Psihodiagnoza I

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU
Facultatea de Psihologie
Departamentul de învățământ la distanță
MODUL:
PSIHODIAGNOZA I.
Lector univ. dr. CORINA BOGDAN

CUPRINS
Unitatea 1: Aspecte generale privind psihodiagnoza .......... 9

Unitatea 2: Repere istorice privind psihodiagnoza ............. 20
Unitatea 3: Măsurarea în psihodiagnoză ............................ 28
Unitatea 4: Testul psihologic ............................................... 38
Unitatea 5: Proprietăţile psihometrice ale testelor psihologice –
fidelitatea ........................................................ 55
Unitatea 6: Proprietăţile psihometrice ale testelor psihologice –
validitatea ...................................................... 64
Unitatea 7: Elaborarea şi construirea testelor psihologice ... 75
Unitatea 8: Normele şi etalonarea testelor psihologice ...... 86
Unitatea 9: Taxonomia şi măsurarea aptitudinilor .............. 103
Unitatea 10: Măsurarea inteligenţei .................................. 131
Unitatea 11: Scalele Wechsler de inteligenţă ..................... 140
Unitatea 12: Matrici progresive Raven ............................... 161
~2~
INTRODUCERE
1. Scopul şi obiectivele disciplinei
Materialul de studiu este adresat studenţilor din anul II de studiu ce urmează

cursurile ID ale Facultăţii de Psihologie.
Scopul cursului este acela de a prezenta conceptele de bază cu care
operează psihodiagnoza, precum şi problematica acesteia.
Obiective generale
1. Formarea studenţilor pentru construirea testelor psihologice

2. Aplicarea şi interpretarea psihodiagnostică a testelor psihologice;
3. Cunoaşterea tipurilor de probe psihologice.
Obiective specifice
1. Cunoaşterea teoriilor care permit interpretarea diferitelor teste de aptitudini,

2. Cunoaşterea tehnicilor de construire a testelor psihologice;
3. Formarea capacităţii de a utiliza şi construi un test psihologic prin aplicarea
cerinţelor privind calităţile testelor (calculul fidelităţii, validităţii, normarea şi
analiza de item);
4. Capacitatea de a aplica şi interpreta teste de aptitudini.
5. Cunoaşterea, înţelegerea şi formarea abilităţilor şi deprinderilor care permit
practicarea activităţilor specifice pentru testarea psihologică: tipuri de
examinare psihologică; deontologia profesională; cum se construieşte un test
psihologic şi care sunt cerinţele ştiinţifice care permit ca rezultatele şi
interpretarea comportamentului persoanei să fie valide; care sunt strategiile
de testare psihologică a intelectului; tipuri de teste şi tipuri de aplicaţii
~3~
practice.
2. Cerinţe preliminare
Se impune ca studentul să-şi fi însuşit, cel puţin la nivel mediu, conceptele de
bază ale disciplinelor fundamentele psihologiei, psihologia personalităţii, psihologie
experimentală, metodologie, istoria psihologiei, concepte precum procesele psihice,
structura psihicului, aptitudini, atitudini, persoană, personalitate.
3. Conţinutul materialului de studiu. Organizarea pe unităţi de

studiu
Materialul de studiu cuprinde informaţii referitoare la obiectul de studiu al
disciplinei, precum şi despre temele principale ale psihodiagnozei.
Unitate de studiu 1: ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

În această primă unitate de studiu se asigură o introducere generală în
problematica psihodiagnozei, prezentând obiectul acesteia ca ştiinţă, incluzând
precizări terminologice şi metodologice, configurând sfera de analiză teoretică a
psihologiei. Scopul ei este de a familiariza studentul cu elementele fundamentale ale
acestei discipline. In prma parte a unităţii de studiu sunt definite psihodiagnoza,
psihodiagnosticul, testarea şi evaluarea psihologică, iar în a doua parte sunt
prezentate funcţiile psihodiagnozei.
Unitate de studiu 2: REPERE ISTORICE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

În unitatea de studiu 2 sunt puse în discuție câteva repere istorice privind
necesitatea construirii testelor psihologice, atât a testelor de performanţă, cât şi a
celor de personalitate.
Unitate de studiu 3: MĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZĂ

În această unitate vom studia elementele esenţiale ale măsurării: constructul,
domeniul de conţinut, grupele contrastante, variabila moderatoare, criteriul. Vom mai
aduce în discuţie statistica utilizată în psihodiagnoză.
Unitate de studiu 4: TESTUL PSIHOLOGIC
~4~
În unitatea de studiu 4 se prezintă mai multe definiţii ale testului
psihologic pentru o înţelegere cât mai complexă. Apoi am descris calităţile testului
psihologic şi am enumerat mai multe tipuri de teste psihologice, iar în finalul unităţii
de studiu 4 ne-am propus să ilustrăm care este valoarea practică a testului psihologic.
Unitate de studiu 5: PROPRIETĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

PSIHOLOGICE - FIDELITATEA
În această unitate de învățare se defineşte fidelitatea testelor, să prezentăm care
sunt cerinţele pentru ca un test psihologic să fie fidel, să ilustrăm mai multe tipuri de
coeficienţi de fidelitate şi forme de fidelitate.
Unitate de studiu 6: PROPRIETĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

PSIHOLOGICE - VALIDITATEA
În unitatea de studiu 6 se defineşte validitatea, tipuri de validitate şi se descriu
criteriile sau procedurile folosite pentru validare.
Unitate de studiu 7: ELABORAREA ŞI CONSTRUIREA TESTELOR

PSIHOLOGICE
Se prezintă modalităţile în care se elaborează şi construiesc testele psihologice.
Etapele de construire a testelor psihologice sunt prezentate detaliat.
Unitate de studiu 8: NORMELE ŞI ETALONAREA TESTELOR

PSIHOLOGICE
În această unitate se prezintă fazele procesului de etalonare, tipuri de
transformări şi prezentări ale datelor, precum şi un exemplu concret de normare.
Unitate de studiu 9: TAXONOMIA ŞI MĂSURAREA

APTITUDINILOR
În unitatea de studiu 9 se prezintă taxonomia lui Edwin Fleishman şi mai
multe tipuri de teste psihologice. Scopul este de a familiariza studentul cu testele
psihologice de atenţie, percepţie, memorie verbală, teste de creativitate, precum şi cu
unele teste care se utilizează pentru evaluarea copiilor.
~5~
Unitate de studiu 10: MĂSURAREA INTELIGENŢEI
Particularităţile în testarea individuală a inteligenţei sunt prezentate în această
unitate, formele de inteligenţă dezvoltate, testul analitic de inteligeţă.
Unitate de studiu 11: SCALELE WECHSLER DE INTELIGENŢA

În această unitate se prezintă testele WAIS-R, WISC şi WPPSI. Scopul este
de a familiariza studenţii cu modaliatatea de aplicare a testelor de inteligenţă şi
caracteristicile acestora.
Unitate de studiu 12: MATRICI PROGRESIVE RAVEN

În unitatea de studiu 12 se abordează renumitul test de inteligenţă, Matrici
Progresive Raven şi se prezintă formele sale: Matrici Progresive Colorate MPC şi
Matrici Progresive Avansate şi cele Standard, precum şi modul în care se
administrează, cotează şi interpretează calitativ şi cantitativ rezultatele obţinute la
Matricile Progresive Raven.
4. Recomandări de studiu
Se impune ca studentul să parcurgă fiecare unitate de studiu respectând

timpul alocat calendarului disciplinei, modul de abordare a testelor de autoevaluare, a
sarcinilor de învăţare.
Pentru însuşirea conceptelor de bază ale disciplinei şi înţelegerea
informaţiilor prezentate în fiecare unitate de studiu este obligatoriu ca studentul să
consulte bibliografia şi să respecte indicaţiile rubricii cunoştinţe preliminare.
Fiecare unitate de studiu atinge următoarele aspecte: obiective, cunoștințe
preliminare, resurse necesare și recomandări de studiu, durata medie de parcurgere a
unității, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de
autoevaluare și concluzii.
Fiecare dintre aceste subpuncte sunt semnalizate în text prin intermediul unor
pictograme. În continuare, prezentăm un tabel cu principalele pictograme utilizate in
text:
~6~
OBIECTIVE
CUNOȘTINȚE
PRELIMINARE
RESURSE
BIBLIOGRAFICE
DURATA MEDIE DE
PARCURGERE A
UNITĂȚII DE STUDIU
EXPUNEREA TEORIEI
AFERENTE UNITĂȚII
REZUMAT
CUVINTE CHEIE
TESTE DE
AUTOEVALUARE
~7~
RĂSPUNS CORECT
CONCLUZII
5. Recomandări de evaluare
După parcurgerea fiecărei unităţi de studiu se impune rezolvarea sarcinilor de

învăţare, ce presupun studiu individual, dar şi a celor de autoevaluare. Activităţile
de evaluare condiţionează nivelul de dobândire a competenţelor specificate prin
obiectivele disciplinei.
În ceea ce priveşte evaluarea finală, se va realiza printr-un examen, planificat
conform calendarului disciplinei. Examenul constă în rezolvarea unei probe de tip
grilă sau analiza, interpretarea psihologică a unor rezultate la teste psihologice.
~8~
UNITATEA 1
ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 9
Cunoștințe preliminare .................................................................................. 10
Resurse necesare și recomandări de studiu ..................................................... 10
Durata medie de parcurgere a unității de studiu ............................................. 10
1.1. Psihodiagnostic şi psihodiagnoză ……………………………………... 11
1.2. Testarea şi evaluarea psihologică ............................................................. 12
1.3. Funcţiile psihodiagnozei .......................................................................... 13
1.4. Codul deontologic al psihologului – extras ............................................ 14
Rezumat .......................................................................................................... 18
Cuvinte cheie .................................................................................................. 18
Teste de autoevaluare ...................................................................................... 18
Concluzii .......................................................................................................... 19
Obiective
La sfârşitul acestei unităţi, studentul va putea:
v Cunoaşte conceptele psihodiagnozei
v Cunoaşte trăsăturile psihologului examinator
v Înţelege funcţiile psihodiagnozei
v Înţelege cum pot fi influenţate rezultatele testării psihologice
v Studia codul deontologic al psihologului
~9~
Cunoștințe preliminare
v Fundamentele psihologiei
v Psihologia personalităţii
v Psihologie experimentală
v Metodologie
v Statistică şi informatică psihologică
Resurse necesare și recomandări de studiu.
Resurse bibliografice obligatorii:

v Urbina, Susana, 2009, Testarea Psihologică, Ed.Trei, Bucureşti
v Minulescu, M., 2003, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Ed.
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
v Albu, M., 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Ed.
Clusium, Cluj-Napoca.
v Anastasi, A., 1988, Psychological Testing, MacMillan Publishing Co.,
Inc, New York.
v Bogdan, C., 2008, Elemente de psihodiagnoză, Ed. Harvia, Tulcea
Durata medie de parcurgere a unității de studiu

Este de două ore.
~ 10 ~
1.1. Psihodiagnostic şi psihodiagnoză
În sens larg, noţiunea de psihodiagnostic este o colecţie de tehnici şi strategii

constituite pentru a permite o evaluare sistematică şi realistă a conduitei psihice:
procese, dispoziţii, abilităţi, aptitudini, trăsături de personalitate, structuri tipologice
(de temperament), structurile relaţionale ale unei persoane sau ale unui grup de
persoane. În sens restrâns, noţiunea de psihodiagnostic reflectă utilizarea testelor
psihologice în examinarea psihologică.
După Paul Popescu-Neveanu, prin psihodiagnostic se înţelege un „act sintetic
de analiză psihologică unui caz de constituire logică a structurii armonice sau
dizarmonice a unei personalităţi care poate fi exprimată grafic în profilul psihologic,
foi descriptive de psihodiagnostic, fie de testare etc.” (Popescu-Neveanu, 1978, p.
567).
Pavel Popescu-Neveanu defineşte psihodiagnosticul ca fiind „o formă de
examinare psihologică în care se urmăreşte stabilirea cât mai precisă a
caracteristicilor individuale ale unui subiect astfel încât să fie posibilă o intervenţie
pertinentă favorabilă în viaţa şi activitatea pe care o desfăşoară” (P. Popescu-
Neveanu, 2000, p. 10).
La rândul său, N. Sillamy înţelege prin noţiunea de psihodiagnostic o
„metodă de explorare a personalităţii bazată pe interpretarea liberă de forme
accidentale” (Sillamy, 2000, p. 244).
Psihodiagnoza este „o activitate specifică” ce utilizează diferite metode şi
instrumente (testul psihologic, observaţia, interviul, scalele de evaluare etc.) pentru a
obţine diferite „informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea
unei persoane” (Minulescu, 2003, pp. 10, 11).
N. Radu, precizează că aplicarea metodelor psihodiagnostice permite
„cunoaşterea nivelului psihoaptitudinal, identificarea şi prevenirea unor posibile
fenomene de inadaptare la mediu” (Radu, 2006, pp. 15, 16).
~ 11 ~
Psihodiagnosticul este rezultatul psihodiagnozei, psihodiagnoza fiind definită
ca o „acţiune complexă de investigaţii care urmăreşte recunoaşterea unor
particularităţi specifice psihice la o persoană, prin intermediul observaţiei
psihologice şi al altor informaţii cercetate prin intermediul unor tehnici psihologice
(anamneză, anchetă, chestionarul, convorbirea, experimentul, testele)” (Popescu-
Neveanu, 1978, p. 567).
1.2. Testarea şi evaluarea psihologică
Testarea psihologică este o procedură standardizată folosită în procesul de

evaluare. Ea reprezintă procesul de administrare, scorare şi interpretare a testelor
psihologice destinat obţinerii unui eşantion de comportament (apud Gregory, 1992,
cit. în Albu, p.13). Testarea psihologică sau examenul psihologic „stabileşte prin
mijloace specifice, riguros ştiinţific, rezervele de aptitudini potenţiale şi active ale
subiecţilor, precum şi trăsăturile de personalitate ale acestora” (apud Radu, 2006,
p.11). Examinarea psihologică este utilizată pentru realizarea unei cunoaşteri
eficiente, străină de criterii subiective (apud Radu, 2006, p.13).
E. Vlad afirmă despre evaluare ca proces că „implică operaţii de comparaţie-
aproximare-estimare”, indică o aproximare cantitativă şi calitativă şi rar o posibilitate
de măsurare exactă. (Vlad, 2000, p.97). M. Minulescu (2003) menţionează că
evaluarea psihologică este „un set de proceduri utilizate de o persoană pentru
dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica modelele de caracteristici
ale unei alte persoane, [...] care-i determină acesteia comportamentul în interacţiune
cu mediul” (p.9). Evaluarea în sine este un domeniu metodologic şi aplicativ al
psihologiei ştiinţifice, ce se ocupă cu „explorarea, apreciererea, măsurarea unor
evenimente psihologice” (Fernández-Ballesteros, 1993, cit. în Albu, 1998, p.55).
Conform M. Albu, scopul evaluării psihologice este „aprecierea individului în
legătură cu una sau mai multe probleme specifice ca: funcţiunile intelectuale,
trăsăturile de personalitate, comportarea şcolară, diverse variabile emoţionale şi
sociale” (Albu, 1998, p.55).
Testul este un instrument specific metodei experimentale, folosit de obicei în
investigaţiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic), pedagogiei
~ 12 ~
(testul pedagogic, testul şcolar), sociologiei (testul sociometric) şi biologiei (testul
fiziologic). Testul psihologic este „o sursă de informare utilizată pentru evaluarea
comportamentului uman şi a proceselor mintale (Albu, 1998, p.13), este o procedură
sau un instrument utilizat pentru a măsura variabile psihologice. În ceea ce priveşte
scopul testării, testarea psihologică se face atunci când există o problemă sau un
obiectiv clar de urmat.
Testarea psihologică oferă informaţii menite să sprijine psihologul în
rezolvarea unei probleme prezentate. Obiectivele bine definite sunt: consilierea,
selecţia, expertiza sau psihoterapia. Psihologul interpretează informaţia obţinută prin
testare şi o transpune în formulări şi recomandări practice şi adecvate pentru
individul testat. De asemenea, este necesar ca psihologul, în cadrul testării şi
evaluării, să evite invadarea vieţii private a subiectului examinat şi să diminueze pe
cât posibil nivelul de anxietate al acestuia.
1.3. Funcţiile psihodiagnozei
Un aspect relevant al psihodiagnozei îl reprezintă funcţiile ei. Amintim aici

câteva dintre aceste funcţii.
1. Surprinderea corectă a trăsăturilor şi capacităţilor psihice individuale;
2. Evidenţierea cauzelor care au condus la anumite comportamente, în cazul unor
disfuncţii, tulburări psihice;
3. Predicţia evoluţiei psihocomportamentale a subiectului în anumite condiţii;
4. Evidenţierea cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la un etalon de
dezvoltare psihocomportamentală sau de la graficul dezvoltării normale;
5. Validarea programelor de învăţare şi formare profesională, utilizarea datelor
diagnozei în reuşita academică, în programele de consiliere educaţională şi
profesională;
6. Evaluarea, validarea unor programe de învăţare, formare;
7. Formarea unor capacităţi de cunoaştere, autocunoaştere;
8. Utilizarea psihodiagnozei în consilierea şi orientarea vocaţională;
9. Utilizarea psihodiagnozei în psihoterapie, asistenţa şi consilierea psihologică;
10. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice.
~ 13 ~
Un alt aspect se referă la caracteristicile de personalitate ale psihologului
în cadrul testării şi evaluării. În literatura de specialitate se menţionează câteva
trăsături de personalitate specifice psihologului ce realizează evaluarea: „sănătate şi
siguranţă emoţională, umor, flexibilitate, abilitatea de a intra în legătură cu oamenii,
interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor
conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa
cantitativă)” (Minulescu, 2003, p.18). Psihologul care interpretează rezultatele
testării trebuie să aibă o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unor
comportamente studiate pentru a putea conceptualiza teoretic problema subiectului
într-un mod consistent şi cu sens.
Caracteristicile persoanelor testate constituie un alt aspect relevant.
Amintim câteva dintre acestea: stilul de răspuns (dezirabilitatea socială, complianţa,
apărările sociale); condiţii fiziologice (oboseală, dizabilităţi, sănătatea etc.); fluctuaţii
de atenţie şi memorie; capacitatea de a înţelege instrucţiunile, itemii testului
(abilitatea de a citi, abilităţi personale şi trăsături de personalitate etc.); starea
emoţională.
Testele psihologice se folosesc în:

v context clinic (identificarea tulburărilor mintale sau a comportamentelor în
scopul stabilirii unor direcţii de tratament);
v mediul de instrucţie şi educaţional (psihologia educaţională, psihologia
şcolară, orientarea şcolară şi profesională);
v cadrul organizaţiilor (selecţia, recrutarea şi plasarea de personal, evaluarea
periodică a personalului);
v psihologia judiciară (psihologia criminalului);
v psihologia militară (promovare, recrutare, etc.)
v consiliere şi psihoterapie clinică.
1.4. Codul deontologic al psihologului - extras
Prezentăm câteva aspecte din codul deontologic al psihologului în ceea ce

priveşte psihodiagnoza.
Evaluare şi diagnoză
~ 14 ~
Prezentarea caracteristicilor psihologice
1. Psihologii vor oferi informaţii despre caracteristicile psihologice ale
indivizilor numai după ce au realizat o evaluare adecvată, care să susţină ştiinţific şi
metodologic afirmaţiile şi concluziile lor, indiferent dacă e vorba de recomandări,
rapoarte sau evaluări, precizând limitele afirmaţiilor, concluziilor şi recomandărilor
lor.
Dacă psihologii realizează că (re)examinarea individului nu este justificată
sau necesară, atunci aceştia vor explica această opţiune, precizând sursele şi
documentele care stau la baza acestor concluzii.
Condiţii de utilizare a instrumentelor

2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele şi tehnicile
de evaluare în strictă conformitate cu normele instituite în acest sens de Colegiu.
Astfel psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare ale căror caracteristici
tehnice (validitate şi fidelitate) au fost stabilite, care deţin etalon pentru membrii
populaţiei vizate şi sunt însoţite de manualul acestuia. În urma oricărei evaluări,
psihologii vor preciza beneficiarului limitele rezultatelor şi interpretărilor. Psihologii
vor folosi metode de evaluare adecvate nivelului educaţional al indivizilor, în afara
cazului în care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevantă
pentru scopul evaluării. Psihologii vor respecta de asemenea legislaţia în vigoare cu
privire la drepturile de autor şi de proprietate intelectuală pentru instrumentele de
evaluare folosite, promovând şi respectând astfel munca şi activitatea colegilor lor de
breaslă.
Consimţământul pentru evaluare/ diagnoză

3. Psihologii vor obţine consimţământul informat pentru serviciile de
evaluare cu excepţia cazului în care (1) acestea sunt cerută de lege sau de
reglementările în vigoare; (2) testarea este o activitate educaţională, instituţională sau
organizaţională prevăzută de reglementări interne; consimţământul informat include
explicarea naturii şi scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia părţi,
limitele de confidenţialitate şi ocazii pentru cel evaluat de a formula întrebări şi de a
primi răspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fără capacitate deplină de a-şi da
~ 15 ~
consimţământul şi persoanele pentru care testarea este cerută de reglementările
legislative, cu privire la natura şi scopul serviciilor de evaluare propuse, folosind un
limbaj uşor de înţeles pentru persoana care urmează să fie evaluată.
Psihologii care folosesc servicile unui traducător vor cere consimţământul
clientului pentru a folosi serviciile acelui traducător, se vor asigura că se va menţine
confidenţialitatea rezultatelor, securitatea instrumentelor, inclusiv a documentelor de
evaluare/diagnoză.
Datele de evaluare/ diagnoză

4. Datele obţinute pot fi scoruri brute şi standardizate, răspunsurile clientului
la stimuli sau la întrebările la test, notele, înregistrările şi consemnările psihologului,
declaraţiile şi comportamentul clientului în timpul unei examinări. Psihologii vor
oferi datele obţinute, sub formă de rezultate clientului şi, dacă e cazul, unor terţi
numai cu consimţământul clientului, sau fără acordul acestuia în situaţiile prevăzute
de lege. Psihologii vor evita să facă publice datele obţinute, cu excepţia situaţiilor
prevăzute de lege, protejând clientul de orice forma de exploatare, abuz şi prevenind
devalorizarea datelor de evaluare/ diagnoză. Datele de evaluare/diagnoză reprezintă
proprietate a psihologului sau instituţiei care realizează evaluarea/diagnoza şi vor
putea fi administrate şi utilizate doar de către psihologi calificaţi în folosirea acestor
instrumente.
Construcţia de instrumente
5. Psihologii care construiesc sau adaptează teste şi alte instrumente de
măsurare vor folosi proceduri în acord cu normele internaţionale actuale privind
proiectarea instrumentelor, standardizarea, validarea, reducerea sau eliminarea
erorilor şi vor preciza recomandările privind folosirea oricărui instrument în
manualul de utilizare.
Interpretarea rezultatelor
6. În interpretarea rezultatelor evaluării, fiind incluse aici şi interpretările
computerizate, psihologii vor lua în considerare scopul evaluării, precum şi numeroşi
alţi factori, abilităţile de testare şi caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici
situaţionale, personale, lingvistice şi culturale) care pot afecta judecăţile psihologilor
~ 16 ~
sau care pot reduce acurateţea intepretărilor.
Calificarea în testare
7. Psihologii nu vor promova/ încuraja folosirea tehnicilor de evaluare
psihologică de către persoane necalificate şi neautorizate, decât în cadrul unei
formări în care există o supervizare adecvată.
Actualitatea evaluării
8. Psihologii nu îşi vor baza deciziile sau recomandări pe teste
depăşite/învechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul curent sau care
nu corespund normelor de avizare ale metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenţă
psihologică stabilite de Colegiu.
Responsabilitatea administrării instrumentelor

9. Psihologii care oferă servicii psihologice de evaluare altor profesionişti vor
prezenta cu acurateţe scopul, normele, validitatea, fidelitatea şi aplicarea fiecărei
proceduri, precum şi orice altă calitate a acestora. Psihologii îşi vor menţine
responsabilitatea pentru aplicarea, interpretarea şi folosirea adecvată a instrumentelor
de evaluare, indiferent dacă vor interpreta rezultatele ei înşişi sau vor folosi o
interpretare computerizată sau de altă natură.
Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluaţi

10. Indiferent dacă cotarea şi interpretarea sunt făcute de psihologi, angajaţi
ai acestora sau asistenţi sau prin modalităţi automate/computerizate, psihologii vor
oferi persoanei evaluate sau reprezentantului acesteia explicaţiile necesare înţelegerii
rezultatelor, excepţie făcând situaţiile în care natura relaţiei împiedică acest lucru
(situaţii de evaluare organizaţională, preangajare şi evaluări prevăzute de lege), acest
fapt fiind adus la cunoştinţa persoanei evaluate înaintea începerii evaluării.
Materialele
11. Materialele de evaluare/ diagnoză cuprind manualul instrumentului,
~ 17 ~
instrumentul propriu-zis, protocoale, întrebările sau stimulii utilizaţi, alte fişe sau
formulare necesare şi nu include datele de evaluare/ diagnoză. Psihologii vor
menţine integritatea şi securitatea materialelor testului şi a altor metode de evaluare
prin neînstrăinarea lor către persoane care nu au competenţa necesară, respectând
dreptul de proprietate intelectuală prevăzut de lege şi obligaţiile de tip contractual
privind utilizarea instrumentului.
Rezumat
Psihodiagnoza utilizează diferite metode şi instrumente (testul psihologic,
observaţia, interviul, scalele de evaluare etc.) pentru a obţine informaţii despre
structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane.
Testarea psihologică este folosită în procesul de evaluare şi reprezintă
procesul de administrare, scorare şi interpretare a testelor psihologice destinat
obţinerii unui eşantion de comportament. Ea stabileşte rezervele de aptitudini
potenţiale şi active ale subiecţilor, precum şi trăsăturile de personalitate ale acestora.
Cuvinte cheie
v psihodiagnostic
v psihodiagnoză
v testare psihologică
v evaluare psihologică
v test psihologic
v examinator
Teste de autoevaluare
v Definiţi psihodiagnosticul.
v Prezentaţi trăsăturile psihologului examinator.
~ 18 ~
v Care sunt condiţiile de utilizare ale instrumentelor?
Concluzii
Psihodiagnoza, prin multitudinea de tehnici de testare şi interpretare, este

deosebit de importantă pentru înţelegerea şi evaluarea personalităţii individului,
capacităţilor sale intelectuale, a dezvoltării emoţionale, în ansamblul vieţii sale:
şcoală, profesie, familie, organizaţie.
~ 19 ~
UNITATEA 2
REPERE ISTORICE PRIVIND PSIHODIAGNOZA
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 20
2.1. Repere istorice privind testele de performanţă ………………………... 22
2.2. Repere istorice privind testele de personalitate....................................... 24
Rezumat .......................................................................................................... 26
Cuvinte cheie .................................................................................................. 26
Concluzii .......................................................................................................... 27
Obiective
La sfârşitul acestei unităţi studentul va putea:
v cunoaşte promotorii psihodiagnozei
v cunoaşte reperele istorice privind testele de performanţă
~ 20 ~
v cunoaşte reperele istorice privind teste de personalitate
v Metodologie

Inc, New York.

