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Gimnasia para las fortalezas: impacto de

una intervención basada en las


fortalezas del carácter sobre la
satisfacción con la vida y el bienestar
de los adolescentes
Carmel Proctor a, Eli Tsukayama b, Alex M. Wood c, John Maltby d,
Jennifer Fox Eades e y P. Alex Linley f
a
Positive Psychology Research Center, Department of Psychology, St. Peter Port, Guernsey, GY1 6HL, UK
b
Department of Psychology, University of Pennsylvania, USA;
c
School of Psychological Sciences, University of Manchester, UK;
d
School of Psychology, University of Leicester, Lancaster Road, Lancaster, LE1 9HN, UK;
e
Department of Education, Edge Hill University, Ormskirk, Lancashire, L39 4OP, UK;
f
Centre of Applied Positive Psychology, The Venture Centre, University of Warwick Science Park,
Sir William Lyons Road, Coventry, CV4 7EZ, UK

Este estudio de investigación preliminar examinó el impacto de la Gimnasia para las Fortalezas, un programa de
intervención psicológica positiva basada en las fortalezas del carácter, sobre la satisfacción con la vida del adoles-
cente. Usando un diseño de condición de tratamiento cuasi-experimental, el estudio comparó los resultados de los
estudiantes en satisfacción con la vida, el afecto positivo y el negativo y la autoestima de 319 adolescentes de edades
entre 12 y 14 años (M = 12,98): 218 estudiantes adolescentes que participaron en los ejercicios basados en las for-
talezas del carácter en el currículo escolar, y 101 estudiantes adolescentes que no participaron en ejercicios basados
en las fortalezas del carácter en el currículo escolar. Los resultados revelaron que los adolescentes que participaron
en ejercicios basados en las fortalezas del carácter experimentaron, una satisfacción significativamente mayor con
la vida en comparación con los adolescentes que no participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter.
En general, los resultados proporcionan un apoyo preliminar alentador para la aplicación de ejercicios basados en las
fortalezas del carácter en el currículo escolar como, un medio para aumentar la satisfacción con la vida y el bienestar
entre los jóvenes.

Introducción
Palabras clave: Recientemente, investigadores de la psicología po-
fortalezas de carácter; sitiva se han preguntado: ¿se debería enseñar el bienes-
satisfacción con la vida; bienestar; tar en la escuela? “(Seligman, Ernst, Gillham, Reivich,
intervención; adolescentes; y Linkins, 2009, p 294.). Según Seligman et al. (2009),
educación de la personalidad; la respuesta es un sí abrumador, sobre todo porque
ejercicios de fortalezas; “mayor bienestar es sinérgico con un mejor aprendiza-
psicología positiva je” (p. 294). Más importante aún, es que el aumento de
la felicidad y el bienestar (en este artículo el término

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“bienestar” se refiere a la experiencia subjetiva positiva, para el aprendizaje dentro del plan de estudios con el
Diener, 1984) no son sólo resultados que la mayoría de objetivo de promover un comportamiento positivo y un
las personas quieren para sí mismos, sino que también aprendizaje efectivo. Por ejemplo, la estrategia nacio-
son lo que más quieren para sus hijos. nal británica de educación incluye el programa (SEAL,
Aunque la mayoría de las personas (incluidos los jó- 2010) de los Aspectos Sociales y Emocionales a Apren-
venes) manifiestan que son felices, esto no significa ne- der (SEAL)). Del mismo modo, en los EE.UU., muchos
cesariamente que estén prosperando (Diener y Diener, estados tienen normas y políticas relacionadas con el
1996; Huebner, Drane, y Valois, 2000; Myers y Diener, aprendizaje social y emocional (por ejemplo, CASEL,
1996). Según Keyes (2002) estar ‘prosperando’ es estar 2009); para debatir véase Greenberg et al. (2003). De
lleno de emoción positiva y estar funcionando bien psi- hecho, de acuerdo con Seligman et al. (2009), la aten-
cológica y socialmente. De hecho, los padres quieren ción se centra ahora en la determinación de un modelo
para sus hijos más que sólo la evitación de conductas de intervención de psicología positiva eficaz para pro-
negativas (por ejemplo, el abuso de drogas y alcohol, la mover el bienestar dentro del currículo escolar mediante
violencia, que sea acosado, la depresión), quieren que el fomento de las virtudes morales (cf. Joseph & Wood,
sus hijos prosperen en todos los dominios de la vida 2010). Desafortunadamente, a pesar de los esfuerzos a
(Moore & Lippman, 2005). Desafortunadamente, sin nivel nacional para promover el bienestar de los jóvenes
embargo, muchos jóvenes no son felices. Por ejemplo, a través de programas de educación del carácter, han
Huebner et al. (2000) encontraron que la satisfacción surgido preocupaciones sobre su eficacia y una falta de
general con la vida del 11% de los 5.544 estudiantes consenso sobre qué valores y qué virtudes deben fo-
estadounidenses encuestados caía por debajo del punto mentarse (Peterson y Seligman, 2004). Además, mu-
neutro, con el 7% indicando una existencia “terrible” o chos de estos programas son prescriptivos y se centran
“infeliz”. Debido a que se ha demostrado que los esta- sólo en informar a los estudiantes sobre que hacer y qué
dos psicológicos saludables, como la felicidad, son a la no hacer (Park & Peterson, 2009), en lugar de fomentar
vez causa y la consecuencia de diversas variables per- el buen carácter mediante prácticas y modelado de la
sonales, conductuales, psicológicas y sociales positivas conducta moral.
(Lyubomirsky, Rey, y Diener, 2005), es vital entender
cómo llevar a los que están languideciendo y son infe-
lices a un estado de funcionamiento más óptimo (Sin & Intervenciones de psicología positiva
Lyubomirsky, 2009), a la vez que se protege a las perso- Un enfoque prometedor para aumentar el bienes-
nas con niveles positivos para que estos no disminuyan. tar de los adolescentes es la implementación de inter-
venciones de psicología positiva - es decir, las activi-
dades intencionales que tienen como objetivo cultivar
La escuela - el lugar ideal sentimientos, comportamientos o cogniciones positivas
para las iniciativas (Sin & Lyubomirsky, 2009). Investigaciones recientes
El lugar ideal para iniciativas destinadas a aumen- han demostrado que la realización de ejercicios psico-
tar la felicidad y el bienestar de los niños es la escuela. lógicos positivos, tales como contar las cosas buenas
La mayoría de los niños y adolescentes pasan la mayor y la participación en ejercicios diarios autoguiados de
parte de los días de la semana en la escuela y gran par- gratitud (Emmons y McCullough, 2003; Froh, Sefick,
te de sus interacciones cotidianas experimentadas allí y Emmons, 2008) o contar los propios actos de bondad
tendrán un impacto en su bienestar (Seligman et al., durante 1 semana (Otake, Shimai, Tanaka-Matsumi,
2009). Además, no sólo los educadores están comen- Otsui, y Frederickson, 2006) se asocian con niveles
zando a reconocer los beneficios de mirar al bienestar más altos de afecto positivo (AP) y de satisfacción con
desde una perspectiva positiva, sino también muchas la vida. De hecho, Froh et al. (2008) encontraron que
escuelas ya están comprometidas con “la educación del los adolescentes que enumeraron cada día durante 2 se-
carácter” y abordan los aspectos sociales y emocionales manas cinco cosas de las cuales estaban agradecidos

