Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
M. J. González Valenzuela Enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito
M. Delgado Ríos
y desarrollo del lenguaje oral en Educación
Infantil y Primaria: un estudio longitudinal
Universidad de Málaga
Facultad de Psicología
Dpto. de Psicología Evolutiva
y de la Educación
Resumen
El objetivo de este estudio es comprobar y analizar la
influencia del proceso de enseñanza-aprendizaje del
lenguaje escrito en el desarrollo del lenguaje oral a tra-
vés de un programa de intervención psicoeducativa,
cuya finalidad es fomentar sistemáticamente el
desarrollo psicolingüístico y priorizar el acto lectoescri-
tor en el currículum escolar desde edades tempranas. La
muestra esta formada por 106 alumnos pertenecientes
a zonas socioculturales medio-bajas, con inteligencia
normal y sin handicaps físicos, psíquicos y/o sensoriales,
que son evaluados desde que comienzan 2.º curso de
Educación Infantil (4 años) hasta que terminan el pri-
mer curso de Educación Primaria (6-7 años). El diseño
es longitudinal con medidas pretest-postest (cuatro
evaluaciones) y fases de intervención (tres fases), con
una variable de estudio (lenguaje oral) y dos grupos de
sujetos (grupo experimental y control). Los resultados
obtenidos muestran, por un lado, mejores puntuaciones
en lenguaje oral a lo largo de todas las evaluaciones en
el grupo entrenado con el programa de intervención
en el lenguaje escrito que en el grupo de sujetos al que
se le aplicó los objetivos curriculares oficiales. Y por otro
lado, se comprueba un mayor avance en el grupo expe-
rimental que en el grupo control y que este avance es
mayor cuanto más períodos de intervención hayan reci-
bido los sujetos. Estos resultados demuestran la efica-
cia a corto y largo plazo de instruir en lenguaje escrito
desde edades tempranas, ya que con ello se mejora el
desarrollo del lenguaje oral.
Palabras clave: Educación Infantil y Primaria, lenguaje escrito, lenguaje oral
Correspondencia: Campus de Teatinos s/n.
M. José González Valenzuela 29071 Málaga
Universidad de Málaga Correo electrónico:
Facultad de Psicología valenzu@uma.es
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación
204
Copyright 2006 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Instruction-learning of written language
and development of oral language in
Preschool and Primary Education:
a longitudinal study
The objective of this study is verify and analyze the
influence of the instruction-learning of the written
language in the oral language development through
the program of psychoeducational intervention,
with the purpose of fomenting systematically the
psycholinguistic development and prioritizing the
act reader and writer in the school curriculum from
early ages. The sample is formed by 106 students
belonging half-low sociocultural zones, with nor-
mal intelligence and without handicaps physical,
psychic and/or sensorial, who are evaluating from
beginning 2º level of preschool (four year old) to
finish of first level of primary education (six-seven
years old). The design is longitudinal with measured
pretest-postest (four testing) and intervention
phases (three phases), with a study variable (oral
language) and two groups of subjects (experimental
and control group). The obtained results show, in
the one hand, better scores in the oral language to
long it of all evaluations in the trained group with
the intervention program of the written language
what in the group that was applied the official cur-
ricular objectives. And the other hand, a greater
advance in the experimental group is verified and
that this advance is greater whatever more periods
of intervention have received the subjects. These
results demonstrate the effectiveness to short and
long term of the instruction in written language
from early ages, already that with it improve the
oral language development.
Key Words: Preschool and Primary Education, written language, oral
language
44
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Introducción
El estudio del lenguaje oral y del lenguaje escrito y
de sus diferencias y similitudes es una tarea central
desde el punto de vista de la Psicolingüística, encon-
trándonos con el hecho de que, debido a razones
metodológicas, se ha investigado paradójicamente
más sobre el lenguaje escrito que sobre el lenguaje
oral y sobre la influencia del segundo sobre el primero
(De Vega y Cuetos, 1999).
Algunas de las diferencias que los expertos
encuentran entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito
tienen que ver con diferentes aspectos, como la
forma, la función y el modo de presentación que
ambos desempeñan (Becker, 2002; De Vega y Cuetos,
1999; Garton y Pratt, 1991). Con respecto a las dife-
rencias entre las formas del lenguaje hablado y
escrito, se destaca la velocidad y controlabilidad del
input lingüístico, ya que el primer caso exige un pro-
cesamiento instantáneo y el ritmo lo impone el
hablante, mientras que en el segundo caso los
estímulos están disponibles de manera permanente y
el lector puede procesar al ritmo que desee. En
cuanto a la función que ambos desempeñan, la
comunicación es más propia del lenguaje oral que del
lenguaje escrito, ya que existe una interacción activa
y directa entre dos o más interlocutores y, por otra
parte, el lenguaje oral se emplea en contextos menos
formales mientras que el escrito se emplea en con-
textos más formales utilizándose una gramática más
compleja. Con respecto al modo de presentación, la
modalidad del input lingüístico es diferente en cada
caso, ya que obviamente en el caso del lenguaje oral
es a través de patrones de ondas acústicas mientras
que en caso del lenguaje escrito es a priori en forma
de patrones visuales. Además, en el caso del lenguaje
escrito las palabras aparecen separadas explícita-
mente, hay escasos indicios de rasgos prosódicos
(únicamente los signos de puntuación), existen con-
venciones ortográficas, la relación entre ideas está
muy cohesionada y las oraciones tienen valores equi-
valentes. Sin embargo, en el caso del lenguaje oral
las palabras aparecen encadenadas unas a otras como
un sonido continuo, existen varios indicios prosódicos
que introducen connotaciones expresivas sobre las
emociones o actitudes de hablante, no existen con-
venciones ortográficas y la cohesión del discurso esta
más sujeto a rasgos no lingüísticos o paralingüísti-
cos.
Obviamente dada algunas de las diferencias
encontradas entre el lenguaje oral y el escrito parece
que los resultados de la investigación no se pueden
generalizar de uno al otro. Sin embargo, ambos tipos
45
de lenguaje comparten una serie de procesos y aspec-
tos similares. En ambos casos se puede hablar de una
codificación fonológica, morfológica y sintáctica del
mensaje, de procesos de reconocimiento, de acceso
al significado de palabras y de integración de signifi-
cado en el discurso (De vega y Cuetos, 1999).
De esta forma, cabe esperar que la relación entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito sea cuanto
menos recíproca, ya que existe entre ellos una fuerte
interrelación y claros vínculos entre los dos sistemas
lingüísticos (Garton y Pratt, 1991).
Por una parte, se encuentran numerosos estudios
y una gran cantidad de autores que defienden que el
desarrollo del lenguaje oral juega un papel impor-
tante en el desarrollo de las habilidades lectoras y
escritoras y ponen de manifiesto la importancia de
diferentes niveles de análisis lingüísticos en el proceso
de aprendizaje lector (Baroccio y Haggs, 1999; Carri-
llo, 1994; Casalis y Louis-Alexandre, 2000; Catts,
1986; Da Fontura y Siegel, 1995; Elbro, 1996; Escami-