Este de două ore.
~ 21 ~
Testele psihologice construite pe baze tiinifice dateaz de aproximativ o
sut de ani. Apariia lor este legat de constituirea psihologiei tiinifice i, în
cadrul ei, a metodelor psihometrice n a doua jumtate a secolului trecut.
O contribuie important în acest domeniu i-au adus-o, în Germania, Ernst
H.Weber (1795-1878), Gustav Th. Fechner (1801-1887) i Hermann von Helmholtz
(1821-1894), prin preocuparea lor pentru msurarea precis a fenomenelor psihice,
prin punerea la punct a tehnicilor de analiz a reaciilor i prin utilizarea metodelor
matematice la interpretarea rezultatelor.
În acelai timp, în Anglia, Sir Francis Galton (1822-1911), elev al lui Ch.
Darwin (1809-1882), i-a orientat cercetrile spre msurarea diferenelor
individuale. În cartea sa "Hereditary Genius", editat în anul 1869, el formuleaz
ideea c toate aptitudinile umane sunt distribuite conform curbei lui Gauss i, deci,
indivizii pot fi clasificai în funcie de proprietile cunoscute ale legii distribuiei
normale.
2.1. Repere istorice privind testele de performanţă
Testarea psihologică a evoluat iniţial în zona educaţională şi clinică. Testele

psihologice erau îndeosebi folosite pentru a diferenţia copiii cu handicap mental de
cei cu un intelect normal. În 1938, psihiatrul francez Jean-Étienne Dominique
Esquirol (1772-1840) era preocupat de a face distincţia între nebunie şi retardul
mental. Nebunia, în sensul clasic al termenului, implică o formă de dezorganizare
mentală cu impact asupra mai multor planuri de existenţă. Pe de altă parte, retardul
mental implică un deficit de nivel intelectual, respectiv o întârziere mentală.
Esquirol a încercat să găsească nişte criterii prin care să diferenţieze copiii cu
retard mental faţă de copiii normali. Una din concluziile lui este că folosirea
limbajului este cel mai bun criteriu în evaluarea nivelului intelectual, construind o
probă ce avea conţinut verbal.
~ 22 ~
Un alt medic francez, Édouard Séguin (1812-1880) Seguin, în 1846, a lansat
ideea că retardul mental al copiilor este o stare care ar putea fi ameliorată. A încercat
să contribuie la dezvoltarea copiilor cu handicap mental folosind tehnici de
discriminare senzorială sau de dezvoltare a controlului motor (Stan, 2002, p.14). Un
exemplu de astfel de probă de evaluare este „placa formelor”, reprezentând o cutie cu
o placă de metal decupată în diferite forme. Copiii trebuie să pună formele care se
potrivesc în perforaţiile pereţilor acestei plăci de metal.
Biologul englez Sir Francis Galton (1822-1911) s-a ocupat de diferenţele
dintre oameni în privinţa anumitor caracteristici individuale. A măsurat o serie de
parametri antropometrici (înălţimea, greutatea), a studiat formele feţei umane,
raportul dintre lungimea capului şi trunchi, rapiditarea reacţiilor, el fiind interesat de
caracteristicile pe care le moştenim sau care se modifică de-a lungul vieţii şi care nu
se transmit. Galton a mai realizat teste de discriminare senzorială pentru a-i depista
pe copiii cu retard şi a observat că deficienţele mentale foarte grave sunt asociate cu
incapacitatea copilului de a simţi adecvat frigul, durerea sau căldura. În urma acestor
observaţii a constastat că atunci când simţurile unui om nu funcţionează bine, acesta
nu are un nivel de inteligenţă ridicat.
Psihologul american James McKeen Cattell (1860-1944) a folosit pentru
prima dată noţiunea de „test mental” ca instrument conceput pentru a evalua funcţiile
intelectuale. La fel ca şi Galton, considera că putem cunoaşte inteligenţa subiectului
dacă ştim cât de bine sau cât de ascuţite sunt simţurile. A crezut că măsurarea
inteligenţei se face folosind tehnici de discriminare senzorială sau a timpilor de
reacţie.
O altă etapă în istoria psihodiagnozei a fost marcată de studiile lui Emil
Kraepelin (1856–1926), profesor de psihiatrie cu deosebite contribuţii în domeniul de
referinţă dar şi în psihopatologie. În 1890 a folosit prima dată în evaluarea psihiatrică
anumite probe care să măsoare integritatea funcţiilor psihice. Cea mai importantă
contribuţie a lui Kraepelin a fost clasificarea bolilor mintale, această primă
clasificare fiind realizată în 1883 în Textbook of Psychiatry. Kraepelin considera că
bolile mintale au la bază aspecte organice privind lezarea creierului sau defecte de
metabolism. Testul Kraepelin, care şi astăzi îi poartă numele, măsoară: atenţia,
capacitatea vizuală, memoria, răbdarea şi rezistenţa la monotonie.
Cel care a inventat testul mental în accepţiunea modernă este Alfred Binet
~ 23 ~
(1857–1911), în 1905. Binet a folosit pentru măsurarea inteligenţei probe care se
adresau mai direct funcţiilor cognitive superioare (judecata, raţionamentul,
rezolvarea de probleme, limbajul); a încercat pentru prima dată să asigure
standardizarea şi obiectivitatea măsurătorii testului şi a ajuns în acest fel la
dimensiunea sau conceptul de „nivel mental” sau „vârstă mentală”.
„Vârsta mentală” poate fi diferită de cea cronologică a subiectului. Astfel,
dacă un copil de 4 ani rezolvă uşor probe pentru un copil de 5 ani, spunem despre el
că este precoce, are vârsta cronologică de 4 ani şi vârsta mentală de 5 ani. Prima
variantă a testului realizat de Binet a fost îmbunătăţită ulterior prin serii succesive şi
revizuiri de către psihologul american Lewis Madison Terman (1877-1956), în 1916.
Acesta a folosit pentru prima dată termenul de „coeficient de inteligenţă” (Q.I),
exprimat ca un raport dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică.
În anul 1917, n SUA, este iniiat prima administrare colectiv a testelor
mintale. Este vorba despre instrumentele "Army Alpha" i "Army Beta" create de
profesorul de la Harward, Robert M. Yerkes (1876-1956) i colaboratorii si, destinate
recrutrii soldailor americani. Army Alpha i Beta au influenat mult construcia
ulterioar a testelor de inteligen. Army Alpha este compus din opt subteste: 1.
urmrirea unor instruciuni verbale; 2. raionament aritmetic; 3. judeci practice;
4. perechi de sinonime-antonime; 5. propoziii amestecate; 6. completarea de iruri de
numere; 7. analogii; 8. cunotine generale. Army Beta este un test nonverbal cu
administrare de grup, proiectat pentru analfabei i recrui care nu cunosc engleza.
Un subtest se mai foloseşte şi astăzi, „cuburile Yerkes”, test ce vizează reprezentarea
spaţială.
Odată ce probele de inteligenţă s-au răspândit, fiind folosite în scopuri de
selecţie profesională în toată America, s-a observat că ele nu erau eficiente pentru o
bună selecţie, deoarece nu vizau decât factorul general de inteligenţă. Atunci au
început să apară şi teste care să măsoare aptitudinile speciale: mecanice, muzicale
sau artistice etc.
2.2. Repere istorice privind testele de personalitate
Prin anii 1980 au apărut şi alte teste care se numesc generic, astăzi, teste de
~ 24 ~
personalitate. Testele de personalitate măsoară relaţii interpersonale, tipuri de
motivaţii, interese etc. Unul dintre aceste teste este „testul de asociere verbală”,
conceput de Carl Gustav Jung (1875-1961), prin care se încearcă detectarea
complexelor individului, reprezentând acele zone de conflict din viaţa acestuia. În
„testul de asociere verbală” se prezenta subiectului un cuvânt (cuvânt inductor),
acesta trebuind să dea un răspuns rapid. Jung interpreta răspunsurile subiectului în
funcţie de timpii de reacţie la cuvântul-stimul. De exemplu, Jung a descoperit că la
cuvântul „spital” mulţi subiecţi se blocau, nu mai erau capabili să reacţioneze imediat
şi răspundeau cu întârziere, întrucât cuvântul evoca pentru ei o suferinţă proprie sau a
celor apropiaţi lor.
În 1920 se publică, în lucrarea Psychodiagnostik, Testul Rorschach. Autorul
său, Hermann Rorschach (1884-1922), psihiatru elveţian, excelent desenator şi
pasionat de pictură, a descoperit că percepţia vizuală este influenţată de personalitate.
El a elaborat „testul petelor de cerneală”, test proiectiv compus din zece planşe cu
pete de cerneală ambigue alb-negru şi color (planşele fiind construite în 1918).
Răspunsurile „culoare” sunt legate de reactivitatea emoţională a subiectului
(tipologia fiind derivată din cea a lui Jung). De exemplu, dacă la roşu subiectul dă
răspunsuri bizare, înseamnă că stimulul a declanşat un raspuns afectiv puternic.
Testul este utilizat şi astăzi în psihologia clinică şi psihopatologie pentru identificarea
tulburărilor psihice.
În 1914, Robert Sessions Woodworth (1869-1962) a pus la punct primul
chestionar de personalitate, Woodworth Personal Data Survey (WPDS) Personal Data
Sheet, în scopul de a standardiza interviurile psihiatrice. Acest chestionar viza tot
domeniul militar, el fiind destinat detectrii recruilor susceptibili de boli psihiatrice.
Chestionarul lui Woodworth const din 116 itemi la care subiecii rspund cu “DA”
sau “NU”. Autorul a creat acest chestionar în timpul primului război mondial, în
încercarea de a standardiza interviul psihiatric. Obiectivul testului era
psihodiagnosticarea capacităţii soldaţilor de a se adapta satisfăcor la factorii de stres
şi la constrângerile vieţii militare. Testul este compus dintr-o serie de întrebări care
vizează disfuncţii şi simptome. Se foloseşte şi astăzi, la încorporarea în armată,
varianta care are 76 de itemi, departajaţi pe următoarele scale: emotivitate, tendinţe
obsesive şi psihastenice, tendinţe schizoide, paranoide, depresive şi hipocondriace,
impulsive şi agresive, antisociale şi tendinţe spre instabilitate.
~ 25 ~
Rezumat
Studiile autorilor secolului trecut, ne arată necesitatea apariţiei testelor

psihologice. Această necesitate s-a dovedit prin a găsi limita normalităţii psihicului
uman.
Cel care a inventat testul mental în accepţiunea modernă este Alfred Binet
(1857–1911), în 1905. Binet a folosit pentru măsurarea inteligenţei probe care se
adresau mai direct funcţiilor cognitive superioare (judecata, raţionamentul,
rezolvarea de probleme, limbajul); a încercat pentru prima dată să asigure
standardizarea şi obiectivitatea măsurătorii testului şi a ajuns în acest fel la
dimensiunea sau conceptul de „nivel mental” sau „vârstă mentală”.
Cuvinte cheie
v Testele de personalitate
v Testele de performanţă
v J.M. Catell
v C.G.Jung
1. Care este cea mai importantă contribuţie alui Kraepelin în domeniul
psihologiei?
2. Cine a inventat testul mental în accepţiunea modernă?
3. Care sunt caracteristicile testelor de performanţă?
4. Ce aspecte vizează testele de personalitate?
~ 26 ~
5. Enumeraţi 3 teste de personalitate şi autorul lor.
Concluzii
Testarea contemporană este, în general, mai sofisticată din punct de vedere
metodologic şi mai bine informată decât până acum. Utilizarea actuală a testelor
(Urban, S., 2009) are loc în diferite contexte şi poate fi clasificată în trei categorii: (a)
luarea deciziei, (b) cercetarea psihologică şi (c) înţelegerea de sine şi dezvoltarea
personală.
~ 27 ~
UNITATEA 3
MĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZĂ
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 28
3.1. Statistica în psihodiagnoză ……………………………………………... 30
3.2. Elemente esenţiale implicate în măsurarea psihologică.......................... 31
3.3. Tipuri de scale .......................................................................................... 34
Rezumat .......................................................................................................... 36
Cuvinte cheie .................................................................................................. 36
Concluzii .......................................................................................................... 37
Obiective
v studia ce este măsurarea în psihodiagnoză,
v cunoaşte statistica utilizată în psihodiagnoză,
v studia elementele esenţiale ale măsurării: constructul, domeniul de
conţinut, grupele contrastante, variabila moderatoare, procedeul
statistic, criteriul.
~ 28 ~
v Metodologie

Inc, New York.
v Gheorghiu, D., 2004, Statistică pentru psihologi, Ed. Trei, Bucureşti.

Este de două ore.
~ 29 ~
3.1. Statistica în psihodiagnoză
În psihologie, măsurarea cantitativă include 3 tipuri de statistici: descriptive,

inferenţiale şi multivariate. Prin statistică se testează un lot sau un eşantion de
populaţie, considerate a fi reprezentative pentru întregul ei.
Statisticile descriptive includ graficele, modul de prezentare şi modul de
manipulare simplă a datelor (media aritmetică, mediana, frecvenţa).
Statisticile inferenţiale permit concluzii referitoare la unul sau mai mulţi
indivizi, bazându-se pe datele de eşantion, de lot, sau grup de indivizi. Acest tip de
statistici se referă la corelaţii, la capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau
grupuri de indivizi.
Statisticile multivariate sunt utilizate când se compară două sau mai multe
caracteristici ale indivizilor dintr-un grup. Aceste statistici se referă la corelaţiile
multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial sau analiza factorială.
Măsurarea este actul prin care se atribuie numere unor „obiecte psihologice”
(sau variabile), respectiv cuantificarea aspectului psihologic. Mărimea reflectă
proprietăţi ale cantităţii. Intervalele egale sunt corelate distanţelor egale dintre două
puncte pe o scală. „0 (zero) absolut” apare doar în situaţia în care este posibil să se
măsoare lipsa de existenţă. Punctul „0” (zero) absolut / natural „este doar un punct de
referinţă arbitrar care reflectă absenţa caracteristicii măsurate” (Gheorghiu, 2004,
p.20). Pentru a determina tipul de măsurare trebuie definit întâi nivelul de măsurare
(nominal, ordinal, de interval, de raport).
Prin nivelul de măsurare se înţelege „un ansamblu de proprietăţi matematice
ale unei variabile, determinat de procesul prin care variabila a fost măsurată”
(Gheorghiu, 2004, p.17). Scalele (nivelele) de măsurare diferă între ele prin prezenţa
sau absenţa a patru caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa, caracterul
absolut.
Distribuţia de frecvenţe este „o dispunere a valorilor unei variabile, care
arată câte cazuri sunt conţinute în fiecare categorie a variabilei respective”
(Gheorghiu, 2004, p. 44).
Distribuţia normală este o distribuţie simetrică, binominală, şi se
~ 30 ~
caracterizează prin faptul că valorile frecvenţelor situate de o parte şi de alta a clasei
cu frecvenţa maximă sunt egale, sau diferă foarte puţin între ele. Curba lui Gauss sau
curba normală, standard arată graficul unei distribuţii normale. Acest grafic are
formă de clopot cu ambele extremităţi extinse la infinit, neatingând axa orizontală.
Figura 1. Proprietăţile distribuţiei normale
Nivelul procentual indică procentul scorurilor aflate dedesubtul unui anumit

scor.
Rangul indică procentul de scoruri de dedesubtul scorului avut în vedere,
împărţit la numărul total de scoruri. Rangul percentilei unui scor reprezintă procentul
de cazuri care au un scor mai mic sau egal cu scorul dat.
Percentilele indică locul pe scală unde apare un scor particular.
3.2. Elemente esenţiale implicate în măsurarea psihologică
Elementele esenţiale implicate în măsurarea psihologică sunt: constructul,

domeniul de conţinut, grupele contrastante, variabila moderatoare, procedeul
~ 31 ~
Constructul este „o idee «construită» de experţi [...] pentru a rezuma un grup
de fenomene sau obiecte şi a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic
şi/sau aplicativ)” (Albu, 1998, p. 26). Murphy şi Davidshofer (1991) afirmă despre
construct că „este o abstractizare a unor regularităţi din natură” şi că „nu este
observabil direct, dar poate fi conectat cu evenimente concrete, observabile”
(Murphy, Davidshofer,1991, cit. în Albu, 1998 p. 26).
Constructul psihologic poate fi evidenţiat direct sau indirect de
comportament, sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurătorilor.
După J.F. Bining şi G.V. Barett, un construct psihologic este „o etichetă aplicată unei
grupări de comportamente care covariază” (Bining, Barett, apud Silva, 1993, cit. în
Albu, 1998, p. 26). Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie care
permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Domeniul de conţinut al unui test reprezintă „mulţimea tuturor

comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau
caracteristica la care se referă testul” (Murphy, Davidshofer, 1991).
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare definirii constructului.
Autorul testului, pe baza unei idei pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să
măsoare, reţine acele comportamente care se presupune că ar fi manifestări ale
constructului respectiv, în cazul domeniului de conţinut.
Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două loturi de subiecţi

care au valori diferite, extreme. Modul de formare al grupelor contrastante este
dependent de numărul de variabile alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate.
Variabila moderatoare „este o variabilă calitativă (sexul, rasa, clasa socială)

sau cantitativă (vârsta, anxietatea) care afectează direcţia sau tăria relaţiei dintre o
variabilă independentă şi una dependentă” (Baron, Kenny 1986, cit. în Albu, 1998, p.
40; Minulescu, 2003, p.87). Unii autori consideră că variabila moderatoare „este o
interacţiune între mai multe variabile care influenţează corelaţia uneia dintre
variabilele cu alte date” (Mischel, 1968, cit. în Albu, 1998, p. 40).
Variabila moderatoare reprezintă „aspectul unei condiţii de testare care se
poate schimba sau poate lua diferite caracteristici în diverse condiţii. O variabilă este
~ 32 ~
o proprietate a unui eveniment din lume care a fost măsurat” (Aniţei, 2007, p. 75).
Procedeul statistic este procedeul aplicat pentru verificarea existenţei

efectului mediator şi constă în construirea ecuaţiilor de regresie.
Criteriul este „o variabilă pe care încercăm să o prevedem cu ajutorul

testelor” (Grand dictionaire de la psychologie, 1994), sau o măsură acceptată a
comportamentului evaluat de test.
Variabila criteriu poate fi unidimensională sau poate fi construită
multidimensional, cu valori cantitative şi calitative.
Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţii testului cercetat, criteriul
trebuie:
v să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă;
v să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale
performanţelor la care el se referă, făcute în momente diferite dar şi
cu alte instrumente de măsură similare lui;
v să fie practic, să fie acceptabil pentru cei care doresc să-l utilizeze
în luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii este
important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care
sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii
caracteristicii măsurate.
v să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru
toate persoanele testate. De exemplu, dacă valorile variabilei
criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor, atunci aceste valori
trebuie să fie transformate în cote standardizate, adică pentru
fiecare persoană sunt utilizate în formula de transformare media
aritmetică şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din
care aceasta face parte.
Anne Anastasi (1954) enumeră câteva tipuri de criterii utilizate în practica

psihologică pentru analizarea validizării testelor care măsoară constructe:
1. Vârsta. „Se foloseşte drept criteriu pentru teste de inteligenţă pentru că
scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei până la maturitate. Nu
~ 33 ~
este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau mai
puţin variabile în timp, cum sunt testele de personalitate”, unde de exemplu se
studiază sociabilitatea care poate fi la fel toată viaţa.
2. Cunoştinţele şcolare. „Sunt exprimate prin note şcolare rezultate la teste de
cunoştinţe, ori sunt evaluări făcute de profesori asupra «inteligenţei» elevilor; sunt
criterii care măsoară aptitudinea şcolară”.
3. Performanţele la diverse programe de instruire specială (dactilografie,
muzică, programare) – „furnizează criterii pentru testele de aptitudini speciale”.
4. Performanţele profesionale. Acestea sunt uneori criteriu şi pentru testele
de personalitate.
5. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori. „Sunt folosite mai
mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii cum ar fi cunoştinţele şcolare,
performanţa la diverse cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele
teste care măsoară unele trăsături psihice precum anxietatea, onestitatea,
originalitatea etc.”.
6. Rezultatele altor teste. „Se utilizează ca şi criteriu când se urmăreşte să se
construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul dar care să fie mai
uşor de administrat sau/şi de cotat (în note brute – ca să putem interpreta cifrele) ori
să fie mai ieftin”.
7. Grupele contrastante. „Sunt un criteriu multidimensional care cuprinde
aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă grupurile
contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi dintr-o şcoală de debili
mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul de
bază, cel căruia i s-au format grupele, este alcătuit din ansamblul de factori care au
determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc
ca şi criteriu pentru testele de personalitate” .
3.3. Tipuri de scale
Scala nominală este o scală bazală, în care atribuirea unui număr pentru o
cantitate observată se face în mod arbitrar şi funcţionează ca o codificare. Această
scală are o singură calitate, exclusivitatea, adică un număr poate fi atribuit o singură
~ 34 ~
dată. Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numărul atribuit unei
caracteristici este distinct de altele, în sensul că el reprezintă una şi doar acea
caracteristică, de exemplu, caracteristica nominală „sexul” poate fi doar feminin sau
masculin, codificată ca 1 sau 2.
Scalele ordinală reprezintă nivelul ordinal de calcul, ceea ce înseamnă

atribuirea unui anumit rang în funcţie de o caracteristică. De exemplu, în clinică,
severitatea diferitelor simptome poate fi descrisă având o anumită ordonare
(D.S.M.IV-R). Scala este utilizată în mod curent în teste când este cerută
autoevaluarea sau dacă variabila poate fi descrisă prin termeni ca: foarte puţin, puţin,
mediu, mult, foarte mult. Se pot folosi matematici primare. De exemplu, se pot
compara cantitativ termenii de „funcţionare slabă” şi „funcţionare superioară” prin
atribuirea fiecăruia dintre ei a unui anumit număr, sau valoare. Nu se pot face
operaţii precum adunare, scădere, înmulţire sau împărţire. Putem compara doar
poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate.
Scalele de interval se referă la distanţele egale între nivelele fixate. Un

exemplu este termometrul. Normarea şi etalonul se bazează pe scalele de interval.
Normarea se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalenţă (diferenţele dintre
numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale), calcule matematice (adunare,
scădere, înmulţire sau împărţire).
Scalele de raport pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de

plecare, punctul 0 (zero). Aceste măsurători sunt rare în ştiinţele comportamentale.
Ne putem baza pe „0 absolut” numai în măsura în care putem constata absenţa
absolută a unei caracteristici.
Scale Operaţii Descriere

Nominală Egalitate Categorii mutuale exclusive; obiectele
sau evenimentele cad numai într-o
clasă; toţi membrii aceleiaşi clase sunt
consideraţi egali; categoriile diferă
calitativ, nu cantitativ.
Ordinală Egalitate Ideea de ordonare a intrărilor; obiectul
~ 35 ~
Ierarhizare este mai mare sau mai mic ori egal cu
altul; orice transformare crescătoare
este permisă.
De interval Egalitate Aditivitate; se pot fixa distanţe
Ierarhizare echivalente de-a lungul scalei; este
Unităţi egale permisă orice transformare liniar

crescătoare.
De raport Egalitate Este definit un punct de zero absolut;
Ierarhizare poate fi determinat raportul măsurilor a
Unităţi egale două obiecte.
Zero absolut
Tabel 1. Caracteristicile scalelor de măsură
Rezumat
În psihologie, măsurarea cantitativă include 3 tipuri de statistici: descriptive,
inferenţiale şi multivariate. Prin statistică se testează un lot sau un eşantion de
populaţie, considerate a fi reprezentative pentru întregul ei.
Elementele esenţiale implicate în măsurarea psihologică sunt: constructul,
domeniul de conţinut, grupele contrastante, variabila moderatoare, procedeul
Anne Anastasi (1954) enumeră câteva tipuri de criterii utilizate în practica
psihologică pentru analizarea validizării testelor care măsoară constructe: vârsta,
cunoştinţele şcolare, performanţele la diverse programe de instruire specială,
performanţele profesionale, evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori,
rezultatele altor teste, grupele contrastante.
Cuvinte cheie
v Tipuri de statistici
v Tipuri de scale
~ 36 ~
v Curba lui Gauss
v Construct
v Criteriu
v Variabile
v Domeniu de conţinut
v Prezentaţi tipurile de statistici cantitative.
v Descrieţi următoarele scale: de tip nominal, de tip ordinal şi de
interval.
v Definiţi următoarele concepte: construct, criteriu, variabile.
v Prezentaţi 5 tipuri de criterii utilizate în practica psihologică.
Concluzii
Măsurarea este actul prin care se atribuie numere unor „obiecte psihologice”
sau variabile, respectiv cuantificarea aspectului psihologic. Mărimea reflectă
proprietăţi ale cantităţii. Intervalele egale sunt corelate distanţelor egale dintre două
puncte pe o scală. Pentru a determina tipul de măsurare trebuie definit întâi nivelul de
măsurare (nominal, ordinal, de interval, de raport). Prin nivelul de măsurare se
înţelege „un ansamblu de proprietăţi matematice ale unei variabile, determinat de
procesul prin care variabila a fost măsurată” (Gheorghiu, 2004, p.17). Scalele de
măsurare diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a patru caracteristici:
exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa, caracterul absolut.
~ 37 ~
UNITATEA 4
TESTUL PSIHOLOGIC
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 38
4.1. Definiţii ale testului psihologic ………………………………………... 40
4.2. Calităţile testului..................................................................................... 42
4.3. Tipuri de teste .......................................................................................... 48
4.4. Valoarea practică a testului psihologic; factori implicaţi........................ 50
4.5. Sursa de informaţie despre test – manualul testului ............................... 51
4.6. De ce este necesar să controlăm utilizarea testelor ................................ 52
Rezumat .......................................................................................................... 53
Cuvinte cheie .................................................................................................. 53
Concluzii .......................................................................................................... 54
Obiective
v cunoaşte mai multe definiţii ale testului psihologicce
v cunoaşte calităţile testului psihologic
~ 38 ~
v studia tipuri de teste psihologice
v cunoaşte valoarea practică a testului psihologic
v Metodologie

Inc, New York.