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aumentaron el bienestar, la satisfacción con la vida y lezas “características” o “superiores” de las 24. Estas
tuvieron menor afecto negativo (AN) en el seguimien- fortalezas características son rasgos personales o carac-
to. Del mismo modo, Geraghty, Wood y Hyland (2010 terísticas que las personas sienten que poseen, celebran
b) habían descubierto que cultivar la gratitud a través y ejercen frecuentemente. La hipótesis detrás de las
de diarios de gratitud diaria es tan satisfactorio en la fortalezas características es que su uso es gratificante
reducción de la preocupación como las técnicas cogni- y va ligado al sentido del yo del individuo, a la identi-
tivas estándar (cf. Geraghty, Wood y Hyland, 2010 a). dad y a la autenticidad (Peterson y Seligman, 2004) y
Por otra parte, Seligman, Steen, Park y Peterson (2005) por lo tanto podría decirse que a su bienestar (Proctor,
han demostrado que anotar cada día tres cosas que han Maltby, y Linley , 2011).
salido bien y el uso de las principales fortalezas iden- La clasificación VIA-IS es un enfoque multidi-
tificadas como nuevas cada día durante 1 semana, au- mensional del buen carácter. Como las diferencias in-
menta la felicidad y disminuye los síntomas depresivos dividuales, las fortalezas no están presentes o ausentes,
durante 6 meses. Del mismo modo, investigaciones ex- sino que existen en grados (Park & Peterson, 2009).
ploratorias en la enseñanza del bienestar en la escuela Los jóvenes de edades entre 10 y 17 pueden identificar
mediante la aplicación de intervenciones de psicología sus fortalezas realizando el VIA-IS-Juventud (Peterson
positiva ha dado lugar a verdaderas mejoras en el bien- y Seligman, 2004). Las puntuaciones en el VIA-Juven-
estar de los estudiantes (para una revisión véase Selig- tud son rangos ordenados de 1 (superior) a 24 (inferior)
man et al., 2009). Por ejemplo, el Programa de Psicolo- con el fin de que las fortalezas características se pueden
gía Positiva, que consistía en aproximadamente de 20 a identificar en relación con otras fortalezas del indivi-
25 sesiones impartidas a lo largo de un año incluyendo duo, creando así un perfil individual de fortalezas. La
sesiones de debate sobre las fortalezas del carácter, ac- investigación entre los adultos ha demostrado que la
tividades de clase, actividades de tarea en el mundo real identificación y el uso de las fortalezas características
y un diario de seguimiento de las reflexiones, demostró de una manera nueva cada día es una intervención que
que aumenta el disfrute y la participación en la escuela ha sido probada sistemáticamente y ha demostrado que
y mejora las habilidades sociales entre los estudiantes tiene efectos duraderos sobre la felicidad (Seligman et
adolescentes (Seligman et al., 2009). al., 2005).

Values-in-Action, Clasificación Construyendo fortalezas


de las de las Fortalezas en los jóvenes
El creciente interés en el desarrollo positivo de los Según una reciente investigación entre adultos, pa-
jóvenes y el examen empírico del bienestar desde una rece que hay beneficios inherentes a ejercer las forta-
perspectiva positiva, específicamente los beneficios de lezas características en la vida diaria (Seligman et al.,
ejercitar el buen carácter, se ha traducido en la creación 2005). De hecho, las intervenciones psicológicas po-
de un marco teórico y un sistema de clasificación de sitivas y las actividades (en general) han demostrado
las virtudes, el Inventario de Fortalezas del Values-in- mejorar significativamente el bienestar y disminuir los
Action Institute (VIA-IS; Peterson, 2006; Peterson y síntomas depresivos (Sin & Lyubomirsky, 2009). En lí-
Seligman, 2004). El VIA-IS es una clasificación com- nea con estos resultados, Seligman (2002) ha defendido
pleta y un sistema de medición de 24 fortalezas ubicuas la construcción de todas (es decir, las 24 del VIA) las
del carácter (rasgos positivos reflejados en pensamien- fortalezas entre los jóvenes: “mi primer consejo sobre la
tos, sentimientos y comportamientos), organizada bajo construcción de fortalezas en los niños es recompensar
seis grandes virtudes, cada una de los cuales se valora cualquier muestra de cualquier fortaleza. Eventualmen-
moralmente por si misma (Park, Peterson, y Seligman, te, encontrará a su hijo vagando en la dirección de algu-
2004). Según Peterson y Seligman (2004; véase tam- nos de ellos. Esta son las simientes de sus fortalezas ca-
bién Seligman, 2002), las personas poseen cinco forta- racterísticas... “(pág. 245). Del mismo modo, Peterson

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(2006) ha señalado que la investigación hasta la fecha en múltiples ejercicios de fortalezas y explorar y auto-
ha demostrado que las consecuencias y los correlatos de identificarse con sus fortalezas características.
las fortalezas del carácter son positivas por naturaleza La adopción de este enfoque, la auto-identificación
y, por tanto, “la implicación es que deberíamos desa- con las fortalezas características, parece apropiado te-
rrollar y utilizar la mayor cantidad de fortalezas carac- niendo en cuenta que los niños poseen fortalezas por
terística como sea posible” (pág. 157). Además, ya que naturaleza y por lo tanto deberían identificar fácilmente
no se asume que las fortalezas del carácter “son fijas aquellas en las que son fuertes (Park & Peterson, 2009).
o se basan necesariamente en características biogenéti- Es decir, la exploración de la totalidad de las 24 for-
cas inmutables” (Peterson, 2006, p. 139), es razonable talezas VIA mediante ejercicios psicológicos positivos
suponer que, si no se fomentan, las fortalezas se puede permite que los jóvenes se identifiquen con las fortale-
perder en el transcurso del desarrollo. De hecho, la in- zas que ya reconocen como parte de su propia identidad
vestigación ha demostrado que si bien hay un grado de subjetiva. Además, a diferencia de otros focos pedagó-
convergencia cuando se compara la prevalencia relati- gicos, la identificación, la exploración y el ejercicio de
va, los correlatos y las consecuencias de todas las for- las fortalezas es intrínsecamente gratificante porque
talezas entre jóvenes y adultos, hay diferencias notables todos los niños tienen fortalezas independientemente
(véase el Park & Peterson, 2009 para una revisión). Las de cómo se puedan comparar a los demás académica-
diferencias de desarrollo identificadas en la adquisición mente. Por otra parte, la aplicación de este tipo de in-
de un buen carácter resaltan la importancia de fomentar tervención de psicología positiva en el plan de estudios,
las fortalezas de los jóvenes con el fin de que permanez- que intrínsecamente implica a estudiantes que trabajan
can durante todo el desarrollo y en la edad adulta. y aprenden juntos como integrantes de la misma clase,
Al considerar la aplicación de una intervención tiene la ventaja añadida de resaltar la diferencias indivi-
de psicología positiva en las escuelas a gran escala, tal duales naturales de las fortalezas del carácter y su falta
como un programa de desarrollo del carácter, es necesa- de generalidad (Peterson, 2006); es decir, los estudian-
rio tener en cuenta el pragmatismo de ofrecer educación tes aprenden a reconocer y apreciar que cada uno tiene
individualizada del carácter a los estudiantes en base a diferentes fortalezas y debilidades.
sus fortalezas características únicas. Además, exigir la
realización del VIA-Juventud con el fin de implemen-
tar un programa de educación del carácter es probable- Este estudio
mente poco práctico para la mayoría de las escuelas; el En general, la evidencia de la investigación hasta
VIA-Juventud es una medida de 198 ítems y requiere la fecha indica que las fortalezas de carácter están re-
registro conjunto con un adulto para los menores de 13 lacionados con el bienestar y la prosperidad entre los
años. Además, los hallazgos de investigación mediante niños y los jóvenes (Park & Peterson, 2009). De hecho,
meta-análisis sugieren: que las intervenciones de psico- esta investigación ha demostrado que ciertas fortalezas
logía positiva que implican un enfoque “escopeta” en el de carácter están vinculadas con el aumento de la sa-
que las personas practican regularmente múltiples y di- tisfacción con la vida, la disminución de la psicopato-
ferentes actividades positivas pueden ser más efectivas logía, una menor internalización y externalización de
que la participación en una sola actividad (por ejem- problemas de conducta y con el rendimiento académico
plo, Seligman et al., 2005), y por lo tanto, es probable (para una revisión véase Park & Peterson, 2009). Por
que los educadores vean el mayor beneficio global en el otra parte, las fortalezas pueden ser claramente culti-
bienestar de los estudiantes adoptando este enfoque de vadas y fortalecidas a través de la actividad regular y
“escopeta” (Sin y Lyubomirsky, 2009). Existe pues una su aplicación en la vida diaria (por ejemplo, Seligman
razón fundamental para el desarrollo de un programa et al., 2005). Por lo tanto, el desarrollo de intervencio-
general de intervención basado en las fortalezas del ca- nes psicológicas positivas basadas en las fortalezas del
rácter, fundamentado en la clasificación completa de las carácter que puedan ser utilizados como parte del cu-
fortalezas VIA, que permita a los estudiantes participar rrículo escolar es una preocupación lógica. El propósito