lla, 1994; González y Romero, 1999; Rueda, 1995;
Singson, Mahony y Mann, 2000; So y Siegel, 1997).
Estos análisis se refieren a la utilización que hace el
lector de claves lingüísticas (fonológicas, semánticas
y sintácticas) que hacen posible el reconocimiento y
trascripción de grafismos (letras, sílabas y palabras), la
comprensión del mensaje escrito y la composición de
textos (Laberge y Samuels, 1974; Vellutino, 1987;
González, 1993, 1996; Stanovich, 1992). Así, la inter-
vención del lenguaje oral no sólo ofrece mejoras del
aprendizaje lectoescritor sino que también las ofre-
cen en el rendimiento de otras áreas curriculares
como son las matemáticas, las ciencias sociales y
experimentales, tal y como demuestran diferentes
estudios realizados en otras lenguas y sistemas edu-
cativos (Baghban, 1990; Clemente, 2001; González,
Delgado, Barba y Martín, 2002; Slavin, 1995; Slavin y
cols., 1996; Swartz, 1996; Swartz y cols., 2000).
Por otra parte, también se defiende que el
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
desarrollo de las habilidades del lenguaje escrito
influye en las posibilidades del hablado, ya que se
aprenden nuevas estructuras y funciones del lenguaje
para la escritura que después son adoptadas para el
habla (Garton y Pratt, 1991; González, Delgado, Mar-
tín y Barba, 2004). Sin embargo, esta relación está
menos demostrada empíricamente en el campo de
estudio de la psicolingüística y es uno de los motivos
del objeto de estudio de este trabajo.
De esta forma, el objetivo principal de esta inves-
tigación es analizar la relación de influencia del len-
guaje escrito en el lenguaje oral, formando parte de
los fines de un proyecto de investigación financiado
por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (BSO 2001-
205
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
1826). Concretamente, se pretende comprobar y ana-
lizar la influencia de la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura en el desarrollo del lenguaje oral desde
2.º de Educación Infantil (4 años) hasta 1.º de Educa-
ción Primaria (6 años), a través de un programa de
intervención psicoeducativa del lenguaje escrito. La
finalidad de este programa es optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura,
fomentando el acto lectoescritor y el conocimiento
cognitivo-lingüístico, haciéndolo prioritario en los
objetivos curriculares de manera sistemática y lúdica.
Se espera que el grupo al que se le aplica el programa
de intervención psicoeducativa del lenguaje escrito
(grupo experimental) alcance un mejor desarrollo del
lenguaje oral, en términos de desarrollo fonológico,
semántico y morfosintáctico, que el grupo de sujetos
al que no se le aplica el programa (grupo control), a lo
largo de los distintas fases de aplicación del programa
de intervención.
Método
Muestra
La muestra de sujetos esta formada por alumnos de
diferentes colegios públicos y concertados de la provin-
cia de Málaga, escogidos al azar y de zonas sociocultu-
rales medio-bajas (González, 1993). Dicha muestra se
dividió en dos grupos, los que recibirían la aplicación
voluntaria del programa de intervención psicoeducativa
en el lenguaje escrito (grupo experimental), y los que
recibirían la enseñanza regida por los objetivos del
curriculum oficial ordinario (grupo control). De esta
muestra se seleccionó a todos aquellos sujetos de habla
castellana que no presentaban ningún handicap físico,
psíquico o sensorial y con niveles intelectuales norma-
les. Por tanto, cabe destacar que la regla de asignación
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
de los sujetos a cada grupo ha sido no aleatoria y no
conocida, que es la que se suele utilizar en este ámbito
de estudio (Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y
Vallejo, 1995), ya que los grupos son similares sólo en
algunas variables no pudiéndose controlar a priori que
fuesen iguales en todas las variables de estudio (los
sujetos pertenecen a aulas ya formadas en los centros
escolares).
Finalmente, cabe destacar que a lo largo del
transcurso del estudio hubo una gran pérdida de la
muestra, sobre todo en el grupo control, por causas
ajenas a la investigación. De esta forma, la muestra
quedó constituida por un total de 106 sujetos, distri-
buidos entre el grupo control (n = 32) y el grupo
206
experimental (n = 74). Todos los sujetos empezaron
cursando 2.º de Educación Infantil (4 años), hasta
finalizar 1.º de Educación Primaria, con edades com-
prendidas entre los 6 y 7 años.
Instrumentos de medida
En este estudio, el desarrollo del lenguaje oral se
ha considerado en términos de desarrollo fonológico,
semántico y morfosintáctico. El instrumento que se
ha utilizado para su evaluación ha sido una adapta-
ción del PLON, Prueba de Lenguaje Oral de Navarra
(Aguinaga, Armentia, Fraile Olangua y Uriz, 1989), ya
que mide las distintas dimensiones del lenguaje oral
en las edades comprendidas del presente estudio. La
puntuación total alcanzada por cada sujeto en
desarrollo del lenguaje oral ha sido la suma de las
puntuaciones parciales en las distintas edades y en
cada una de las subpruebas administradas del PLON.
Por un lado, el desarrollo fonológico se ha definido y
medido en términos de articulación y discriminación de
los fonemas en palabras en distintas posiciones; es decir,
se han evaluado los aspectos lingüísticos de la estruc-
tura del sonido y la conducta articulatoria y perceptiva
de los sujetos. Este aspecto se evaluó a través de la
prueba de desarrollo fonológico del PLON, donde los
sujetos tenían que repetir distintas palabras compuestas
por los diferentes fonemas del castellano.
El desarrollo semántico se ha definido como el pro-
ceso a través del cual el niño va descubriendo las rela-
ciones entre significado, significante y referente; es
decir, aspectos relativos al conocimiento del signifi-
cado de las palabras. Estos aspectos se han medido con
dos tareas. Por un lado, con la tarea de identificación y
definición de conceptos, en la que los niños debían ir
señalando, nombrando o definiendo el dibujo o con-
cepto que se les pedía, que corresponde con las pruebas
de definición y léxico del PLON en las distintas edades.
Y por otro lado, con la tarea de categorización, donde
los niños tenían que clasificar determinados objetos
dentro de una categoría dada o nombrar varios objetos
que pertenecían a la categoría que se les indicaba, que
corresponde con las pruebas de opuestos y categorías
del PLON en las distintas edades.
Por último, el desarrollo morfosintáctico se ha defi-
nido como la capacidad que el niño tiene de realizar la
producción verbal de frases y oraciones correctas, es
decir, la utilización adecuada de los diferentes elemen-
tos que componen una frase u oración (sustantivos,
artículos, preposiciones, verbos, pronombres, nexos,
etc.) y de las relaciones entre ellos en distintos tipos de
oraciones. Esta variable se ha evaluado con las tareas de
46
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
imitación directa de estructuras sintácticas, produc-
ción verbal sugerida por imágenes y producción verbal
sugerida por enunciados incompletos, las cuales se
corresponden con las pruebas de repetición de frases,
expresión verbal espontánea, oraciones y pronombres
del PLON en las distintas edades.
Diseño y procedimiento
De acuerdo con los objetivos del trabajo se ha lle-
vado a cabo un diseño cuasi-experimental y longitudi-
nal con medidas pretest-postest (cuatro evaluaciones) y
fases de intervención (tres períodos), con una variable
de estudio (lenguaje oral) y dos grupos de sujetos dife-
renciados (un grupo experimental y un grupo control).