Este de două ore.
~ 39 ~
4.1. Definiţii ale testului psihologic
Testul psihologic este o invenţie a societăţilor industrializate de tip urban şi a

apărut din necesitatea de a economisi timp şi efort în cunoaşterea personalităţii
individului. Testul psihologic „este o măsurătoare obiectivă şi standardizată a unui
eşantion de comportamente” (Anastasi, 1976, cit. în Albu, 2006, p.13), a anumitor
caracteristici ale omului, relevante pentru societate sau pentru el însuşi. M. Roşca
afirmă că testul psihologic „constă într-o serie de probe construite în scopul stabilirii
prezenţei sau absenţei unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau a
gradului de dezvoltare psihică” (apud M. Roşca, 1972, cit. în Albu, 1998, p. 13).
Anne Anastasi (1964) consideră că testul psihologic este în mod esenţial o
măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportamente. Autoarea afirmă
că „valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în
care serveşte ca indicator al unei arii largi şi semnificative a comportamentelor”.
L.G. Cronbach, (1966) consideră testul psihologic ca fiind „o procedură sistematică
de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane”.
Testele psihologice servesc la măsurarea unor atribute psihice sau la predicţia
unor comportamente şi sunt formate din una sau mai multe probe, fiecare probă
determinând o reacţie comportamentală din partea subiectului. Ele sunt folosite
pentru „a stabili un diagnostic psihologic, prin evaluarea comportamentului, a
abilităţilor mintale şi a altor caracteristici de personalitate, pentru a face aprecieri şi
predicţii referitoare la subiecţi şi pentru a lua decizii asupra persoanelor” (Albu,
1998, p. 18). A. Anastasi (1976), afirmă că „toate testele psihologice sunt eşantioane
de comportament pe baza cărora se pot face predicţii asupra altor comportamente”
(Anastasi, 1976, cit. în Albu, 1998, p.18).
Testul psihologic este „o probă standardizată care permite o evaluare
obiectivă a unui comportament sau a unui grup de comportamente psihologice ale
unui individ, evaluându-le prin raportarea lor la o anumită populaţie din care face
parte şi individul respectiv” (Pavel Popescu-Neveanu, 2000, p.28).
~ 40 ~
Susana Urbina în lucrarea Testarea psihologică. Ghid pentru utilizarea
competentă a testelor, tradusă din limba engleză de Simona Reghintovschi în anul
2009, defineşte testul psihologic şi clasifică termenii principali ai definiţiei
considerând această clasificare ca fiind vitală pentru înţelegerea discuţiilor despre
teste. „Un test psihologic este o procedură sistematică de obţinere a unui eşantion de
comportament, relevant pentru funcţionarea cognitivă sau afectivă şi de scorare şi
evaluare a acestor eşantioane conform standardelor”. Autoarea susţine că dacă toate
condiţiile menţionate în definiţie nu sunt îndeplinite, procedura discutată nu poate fi
numită cu exactitate „test psihologic”. Elementele fundamentale, explicaţiile şi
argumentele autoarei ale definiţiei testului psihologic sunt prezentate în tabelul de
mai jos.
Elementele fundamentale ale definiţiei testului psihologic

Explicaţie Argument
Element
Testele psihologice sunt Sunt caracterizate prin Pentru a fi utilizate testele

proceduri sistematice planificare, uniformitate şi trebuie să fie obiective şi
completitudine corecte în mod demonstrabil.
Testele psihologice sunt Sunt subseturi mai mici ale Eşantionarea
eşantioane de comportament. unui întreg mai mare comportamentului este
eficientă deoarece, de obicei,
timpul disponibil este limitat.
Comportamentele eşantionate Eşantioanele sunt selectate Testele, spre deosebire de
de test sunt relevante pentru pentru semnificaţia lor jocurile mentale, există pentru
funcţionarea afectivă, cognitivă psihologică empirică sau a fi utile; ele sunt instrumente.
sau pentru ambele practică.
Rezultatele obţinute la test sunt Un anumit sistem numeric sau Nu trebuie să existe nicio
evaluate şi scorate. categorial este aplicat întrebare cu privire la ce
rezultatelor obţinute la test, reprezintă rezultatele obţinute
conform regulilor prestabilite. la test.
Pentru a evalua rezultatele Trebuie să existe o cale de a Standardele utilizate pentru a
obţinute la test este necesar să aplica rezultatelor obţinute la evalua rezultatele obţinute la
avem standarde bazate pe date test o unitate de măsură test conduc la semnificaţia
empirice. obişnuită sau un criteriu. unică pe care o au acele
rezultate.
Sursa: Urbina S., 2009, Testarea psihologică. Ghid pentru utilizarea competentă a testelor, p.9, Ed. Trei, Bucureşti
~ 41 ~
4.2. Calităţile testului
Édouard Claparède (1873-1940) la începutul secolului a descris 18 calităţi ale

unui test psihologic ca fiind elementele fundamentale, cerinţe, pentru a fi utilizat.
1. Să fie interesant, adică să fie atractiv ca cerinţă şi sarcină, astfel încât

subiectul să se implice efectiv în activitate, fiind o noutate din punct de vedere al
conţinutului activităţii pe care o desfăşoară. Astfel, întotdeauna în test se introduc
itemi care să fie neuzuali vieţii cotidiene, astfel încât prin caracterul lor de noutate să
devină interesanţi şi atractivi pentru subiect.
2. Să fie obiectiv în aplicare. Această cerinţă este mai bine aplicabilă şi

realizabilă în probele colective atunci când psihologul este unic şi se manifestă
uniform faţă de toţi subiecţii prezenţi. Ea este mai puţin realizabilă în probele
individuale, când personalitatea psihologului influenţează în mod decisiv
reactivitatea subiectului. Calitatea este realizabilă îndeosebi la probele de aptitudini,
unde caracterul de obiectivitate este mult mai ridicat. La probele de personalitate
intervine afectivitatea subiectului şi astfel putem vorbi de o parţială obiectivitate.
3. Să aibă un instructaj clar, neechivoc. Întotdeauna testul implică un

instructaj scris, dar uneori şi oral. Acesta, chiar dacă nu explică obiectivul testului,
trebuie să fie întotdeauna corect, la nivel mediu de înţelegere al subiectului şi să
îndrume subiectul într-o singură direcţie rezolutivă de răspuns, indiferent de
atitudinea mentală pe care o are subiectul. Frecvent subiectul poate să aibă o tendinţă
de hallo, de a se arăta într-o lumină favorabilă, de a ieşi în evidenţă sau de a-şi
măsura propria imagine de sine astfel încât să-şi satisfacă amorul propriu. Indiferent
de tendinţele subiectului, un test trebuie să le evite, astfel încât prin instructaj să se
ajungă la o direcţionare expresă spre obiectivele implicite ale testului. Instructajul
trebuie să includă la un nivel mediu de înţelegere întregul sistem de gândire al
întrebărilor, itemilor şi al modului de completare a răspunsurilor.
4. Să excludă hazardul. Subiectul poate să dea un răspuns întâmplător.
~ 42 ~
Atunci când există variante de răspuns, există o probabilitate de răspuns corect dat la
întâmplare, aleatoriu, de către subiect, probabilitatea crescând cu cât numărul de
variante de răspuns este mai mic. Din acest motiv, la probele de aptitudini se
încearcă permanent a se creşte numărul de variante de răspuns (la Raven avem 6 sau
8 variante de răspuns şi doar una este corectă).
5. Să fie obiectiv în apreciere şi interpretare. Aceasta presupune ca toate

rezultatele cu un grad mai ridicat de probabilitate să fie anticipate prin pretestare şi să
capete o interpretare riguroasă în baza corelării rezultatelor respective cu alte probe
similare standardizate. Aceasta înseamnă validarea concurenţială a fiecărei
interpretări probabile a unei probe. Cu toate că standardizarea de interpretare este
solicitată la fiecare probă de testare, ea este realizată integral doar la probele de
aptitudini elementare şi specifice. La nivelul inteligenţei pot să apară şi răspunsuri
atipice imprevizibile şi dependente fie de cultura persoanei respective, fie de
problemele specifice acesteia. La probele de personalitate verbale sau proiective
întotdeauna apar situaţii de răspunsuri neprevăzute de autor, astfel încât psihologul
este nevoit să realizeze o interpretare personală nestandardizată şi deci subiectivă, cu
o validitate scăzută, rezultând deci că cerinţa de standardizare a aprecierii şi
interpretării rezultatelor, este doar parţial satisfăcută de probele existente, îndeosebi
cele de inteligenţă şi personalitate. Există o probabilitate foarte ridicată de întâlnire a
unor situaţii neinterpretabile conform standardelor, în care joacă un rol foarte
important atât cunoaşterea probei, cât şi experienţa psihodiagnostică a psihologului.
6. Să fie gradabil. Gradarea testelor este aplicabilă doar în cazul probelor de

aptitudini generale şi de inteligenţă. Gradarea constă în creşterea treptată a gradului
de dificultate a itemilor. Primii itemi sunt deosebit de facili pentru a acomoda
subiectul cu sarcina specifică pe care o are de realizat şi pentru a-l încuraja în
speranţa realizării integrale a probei. Partea de mijloc a testului constă în itemi cu
grad mediu de dificultate, cunoscut ca fiind accesibil categoriei de populaţie şi de
pregătire la care se aplică proba. Ultimii itemi, finali, prezintă un grad de dificultate
ce depăşeşte nivelul mediu al populaţiei respective, astfel încât cea mai mică parte
din populaţie să poată realiza în mod corect itemii respectivi. Prin aceasta se încearcă
realizarea unei curbe Gauss a itemilor din punct de vedere al dificultăţii pe care o
~ 43 ~
prezintă şi al gradului de accesibilitate şi concordanţă cu populaţia respectivă. Toate
probele de aptitudini generale şi specifice trebuie să respecte criteriul de gradare, prin
aceasta asigurându-se sensibilitatea probei. Sensibilitatea probei reprezintă
proprietatea acesteia de a diferenţia, discrimina subiectul dintr-o anumită categorie
de populaţie, din punct de vedere al caracteristicilor psihologice urmărite. Cerinţa de
gradare nu este aplicabilă la probele perceptive şi de atenţie unde gradul de
dificultate rămâne constant pe tot parcursul probei.
7. Să fie etalonat, în sensul de a se măsura dispersia rezultatelor obţinute la

un test în cadrul unei anumite categorii de populaţie din care face parte subiectul.
Prin aceasta se alcătuieşte un barem ce serveşte ca bază obiectivă pentru o
interpretare unitară a rezultatelor obţinute.
8. Să prezinte o bună dispersie a rezultatelor. Dispersia rezultatelor

vizează nivelul performanţial sau intensitatea efectivă de manifestare a unei anumite
caracteristici psihologice. Dispersia rezultatelor trebuie să se situeze pe o curbă
Gauss atât performanţial, cât şi ca intensitate.
9. Să fie rapid, să aibă o perioadă relativ scurtă de aplicare, astfel încât să

crească gradul de concentrare a subiectului în probă şi să se elimine monotonia,
plictiseala şi oboseala subiectului în timpul probei, calitate relativ satisfacută de
diverse probe. Probele de aptitudini perceptive şi de atenţie satisfac maximal această
cerinţă, timpul de aplicare variind între 1 minut şi 10 minute. Doar în aplicaţii
complexe sau cu faze multiple, gen Praga, durata creşte la 16 minute, şi doar
ocazional la 20 de minute. Majoritatea probelor de acest gen au timp de aplicare 5-8
minute. Probele de inteligenţă şi de aptitudini speciale (tehnice, educaţionale) au
durate de aplicare variind între 20 şi 60 de minute. Probele de personalitate nu se
desfăşoară niciodată în timp impus, ci întotdeauna în timp liber, dar stimulându-se
subiectul în a răspunde cu prima variantă de răspuns găsită ca fiind adevărată sau
corespunzătoare lui. Această stimulare este datorată tendinţei de raţionalizare a
răspunsurilor şi de construcţie spontană a unui răspuns care să-l pună pe subiect într-
o lumină mai favorabilă, sau care să fie conformă cu expectaţiile psihologului sau cu
cerinţele sociale. Din punct de vedere psihologic se consideră că primul răspuns dat
~ 44 ~
de subiect este şi cel mai sincer, ulterior intervenind raţionalizarea răspunsurilor. De
aceea multe probe cuprind în instrucţiuni cerinţa de a da primul răspuns şi de a nu
reflecta prea mult la fiecare item, incluzând uneori şi precizarea că primul răspuns
este cel mai sincer.
10. Să fie univoc, adică să măsoare un singur aspect psihologic. Cerinţa este
relativă deoarece la o anumită performanţă întotdeauna concură mai multe funcţii
psihice, fiecare având o contribuţie parţială la rezultatul definitiv. Se consideră în
general că un test măsoară în principal o anumită funcţie psihică, dar întotdeauna se
ţine cont de contribuţia altor funcţii la rezultatul total. Pe de altă parte, funcţiile
psihice sunt întotdeauna complexe, multifactoriale, astfel încât întotdeauna intervin
mai mulţi factori la rezultatul global obţinut. Cerinţa este promovată îndeosebi la
probele de aptitudini, în timp ce la probele de personalitate întotdeauna se
promovează scale multidimensionale, vizând simultan mai multe însuşiri de
personalitate. De exemplu, 16 PF vizează 16 factori de personalitate primari şi 4
secundari; CPI - 18 scale; MMPI - 10 scale de diagnostic principale, 3 de prelucrare;
Guilford-Zimmerman - 10 scale; EPI - 2 scale primare şi o scală de sinceritate; EPQ -
3 scale primare şi o scală de sinceritate. La probele de personalitate cerinţa de
unicitate vizează fiecare scală în parte, nu ansamblul testului. Fiecare scală cuprinde
un anumit număr de itemi, variabil de la o probă la alta (Guilford-Zimmerman - 30
itemi pentru fiecare scală, EPI - 24 de itemi pentru fiecare scală), cerinţa este ca toţi
itemii să vizeze aceeaşi dimensiune psihică, astfel încât în baza analizei factoriale să
rezulte o corelaţie extrem de ridicată între itemi şi omogenitate internă a întregii
scale.
11. Rezultatele unui test să fie reprezentabile, adică vizualizării lor grafice
prin histograme, sau curbe de varianţă, sau prin profile de personalitate. Profilele de
personalitate reprezintă o schemă grafică în care se prezintă în note standard semnul
şi intensitatea de manifestare a trăsăturii psihice urmărite prin testul respectiv.
12. Să fie inedit, să aibă un caracter de noutate pentru subiect, astfel încât să
fie atractiv şi să-l motiveze pe subiect în vederea realizării probei. Nu trebuie să facă
apel la experienţa de viaţă şi profesiune a subiectului, deoarece în acest caz devin
~ 45 ~
banale pentru subiect. Această cerinţă este respectată de marea majoritate a probelor
de aptitudini, atât la nivel perceptiv şi de atenţie, cât şi de nivel intelectual. Probele
tehnice trebuie să prezinte situaţii cu care subiectul nu s-a întâlnit în activitatea lui
profesională.
13. Să nu facă apel la cunoştinţele şcolare. Condiţia se aplică îndeosebi la

probele de inteligenţă, la care o dimensiune importantă o reprezintă informaţia
generală pe care o are subiectul. Informaţia generală însă vizează mai mult
deschiderea către existenţa, interesul în viaţa socială şi cotidiană a subiectului, şi nu
aspecte ce ar putea fi obţinute în cadrul educaţional formal. Cunoştinţele şcolare se
consideră a fi dependente în principal de capacitatea mnezică a subiectului şi de
conştiinciozitatea desfăşurării programului educaţional şi nu reprezintă o măsură a
inteligenţei subiectului respectiv. Memoria este evidenţiată în probele de inteligenţă
sub aspectul flexibilităţii mnezice şi nu al volumului brut de cunoştinţe. Se consideră
că factorul mnezic are cea mai mică pondere în geneza inteligenţei şi în performanţa
efectivă obţinută. Întrebările de inteligenţă trebuie să evite permanent orice apel la
vreo cunoştinţă posibil de asimilat şcolar. Chiar probele tehnice ce presupun gândirea
tehnică a subiectului trebuie să evite folosirea unor principii şi cunoştinţe din
domeniul fizic.
14. Să fie constant, aplicarea probei pe acelaşi subiect să conducă la rezultate

similare şi nu la rezultate complet diferite. Se vizează proprietatea de fidelitate a
testului, adică aspectele de constanţă în timp a rezultatelor.
v probele depind şi de persoana care le aplică, putând avea variaţii
semnificative ale rezultatelor în funcţie de modul în care s-a aplicat
efectiv proba. Probele de inteligenţă şi de personalitate sunt foarte
sensibile la modul de aplicare.
v intervalul de timp la care se realizează retestarea. Atunci când
intervalul este prea redus, în general sub 3 luni, se constată un efect de
învăţare prin acomodare cu proba (mai ales cele de inteligenţă), astfel
încât variaţia testării nu este datorată atât aptitudinilor subiectului, cât
exerciţiului de testare pe care l-a realizat. Atunci când intervalul de
timp este foarte mare (în general peste 1 an) se produc tranformări
~ 46 ~
psihice normale şi naturale la nivelul subiectului, astfel că rezultatele
nu sunt constante datorită evoluţiei psihice. Din acest motiv, constanţa
rezultatelor se verifică în general între 6 şi 12 luni.
Se acceptă o fidelitate de peste 0,50, solicitându-se însă o creştere permanentă
a acestei fidelităţi. Rezultatele probelor au vizat şi aspectul creşterii fidelităţii
rezultatelor în timp. De exemplu EPI are o fidelitate la 9 luni de 0,96, iar la 12 luni
de 0,85. Anumite probe de inteligenţă obţin şi fidelitate de 0,97 la 12 luni retestare.
Variaţia este de la 0 la 1.
15. Să se aplice la toate vârstele. Cerinţa este practic imposibil de realizat.

Fiecare test psihologic prezintă o categorie de vârstă a subiecţilor, la care aplicarea
este posibilă şi semnificativă din punct de vedere psihologic. Această categorie este
limitată la două nivele, respectiv, la nivelul inferior şi cel superior.
v la nivel inferior de vârstă la care apare o anumită funcţie psihică sau la
care aceasta se maturizează. Limita este dată şi de posibilitatea
practică de răspuns a subiectului şi de capacitatea de înţelegere a
sarcinilor date. Există praguri în evoluţia umană la care devine
funcţională o anumită trăsătură ce modifică funcţia psihică permiţând
salturi calitative semnificative (capacitatea de abstractizare de nivel
noţional apare după 10 ani).
v la nivel superior este dată de vârsta medie la care degenerarea
funcţiilor psihice nu mai permite o realizare medie a unei anumite
probe (60-65 ani). Astfel, WISC se aplică atât la copii între 6 şi 16
ani, cât şi la persoane între 65-85 ani; WAIS pentru adult - 14-65 ani.
Faptul că probele sunt inaplicabile la toate vârstele a dus la crearea de
probe speciale pentru fiecare categorie de vârstă, chiar dacă păstrează acelaşi
principiu constructiv al probei (Matrici progresive colorate – copii, Matrici
progresive avansate - adulţi).
16. Să permită construcţia de forme alternative sau paralele. Formele

paralele prezintă acelaşi conţinut psihologic dar construcţia propriu-zisă a itemilor
este diferită, chiar dacă relativ asemănătoare cu cealaltă formă. Formele paralele sunt
necesare pentru a permite o retestare la un interval mai redus de timp, evitându-se
~ 47 ~
însă fenomenul învăţării prin exerciţiu şi mai ales amintirea răspunsurilor anterior
date. De exemplu, 16 PF şi EPI au două forme, A şi B. Formele paralele mai sunt
folosite şi atunci când din diferite motive subiectul nu a finalizat prima testare sau
aceasta a fost întreruptă de psiholog datorită non-participării subiectului la probă.
17. Să nu solicite, pe cât posibil, un instrumentar complex şi costisitor -

majoritatea probelor de testare sunt tip creion-hârtie.
18. Să nu măsoare decât o singură variabilă - performanţa, gradul de

completitudine, viteza, numărul de erori. În general, însă, aceeaşi funcţie psihică este
măsurată prin mai multe variabile ce pot să se completeze reciproc.
Testul psihologic este „o probă semnificativă (validată şi etalonată) pentru a

evalua (prin raportare la rezultatele obţinute de alţii) de ce este capabil un subiect
într-o situaţie dată sau caracteristicile personalităţii sale” (Mucchielli, 1992, cit. în
Stan, 2002, p.106), este „un procedeu sistematic pentru observarea comportamentului
unei persoane a cărui descriere se face pe baza unei scale numerice sau a unui sistem
categorial” (Cronbach, 1970, p. 26), util „pentru a compara comportamentul a două
sau mai multe persoane” (Cronbach, 1966, cit. în Minulescu, 2003, p.60). Testul este
„o probă standardizată care informează asupra unor caracteristici afective,
intelectuale (nivel mental, aptitudini, cunoştinţe) sau senzoriale ale unui subiect, ceea
ce permite situarea acestuia în raport cu ceilalţi membri ai grupului social din care
face parte (etalonare)” (Sillamy, 2000, p.318). Spunem că un test este bun dacă este:
omogen (măsoară numai o singură dispoziţie), fidel (dă aceleaşi rezultate la retestare,
după câteva luni), sensibil (permite clasarea nuanţată a examinaţilor) şi valid
(măsoară ceea ce i se cere să măsoare). Psihodiagnosticul este „o judecată bazată pe
un raţionament complex care integrează rezultatele psihometrice unor observaţii
necuantificabile, unor date ale intuiţiei şi unor elemente extrase din istoria
subiectului” (Sillamy, 2000, p.318).
4.3. Tipuri de teste
~ 48 ~
Sunt prezentate de majoritatea autorilor în lucrările lor diverse taxonomii
privind testele psihologice.
I. După obiectivul urmărit testele se clasifică în:

a) teste de eficienţă, din care fac parte:
v testele de inteligenţă
v testele aptitudini
v testele de cunoştinţe
b) teste de personalitate.
II. După forma de administrare testele se împart:

1. În funcţie de modul de lucru al subiectului:
a) teste individuale;
b) teste colective sau de grup.
2. În funcţie de timpul de lucru:

a) testul cu timp impus;
b) testul fără timp impus.
III. După tipul de material administrat testele se clasifică în:

a) testele creion-hârtie;
b) testele verbale sau nonverbale;
IV. După tipul de răspuns solicitat:

a) teste cu răspuns dihotomic (de exemplu:da /nu; adevărat/ fals);
b) cu mai multe variante de răspuns sau cu răspunsuri la alegere;
c) cu răspunsuri create de subiect (răspunsuri libere).
V. După tipul de rezultate:

a) teste sintetice (care oferă un singur rezultat global, de exemplu, testele
care oferă IQ);
b) teste analitice (care permit conturarea profilului psihologic al subiectului,
conform diferitelor dimensiuni sau trăsături);
~ 49 ~
c) teste globale (teste al căror rezultat global derivă din interacţiunea
specifică a unor factori psihici independenţi, cu diferite niveluri de
dezvoltare).
VI. În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem avea alte clasificări
care se numesc clasificări speciale. În cadrul acestora avem:
a) testele de inteligenţă care cuprind:
v testele de inteligenţă generală;
v testele de inteligenţă tehnică;
v testele de inteligenţă abstractă (raţionament abstract);
v testele de inteligenţă socială.
b) testele de atenţie, care cuprind, în funcţie de specificul calităţii urmărite:
v testele de atenţie distributivă;
v testele de atenţie concentrată.
c) testele de aptitudini care cuprind:
v testele de aptitudini tehnice;
v testele de aptitudini artistice;
v testele de aptitudini verbale;
v testele de aptitudini organizatorice;
v testele de aptitudini pedagogice etc.
4.4. Valoarea practică a testului psihologic şi factorii implicaţi
Factorii care determină valoarea practică a testului psihologic sunt: utilitatea,

acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea, adecvarea generală.
Utilitatea este măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument.
Chestionarele, diversele probe, teste, etc. sunt considerate instrumente. De exemplu,
în practica clinică instrumentul este utilizat în planificarea intervenţiei şi furnizează
un feed-back privind efecienţa acestei planificări. Aspectele utilităţii includ: scopul
testului, lungimea lui, abilitatea de a scora, uşurinţa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea arată cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia
intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Ce înseamnă ca testul să fie accesibil?
~ 50 ~
Să nu se utilizeze un limbaj sofisticat sau un nivel de lectură prea elevat (pentru că
subiecţii pot să nu înţeleagă ce li se cere). Cel ce testează trebuie să dispună de
abilitatea de a discrimina între anumite stări emoţionale iar persoanele testate trebuie
să perceapă instrumentul ca acceptabil.
Sensibilitatea este capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. De
exemplu, dacă se administrează testul la 3 luni după prima testare sau după terapie,
să se poată sesiza schimbările produse între testare şi retestare.
Caracterul direct arată capacitatea testului de a reflecta comportamentul real,
gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. De exemplu, testele de performanţă
sunt considerate directe, în schimb tehnicile proiective sunt indirecte (în tehnicile
proiective avem de-a face cu interpretarea simbolică a răspunsurilor subiectului).
Nonreactivitatea este calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie
subiectului, astfel încât răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie.
Adecvarea generală este măsura în care testul este compatibil pentru o
evaluare de rutină. Testele prea complicate, deşi pot furniza informaţii utile, sunt
dificil de utilizat.
4.5. Sursa de informaţie despre test - manualul testului
Acest manual al testului ar trebui să însoţească orice test pentru că el ne dă

informaţiile cele mai relevante pentru a evalua utilitatea testului. Pe scurt, ce trebuie
să conţină un manual de test:
1. Rubrica de informaţii generale, şi anume: titluri, câte forme are testul, autorii,
data publicării, timpul de administrare şi preţul testului.
2. Descrierea naturii şi a scopului testului (de exemplu test de performanţă cum
ar fi: testele de inteligenţă sau de aptitudini, sau test de personalitate sau test
individual sau de grup). Tot la această rubrică se precizează şi câte scale are
testul, ce tipuri de itemi sau dacă are subteste (de exemplu, testele de
inteligenţă au două mari subteste: testele verbale de inteligenţă şi testele
nonverbale de inteligenţă).
3. Evaluarea practică a testului. Aceasta înseamnă: cât de uşor se aplică şi cât de
atractiv este pentru subiecţi. De exemplu, testul culorilor este rapid şi uşor de
~ 51 ~
aplicat, în schimb testul MMPI are 550 întrebări, deci nu este foarte atractiv
pentru subiect. Tot la această rubrică se precizează şi cum se scorează itemii,
aşa numita cheie sau grilă de scorare. Tot aici se precizează ce formare sau
calificare suplimentară este cerută pentru acel test. De exemplu testul
California, testul CPI sau testul WAIS (test de inteligenţă american) necesită o
calificare şi un training special în afara programei de învăţământ universitar.
4. Evaluările tehnice ale testului, adică etalonul, normele, eşantionul pe care s-
a etalonat testul, ce compoziţie sau ce grad de reprezentativitate are
eşantionul. În afară de etalon, aici se mai precizează tipurile de validitate ale
testului, tipurile de fidelitate.
5. Comentarii despre revizia testului – multe teste au fost îmbunătăţite la o
anumită perioadă de timp.
6. Evaluare rezumativă: care sunt principalele puncte tari şi slabe ale testului. De
exemplu a.testul California are ca principale avantaje: este bine validat, este
protejat prin scale de minciuni; dezavantaje: este lung şi obositor – are
aproximativ 400 itemi. b.testul W-M (Woodworth-Matthew) este tot un clinic şi
are ca avantaje: scurt, oferă rapid imaginea asupra unui simptom, iar
dezavantaje: categoriile pihiatrice nu mai sunt actuale şi că poate fi trişat destul
de uşor de către subiect.
4.6. De ce este necesar să controlăm utilizarea testelor
Este necesar pentru că testele pot fi folosite într-un mod care le face inutile sau
chiar dăunătoare pentru individ. Mai exact, există două raţiuni care dictează controlul
testelor:
a. Să te asiguri că ele sunt folosite de un examinator calificat. Să fii calificat
înseamnă:
v să ştii ce test trebuie să alegi în funcţie de scopul evaluării, cum
să-l aplici, cum să-l scorezi şi să-l interpretezi, iar pentru asta
trebuie să ştii parametrii tehnici ai acelui test menţionaţi în
manualul de testare (validitatea, fidelitatea şi etalonul). Erori –
să aplicăm un test de atenţie şi să dai un răspuns legat şi de
~ 52 ~
inteligenţa subiectului. Sau MMPI – are diferite scale, de
exemplu, schizofrenia: dacă un subiect obţine la scala de
schizofrenie un scor peste medie nu poţi afirma că are
temperatură.
v să ştii că pentru a interpreta un test ai nevoie şi de alte
informaţii despre subiect întrucât acelaşi scor la un test poate fi
obţinut de subiecţi diferiţi, dar din motive diferite. De exemplu:
QI – subiectul obţine un scor de 40 aceasta nu înseamnă că
acea persoană este retardată mental. Acea persoană poate suferi
de o boală somatică sau poate fi sub stres sau poate fi depresiv
(încetinirea funcţiilor vitale la depresivi, bradipsihie – gândeşte
lent etc.)
b. Trebuie să asigurăm securitatea/ secretul testului. Divulgarea pe scală largă,
popularizarea conţinutului unui test îl face nevalid şi inutil, pentru că oamenii se
vor familiariza atât de bine cu itemii încât este posibil ca în situaţii standard de
testare să obţină nişte performanţe nerealiste în raport cu nivelul real al
capacităţii.
Rezumat
Factorii care determină valoarea practică a testului psihologic sunt: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea, adecvarea generală.
În funcţie de complexitatea testului, această calificare variază de la simpla
familiarizare cu testul (de exemplu, la testele de cunoştinţe, la unele teste de atenţie,
de memorie etc.) până la perioade lungi de training şi de supervizare (de exemplu,
unele teste de inteligenţă şi de personalitate). Subiectul va fi întotdeauna liber să
decidă cât de mult va împărtăşi din viaţa lui intimă unei persoane şi mai mult, ei
trebuie chiar avertizaţi chiar dinainte că în cursul testării pot dezvălui mai multe
informaţii despre ei fără să ştie. Manualul testului ar trebui să însoţească orice test
pentru că el ne dă informaţiile cele mai relevante pentru a evalua utilitatea testului.
~ 53 ~
Cuvinte cheie
v testul psihologic
v tipuri de teste
v calităţile testelor psihologice
v Definiţi testul psihologic în concepţia S. Urbina.
v Care sunt elementele fundamentale ale definiţiei testului psihologic?
v Clasificarea tipurilor de teste.
v Care sunt factorii care determină valoarea practică a testului
psihologic?
Concluzii
Testarea psihologică este de multe ori o formă intruzivă de a obţine informaţii
despre personalitatea omului. Este intruzivă în primul rând pentru că scoate la iveală
anumite lucruri pe care oamenii ar prefera ca altcineva să nu le vadă, iar în al doilea
rând pebtru că adesea îl pune pe subiect în situaţii pe care în viaţa reală le-ar evita.
Multe teste au un limbaj şi o teorie proprie greu accesibile pentru o persoană din
afara câmpului psihologic. Una din cerinţele fundamentale ale unui raport de testare
este inteligibilitatea/ accesibilitatea limbajului.
De asemenea, relevanţa şi pertinenţa datelor în funcţie de scopul evaluării.
Psihologul trebuie să încerce să prevadă efectul acestui raport asupra subiectului, de
exemplu dacă îi spui unui copil supradotat că este genial, poate avea un efect negativ:
începe să se simtă superior, depune mai puţin efort în activitate. Rezultă că imaginea
de sine a subiectului poate să fie afectată considerabil atunci când îi transmiţi
rezultatul/rezultatele. Niciodată un subiect nu poate fi testat fără acordul său sau sub
alte pretexte şi el trebuie să ştie întodeauna şi dinainte cum vor fi folosite rezultatele
la test.
~ 54 ~
UNITATEA 5
PROPRIETĂŢILE PSIHOMETRICE ALE

TESTELOR PSIHOLOGICE - FIDELITATEA
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 56
5.1. Fidelitatea ………………………………………................................... 57
5.1.1.Definirea fidelităţii testelor ................................................................... 57
5.1.2. Cerinţe pentru ca un test psihologic să fie fidel .................................... 58
5.1.3. Tipuri de coeficienţi ............................................................................. 59
5.1.4. Forme de fidelitate ............................................................................... 60
5.1.4.1. Fidelitatea test-retest - fidelitatea determinată prin metoda test-retest 60
5.1.4.2. Fidelitatea determinată prin utilizarea unor forme paralele
alternative - Metoda formelor paralele ............................................................ 61
5.1.4.3. Fidelitatea determinată prin cazul particular al metodei formelor
paralele alternative - Metoda înjumătăţirii (Split Half) .................................. 61
5.1.4.4. Fidelitatea Kuder-Richardson – Fidelitatea determinată prin
coeficientul de consistenţă internă al lui Kuder-Richardson ........................... 61
5.1.5. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate ............................................... 62
Rezumat .......................................................................................................... 62
Cuvinte cheie .................................................................................................. 63
Concluzii .......................................................................................................... 63
~ 55 ~
Obiective
La sfârşitul acestei unităţi, studentul va putea cunoaşte:
v definiţii privind fidelitatea,
v forme ale fidelităţii,
v cerinţele unui test fidel.
v tipuri de coeficienţi
v forme de fidelitate
v Metodologie

Inc, New York.
~ 56 ~
Este de două ore.
Proprietăţile psihometrice ale testelor psihologice sunt: fidelitatea,

validitatea, standardizarea.
Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de către
acelaşi subiect, examinat la retestarea cu o probă identică, sau o formă paralelă.
Validitatea unui test se referă la gradul în care testul măsoară ceea ce îşi
propune să măsoare.
Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui
subiect, prin raportarea acestor rezultate la performanţele obţinute la acelaşi test, în
aceleaşi condiţii de administrare, de către un eşantion reprezentativ de subiecţi.
Pentru a interpreta rezultatele, testul trebuie etalonat. Etalonarea unui test înseamnă
stabilirea unei scale care să permită reperarea performanţelor unui subiect în grupul
performanţelor eşantionului.
5.1. Fidelitatea
5.1.1. Definirea fidelităţii testelor
Fidelitatea se referă la măsurarea lipsită de erori. Ea reflectă acurateţea şi

stabilitatea scorurilor la test şi poate fi măsurată statistic prin utilizarea coeficientului
de corelaţie. Fidelitatea reprezintă tradiţional „precizia, consistenţa şi stabilitatea
măsurării realizate de test” (Standards for Educational and Psychological Tests,
1954/ 1966; Albu, 1998). Termenii „consistenţă” şi „stabilitate” (în timp şi a
rezultatelor) continuă să fie utilizaţi şi în prezent în legatură cu fidelitatea testului,
având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării.
~ 57 ~
Stabilitatea în timp cere ca „datele obţinute la intervale diferite de timp să fie
identice sau apropiate” (Lungu, 2001, p.32), adică, între testarea iniţială şi retestare,
datele să aibă un grad înalt de corelaţie.
Stabilitatea rezultatelor se cere în cazul în care „subiecţii sunt testaţi de
persoane diferite, la perioade diferite de timp” (Lungu, 2001, p.32).
Consistenţa internă se cere în cazul în care trebuie măsurat nivelul de
omogenitate a tuturor probelor testului.
Fidelitatea este „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau
repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură” (Standards
for Educational and Psychological Tests 1954/1966). Testul încearcă să măsoare o
trăsătură sau caracteristică psihologică, utilizând o unitate de măsură care este
influenţată de surse de eroare. Scopul măsurării este de a găsi scorul real al persoanei
şi de a reduce eroarea de măsură.
Eroarea standard de estimare (SEE) este „un indicator al preciziei testului”
care arată „cât de mult variază în medie scorul unei persoane de la scorul real” al
acesteia (Albu, 1998, p. 118).
5.1.2. Cerinţe pentru ca un test psihologic să fie fidel
După M. Minulescu (2003), orice test psihologic este fidel dacă: „este lipsit
de erori de măsură, deci este precis; orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o
formă paralelă a acesteia, în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru
orice persoană sunt independente” (p.91). Referitor la erorile de măsurare, autoarea
anterior menţionată precizează: „în studiul fidelităţii, erorile de măsurare sunt
aleatoare nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile indiferent de cunoştinţele
pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare” (p.91).
Forma paralelă: la testele de personalitate există două forme de test - „a” şi „b”,
aproape la fel, la care trebuie să se obţină aceleaşi rezultate (Albu, 1998, p.152).
5.1.3. Tipuri de coeficienţi
~ 58 ~
Coeficienţii de stabilitate. „Se calculează prin metoda test – retest, corelând
scorurile obţinute la test şi la retest (peste 3 luni se administrează acelaşi test la
acelaşi eşantion şi se corelează rezultatele)”. Acest lucru „arată cât de stabile sunt
scorurile în timp” (Albu, 1998, p.147; Lungu, 2001, p.32; Minulescu, 2003, p.93).
Coeficienţii de echivalenţă. „Rezultă din metoda formelor paralele prin

corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele aproape în acelaşi timp. Arată cât
de asemănătoare sunt două instrumente de măsură” (Albu, 1998, p.147; Minulescu,
2003, p.93). Există forma a şi forma b. Când se caută fidelitatea se administrează
testul astăzi şi apoi maxim peste o saptămână, pentru a vedea dacă testele sunt
echivalente.
Coeficienţii consistentei interne. „Se calculează în cadrul analizei consistenţei

interne, pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această
categorie fac parte: coeficientul α lui Cronbach, coeficientul λ3 al lui Guttman şi
coeficienţii lui Kuder-Richardson”. Coeficienţii indică „concordanţa diferitelor părţi
ale testului”. (Albu, 1998, p.147; Minulescu, 2003, p.93). Pentru aceasta se poate
utiliza programul SPSS.
Coeficientii de fidelitate interevaluatori. „Se calculează pentru teste ale căror

scoruri sunt rezultatul aprecierii subiective făcută de evaluator. Ei arată în ce măsură
părerile mai multor evaluatori concordă între ele” (Albu, 1998, p.148; Minulescu,
2003, pp. 93, 94).
În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele proiective, sau
cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face
evaluarea răspunsurilor. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testelor sunt
dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară
între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de către evaluatori diferiţi.
Eroarea standard de măsurare (ESM sau SEM). Este un indicator statistic

care exprimă fidelitatea. El indică cum anume influenţează fidelitatea interpretarea
scorurilor testului, şi anume: cu cât indicele SEM este mai mic, cu atât este mai mare
~ 59 ~
fidelitatea testului.
Coeficientul de corelaţie. În general, toate aceste tipuri de fidelitate se

exprimă printr-un coeficient de corelaţie. Ei urmăresc corespondenţa între două
măsurători independente, cu acelaşi test. Un coeficient de corelaţie arată ce relaţie
sau corespondenţă există între două variabile sau între două seturi de scoruri. Acesta
ia valori între „-1” şi „+1”.
5.1.4. Forme de fidelitate
5.1.4.1. Fidelitatea test-retest - fidelitatea determinată prin metoda test-retest
Definiţie: Fidelitatea test-retest determină dacă scorurile variază în timp. (Se

măsoară prin testarea persoanei în două momente diferite şi apoi se corelează
scorurile obţinute.)
Problema principală: scorurile sunt influenţate de aspecte care ţin de
administrare şi de persoana testată. Este nevoie de un nivel de corelare de 0,90 şi
0,80, acesta fiind un nivel acceptabil al corelaţiei.
Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de
acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Procedură: se administrează testul unui grup de persoane; după un interval de
timp se administrează testul aceloraşi persoane în aceleaşi condiţii ca şi prima dată;
se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate între cele două
situaţii; valoarea obţinută se foloseşte pentru exprimarea fidelităţii testului,
considerându-se că testul este paralel cu el însuşi. Ceea ce înseamnă că între cele
două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanei nu s-au schimbat; coeficientul
de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate; metoda
test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristicile
durabile, generale şi specifice ale persoanelor.
5.1.4.2. Fidelitatea determinată prin utilizarea unor forme paralele alternative -
~ 60 ~
Metoda formelor paralele
Definiţie: Fidelitatea determinată prin utilizarea unor forme paralele

alternative utilizează de obicei două forme diferite ale aceluiaşi test. Ambele forme
sunt date tuturor subiecţilor, în cadrul aceleiaşi şedinţe, chiar în aceeaşi zi. Avem o
administrare ca prim test (forma „a”) şi o administrare secundară (forma „b”). Dacă
nu sunt date în aceeaşi zi se numesc - forme alternative întârziate.
Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste care reprezintă
instrumente de măsură paralele la momente foarte apropiate unul de altul şi
determină coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate al celor două
forme. Valoarea calculată se numeşte - coeficient de echivalenţă. Dacă cele două
teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două
administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenţă
coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecarui test.
5.1.4.3. Fidelitatea determinată prin cazul particular al metodei formelor

paralele alternative - Metoda înjumătăţirii (Split Half)
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda

injumătăţirii (Split Half). În literatura de specialitate aceasta este inclusă în cadrul
analizei consistenţei interne” (Albu, 1998, p.154). Metoda formelor paralele este
potrivită în cazul în care se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale
persoanelor.
Procedură: se administrează testul unui lot de persoane; se împarte testul în
două părţi cât mai asemănătoare; se calculează coeficientul de corelaţie între
scorurile observate la cele două jumătăţi.
5.1.4.4. Fidelitatea Kuder-Richardson – Fidelitatea determinată prin

coeficientul de consistenţă internă al lui Kuder-Richardson
Fidelitatea Kuder-Richardson măsoară statistic consistenţa internă a testului,

formula KR estimând care este fidelitatea medie dacă ai administrat testul realizând
toate tipurile de înjumătăţiri posibile. Un tip special de consistenţă internă este KR
~ 61 ~
20 care realizează acelaşi lucru pentru acele teste unde termenii sunt dihotomici.
Coeficientul de consisteţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la
acelaşi lucru. Coeficienţii Kuder-Richardson, L.G. Cronbach şi Guttman sunt utili
pentru calculul fidelităţii testului care masoară o caracteristică sau trăsătura
unidimensională.
5.1.5. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate
Horia Pitariu (2003) consideră că dintr-o mulţime de teste având toate celelalte
caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o
parte, testul cel mai fidel poate fi şi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de
altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.
Este imposibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de
fidelitate ai tuturor testelor. Murphy şi Davidshofer (1987) formulează următoarele
recomandări:
 se vor cere niveluri înalte de fidelitate acelor tste care sunt folosite pentru a se
lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai
multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei;
 se vor accepta niveluri scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează
pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart
persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale
mari.
T.L. Kelley (Guilford, 1965) sugerează că, în general, pentru a discrimina bine
între indivizi, un test trebuie să aibă un coeficient de fidelitate de cel puţin .94. Unii au
admis valoarea minimă de .90. Există, însă, mai multe teste foarte utile cu coeficienţi de
fidelitate mai mici de .80. În practică ne aşteptăm la coeficienţi de fidelitate cuprinşi
între .70 şi .98 (Guilford, 1965).
Rezumat
Fidelitatea se referă la măsurarea lipsită de erori. Ea reflectă acurateţea şi
~ 62 ~
stabilitatea scorurilor la test şi poate fi măsurată statistic prin utilizarea coeficientului
de corelaţie. După M. Minulescu (2003), orice test psihologic este fidel dacă: „este
lipsit de erori de măsură, deci este precis; orice persoană obţine scoruri egale la test
şi la o formă paralelă a acesteia, în situaţia când erorile de măsură la cele două teste
pentru orice persoană sunt independente” (p.91). Există următoarele tipuri de
coeficienţi: de stabilitate, de echivalenţă, de corelaţie, de consistenţă internă şi
interevaluatori.
Cuvinte cheie
v Fidelitate
v Tipuri de coeficienţi
v Forme de fidelitate
v Definiţi fidelitatea.
v Prezentaţi 3 tipuri de coeficienţi de fidelitate.
v Ce forme de fidelitate cunoaşteţi?
v Prezentaţi coeficienţii de stabilitate şi de consistenţă.
v Descrieţi fideltatea test-retest.
v Prezentaţi metoda formelor paralele.
Concluzii
În concluzie, alegerea metodei aplicate pentru estimarea fidelităţii trebuie să
se ţină cont de ceea ce măsoară testul, de scopul pentru care a fost folosit şi de
condiţiile concrete în care se poate face testarea. De exemplu, ţinem cont dacă se
poate realiza administrarea repetată a testului sau dacă există o formă paralelă a
testului. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă, evaluatorul
devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. Alături de
o metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul de fidelitate
~ 63 ~
interevaluatori.
UNITATEA 6
PROPRIETĂŢILE PSIHOMETRICE ALE

TESTELOR PSIHOLOGICE – VALIDITATEA
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 65
6.1. Definirea validităţii................................................................................... 66
6.2. Tipuri de validitate................................................................................... 67
6.2.1. Validitatea de aspect sau de faţadă ...................................................... 67
6.2.2. Validitatea de criteriu sau legată de criterii ........................................... 67
6.2.3. Validitatea în raport cu criteriul. Proiectarea predictivă ...................... 68
6.2.4. Validitatea de conţinut ......................................................................... 69
6.2.5.Validitatea de construct sau validitatea coceptuală ............................... 70
6.3. Criterii sau proceduri folosite pentru validare ......................................... 71
6.3.1. Vârsta şi dezvoltarea în timp a subiectului ........................................... 71
6.3.2. Corelaţia cu alte teste ............................................................................ 71
6.3.3. Analiza factorială .................................................................................. 71
6.3.4. Consistenţa internă ................................................................................ 72
~ 64 ~
6.3.5. Validarea convergentă şi discriminativă ............................................... 72
6.3.6. Metoda experimentală .......................................................................... 72
Rezumat .......................................................................................................... 73
Cuvinte cheie .................................................................................................. 73
Concluzii .......................................................................................................... 74
Obiective
La sfârşitul acestei unităţi, studentul va putea cunoaşte:
v definiţii privind validitatea
v tipuri de validitate
v Metodologie

~ 65 ~
Inc, New York.

Este de două ore.
6.1. Definirea validităţii
Validarea unui test „este procesul prin care se investighează gradul în care
testul măsoară ceea ce-şi propune să măsoare. „ Validarea „nu se mai referă atât la
instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el” (Albu, 1998, p.161).
Pentru interpretarea scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii:
„să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului şi măsurătorile făcute de test să fie
corecte” (Albu, 1998, p.106).
Validitatea este definită în termeni operaţionali ca şi corelaţia dintre predictor
şi performanţele profesionale ale unui eşantion. Rezultatul este cunoscut ca şi
coeficientul de validitate. Un test poate avea mai mulţi coeficienţi de validitate, în
funcţie de numărul de dimensiuni urmărite, care corelează între ele.
Standardele A.P.A. (1954) propun patru categorii de definire a validităţii/

„cele 4 faţete ale validităţii”: validitatea conceptuală, validitatea de conţinut,
validitatea predictivă, validitatea concurentă.
Guion (1976) distinge două tipuri de validitate:
1) validitatea în raport cu criteriul - exprimă abilitatea unui test de a prezice
cu acurateţe performanţele subiectului la un criteriu din viaţa reală, în linii generale
şi cuprinde:
v validitatea concurentă,
v validitate predictivă, prin care se stabileşte relaţia dintre
~ 66 ~
scorurile la test şi cele de la criteriu;
2) validităţi descriptive care cuprind:
v validitatea de conţinut - care se referă la validitatea itemilor
specifici ai testului; ea include şi validitatea de aspect care se
mai numeşte şi validitate de faţadă.
v validitatea conceptuală/ de construct - care evaluează sensul
intrinsec al scorurilor la test, exprimă gradul în care testul
relaţionează cu constructul teoretic subiacent testului (Guion,
1974, pp. 287-296).
6.2. Tipuri de validitate
6.2.1. Validitatea de aspect sau de faţadă
Validitatea de aspect sau de faţadă nu este de fapt o măsură reală a validităţii,

