Metode și instrumente de intervenție în procesul de mentorat

Formator:
Conf. univ. dr. Constantin PETROVICI
Timp alocat: 3h
Grup țintă: Profesori; Profesori pentru învățământul primar și preșcolar/institutori, învățători,
educatori;
Scop: Prezentarea unor metode și instrumente de evaluare a competențelor profesionale și
transversale ale profesorilor debutanți, pentru eficientizarea activității didactice a stagiarului.
Obiective:
1. Cunoașterea noțiunilor specifice – criterii de evaluare, metode și instrumente de intervenție
2. Dezvoltarea deprinderilor de intervenție; utilizarea unor instrumente de evaluare; înregistrarea
de date; dezvoltarea unei percepții clare și obiective a activității stagiarilor
3. Conștientizarea importanței asistyenței profesionale acordate stagiarului
Competențe vizate:
1.Elaborarea instrumentelor de observare și evaluare a unei activități didactice și utilizarea
adecvată a acestora
2.Utilizarea adecvată și conștientă a metodelor și instrumentelor de intervenție în contextul
mentoratului
Conținuturi:
1. Caracteristicile de învățare ale adulților
1.1. Învățarea - caracterizare generală
1.2. Învățarea- caracterizare generală
1.3. Variabile psihopedagogice ale învățării școlare
1.4. Învățarea activă

2. Activitățile mentorului
2.1. Mentorul și profesorul debutant/stagiarul
2.2. Constrângeri și necesități ale profesorului debutant – analiza de nevoi
2.3. Modele de documente necesare profesorului debutant
2.4. Instrumente de observare și evaluare a activităților

Mijloace / Resurse:

1
 Suporturi de curs, markere, flipchart și foi flipchart, folii de retroproiector, fișe de lucru, coli
A4 și A3, carioci, creioane colorate, blu-tack, videoproiector etc.
Metode de instruire:
Brainstorming individual și de grup
Expunere problematizată
Conversația
Jocul de rol
Dezbaterea sub multiple forme
Lucru pe grupe și tehnici adecvate
Metode de dezvoltare a gândirii reflective
Metode și instrumente de evaluare
• postere
• fișe de observare
• program-proiect de activitate
• eseu autoevaluativ
• tabel sinoptic al activităților
Observații:
- Activitățile de instruire vor fi susținute de prezentarea unor slide-uri care să declanșeze unele
dezbateri sau care sa prezinte unele precepte, sinteze, concluzii.
- Pe tot parcursul activității, după efectuarea exercițiilor, cursanții vor fi întrebați cum s-au
simțit pe parcursul acestora, ce au simțit fata de ei înșiși si fata de ceilalți, ce i-a determinat sa dea
anumite răspunsuri/sa adopte diferite atitudini.

2
 1. CARACTERISTICILE DE ÎNVĂȚĂRE ALE ADULȚILOR

Educația adulților este denumită “androgogie”, în contrast cu educația copiilor care este denumită
“pedagogie”. Deoarece adulții aduc cu ei o experiență foarte bogată (pozitivă și negativă), aceștia au
caracteristici particulare de luat în considerare la elaborarea programelor de formare. Fiecare dintre
aceste caracteristici are implicații specifice care vor fi descrise în secțiunea următoare. Pentru a fi
eficiente, programele de formare pentru adulți trebuie să ofere următoarele:

• Crearea și menținerea unui climat de respect între formator și participanți precum și între
participanți,

• Luarea in considerare a experienței participanților (Adulții vin la formare cu o experiență

anterioară bogată – atât pozitivă cât și negativă. Acest lucru va colora felul cum vor aborda
programul de formare respectiv),

• Fundamentarea pe nevoile participanților și disponibilitatea/predispoziția lor de a

participa la programul de formare respectiv (Adulții învață numai când percep ei înșiși o nevoie
pentru aceasta. Formatorul trebuie să determine nevoile participanților și să le utilizeze ca
motivație. Însă, el/ea trebuie să meargă și mai departe și să determine cât de predispuși sau
rezistenți sunt participantii față de aceasta formare. Această evaluare a predispoziției va deveni
baza motivării și selectării de metode),

• Asigurarea unei aplicabilități imediate și specifice a conținutului (Adulții sunt de obicei

foarte pragmatici și vor învăța cel mai bine când vor percepe că formarea are o aplicabilitate
imediată),

• Implicarea participanților în rezolvarea problemelor relevante pentru situația acestora (Cea

mai bună modalitate de învățare ajută adulții să rezolve probleme relevante pentru aceștia),

• Ghidarea participanților pentru a acționa și apoi reflecta asupra rezultatelor (O metodă

principală în educația adulților este încercarea/experimentarea. Formatorul trebuie să faciliteze
și să ghideze acest proces prin care participanții reflectă asupra acestor experimente și lecțiilor
învățate. Acest lucru crează o învățare relevantă în mod personal pentru adulți),

• Încorporarea gândirii critice și utilizarea perspectivelor multiple (Adulții trebuie să

înțeleagă când fac presupoziții/emit ipoteze să testeze acele presupoziții prin examinarea unor
perspective alternative),

3
 • Abordarea învățării ca efort de colaborare între formator și participanți (Adulții trebuie să
fie participanți activi în toate aspectele învățării – să-și asume responsabilitatea acesteia), și,

• Asigurarea unei baze pentru direcționarea proprie și învățarea continuă (Cea mai bună
experiență de învățare pentru adulți include proiectele independente proprii, cercetarea și
descoperirea).

1.1. Învățarea- caracterizare generală

Deși învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare
socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a ființelor umane.

• În sens larg, învățarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esență formativ-informativă,
constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o
manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă
și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența
acțiunilor variabile ale mediului ambiant”.

• Învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar
ea constituie și principala modalitate de împlinire întru uman. Autorii Raportului către Clubul de la
Roma, intitulat Orizontul fără limite al învățării (1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel
dintre societăți are la bază faptul că nu se învăță cât și cum ar trebui. În acest sens, în locul unor tipuri
de învățare anacronice (de menținere și prin șoc), dinamismul fără precedent al timpului istoric actual
impune învățarea de tip inovator (care are drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ și
participativ). Cei patru piloni ai educației în secolul XXI sunt : a învăța să cunoști; a învăța să faci; a
învăța să fii; a învăța să conviețuiești.