El procedimiento llevado a cabo se desarrolla en
distintas fases de evaluación y de intervención. Las
fases de evaluación fueron cuatro. La primera fase
fue la de evaluación pretest y se llevó a cabo en sep-
tiembre del año 2000. Las otras evaluaciones (pos-
tests) se realizaron tras la aplicación de los distintos
períodos de intervención, en los meses de mayo y
junio de 2001, 2002 y 2003. Las fases de interven-
ción fueron tres y se llevaron a cabo entre los meses
de octubre a mayo de los años 2000/2001, 2001/2002
y 2002/2003, respectivamente (tabla 1).
Las evaluaciones hechas se realizaron siempre con
las mismas pruebas y a cada sujeto individualmente
de forma ciega, en horario lectivo y en un aula acon-
dicionada para tal fin, por licenciados en Psicología.
En las fases de intervención, los sujetos del grupo
control no recibieron la aplicación del programa de
intervención diseñado sino que recibieron la enseñanza
reglada por los objetivos curriculares oficiales de Edu-
cación Infantil y Primaria, establecidos por la Consejería
de Educación y Cultura de la Junta de Andalucía
(Decreto 105 y 107, 1992). Cabe destacar, por un lado,
que las maestras del grupo control que llevaron a cabo
la enseñanza de estos contenidos en las aulas ordinarias
no recibieron ningún tipo de información o preparación
previa sobre la enseñanza de la lengua escrita, y por
otro lado, que a pesar de que estos contenidos estaban
Tabla 1 Fases de evaluación e intervención
Fases Evaluación Intervención
1 Septiembre Octubre-Mayo
2 Mayo-Junio Octubre-Mayo
3 Mayo-Junio Octubre-Mayo
4 Mayo-Junio
47
relacionados con la aproximación al lenguaje escrito y
con el fomento del lenguaje oral en Educación Infantil
no se desarrollaron de forma sistemática y prioritaria en
el aula. Además, el inicio de la enseñanza de la lectura
en este grupo se llevó a cabo de manera más específica
a partir de 1.º de Educación Primaria. Sin embargo, a los
sujetos del grupo experimental se les aplica el programa
de intervención sobre la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura elaborado conjuntamente con las maes-
tras que iban a aplicarlo, realizándose seminarios y
talleres donde se establecieron los objetivos, contenidos
y procedimientos del mismo y se crearon y recopilaron
materiales necesarios para su aplicación. Estos semina-
rios y talleres también sirvieron para la instrucción y el
adiestramiento de las maestras en cuanto al análisis de
los procesos psicológicos implicados en la lengua escrita
y de los métodos de enseñanza de la misma, recomen-
dándoles lecturas de libros y artículos sobre estos con-
tenidos.
Los objetivos establecidos en el programa de
intervención psicoeducativa del lenguaje escrito
hacen referencia al fomento prioritario y sistemático
en el aula del adiestramiento en reconocimiento lec-
tor y escritor (procesamiento fonológico), compren-
sión lectora y composición escrita (procesamiento
semántico y morfosintáctico), como han propuesto
diferentes trabajos en esta línea (Carrillo, 1994; Casa-
lis y Louis-Alexandre, 2000; Da Fontoura y Siegel,
1995; Defior y Tudela, 1994; Gillon y Dodd, 1994;
González, 1993, 1996; So y Siegel, 1997).
Los contenidos del programa de intervención se
secuenciaron por año y trimestre, según criterios evolu-
tivos, de menor a mayor complejidad cognitiva y, ade-
más, se trabajaban de manera conjunta e interrelacio-
nada, tanto el reconocimiento lectoescritor como la
comprensión y la composición de textos (tabla 2).
Los contenidos y la secuenciación seguida para tra-
bajar el reconocimiento lectoescritor han sido los
siguientes. Se comenzó con el reconocimiento de imá-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
genes y pictogramas, reconocimiento lector y escritor
(copia y dictado) de algunas letras y sílabas directas con
esas letras para más adelante centrarnos más en traba-
jar el reconocimiento lector y escritor de todas las letras
mayúsculas y minúsculas y de todas las sílabas directas,
inversas y mixtas en el último año de programa. De
igual modo aumentó la progresión en dificultad a lo
largo de los tres períodos en el reconocimiento lectoes-
critor de palabras, frases y textos, de tal forma que en el
primer año se trabajó el reconocimiento de palabras
cortas y familiares, frases de dos o tres palabras y la lec-
tura de dos cuentos cortos en el curso, para pasar a
trabajar el reconocimiento de palabras más largas y
menos familiares, de frases de hasta diez palabras y lec-
207
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Tabla 2 Contenidos secuenciados del Programa de intervención del lenguaje escrito
Primer año
Reconocimiento de imágenes y
pictogramas
Reconocimiento de vocales y
consonantes p, m, n, ñ, l, s, t, j,d, b/v, c/z
Reconocimiento de sílabas
directas con esas letras
Reconocimiento de palabras
bisílabas con esas letras
Reconocimiento de frases cortas
(2-3 palabras) con esas palabras
Reconocimiento de cuento corto
(2 cuentos)
Espaciado, organización y
direccionalidad en el papel
Articulación y discriminación de los
sonidos (fonemas) de las letras
estudiadas
Contar sílabas en palabras con las
letras trabajadas
Identificar sílabas iniciales con
las letras trabajadas
Identificar rimas
Identificar fonemas en cualquier
posición de palabra
Reconocimiento de estructuras
vocálica de palabras con las letras
trabajadas
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
208
Segundo año
Reconocimiento de pictogramas
Repaso de letras estudiadas el
curso anterior
Reconocimiento de consonantes
r, f, h, ch, k, c/q, g, x, w
Reconocimiento de sílabas
directas con esas letras
Reconocimiento de sílabas
inversas con s, l, n, r, j, z, m, p, b, d, t, c,
g, f
Reconocimiento de sílabas
directas dobles pr/pl, br/bl, tr, dr,
cr/cl, fr/fl, gl/gr
Reconocimiento de palabras cortas
familiares (bisílabas y trisílabas)
Reconocimiento de palabras
cortas no familiares (bisílabas y
trisílabas)
Reconocimiento de frases (2-3
palabras, 4-6 palabras y 6-8
palabras)
Reconocimiento de cuentos cortos
(6 cuentos)
Espaciado, organización y
direccionalidad en el papel
Articulación y discriminación de los
sonidos (fonemas) de las letras
estudiadas
Contar sílabas en palabras con las letras
trabajadas
Identificar sílabas en cualquier posición
de palabra
Identificar rimas
Añadir sílabas
Omitir sílabas
Encadenamiento de palabras por sílaba
final
Identificación de fonemas en cualquier
posición
Reconocimiento de la estructura
vocálica de las palabras
Recuento de fonemas en palabras
Adición de fonemas en palabras
Omisión de fonemas en palabras
Tercer año
Reconocimiento de todas las
letras en mayúsculas y minúsculas
Reconocimiento de todas las
sílabas directas, inversas y mixtas
Reconocimiento de palabras cortas
y largas conocidas y desconocidas
Reconocimiento de frases (6 palabras,
8 palabras y 10 palabras)
Reconocimiento de cuentos cortos
(12 cuentos)
Pausas y entonación
Reconocimiento (dictado) de texto
(3/4 , 4/5 y 5/6 frases)
Uso de mayúsculas en nombre propio
y en posición inicial
Uso de los signos de puntuación (punto,
interrogación, exclamación)
Uso de m antes de p/b
Espaciado, organización y
direccionalidad en el papel
Articulación y discriminación de los
sonidos (fonemas) de las letras
estudiadas
Identificar y hacer rimas
Añadir sílabas
Omitir sílabas
Encadenamiento de palabras por sílaba
final
Sustituir sílabas
Añadir fonemas
Omitir fonemas
Encadenamiento de palabras por
fonema final
Deletrear monosílabas, bisílabas,
trisílabas directas, inversas y mixtas
Sustituir fonemas
Adivinar deletreo de monosílabas y
bisílabas directas e inversas
48
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

