarcación supone
comunicación. Es el principio que subyace a las prácticas de comunicación;
este principio remite a las relaciones de poder que se dan en la interacción y a
sus límites. El principio de enmarcación, en la escuela, define y regula un
contexto comunicativo; es un principio referido tanto al proceso de control sobre
las prácticas de selección, secuencias, ritmos y criterios de la transmisión,
como al control sobre las reglas de relación social entre maestros y alumnos.

Un principio de enmarcación puede ser fuerte o débil. Es fuerte o rígido,

cuando hay un duro control sobre lo que puede y no puede ser transmitido en
la relación pedagógica; cuando hay un control del maestro sobre los discurso y
las normas que lo estructuran, sobre las reglas de relación social, sobre los
tiempos y la circulación en los espacios escolares. Hay una enmarcación débil
cuando los estudiantes tienen mayor control sobre la regulación de las reglas
de la comunicación y la interacción.

En la crítica a una pedagogía escolarizada, la teoría del código educativo se

constituye en una herramienta para interpretar las relaciones de poder y de
control que se dan en la practica educativa. El código educativo es el conjunto
de principios que estructuran y regulan un modelo pedagógico. Es el núcleo
que regula los procesos de transmisión y adquisición de un orden social en la
escuela. El código no se refiere a las manifestaciones superficiales del contexto
escolar, ni de los eventos educativos; no es un conjunto de convenciones, sino
de principios estructurantes y regulativos de relaciones sociales y ordenes de
significado que constituyen la cultura escolar.

La comprensión de la pedagogía, desde esta perspectiva, la coloca como una

especie de conocimiento implícito que define cuales son las formas de
“transmisión” legítimas y cuales son ilegítimas. La pedagogía correspondería a
una cierta delimitación de formas de enseñar considerados validos dentro de
un conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar. La pedagogía
haría parte de uno de los tres sistemas de mensajes que vehicularía la práctica
educativa; los otros dos son: el currículo que es lo que cuenta como
conocimiento valido; y la evaluación que son las realizaciones legítimas del
alumno que manifiesta la adquisición de ese saber.

Esta consideración desplaza teórica y metodologicamente el significado de

pedagogía como metódica o como un saber sobre la enseñanza, para
establecerla en el campo de las mediaciones y poder articular desde allí
nuevas prácticas educativas, nuevos agentes y nuevas organizaciones del
conocimiento. La pedagogía pasó a ser entonces, un dispositivo fundamental
en la producción de nuevos signos significados sociales y culturales. La
pedagogía se ha descentrado, como saber disciplinario y como saber
subsidiado, para repensar los procesos pedagógicos desde las
transformaciones de la sociedad y la cultura. El diálogo interdisciplinario de la
pedagogía deja de lado problemas como los referidos a las transformaciones y
estatutos entre los conocimientos, que obliga a repensar linderos entre las
disciplinas y entre las prácticas o como los referidos a las mediaciones
constituidas por la pedagogía como dispositivo. Los cambios en el consumo, en
la producción, en la interacción social y en las formas de experiencias y de
prácticas ha planteado un cambio en las mediaciones del dispositivo
pedagógico.

De esta manera se centra en los ordenes simbólicos que estructuran,

pedagogizan y modifican la vida social; su papel se ubica en la
recontextualización transformación de prácticas sociales significantes y por lo
tanto se ha convertido en un dispositivo hegemónico y consiguientemente en
una mediación entre el estado y la sociedad CMI. La pedagogía, como
dispositivo de transmisión y reproducción cultural o de transformación mediante
la producción de nuevos sentidos y significados, se coloca no sólo en la
perspectiva de crear nuevos ordenes en el código educativo institucional, sino
que se coloca como mediadora en práctica educativas, que por efecto de los
procesos contemporáneos de transformación cultural, se dan por fuera de la
tradicional institución escolar.

En este orden de ideas, el discurso pedagógico es un dispositivo que

recontextualiza o reformula un discurso primario; los discursos primarios son
delimitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un
campo diferente, el campo de la reproducción discursiva. Este es el campo de
la intervención del discurso pedagógico en el que actúa como principio de
recontextualización que transforma el discurso primario (campo de producción
discursiva) en discurso secundario (campo de reproducción discursiva)
generando un propio campo de recontextualización. En este sentido el discurso
pedagógico es un principio de control sobre la reproducción del discurso y no
un conjunto de textos o de significaciones múltiples; como principio de control
es un dispositivo, o sea el conjunto de reglas, procedimientos de control que
integran y desintegran la subjetividad, las prácticas y los discursos.