1.2. Variabile psihopedagogice ale învățării școlare

În sens restrâns, învățarea este sinonimă cu învățarea școlară, care are particularități specifice și
la care vom face trimiteri în continuare. Învățarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces,
în funcție de diverși factori și ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învățării, subliniem
faptul că ea se realizează în etape, parcurgând mai multe faze.

Îndeosebi în primele stadii de vârstă, pe baza suportului concret, intuitiv, copilul realizează
procesul de interiorizare a operațiilor din plan extern cu obiectele. Sugerând promovarea unei educații
“a descoperirii active”, Piaget critica excesul de verbalism, care conduce la “proliferarea de pseudo-
noțiuni agățate de cuvinte, fără semnificații reale.”(1975) și care diminuează caracterul activ al
învățării.

4
 • Mai mulți teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagné, Giordan)5 au subliniat că învățarea are loc
tocmai plecând de la ceea ce știu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi
integrându-se activ în structurile anterioare.

• Calitatea acestei experiențe anterioare este o premisă importantă a unei învățări eficiente și,
de aceea, educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaște și valorifica în procesul de predare-
învățare. Giordan ne sugerează ca o parte a experienței anterioare trebuie :

O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forțele proprii, capacitatea

de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ținând cont de interesele sale

• Învățarea are loc nu numai prin confruntarea experienței noi cu cea anterioară a elevului, dar
și printr-un “conflict socio-cognitiv” cu experiența celorlalți. Psihologia socială genetică a argumentat
(prin mai multe experimente) că interacțiunile dintre indivizi sunt constructive numai dacă are loc "o
confruntare între soluțiile divergente" ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.

• Numai într-un mediu educativ care evită complezența, asimetria și cultivă reciprocitatea "se
poate realiza o coordonare sociocognitivă într-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere
cognitiv, a diferitelor cercetări". Școala neopiagetiană de la Geneva are tocmai meritul de a fi
demonstrat că învățarea în grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor
intelectuale ale elevilor.

• În acest context al argumentației se pune și problema competiției și cooperării în cadrul unui

grup. Jean-Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale, că "simpla anticipare
a unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a da naștere unor reprezentări negative ale
celuilalt, influențând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici".

• Dimpotrivă, situațiile de învățare întemeiate pe o cooperare sunt mult mai eficiente decât cele
structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la uniformizarea
conduitelor membrilor săi, ci la "crearea unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor
să stabilească o interdependență funcțională necesitând conflictualizări cognitive minimale."
Prezentul ghid va încerca să ofere sugestii pentru organizarea învățării atât în grupuri mici, precum
și în grupul mare.

• Punctul arhimedic al învățării îl constituie măsura în care elevii dispun de energia psiho-
nervoasă care să declanșeze și să susțină efortul personal al elevului în procesul de depășire a
obstacolelor de orice natură.

5
 • Dezvoltarea motivației învățării se realizează, pe de o parte, prin valorizarea elementelor
pozitive ale fiecărui elev în parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) și construirea, pe această
bază, a unei atitudini favorabile față de învățarea din școală și din afara ei.

• Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine nobila misiune
de a face să emeargă dorința de a învăța, adică de a face din știință o enigmă și de acultiva enigma cu
bună știință.

• Abordările sistemico-cibernetice ale învățării realizate de către psihologia cognitivă au insistat

asupra mecanismelor de procesare a informației care au loc în “cutia neagră” a elevului în momentul
învățării. De multe ori vorbim despre învățare dar “nu spunem nimic despre operațiile mentale care
sunt efectuate, despre maniera precisă în care un element nou este integrat într-o structură veche și
modificată.”

În acest sens, în ghid educatorii vor găsi sugestii de tehnici de organizare a informației. De
asemenea, educatorii trebuie să-i ajute pe elevi în a realiza un demers metacognitiv prin care să
conștientizeze mecanismele psihologice care au loc în timpul învățării.

• Altfel spus, trebuie să-i învățăm pe elevi să învețe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învățare
eficientă, pregătindu-i, în același timp, pentru autoînvățare și educație permanentă. În esență,
învățarea este (ar trebui să fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de către un educator
care este, mai degrabă, un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire care să
faciliteze învățarea eficientă.

• De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale învățării (noi am punctat doar câteva),
educatorul trebuie să proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate

Ce operații mentale trebuie să facă subiectul pentru a accede la achiziția propusă? Ce tip de
dispozitiv trebuie să folosească?