Tabla 2 Continuación

Primer año Segundo año Tercer año

Comprensión de palabras y
frases leídas con esas letras
Comprensión de cuento corto con las
palabras y frases trabajadas
Definir dibujos (personas, objetos,
acciones)
Elegir el término que define a un dibujo
(personas, objetos, acciones)
Asociación dibujo-palabra y definición
Clasificar dibujos de distintas categorías
(animales, ropas, juguetes, etc.)
Ordenar 2/3 dibujos para construir una
historia y explicarla
Ordenar 2/3 palabras para construir una
frase con las palabras trabajadas
Completar frases (2/3 palabras) con
alternativas
Comprensión lectora de palabras
cortas familiares (bisílabas y trisílabas)
y no familiares
Comprensión lectora de frases
(3 palabras, 4-6 palabras y 6-8 palabras)
Comprensión lectora de cuentos cortos:
extracción de ideas principales
Redacción dirigida con dibujos sencillos
(descripción escrita)
Redacción no dirigida con dibujos
(descripción escrita)
Definir dibujos (personas, objetos,
acciones)
Definición oral de palabras
Asociación dibujo-palabra
Asociación dibujo-palabra y definición
Comprensión lectora de palabras
poco frecuente (bisílabas y trisílabas)
Comprensión de frases (de 8 a 10
palabras)
Comprensión de textos: preguntas
orales sobre aspectos explícitos en los
textos narrativos, preguntas escritas
sobre ideas principales explícitas e
implícitas en los textos narrativos,
preguntar sobre el texto según el
título, resumen oral de lo leído y
cambiar oralmente el final de un
cuento
Autorregulación de la comprensión lec-
tora (autopregunta, relectura)
Redacción dirigida con dibujos
Redacción dirigida con palabras y/o
frases dadas