în sens tehnic. Se referă la aprecierea pe care o fac cei care constituie obiectul testării
cu o anumită probă, legat de adecvarea acestuia, respectiv categoriei respective de
subiecţi (Gutman & Shye, în Nevo). De exemplu, unui inginer căruia într-un test de
vocabular i se introduc cuvinte ca „unicorn”, „sinapsă”, poate să i se pară nepotrivit
testul. În acest caz, testul nu are validitate de aspect.
Validitatea de aspect asigură o atitudine pozitivă atât faţă de test cât şi faţă de
examenul psihologic. Ea este legată mai mult de motivaţia celui testat decât de
atitudinea măsurată, şi astfel este inclusă ca parte componentă în performanţa
generală la examenul psihologic. La estimarea validităţii de aspect contează în
primul rând aprecierile subiecţilor şi în al doilea rând experţii participanţi la
construcţia testului. Validitatea de aspect nu face apel la metode psihometrice sau
metode statistice de calcul, ea se bazează pe impresii şi opinii.
6.2.2. Validitatea de criteriu sau legată de criterii
Validitatea de criteriu sau legată de criterii este gradul de legătură între ceea
ce măsoară un test şi măsurările independente (criterii), efectuate asupra conduitelor
aceloraşi indivizi evaluate în situaţii diferite ale vieţii, presupuse a solicita aceleaşi
caracteristici ca şi testul (Bruchon-Schweitzer, în Doron, Parot, 2007, p. 811). Aceste
~ 67 ~
criterii pot fi culese simultan (validitatea concurentă) sau ulterior (validitatea
predictivă), legătura test-criterii fiind estimată printr-un coeficient de corelate simplu
sau complex (Albu, 1998, p.175; Bruchon-Schweitzer, în Doron, Parot, 2007, p.811).
Validitatea în raport cu criteriul sau
relativă la criteriu se referă la „gradul în care deducţiile făcute, pornind de la
scorurile testului concordă cu cele bazate pe valorile unei alte măsurări, criteriu”
(Albu, 1998, p.173).
Un test are o valoare predictivă dacă
el este capabil să anticipeze realizarea unei performanţe sau însuşirea unor deprinderi
de către o persoană sau un lot de persoane. Mai precis, întrebările pe care trebuie să
le pună orice psiholog sunt dacă testul măsoară ceea ce pretinde că măsoară şi cât de
precis face el acest lucru. Predicţia este condiţionată de validarea testului, de
congruenţa între rezultatele la test şi cele obţinute în munca profesională. Acestă
congruenţă este estimată cu ajutorul coeficientului de corelaţie. Obiectivitatea
testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie dintre test
şi criteriul practic (Albu, 1998, p. 173; Sillamy, 2000, p.336). Un test căruia nu-i
cunoaştem validitatea, constituie o simplă ipoteză
Validitatea concurentă arată că
„rezultatele obţinute de un grup de subiecţi la un test au un indice de corelaţie înalt
(+0,8/+0,9) cu datele obţinute de acelaşi grup, la un test similar (care evaluează
acelaşi atribut)” (Lungu, 2001, pp.32,33). De exemplu, scala de inteligenţă Binet-
Simon a fost utilizată în calitate de criteriu la construirea altor teste. Validitatea
concurentă se referă la „cerinţa de a valida doar acei itemi şi acele teste care
condensează în modul cel mai pregnant, criteriul considerat. Se mai numeşte şi
validitate funcţională” (U. Şchiopu, 1979, p.492). Validitatea concurentă „se aplică
îndeosebi pentru testele utilizate la obţinerea unor diplome sau licenţe, care măsoară
cunoştinţele sau deprinderile persoanelor, şi pentru testele care servesc la stabilirea
unui diagnostic clinic. Se cercetează validitatea concurentă atunci când se doreşte să
se cunoască în ce măsură scorurile testului estimează poziţiile ocupate în prezent de
subiecţi la un criteriu relevant” (Albu, 1998, p. 175). Validitatea concurentă
presupune că testăm cu un test persoanele care se află de exemplu pe un post de
muncă şi în paralel cu aceasta, solicităm şi datele legate de performanţa lor
profesională, şi calculăm corelaţia între cele două.
~ 68 ~
6.2.3. Validitatea în raport cu criteriul. Proiectarea predictivă
Validitatea predictivă este caracterizată prin aceea că între administrarea

testului şi obţinerea informaţiilor-criteriu se lasă un anumit interval de timp. De
exemplu, un test de aptitudini mecanice, administrat la angajare, este corelat cu
performanţele profesionale recoltate după un an. Un coeficient de validitate
semnificativ va fi astfel un indicator al capacităţii predictive a testului experimental.
În acest caz, testul nu este utilizat ca instrument de selecţie decât după ce şi-a dovedit
utilitatea, adică după ce a fost validat.
Coeficientul de validitate se notează cu „r”. Ridicat la ² indică variaţia
scorurilor la test, explicată de test. Dacă „r”=0,80, atunci coeficientul de
validitate²=0,64, ceea ce înseamnă că 64% din cerinţă poate fi explicată de test.
Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună când coeficientul de
validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la
test corelează cu rezultatele la criteriu. (Albu, 1998, p. 175).
Validitatea predictivă se referă la „diferenţierea comparativă a criteriilor cu
şanse de rezistenţă în timp faţă de acelea ce nu au rezistenţă mare” (Şchiopu, 1979,
p.492). Validitatea predictivă se aplică atunci când „scorurile testului sunt folosite
pentru a prezice valorile pe care o anumită variabilă le avea într-un viitor mai mult
sau mai puţin apropiat” (Albu, 1998, p.175). Validitatea predictivă arată „gradul în
care performanţele obţinute sunt asemănătoare cu cele din activitatea reală, pe care
testul o vizează” (Lungu, 2001, p.32).
6.2.4. Validitatea de conţinut
Validitatea de conţinut vizează să se asigure faptul că „itemii aleşi constituie

un eşantion reprezentativ al universului conduitelor pe care testul pretinde să le
acopere” (Bruchon-Schweitzer, în Doron, Parot, 2007, p. 811). Validitatea de
conţinut „cere testului să evalueze acele calităţi care au cea mai mare relevanţă în
obţinerea de performanţe în activitatea reală” (Lungu, 2001, p.33). Validitatea de
conţinut se referă la „cerinţa diferenţierii criteriului psihologic cu care se operează
~ 69 ~
printre altele şi compararea cu activităţi care sunt saturate în criteriul diferenţiat” (U.
Şchiopu, 1979, p.492).
Validitatea de conţinut este determinată de cât de bine materialul testului
încorporează un eşantion de itemi conectaţi de exemplu, cu profesia în care este
utilizat. Acesta înseamnă că validitatea de conţinut implică şi o acţiune de apreciere
calitativă. Anastasi subliniază că „în analiza validităţii de conţinut a unui test, un
prim pas este definirea şi descrierea domeniului de conţinut al acestuia”. De
exemplu, un test care măsoară MSD va face apel la acest proces psihic sau, un alt
exemplu, itemii unui test care va extima capacitatea de analiză şi sinteză a unui
poliţist va avea în vedere secvenţe din activitatea acestora şi vor fi axate pe probleme
care implică analiza şi sinteza.
Următorul demers în studiul validităţii de conţinut presupune analiza de itemi
ai testului. Se elimină itemii care nu se referă la comportamentele cuprinse în
domeniul de conţinut la care se referă testul. „Un test nu trebuie să evalueze
aspectele nesemnificative din activitatea reală” (Lungu, 1998, p.33).
6.2.5. Validitatea de construct sau validitatea coceptuală
Validitatea de construct sau validitatea construcţiei arată că „testul respectă

teoria în baza căreia a fost elaborat” (Lungu, 1998, p. 33). Validitatea de construct a
unui test de inteligenţă este în esenţă un răspuns la întrebarea: „Acest grupaj de
operaţii, adică testul, măsoară în realitate acel „ceva” construit ipotetic sau abstract
pe care noi îl etichetăm ca „inteligenţă”?” De fapt aceasta este cea mai teoretică
definiţie a validităţii, întrucât se referă la abstracţiile care definesc structuri, funcţii
sau însuşiri psihologice şi nu la predicţia unor criterii externe. O informaţie despre
validitatea de contruct nu poate fi oferită şi de la corelaţia unui test nou construit cu
altul consacrat despre care ştim că măsoară o anumită calitate sau caracteristică.
Validitatea de construct este denumită şi „validitate ipotetico-deductivă” şi este
strâns legată de ilustrarea unor comportamente observabile mijlocit/ nemijlocit. Este
întâlnită şi sub denumirea de „validitate conceptuală”. Validitatea
ipotetico-deductivă sau teoretică este „un ansamblu de proceduri care permit să se
elucideze definiţia operaţională şi teoretică a caracteristicilor vizate de un test; ea
înglobează deci celelalte tipuri de validitate (conţinut, criteriu). Obiectivul ei este de
~ 70 ~
a stabili, pe baza conduitelor evaluate de test, reţele de relaţii interne (structura
răspunsurilor) şi externe (relaţia cu alte variabile)”(Bruchon-Schweizer, în Doron,
Parot, 2007, p. 812). Validitatea de construct presupune o descriere cât mai adecvată
a constructului în termeni comportamentali concreţi, respectiv explicarea lui, de
exemplu, comportamentul inteligent al managerului, creativitatea sculptorului,
ingeniozitatea pompierului. Procedură: se identifică seturi de comportamente care au
legătură cu constructul măsurat de test; se identifică constructele, pentru fiecare
decizându-se dacă are sau nu vre-o legătură cu constructul măsurat de test, deci alte
constructe; se face o listă de comportamente prin care se manifestă constructele
respective. În final, un test, pentru a fi valid, trebuie să fie fidel.
6.3. Criterii sau proceduri folosite pentru validare
6.3.1. Vârsta şi dezvoltarea în timp a subiectului
Testele de inteligenţă mai sunt numite

şi „teste de măsurare a dezvoltării intelectuale generale” (Roşca, 1972, cit in Albu,
1998, p. 72) şi pleacă de la ideea că inteligenţa copiilor evoluează în timp, cel puţin
până la maturitate. Dacă un test nu relevă o asemenea evoluţie pe vârste, înseamnă că
el nu măsoară inteligenţa. Acest criteriu al vârstei nu este valabil şi pentru testele de
personalitate, în special, care măsoară trăsături relativ stabile de la o vârstă la alta.
6.3.2. Corelaţia cu alte teste
Este folosită uneori ca dovadă că testul măsoară sau atinge aproximativ

acelaşi domeniu de comportament ca un alt test mai vechi, dar corelaţia dintre cele
două teste nu trebuie să fie prea mare, ci să fie doar moderată, pentru că altfel noul
test nu-şi are sensul dacă nu ar avea şi alte avantaje. De exemplu, depresivii prezintă
şi un anumit grad de anxietate dar corelaţia dintre un test de depresie şi unul de
anxietate trebuie să fie moderată.
6.3.3. Analiza factorială
~ 71 ~
Analiza factorială arată ce factori şi în ce măsură participă la rezolvarea unui
test, deci scorul subiectului (Albu, 1998, p. 52). Analiza factorială s-a dezvoltat ca
metodă de a descoperi nişte factori psihologici complecşi, analizând corelaţiile
reciproce dintre mai multe teste.
De exemplu, aplicăm unor subiecţi 20 de teste din care: teste de identificare a
automatismelor, teste de vocabular, teste de completare de fraze. După ce subiecţii
rezolvă testele, observăm că cele trei teste menţionate corelează foarte mult între ele
şi foarte puţin cu celelalte. Între cele trei teste există o legătură, un factor, un
construct teoretic, care le uneşte, pe care-l putem denumi „capacitate de înţelegere a
limbajului” sau „inteligenţă verbală”.
Acesta este un factor major pentru a descrie subiecţii în viitor. După ce am
identificat un factor, îl putem folosi pentru a putea vedea cât de mult contribuie el la
rezolvarea unui test. Acestă contribuţie a factorului în performanţa la test reprezintă
validitatea factorială a testului, vis-a-vis de factorul respectiv.
6.3.4. Consistenţa internă
Consistenţa internă este o metodă de asigurare a validităţii de construct; se

referă la omogenitatea unui test, adică la tendinţa itemilor de a corela între ei sau cu
scorul total al subiecţilor (Albu, 1998, p. 150; Lungu, 2001, p. 32). Astfel, paşii sunt:
se aplică testul unui lot de subiecţi; se selectează dintre ei două grupuri extreme în
funcţie de scop (grupul bun şi grupul slab); se analizează fiecare item al testului şi se
elimină, se revizuiesc itemii care nu corelează în aceeaşi direcţie cu performanţa
celor două grupuri (Albu, 1998, pp. 165-167).
6.3.5. Validarea convergentă şi discriminativă
Metoda pleacă de la ideea că un test are o bună validitate de construct nu

numai dacă corelează mult cu ceea ce ar trebui să coreleze, ci şi dacă nu corelează cu
anumite variabile cu care chiar nu trebuie să coreleze. Primul aspect (un test are o
bună validitate de construct dacă corelează mult cu ceea ce ar trebui să coreleze) este
validitatea convergentă. Al doilea aspect (un test are o bună validitate de construct
~ 72 ~
dacă nu corelează cu anumite variabile cu care chiar nu trebuie să coreleze) este
validitatea discriminativă. Un test de abilităţi numerice are o bună validitate
convergentă dacă corelează mult cu notele la matematică şi are o bună validitate
discriminativă dacă nu corelează semnificativ cu un test de vocabular. Validitatea
discriminativă se calculează în special pentru testele de personalitate (Albu, 1998,
pp. 167-169). De exemplu un test de anxietate nu ar trebui să coreleze mult cu
inteligenţa.
6.3.6. Metoda experimentală
Pentru a valida un test care pretinde că măsoară o anumită variabilă putem

provoca experimental acea variabilă utilizând un anumit design sau model
experimental. Prin câte metode trebuie validat un test? Acest lucru depinde de natura
testului şi de scopul lui. Dacă avem un test de cunoştinţe este suficient să folosim
validarea de conţinut. Dacă avem un test de aptitudini şi vrem să prezicem evoluţia
lui, folosim metoda validării predictive. Dacă vrem să evaluăm starea actuală a unui
subiect pe o anumită trăsătură, folosim validarea de concurentă. Corelăm
performanţa la test cu un criteriu disponibil imediat.
Rezumat
Validitatea este definită în termeni operaţionali ca şi corelaţia dintre predictor

şi performanţele profesionale ale unui eşantion. Rezultatul este cunoscut ca şi
coeficientul de validitate. Un test poate avea mai mulţi coeficienţi de validitate, în
funcţie de numărul de dimensiuni urmărite, care corelează între ele. Există mai multe
tipuri de validitate şi se cunosc mai multe criterii sau proceduri folosite pentru
validare, printre care: vârsta, corelaţia cu alte teste, analiza factorială, validarea
convergentă şi discriminativă şi metoda experimentală.
Cuvinte cheie
~ 73 ~
v validitate
v tipuri de validitate
v criterii de validare
v Definiţi validitatea.
v Ce tipuri de validitate cunoaşteţi?
v Prezentaţi analiza factorială.
v Ce reprezintă consistenţa internă?
v Prezentaţi două criterii de validare.
v Descrieţi validarea convergentă.
Concluzii
În concluzie, validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile
la test. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale interpretării
scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor obţinute.
~ 74 ~
UNITATEA 7
ELABORAREA ŞI CONSTRUIREA
TESTELOR PSIHOLOGICE
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 75
7.1. Descrierea etapelor de construire a testelor psihologice........................... 78
7.2. Analiza de itemi........................................................................................ 79
7.2.1. Modalităţi şi algoritmi de analiză a itemilor ........................................ 79
7.2.2. Dificultatea itemilor ............................................................................. 81
7.2.3. Discriminarea itemilor .......................................................................... 82
Rezumat .......................................................................................................... 83
~ 75 ~
Cuvinte cheie .................................................................................................. 84
Concluzii .......................................................................................................... 85
Obiective
v Cunoaşte etapele de construire a unui test psihologic
v Studia ce reprezintă analiza de itemi
v Cunoaşte ce reprezintă dificultatea şi discriminarea itemilor
v Metodologie

~ 76 ~
Inc, New York.
v Gheorghiu, D., 2004, Statistică pentru psihologi, Ed. Trei, Bucureşti.

Este de două ore.
După Cronbach (1970), în construirea şi utilizarea testului, trebuie respectate

anumite principii şi criterii cum ar fi:
v Standardizarea - condiţiile de aplicare, administrarea propriu-
zisă, cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora;
v Obiectivitatea - testul deplin obiectiv este cel în care orice
utilizator ia cunoştinţă de o performanţă la test şi va ajunge la
aceeaşi evaluare.
Pentru a elabora şi a construi un test psihologic este necesar să ţinem cont de

următoarele aspecte:
v Obiectivul testului: ce va măsura testul construit? (de exemplu,

agresivitatea)
v Avantajele testului: ce avantaje se obţin din utilizarea lui? (de
exemplu, o mai bună cunoaştere a fenomenului)
v Populaţia ţintă a testului: Pentru cine este construit? (de
exemplu, deţinuţi)
v Conţinutul testului: ce anume aspect psihologic va acoperi
~ 77 ~
testul? (de exemplu, agresiunea fizică)
v Stilul de administrare: cum va fi administrat? (individual,
creion-hârtie, calculator etc.)
v Formatul itemilor: cum sunt itemii? Afirmaţie sau întrebare?
v Alegerea variantelor de răspuns: care sunt variantele de
răspuns a testului construit? (dihotomice, tip adevărat/fals, tip
DA/NU sau scala Lickert)
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o

variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu
scorurile testului. Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care
se comportă persoanele, care au valori ale acestei variabile, comparativ cu cele care
au valori scăzute. „Comportamentele prin care autorul testului consideră că se
manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile precum vârsta, sexul,
educaţia primită etc. Pentru unele dintre acestea, legătura cu constructul poate
corespunde unei situaţii reale observată în populaţia căreia i se adresează testul şi
acceptată de teoria care stă la baza constructului. Pentru altele însă ea denotă că
aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. Comportamentele prin
care este descris constructul măsurat la test se pot asocia cu comportamentele prin
care se manifestă alte constructe psihologice evaluate prin testele existente” (Albu,
1998, pp. 27, 28; Minulescu, 2003, pp. 76-78).
~ 78 ~
Sursa: Monica Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, p.199, Editura Clusium
7.1. Descrierea etapelor de construire a testelor psihologice
Prima etapă a proiectării testului începe cu definirea conceptului care se

doreşte a fi măsurat. Acest lucru poartă denumirea de conceptualizarea testului.
Urmează apoi procesul de construirea a itemilor care intră potenţial în
structura de conţinut a testului şi despre care se crede că ar defini cel mai bine
conceptul studiat. În acest mod se face construcţia bazei de itemi.
După construirea bazei de itemi se structurează o primă formă ipotetică a
testului care va fi administrată unui lot de subiecţi numit studiul pilot (administrarea).
Datele rezultate în urma studiului pilot vor fi analizate, realizându-se un
studiu preliminar de analiză a fiecărui item şi un studiu global. Procedura statistică
utilizată se numeşte „analiză de itemi”.
În urma acestui demers, unii itemi vor fi revizuiţi, alţii respinşi şi alţii
menţinuţi în test sau chestiuonar. Procesul de analiză de itemi poate include şi studiul
~ 79 ~
consistenţei interne a probei, validitatea, capacitatea lor discriminativă şi nivelul de
dificultate a itemilor. Pe baza analizei de itemi, testul va fi restructurat şi administrat
unui lot reprezentativ de subiecţi. Procedura de revizuire a testului va fi repetată
periodic din diferite raţiuni legate mai mult de perimarea în timp a versiunii iniţiale a
probei.
7.2. Analiza de itemi
7.2.1. Modalităţi şi algoritmi de analiză a itemilor
Analiza itemilor se realizează în două modalităţi:

1) Priveşte gradul de dificultate - la fiecare din itemi se calculează
proporţia – cei care au reuşit (la toţi subiecţii).
2) Implică discriminarea itemilor - măsoară modul cum corelează
itemii individuali cu întregul test în cadrul unei populaţii.
Analiza de itemi are ca obiective

esenţiale „descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea
răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţii itemilor ca instrumente de măsură sau de
predicţie” (Albu, 1998, p.212). Pe baza analizei de itemi se obţin informaţii care
permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului.
Conform M. Minulescu (2003), itemii pot fi analizaţi printr-o dublă
perspectivă: cantitativă şi calitativă.
a) Analiza cantitativă – „se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este
focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea
de discriminare a itemilor”;
b) Analiza calitativă – se referă „la aspecte de conţinut şi de formă incluzând
problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut”
(Minulescu, 2003, p. 128).
Analiza de itemi poate fi rezumată prin următorii algoritmi:

1. Calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemii şi eliminarea celor care sunt
~ 80 ~
rezolvaţi de toţi subiecţii şi eliminarea celor nerezolvaţi de toţi;
2. Depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau
foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;
3. În situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere se analizează răspunsurile incorecte
şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi
sau foarte puţini subiecţi;
4. Aplicarea uneia din procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe
care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte, şi anume:
v dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe
contrastante, respectiv să permită scoruri care diferă mult de
la o grupă la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item
indicele de discriminare eliminându-se itemii
necorespunzători:
v dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită
faţă de un anume criteriu, se vor elimina itemii
necorespunzători.
5. Se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe
care trebuie să-l îndeplinească testul. Dacă cerinţa este ca testul să identifice
itemii care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume
trăsătură, se vor reţine numai tipurile de itemi care le corespund.
6. Se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile
itemilor şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţie nesemnificativă sau
negative. În continuarea construirii testului, pe baza itemilor astfel selectaţi, se
procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (validitate, fidelitate,
dificultate şi puterea de discriminare) (Albu, 1998, pp. 225, 226).
7. Urmează analiza aspectelor legate de lungimea testului, tipuri de itemi, timpul
de rezolvat, costurile administrării testului.
7.2.2. Dificultatea itemilor
Dificultatea itemului este definită „în funcţie de procentul de persoane care

răspunde corect la el în procesul de construire a unui test. „Se consideră că un test
~ 81 ~
este dificil dacă un număr mare de persoane obţin scoruri mici, este uşor dacă
majoritatea scorurilor realizate sun mari şi este potrivit lotului dacă scorurile sunt
repartizate pe un interval de valori destul de mare, de obicei fiind grupate în jurul
mediei” (Albu, 1998, p.183).
Motivul analizei dificultăţii este de „a alege itemii care au un procent de
dificultate adecvat”, astfel încât „testul să nu constituie nici o dificultate pentru
majoritatea subiecţilor, dar nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate”
(Minulescu, 2003, pp. 129, 130).
1. Pentru diferite loturi de subiecţi cu caracteristici diferite privind de exemplu
vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire, mediul de
provenienţă etc., aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente de subiecţi care
răspund corect.
2. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite
şi astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a
posibilităţii de a compensa interitemi, gradul de dificultate.
3. Nivelul de dificultate recomandabil este de 0,50 (50 % reuşită). Cu cât un item
se apropie de 0% sau 100%, cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor.
Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei
care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaţie diferenţială”.
4. „Itemul din cadrul unui test tinde să intercoreleze cu ceilalţi. Cu cât este mai
omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia
extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi, şi toţi are avea gradul de
dificultate 0,50,” aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre
itemi. Astfel, jumătate din subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar cealaltă
jumătate vor avea un rezultat nul. Astfel, datorită intercorelării dintre itemii
testului, cel mai bine este să fie selectaţi itemii cu nivele de dificultate diferite,
a căror medie a dificultăţii să fie 0,50. Cu cât este mai mare nivelul de
intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie gama gradelor de
dificultate a itemilor selectaţi. În cazul scalelor de interval procentul de
persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei
ordinale, ceea ce înseamnă că indică corect rangul şi dificultatea relativă a
itemilor.
De exemplu, „dacă avem 3 itemi care
~ 82 ~
sunt rezolvaţi de 30 %, 20 % şi 10 % dintre subiecţii lotului, putem spune că primul
item este cel mai uşor, iar itemul al treilea este cel mai dificil, gradul de dificultate
crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenţe de procentaje egale, nu
putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi
(este la fel). Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare, unde
cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de tip percentil nu reprezintă
unităţi egale, ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei” (Minulescu,
M. (2003), p.131).
7.2.3. Discriminarea itemilor
Discriminarea itemilor se referă la „gradul în care un item diferenţiază corect

între subiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura
de specialitate apar peste 150 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în
construirea diferitelor tipuri de teste, care oferă rezultate relativ asemănătoare”
(Minulescu, 2003, p.132). „Se apreciază că un item are putere de discrimine dacă
examinaţii cu valori mari la variabila criteriu au şanse mai mari să rezolve itemul
decât cei care au valori scăzute. O asemenea comportare este de aşteptat în cazul
itemilor valizi, ale căror scoruri sunt corelate liniar şi pozitiv cu valorile variabilei
criteriu” (Albu, 1998, p. 221).
Pentru analiza dificultăţii şi discriminării itemilor vom arăta un exemplu de

calcul pentru grupe mici:
v Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns de 45 de persoane la un test cu 10
itemi.
v În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase:
v Clasa 1 - 15 cu scorurile cele mai înalte (clasa de sus, care se
notează cu „U”- „upper”);
v Clasa 2 - 15 cu scoruri intermediare (clasa de mijloc, care se
notează cu „M” - „middle”);
v Clasa 3 - 15 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos, care se
notează cu „L” - „lower”).
~ 83 ~
Item U M L U+M+L U-L
i Dificultate Discriminare
a a
Notată (P) Notată (D)
1 4 1 0 5* 4
2 10 9 5 24 5
3 9 8 13 30 - 4*
4 11 8 6 25 5
5 13 10 8 31 5
6 15 4 10 29 5
7 15 15 11 41* 4
8 12 10 8 30 4
9 10 8 6 24 4
10 10 9 10 29 0*
Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi,

iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme. Din aceasta rezultă că
există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii, itemii 1 şi 7,
fie a discriminării, itemii 3 şi 10. Itemul 1 are o dificultate prea mare, 7 este un item
prea uşor. Acest fapt înseamnă că itemii trebuiesc excluşi din testul propus. Itemii 3
şi 10 au discriminare fie negativă (itemul 3), fie nulă (itemul 10), ceea ce înseamnă
că vor fi excluşi şi aceştia din test. În general clasele de subiecţi cu aceeaşi
dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.
Rezumat
Prima etapă a proiectării testului începe cu definirea conceptului care se

doreşte a fi măsurat. Acest lucru poartă denumirea de conceptualizarea testului.
Urmează apoi procesul de construirea a itemilor care intră potenţial în structura de
conţinut a testului şi despre care se crede că ar defini cel mai bine conceptul studiat.
În acest mod se face construcţia bazei de itemi. După construirea bazei de itemi se
~ 84 ~
structurează o primă formă ipotetică a testului care va fi administrată unui lot de
subiecţi numit studiul pilot (administrarea). Datele rezultate în urma studiului pilot
vor fi analizate, realizându-se un studiu preliminar de analiză a fiecărui item şi un
studiu global. Procedura statistică utilizată se numeşte „analiză de itemi”. În urma
acestui demers, unii itemi vor fi revizuiţi, alţii respinşi şi alţii menţinuţi în test sau
chestiuonar. Procesul de analiză de itemi poate include şi studiul consistenţei interne
a probei, validitatea, capacitatea lor discriminativă şi nivelul de dificultate a itemilor.
Pe baza analizei de itemi, testul va fi restructurat şi administrat unui lot reprezentativ
de subiecţi. Procedura de revizuire a testului va fi repetată periodic din diferite
raţiuni legate mai mult de perimarea în timp a versiunii iniţiale a probei.
Cuvinte cheie
v Etapele de construire a testelor
v Modalităţi şi altgoritmi de analiză a itemilor
v Analiza de itemi
v Dificultatea itemilor
v Discriminarea itemilor
v Enumeraţi etapele de construire a testelor psihologice.

v Ce reprezintă analiza de itemi?
v Prezentaţi analiza cantitativă a itemilor.
v Ce reprezintă dificultatea itemilor?
v Definiţi discriminarea itemilor.
Concluzii
În concluzie, în procesul de construire a unui test se consideră că un test este
~ 85 ~
dificil dacă un număr mare de persoane obţin scoruri mici, este uşor dacă majoritatea
scorurilor realizate sun mari şi este potrivit lotului dacă scorurile sunt repartizate pe
un interval de valori destul de mare, de obicei fiind grupate în jurul mediei. Motivul
analizei dificultăţii este de a alege itemii care au un procent de dificultate adecvat,
astfel încât testul să nu constituie nici o dificultate pentru majoritatea subiecţilor, dar
nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. Gradul în care un item diferenţiază
corect între subiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să măsoare un test
psihologic, astfel, un item are putere de discriminare dacă examinaţii cu valori mari
la variabila criteriu au şanse mai mari să rezolve itemul decât cei care au valori
scăzute. O asemenea comportare este de aşteptat în cazul itemilor valizi, ale căror
scoruri sunt corelate liniar şi pozitiv cu valorile variabilei criteriu.
UNITATEA 8
NORMELE ŞI ETALOANELE TESTELOR
~ 86 ~
PSIHOLOGICE
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 87
8.1. Fazele procesulului de etalonare ............................................................ 88
8.2.Tipuri de transformări şi prezentări ale datelor........................................ 90
8.2.1. Vârste echivalente/clase de vârste ........................................................ 91
8.2.2. Scorurile standard/note standard ......................................................... 92
8.2.3. Transformările neliniare ........................................................................ 93
8.2.3.1. Sistemul centil/percentil .................................................................... 93
8.2.3.2. Clasele normalizate ............................................................................ 94
Rezumat .......................................................................................................... 101
Cuvinte cheie .................................................................................................. 102
Concluzii .......................................................................................................... 102
Obiective
v studia definiţii privind etalonarea
v cunoaşte fazele procesului de etalonare a testelor psihologice
~ 87 ~
v studia tipuri de transformări şi prezentări ale datelor
v Metodologie