6
Ce operații mentale trebuie să facă subiectul
pentru a accede la achiziția propusă?
1. Deducția înseamnă:
- abordarea problemei din punctul de vedere al Experimentarea consecințelor, cu condiția ca
consecințelor unui act sau ale unui principiu; acestea să nu constituie un pericol pentru
subiect:
- probarea soluției prin efectele sale;
-menținerea sau modificarea poziției inițiale
(decentrare, logică ipotetico- deductivă).
2. Inducția înseamnă:
- confruntarea elementelor (exemple, fapte,
observații) pentru a determina punctul comun
(noțiune, lege, concept);
- alternarea fazelor de reducere și de extensie
pentru a verifica validitatea demersului
(operații senzorio- motorii și concrete).
3. Dialectica înseamnă:
- punerea în interacțiune a legilor, noțiunilor,
conceptelor;
- determinarea evoluției variabilelor în sensuri
diferite;
- atingerea înțelegerii unui sistem (operații
formale, abstracții reflexive [réflechissantes].
4. Divergența înseamnă:
- punerea în relație a elementelor aparținând
unor domenii diferite;
- prospectarea asociațiilor noi, a raporturilor
originale dintre lucruri, cuvinte, noțiuni,
registre explicative (gândire sincretică).
Ce tip de dispozitiv trebuie să folosească?
Profesorul trebuie să organizeze
- fie printr-o experiență de tatonare, urmată de o
muncă asupra retroacțiunii sau prin introducerea
contraexemplelor;
- fie prin interacțiune socială, cu asigurarea că
fiecare a efectuat bine aceeași activitate și că s-a
realizat o rotație a sarcinilor.
Profesorul trebuie să organizeze confruntarea
materialelor:
- alegând materialele în așa fel încât punctul
comun să fie destul de evident;
- determinând similitudinile;
- introducând unul sau mai mulți intruși pentru a
descoperi originalitatea punctului comun;
-cerând elevului să descopere un material nou
pentru a accede la specificitatea punctului
comun (verificare prin deducție).
Profesorul trebuie să organizeze interacțiunea
dintre elemente:
- utilizând formele de „joc” adaptate;
- având grijă ca „regula jocului” să întruchipeze
chiar mișcarea noțiunilor sau variabilelor;
- impunând rotația sistematică a rolurilor;
-solicitând căutarea unor noi concepte, plecând
de la înțelegerea sistemului (verificare prin
deducție).
Profesorul trebui să organizeze întâlnirea cu
neprevăzutul:
- impunând stabilirea de raporturi neobișnuite;
- permițând evaluarea pertinenței lor (verificare
prin deducție).
7
 Școala trebuie să devină un ansamblu de ateliere de lucru diversificate și de tutorat sistematic.
Atmosfera specifică unei școli moderne pare a fi fost anticipată de către Mircea Eliade: templu și
laborator.

1.3. Învățarea activă

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin
folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele
tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode
activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii
sunt puși și care-i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi,
coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza / angaja intens toate
forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime,
însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității.”

Puși în situații variate de instruire, educatorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele
strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere și valențele formativ-educative ale acestor
metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan
formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului
(care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări
superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici
a intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el
are în substanța sa originară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale,
estetice, religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția
cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecințe negative
asupra proiectării viitorului.

De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate
bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în
ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei,
confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educație.

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al
elevului (Mircea Malița). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate
adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor pe care le
stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru
manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și
asupra dascălului.

8
 Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de
supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția
operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru
diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața
socială. Învățarea asistată de calculator (IAC), îmbinarea activității frontale cu cea pe grupe și
individuale, realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire constituie alte direcții
importante ale modernizării strategiilor de predare-învățare.

2. Activitățile mentorului

În timpul anilor de stagiu, tânărul profesor beneficiază de ajutorul echipei de pedagogi din școala
în care lucrează și de îndrumarea unui profesor mentor. Mentorul îl îndrumă pe profesorul stagiar în
atitudinea sa la clasă, îl ajută să-și pregătească orele de predare și să facă o analiză critică a activităților
sale.

În egală măsură, mentorul îl însoțește pe stagiar la ore ori de câte ori este nevoie. În cazul unui
eșec sau atunci când întâmpină dificultăți, mentorul solicită ajutorul inspectorului.

2.1. Mentorul și profesorul debutant/stagiarul

Mentorul

informează prin rapoarte despre parcursul stagiarului;

participă la evaluarea stagiarului și a parcursului de formare al acestuia;

poate colabora cu inspectorul pentru a stabili necesarul de formare continuă a stagiarului.

Profesorii formatori participă la acțiuni de primire a profesorilor stagiari organizate de către

inspectori înainte de începerea școlii. Ei contribuie cu această ocazie la stabilirea nevoilor de formare
ale tinerilor.

Denumirea de mentor provine de la un personaj mitologic, bătrânul și înțeleptul sfătuitor al lui

Ulise, profesorul lui Telemah, fiul acestuia. Sub îndrumarea lui, Telemah devine un conducător iubit
și eficient. Astăzi, termenul este folosit pentru a numi un prieten și un model, în același timp, un
sfătuitor - consilier, o persoană care oferă suport, în moduri diferite, pentru a atinge obiectivele
propuse. Mentorul îl ajută pe profesorul debutant să-și dezvolte calitățile de care are nevoie pentru
scopurile profesionale propuse.

Generic vorbind, acestea sunt: înțelepciunea (înseamnă să învețe cum lucrează sistemul), analiza
(să înțeleagă consecințele deciziilor și acțiunilor sale), flexibilitatea (îl învață pe tânăr să învețe din
greșeli, să se reconsidere cu încredere, putere și determinare) și independența (tânărul este pregătit
pentru schimbare, gata să-și asume riscurile).
9
 Mentorul îl ajută pe profesorul debutant – care este orientat de către facultate mai ales asupra
aspectelor tehnice ale învățământului – să nu ignore principiile morale care trebuie să-l călăuzească
în activitatea didactică. Un profesor poate fi un foarte bun specialist la disciplina sa. El aplică tehnici
variate de lucru la clasă, dar nu are rezultate.

Atunci el trebuie să-și pună probleme referitoare la copiii cu care lucrează: Care este nivelul
cultural din care provin?; Pot fi identificate diferențe etnice, culturale, de stil de învățare?; Ce
îndemânări/abilități și ce cunoștințe au ei totuși și cum modul de instruire abordat este adecvat
abilităților deja existente? etc.

Prin astfel de investigații reflective profesorul poate angaja în mod conștient dimensiunile morale
ale instruirii, cunoscându-și mai bine elevii și posibilitățile lor de învățare. Școala trebuie să se
ghideze după principii morale: justiția, egalitatea, libertatea, cinstea, echitatea în distribuirea
resurselor și respectul pentru fiecare persoană. Profesorii, ca îndrumători, își vor concentra efortul, în
consecință, și pe dimensiunile morale ale școlii: cultivarea copiilor în spiritul unei democrații sociale
și politice, asigurarea pentru toți elevii a accesibilității cunoștințelor și practicarea unei pedagogii care
să asigure suport și încurajare pentru toți copiii.

În cadrul programelor de mentorat desfășurate în școli, în cadrul unor proiecte europene sau
naționale, s-a constatat că profesorii debutanți sunt atât receptori, cât și generatori de cunoștințe pe
parcursul experienței lor de învățare a meseriei de profesor.