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de este estudio de investigación preliminar era poner a la felicidad) se benefician de un mejor funcionamiento
prueba los resultados de uno de esos programas, acer- adaptativo psicosocial, intrapersonal, interpersonal y
tadamente llamado “Gimnasia de las Fortalezas”,1 en de las relaciones sociales, del éxito académico y de la
la satisfacción con la vida y el bienestar de estudiantes disminución de los problemas de conducta (Gilman y
adolescentes. Este programa de intervención de psico- Huebner, 2006; Proctor, Linley, y Maltby, 2010; Sul-
logía positiva se basa en la clasificación VIA de forta- do y Huebner, 2006). Por otra parte, la satisfacción con
lezas de carácter e involucra a estudiantes que realizan la vida se asocia positivamente con múltiples variables
ejercicios apropiados a la edad basados en las fortale- relacionadas con la escuela, incluyendo la satisfacción
zas, a través de actividades en clase, discusión abierta y escolar, la ayuda del profesorado y el logro académico
actividades de tareas del mundo real en casa en las que percibido, la competencia y la auto-eficacia (para una
pueden aplicar los conceptos y habilidades en sus pro- revisión véase Suldo et al., 2006). Por otra parte, la in-
pias vidas. Los estudiantes cuentan con la posibilidad vestigación indica que el aumento de la satisfacción con
de auto identificar sus fortalezas características al inicio la vida amortigua contra los efectos negativos del estrés
de cada nivel del curso y de volver a evaluarlas antes de y el desarrollo de trastorno psicológico (Suldo y Hueb-
pasar al siguiente nivel. ner, 2004). Por lo tanto, la evaluación de los niveles de
satisfacción con la vida de los adolescentes es esencial
en la valoración de las intervenciones educativas dirigi-
Indicadores de bienestar das a aumentar el bienestar entre los jóvenes.
A efectos de esta investigación, se ha elegido la sa- Tradicionalmente, la investigación de la “felici-
tisfacción con la vida para servir como la variable del dad” se ha guiado por dos concepciones principales
resultado. La satisfacción con la vida es la valoración del “bienestar”, el equilibrio entre afecto positivo (AP),
global cognitiva de la vida en su conjunto (Shin & Jo- afecto negativo (AN) y la satisfacción con la vida. To-
hnson, 1978), y uno de los indicadores mejor estable- mados en conjunto, AP, AN, y la satisfacción con la
cidos de felicidad, bienestar y funcionamiento positi- vida constituyen los componentes emocionales y cogni-
vo (Suldo, Riley, y Shaffer, 2006). Por lo general, las tivos del bienestar subjetivo (Andrews & Withey, 1976;
puntuaciones en las medidas de auto-informe de satis- Diener, 1984). Por lo tanto, en este estudio de investiga-
facción con la vida se utilizan en toda la literatura de ción se incluyen medidas de cada uno de estos aspectos
investigación para indicar sentimientos subjetivos de del bienestar (es decir, la satisfacción vital, el AP y el
felicidad o infelicidad (Proctor, Linley, y Maltby, 2009 AN). Por otra parte, se incluye también una medida de
b). En general, las evaluaciones positivas de satisfacción autoestima, ya que, no sólo se considerada a la autoes-
con la vida están relacionados con el funcionamiento tima como un indicador importante del bienestar de los
positivo, mientras que las evaluaciones negativas de la adolescentes entre los educadores (para una revisión
satisfacción con la vida se asocian con la depresión y véase Twenge, 2006), sino que también se ha demos-
el funcionamiento negativo (para una revisión véase trado de forma consistente que se asocia positivamente
Proctor et al., 2009 b). De hecho, en toda la literatura con la satisfacción con la vida. Por ejemplo, Diener y
de investigación la satisfacción con la vida de los ado- Diener (1995) exploraron la validez discriminante de la
lescentes se asocia consistente y positivamente con una autoestima y la satisfacción con la vida entre un gran
amplia gama de variables personales, psicológicas, so- grupo transnacional de 13.118 estudiantes universita-
ciales, interpersonales e intrapersonales. Así, la inves- rios y descubrieron una correlación positiva, no sólo a
tigación ha demostrado que los jóvenes que presentan través de toda la muestra, sino también en la mayoría
niveles muy altos de satisfacción con la vida (es decir, de las naciones.
1
Este artículo incluye un término (Gimnasia para las Fortalezas) que es o se Del mismo modo, se encuentran consistentemente
afirma que es un término registrado o una marca patentada. Su inclusión no
implica que se haya adquirido a efectos legales un significado de no propie- correlaciones positivas moderadas entre la satisfacción
dad o general, ni es cualquier otro juicio implícito con respecto a su estatus con la vida y la autoestima entre los niños y los adoles-
legal.