Asociación palabra-definición Redacción espontánea con organización

Clasificar dibujos por categoría semántica
Contar palabras de una frase oral y
escrita
Ordenar dibujos para construir una
historia oral
Completar frases con dibujos
Ordenar 3-5 palabras para construir
una frase
Completar frases con palabras de apoyo
y sin apoyo
de ideas: describir un objeto o
persona
Redacción espontánea con organización
de ideas: describir un suceso o aconte-
cimiento
Redacción de un cuento en grupo
Autorregulación de la escritura
(autocorrección y corrección de escritos)
Categorizar y clasificar conceptos
Identificar absurdos de contenido
Buscar sinónimos y antónimos
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

Construir y resolver sopa de letras

con definiciones
Resolver crucigramas
Completar frases
Ordenar palabras y construir frases
Ordenar frases y construir un texto
Concordancia de género (masc./fem.)
y número (sing./plur.)

tura de un mínimo de cuatro cuentos por trimestre y
escritura (copia y dictado) semanal de textos de hasta
seis frases. Estos contenidos fueron acompañados, por
un lado, por el fomento sistemático de la articulación y
discriminación de los sonidos que conforman las letras
49
que se iban trabajando tanto en la lectura como en la
escritura en cada uno de los trimestres y en cada uno de
los años de aplicación del programa. Y por otro lado, a
través de contenidos de conocimiento silábico y foné-
tico. El conocimiento silábico, se comenzó trabajando
209
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
a través del recuento e identificación de sílabas (pri-
mero en posición inicial, y luego en posición media y
final) y en el conocimiento de la rima, para pasar en los
años posteriores a trabajar más la adición, la omisión, el
encadenamiento y la sustitución de sílabas. Y el conoci-
miento fonético se trabajó en el primer año de pro-
grama con la identificación de fonemas y el reconoci-
miento de la estructura vocálica, pasando a trabajar en
el 2.º período la adición y la omisión de fonemas, y en el
último año el encadenamiento, el deletreo y la sustitu-
ción de fonemas.
Los contenidos y la secuenciación seguida para
trabajar la comprensión y composición escrita han
sido los siguientes. Se comenzó en el primer año con
la comprensión de palabras cortas y familiares, frases
de dos o tres palabras, para pasar a trabajar la com-
prensión de palabras más largas y menos familiares,
de frases de hasta diez palabras y la comprensión de
textos en un principio a través de la extracción de la
idea principal, y más adelante, a través de preguntas
orales o escritas sobre aspectos explícitos o implíci-
tos sobre los personajes, el desarrollo o el desenlace
del cuento, a través de actividades en las que tenían
que resumir lo que habían leído o cambiar el final
del cuento. En cuanto a los contenidos trabajados en
composición escrita su secuenciación comienza a
partir del segundo período del programa, a través de
la descripción de dibujos sencillos y composiciones
con algunas palabras y frases dadas, para continuar
en el último período trabajando la realización de
redacciones espontáneas sobre algún personaje o
suceso ocurrido y a través de la elaboración y redac-
ción de un cuento en grupo. Tanto la comprensión
lectora como la composición escrita fueron acompa-
ñadas por actividades de procesamiento semántico y
morfosintáctico. Los aspectos semánticos se trabaja-
ron en el primer año de programa a través de la defi-
nición de dibujos o a través de la asociación de un
dibujo con una palabra para pasar posteriormente a
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
trabajar este vocabulario a través de la definición de
palabras o actividades más complejas como la cate-
gorización y clasificación de conceptos, la identifica-
ción de absurdos de contenido, la búsqueda de sinó-
nimos y antónimos y a través de la realización de
sopas de letras y crucigramas. Y los aspectos morfo-
sintácticos se trabajaron en los primeros años de pro-
grama comenzando con actividades en las que los
niños tenían que ordenar dibujos para construir his-
torias u ordenar palabras para construir frases, activi-
dades en las que tenían que contar las palabras de
una frase o completar frases con dibujos o alternati-
vas y, finalmente, en el tercer año de programa con
actividades más complejas en las que tenían que
210
ordenar frases para construir un texto, completar fra-
ses sin alternativas, trabajando especialmente en este
último año de programa la concordancia entre
género y número.
En cuanto al procedimiento de aplicación del pro-
grama de intervención, cabe destacar que éste se
lleva a cabo por las maestras en las aulas ordinarias y
se realiza un seguimiento periódico a través de la
observación directa, de entrevistas y de talleres con
ellas, individualmente y en grupo, con el fin de ana-
lizar sus experiencias, resolver las dificultades que se
iban encontrando y comentar y valorar los logros
obtenidos. La frecuencia de dedicación al programa
en el aula fue diaria y el tiempo de duración de dos
horas y media. Las actividades llevadas a cabo se rea-
lizaban de forma individual y colectiva a través de
todas las materias escolares, con el fin de sistematizar
y diversificar lo aprendido y de fomentar la concien-
cia y el gusto por leer y escribir. Muchas de las tareas
que se llevaron a cabo se realizaban a través de la lec-
tura de libros con temas de la vida cotidiana que
fomentaban la educación en valores (convivencia,
solidaridad, cooperación, medio ambiente, etc.) y cer-
canos al vocabulario de los niños, con ejercicios de
lápiz-papel dibujando sobre lo leído y escrito y con
diálogos y conversaciones donde se formulaban pre-