Mentorului îi revine sarcina de a le crea oportunități, astfel încât reflecția și investigarea să devină
parte integrantă a experienței lor.

Recomandăm ca profesorul debutant să redacteze rapoarte reflective regulate privind

experiențele trăite, sub forma unui jurnal didactic, în care își investighează propriile practici. În felul
acesta se internalizează ceea ce învață, se realizează reflecția asupra acestor lucruri, apoi analiza,
ajungându-se astfel la o viziune proprie asupra carierei didactice.

În cadrul procesului de mentorat din România, profesorul debutant este încadrat în echipă
împreună cu un mentor care îl va îndruma pe tot parcursul experienței sale, în primul an de activitate.
Profesorul debutant și profesorul mentor se angajează continuu într-un dialog care aduce la suprafață
unele din modelele mentale care ghidează practicile lor. Lor li se poate alătura directorul instituției,
aceste conversații vizând probleme substanțiale legate de specificul clasei sau contextul școlii,
precum și al comunității. Ei reflectează asupra modurilor în care experiențele pe care le-au avut în
școli și universități au contribuit la formarea identității lor, precum și asupra manierei în care
construcția culturală a profesorului mentor îl definește și îl susține în realizarea rolului și a imaginii
sale profesionale.
10
 O componentă principală a unei astfel de abordări de tip parteneriat este efortul de învățare în
echipă, în care mentorul și profesorul debutant conduc proiecte de cercetare (de investigare), care au
drept scop obținerea unei mai bune înțelegeri a practicilor și a rolurilor lor ca profesori.

Acest proces comunică profesorilor debutanți ideea că atât stagiarii, cât și profesorii cu experiență
învață în mod continuu cum să predea. Totodată, se scoate în relief ideea că cea mai bună cale de a
lega teoria și practica este aceea care implică procesul de investigare sistematică și autocritică asupra
învățării.

2.2. Constrângeri și necesități ale profesorului debutant – analiza de nevoi

Analiza personală SWOT este un instrument de reflecție asupra ta și a vieții tale la un anumit
moment. Utilitatea acestei analize constă în faptul că te ajută să identifici aspectele care trebuie
îmbunătățite (punctele slabe) și, cel mai important, îți permite să identifici punctele tale tari, pe care
le poți valorifica pentru a profita de oportunități și de a contracara orice amenințări externe care pot
apărea în dezvoltarea ta.

Procesul de analiză SWOT trebuie să înceapă prin a examina propriile puncte tari și cele slabe:

• Punctele tari

Punctele tari ale unei persoane formează o parte înnăscută a personalității sale, atributele sale,
tangibile și intangibile, interne, care sunt sub controlul direct al persoanei.

Punctele tari sunt caracteristici individuale, cunoscute sub denumirea de competențe personale și
calități interne, tot ceea ce este asociat cu succesul în viață și evoluția pozitivă. Sunt aspecte pozitive
interne, aflate sub control, pe care le poți valorifica în planificarea personală.

• Punctele slabe

Punctele slabe sunt aplicări mai puțin reușite ale unei competențe sau neexploatarea unui factor
care ți-ar putea aduce competitivitate individuală. Punctele slabe sunt elementele negative interne pe
care le poți controla și asupra cărora poți acționa pentru a îmbunătăți caracteristicile negative
personale. Ele sunt cele care te împiedică să obții performanțele dorite. Punctele slabe pot include:
lipsa de experiență, acces limitat la resurse, abilități limitate etc. Ele trebuie luate în considerare,
laolaltă cu modul în care subiectul crede că este văzut de ceilalți. Este important ca în listă să fie
adăugat orice aspect sau domeniu al vieții personale în legătură cu care există temerea că împiedică
progresul în carieră. Trebuie enumerate, cu onestitate, toate lucrurile negative. Deși nu este
întotdeauna confortabil, este indicat ca subiectul să se concentreze asupra părților negative, astfel
încât să determine ameliorarea acestora.

• Oportunități
11
 Acestea sunt condiții pozitive externe care pot fi fructificate în carieră.

Oportunitățile sunt de obicei externe, fiind corelate cu schimbările/evoluțiile tehnologice, cu

persoanele care pot influența deciziile, schimbările sau situațiile care pot sprijini profesorul debutant
în atingerea aspirațiilor. Fiind condiții externe, nu pot fi controlate, dar pe baza lor se poate alcătui
un plan util pentru dezvoltarea carierei.

• Amenințări

Amenințările sunt de asemenea influențe externe, care pot sta în calea succesului, pot avea un
impact negativ și pot reduce competitivitatea profesorului aflat la începutul carierei. Fiind de
asemenea externe, nu sunt controlabile, dar le pot fi diminuate efectele.

Întrebări suport

Care sunt abilitățile/deprinderile tale?

Deții cunoștințe de specialitate?

Care sunt resursele pe care le deții și care susțin aceste puncte tari?

Cărei persoane poți să‐i ceri sfatul, ajutorul sau susținerea?

Care sunt lucrurile care funcționează bine?

Care sunt caracteristicile tale comportamentale care reprezintă puncte tari în acest context?

Care îți sunt limitele?

Ce deprinderi/abilități îți sunt necesare, dar nu le deții?

Care sunt resursele (bani, timp sau ajutor) de care ai nevoie și care îți lipsesc?

Ce anume nu funcționează în momentul de față?

Care sunt caracteristicile tale comportamentale care reprezintă o slăbiciune în acest context?

Care sunt oportunitățile de luat în considerare?

Cum poți să utilizezi punctele tale tari pentru a fructifica oportunitățile?

Ai anumite puncte slabe care ar putea să te împiedice să utilizezi aceste oportunități?

Care este schimbarea majoră din viața ta de care ai nevoie pentru a o îmbunătăți?

Există instrumente speciale care ar fi de ajutor, pe care le deții sau pe care le poți crea?

Care sunt amenințările (modificări ale venitului, evenimente etc.) care ar putea să te afecteze
negativ?