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centes (por ejemplo, Rocío y Huebner, 1994; Huebner, Medidas
1991a; Neto, 1993). Escala de Satisfacción con la Vida de
los Estudiantes
La Escala de Satisfacción con la Vida de los Es-
Hipótesis de estudio
tudiantes (SLSS; Huebner, 1991 b, c) es una escala
Se plantea la hipótesis de que la participación en de auto-informe de 7 ítems que evalúa la satisfacción
Gimnasia para las Fortalezas, un programa de psico- global con la vida para estudiantes de 8 a 18 años de
logía positiva basado en el currículo, será beneficioso edad. Los estudiantes deben responder a cada ítem (por
para los adolescentes. En concreto, se planteó la hipó- ejemplo, ‘Tengo una buena vida’), utilizando una escala
tesis de que la satisfacción con la vida de los adoles- Likert de 6 puntos (muy en desacuerdo a totalmente de
centes mejoraría de manera significativa entre los ado- acuerdo). Se han reportado consistentemente coeficien-
lescentes que participaran en ejercicios basados en las tes alfa en todos los grupos de edad para esta escala
fortalezas del carácter como parte del plan de estudios en el rango de 0,70 a 0,80, (Huebner, Suldo, y Valois,
de la escuela, en comparación con los adolescentes que 2003) con 1-2 semanas de fiabilidad test-retest repor-
no participaran en ejercicios basados en las fortalezas tado a 0,74 (Huebner, 1991 c). En general, la SLSS ha
del carácter en el marco del plan de estudios. Por otra demostrado ser una medida fiable de satisfacción con
parte, se preveía que los adolescentes que participaran la vida de los estudiantes de primaria (por ejemplo, Te-
en el programa tendrían mayores puntuaciones en AP y rry y Huebner, 1995) (r = 0,73), enseñanza media (por
autoestima y puntuaciones más bajas en AN en el post- ejemplo, Huebner, 1991 a) (r = 0,82) y escuela secun-
test que una condición de comparación de los adoles- daria (por ejemplo, Rocío y Huebner, 1994) (r = 0,86)
centes que no participaran en el programa. (para una revisión véase Proctor, Linley, y Maltby, 2009
a). La evidencia de la validez convergente y divergente
de la SLSS se ha proporcionado a través de correlacio-
Método nes positivas significativas con las medidas de autoesti-
ma (r = 0,65) y la extraversión (r = 0,23), y correlaciones
Participantes negativas significativas con las medidas de ansiedad (r
= 0,51), locus de control externo (LOC) (r = 0,48), neu-
Se reclutó una muestra de conveniencia de 319 es-
roticismo (r = 0,46) (Huebner, 1991 a), depresión (r =
tudiantes adolescentes (150 varones; 169 mujeres) de
0,57), soledad (r = 0,38) y las calificaciones del profesor
dos escuelas secundarias en Gran Bretaña en los años
de los problemas de conducta del aula (r = 0,35) (Hue-
académicos 8 y 9. La muestra incluyó 177 de Año 8 y
bner y Alderman, 1993). En general, la investigación
142 estudiantes de Año 9 entre 12 y 14 años de edad (M
apoya la SLSS como una medida breve psicométrica-
= 12,98, DE = 0,50). No se recogieron datos sobre el ori-
mente sensible de satisfacción global con la vida para
gen étnico o el nivel socioeconómico de los estudiantes
estudiantes de 8 a 18 años de edad. Las fiabilidades ob-
individuales, sin embargo ambas poblaciones escolares
servadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1.
estaban compuestas principalmente de estudiantes cau-
cásicos de ingresos medios-bajos, uno situado en las Is-
las del Canal y la otra en Cheshire, Inglaterra. Programa de Afectos Positivos y Negativos
La aprobación ética para recopilar datos para este El programa de afectos positivos y negativos (PA-
estudio se obtuvo del Comité Ético de Investigación NAS) (Watson, Clark, y Tellegen, 1988) es una medida
en Psicología de la Universidad de Leicester. Una vez de auto-reporte de 20 ítems compuesta de dos subesca-
aprobado, el reclutamiento de los participantes comen- las de 10 ítems cada una: 10 APs (por ejemplo, interesa-
zó con una reunión con los directores de las dos escue- do, excitado) y 10 ANs (por ejemplo, apenado, molesto).
las en Gran Bretaña; se abordaron escuelas en cada una Los encuestados utilizan un formato de respuesta de es-
de las dos ubicaciones de los investigadores principales. cala Likert de 5 puntos (muy poco o nada a extremada-

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mente) para indicar en qué medida han sentido cada una el AP y el AN.
de ellas durante la semana anterior. Las intercorrelacio-
De acuerdo con Joiner, Catanzaro, y Laurent
nes y las fiabilidades de consistencia interna son todas
(1996), para hacer la escala más aplicable a los adoles-
aceptablemente altas, yendo desde 0,86 a 0,90 para la
centes se modificaron tres de los elementos originales
AP y de 0,84 a 0,87 para AN, mientras que la correla-
y se invitó a los estudiantes a preguntar al profesor ad-
ción entre las escalas AP y AN es invariablemente baja,
ministrador si desconocían el significado de algunas
yendo desde -0,12 a -0,23 (Watson et al., 1988). Se ha
palabras. Los tres ítems modificados, con los elementos
demostrado que el PANAS se compara favorablemente
con otras medidas breves del afecto y que tiene buenas originales entre paréntesis, son: Fuerte - Emocional-
correlaciones convergentes (0,76 a 0,92) y aceptables mente (Fuerte); Malhumorado (irritable); y Nervioso
correlaciones divergentes (inferior a -0,20) con los fac- (inquieto). Las fiabilidades de consistencia interna de
tores apropiados de estas escalas del estado de ánimo la escala modificada están en consonancia con las que
(Watson et al., 1988). Del mismo modo, el PANAS ha se encuentran en investigaciones previas, que van de
demostrado tener una buena validez externa a través de 0,84 a 0,86 para AP y desde 0,80 a 0,84 para AN (Tabla
su correlación con las medidas de constructos relacio- 1). Por otra parte, se consideraron estas enmiendas más
nados (Watson et al., 1988). En general, el PANAS es apropiadas que el uso del PANAS - Niños, que fue de-
visto como un medio fiable, válido y eficaz para medir sarrollado para su uso con niños pequeños (Laurent et

Tabla 1. Estadísticas descriptivas para las variables del estudio

Basal Post-test
Medida M DE α M DE α
Grupo experimental
SLSS 4,63 0,88 0,86 4,72 0,88 0,86
Hombres 4,73 0,90 4,75 0,97
Mujeres 4,55 0,86 4,69 0,80
AP 3,34 0,72 0,83 3,39 0,74 0,85
Hombres 3,48 0,75 3,48 0,79
Mujeres 3,22 0,68 3,32 0,68
AN 1,70 0,54 0,81 1,67 0,52 0,81
Hombres 1,66 0,58 1,65 0,53
Mujeres 1,73 0,51 1,69 0,52
RSE 3,02 0,53 0,88 3,06 0,55 0,88
Hombres 3,13 0,53 3,12 0,61
Mujeres 2,92 0,52 3,00 0,49

Grupo comparación
SLSS 4,70 0,82 0,80 4,63 0,87 0,85
Hombres 4,84 0,74 4,83 0,73
Mujeres 4,57 0,88 4,44 0,95
AP 3,28 0,77 0,86 3,23 0,75 0,86
Hombres 3,45 0,83 3,41 0,71
Mujeres 3,12 0,68 3,05 0,75
AN 1,73 0,58 0,83 1,75 0,59 0,82
Hombres 1,59 0,54 1,58 0,57
Mujeres 1,86 0,58 1,90 0,58
RSE 2,94 0,49 0,86 2,98 0,52 0,87
Hombres 3,12 0,44 3,12 0,48
Mujeres 2,78 0,53 2,83 0,53

Notas: condición experimental N = 218, condición comparación n = 101; condición experimental hombres n = 101, condición experimental mujeres n =
117, condición comparación hombres n = 49, condición comparación mujeres n = 52; SLSS = escala de satisfacción con la vida de los estudiantes; AP =
afecto positivo, AN = afecto negativo, RSE = escala de autoestima de Rosenberg.