El dispositivo pedagógico está en una estrecha relación con el poder y el

control, los cuales están presentes en las diversas modalidades de la acción
comunicativa; esta es una fuerza socializadora fundamental en la que se
ejercitan relaciones de poder y se activan habilidades que han
recontextualizado posiciones en el aprendizaje. En este sentido la pedagogía
del maestro ha culminado su etapa; el maestro no es la única forma como se
nos presenta la pedagogía. La crítica de la pedagogía es la crítica de sus
reglas, de su discurso, de sus prácticas discursivas institucionalizadas.

Por ello la práctica pedagógica es un dispositivo que ubica discursos, sujetos y

relaciones ambos. El discurso pedagógico actúa sobre la cultura y sus
significados, es un generador de significados; estos hacen parte de la cultura
de la (re)(con)textualización.

4.3 La pedagogía como disciplina reconstructiva

Esta perspectiva se origina en los trabajos de investigación del grupo de Carlo

Federecci de la Universidad Nacional y desarrollada por los profesores Antanas
Mockus y Carlos Augusto Hernández, entre otros.

Referimos a la pedagogía es reconocemos ante un campo de trabajo

académico, investigativo y reflexivo más o menos amorfo, en el que no se dan
ciertas condiciones y características que identifican la construcción y
acumulación de conocimientos en las disciplinas más especializadas. En este
campo no es posible establecer una relación entre los clásicos -,Cuáles serían
los clásicos en esta rama del pensamiento?-; tampoco parece probable
establecer un proceso de acumulación de conocimientos en el que se puedan
identificar períodos de investigación normal, posibles paradigmas y su
funcionamiento; el establecimiento de rupturas en una hipotética acumulación
de conocimientos; etc.
Por el contrario, la pedagogía tiene características muy propias de los campos
de conocimiento amorfos. Por ejemplo, evidencian dificultades para la
acumulación de conocimiento lo que se traduce en una disposición horizontal
de discursos, escuelas o modelos con poca perspectiva de disposición
histórica. O el hecho de que cada quien se da el derecho do definirla y
caracterizarla. O también la fragilidad que presenta frente a la intervención de
disciplinas de mayor estructuración, recuérdese el desplazamiento que sufrió
en años anteriores por las llamadas ciencias de la educación. A estas
características hay que sumarie el hecho de que por mucho tiempo, la
pedagogía se consideró como un campo de conocimiento instrumental que la
afectó profundamente, aún es bastante común que se considere la pedagogía
como un conjunto de métodos, metodologías y técnicas que faciliten el proceso
de enseñanza.

En el terreno de las práctica pedagógicas se presentan un conjunto de saberes

tácitos, de competencias implícitas que son implícitamente transmitidas y que
se ponen en movimiento en todo proceso de enseñanza; sólo en muy contadas
ocasiones, estos sabores y competencias, de existencia “oculta”, son
considerados, reconocidos y reflexionados, de manera explícita. Esto significa
que en las prácticas pedagógicas existen reglas de juego, dominadas por
estudiantes y profesores, que regulan la interacción y la comunicación entre
ellos y que se adquieren sin que sea necesario un esfuerzo explícito para
enseñarlas.

Sin caer en los excesos de explicitar todo lo implícito, una parte del
conocimiento de la cultura es hacer implícito lo explícito. En este sentido,
muchos esfuerzos en el campo de la pedagogía se orientan en esta dirección:
explicitar el conocimiento que se tiene en el dominio de las prácticas educativas
y escolares para volverlo un conocimiento discursivo, o sea un saber que
pueda ser contrastado, criticado y reelaborado; en última instancia, se trata de
transformar lo explicitado.

Esta postura sobre la pedagogía pretende, mas que describir o prescribir

formas especificas de proceder en la educación, orientar el que-hacer
educativo para darle un sentido, que se busca hermenéuticamente, ya sea
mediante la reconstrucción del horizonte cultural dentro del cual se interpreta el
que-hacer ya sea teológicamente, es decir mediante la acentuación del
momento de los fines de la actividad educativa.