12
 Cum și în ce măsură te-ar afecta?

Te confrunți cu anumite riscuri dacă vei continua pe calea actuală?

Care sunt acestea – enumeră-le pe toate.

Ce s-ar întâmpla dacă aceste riscuri ar avea loc?

Care sunt obstacolele sau blocajele din calea ta?

În ce măsură punctele tale slabe influențează creșterea nivelului amenințărilor sau a

impactului?

Care sunt punctele tale tari care te-ar putea ajuta să reduci din amenințările identificate?

Exercițiu

Pentru realizarea acestei teme e necesar să faci o analiză realistă a ceea ce ești astăzi și a ceea ce
îți dorești să ajungi.

Ce deprinderi, experiențe sau comportamente te vor ajuta (notează-le lângă chenarul Puncte tari)
și care sunt cele la care mai ai de lucrat (completează-le lângă chenarul Puncte slabe)?

Care sunt factorii externi (lucruri asupra cărora nu ai control) care te-ar putea ajuta (Oportunități)
sau te-ar putea împiedica (Amenințări).

În opinia practicienilor din sfera managementului resurselor umane, structura unei analize SWOT
pentru o persoană ce dorește să lucreze în educație poate fi prezentată astfel:

Intern

Părți tari (aspecte pozitive interioare care pot fi controlate și pe care le putem folosi în
planificarea carierei).

Părți slabe (aspecte negative interioare, controlate, pe care avem intenția de a le îmbunătăți):

experiența profesională;

educația, cumulând-o pe cea academică și pe aceea dobândită „on-the-job” și prin programe

de training;

cunoștințe solide în domeniul în care activăm;

așa-numitele abilități transferabile (comunicare, lucrul în echipă, leadership etc.);

caracteristici personale (etica profesională, autodisciplina, rezistența la stres, lucrul în condiții

de presiune, creativitate, optimism, energie);

contactele personale/rețeaua de prieteni-cunoștințe;

13
 implicarea sau interacțiunea cu diverse grupuri sau asociații profesionale;

lipsa experienței profesionale;

lipsa educației academice, orientată greșit în momentul alegerii sau lipsa educației specifice
domeniului de activitate;

lipsa obiectivelor personale, a autocunoașterii;

abilități personale scăzute (leadership, interrelaționare, comunicare, lucrul în echipă);

abilități scăzute de „vânare” de posturi sau locuri de muncă;

caracteristici personale negative (nivel scăzut al eticii profesionale, lipsa disciplinei, a

motivației, indecizie, timiditate, emotivitate).

Extern

Oportunități (condiții externe pozitive, necontrolabile, dar pe care le putem folosi în propriul
avantaj).

Temeri (condiții externe negative, necontrolabile, dar al căror efect îl putem prevedea/evita):

tendințe pozitive în domeniu, ce vor duce la crearea de noi locuri de muncă sau posturi (creștere
la nivel local/regional/național, globalizare, progres tehnologic);

oportunități ce pot fi create prin creșterea nivelului educației;

domeniul în care lucrăm are o dinamică avansată ce necesită în mod special abilități și
cunoștințe similare cu ale noastre;

schimbări geo-politice, polarizări economice;

extinderea/creșterea calitativă a rețelei interpersonale din care facem parte;

tendințe negative în domeniu, ce vor duce la diminuarea locurilor de muncă;

concurența absolvenților/colegilor de facultate;

concurenți cu experiență, abilități și cunoștințe superioare;

concurenți cu abilitați de prezentare la interviuri superioare;

concurenți cu CV-uri mai ample și mai impresionante;

obstacole întâlnite de-a lungul carierei (lipsa oportunităților, a educației potrivite, chiar a
șansei);

posibilități reduse de avansare în domeniu, concurența fiind acerbă.

14
 SWOT personal

Aplicată numai sporadic imediat după 1970, se constată la ora actuală că analiza SWOT a devenit
un instrument managerial foarte frecvent folosit. De asemenea, analiza SWOT se dovedește a fi un
instrument util în dezvoltarea și confirmarea obiectivelor strategice. Ea este un cadru instrumental în
managementul bazat pe valori, servind, la începuturile aplicării ei, pentru formularea strategiei unei
organizații, fiind aplicabilă nu doar marilor companii economice, dar și întreprinderilor mici și
mijlocii, și ulterior, chiar și „CV”-ului personal, permițând găsirea căii corecte pentru atingerea unui
obiectiv în carieră.

2.3. Modele de documente necesare profesorului debutant

Portofoliul profesorului debutant

I. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat
elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă
de către profesor, pe parcursul unui an școlar.

II. PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ȊNVĂȚARE

III. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

IV. PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE

V. PLANIFICAREA PROBELOR DE EVALUARE

15
16
17
18
2.4. Instrumente de observare și evaluare a activităților

19
20
21
 STUDENT: DATA:

FIȘĂ DE ASISTENȚĂ

Această fișă este un instrument de orientare a observării la lecțiile demonstrative.

Prezintă o serie de indicatori care simplifică analiza activității.

Dezavantajele focalizării observației vor fi corectate prin discuțiile cu mentorul sau cadrul
didactic coordonator, integrând faptele și observațiile în analiza globală a lecției.

Împărțirea aspectelor vizate este uneori artificială, dar sunt repere de evaluare a unei lecții
care vă vor putea ajuta și în (auto)reglarea activității de proiectare și predare din viitor.

Încercați să notați faptele observate, interpretarea realizați-o ulterior.

CLASA: MENTOR:

DISCIPLINA:

SUBIECTUL LECȚIEI:

TIPUL LECȚIEI:

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a. OBSERVAȚII PRIVIND CONȚINUTUL ȘI DESFĂȘURAREA METODICĂ A

LECȚIEI

22
 Strategii
didactice
(metode și Alternative
Etapele Activități propuse
Conținutul lecției procedee, Aprecieri
lecției elevilor
mijloace, Observații
materiale, tip de
activitate)

b. SCHIȚA LECȚIEI PE TABLĂ / OGLINDA TABLEI

Aceasta va conține alături observații, exemple.