Este de două ore.
Etalonarea testelor reprezintă ultima fază în construcţia unui test şi
~ 88 ~
contribuie cel mai mult la standardizarea acestuia. Este un proces care duce la
alcătuirea unor norme sau etaloane prin care putem interpreta ulterior scorul
subiectului în funcţie de ceilalţi subiecţi din etalon. Astfel, etalonul este un reper
care ne arată unde se plasează performanţele unui individ în raport cu ceilalţi. Se
poate obţine un scor sub medie, peste medie sau mediu. De asemeni, etalonul unui
test ne ajută să comparăm între ele rezultatele aceluiaşi subiect la teste diferite. În
manualul testului, la etalonare, trebuiesc descrise în detaliu:
1) Populaţia pentru care este valabil;
2) Cum s-a format eşantionul pe care s-a etalonat testul;
3) Câte persoane conţine eşantionul de etalonare;
4) Caracteristicile eşantionului după anumite criterii care sunt: sex, vârstă, locul
naşterii, nivelul de instruire sau domiciliul;
5) Cât de reprezentativ este eşantionul pentru populaţie;
6) Data testării eşantionului.
8.1. Fazele procesulului de etalonare
M. Albu (1998), afirmă că etalonarea, ca etapă a acţiunii de standardizare a

testului, se desfăşoară după următorii paşi:
1. Se defineşte populaţia ţintă căreia îi este destinat testul. De exemplu,
toate persoanele între 14 şi 18 ani din Bucureşti; întreaga populaţie
adultă a României; populaţia de electricieni din România.
2. Din această populaţie se alege un eşantion pe care se va aplica testul, în
vederea etalonării. Eşantionul trebuie să fie reprezentativ pentru a
reprezenta acea populaţie, adică să reflecte mai bine populaţia ţintă
după anumite criterii relevante. De asemeni, acest eşantion trebuie să fie
destul de mare pentru a reflecta adecvat aceste variabile.
Alcătuirea, formarea unui eşantion, se
poate face fie prin selecţie aleatoare simplă – ceea ce înseamnă că fiecare membru al
populaţiei are aceeaşi şansă de a fi ales în eşantion, fie prin selecţie aleator
stratificată, pentru eşantioane mai mici. Pentru aceasta din urmă, se grupează
membrii populaţiei după câteva variabile importante, de exemplu sexul şi vârsta, şi
~ 89 ~
apoi se stabileşte care va trebui să fie compoziţia eşantionului după aceste variabile.
De exemplu, să presupunem că populaţia ţintă conţine 100.000 de subiecţi. Din
aceasta trebuie să selectăm un eşantion reprezentativ după variabilele sex şi mediu de
rezistenţă, adică urban şi rural, şi astfel vom avea următoarele clase:
v Cls. I – Bărbaţi, mediu urban, 27000, respectiv 27%,
v Cls. II – Bărbaţi, meiu rural, 22000, respectiv 22%,
v Cls. III – Femei, mediu urban, 23000, respectiv 23%
v Cls. IV – Femei, mediu rural, 28000, respectiv 28%.
Transformăm procentele în frecvenţa relativă, şi avem:
0,27; 0,22; 0,23; 0,28.
Din această populaţie dacă alegem un eşantion de 2000 de persoane, acest
eşantion trebuie să respecte aceste proporţii din populaţia ţintă.
Vom avea:
v Cls.I – 540 subiecţi,
v Cls.II – 440 subiecţi,
v Cls.III – 460 subiecţi,
v Cls.IV – 560 subiecţi.
În total = 2000 persoane.
De regulă, în alegerea unui eşantion nu se folosesc multe variabile, se
folosesc cel mult 4 deoarece cu cât avem mai multe variabile, cu atât eşantionul
trebuie să fie mai numeros.
Din fiecare categorie sau clasă trebuie să avem cel puţin 300 de persoane.
Deci, pentru populaţii foarte eterogene, cu multe criterii şi multe variabile trebuie să
avem un eşantion foarte mare. De aceea, pentru a face economie şi de bani şi de
timp, se preferă în locul unor etaloane reprezentativ pentru întreaga populaţie a unei
ţări, să se stabilească etaloane mai restrânse pentru populaţii. De exemplu, există
etaloane numai pentru persoane cu studii superioare, dintr-o anumită zonă geografică
sau etaloane pentru populaţia din Transilvania.
Dacă se constată în urma aplicării testului că un anumit subgrup din eşantion
are scoruri semnificative mai mari sau mi mici decât restul eşantionului, atunci se vor
face norme numai pentru acel subgrup. La testul Raven, persoanele cu studii
superioare scorează mai bine decât persoanele cu studii medii. Astfel s-au construit
nişte norme valabile doar pentru ei.
~ 90 ~
Anne Asastasi – „Femeile tind să scoreze mai înalt la testele de inteligenţă decât
bărbaţii, deoarece testele de inteligenţă (unele) sunt validate după criterii performante
academice. Femeile sunt mai conştiincioase, deci au performanţe mai mari.”
3. Se aplică testul în aceleaşi condiţii tuturor indivizilor din eşantion.
4. După ce se obţin scorurile brute la teste (brut este numărul de puncte obţinute
prin test), este vorba de scorurile standard care implică etalon. Scorurile standard se
transformă şi se ordonează în nişte scale sau tabele normative care permit
psihologului să aprecieze uşor performanţa viitorilor subiecţi. Acesta este de fapt
etalonul final al testului (Albu, 1998, pp. 243-247).
8.2.Tipuri de transformări şi prezentări ale datelor
În funcţie de scopul şi natura testului, există 3 tipuri de transformări şi de

prezentări ale datelor:
1. Pe vârste echivalente/norme de vârstă,

2. Scoruri standard (note z) care se numesc transformări
liniare,
3. Transformări neliniare care duc la percentile sau sistemul
centil şi la scalele normalizate (Minulescu, 2003, p.137).
8.2.1. Vârste echivalente/clase de vârste
Acest mod de prezentare a datelor se foloseşte pentru testele care măsoară

trăsături/variabile care cresc odată cu vârsta cronologică. De exemplu: inteligenţa,
bogăţia vocabularului, cunoştinţele la matematică.
Aceste tabele de vârste echivalente descriu performanţele subiectului la test în
funcţie de performanţa medie a subiecţilor de aceeaşi vârstă (Albu, 1998, p. 249).
Avantaj: uşor de înţeles chiar şi de către nespecialişti şi este uşor de realizat.
Dacă un copil în vârstă de 5 ani şi două luni, pe care îl testezi, obţine un scor
de 23 înseamnă că el are vârsta mentală cu a unui copil de 8 ani şi o lună. Acest
concept de vârstă mentală se referă la performanţa medie pe care o ating majoritatea
~ 91 ~
copiilor de o anumită vârstă. De exemplu, dacă un copil de 10 ani obţine acelaşi scor
ca majoritatea copiilor de 12 ani, atunci vom spune că el are vârsta mentală de 12 ani
(Albu, 1998, p.249; Minulescu, 2003, pp. 140, 141).
Există o formulă care a devenit cunoscută sub numele de coeficient de
inteligenţă (QI/IQ):
(Albu, 1998, p.250; Popesu-Neveanu 2000, pp.135-137).

Dacă un copil este dezvoltat normal în comparaţie cu vârsta lui cronologică,
adică VM=VC rezultă că QI=100.
Dacă VM>VC rezultă QI>100. Dacă VM<VC rezultă QI<100.
Coeficientul de inteligenţă este util pentru a compara între ei copii de vârste
diferite, dar nu poate fi utilizat pentru orice test de inteligenţă pentru adulţi.
De exemplu, la testul Stanford-Binet, subiecţii mai mari de 15 ani nu dau
rezultate semnificativ mai bune decât adolescenţii de 15 ani pentru că aceasta este
limita de vârstă până la care se dezvoltă inteligenţa. Ca atare, vârsta mentală maximă
la acest test este de 15 (VM=15) şi dacă testezi adulţi, cu cât creşte vârsta cronologică
(VC), cu atât QI este mai mic (Albu, 1998, p. 250; Golu, 2006, p. 698; Minulescu,
2003, pp. 140, 141; Popesu-Neveanu, 2000, pp. 135-137; Nolen-Hoeksema, S.,
Fredrikson, B.L, Loftus, G.R. et al., 2005, p. 620).
8.2.2. Scorurile standard/note standard
Scopul scorurilor standard este să ne arate poziţia subiectului în grup din

punct de vedere al performanţei faţă de o anumită populaţie, iar aceste note standard
(note z) se exprimă în raport cu abaterea standard a şirului de scoruri (Albu, 1998, pp.
250, 251; Minulescu, 2003, pp. 142, 143).
~ 92 ~
Atunci când exprimăm performanţa unui subiect în note z, devine posibilă
compararea performanţelor subiectului la două sau mai multe teste. De exemplu, să
presupunem că un individ obţine scorul brut 10 la un test de aritmetică şi acelaşi scor
la un test de vocabular (fiind un scor brut, nu putem spune dacă el este mai bun la
testul de la matematică sau la cel de vocabular).
Ca să putem compara cele două scoruri brute, avem nevoie de: media
aritmetică (m =8), media testului de vocabular (m=6), abaterea standard a testului la
aritmetică (σ=4), abaterea standard a testului de vocabular (σ =2).
Aplicând formula rezultă: z=0,5 şi z=2. Concluzie: la cel de-al doilea test a
avut performanţe mai bune.
Abaterea standard (σ) ne arată care este distanţa în medie a scorurilor vizavi
de media lor. În practică, notele z sunt mai greu de folosit. Sunt şanse mari ca
rezultatul să fie negativ (cu“-“) şi cu zecimale (Z = -1,5), atunci aceste note z sunt
corectate printr-o formulă care se numeşte notă standard T .
La testul California, scorurile brute sunt transformate direct în T, adică dacă o

persoană obţine un scor între 40-60, este un scor mediu pentru că transformând
scorurile în note T obţinem o distribuţie cu media = 50, σ = 10 (Minulescu, 2003, p.
143).
8.2.3. Transformările neliniare
Sunt două posibilităţi de etalonare: sistemul centil/ percentilele; scalele

normalizate
8.2.3.1. Sistemul centil/percentil
Centila poate fi definită ca „o unitate care permite clasificarea unui subiect

în funcţie de scorul obţinut la testul de inteligenţă, prin raportare la un eşantion de
~ 93 ~
100 de subiecţi reprezentând populaţia de referinţă. Subiectul cu scorul cel mai mare
primeşte centila 99, cel cu scor mediu – centila 50, iar cel cu scorul cel mai slab –
centila 1” (Golu, 2006, p. 698).
Percentilul se referă la „procentul de persoane dintr-un eşantion standard
care se situează sub un rezultat dat” (Minulescu, 2003, p. 142), adică arată procentajul
de subiecţi din eşantion care dau un scor mai mic decât al subiectului pe care îl
testăm. De exemplu: dacă 28% din subiecţi au la test un scor brut mai mic decât 15,
atunci orice subiect care va da acest scor va fi în percentila 28 (P28).
Percentilul indică „populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion
standard”. Percentilele sunt „nişte ranguri (sau poziţii) într-un grup de 100 de
subiecţi” (Minulescu, 2003, p. 142). Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate
scorurile cu valorile mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la numărul
total de scoruri; se înmulţeşte cu 100. În rangul de percentile, scorul mediei este
percentila 50, P50, ca măsură a tendinţei centrale.
Percentilele peste 5 reprezintă, succesiv, realizări deasupra mediei, iar cele
sub 50, realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al
treilea quartil (sfert), delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei
scorurilor în populaţia de referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din
eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor
avea rangul P0 şi, respectiv, P100 (Minulescu, 2003, p. 142). Cu cât o percentilă este
mai mare, cu atât performanţa subiectului este mai bună. Exemplu: dacă la un examen
afli că te afli în ultimii 5%, atunci te afli în percentila 5. Deci numai 4% din colegi se
află sub tine. Dacă te afli în primii 90%, atunci te afli în percentila 10. Percentila
poate fi de maxim 99, deci să te afli printre perimii 1%. Acest sistem al percentilelor
este uşor de folosit şi de înţeles şi poate fi utilizat pentru orice tip de test.
Alcătuirea unui etalon în percentile: Să presupunem că avem 100 de

subiecţi într-un eşantion, am ordonat scorurile lor în ordine crescătoare şi vrem să
realizăm un astfel de tabel al percentilelor. Începem cu cei mai buni, cei 99%, deci îi
luăm pe primii 10 ca performanţă şi ai observăm că aceştia au scoruri între 85 şi 88.
Apoi luăm a doua sutime, percentila 80-84 (P98:80-84), apoi următorii 10 subiecţi
subiecţi P97:75-79, apoi următorii ş.a.m.d. până la P1, deci ultimii 10 subiecţi au
scoruri între 3 şi 6 puncte (P1: 3-6). P99:85-88 (prima sutime – primii 10 adică 1%);
~ 94 ~
P98:80-84 (a doua sutime - următorii 10 adică 2%) ; P98:75-79 (a treia sutime -
următorii 10 adică 3%); P1:3-6 (ultimii 10 adică 1%). Un alt subiect testat va da
scorul 83 se va afla în P98, deci în primii 2%, iar dacă vei avea un subiect care îţi va
da scorul 2, el se va afla în P1 (Minulescu, M., 2003, p. 142).
8.2.3.2. Clasele normalizate
„Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe
distribuţii ale rezultatelor brute, mai ales pentru testele de abilităţi, sunt aproape de
curba normală a lui Gauss” (Minulescu, 2003, p. 143). Rezultatele standard,
normalizate, sunt „rezultatele standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost
transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie” (Minulescu, 2003,
p.143).
Există diferite modalităţi de a normaliza: în 5 clase normalizate; în 7 clase
normalizate; în 9 clase normalizate (sau standard, se numesc stanine – standard +
nine); în 11 clase normalizate. „paşii procedurii includ: calcularea tabelului de
frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv în
intervale între repere care sunt echidistante” (Minulescu, 2003, p. 144).
Etalonul construit din 5 clase normalizate sau scala cu 5 clase are ca procente:
6,7%, 24,2%, 38,2%%, 24,2%, 6,7% din subiecţii lotului de referinţă (Albu, 1998, p.
256; Minulescu, 2003, p. 144).
În distribuţie, procentele se iau ca cifră întreagă după cum urmează:

Etalonul/scala din 5 clase normalizate
Procent subiecţi 7% 24% 38% 24% 7%
Clasa I II III IV V
Etalonul construit din 7 clase normalizate sau scala cu 7 clase are ca procente:
4,8%, 11,1%, 21,2%, 25,8%, 21,2%, 11,1%, 4,8% din subiecţii lotului de referinţă.
În distribuţie, procentele se iau ca cifră întreagă:
~ 95 ~
Procent subiecţi 5% 11% 21% 26% 21% 11% 5%
Clasa I II III IV V VI VII
Etalonul construit din 9 clase normalizate (stanine) sau scala cu 9 clase are ca
procente: 4%, 6,6%, 12,1%, 17,5%, 19,6%, 17,5%, 12,1%, 6,6%, 4%, din subiecţii
lotului de referinţă (Albu, 1998, p. 256; Minulescu, 2003, p. 144).
În distribuţie, procentele se iau ca cifră întreagă astfel:

Etalonul/scala din 9 clase normalizate (stanine)
Procent 4% 7% 12% 17% 20% 17% 12% 7% 4%
e
Subiecţi
Clase I II III IV V VI VII VIII IX
Etalonul construit din 11 clase normalizate sau scala cu 11 clase are ca

procente: 3,6%, 4,5%, 7,7%, 11,6%, 14,6%, 16%, 14,6%, 11,6%, 7,7%, 4,5%,
3,6%,din subiecţii lotului de referinţă (Minulescu, 2003, p. 144).
În distribuţie, procentele se iau ca cifră întreagă astfel:

Procente 3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16% 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6
Subiecţi % % % % % % % % % %
Clase I II III IV V VI VII VIII IX X XI
Se folosesc de obicei pentru testele de personalitate.

Alte distribuţii mai sunt: quartile - distribuţia este divizată în 4 părţi egale/
sferturi. „Cuartilele sunt valori care împart o mulţime ordonată de scoruri în patru
părţi egale. În practică, termenul cuartilă se foloseşte adesea pentru referire la unul
din aceste sferturi” (Gheorghiu, 2004, p. 64); decile - distribuţia este divizată în 10
părţi; stanine - de la 1 la 9, m = 50, σ = 2; clase divizate în 13.
Redăm în continuare tabelul comparaţiilor a diferite tipuri scoruri la test,
după M. Minulescu (2003).
~ 96 ~
Scor Avantaj Deavantaj
Scorul Dă un număr decis de puncte Nu poate fi interpretat sau
brut obţinute la test. comparat.
Rang şi Este mai uşor de înţeles de Utilizează unităţi de măsurare
percentil utilizatori. Nu cere statistici ordinale; utilizează deci unităţi
sofisticate. Indică o poziţie inegale de măsurare. Nu permite o
relativă a scorurilor în percetile. tendinţă centrală. Nu poate fi
Este mai adecvat pentru comparat dacă grupele nu sunt
distibuţii asimetrice (distribuţii similare. Distorsionează mult
asimetrice). diferenţele de scor în partea de
sus, jos a distribuţiei.
Staninel Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge să nu permită
e Poate fi exprimată tendinţa suficiente unităţi de scor pentru a
centrală (P5). putea să diferenţiem printre
Sunt simple şi utile. scoruri. Sunt insensibile la
diferenţele de mărime din cadrul
staninelor.
Scorul Este derivat din proprietăţile Nu sunt adecvate pentru datele ce
standard curbei normale. Reflectă nu se grupează conform curbei
diferenţele absolute dintre normale.
scoruri. Se poate calcula tendinţa Sunt dificil de explicat pentru
centrală şi corelaţia. Dacă utilizatori.
grupele de referinţă sunt
echivalente, permit compararea
de la test la test.
Sursa: Mihaela Minulescu, 2003, p.146, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Editura Fundaţiei România de Mâine.
Exemplu de normare (împărţire) în 5 clase normalizate
Etapa 1:
Situaţie: avem un lot de 200 subiecţi cărora li s-a aplicat un test. Totalul
scorurilor posibile este de 26 de puncte (adică punctajul maxim.Trebuie să facem
etalon cu aceşti 200 de subiecţi ca să luăm alţi subiecţi să-i studiem, ca să comparăm
~ 97 ~
în funcţie de medie cum este performanţa subiecţilor. Este util să facem interpretarea
după etalon. (Scorul brut = punctajul direct la test.) Scorul standard - de exemplu la
normarea în 5 clase – trebuie să vedem unde îl clasăm, în care clasă din cele cinci.
Clasa I este cea mai slabă, clasa V este cea cu „foarte bine”. Deci, scorurile brute ale
testului vor fi notate cu „X” şi vor fi grupate şi ordonate crescător şi se va face un
tabel. Pentru continuarea demersurilor se transformă scorurile brute în clase
normalizate. Vom completa tabelul în afară de scorul X şi frecvenţa absolută (fa),
vom completa un tabel în care vom avea punctul Mi; frecvenţa cumulată în procente
(fc%), notată cu Yi.
fc% se calculează astfel: fc%= fc x 100/200
Reprezentarea grafică
Etapa 2:
În continuare vom reprezenta grafic frecvenţele cumulate calculate în %, prin
punctele M(Xi,Yi), cum se exprimă în procente prin punctele Mi cu abcisele Xi, Yi,
~ 98 ~
unde i va lua valori de la 1 la 10, deoarece, avem 10 tipuri de scoruri, adică Xi este
de la 10 la 23.
Urmărind tabelul, coordonatele punctului M1 sunt: X1 = 10; Y1 = 5. Pe scurt:
M1 (10; 5). Interpretarea acestor coordonate este: 5% din întregul eşantion de
subiecţi testaţi au obţinut scoruri de până la 10 puncte. Şi reprezentăm pe M1 grafic.
M2: X2 = 11, Y2 = 15; M2 (11; 15). Interpretarea acestor scoruri: 15% din
întreg eşantionul de subiecţi testaţi au obţinut scoruri de până la 11 puncte.
M3 (12;25), M4 (14; 40), M5 (15; 45), M6 (16; 65), M7 (18; 80), M8 (21;
90), M9 (22; 95), M10 (23; 100) => Graficul este alcătuit din 9 segmente de dreaptă.
Pentru determinarea intervalelor de scoruri la transformarea în 5 clase
normalizate, procentele sunt următoarele pentru fiecare clasă în parte: Clasa I: 7%;
Clasa II: 24%; Clasa III: 38%; Clasa IV: 24%; Clasa V: 7%
Aplicăm ecuaţia dreptei ca să vedem unde sunt pe grafic. Dreapta A1 cu
abscisele a1b1 şi A2 cu abscisele a2b2 este:
Aplicăm ecuaţia ca să vedem de exemplu unde anume 7% din clasa I este pe

dreaptă.
Etapa 3:
Vom determina prima clasă din cele 5 normalizate.
Prima clasă (Cls.I=7%)

Prima clasă trebuie să cuprindă 7% din subiecţi şi vom căuta unde este este
punctul 7 pe ordonată şi vom scrie segmentul unde se găseşte. Segmentul trece prin
punctele M1 şi M2. Ştim că Y=7 (adică în prima clasă).
Pentru Cls.I: 7%=> Y=7 → 7 este în tabel pe linia fc% între 5 şi 15, deci,
între M1 şi M2.
~ 99 ~
X este valoarea maximă a scorurilor incluse în prima clasă.
Rezultă că intervalul Clasei I este ≤10,2.
A doua clasă (Cls.II=24%)
A doua clasă trebuie să cuprindă 24% din subiecţi şi vom căuta unde este este
punctul 24 pe ordonată şi vom scrie segmentul unde se găseşte. Pentru Cls.II: 24%=>
7%+24%=31% => Y=31→ 31 este în tabel pe linia fc% între 25 şi 40, deci, între M3
şi M4. (Căutăm în tabel unde este 31 la fc% sau pe linia fc%(Yi) şi vedem unde este
31, între care M şi M, şi găsim că 31 este între M3 şi M4.)
Rezultă că intervalul Clasei II este între 10,2 şi 12,8.
Pentru clasa a treia (Cls.III=38%):
A treia clasă trebuie să cuprindă 38% din subiecţi şi vom căuta unde este este
punctul 38 pe ordonată şi vom scrie segmentul unde se găseşte. Pentru Cls.III:
38%=> 7%+24%+38%=69% => Y=69→ 69 este în tabel pe linia fc% între 65 şi 80,
deci, între M6 şi M7. (Căutăm în tabel unde este 69 la fc% sau pe linia fc%(Yi) şi
vedem unde este 69, între care M şi M, şi găsim că 69 este între M6 şi M7.)
Rezultă că intervalul Clasei III este între 12,8 şi 16,5.
Pentru clasa a patra (Cls.IV=24%):
~ 100 ~
A patra clasă trebuie să cuprindă 24% din subiecţi şi vom căuta unde este este
punctul 24 pe ordonată şi vom scrie segmentul unde se găseşte. Pentru Cls. IV: 24%
=> 7%+24%+38%+24%=93% => Y=93→ 93 este în tabel pe linia fc% între 90 şi
95, adică, între M8 şi M9. Căutăm în tabel unde este 93 la fc% sau pe linia fc% (Yi)
şi vedem unde este 93, între care M şi M, şi găsim că 93 este între M8 şi M9.
Rezultă că intervalul Clasei IV este între 16,5 şi 21,6.
Pentru clasa cinci (Cls.V=7%)
Clasa cinci trebuie să cuprindă 7% din subiecţi şi vom căuta unde este este
punctul 7 pe ordonată şi vom scrie segmentul unde se găseşte. Pentru Cls.V: 7%
=>7%+24%+38%+24%+7%=100% =>Y=100→100 este în tabel pe linia fc% între
95 şi 100, deci, între M9 şi M10. (Căutăm în tabel unde este 100 la fc% sau pe linia
fc%(Yi) şi vedem unde este 100, între care M şi M, şi găsim că 100 este între M9 şi
M10) (Albu, 1998, pp. 256-261).
Rezultă că intervalul Clasei V este între 21,6 şi 23.
~ 101 ~
Reprezentarea grafică
Rezumat
Etalonarea testelor reprezintă ultima fază ăn construcţia unui test şi contribuie

cel mai mult la standardizarea acestuia. Este un proces care duce la alcătuirea unor
norme sau etaloane prin care putem interpreta ulterior scorul subiectului în funcţie de
ceilalţi subiecţi din etalon. Etalonarea cuprinde următoarele etape: se defineşte
populaţia ţintă căreia îi este destinat testul, din această populaţie se alege un eşantion
pe care se va aplica testul, în vederea etalonării, se aplică testul în aceleaşi condiţii
tuturor indivizilor din eşantion, după ce se obţin scorurile brute la teste (brut este
numărul de puncte obţinute prin test), este vorba de scorurile standard care implică
etalon. Scorurile standard se transformă şi se ordonează în nişte scale sau tabele
normative care permit psihologului să aprecieze uşor performanţa viitorilor subiecţi.
~ 102 ~
Cuvinte cheie
v etalonatrea testelor
v etapele etalonării testelor
v norme de vîrstă
v scoruri standard
v transformări neliniare
v Descrieţi etapele etalonării testelor.

v Definiţi etalonarea testelor.
v Care este diferenţa dintre centilă şi percentilă?
Concluzii
Rezultatele standard, normalizate, sunt rezultatele standard exprimate în
termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de
distribuţie. S-a ales această procedură pentru că cele mai multe distribuţii ale
rezultatelor brute, mai ales pentru testele de abilităţi, sunt aproape de curba normală a
lui Gauss. Există diferite modalităţi de a normaliza: în 5 clase normalizate; în 7 clase
normalizate; în 9 clase normalizate (sau standard, se numesc stanine – standard +
nine); în 11 clase normalizate, iar paşii procedurii includ: calcularea tabelului de
frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv în
intervale între repere care sunt echidistante.
UNITATEA 9
~ 103 ~
TAXONOMIA ŞI MĂSURAREA APTITUDINILOR
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 103

9.1. Taxonomia lui Edwin Fleishman ............................................................ 105
9.2.Teste de atenţie ......................................................................................... 114
9.3. Bateria de rapiditate perceptivă – BATERIA Mc.QUARRIE ............... 121
9.4. Teste de memorie verbală (a cuvintelor) ................................................. 122
9.5. Testele de creativitate ............................................................................. 125
9.6. Teste psihologice pentru evaluarea copiilor ........................................... 126
Rezumat .......................................................................................................... 129
Cuvinte cheie .................................................................................................. 130
Concluzii .......................................................................................................... 130
Obiective
La sfârşitul acestei unităţi, studentul va cunoaşte:
v taxonomia lui Edwin Fleishman,
v teste de atenţie, memorie, percepţie
~ 104 ~
v Metodologie

Inc, New York.