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al., 1999). Las fiabilidades observadas fueron buenas y los participantes individuales. Sin embargo, todos los
se reportan en la Tabla 1. estudiantes fueron informados de que sus respuestas se
mantendrían como confidenciales y que realizar la en-
cuesta era completamente voluntario.
Escala de Autoestima de Rosenberg
Los estudiantes realizaron una encuesta con papel
La Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE) Ro- y lápiz que incluía: (1) el consentimiento de los estu-
senberg, (1965) es una medida de auto-reporte de 10 diantes; (2) los datos demográficos básicos; (3) la SLSS;
ítems de autoestima desarrollada para su uso entre los (4) el PANAS y (5) la RSE (t0: puntuaciones de la basal).
adolescentes. Se requiere a los encuestados que respon- La condición experimental consistió en 136 estudian-
dan a cada elemento (por ejemplo, “En general estoy tes de Año 8 y 82 estudiantes de Año 9 (101 hombres;
satisfecho conmigo mismo”) mediante una escala de 117 mujeres). La condición de comparación consistió en
Likert de 4 puntos (muy en desacuerdo a totalmente 41 estudiantes de Año 8 y 60 estudiantes de Año 9 (49
de acuerdo); puntuaciones más altas reflejan una ma- varones; 52 mujeres). Los estudiantes en la condición
yor autoestima. Se han reportado para la escala alfas de experimental fueron provistos cada uno con un cuader-
coeficiente interno que van de 0,80 a 0,92 (por ejemplo, nillo de trabajo de Año 8 o Año 9, según el curso en que
Fleming & Courtney, 1984; Reynolds, 1988; Rosen- se encontraban.
berg, 1979; Sam, 2000), con una correlación test-retest
para la calificación total reportada de 0,82 (Fleming & En total, al inicio del estudio se administraron 487
Courtney, 1984). La validez convergente de la escala se encuestas. En las Islas del Canal debido al pequeño ta-
ha demostrado a través de correlaciones negativas con maño de la escuela, por conveniencia, la condición ex-
constructos psicológicos asociados con baja autoestima, perimental consistió en estudiantes de Año 8 (cuatro
como la ansiedad (r = -0,64) y la depresión (r = -0,59) clases; 89 estudiantes) y la condición de comparación
(Fleming & Courtney, 1984). La validez discriminante consistió en estudiantes de Año 9 (tres clases; 63 estu-
se ha demostrado a través de las correlaciones entre el diantes). En Cheshire, debido al espacio curricular limi-
punto medio de la RSE y grado (r = 0,10), LOC (r = tado, la escuela participante asignó clases individuales
0,04), y el vocabulario (r = -0,06). En general, la RSE de Año 8 (siete clases; 172 estudiantes) y Año 9 (seis
es una medida breve psicométricamente sensible de la clases; 163 estudiantes); a la experimental (cuatro clases
autoestima global. Las fiabilidades observadas fueron de Año 8, 98 estudiantes; cuatro clases de Año 9, 110
buenas y se reportan en la Tabla 1. estudiantes) y la comparación (tres clases de Año 8, 74
estudiantes; dos clases de Año 9, 53 estudiantes) condi-
ciones basadas en la conveniencia.
Procedimiento De estas 487 encuestas, 146 no se completaron en
Dos escuelas secundarias de Gran Bretaña acorda- el post-test. En las Islas del Canal, la mitad de una clase
ron participar y se comprometieron a poner en práctica de Año 8 (15 alumnos) y una de Año 9 (32 estudiantes)
el programa de Gimnasia para las Fortalezas en el plan no completaron las medidas posteriores a la prueba de-
de estudios. Los profesores de clase individuales admi- bido a que los maestros fracasaron en la distribución de
nistraron medidas a los estudiantes durante las horas las encuestas; otros nueve de Año 8 y una de Año 9 no
de clase. Los estudiantes fueron informados de que la se completaron por parte de los estudiantes. En Ches-
escuela estaba probando un nuevo programa y materia- hire, una clase de Año 8 (27 estudiantes) no completó
les para los estudiantes y que los datos de la encuesta se las medidas post-test a la prueba debido a que el profe-
utilizarían para evaluar si el programa y los materiales sor no pudo distribuir las encuestas; otras 17 de Año 8 y
se incluirían permanente en el plan de estudios. Como 45 de Año 9 no fueron completadas por los estudiantes.
la ejecución y la evaluación del programa como parte Las escuelas participantes no proporcionaron explica-
del currículo estuvo bajo la discreción de los directo- ción sobre las encuestas incompletas. Por lo tanto, se
res, no se proporcionó el consentimiento paterno para devolvieron un total de 341 encuestas para el análisis de

RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015 17


datos; tasa de rendimiento global del 70% 2 y el conocimiento de la fortaleza. Estos ejercicios de
Constructores de Fortalezas y Desafíos de Fortalezas
son comparables a los sugeridos por Peterson (2006),
El programa de intervención pero se han adaptado y creado para adolescentes. Como
El programa Gimnasio para las Fortalezas fue crea- señaló Peterson (2006), este tipo de intervenciones de
do específicamente para poner a prueba las hipótesis de fortalezas del carácter se han probado de manera siste-
este estudio de investigación preliminar. El objetivo del mática (en los adultos) y han demostrado tener efectos
programa es animar a los estudiantes a construir sus positivos sobre la felicidad a largo plazo.
fortalezas, aprender nuevas fortalezas y reconocer las Cada manual comienza con el título “Detectando
fortalezas de los demás. Las actividades incluidas para Tus Fortalezas”. Las fortalezas se definen aquí como
los estudiantes son llamados Constructores de Forta- “sus mejores cualidades’’. Se pregunta a los estudian-
lezas y Desafíos de Fortalezas. Para cada lección, hay tes: “¿Qué fortalezas crees que te describen mejor?” y
una definición de la fortaleza del carácter en estudio y se les invita a escoger cinco fortalezas de la lista de 24
dos ejercicios de Constructores de Fortalezas a elegir fortalezas (VIA) y sus descripciones que figuran en las
por los estudiantes y unos Desafíos de Fortalezas como tres páginas siguientes. Una vez han elegido sus cinco
actividad de seguimiento. El curso consta de tres nive- fortalezas se les pide que las anoten en el espacio pre-
les para su implementación en el plan de estudios de la visto en la p. 1. En el texto de introducción antes de la
escuela británica: Año 7, Año 8, y Año 9. Los ejercicios primera lección se lee:
de cada nivel son únicos, pero diseñados para ser equi-
En el transcurso de los próximos meses vamos a
valentes y apropiados a la edad.
ejercitar nuestros fortalezas como músculos! Tú vas a
La primera opción de Constructores de Fortalezas construir tus fortalezas favoritas y aprenderás a usar
en cada lección es consistente en cada nivel. Por ejem- más otras fortalezas. Te convertirás en un “experto ob-
plo, la primera opción de Constructores de Fortalezas servador” observando las fortalezas de tus compañe-
en el manual de Año 8 es contar unas “Fortalezas en ros de clase y de tus profesores. (Procter & Fox Eades,
una Historia de Acción” para cada fortaleza, mientras 2009, p. 1)
que los primera opción de Constructores de Fortalezas
La primera lección de cada manual es ‘El Amor
en el manual de Año 9 es “Crea tus propias fortalezas en
por lo Bello” y se ofrece de nuevo la descripción de las
una Historia de Acción” para cada fortaleza. Las segun-
fortalezas: “El Amor por lo Bello significa: observas y
das opciones de Constructores de Fortalezas y ejerci-
amas las cosas bellas, en la naturaleza, el arte, la música
cios de Desafíos de Fortalezas, proporcionadas en cada
o las personas”. Por ejemplo, en el manual de Año 8, se
lección a lo largo de los manuales de los tres niveles,
continúa con los siguientes ejercicios:
son únicas para cada fortaleza y están diseñadas para
animar a los estudiantes a desarrollar aún más su uso
2 No hubo diferencias en los abandonos según la condición (es decir, experi- Constructores de Fortalezas
mental vs. comparación), p = 0,14. Debido a que los estudiantes se incluye-
ron por clases, se estimaron modelos lineales jerárquicos para los análisis de (1) Fortalezas en una historia de acción – ¿Puedes
abandono. El abandono fue tratado como un resultado binario, y la condición
recordar un momento en que tú o alguien que tú co-
experimental fue un predictor de nivel del aula. También se llevaron a cabo
análisis para examinar si los estudiantes que tenían datos post-test diferían noces mostró verdaderamente su Amor por lo Bello?
de los que no tenían, y si este patrón difería según la condición. Aunque el
Escribe o dibuja o cuenta una historia de amor por lo
abandono se asoció con la satisfacción con la vida en la basal (p = 0,036; los
participantes tuvieron mayor satisfacción con la vida), esta asociación no es- bello en acción.
taba moderada por la condición (p = 0,32). Del mismo modo, el abandono se
asociaba marginalmente con el AN basal (p = 0,057; los participantes tenían (2) Concurso de belleza animal – ¿Qué animales
bajos AN), la autoestima (p = 0,06; participantes tenían mayor autoestima),
y el género (p = 0,063 participantes; eran más propensos a ser varones), pero
te parecen bellos? Por qué? Trabaja con algunos amigos
sus interacciones con la condición no fueron significativas (p > 4 0,43). El AP para recoger diferentes ejemplos de animales hermosos
basal (p = 0,25), la edad (p = 0,55), la escuela (p = 0,62) y el año p = 0,76) no
estaban relacionados con el abandono y sus interacciones con la condición
y luego ver si se pueden poner por orden de belleza.
también fueron no significativas (p de 4 0,72). ¿Cuál es el más hermoso? ¿Cuál viene a continuación?

18 RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015


ellos con discusiones abiertas y trabajo individual del
Compara tu lista con otro grupo.
estudiante o en pequeños grupos al completar los ejer-
cicios contenidos en los manuales de los estudiantes.
Desafío de Fortalezas Dada la duración del programa y la naturaleza variable
de los ejercicios, se preveía que el maestro completaría
Busca la belleza en tu camino a la escuela. Dile a
aproximadamente el 50% de los 24 lecciones incluidas.
un amigo o miembro de la familia lo que has observado.
Por otra parte, la previsión de este nivel de finalización
(Procter & Fox Eades, 2009, p. 5).
estaba de acuerdo con la cantidad de sesiones llevadas a
El manual de cada nivel se completa proporcio- cabo por otros programas similares (por ejemplo, Selig-
nando a los estudiantes la oportunidad de enumerar man et al., 2009). Todos los participantes completaron
las fortalezas que encontraron difíciles pero en la que la encuesta de nuevo (t1: puntuaciones de post-test) al
persistieron para aprender, espacio para escribir sobre final del semestre (es decir, julio de 2009). Los profeso-
las cosas de las que están orgullosos de llevar a cabo y res participantes completaron de promedio 23,25% (M
una oportunidad para volver a evaluar sus cinco fortale- = 5,58 lecciones, rango 3-12 lecciones [12,50% - 50%],
zas principales ahora que han tenido la oportunidad de DE = 3,51 lecciones [14,63%]) de las 24 clases incluidas
aprender acerca de los 24 fortalezas del carácter. en el programa.
A las escuelas participantes se les suministraron En ambas escuelas participantes, los estudiantes
los materiales para los estudiantes al inicio del trimes- que asistían a las clases asignadas a la condición de
tre en enero de 2009 y se les dio un período de 6 meses comparación no estaban obligados a participar en una
para el uso de los materiales. En las Islas del Canal, el actividad adicional durante las clases de PSHE o el
programa se incorporó a la hora de clase semanal du- tiempo de tutoría, pero asistieron a su clase programada
rante las clases de Educación Personal, Social y para de forma normal. Así, en las Islas del Canal, la condi-
la Salud (PSHE). En Cheshire, el programa se llevó a ción de comparación del Año 9 asistió a sus clases de
cabo durante el tiempo semanal de tutoría matinal. A PSHE semanales programadas, y en Cheshire, dos cla-
los profesores de ambas escuelas se les proporcionaron ses de Año 8 Año y dos clases de Año 9 asistieron a su
los manuales para estudiantes de Año 8 y Año 9 apro- tiempo de tutoría matinal programada sin la inclusión
piados para sus clases y un manual que contiene infor- de las Actividades de Gimnasia para las Fortalezas.
mación sobre las fortalezas del carácter, los principios
que respaldan el programa, la utilización del programa
y los objetivos de los componentes de Constructores de Información general sobre
Fortalezas y Desafíos a las Fortalezas de los manua- el análisis de datos
les de los estudiantes; los profesores no recibieron más
De las 341 encuestas devueltas, 7 contenía patrones
capacitación o entrenamiento que el ofrecido por los
de respuesta identificables (por ejemplo, la selección de
materiales escritos. El programa fue diseñado para ser
todos los 1s o 2s), 4 contenían respuestas inconsisten-
flexible con el fin de permitir a los profesores adaptarlos
tes (es decir, sin variabilidad), y 11 fueron confirmadas
a las necesidades de sus clases individuales. Los ejerci-
más tarde como valores atípicos. Como recomienda Bir-
cios de Constructores de Fortalezas y de Desafíos a las
nbaum (2004), estas 22 personas fueron retiradas antes
Fortalezas se pueden completar en solitario o en colabo-
del análisis. Por lo tanto, se incluyeron para análisis de
ración y pueden variar en el tiempo que tardan en com-
datos un total de 319 estudiantes. Entre estas 319 en-
pletarse; algunos pueden requerir sólo unos minutos,
cuestas analizadas, se tomó como la respuesta puntuada
mientras que otros pueden convertirse en una lección
el punto medio entre cualquier ítem en los que estaban
de una hora, dependiendo de la motivación y el interés
indicadas dos respuestas. Para los ítems perdidos, se re-
de los estudiantes. Por lo tanto, los maestros recibieron
sumió la puntuación total de la escala y se dividió por el
instrucciones de utilizar el programa tal como había
número de ítems completados; los ítems de puntuación
sido diseñado y de combinar las lecciones dirigidas por
inversa se invirtieron antes del cálculo. Todos los parti-

RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015 19


cipantes tenían calificaciones para la satisfacción con la Resultados
vida pero a tres (<1%) participantes les faltaba la pun-
Las confiabilidades de consistencia interna y las
tuación para AP, a tres (<1%) para AN y a 49 (15%) para estadísticas descriptivas para las variables del estudio
la autoestima. Estos participantes se omitieron en sus se presentan en la Tabla 1. Los resultados de nuestros
respectivos análisis. Las edades perdidas se asignaron principales análisis se presentan en la Tabla 2.
en base a la mayoría de la condición de año (es decir, 13
En comparación con los adolescentes que no parti-
para el Año 8 y 14 para el Año 9) y se comprobaron con
ciparon en ejercicios basados en el fortalecimiento del
la basal y el post-test cuando estaban disponibles; en las
carácter como parte del plan de estudios de la escuela,
Islas del Canal siete estudiantes no indicaron su edad en
los adolescentes que participaron tenían niveles más al-
el post-test; en Cheshire, seis estudiantes no indicaron
tos de satisfacción con la vida cuando se controlaba por
su edad al inicio del estudio, seis en el post-test, y dos
la satisfacción con la vida en la basal, el sexo, la edad,
tanto en la basal como en el post-test.
la escuela y el año (diferencia = 0,18, t (14) = 2,20, p =
En línea con investigaciones previas, se llevó a 0,045, reffect3 = 0,51). Modelos similares encontraron un
cabo el examen de la distribución de la puntuación de efecto marginalmente significativo de la condición en el
todas las medidas a fin de evaluar los valores atípicos y AP (diferencia de = 0,16, t (14) = 1,86, p = 0,084, reffect =
para testar la normalidad multivariante. Todas las pun- 0,45), pero sin efecto sobre el AN (diferencia de = 0,10,
tuaciones se transformaron primero en puntuaciones z. t (14) = -1,69, p = 0,11, reffect = 0,41) o la autoestima (di-
Según lo recomendado por Tabachnick y Fidell (2001), ferencia de = 0,07, t (14) = 1,28, p = 0,22, reffect = 0,32).
se eliminaron todas las puntuaciones z por encima del Todos estos efectos son al menos marginalmente sig-
rango ± 3,29. Esto dio como resultado la exclusión de nificativos utilizando errores estándar robustos (Tabla
los datos de 11 personas. La asimetría y la curtosis es- 2), pero “El uso de estos errores estándar robustos es el
taban dentro de límites aceptables con el valor de cada más apropiado cuando el número de unidades de más
variable en un rango de –0,786 a 0,961 para la asimetría alto nivel es grande” (Raudenbush y Bryk, 2002, p. 276).
y – 0,526 a 0,575 para la curtosis. Con el fin de probar las diferencias entre las con-
Dado que los estudiantes anidaban en las aulas y diciones al inicio del estudio, se utilizó un modelo li-
las clases fueron asignadas a la condición, se utilizó un neal jerárquico (HLM) con condición como predictor
modelo lineal jerárquico (HLM) para evaluar las dife- del nivel 2 de las covariables del nivel 1 (en modelos
rencias de la condición. Los niveles basales de los va- separados). Para los predictores a nivel de aula (escuela
riables sexo y edad fueron tratados como covariables en y año), llevamos a cabo pruebas de chi-cuadrado con
el Nivel 1 (el nivel del estudiante) y la escuela y el año la clase como el nivel de análisis. No hubo diferencias
fueron tratados como covariables en el Nivel 2 (nivel significativas en la basal, p’s ≥ 0,12.
3
Según Duckworth, Tsukayama, y May (2010), se calculó la correlación del
del aula). Se usó un nivel alfa de 0,05 para todas las
tamaño del efecto como la raíz cuadrada de [t2 / (t2 ± df)] (Rosenthal y Ros-
pruebas estadísticas. now, 1991, p. 441).

Tabla 2. Resultados HLM para el efecto de condición en modelos separados para cada variable

Variable Estimado DE T df p PRSE reffect n

SLSS 0,18 0,08 2,20 14 0,045 0,001 0,51 319


AP 0,16 0,08 1,86 14 0,084 0,054 0,45 316
AN -0,10 0,06 -1,69 14 0,113 0,004 0,41 316
RSE 0,07 0,06 1,28 14 0,222 0,076 0,32 270

Notas: se usaron como covariantes medidas basales de las variables: edad, género, escuela, y año. PRSE, valor p con errores estándar robustos, reffect, corre-
lación tamaño-efecto

20 RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015


También se examinó la basal para las interacciones fortalezas del carácter como parte del plan de estudios
de condición, con el fin de comprobar si los efectos de de la escuela, en comparación a los adolescentes que
la intervención diferían para los estudiantes con dife- no participaron en un programa basado en las fortale-
rentes niveles de la variable al inicio del estudio. No fue zas del carácter como parte del programa escolar. De
significativa ninguna de las interacciones de la condi- hecho, el análisis estadístico indicó que el cambio en
ción en la basal - satisfacción con la vida (p = 0,15), AA la satisfacción con la vida desde el inicio hasta el post-
(p = 0,57), AN (p = 0,57) y autoestima (p = 1,00). test fue significativamente mayor entre la condición
experimental que el de la condición de comparación.
Por otra parte, los resultados apoyan la hipótesis de
Discusión que los adolescentes que participaron en el programa
Los estudiantes que participaron en ejercicios ba- tendrían mayores puntuaciones en AP y en autoestima
sados en la fortaleza del carácter tuvieron mayor satis- y puntuaciones más bajas en AN en el post-test que
facción con la vida que los estudiantes que no partici- una condición de comparación de los adolescentes que
paron en los ejercicios; controlando por la satisfacción no participaron en el programa.4 Teniendo en cuenta la
con la vida en la basal, la edad, el género, la escuela y relación entre estas variables y la satisfacción con la
el año. Debido a que controlar por los niveles anteriores vida, es razonable sugerir que la puesta en práctica du-
de la variable cambia la interpretación de los resultados rante un mayor período de tiempo también puede dar
a una medida de cambio (Fleeson, 2007), los resultados lugar a resultados significativos entre estas variables,
sugieren que la intervención aumentó la satisfacción sin embargo se requiere más investigación para con-
con la vida. firmar esto.