Las prácticas educativas y de enseñanza ponen en juego conocimientos o

saberes que responden al saber como “hacer las cosas o la ‘competencia” en
la practica cotidiana; este saber es dominado a nivel practico por el educador y
puede ser adquirido y transmitido sin una explicación racional que lo
fundamente. Este saber-como implícito, manifestado en juicios de adecuación o
inadecuación, es posible transformarlo en un saber-que. La pedagogía seria
esta reconstrucción del saber-como dominado de manera practica por el que
enseña competentemente; es decir la idea es (a siguiente, la pedagogía es una
disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber como domeñado
prácticamente en un saber que explícito.

La pedagogía es un saber concerniente al docente en tanto pretende

explicitamente reconstruir su saber-como. El saber-como explica situaciones
como: un buen docente sin formación pedagógica explícita, centros formadores
sin un discurso pedagógico elaborado. Una dificultad de la pedagogía
reconstructiva se presenta en el terreno teleológico, ya que es posible que el
saber-como tenga poco que ver con los fines pero solo cuando se reconozca
que la educación no es un proceso reorientable a voluntad de acuerdo a unos
fines u otros. El reconocimiento de la existencia de un saber-como implícito
significa que el discurso pedagógico surge allí donde el dominio práctico de la
respectiva competencia es incompleta o deficiente.

La pedagogía como disciplina reconstructiva pretende la competencia

pedagógica. El núcleo de esta es la competencia comunicativa, la que se
caracteriza, siguiendo a Antanas Mockus, por la capacidad que tienen los
hablantes de actuar comunicativamente, es decir de ajustar recíprocamente
sus acciones por la búsqueda de un entendimiento mutuo y de un acuerdo libre
que cuente subjetivamente como tal. Consiste en la capacidad de participar de
manera adecuada en actos de habla afortunados, para generar relaciones
interpersonales legitimas e inscribirse en ellas de manera responsable. La
comunicación educativa está prioritariamente referida al conocimiento y
específicamente a los saberes socialmente constituidos y decantados,
recogidos básicamente en forma de tradición escrita. La comunicación
educativa tiene como propósito contribuir a la interpretación, orientación y
racionalización de la actividad mediante el aplazamiento de la acción, su
consideración hipotética y su ¡nserción en un discurso.

La competencia pedagógica sería básicamente una competencia comunicativa

especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y
adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada
el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusión y en
la tradición escrita para reorientar o reorganizar su acción valiéndose
básicamente de su aplazamiento. La diferencia más importante entre los
procesos comunicativos formativos y los procesos comunicativos en una
comunidad académica, es que los primeros atienden las consecuencias del
proceso para uno de los dos polos del proceso: los estudiantes. En este marco
la educación se presenta como acción comunicativa y como acción estratégica
y por lo tanto la competencia pedagógica se presenta como reguladora entre
estos dos tipos acciones, procurando el predominio del momento comunicativo.
Una posibilidad práctica de la pedagogía como reconstrucción, la brinda la
perspectiva arqueológico-hermenéutica. Esta que piensa la pedagogía como
una positividad que hace las veces de unidad discursiva, o sea que se puede
expresar como síntesis de una diversidad de discursos que revelan significados
de lo que se piensa de ese discurso. La investigación ha producido diversos
discursos que tienen de común la fragmentación, la parcialización o la
particulanzación. Lo anterior indica el paso de una positividad, en la
construcción de un discurso, a la positivazación del conocimiento y a la
presunción de objetividad.

La función arqueológica debe ser la reconstrucción del conocimiento que se

tiene sobre educación, es el paso de la fragmentación a la pluralidad de puntos
de vista o a las diversas perspectivas con que se puede abocar un problema.
La arqueología requiere de un cambio de actitud, a cambio de validez se
requiere irritación o sea la afirmación que provoque e indique formas de ver. La
función de la arqueología consiste en reunir los datos disponibles y en
identificar las proposiciones de orden teórico que pueden ayudar a comprender
la relación en el aula en la que se constituyen procesos de construcción de
conocimientos. La labor arqueológica identifica las proposiciones y reconstruye
la trama que es posible articular como discurso implícito sobre la temática en
estudio en medio de saberes no necesariamente pedagógicos.