guntas para que los sujetos aprendieran, reflexiona-
ran y pensaran sobre lo que tenían que realizar y lo
que habían llevado a cabo en cada una de las activi-
dades programadas.
Resultados
Para la comprobación de la hipótesis de estudio,
en función de su naturaleza y de la metodología apli-
cada se han realizado distintos tipos de análisis, con
el programa estadístico SPSS 11.0 (Pardo y Ruiz,
2002). Tras calcular los principales estadísticos des-
criptivos del desarrollo del lenguaje oral, en el grupo
experimental y en el grupo control en cada una de
sus evaluaciones, se procedió a realizar los análisis
estadísticos más adecuados y ajustados para esta
variable de estudio. En este sentido, se realizaron pri-
meramente contrastes entre medias con las pruebas
Kolmogorov-Smirnov para dos muestras indepen-
dientes, con el fin de averiguar si existen diferencias
entre los grupos en cada evaluación en el lenguaje
oral. Y por otro lado, el análisis de regresión lineal no
paramétrica de Slope y la correlación de Kendall, para
averiguar si la tasa de avance del grupo experimen-
tal es similar a la del grupo control, es decir, si el
50
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
grupo experimental evoluciona al mismo ritmo que el
grupo control.
En la tabla 3 se presentan los estadísticos descrip-
tivos en lenguaje oral, obtenidos en los dos grupos
de sujetos y en las cuatro evaluaciones. En esta tabla
se observa como ha habido un aumento en las pun-
tuaciones medias en la segunda, tercera y cuarta eva-
luación con respecto la evaluación inicial (pretest),
tanto en el grupo experimental como en el grupo
control (tabla 3 y fig. 1). Se observa que el gru-
po experimental ha pasado de tener una x-= 5,36 en la
evaluación inicial, a una x- =7,27 en la segunda, una
x- =14,04 en la tercera, y una x- = 20,84 en la cuarta
y última evaluación. Por otro lado, también se
encuentra como el grupo control ha pasado de tener
una x-= 4,22 en la evaluación inicial, a una x- = 5,78,
x- =11,00 y x- =14,64 en la segunda, tercera y cuarta
evaluación, respectivamente.
Para ver si estas diferencias son significativas y
debidas al efecto de la intervención, tras comprobar
el no cumplimiento del supuesto de homogeneidad
en la variable lenguaje oral (F(1,104) = 7,01 y p < 0,05),
se procedió a analizar los datos con la prueba no
paramétrica Kolmogorov-Smirnov para dos muestras
independientes, la regresión lineal de Slope y la
correlación de Kendall. Se observa en la tabla 4 que
en la evaluación inicial (pretest) el rango medio para
el lenguaje oral en el grupo experimental es 57,56,
mientras que en el grupo control es de 44,11,
no siendo significativamente diferente (Z = 1,09;
p > 0,05) en esta evaluación la distribución de fre-
cuencias entre ambos grupos. Sin embargo, tras la
aplicación del primer año de programa, en la segunda
evaluación se observa que el rango medio en el grupo
experimental es 60,16 y en el del grupo control de
38,09 (tabla 4). Estas diferencias entre ambos grupos
son estadísticamente significativas, con Z = 1,74 y
p < 0,05, en esta evaluación. Así mismo, tras la apli-
cación del segundo año de programa, en la tercera
evaluación (tabla 4), se observa que el rango medio
en el grupo experimental es notoriamente superior
Tabla 3 Estadísticos descriptivos del lenguaje oral en las distintas evaluaciones y grupos
Grupo Evaluación 1
Variable
- -
X Sx
Desarrollo Experimental 5,36 1,86
lingüístico
Control 4,22 2,60
51
(62,59) al del grupo control (32,48), encontrándose
significativas estas diferencias, con Z = 2,24 y
p < 0,05. Por último, tras la aplicación del tercer año
de programa, en la cuarta y última evaluación (tabla
4), se encontró un rango medio en el grupo experi-
mental (67,24) superior al del grupo control (21,73),
siendo estas diferencias significativas, con Z = 3,51 y
p < 0,05.
De esta forma, se encuentra que ambos grupos
evolucionan con el transcurso del tiempo, pero exis-
ten diferencias significativas entre ambos grupos en
todas las evaluaciones, a favor del grupo experimen-
tal, excepto en la evaluación inicial, donde las pun-
tuaciones son muy similares entre ellos.
Para comprobar que estas diferencias entre los
grupos a lo largo de las diferentes evaluaciones se
deben al efecto del programa de intervención que
procede a comentar los resultados obtenidos en el
análisis de regresión de Slope y en el análisis de corre-
lación de Kendall. Con el análisis de regresión lineal
no paramétrico (test de Slope) observamos que la
tasa de avance (evolución) en el lenguaje oral entre la
evaluación inicial (pretest) y la segunda evaluación en
el grupo experimental es de b = 1,90 y en el grupo
control de b = 1,56. Así mismo, observamos como
esta tasa de avance (evolución) entre la segunda y la
tercera evaluación es de b=6,77 en el grupo experi-
mental y de b = 5,21 en el grupo control. Por último,
vemos que la tasa de avance (evolución) de la tercera
a la cuarta evaluación en el grupo experimental es
de b = 6,80 y en el grupo control es de b = 3,64 (ta-
bla 5). Por tanto, la evolución entre las evaluaciones
del grupo experimental es mayor que la del grupo
control (fig. 1).
Por otro lado, para analizar si la tasa de avance del
grupo experimental es significativamente mayor y
debida a la intervención, se realiza el análisis de
correlación del cambio entre las evaluaciones reales
del grupo experimental y el que hubiera obtenido si
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
hubiera evolucionado como grupo control (avance
pronosticado) y en cada evaluación. Los resultados
Evaluación 2 Evaluación 3 Evaluación 4
- -
X Sx X Sx X Sx
7,27 0,98 14,04 1,94 20,84 2,62
5,78 2,15 11,00 3,46 14,64 3,75
211
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL

25
Tabla 5 Tasa de avance (evolución) del lenguaje
Grupo experimental oral entre evaluaciones y por grupos y la
Grupo experimental pronosticado
Grupo control correlación con el avance pronosticado
20
Test de Slope
Evolución entre Grupo Grupo
Desarrollo lingüístico

Tau_Kendall
15
las evaluaciones experimental control
1-2 1,90 1,56 0,78**
2-3 6,77 5,21 0,72**
10 3-4 6,80 3,64 0,81**

*p > 0,001

nificativa, con Tau_b = 0,72 (p < 0,001); e igualmente

de la tercera a la cuarta evaluación, con Tau_b = 0,81
0 (p < 0,001), como se puede observar en la tabla 5. En
1.º 2.º 3.º 4.º
la figura 1 se indica la evolución pronosticada del
Evaluación
grupo experimental si hubiese evolucionado como el
grupo control observándose que la evolución real es
Figura 1 Puntuaciones medias obtenidas en len- mayor que la evolución pronosticada, es decir, la que
guaje oral en las distintas evaluaciones y
grupos y tasa de evolución de los diferen-
tendría si hubiese evolucionado al ritmo del grupo
tes grupos en cada momento de evalua- control. Por tanto, en cada evaluación el grupo expe-
ción. rimental evoluciona significativamente más de lo que
hubiera evolucionado como grupo control, lo que
avala que esos avances sean debidos a la aplicación
del programa de intervención.
encontrados para el lenguaje oral indican que la En definitiva, estos resultados indican que ambos
correlación entre la evaluación inicial y la segun- grupos evolucionan con el transcurso del tiempo en
da evaluación es significativa, con Tau_b = 0,78 lenguaje oral, pero que existen diferencias entre ambos
(p < 0,001); de la segunda a la tercera es también sig- grupos a favor del grupo experimental en todas las eva-
luaciones. Es decir, que la evolución de las puntuaciones
del grupo experimental, grupo que recibió la interven-
Tabla 4 Diferencias en lenguaje oral entre grupos ción en lenguaje escrito, es significativamente mayor
en cada evaluación
que la evolución de las puntuaciones del grupo con-
Evaluaciones Grupos Rango medio Z trol, grupo que no recibió la intervención específica. En
este sentido, se puede concluir que los cambios en el
Experimental 57,56
lenguaje oral desde la evaluación inicial hasta la cuarta
1 1,09
evaluación en el grupo experimental son significativa-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214

Control 44,11
mente mayores que los cambios encontrados en el
grupo control, debido a la aplicación del programa de
Experimental 60,16
intervención del lenguaje escrito.
2 1,74*
Control 38,09