Las intervenciones psicológicas positivas en gene- La magnitud de la relación entre la condición y la


ral y las actividades de fortaleza del carácter en par- satisfacción con la vida en el post-test es notable, con
ticular han demostrado llevar a una mayor felicidad y una correlación del tamaño del efecto r = 0,51 después
bienestar a adultos y a jóvenes (Seligman et al, 2005, de controlar por la satisfacción con la vida en la basal,
2009; Sin & Lyubomirsky, 2009). El propósito de este la escuela, el año, la edad y el género. Aunque la in-
estudio de investigación preliminar era probar la aplica- vestigación existente confirma que la mayoría de los
ción de una intervención de psicología positiva general adolescentes reportan niveles medios de satisfacción
en el programa escolar, que consistía en la exploración con la vida (como demuestran los resultados del SLSS
de las 24 fortalezas VIA mediante ejercicios basados en en la basal de los participantes en esta investigación)
las fortalezas del carácter, sobre la satisfacción con la la importancia de aumentar la baja satisfacción con la
vida y el bienestar de estudiantes adolescentes. vida a niveles normativos y de mantener e incrementar
los niveles positivos de satisfacción con la vida entre
De forma similar a los resultados reportados por
aquellos que reportaron niveles medios de satisfacción
Seligman et al. (2005) entre adultos, este estudio su-
con la vida no se puede exagerar (Park, 2004; Selig-
giere que los ejercicios basados en las fortalezas del
man et al., 2009). La implementación de intervencio-
carácter tienen un efecto beneficioso sobre la felici-
nes de bienestar y de programas en el plan escolar no
dad de los adolescentes (es decir, la satisfacción con la sólo aumenta los sentimientos subjetivos de felicidad
vida). En general, los resultados de este estudio mues- entre los estudiantes, sino también los protege contra
tran que la participación regular en ejercicios basados los efectos negativos del estrés y el desarrollo de pro-
en las fortalezas del carácter tiene un impacto positivo blemas psicopatológicos (Park, 2004; Seligman et al.,
sobre la satisfacción con la vida entre los adolescentes. 2009).
En concreto, los resultados de este estudio apoyan la
4 A pesar de que estos efectos no fueron estadísticamente significativos, las
hipótesis de que la satisfacción con la vida de los ado- estimaciones puntuales fueron en la dirección prevista y los grandes tama-
ños del efecto sugieren que estos resultados fueron no significativos debi-
lescentes mejoraba significativamente entre los adoles- do al pequeño tamaño efectivo de la muestra (basado en el número de au-
centes que participaron en un programa basado en las las).

RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015 21


En general, este estudio de investigación prelimi- nados por las escuelas a las condiciones experimental o
nar reveló varias limitaciones destacables de la investi- de comparación según la conveniencia, un análisis de
gación que deben ser abordadas antes de llevar a cabo las posibles diferencias en la eficacia de los tres niveles
un estudio mayor. En primer lugar, dado que las aulas del programa no podría llevarse a cabo en los tres gru-
fueron asignados a condición, nuestros grados efectivos pos de año escolar tal como se había diseñado (es decir,
de libertad se basaban en el número de aulas más que en Años 7, 8 y 9) y no era posible la generalización de los
el número de participantes en el estudio. En consecuen- resultados. Se requiere investigación futura en la que
cia, aunque los tamaños del efecto estimados del pro- clases asignadas al azar de grupos de años separados
grama sobre el AP, el AN y la autoestima eran grandes, participen en cada uno de los tres niveles del progra-
no fueron estadísticamente significativos. Los futuros ma con el fin de determinar la eficacia relativa de cada
estudios deben examinar los efectos del programa en nivel. Por otra parte, con el fin de medir la integridad
una escala mayor a través de más escuelas y aulas. del programa, los estudios futuros deben asegurar la
duración específica y la intensidad de implementación
En segundo lugar, los futuros estudios que exami-
del programa. Además, se requieren estudios longitu-
nen el impacto de este programa sobre la satisfacción
dinales realizados durante un período de 3 años a fin
con la vida de los adolescentes deben tener lugar du-
de determinar cualquier efecto incremental en el bien-
rante todo el año escolar con el fin de asegurar que los
estar según se avance a lo largo de los tres niveles del
maestros tengan tiempo suficiente para implementar
programa. Además, la investigación futura debe exa-
la totalidad de las 24 lecciones en el programa escolar
minar el efecto diferencial sobre el bienestar de los ado-
y para que el programa tenga un mayor impacto. De lescentes al centrarse en las fortalezas características
hecho, los hallazgos de la investigación meta-analítica según el VIA-Juventud en comparación con centrarse
han demostrado que las intervenciones más largas son ampliamente en la totalidad de las 24 fortalezas VIA.
más propensas a producir mayores ganancias en el bien- Por último, este estudio se basó exclusivamente en las
estar ya que los participantes tienen más tiempo para medidas de autoinforme para evaluar el resultado, la in-
convertir las actividades positivas en hábitos (Sin & vestigación futura debe incluir la adición de medidas
Lyubomirsky, 2009). Además, como desde que se lle- objetivas de éxito, como el promedio de las calificacio-
vó a cabo este estudio de investigación preliminar se nes escolares.
ha creado un manual del profesor para este programa,
Los resultados preliminares de esta investigación
la investigación futura debería evaluar las variables del
sugieren que la participación en ejercicios basadas en
programa (es decir, los materiales del estudiante) cuan-
las fortalezas del carácter en el currículo escolar, inclu-
do se utiliza en combinación con planes de lecciones
so durante un corto período de tiempo, se traducen en
individuales diseñadas para la enseñanza de la teoría de
un aumento significativo de la satisfacción con la vida
la psicológica positiva en general y de las fortalezas del
y en un ligero poco aumento del AP y la autoestima.
carácter en particular (es decir, tal como se presenta en
En línea con la teoría de Fredrickson (2001) de ampliar
el manual del profesor). Además, la investigación futura
y construir las emociones positivas, estos hallazgos
debe mirar la comparación del resultado de la utiliza-
sugieren que las emociones positivas experimentadas
ción únicamente de los manuales del profesor y de los
desde la construcción y el ejercicio de las fortalezas del
manuales de los estudiantes versus la inclusión de una
carácter y la aumentada satisfacción con la vida que
condición de formación del profesorado. Por otra parte,
resulta de ella, servirán para formar recursos persona-
en este estudio los profesores de las clases participantes
les perdurable que permitan a los jóvenes prosperar en
administraban las encuestas a los estudiantes al inicio
muchas áreas de la vida. Por lo tanto, la investigación
del estudio y en el post-test; los estudios futuros debe-
adicional de examinar el impacto de esta intervención
rían tener personas administrando las encuestas que no
será de gran valor para los futuros consumidores que
impartan el programa.
deseen implementar este tipo de programas en el currí-
En tercer lugar, como los participantes fueron asig- culo escolar.

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Conclusión
En general, los resultados de este estudio apoyan
la hipótesis de que la aplicación de la teoría psicológica
positiva en el currículo escolar a través de la aplicación
de materiales estudiantiles diseñados específicamente
para ejercitar y construir fortalezas, impactará positi-
vamente en la satisfacción con la vida entre los adoles-
centes. En general, los resultados presentados aquí son
muy alentadores y proporcionan apoyo para la realiza-
ción de un estudio longitudinal más amplio de la aplica-
ción de los ejercicios personales en el currículo escolar
basado en las fortalezas.

La Bibliografía se la pueden pedir a: avellanedaguri@gmail.com.

Con la colaboración de:

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