Este de două ore.
9.1. Taxonomia lui Edwin Fleishman
~ 105 ~
Lucrarea lui Edwin Fleishman “Handbook of Human Abilities”, Ghidul
aptitudinilor umane (FJAS-HB) a fost tradusă şi adaptată în ţara noastră de Horia
Pitariu, Dragoș Iliescu și Dorina Coldea în anul 2008, aceştia fiind de părere că acest
volum va avea un impact major asupra activității specialiștilor români în domeniul
psihologiei muncii, industriale, organizaționale, a resurselor umane, a psihologiei
educaționale, orientării vocaționale, testării psihologice etc.
Aptitudini “hard” care sunt în mod normal luate în considerare în analiza
muncii şi care fac subsecvent obiectul interesului pentru specialistul de resurse
umane. Cea mai importantă şi autorizată sursă, la nivel internaţional, este taxonomia
aptitudinilor a lui Edwin Fleishman, care este cuprinsă în F-JAS (Fleishman Job
Analysis Survey). Această taxonomie stă la baza O*Net (Occupational Network),
sistemul american de analiză ocupaţională naţională, ea fiind luată în condiderare în
analiza muncii. Taxonomia Fleishman enumeră şi ia în considerare patru categorii de
aptitudini.
A. HARD SKILLS
1. Aptitudini cognitive
2. Abilităţi psihomotorii
3. Abilităţi fizice
4. Abilităţile senzoriale
1. APTITUDINILE COGNITIVE
Aptitudini verbale
1. Înţelegerea verbală (operaţionalizată ca: capacitatea de a înţelege informaţii şi
idei prezentate oral sau scris).
2. Înţelegerea informaţiilor scrise (operaţionalizată ca: abilitatea de a citi şi de a
înţelege informaţii şi idei prezentate în scris.).
3. Exprimarea orală (operaţionalizată ca: abilitatea de a comunica verbal
informaţii şi idei astfel încât să se facă înţeles de ceilalţi).
4. Exprimarea scrisă (operaţionalizată ca: abilitatea de a comunica în scris
informaţii şi idei astfel încât sa se faca înţeles de ceilalţi).
~ 106 ~
Aptitudini de elaborare a ideilor şi abilităţile de raţionament
1. Fluenţa ideilor (operaţionalizată ca: abilitatea de a veni cu un număr de idei

despre o temă dată. Se referă la un număr de idei produse şi nu la calitatea,
corectitudinea sau creativitatea ideilor).
2. Originalitatea (operaţionalizată ca: abilitatea de a veni cu idei neobişnuite sau
inteligente cu privire la o temă sau situaţie dată, sau de a dezvolta modalităţi
creative de a rezolva o problema).
3. Sensibilitatea la probleme (operaţionalizată ca: abilitatea de a spune când
ceva este greşit sau este probabil să meargă prost). Aceasta nu implică
rezolvarea de probleme ci doar recunoaşterea că există o problemă.
4. Raţionamentul deductiv (operaţionalizată ca: capacitatea de a aplica reguli
generale, la cazuri specifice pentru a ajunge la ra spunsuri logice, implică
luarea deciziei daca un anumit ra spuns are sens).
5. Raţionamentul inductiv. (operaţionalizat ca: abilitatea de a combina
informaţii separate sau răspunsuri specifice la probleme, pentru a forma
reguli generale sau concluzii). Include oferirea unei explicaţii logice a
motivului pentru care o serie de evenimente aparent nerelaţionate apar
împreună.
6. Ordonarea informaţiei (operaţionalizată ca: capacitatea de a urma corect o
regulă dată sau un set de reguli pentru a aranja lucruri sau acţiuni într-o
anumită ordine). Lucrurile sau acţiunile pot include numere, litere, cuvinte,
imagini, proceduri, propoziţii şi operaţii matematice sau logice.
7. Flexibilitatea în clasificare (operaţionalizată ca: abilitatea de a produce mai
multe reguli, astfel încât fiecare regulă arată cum este grupat sau combinat un
set de obiecte într-o manieră diferită).
Abilităţi cantitative
1. Raţionamentul matematic. (operaţionalizată ca: abilitatea de a înţelege şi

organiza o problemă şi apoi de a selecta o metodă matematică sau o formulă
pentru a rezolva probleme).
~ 107 ~
2. Raţionament numeric. (operaţionalizată ca: capacitatea de a aduna, scădea,
multiplica sau împărţi rapid şi corect).
Memoria
Memorizarea (operaţionalizată ca: abilitatea de a-ţi reaminti informaţii ca

numere, cuvinte, desene şi proceduri).
Abilităţi perceptive
1. Viteza de cuprindere. (operaţionalizată ca: abilitatea de a descoperi înţelesul

unor informaţii care par să nu aibă sens sau organizare). Presupune
combinarea rapidă şi organizarea diferitelor informaţii într-o unitate cu sens.
2. Flexibilitatea cuprinderii. (operaţionalizată ca: abilitatea de a identifica sau
detecta o structură cunoscută (o figură, un obiect, un cuvânt sau un sunet)
care este ascunsă într-un material distractor).
3. Viteza perceptivă (operaţionalizată ca: abilitatea de a compara rapid şi acurat
litere, numere, obiecte, desene sau structuri. Obiectele care urmează să fie
comparate pot fi prezentate în acelaşi timp sau unul după altul. Aceasta
abilitate include de asemenea compararea unui obiect prezent cu un obiect
amintit).
Abilitatea spaţială
1. Organizarea spaţială. (operaţionalizată ca: abilitatea de a te descurca într-un

spaţiu nou şi de a identifica obiectele pe care le poţi utiliza ca repere).
2. Vizualizare (operaţionalizată ca: abilitatea de imagina cum va arăta un obiect
după ce îi va fi schimbată poziţia sau sunt rearanjate şi mutate părţi ale sale).
Atenţia
1. Atenţia selectivă (operaţionalizată ca: abilitatea de se concentra şi de a nu fi

distras în timpul realizării unei sarcini de-a lungul unei perioade de timp).
~ 108 ~
2. Dozarea timpului (operaţionalizată ca: abilitatea de a trece de la o activitate la
alta sau de a utiliza două sau mai multe surse de informaţii în acelaşi timp, ca
vorbire, sunet, atingere sau alte surse).
2. ABILITĂŢILE PSIHOMOTORII
Abilităţi de manipulare fină
1. Fermitatea braţ-mâna. (operaţionalizată ca: abilitatea de păstra mâna şi braţul

ferm în timpul realizării unei mişcări a braţului sau în timp ce braţul şi mâna
sunt menţinute într-o poziţie).
2. Dexteritatea manuală. (operaţionalizată ca: abilitatea de a realiza rapid
mişcări coordonate ale unei mâini, ale mâinii împreuna cu braţul sau a
ambelor mâini pentru a apuca, manipula sau a asambla obiecte).
3. Dexteritatea degetelor. (operaţionalizată ca: abilitatea de a realiza mişcări
precis coordonate ale degetelor unei mâini sau a ambelor pentru a apuca,
manipula sau a asambla obiecte foarte mici).
Abilităţi de control al mişcărilor
1. Precizia controlului (operaţionalizată ca: abilitatea de a face rapid şi în mod

repetat mişcări ajustări precise pentru controlul poziţiei exacte a unui aparat
sau vehicul).
2. Coordonarea mai multor membre (operaţionalizată ca: abilitatea de a
coordona mişcările a doua sau mai multe membre împreună (de exemplu.,
două braţe, două picioare, sau un braţ şi un picior) stând jos sau în picioare.
Aceasta nu implică realizarea activităţilor în timp ce corpul este în mişcare).
3. Orientarea răspunsului (operaţionalizată ca: capacitatea de a alege rapid şi
corect între două sau mai multe mişcări în răspuns la două sau mai multe
semnale diferite cum ar fi: lumini, sunete, imagini etc.). Include viteza cu
care este iniţiat răspunsul corect cu mâna, piciorul sau alte părţi ale corpului.
4. Controlul vitezei (operaţionalizată ca: abilitatea de a temporiza ajustarea unei
mişcări sau unui echipament de control în anticiparea schimbărilor în viteza şi
~ 109 ~
/sau direcţia unui obiect sau scene în mişcare continuă).
Timpul de reacţie şi viteză
1. Timpul de reacţie. (operaţionalizată ca: abilitatea de a răspunde rapid cu

mâna, degetul sau piciorul la un stimul de pildă, sunet, lumină, imagine, etc.
la apariţia acestuia).
2. Rapiditatea mişcării degetelor încheieturilor. (operaţionalizată ca: abilitatea
de a mişca rapid, simplu şi repetat degetele, mâinile şi încheieturile).
3. Rapiditatea mişcărilor membrelor (operaţionalizată ca: abilitatea de a mişca
rapid braţele sau picioarele).
3. ABILITĂŢI FIZICE
Forţa fizică
1. Forţa statică. (operaţionalizată ca: abilitatea de a-şi exercita forţa muşchilor la

maximum pentru a ridica, împinge, trage sau căra obiecte).
2. Forţa de propulsie. (operaţionalizată ca: abilitatea de a folosi contracţii
musculare rapide şi puternice pentru a te propulsa (la o săritură sau la luarea
startului în alergare sau pentru a arunca un obiect).
3. Forţa dinamică. (operaţionalizată ca: abilitatea de a exercita forţa musculară,
în mod repetat sau continuu, aceasta implicând rezistenţa oboseală
musculară).
4. Forţa corpului. (operaţionalizată ca: abilitatea de a utiliza muşchi abdominali
şi muşchii spatelui pentru a susţine repetat sau continuu corpul fără a obosi).
Rezistenţa
Rezistenţa la oboseală (operaţionalizată ca: abilitatea de a face efort fizic pe
perioade lungi de timp, fără a ţi se tăia respiraţia).
Flexibilitatea, echilibrul şi coordonarea
~ 110 ~
1. Nivelul de flexibilitate (operaţionalizată ca: abilitatea de a te întinde, răsuci,
întoarce, cu mâna sau cu întreg corpul, pentru a apuca obiecte).
2. Flexibilitatea dinamică (operaţionalizată ca: abilitatea de a răsuci, întoarce,
întinde în mod rapid şi repetat corpul şi/sau picioarele).
3. Coordonarea generală a mişcărilor corpului. (operaţionalizată ca: abilitatea de
a coordona mişcările braţelor, picioarelor şi torsului).
4. Echilibrul corpului (operaţionalizată ca: abilitatea de a păstra sau de a
redobândi echilibrul corpului stând într-o poziţie instabilă).
4. ABILITĂŢILE SENZORIALE
Abilităţile vizuale
1. Vederea de aproape (operaţionalizată ca: abilitatea de a vedea detaliile

obiectelor apropiate de observator).
2. Vederea la distanţă. (operaţionalizată ca: abilitatea de a vedea detalii de la
distanţă).
3. Discriminarea culorilor. (operaţionalizată ca: abilitatea de a detecta diferenţe
între culori incluzând luminozitatea şi umbrele).
4. Vederea de noapte. (operaţionalizată ca: abilitatea de a vedea în condiţii de
luminozitate scăzută).
5. Vederea periferică. (operaţionalizată ca: abilitatea de a vedea obiecte sau
mişcarea obiectelor situate în alta direcţie faţa de cea pe care este focalizata
privirea.).
6. Adâncimea percepţiei. (operaţionalizată ca: abilitatea de a distinge între
câteva obiecte care dintre ele sunt mai apropiate sau mai îndepărtate de
observator sau de a estima distanţa între obiect şi observator).
7. Sensibilitatea la lumină. (operaţionalizată ca: capacitate de a vedea obiectele
în condiţii de luminozitate puternică).
Abilitatea auditivă şi de vorbire
~ 111 ~
1. Sensibilitatea auditivă. (operaţionalizată ca: capacitatea de a detecta sau a
spune diferenţa între sunete care variaza pe o gama larga a intensităţii).
2. Atenţia auditivă. (operaţionalizată ca: abilitatea de a se focaliza pe o singură
sursa informaţională auditivă în prezenţa altor stimuli distractori).
3. Localizarea sunetelor. (operaţionalizată ca: abilitatea de a detecta sursa unui
sunet).
4. Recunoaşterea vorbirii. (operaţionalizată ca: abilitatea de a identifica şi
înţelege vorbirea unei alte persoane).
5. Claritatea vorbirii. (operaţionalizată ca: abilitatea de a vorbi clar astfel încât
vorbitorul să fie înţeles cu uşurinţa de cei din jur).
După cum se poate observa, există un număr impresionant de aptitudini

umane ce pot fi descrise ca fiind „hard skills”. Numărul testelor prin care ele pot fi
detectate sau măsurate este chiar şi mai impresionant şi nu este nevoie ca cineva să le
cunoască pe toate.
B. SOFT SKILLS
Denuminarea de „soft skills” este dată unui conglomerat de trăsături de

personalitate detectat de chestionarele de personalitate. Taxonomia lui Fleishman
prevede 21 de aptitudini, care toate pot fi detectate, direct sau indirect de mai toate
chestionarele consacrate de personalitate. Există de asemenea inventare care le
abordează direct. Vom enumera în continuare cele 21 de dimensiuni prevăzute de
Edwin Fleishman.
1. Agreabilitate (abilitatea de a fi plăcut, cu tact şi de ajutor atunci când
se colaborează cu alte persoane; aceasta abilitate ţine de gradul în care
subiectul poate avea un stil interpersonal plăcut).
2. Flexibilitatea comportamentală (abilitatea de a adapta propriul
comportament la circumstanţe schimbătoare în mediul de lucru,
această abilitate include dorinţa şi capacitatea de adaptare pentru a fi
competitiv la cerinţele mediului de muncă sau ale colegilor).
3. Coordonarea (abilitatea de a structura planurile şi timing-urile de lucru
pentru a coincide cu planurile, stilurile de lucru şi ritmul de lucru ale
~ 112 ~
altora; aceasta abilitate include un management eficient la timpului şi
al resurselor şi obiectivul principal este acela al sincronizării cu
ceilalţi).
4. Seriozitatea (abilitatea de a fi responsabil şi de a fi perceput de ceilalţi
ca o persoană pe care se pot baza; această abilitate presupune a fi
disciplinat, conştiincios şi a îndeplini sarcinile aşa cum le aşteaptă cei
din jur).
5. Asertivitatea (abilitatea de a exprima propriile idei, convingeri şi
opinii cu încredere şi activ; această abilitate include luarea iniţiativei
şi verbalizarea activă în lucrul cu ceilalţi).
6. Negocierea (abilitatea de a face concesii şi de a lucra spre atingerea
consensului în vederea rezolvării conflictelor; această abilitate
presupune dorinţa şi abilitatea de a rezolva diferendele şi de a atinge
consensul prin obiective şi planuri de acţiune acceptabile de toţi cei
implicaţi).
7. Persuasiunea (abilitatea de a prezenta informaţia în aşa fel încât să
influenţeze opiniile şi acţiunile celorlalţi; această abilitate include
utilizarea tacticilor persuasive pentru a modifica stilul de gândire şi
comportamentul celor din jur).
8. Sociabilitatea (abilitatea de a fi activ şi participativ în situaţii sociale;
include dorinţa, propensiunea şi capacitatea de a lucra cu alţii şi de a
facilita interacţiunile şi schimburile sociale cu ei).
9. Conformismul social (abilitatea de a adera la regulile, normele şi
politicile de comportament social, formale sau subînţelese; implică
respectarea standardelor şi normelor sociale în situaţii de muncă).
10. Sensibilitatea socială (abilitatea de a face un diagnostic corect al
situaţiilor sociale; include capacitatea de a înţelege şi a respecta
opiniile şi sentimentele celorlalţi, precum şi evaluarea coerentă a
rezultatelor acţiunilor proprii ori ale celor din jur).
11. Autocontrolul (abilitatea de a rămâne calm şi conştient în situaţii
dificile sau stresante; include controlul emoţiilor în faţa unor stimuli
iritanţi, neaşteptaţi sau stresanţi).
12. Încrederea socială (abilitatea de a demonstra încredere în sine, în
~ 113 ~
circumstanţe sociale, include comunicarea către ceilalţi în timpul
interacţiunii sociale a unui nivel optim de încredere în sine şi
optimism).
13. Coaching-ul (abilitatea de a ajuta la dezvoltarea talentelor şi
abilităţilor celorlalţi; implică instruirea, sfaturile şi asistenţa personală
în dezvoltarea potenţialului personal al celorlalţi).
14. Capacitate analitică conversaţională (abilitatea de a descoperi
informaţii relevante şi importante despre o situaţie prin discuţie,
conversaţie sau întrebări; aceasta abilitate implică uzul logicii pentru
înţelegerea corectă a situaţiei şi pentru adresarea ţintită a întrebărilor
suplimentare către cei din jur).
15. Dorinţa de realizare (abilitatea de a fixa standarde înalte pentru a avea
efectele cele mai bune posibil; include capacitatea de a depune un
efort personal elevat pentru a satisface obiectivele care sunt privite ca
provocări personale).
16. Deschiderea către experienţa (abilitatea de a fi deschis şi curios faţă de
noi idei şi noi medii; implică toleranţa în faţa diversităţii şi în faţa
ideilor celorlalţi).
17. Auto-suficienţa (abilitatea de a lucra într-un mediu nestructurat, lipsit
de direcţionare şi supervizare; implică găsirea de resurse şi luarea de
decizii fără posibilitatea de consultare a celorlalţi).
18. Perseverenţa (abilitatea de a menţine un nivel optim de efort până la
completarea sarcinilor de muncă; implică energia mentală pentru a
rezista muncii pentru o perioada lungă de timp, în ciuda obstacolelor,
oboselii, plictiselii şi distragerilor).
19. Rezistenţa la concluzii pripite (abilitatea de rezista tentaţiei de a lua
decizii până când toate informaţiile relevante şi importante au fost
colectate şi analizate; implică gândire deliberată, controlată şi
structurată mai degrabă decât luarea pripită şi nestructurată a
deciziilor).
20. Prezentare verbală (abilitatea de a apăra propriile concluzii şi idei în
faţa celorlalţi; implică folosirea logicii şi argumentaţiei raţionale în
apărarea propriei poziţii, mai degrabă decât folosirea emoţiilor,
~ 114 ~
entuziasmului şi nerăbdării).
21. Lipsa de descurajare (abilitatea de a reveni rapid la tonusul normal de
muncă, la energie, optimism şi entuziasm, după situaţii descurajante).
9.2. Teste de atenţie
Atenţia este capacitatea de a-ţi mobiliza şi focaliza energia nervoasă asupra

unui anumit obiect sau activitate. Se defineşte prin câţiva parametrii:
a. Stabilitatea/concentrarea atenţiei – se referă la capacitatea de a-ţi menţine
atenţia asupra unei sarcini o perioadă de timp, fără a fi distras de stimuli perturbatori;
b. Volumul atenţiei – numărul de elemente/stimuli care pot intra simultan în
câmpul atenţiei;
c. Mobilitatea atenţiei – este capacitatea de a-ţi comuta atenţia rapid de la un
stimul la altul sau de la o sarcină la alta;
d. Distributivitatea atenţiei – capacitatea de a fi simultan atent la două sau
mai multe sarcini diferite.
Este important să măsurăm atenţia deoarece atenţia este implicată în orice tip
de activitate umană, iar problemele de atenţie duc la scăderea performanţei
subiectului în activitate. Pe de altă parte, indivizii care au această abilitate foarte
dezvoltată pot realiza la nivel superior anumite sarcini, inclusiv intelectuale sau care
implică anduranţă (răbdare) şi toleranţă la stres.
Disfuncţiile atenţiei, care în limbaj psihiatric se numesc hipoprosexii, se
asociază cu diverse tulburări, disfuncţii ale sistemului nervos. De exemplu, leziuni
cerebrale, tulburări mentale sau în depresie, bradipshie, adică este foarte lent în tot
ceea ce face.
În acelaşi timp, disfuncţiile atenţiei pot indica uneori o stare de stres cronic
sau acut, stări de surmenaj sau de oboseală.
Testele de atenţie sunt nişte probe simple în general, care solicită subiectului
să identifice un anumit element din câmpul receptiv într-un timp limită. Sunt probe
simple pentru că ne interesează în primul rând parametrii atenţiei şi nu procese
mentale mai sofisticate, cum ar fi inteligenţa, abilităţi de reprezentare bi şi
tridimensionale, etc. Ele se pot aplica individual sau în grup.
~ 115 ~
O categorie mare de teste de atenţie se numeşte “probe de baraj” pentru că
cer subiectului să bareze/ să taie/ să bifeze nişte elemente în funcţie de instructaj.
Astfel de teste sunt: Toulouse-Pieron, Pieron, Puncte, Klazow, 400 de semne, Baraj
de litere, Baraj dublu de litere, D2, Baraj dublu de cifre.
Testul Kraepelin
Obiective: analiza discriminativă perceptivă, studiul atenţiei concentrate,

rezistenţă la monotonie.
Relaţia numerică de mărime precum şi calculul aritmetic sunt de nivel
elementar şi au o mare pondere în rezultatul psihologic vizat.
Ele pot fi un indicativ al gradului de înţelegere verbală a instructajului, de
memorare a acestuia şi al eficienţei educaţiei şcolare primite de subiect.
Construcţie: 16, 23, 30 rânduri a câte 22 cifre de la 1 la 9 astfel încât să aibă
un interval suficient de mare şi de bine delimitat în care subiectul să treacă
rezultatele.
Sarcina subiectului: Să adune cifrele dacă prima e mai mică decât a doua şi
să scadă cea de-a doua din prima dacă prima e mai mare.
E imposibil un răspuns negativ.
Dacă se constată asemenea rezultate există probleme cu înţelegerea
instructajului.
Tehnica folosită e numită a adiţionării.
Durata: Variază în funcţie de scopul urmărit:
v 4-7 minute în laboratorul de psihologie
v 5 minute pentru studiul atenţiei concentrate pe termen scurt
v 10 minute pentru studiul rezistenţei la monotonie în condiţii de atenţie
concentrată
v serii succesive de 3-4 minute, cel puţin 4 serii pentru studiul curbei de
oboseală la atenţia concentrată
Se stabileşte numărul de răspunsuri corecte pentru fiecare rând în parte şi în
unitatea de timp (1 minut) psihologul indicând trasarea unei bare verticale în
momentul împlinirii minutului. Fiecare răpspuns al subiectului primeşte 1 punct şi
apoi se face suma punctajului.
~ 116 ~
Scopul: Urmărirea curbei de performanţă a subiectului.
Observaţii: Într-o variantă a testului există numerele 9 şi –9 alăturate pe grilă. În
acestă situaţie nu se va efectua calculul.
Proba baraj dublu de litere
Obiectiv: Gradul de concentrare