Experimental 62,59
3 2,24*
Discusión
Control 32,48
Los resultados encontrados con respecto a la hipó-
tesis de estudio formulada muestran, por una parte,
Experimental 67,24
que ambos grupos (control y experimental) avanzan a
4 3,51*
lo largo del tiempo, pero que existen diferencias sig-
Control 21,73
nificativas en cada evaluación entre ambos grupos, a
*p > 0,05 favor del grupo experimental. Por otra parte, se
212 52
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
observa una diferencia mayor en estas puntuaciones
a medida que se avanza en los años de aplicación del
programa. Es decir, que el lenguaje oral de los niños
a los que se les aplica el programa de intervención
psicoeducativa en el lenguaje escrito mejora a lo
largo de los años, con el consiguiente aumento de la
diferencia con respecto al lenguaje oral obtenido por
aquellos niños que siguieron el currículum normal y
que por tanto, no se les aplicó el programa de inter-
vención psicoeducativa propuesto. De esta forma,
podemos concluir, no sólo que el grupo al que se le
aplicó el programa de intervención psicoeducativa en
el lenguaje escrito ha obtenido un mejor lenguaje
oral que el grupo al que no se le aplicó, sino que, ade-
más, el desarrollo del lenguaje oral es mayor cuanto
más períodos de intervención en lectoescritura hayan
recibido los niños.
Se puede, por tanto, afirmar que el programa de
intervención psicoeducativa del lenguaje escrito
mejora el desarrollo del lenguaje oral de los niños a
los que se les ha adiestrado en lectoescritura desde
los cuatro años y que esta mejora es debida, en gran
medida, a las características del mismo. A este res-
pecto, cabe resaltar la importancia del entrenamiento
sistemático en el aula ordinaria del reconocimiento
lectoescritor (procesamiento fonológico) y de la com-
prensión y composición de textos (procesamiento
semántico y morfosintáctico) a través de las distintas
materias escolares desde edades tempranas, de la
secuenciación de los contenidos en función de la
complejidad cognitiva-lingüística y del adiestra-
miento de las maestras para la ejecución del pro-
grama de intervención.
En definitiva, estos resultados demuestran la
influencia del lenguaje escrito en el desarrollo y
adquisición del lenguaje oral, pudiéndose afirmar que
los sujetos aprenden a través de la lectoescritura nue-
vas estructuras y funciones del lenguaje que son
adoptadas para el lenguaje oral (Garton y Pratt, 1991;
González y cols., 2004), y más concretamente para el
desarrollo fonológico y metafonológico (articulación
y discriminación de fonemas, conocimiento silábico
y fonémico), el desarrollo semántico (categorización
de conceptos e identificación de familias léxicas) y
para el desarrollo morfosintáctico (identificación y
distinción del valor de las palabras en distintos tipos
de oraciones). Así pues, aunque existen diversas dife-
rencias entre el lenguaje oral y el escrito (Becker,
2002; De Vega y Cuetos, 1999; Garton y Pratt, 1991)
también se pueden defender determinadas similitu-
des entre estas dos formas de lenguaje (De Vega y
Cuetos, 1999), siendo las relaciones entre ellas tan
estrechas que se puede conseguir un mejor desarrollo
53
del lenguaje oral a través de la enseñanza-aprendi-
zaje de la lectoescritura desde edades tempranas, y
este proceso de alfabetización temprano puede mejo-
rar también con la mejora del lenguaje oral (González
y cols., 2004). Se propone para futuros trabajos la
conveniencia de determinar la importancia de la apli-
cación del programa de intervención en el lenguaje
escrito en cada uno de los componentes del lenguaje
oral, con el fin de establecer las relaciones entre ellos
y esclarecer en qué momentos evolutivos estas rela-
ciones son más patentes.
Finalmente, cabe resaltar que es conveniente
entrenar a través del currículum escolar a los alumnos
desde los cuatro años en el aprendizaje de la lengua
escrita, desde una perspectiva cognitiva-lingüística,
ya que no sólo es de esperar que mejoren en la lecto-
escritura, sino que también mejoren en desarrollo del
lenguaje oral. Se propone que en las escuelas se pro-
mueva este tipo de intervención, estableciendo cam-
bios curriculares, para conseguir alcanzar con éxito
niveles óptimos en el desarrollo del lenguaje oral y
en el aprendizaje del lenguaje escrito, ya que son una
pieza clave en el desarrollo personal del individuo y
en su rendimiento académico.
Bibliografía
Aguinaga, G., Armentia M. L., Fraile, A., Olangua, P. y Uriz, N.
(1989). Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON). Navarra:
Dpto. de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra.
Orientación Psicopedagógica.
Anguera, M. T., Arnau, J., Ato, M., Martínez, R., Pascual, J. y
Vallejo, G. (1995). Métodos en investigación en Psicología.
Barcelona: Síntesis.
Baghban, M. (1990). La adquisición precoz de la lectura y la
escritura. Madrid: Visor.
Baroccio R. y Hagg, C. (1999). Enseñanza inicial de la lectoes-
critura. México: Universidad de México.
Becker, A. (2002). Análisis de la estructura pragmática de la
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
cláusula en el español de Mérida (Venezuela). Estudios de
Lingüística Española, 17, 18-32.
Calvo, M. (2005). Relative contribution of vocabulary kno-
wledge and working memory span to elaborative inferen-
ces in reading. Learning and Individual Differences, 15(1),
53-65.
Carrillo, M. (1994). Development of phonological awareness
and reading acquisition. A study in Spanish language. Rea-
ding and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3(6), 279-
298.
Casalis, S. y Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological
analysis, phonological analysis and learning to read
French: a longitudinal study. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 12, 303-335.
Catts, H. W. (1986). Speech production/phonological deficits in
reading disordered children. Journal of Learning Disabili-
ties, 8(19), 504-508.
213
 GONZÁLEZ VALENZUELA Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
DELGADO RÍOS PRIMARIA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Clemente, M. (2001). Enseñar a leer. Madrid: Pirámide.
Da Fontoura, H. A. y Siegel, L. S. (1995) Reading, syntactic,
and working memory skills of bilingual Portuguese-
English Canadian Children. Reading and Writing: An Inter-
disciplinary Journal, 7, 139- 153.
De Vega, M. y Cuetos, F. (1999). Los desafíos de la Psicolin-
güística. En M. de Vega y F. Cuetos (Ed). Psicolingüística
del español (pp.13-52). Madrid: Trotta.
Decreto 105/1992, de 9 de junio por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria.
Boletín Oficial de la Junta de Andalucía 56/92, 20 de junio
de 1992.
Decreto 107/1992, de 9 de Junio por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes a la educación Infantil en
Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía 56/9,
20 de junio de 1992.
Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on
reading and writing acquisition. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 3(6), 299-320.
Elbro, C. (1996). Early linguistic abilities and reading develop-
ment: A review and a hypothesis. Oxford: Blackwell Publis-
hers.
Escamilla, K. (1994). Descubriendo la lectura: un programa en
español de lectoescritura para las primeras etapas. An
International Journal of Early Literacy, 1(1), 71-85.
Garton, A. y Pratt, Ch. (1991). Aprendizaje y proceso de alfa-
betización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito.
Madrid: Paidós.
Gillon, G. y Dodd, B. J. (1994). A prospective study of the rela-
tionship between phonological, semantic and syntactic
skills and specific disability. Reading and writing: An inter-
disciplinary Journal, 6, 321-345.
González, M. J. (1993). Estudio evolutivo del aprendizaje de la
lectura: análisis causal de la influencia de variables de
desarrollo fonológico y psicolingüístico y de variables con-
textuales con niños, normales y con dificultades de apren-
dizaje. Málaga: Servicio de publicaciones de la Universidad
de Málaga.
González, M. J. (1996). Aprendizaje de la lectura y conoci-
miento fonológico: Análisis evolutivo e implicaciones edu-
cativas. Infancia y aprendizaje, 76, 97-107.
González, M. J., Delgado, M., Barba, M. J., y Martín, I. (2002).
El proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito:
¿a qué edad y cómo? En CECJA (Ed). La ciudad Educadora.
Ed. Seyer.
González, M. J., Delgado, M., Martín, I. y Barba, M. J. (2004).
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 204-214
Mejora del lenguaje oral y enseñanza-aprendizaje de la
214
lengua escrita en Educación Infantil 4 años. En J. de la
Fuente (Coord). Intervención psicoeducativa en contextos
educativos y formativos. Psicología de la Instrucción (pp.
1656-1666). Almería: Gabinete de Comunicación y rela-
ciones sociales de la Universidad de Málaga.
González M. J. y Romero, J. F. (1999). ¿Influye el desarrollo de
la producción fonológica en el Aprendizaje de la lectura?
Rev Logop Fon Audiol, 19(2), 61-68.
LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a Theory of Auto-
matic Information Processing in Reading. Cognitive
Psychology, 6, 293-323.
Mahony, D., Singson, M. y Mann, V. (2000). Reading ability and
sensitivity to morphological relations. Reading and Wri-
ting: An Interdisciplinary Journal, 12, 219- 252.
Pardo, A. y Ruiz, M. A. (2002). SPSS 11. Guía para el análisis
de datos. SAU: McGraw-Hill. Interamericana de España.
Rueda, M. (1995). La lectura. Adquisición y dificultades e inter-
vención. Barcelona: Amarús.
Singson, M., Mahony, D. y Mann, V. (2000). The relation bet-
ween reading ability and morphological skills: Evidence
from derivational suffixes. Reading and Writing: An Inter-
disciplinary Journal, 12, 219- 252.
Slavin, R. E. (1995). Success for all: a summary of research.
San Francisco, California: Annual meeting of American
educational research association.
Slavin, R. E., Madden, N. A., Dolan, L. Y. y Wasik, B. A. (1996).
Every child every school. Success for all. California: Corwin
Press, Inc.
So, D. y Siegel, L. S.(1997). Learning to read Chinese: Semantic,
syntactic, phonological and working memory skills in nor-
mally achieving and poor Chinese readers. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 1-21.
Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the Causes and conse-
quences of individual differences on Early reading acquisi-
tion. En PH. B. Gough, L. C. Ehri y R. Treiman. Reading
Acquisition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associate.
Swartz, E. (1996). Teaching Reading. Reading Program Advi-
sory. California: Department of Education.
Swartz, S. L., Shook, R. E. y Klein, A. F. (2000). California Early
Literacy Learning (CELL). Redlaus, CA: Foundation for Cali-
fornia early literacy learning.
Vellutino, F. R. (1987). Dislexia. Investigación y Ciencia, 128,
12-20.
Recibido: 22/06/06
Modificado: 06/10/06
Aceptado: 20/10/06
54