1. Data:

2. Calitatea titlului
- cu majuscule:
- subliniat:
- scris cu cretă colorată:

3. Calitatea conținutului

• corectitudine științifică: informații generale

- empirice:
- greșite:
- confuze:
- nume proprii greșite/corecte:
- cu/fără prescurtări:
- greșeli de ortografie:
- desene greșite:
- adaptate la vârsta și specificul clasei:

• tipul schiței
- cu propoziții complete:
- cu idei simple:
- idei dezvoltate:
- fragmente de propoziții:
23
- rețea de noțiuni ierarhizate (arbore):
- rețea de tip ciorchine:
- cu desene:
- doar cuvinte-cheie:
- reprezentări grafice:

• suportul schiței
- pe tablă neagră:
- pe tablă magnetică:
- pe flip-chart:
- pe folii:
- pe suport digital:
- pe suport de hârtie:

• momentul lecției
- la începutul activității:
- alternativ cu explicațiile:
- la sfârșit:
- deloc:

• scopul
- pentru verificarea cunoștințelor predate anterior:
- pentru complicarea elementelor anterioare:
- predarea noilor noțiuni:
- consolidarea lor:
- pentru corectarea unor probleme pe loc:
- pentru evaluare (individual, prin concursuri):
- pentru recapitulare (schema sintetică):

• comportamentul cadrului didactic

- întâi explică, apoi scrie pe tablă:
- rostește cu voce tare tot ce scrie:
- vorbește cu spatele la clasă:
- acoperă tabla în timp ce scrie:
- se corectează în timp util:
- verifică elevii pentru a fi sigur că au transcris corect:

24
 - nu șterge schița până la sfârșitul orei:

• comportamentul elevilor
- transcriu simultan schița:
- schița e conformă cu cea de pe tablă:
- selectează informațiile prezentate:
-schița e îmbunătățită cu informații proprii:

• aspectul general
- este ordonat:
- vizibil pentru toți elevii:
- cuvintele noi sunt vizibile:
- estetic:
- bine încadrat în spațiul de scris:

4. Ce altceva s-ar mai fi putut scrie pe tablă?

5. Cum altfel ar fi putut fi organizată?

Fișă de evaluare a lecției de probă

Data : Clasa : Disciplina : Subiectul lecției : Tipul lecției :

Nr. INDICATORI NOTE

crt. 4 5 6 7 8 9 10
1. PROIECTAREA LECŢIEI
Documentare metodico-ştiinţifică (concordanţa cu programa, terminologie), formularea
obiectivelor operaţionale, unitatea obiective-conţinut-itemi de evaluare
2. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei, densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru, dozarea raţională a
timpului
Prezentarea conţinutului (ştiinţific, logic, accesibil, esenţial, exemplificat., interdisciplinar)
Realizarea obiectivelor operaţionale
Realizarea comunicării didactice, dificultatea solicitărilor, succesiunea şi tipologia întrebărilor,
Aspecte formativ-educative (dezvoltarea creativităţii, a capacităţilor intelectuale, valorificarea
educativă a conţinutului, a aspectelor moral-civice, interculturale, ecologice etc); individualizare,
motivare, activizare
Mijloace implicate în activităţile de învăţare, asigurarea caracterului practic-aplicativ
PERSONALITATEA STUDENTULUI PRACTICANT: Ţinuta, autoritatea în faţa clasei; limbajul
(corect, expresivitate, accesibilitate, corectarea răspunsurilor greşite); elemente de creativitate
didactică (ex.: micro-decizii luate în situaţii de feed-back); atmosfera şi climatul afectiv-
motivaţional în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev.
3. CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE AUTOEVALUARE: Formele de evaluare folosite;
conştientizarea elevilor asupra rezultatelor evaluării; propunerea unor măsuri corective pentru
lecţia viitoare; spirit autocritic; capacitate de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin
izbutite

Nota Profesor- mentor

25
Fișă de evaluare a lecției finale

Data : Clasa : Disciplina : Subiectul lecției : Tipul lecției :

Nr. INDICATORI NOTE

crt.
4 5 6 7 8 9 10
1. PROIECTAREA LECȚIEI
Documentare metodico-științifică (concordanța cu programa,
terminologie), formularea obiectivelor operaționale, unitatea
obiective-conținut-itemi de evaluare
2. DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Parcurgerea adecvată a etapelor lecției, densitatea sarcinilor și
ritmul de lucru, dozarea rațională a timpului
Prezentarea conținutului (științific, logic, accesibil, esențial,
exemplificat., interdisciplinar)
Realizarea obiectivelor operaționale
Realizarea comunicării didactice, dificultatea solicitărilor,
succesiunea și tipologia întrebărilor,
Aspecte formativ-educative (dezvoltarea creativității, a
capacităților intelectuale, valorificarea educativă a conținutului,
a aspectelor moral-civice, interculturale, ecologice etc);
individualizare, motivare, activizare
Mijloace implicate în activitățile de învățare, asigurarea
caracterului practic-aplicativ
PERSONALITATEA STUDENTULUI PRACTICANT: Ținuta,
autoritatea în fața clasei; limbajul (corect, expresivitate,
accesibilitate, corectarea răspunsurilor greșite); elemente de
creativitate didactică (ex.: micro-decizii luate în situații de feed-
back); atmosfera și climatul afectiv-motivațional în lecție; relația
profesor-elev, elev-elev.
3. CAPACITATEA DE EVALUARE ȘI DE
AUTOEVALUARE: Formele de evaluare folosite;
conștientizarea elevilor asupra rezultatelor evaluării; propunerea
unor măsuri corective pentru lecția viitoare; spirit autocritic;
capacitate de identificare a aspectelor reușite și a celor mai puțin
izbutite

26
 LEGEA FIINȚEI UMANE

ȚINE MINTE CĂ:

➢ Un om care este deseori criticat, învață să-i condamne pe ceilalți

➢ Un om care este lovit, învață să lupte

➢ Un om care este umilit, devine timid

➢ Un om care este ironizat, dobândește un simț etic negativ.