La función hermenéutica es básicamente interpretativa, la función primera de

esta es dirigirse al fenómeno a través de proposiciones, un segundo acto es
consolidar una comprensión de la red proposicional con que otros han
intentado la aprehensión de la realidad. Así la interpretación es una forma
constitutiva que establece un diálogo entre el conocimiento que se desarrolla
previamente y el fenómeno al que se referencia de nuevo. El acto interpretativo
es un esfuerzo por atemporizar un conocimiento para darle nueva estancia y
significado en el tiempo, es decir el conocimiento previo debe ser sometido a
interpretación y ser historizado, o sea hacerlo contemporáneo por la
interpretación del investigador.

Esta perspectiva permite pensar la educación como una interacción que supere
los marcos de una acción tradicional e instrumentalista en la que ha estado
constreñida en las últimas décadas. Este mareo de acción pretendió asimilar la
educación a un tipo de acción caracterizado por un interés predominante en las
ciencias positivas, el dominio y la acción sobre la naturaleza. En este sentido,
educar y enseñar se entendieron como un “actuar sobre”, una modificación de
los sujetos bajo los perfiles de fines y contenidos ya prescritos y no discutidos.

La superación de la acción tradicional está dada por la posibilidad de una

acción comunicativa. Este tipo de acción involucran la comunicación
¡interpersonal y la fuerza de la argumentación; aquí los sujetos cooperan pero
no compiten. Se trata de ver la educación como una acción comunicativa
mediada por la escritura y la tradición escrita y proyectada hacia la esfera de la
acción. Pero enseñar no es comunicarse para entenderse inmediatamente,
pretende el entendimiento sobre la base de razones, de explorar argumentos
en pro y en contra; el acuerdo no es comprender lo dicho por el maestro. Esta
comunicación se basa en la argumentación, que además debe llevar a
reconocer la validez de lo enseñado.

Ahora, no es posible pensar la enseñanza como pura acción comunicativa. Es

necesario introducir un tercer tipo de acción que ayude a establecer las
condiciones de la acción comunicativa. Esta acción, la acción estratégica, se
gobierna por metas, igual a la acción instrumental, pero a diferencia de esta,
tiene en cuenta las estrategias del otro; es decir para racionalizar la propia
actuación es necesario ser capaz de ponerse en el lugar del otro, ser capaz de
descentrarse para reconstruir las estrategias del otro. En este sentido, la
educación puede proporcionar elementos básicos para racionalizar formas de
acción que pueden ser de carácter instrumental, estratégica o comunicativa;
pero ella esencialmente debe ser una acción comunicativa.

4.4 La pedagogía como saber teórico-practico de la educación

Esta perspectiva parte de reconocer la educación como un procesos de

socialización y de incorporación de la nueva generación al proceso socio-
cultural de su medio. La educación, en este sentido, es producción y
distribución de conocimientos explícitos destinados a preparar para el trabajo
corno al dominio de un saber o habilidad específica. La educación, es en fin, un
propósito de grupos humanos sobre si mismos y sobre su continuidad a través
de las nuevas generaciones. Es un proceso de formación que ocurre en
contextos y escenarios institucionalizados y esto presupone la existencia de
ciertas características, más o menos rígidas, aceptadas social e históricamente,
que permiten el funcionamiento de instituciones dedicadas a la labor de educar:
la segregación de tiempos, espacios, personas, roles, símbolos.

Las prácticas formativas se dan primero en la familia y en el cian y cuando las

sociedades las institucionalizan, las convierten en prácticas educativas o
prácticas pedagógicas; uno de los sujetos protagonistas de estas practicas son
los educadores. Con la aparición de las prácticas educativas se le asignaron
funciones y roles específicos a determinadas personas, los pedagogos. Estos
ante las dificultades y fracasos de sus prácticas educativas adelantan
reflexiones e implementan transformaciones de dichas prácticas, lo que
conlleva a la construcción de praxis pedagógica. En este sentido la pedagogía
se propone como un saber teórico práctico generado por los pedagogos a
través de la reflexión personal y dialogar sobre su propia práctica pedagógica,
específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica a partir de
su propia experiencia y los aportes de otras prácticas y disciplinas que se
interesen en su que-hacer.

De esta manera, una tarea de la pedagogía es hacer conciencia de las

prácticas educativas y explicitar su direccionalidad. Es un discurso sobre la
organización y conducción del proceso educativo. La pedagogía tiene como
función sustituir los intereses espontáneos por intereses planeados, producidos
intencionalmente, con la finalidad de darle al rumbo educacional, rumbos
preestablecidos. Esto significa que las prácticas educativas son conducidas y
son inseparables de una acción pedagógica.