DAR CĂ:

➢ Un om care este încurajat, dobândește încredere în sine

➢ Un om care este tratat cu toleranță, învață să devină răbdător

➢ Un om care este tratat cu onestitate, învață să fie onest

➢ Un om care este tratat cu prietenie, învață să devină prietenos

➢ Un om căruia i se acordă încredere, învață să aibă încredere în oameni

➢ Un om care este lăudat, învață să-i aprecieze pe alții

➢ Un om care este iubit și tratat cu afecțiune, învață să iubească oamenii.

GHID DE COMPORTARE ÎN CLASĂ A PROFESORULUI

DA NU
1. La începutul anului școlar cunoasteți-vă clasele cât
mai detaliat:
- stilurile de învățare și tipul de inteligență
predominantă pentru fiecare elev, descoperite prin teste
specifice
- nivel de cunoștințe și lacune mai importante, prin
teste docimologice
- elevi lideri formali și mai ales informali
- elevi pozitivi și negativi.
2. Pentru fiecare disciplină pe care o predați sunt
necesare următoarele materiale:
- Standarde de Pregătire Profesională

27
 - Curriculum în vigoare
- Metodica de predare a disciplinei/ modulului
- Planificarea calendaristică anuală și proiectarea
unității de învățare
3. Pentru fiecare lecție să întocmiți un plan de lecție Nu intrați în clasă bazându-vă pe
sau un proiect de tehnologie didactică inspirația de moment, mai ales în
primul an de muncă la catedră
4. Când pregătiți proiectul de lecție primii itemi pe
care le respectați sunt următoarele:
- Competențele specifice și implicit problemele de
evaluare ( etalonul de referință, norma minimă acceptată,
scara de notare)
- fondul de abilități și deprinderi necesare elevului
- resursele de instruire pentru fiecare stil de învățare (
metode, forme, mijloace didactice)
5. Pregătiți-vă minuțios și temeinic. Informați-vă Nu etalați toate cunoștințele dvs.
privind chestiunile colaterale. despre subiect. Riscați să:
- supraîncărcați elevii
- nu fiți înțeleși și urmăriți
- nu vă încadrați în timp.
Nu vă îmbătați cu orgoliul că
obiectul pe care îl predați este cel
mai important.
6. Rezolvați cu anticipație, acasă , problemele pe care
le ve-ți rezolva în clasă cu elevii, pentru a nu risca să vă
blocați în clasă la o problemă dificilă. Rezolvați mai ales
problemele care vor constitui teme pentru acasă ale
elevilor (s-ar putea să vă ceară să le explicați sau ar putea
fi enunțuri greșite sau rezultate false).
7. Ținuta vestimentară să fie cu gust , pe cât posibil, Nu vă îmbrăcați stil „ cow-boy”
elegantă. La lecțiile finale abordați o ținută festivă. sau „neglijent”.
Nu etalați tonuri extravagante.
8. Când predați, faceți legătura cu lecția precedentă Nu aruncați la întâmplare pe
printr-o frază și/sau două, trei, întrebări/exerciții. tablă „ un fel de titlu” și câteva idei
Scrieți data și titlul lecției pe tablă, titlul subliniați-l si disparate.
nu-l ștergeți până la sfârșitul orei. Nu uitați să punctați obiectivele
lecției ți competențele într-o formă
Planul lecției il expuneți la început cu competențele
accesibilă elevilor.
urmărite a fi atinse, sau îl construiți pe tablă pe parcurs.
El va rămâne pe tablă până la fixarea cunoștințelor.
9. Verbalizați tot ceea ce scrieți! Nu scrieți o literă sau o cifră pe
tablă fără să o denumiți cu voce tare,
încercați să nu acoperiți tabla în timp
ce scrieți.

28
 10. Când explicați stați în picioare în fața clasei sau Nu vă plimbați în timpul
lângă tablă. explicațiilor. Deoarece:
- introduceți timpi morți
- obligați elevul să se întoarcă
pentru a vă urmări cu
privirea.
11. Când dați elevilor ceva de lucru (metode active) Nu vă găsiți ocupație la catedră
plimbați-vă printre bănci pentru a-i supraveghea și în timp ce elevii lucrează.
îndruma. ( Uitați-vă și cum iau elevii notițe , cu acest
prilej).
12. Nu anunțați că veți enunța un
număr de itemi pentru că riscați ca
pentru moment să nu vă amintiți unul
din ei.
13. Angajați toată clasa în dialogul cu dvs. Nu lucrați exclusiv cu elevii
buni.
14. Când puneți întrebări, formulați-le clar, fără Nu numiți întâi elevul pentru ca
echivoc; adresați o singură întrebare într-un enunț, nu 2 apoi sa—ă-i puneți întrebarea
sau 3; întâi lansați întrebarea, o lăsați să planeze 2-3 deoarece clasa nu va mai participa la
secunde și apoi numiți elevul care să răspundă. Dați-le răspuns. Nu insistați ca elevul să
dreptul să tacă dacă nu știu sau să declare că nu știu. spună ceva, indiferent ce, pentru că îl
deprindeți să mintă cu bună știință.
15. Conduceți clasa cu siguranță calmă și cu Nu încercați să câștigați simpatia
fermitate, nu cu aroganță. clasei prin bufonerie, dar nici nu vă
plasați în extrema opusă: distanță și
duritate.
16. Rezolvați singuri conflictele cu clasa, altfel o Nu apelați decât în cazuri limită
scăpați de sub control. la autoritatea externă (diriginte,
părinți, director).
17. Întronați disciplina democratică prin propria dvs. Nu uitați că „volens-nolens”
disciplină și prin disciplina muncii. aveți față de elevi o funcție de
model.
18. Îngăduiți o anumită marjă de libertate. Nu instaurați un climat de
teroare și disciplină în sensul
încremenirii.
19. Întreține-ți o atmosferă tonică, presărați-o cu 2,3 Nu interziceți o atmosferă
glume (nu ironii) ale dvs. sau accentuându-le pe ale relaxată de lucru, când ei lucrează în
elevilor. Râsul, relaxarea unește pe profesor și elev, grupe nu le interziceți murmurul și
destinde (dar nu cu o clasă pe care nu o stăpâniți). eventualele deplasări.
20. Încercați să urmăriți reacțiile elevilor și să vă
reglați comportamentul în funcție de ele. Profesorul ideal
este cel ce știe să se transpună în locul elevului și să
transpună elevul în locul său.
21. Respectați-i pe elevi și tratați-i ca pe oameni Nu uitați următoarele:
maturi. Respectați-le problemele și necazurile. Respectați

29
la fiecare adolescent valoarea sa umană, chiar dacă la
disciplina dvs. nu strălucește deloc.
22. Primiți cu receptivitate întrebările elevilor,
încurajați-le capacitatea de a pune întrebări.
23. Dați-le dreptul de a gândi altfel decât dvs.
24. Fiți corecți, drepți, principiali. Fiți consecvenți cu
dvs. înșivă.Odată o făgăduiala făcută elevilor, respectați-o
chiar dacă nu vă mai convine.
25. Fiți solidari cu colectivul didactic.
26. Recurgeți cât mai des la întăriri pozitive
(confirmarea corectitudinii răspunsului, aprobarea,
încurajarea, lauda, rtelația afectivă pozitivă, nota mare).
27.
28. Fiți obiectivi în notare.
29. Aduceți pe loc la cunoștința elevului nota pe care
i-ați pus-o.
30.
- mulți elevi ne pot fi superiori
ca valoare umană
- ascendentul nostru față de ei
constă doar în vârstă, cunoștințe și
statutul dvs. profesional
- nu ridiculizați elevii, nu-i
umiliți, nu râdeți de defectele lor
fizice, de lipsa de talent.
Nu- sancționați pentru
eventualele lacune pe care le
trădează prin întrebările lor.
Nu pretindeți exact aceeași
formulare și cuvinte folosite de dvs.
Nu-i nedreptățiți!
Adolescentul acceptă pedeapsa
dar respinge cu toate puterile sale
nedreptatea. Nu aveți dreptul să vă
purtați în clasă ca niște despozi, cu
capricii originale și imprevizibile.
Nu vă discreditați colegii sau
conducerea școlii în fața elevilor, nu
vă aliați cu ei împotriva altor
profesori sau a directorului.
Nu abuzați de controlul agresiv(
sancționarea, ridiculizarea, dojana,
sarcasmul, criticile, pedepsele, nota
rea).
Nu sancționați prin notă rea la
materia dvs. actele de indisciplină.
Nu vă lăsați influențați de
„halo”.
Nu fiți enigmatic când puneți
nota în catalog.
Nu dați afară din clasă elevul
turbulent. Mențineți-l în clasă și
instruiți-l!
30
BIBLIOGRAFIE

Ausubel D., Robinson F.1981, Învățarea în școală, EDP, București

Badea E., 1998, Flexibilitatea mintală.O viziune sincronică, EDP, București

Birkenbihl V.F., 1999, Tare de cap? Mod de întrebuințare a creierului, Gemma Pres, București

Bogdan T., coord., 1981, Copiii capabili de performanțe superioare, EDP, București

Bruner J.,1974, Pentru o teorie a instruirii, EDP, București

Chaffee J., 1999, O călăuză sigură, Ed. Curtea veche, București

Crețu C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași

Crețu C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași

Cristea S.,1998, Dicționar de termeni pedagogici, EDP, București

Cucoș C., coord.,1998, Psihopedagogie, Ed. Polirom,

Doise W., Mugny G., 1998, Psihologie socială și dezvoltare cognitivă, Ed.Polirom, Iași

Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. de Vest, Timișoara

Dospinescu V., 1998, Semiotică și discurs didactic, EDP, București

Gagné R., Briggs L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, București

Gagné R., 1975, Condițiile învățării, EDP, București

Golu P., 1985, Învățare și dezvoltare, ESE, București

Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia , Cluj

Joița E., 1998, Eficiența instruirii, EDP, București

Linksman R., 1999, Învățare rapidă, Ed. Teora, București

Matei N.C., 1995, Învățarea eficientă în școală, EDP, București

Miclea M., 1994, Psihologie cognitivă, Ed. “Gloria”, Cluj

Munteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. “Augusta” Timișoara

Neacșu I., 1990, Instruire și învățare, Ed. Șt., București

Neacșu I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară,

Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J., 2001, Tehnici de comunicare, Ed, Polirom, Iași

31
Radu M., Radu N., 1991, Reciclarea gândirii, Ed. Sigma, București

Piaget J., 1965, Psihologia inteligenței, Ed. Șt., București

Radu I., coord., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj

Stanciu M., 1999, Reforma conținuturilor în învățământul preuniversitar. Cadru metodologic,

Ed. Polirom, Iași

Stoica A., 1982, Creativitatea elevilor, EDP, București

Șchiopu U., coord., 1997, Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București

Șchiopu U., Verza E., 1981, Psihologia vârstelor, EDP, București

Ungureanu D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare, EDP, București

Văideanu G.,1988, Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Pol., București

32
 Vă rugăm să acordați cîteva minute pentru a aprecia, pe o scală de la 1 la 5, cîțiva parametri ai
seminarului la care ați participat. Încercuiți cifra care exprimă aprecierea dv.

5 = excelent 4 = foarte bine 3 = bine 2 = satisfăcător 1 = nesatisfăcător

1. Conținutul temei 1 2 3 4 5

2. Utilitatea temei 1 2 3 4 5

3. Originalitatea modului de abordare 1 2 3 4 5

4. Sistematizarea și coerența materialului 1 2 3 4 5

5. Modul de realizare a temei 1 2 3 4 5

6. Metodele și mijloacele folosite 1 2 3 4 5

7. Încadrarea în timp 1 2 3 4 5

8. Prestația formatorului / echipei 1 2 3 4 5

9. Eficiența seminarului 1 2 3 4 5

10. Calitatea organizării 1 2 3 4 5

Vă mulțumim! DATA ..........................

33