La acción educativa es una práctica social, pero diferente al comportamiento de

las prácticas naturales y espontáneas. La práctica educativa precede a una
reflexión sobre ella ya que las intencionalidades sólo se revelan a los sujetos
después de ser objetivadas en sus respectivas prácticas. Las prácticas
educativas rompen su connaturalidad al ser explicitadas en el lenguaje; en este
momento surge la práctica pedagógica, como contenido e intencionalidad
revelada pero al mismo tiempo proyectiva, y por tal dirige, determina y domina
el curso de las acciones. Esto significa que la pedagogía es un saber teórico-
práctico, adelantado por los pedagogos, cuyo objeto son las prácticas
educativas y dirigido de un lado, a desentrañar, develar y explicitar los
contenidos e intencionalidades de las prácticas educativas, mediante acciones
de explicación y de interpretación, con la ayuda de otras prácticas y disciplinas
interesadas en este que-hacer; y de otro lado reorienta y dirige las acciones
educativas a partir de una intencionalidad conceptual producto de una opción
ético-política y de opción teórica.

Lo anterior indica que, en la historia humana, la educación ha precedido a la

pedagogía, que existe antes de ser dirigida por ella. Antes de que la pedagogía
se instale como intencionalidad, la educación ya existe, y esta separación
siempre es posible de repetirse. En este sentido, y metafóricamente, podemos
reconocer que en un principio se dan las acciones educativas; luego las
acciones, por semejanzas, se constituyen en sistemas de acciones, las que se
decantan y dan origen a las prácticas educativas; los fracasos y éxitos de
estas, generan reflexiones sobre ellas mismas dando origen a la praxis
pedagógica; la praxis misma, por efecto de la reflexión, se transforma y en ese
proceso se da una dinámica de refinamiento conceptual que se empieza a
expresar de manera autónoma de la praxis para generar teoría pedagógica.

Para facilitar el análisis en esta perspectiva de pensamiento, algunos autores

proponen un modelo de análisis que ve la práctica educativa como un sistema
o proceso educativo cuyos componentes fundamentales o “sujetos educativos”
son los maestros y los alumnos. Otros componentes se pueden asignar al
micro o macro entorno social y físico en el que se insertan estos procesos,
como son los saberes socialmente circulantes, la red de relaciones y la
dinámica del proceso en términos de actvidades-transformaciones. En su
globalidad, las relaciones mínimas del proceso son las de maestro-alumno,
maestro-microentorno, alumno microentorno y las relaciones de todas ellas con
el macroentorno y de manera particular con los saberes socialmente
circulantes. Esto significa que la noción de relación pedagógica no se reduce a
la relación maestro-alumno.
En este modelo es importante tener en cuenta que las relaciones del maestro y
del estudiante, se dan en dos aspectos: en el microentorno social o antrópico y
en el microentorno físico o preantrópico. Así, el microentorno social o antrópico
de los alumnos es un conjunto de relaciones sociales que hacen que las
interacciones de estos se vayan extendiendo en un red compleja que va desde
la relación alumno-alumno a círculos cada vez mayores intra y extraescolares,
en este microentorno antrópico se ubican las relaciones de los estudiantes con
los saberes localmente circulantes. Y en el microentorno físico o preantrópico
se trata de ver cuales de estas relaciones tienen o no que ver con los saberes
socialmente circulantes, cuales pueden ser afectadas por el maestro, cuales
pueden condicionar la actividad aprendiente del estudiante.

De otro lado, las relaciones maestro-microentorno, contempla un nivel

antrópico, o sea el conjunto de relaciones sociales del maestro; y un nivel
preantrópico o sea las relaciones con el aula, la escuela, los saberes
particulares, los aspectos que pueden ser afectados por el maestro para
condicionar la actividad aprendiente del estudiante.

En este contexto la enseñanza se presenta como la actividad del maestro que

corresponde a uno de los dos sentidos de la relación maestro-alumno y a uno
de los dos sentidos de la relación maestro-microentorno, en la medida en que
el maestro reconfigura los microentomos para potenciar la relación
microentorno-alumno.

Así mismo, la didáctica no es la práctica misma de enseñar, sino un sector más

o menos delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la
enseñanza. La didáctica es una reflexión sobre los aspectos de la relación del
maestro con los estudiantes y sus microentornos desde el punto de vista de la
enseñanza. De igual manera, el aprendizaje es una parte del saber pedagógico
que reflexiona sobre la actividad aprendiente del alumno, la cual corresponde al
otro sentido de la relación maestro-alumno, o lo que podría llamarse “aprender
del maestro”, y a uno de los sentidos de la relación alumno-microentomo, o lo
que podría llamarse “aprender del ambiente”. El aprendizaje no se debe excluir
de la reflexión pedagógica a) centrarla solo en la enseñanza, hacerlo significa
desvertebrar la relación maestro-alumno y delegaría su reflexión solamente en
la pedagogía.
Reducir la pedagogía a una reflexión sobre la enseñanza es dejar por fuera
muchas relaciones pedagógicamente importantes: relaciones de maestros y
alumnos con los saberes científicos y tradicionales, las relaciones con el
macroentomo y microentomo social y físico, las relaciones entre los maestros,
las relaciones referidas al aprendizaje. La reflexión pedagógica tampoco se
puede reducir a la relación maestro-alumno(s) y sus mediaciones (trabajo,
lenguaje, interacción -lo que comprende poder y afectividad-); debe tener en
cuenta los micro y macro entornos, la articulación de la práctica educativa con
otras prácticas y saberes y la inserción de estos en un sistema social.

Tampoco se debe reducir la pedagogía a una reflexión sobre la palabra del

maestro ya que se centraría en el lenguaje como única mediación y
oscurecería otras como el trabajo, el afecto, el poder. Centrarse en la palabra
ocultaría otras semiologías como lo gestual y la pragmática universal, así como
los microentomos de los alumnos. Tampoco se puede reducir a una reflexión
sobre los niños. La reflexión pedagógica debe darse a nivel general como en
relación a sus diferentes niveles de concreción de las prácticas pedagógicas;
así tendría una pedagogía general y muchas pedagogías regionales o
especiales. En pedagogía general falta reflexión sobre aspectos socio-afectivos
de la enseñanza y el aprendizaje y sobre aspectos macro de la pedagogía y la
didáctica. Igualmente, la reflexión sobre la enseñanza puede darse en forma
general o por niveles de concreción, por lo tanto se configura una didáctica
general y muchas didácticas regionales.

PALABRAS FINALES

Como se dijo inicialmente, este documento solo pretendió mostrar, de manera

muy descriptiva y resumida, los aspectos de reflexión más importantes que han
caracterizado algunas de las comentes pedagógicas mas ilustrativas que se
han mostrado en los debates generados en diversos espacios y comunidades
de maestros.
Por ello las preguntas que silenciosamente motivaron este documento siguen
presentes:
- ¿ Se reduce la educación a la enseñanza y por lo tanto esta se presenta solo
en la institución escolar?
- ¿ Admite la pedagogía como único sujeto al maestro?
- ¿ El referente fundamental de la pedagogía va más allá de las practicas de
enseñanza de los saberes específicos?
- ¿ Qué relación establecer entre la construcción de saber pedagógico y los
procesos de investigación y reflexión sobre las prácticas educativas? ¿ Cuál
debe ser el papel del maestro en estos procesos?
- ¿ Aparte de su producido racional, la pedagogía asume un riesgo ético?

En síntesis las preguntas por la naturaleza, el objeto y la finalidad de la

pedagogía se constituyen en retos que debe movilizar múltiples esfuerzos de
orden intelectual y con ello comprometer la voluntad de investigadores,
académicos y docentes para construir comunicación racional que consolide un
debate que por ratos parece que sucumbiera ante la falta de mayores
respuestas.

Si se acepta que la pedagogía, entre otras, media en las relaciones de

entregar, intercambiar, negociar, dialogar, aportar saberes y conocimientos
entre sujetos, es decir que opera en procesos informales, no formales y
formales, se debe aceptar que el campo de referencia de la pedagogía es
mucho más amplio y por lo tanto no se resigna a una interpretación
escolarizada de la misma. Esta postura ha condenado la pedagogía a los
muros de la escuela, desconociendo que hoy muchos procesos educativos
transcurren por fuera de la institución escolar y que además el sujeto del
maestro ha empezado a descentrarse.
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