Construcţie: Două pagini identice cu câte 25 de rânduri cu 10 cuvinte din care
5-8 au înţeles, iar restul nu au înţeles în limba română.
Sarcina subiectului: Este de a bara litera “C” din cuvintele cu înţeles şi litera
“S” din cuvintele fără înţeles; sunt necesare 3-6 barări pe rând.
Durata: 15 minute
Interpretare:
a.Calitativă: suma răsp. corecte (juste) – suma răsp. greşite
suma răsp. corecte (juste) + suma răsp. omise
b.Cantitativă: suma răspunsurilor probabile (răsp. corecte probabile existente
în primul rând, şir) – suma răspunsurilor omise = suma răspunsurilor corecte.
Şi la acest test, ca şi la testul Kraepelin, este bine să se calculeze nu numai
performanţa globală, ci şi performanţa pentru fiecare şir pentru a putea stabili curba
performanţei.
Subiecţii introvertiţi, flegmatici, în primul rând, dar şi indivizii care au
anumite tendinţe obsesiv-compulsive (perfecţionişti, meticuloşi) – sunt persoane mai
lente dar care lucrează foarte corect. Adesea ei nu fac decât ½ din test în 15 minute,
dar foarte corect (cu foarte puţine erori), iar indivizii impulsivi, colerici pot parcurge
toată proba în cele 15 minute dar cu multe erori (fie bifează unde nu trebuie, fie nu
bifează unde trebuie).
Această probă a barajului cu litere duble este considerată mai dificilă şi de
aceea nu se foloseşte pe subiecţii cu o funcţionare psihologica mai simplă (sau pe
persoane cu deficit mental).
Proba ”∑” (sigma)
~ 117 ~
O altă probă de atenţie, mai complicată, se numeşte proba ”∑” (sigma).
Se deosebeşte de celelalte probe de baraj prin faptul că realizarea sarcinii date
implică analiza figurilor date şi nu identificarea unor figuri identice. Prin
descomupnerea mentală a figurilor se precizează existenţa modelului dat ce urmează
a fi barat.
Obiective:
v atenţia concentrată perceptivă
v analiza perceptivă
v capacitatea de descompunere mentală a unei figuri date (în
planul reprezentării spaţial-bidimensionale).
Construcţie: Include 300 de figuri compuse şi doar 40 de figuri identice cu
modelul dat. Σ ca model este cuprins doar în partea stângă a pătratului ipotetic al
figurii.
Sarcina subiectului: Analiza perceptivă cu descompunerea mentală a figurii
complexe pentru a fi identificată prezenţa modelului dat.
Instructaj: Se limitează la instructajul şi exerciţiul pregătitor scris. Uneori, în
funcţie de nivelul de şcolarizare se reia sau se dublează oral, putându-se oferi şi
exemple suplimentare.
Durată:
5-8 minute, variabil în funcţie de vârstă:
v 5 minute - subiecţi cu un nivel superior de pregatire,
inteligenţă şi cu adulţi, în general;
v 8 minute - subiecţi copii (după 10-11 ani).
Etalon: nu există la nivel naţional, putându-se folosi în interpretare, doar cu
valoare orientativă.
Teste de atenţie distributivă
Ele măsoară în primul rând mobilitatea şi volumul atenţiei, adică ne arată cât
de repede eşti în stare să te comuţi de la un stimul la altul în câmpul perceptiv pentru
a identifica un element.
~ 118 ~
O astfel de probă este Testul Rombului (implică mobilitatea şi volumul
atenţiei)
Obiective:
v atenţia distributivă în identificarea unor numere ce lipsesc;
v presupune stăpânirea sistemului numeric; aplicabil după 10-11
ani.
Construcţie: figură cu formă de romb ce cuprinde numere de la 1 la 70 cu
diferenţe de mărime, dispuse aleatoriu în spaţiu.
Sarcina subiectului:
v identificarea numerelor ce lipsesc din fiecare serie a câte 7 cifre
v este important ca psihologul să oblige subiectul să facă întreaga
numerotaţie în seria respectivă de 7 cifre.
v este obligatoriu ca identificarea numerelor să se facă doar privind
rombul; nu se vor tăia, încercui numerele identificate; nu se va urmări
cu degetul sau alt obiect.
v numerele identificate se vor nota în ordine în tabelul alăturat.
Durata: 7 minute (se scorează fiecare răspuns corect cu 1 punct)
Un alt test de atenţie distributivă este Testul Platonov. Este un dreptunghi mare
în care sunt introduse aleator nişte numere de la 1-90. Ele sunt scrise cu diferite
mărimi (ca să îngreuneze identificarea lor), iar subiectul trebuie să identifice ce
numere lipsesc de la 1-10, 11-20, 21-30 etc.
Obiectiv: atenţie perceptiv distributivă în identificarea unor numere ce lipsesc.
Presupune stăpânirea sistemului numeric şi este aplicabil doar după 10-11 ani.
Denumirea se datorează asemănării cu planşa Platonov de identificare a numerelor
dispuse aleatoriu fie între 11-50, fie între 1-200.
Construcţie: -figură (un dreptunghi mare) cu numere de la 1-90 dispuse
aleatoriu în spaţiu cu format, grosimi şi poziţii diferite.
Sarcina subiectului: identificarea numerelor ce lipsesc din fiecare serie
decimală.
Cu excepţia seriei decimale 1-10, toate răspunsurile sunt pe poziţiile 7,8,9.
Obiectivul este de a obliga subiectul să facă întreaga numerotaţie în seria
decimală respectivă.
~ 119 ~
Durata: 5 minute
Proba evidenţiază o multitudine de aspecte psihice de atenţie, percepţie şi
voinţă şi este recomandabilă ori de câte ori diagnoza profesională urmăreşte un nivel
superior de dezvoltare. Acest test de atenţie care vizează viteza comutării în câmpul
perceptiv, este mai complex, mai dificil decât testul Rombului, de aceea se aplică pe
subiecţi cu un nivel de dezvoltare aptitudinală mai ridicat. Fiecare răspuns corect
primeşte un punct.
Testul AD - Praga
Test clasic de atenţie distributivă elaborat de Institutul Psihotehnic din Praga,

de unde îi şi provine, numele.
Obiective:
v măsurare atenţiei distributive în sensul performanţei sale
globale şi etapizate.
v evaluarea rezistenţei la oboseală psihică prin urmărirea
randamentelor obţinute la fiecare faz de testare.
Construcţie: Planşă cu o sută de căsuţe în care se află numere de la 1 la 100
cu caractere mari şi îngroşate dispuse în mod aleatoriu în raport cu întrega planşă; în
fiecare căsuţă se află şi câte un număr de format mic şi subţire. A doua pagină de test
conţine patru coloane de numere de la 1 la 100, dispuse într-o ordine aleatorie,
diferită de cea din planşă, care corespund numerelor îngroşate din planşă; fiecare
număr din fiecare coloană are un spaţiu liber alăturat.
Sarcina subiectului: să caute numărul dat pe coloană pe planşă, având
format mare şi gros, şi să noteze în dreptul acestuia (de pe coloană) numărul cu
format subţire care se află în aceeaşi căsuţă de pe planşă cu cel indicat.
Observaţie: coloanele trebuie abordate obligatoriu cu numerele în succesiunea lor
tipografică.
Tehnică: Proba se poate desfăşura folosind mai multe sisteme de lucru:
1. un timp integral de probă folosit frecvent în practica diagnostică
românească prin care se cumulează în 20 de min. înteaga probă fără a
se analiza evoluţiei tendinţei distributive şi rezistenţa a oboseală a
subiectului, sistem care este datorat îndeosebi tendinţei de neimplicare
~ 120 ~
a psihologilor respectivi, etalonările corespunzătoare având o valoare
mai mult subiectivă decât pihologică.
2. un timp etapizat conform standardului realizat de creator dar şi de
practica internaţională în care proba se realizează în patru secvenţe,
fiecare de câte 4 min., între care există 1 min. pauză de relaxare sau/şi
abatere a atenţiei subiectului de sarcina dată.
v abordarea la fiecare etapă a câte unei coloane distincte, chiar dacă,
performanţial, subiectul depăşeşte coloana în timpul dat astfel încât să
se poată reprezenta grafic sugestiv evoluţia performaţială şi
corespunzător curba de oboseală a subiectului în atenţia distributivă.
Timp: 4 serii de câte 4 minute cu pauză de 1 minunt între fiecare etapă sau
20 minute total, dar ţinând cont de indicaţiile psihologice şi recomandările
psihodiagnostice.
Scor: Se notează numărul total de răspunsuri corecte, acesta fiind rezultatul
brut. Acesta va fi raportat la etalonul corespunzător. Rezultatul global se raportează
la etalonul total. Prin compararea rezultatelor obţinute în fiecare etapă se pot
determina rezistenţa la oboseală psihică şi modul în care perioadele de lucru
influenţează oboseala psihică, fapt deosebit de semnificativ pentru interpretarea
rezultatelor obţinute. Măsoară rapiditatea, capacitatea de a comuta rapid atenţia de la
un stimul la altul.
Aceste teste se folosesc, în primul rând în psihologia muncii pentru selecţia

sau clasificarea personalului. În acele profesii care necesită viteză mare de lucru
şi/sau concentrare mare a atenţiei şi rezistenţă la monotonie (răbdare) se folosesc des
testele de baraj. În cadrul psihologiei muncii, aceste teste pot fi folosite în evaluări de
rutină periodice pentru a surprinde oboseala, surmenajul sau chiar stresul subiectului.
Testele de atenţie se folosesc des şi în psihologia clinică pentru evaluarea
funcţiilor cognitive ale subiectului/ pacientului. Ele ne pot indica diverse disfuncţii,
iar cauzele acestor disfuncţii pot fi clarificate prin alte teste/analize medicale. De
exemplu, bolnavii cu leziuni cerebrale, cei care au avut traumatisme craniene,
accidente vasculare au, în general, mari probleme în a rezolva teste simple de atenţie.
De asemenea, cei cu retard mental (oligofrenii) au mari dificultăţi de concentrare;
depresivii au rezultate slabe din cauza lentorii lor psihomotorii şi de multe ori,
~ 121 ~
maniacalii - inversul depresivului. Anumite cazuri de nevroză obsesivo-compulsivă
sunt foarte lenţi, greoi şi perfectionişti - tind să rezolve mai puţini itemi dar mai bine.
De aceea este important să stabilim şi curba performanţei la test, pe diferite segmente
ale acestuia.
Astfel de teste se aplică şi în psihologia educaţională (şcolară), în special la
copii cu performanţe şcolare slabe. Ei sunt distractibili, nu se pot concentra la ore.
Atenţia este o funcţie care poate fi îmbunătăţită dacă nu există deficit mental
clar/leziuni.
9.3. Bateria de rapiditate perceptivă – BATERIA Mc.QUARRIE
Este realizată în 1925 şi mai este denumită şi bateria de rapiditate perceptivă.

Este un test care nu depinde de inteligenţa generală şi nici de cunoştinţele mecanice
ale subiectului. De fapt, el reprezintă o baterie de teste (mai multe tipuri de teste)
care vizeaza nu numai îndemânarea subiectului şi rapiditatea mişcărilor ci şi gândirea
lui tehnică, capacitatea de reprezentare bi şi tridimensională. El este format din 7
subteste. Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu.
1. Proba trasaj – este un fel de labirint şi subiectul trebuie să treacă cu
creionul prin despărţiturile dintre căsuţele labirintului, fără să ridice ochii după
hârtie, timp de un minut. Subiectului i se dă 1 punct pentru fiecare căsuţă prin care a
trecut corect.
2. Proba de punctare uşoară (TAPPING) – constă în nişte cerculeţe goale şi
sarcina subiectului este de a face cât mai repede câte 3 puncte în fiecare cerc.
Această probă vizează rapiditatea şi precizia mişcării, viteza de reacţie. Durata este
de 1 minut şi se dă câte 1 punct pentru fiecare cerc în care a pus 3 puncte.
3. Proba de punctare – sunt şiruri de cercuri mai mici şi mai distanţate unele
de altele şi subiectul trebuie să introducă câte 1 punct în fiecare, cât mai repede.
Această probă măsoară rapiditatea şi precizia unor mişcări sacadate. Durata este de 1
minut. Se consideră numai punctele corecte.
4. Proba reproducere – constă în nişte figuri geometrice formate din linii
frânte pe care subiectul trebuie să le reproducă cât mai repede în spaţiul alăturat.
Măsoară viteza şi precizia mişcării şi capacitatea de reprezentare, percepţia unei
figuri (în plan). Timp: 1 minut.
~ 122 ~
5. Proba localizare – se dă un pătrat în care sunt înscrise nişte şiruri de litere
iar alături se dau nişte pătrate mai mici, care conţin nişte puncte. Subiectul trebuie să
spună pentru fiecare punct ce literă îi corespunde din pătratul mare – în funcţie de
poziţia literelor din pătratul mare. Măsoară capacitatea de a estima diferenţele şi de a
stabili repere în câmpul perceptiv.
6. Proba cărămizii – se prezintă subiectului nişte cărămizi formate dintr-un
ansamblu de cărămizi mai mici. Subiectul trebuie să spună câte din cărămizile mari
cu căte alte cărămizi mici se ating. Măsoară reprezentarea tridimensională a
obiectelor.
7. Proba labirint – constă în nişte labirinturi: linii curbe întretăiate şi
subiectul trebuie să găsească locul de unde începe şi unde se termină fiecare, fără a
urmari cu creionul. Măsoară concentrarea atenţiei.
INSTRUCŢIUNI: Urmăriţi-mă cu atenţie pe textul dv., în timp ce eu voi citi
instrucţiunile cu voce tare. Acesta este un exerciţiu pentru testul “LABIRINT”.
Observaţi cum este alcătuit dreptunghiul de mai jos. De la fiecare din cele 10 numere
înscrise în pătrăţelele dn stânga pleacă câte o linie întortocheată, cu intenţia de a
ajunge într-unul din cele două rânduri de pătrăţele plasate în dreapta dreptunghiului.
Când vă voi spune “ÎNCEPEŢI”, dar nu mai devreme, veţi urmări cu ochiul fiecare
linie, pornind de la pătratul din care ea începe, până la pătratul din dreapta, la care
ajunge. Notaţi apoi, în acest pătrăţel, numărul liniei. Nu vă alarmaţi dacă descoperiţi
două linii ce ajung la acelaşi pătrăţel, ci treceţi numărul celei de a doua linie în cel
de-al doilea pătrăţel care vă stă la dispoziţie, alături de cel ce a fost deja ocupat. Nu
folosiţi creionul pentru a urmări liniile, străduiţi-vă să faceţi aceasta cu ochiul liber.
Exerciţiul vă va convinge că procedând astfel, veţi lucra mult mai repede.
Acest gen de baterii se aplică în selecţia de personal pentru profesii tehnice
manuale.
Factorul de inteligenţă nu este important, totusi, unele probe presupun şi inteligenţă.
9.4. Teste de memorie verbală (a cuvintelor)
Bontilă o numeşte “memorie auditivă a cuvintelor”, iar Nestor “memoria

imediată a cuvinte-lor” (forma A-B), existând diferenţe de tehnică diagnostică.
I.M.Nestor mai are o probă de memorie a cuvintelor dar în cadrul aceleia se cere
~ 123 ~
recunoaşterea cuvintelor memorate în cadrul unei liste date (se memorează o listă de
35 de cuvinte făcând parte din 7 categorii distincte de domenii ce trebuie ulterior
regăsite într-o listă de 210 de cuvinte diverse; se accentuează deci recunoaşterea şi nu
reproducerea a ceea ce s-a memorat). În aceste probe Nestor precum şi la Bontilă se
accentuează reproducerea.
Obiective - memorarea auditivă verbală a unei serii de cuvinte izolate
- reproducere verbal-grafică (în scris) a cuvintelor memorate
Construcţie - 30 de cuvinte uzuale, des întâlnite în limbajul cotidian;
- Nestor are două serii paralele de testare A-B, considerate ca echivalente
experimental şi diag-nostic, fiecare având câte 5 cuvinte din următoarele categorii de
cuvinte: animale, plante, obiecte de şcoală, denumiri de oameni, alimente, elemente
geografice; succesiunea categoriilor este fixă, seriile fiind astfel foarte asemănătoare
din punct de vedere al structurii lor deşi cuvintele sunt diferite. Nu se comunică
subiectului existenţa acestor categorii.
- Bontilă are cuvinte extrem de diverse, aleatorii grupate şi doar accidental
grupabile în cate-gorii; oricum, succesiunea lor este astfel realizată încât să nu
favorizeze nici o legătură între ele prin asociere.
Tehnică
v nu se indică numărul de cuvinte din listă chiar dacă se solicită de către
subiect; nu se permite nici o notare a cuvintelor în timpul audierii listei;
se indică sarcina de memorare în vederea reproducerii lor ulterioare;
v se citeşte lista de cuvinte clar, răspicat, accentuând ultima silabă, cu o
intonaţie uni-formă, fără a se accentua în mod expres vreun cuvânt; se
asigură o linişte totală în încăpere şi nu se permite nici o întrerupere a
lecturii; lista trebuie citită cu glas puternic şi clar, nepermiţându-se răgu-
şeala sau tusea în timpul acesteia deoarece perturbă procesul de
memorare al subiectului. Bontilă indi-că o durată maximă de lectură de
60 de sec., ceea ce înseamnă un cuvânt la 2 secunde; Nestor nu indi-că o
durată limită a citirii listei de cuvinte dar solicită să nu se facă pauze prea
mari astfel încât subiec-tul să nu poată repeta cuvântul în minte (se
recomandă chiar realizarea de exerciţii prealabile de antre-nament pentru
încadrarea în timp sau pentru viteza de lectură). Tehnica lecturii listei de
~ 124 ~
cuvinte este decisivă pentru eficienţa probei; indicaţiile tehnice sunt
obligatorii, nerespectarea lor anulând de facto întrega probă.
Sarcină: memorarea listei cu cuvinte auzite şi reproducerea în scris a cuvintelor

memorate, indiferent de ordinea lor de prezentare din listă
v după lectură, Nestor indică trecerea imediată a subiecţilor la
reproducere scrisă a listei, ceea ce justifică denumirea dată de el
probei de memorie imediată; Bontilă indică 10 sec. ca interval de timp
între încheierea lecturii şi începerea reproducerii; intervalul de timp de
conservare mnezică poate fi modificat în funcţie de scopul psihologic
urmărit prin probă, putându-se trece chiar la conservare pe termen
mediu sau lung;
v durata de completare a răspunsurilor nu este fixă dar este de
aproximativ 3-4 min. având în vedere variabilitatea ridicată a vitezei
de scriere între diferiţi subiecţi; aceasta poate duce la o durată de
completare a răspunsurilor de la 1 la 5 min.; o durată fixă a
răspunsurilor poate transforma proba de memorie în probă de viteză
de scriere cu o legătură nedecelabilă cu memoria propriu-zisă
Corectare - se acordă 1 punct pentru fiecare cuvânt reprodus

v nu se iau în consideraţie ortografia defectuoasă (decât cel mult
calitativ, ca indicator al ni-velului real de şcolarizare) şi nici
confuziile ce pot proveni din neatenţia audierii sau confuzia
sunetelor (la Nestor se admit confuzii ca: ger-cer, munte-
multe, barză-varză, bale-vale, bine-bile etc.; la Bontilă nu se
dau indicaţii în acest sens dar ele sunt permise)
Etalonul confirmă gradul diferit de dificultate a probelor rezultate din
construcţia lor specifică (aleatorie sau categorială).
Centilă Nestor A Nestor B Bontilă

100 24-27 22-24 20-21
50 14-16 13-16 9-11
10 9-12 8-12 6-7
~ 125 ~
* variantele pe centilă sunt date de categoria de vârstă specifică subiectului
Etalonul Nestor este diferenţiat pe sexe, pe când cel Bontilă nu dar global
chiar la Nestor nu sunt diferenţe semnificative din punct de vedere al sexului.
Rezultă că în timp ce formele A-B Nestor sunt relativ echilibrate şi au o
dispersie de tip Gauss, forma Bontilă prezintă o dispersie de tip I. => grad de
dificultate mult mai pronunţat la proba Bontilă datorită caracterului aleatoriu al
cuvintelor; subietul, cotidian, nu memorează cuvinte izolate complet, ci grupe
categoriale de cuvinte sau cuvinte contextuale (propoziţionale). Rezultă că sarcina
este neobişnuită, improprie pentru subiect la proba Bontilă iar în schimb proba
Nestor este facilitată de carac-terul categorial al cuvintelor existente.
Rezultă că probele nu sunt echivalente din punct de vedere psihologic şi că
utilizarea lor tre-buie să fie făcută în funcţie de obiectivele urmărite şi de nivelul de
dezvoltare al aptitudinii urmărite.
9.5. Testele de creativitate
Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă

educaţională şi de performanţă profesională. Prezentăm în continuare autorii
preocupaţi de elaborarea şi validarea de teste de creativitate.
v E. P. Torrance, care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea;
v Guilford, care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor,
asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca
factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al
intelectului,
v Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup;
v Gordon pune la punct dinamica grupelor creative denumite „grup
de sinectică” selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se
constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică,
disponibilitate, coordonare chinestezică, gustul pentru risc,
maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se
~ 126 ~
angaja indiferent de poziţia socială;
v Thurstone, care se referă în cadrul modelului factorial al
intelectului la creativitate ca şi facilitate în formarea şi înlănţuirea
ideilor, (fluenţă ideativă), raţionament inductiv, aptitudine
receptivă faţă de ideile noi.
v J. MacKeen Cattell subliniază importanţa factorilor de familie şi
sociali în comportamentul creativ.
În general, testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului de gândire
creativă au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative
excepţionale. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice
remarcabile şi că, în unele studii, par să prezică realizări în viaţă mai bine decât
testele de inteligenţă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt
considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare
(Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966,
Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei variantele exclud din
sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente,
astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.
În România au studiat şi realizat teste de creativitate autori precum P.
Popescu-Neveanu, M. Roco, M. Minulescu.
9.6. Teste psihologice pentru evaluarea copiilor
Cerinţe privind personalitatea psihologului
În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplică

testele, precum: alegerea unor mijloace corespunzătoare de testare; pregătirea în
domeniul măsurării copiilor; experienţa practică; organizarea materialelor; revederea
itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea
şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificative
aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi
confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală.
~ 127 ~
Psihologul trebuie să ţină cont de programul copilului (nu se programează
şedinţa imediat după-amiază când de obicei copilul doarme); de motivaţia copilului
faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează; problemele
de sănătate; specificul instalării oboselii; timpul de reacţie diferit a diferiţi copiii;
reacţiile de respingere posibile.
Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezintă riscuri în

dezvoltarea psiho-comportamentală, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistării
este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional –
terapeutică. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii,
selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea
necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică. Testele tip screening sunt
utilizare de obicei în cadrul unui program comprehensiv de evaluare şi măsurare a
copiilor.
Exemplificare: Testul screening Denver
Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare şi este introdusă şi
experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan în 1993 – 1994.
Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de
4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportamentul
verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate
comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie
progresivă cu vârsta. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării
neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap, trunchi,
membre); motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi de echilibru;
ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticală (urcat – coborât
scări); motricitatea fină a mâini.
Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli; percepţia şi
reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de imagini); activitatea de
construcţie; activitatea de reproducere grafică; caracteristici calitative de vârstă.
Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia de silabe;
~ 128 ~
limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective; imitaţia şi
comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copii şi adulţii; manifestări de
independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire,
îmbrăcare, igienă.
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global, cât şi pe
componente şi oferă posibilitatea de a urmări dezvoltarea în dinamică. Dinamica se
reflectă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, cât şi prin surprinderea avansurilor
sau retardului faţă de vârsta cronologică. Apariţia retardului atrage atenţia asupra
necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile
individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea.
Scale de dezvoltare
Testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-

comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale. Acest tip de obiective –
ca şi criterii - pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate
educaţională la alta.
Exemplificare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat în 1969 şi revizuit 1993, este dedicat măsurării
dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. Este dedicat copiilor
între 1 lună şi 42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală, scala motorie,
scala de evaluare a comportamentului.
Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi, precum: achiziţii
senzorial-perceptuale, achiziţionarea constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi
rezolvarea de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a
gândiri abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea
conceptului matematic.
Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal, coordonarea musculară,
controlul metric final mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic,
imitarea posturală.
Scala de evaluare a comportamentului are 30 itemi, cuprinde evaluări ale
~ 129 ~
atenţiei, orientării, reglării emoţionale şi calităţilor motricităţii. Itemii sunt aranjaţi în
ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume
item.
Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai
multor persoane şi specialităţi: psihologi, părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul
testării porneşte de la concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe ale copilului
determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic-
recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de
dezvoltare a copilului, precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe pot conduce la
adecvarea măsurilor de intervenţie.
Paşii unui astfel de program complex includ:
1. trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara
nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale;
2. determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale – prin instrumente
specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare;
3. planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică ce include
măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe
intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice raportate la criterii, teste de
măsurare a dezvoltării, liste de control, observaţii;
4. monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată şi, la ne-
voie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului;
5. evaluarea programului.
Rezumat
Taxonomia Fleishman enumeră şi ia în considerare patru categorii de

aptitudini - hard skills: aptitudini cognitive, abilităţi psihomotorii, fizice şi senzoriale,
iar alte 21 de dimensiuni sunt considerate soft skills. Este important să măsurăm
atenţia deoarece atenţia este implicată în orice tip de activitate umană, iar problemele
de atenţie duc la scăderea performanţei subiectului în activitate. Pe de altă parte,
indivizii care au această abilitate foarte dezvoltată pot realiza la nivel superior
~ 130 ~
anumite sarcini, inclusiv intelectuale sau care implică anduranţă (răbdare) şi toleranţă
la stres. Există numeroase teste care măsoară atenţia, printre care: Testul Praga,
A.D.Peteanu, Testul Romb. În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici
psihologului care aplică testele, precum: alegerea unor mijloace corespunzătoare de
testare; pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică etc.
Cuvinte cheie
v Taxonomia aptitudinilor
v Teste de atenţie
v Bateria McQuarrie
v Scale de dezvoltare
v Ce teste de atenţie concentrată cunoaşteţi?
v Descrieţi Testul Romb.
v Prezentaţi Testul AD Praga.
v Ce probe cuprinde Bateria McQuarrie?
Concluzii
În concluzie, testele de atenţie se aplică şi în psihologia educaţională în
special la copii cu performanţe şcolare slabe, ei nu se pot concentra la ore. Testele de
gândire divergentă ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit
mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că
testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că, în unele studii, par
să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările
şcolare, probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane
~ 131 ~
ascunse, dar utile în dezvoltare.
UNITATEA 10
MĂSURAREA INTELIGENŢEI
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 131

10.1. Particularităţi în testarea individuală a inteligenţei ................................ 133
10.2 Testul analitic de inteligenţă (T.A.I.) ..................................................... 135
Rezumat .......................................................................................................... 138
Cuvinte cheie .................................................................................................. 139
Concluzii .......................................................................................................... 139
~ 132 ~
Obiective
La sfârşitul acestei unităţi, studentul va cunoaşte:
v Particularităţile în testarea individuală a inteligenţei
v Formele inteligenţei dezvoltate
v Metodologie

Inc, New York.

Este de două ore.
~ 133 ~
10.1. Particularităţi în testarea individuală a inteligenţei
Testarea inteligenţei este o activitate care se realizează de la naştere şi pe tot

parcursul vieţii oricărui individ, aceasta în cele mai diferite prestaţii de natură
psihologică: imediat după naştere, în perioada preşcolară, şcolară, viaţa profesională,
etc. Testarea inteligenţei copilului mic, a preşcolarului, a adultului – mai ales în
context clinic – este efectuată cu ajutorul unor probe cu administrare individuală.
Apoi, nu trebuie să neglijăm nici faptul că testele de inteligenţă sunt utilizate în
conjuncţie cu o mulţime de alte surse de informaţie.
Utilizarea testelor de inteligenţă cu administrare individuală prezintă o serie
de particularităţi (Hogan, 2003):
· Administrare individuală – aceasta presupune prezenţa unui examinator si a
unui examinat (subiect). Examinatorul prezintă subiectului testul, item cu
item, înregistrând răspunsurile. Totul se desfăşoara printr-o conversaţie (ex.
explicarea sensului unui cuvânt), motric (de exemplu asamblarea unei figuri)
etc.
· Solicitarea unei instruiri specializate – este eronată aprecierea că o
administrare individuală de teste este un lucru simplu. Examinatorului i se
cere multa experienţă, surprinderea unor aspecte mascate, un spirit de
observare dezvoltat şi un simţ clinic deosebit.
· Acoperă un evantai foarte larg de vârată şi aptitudinal – de exemplu, un
singur test de inteligenţă poate să fie utilizat pentru o categorie de vârstinsă
între 3 şi 16 ani sau de la diagnosticarea retardării mentale, până la al
supradotării. Aceste probe au reguli clare de start şi stop a testării. De
exemplu, pentru un copil de 3 ani se începe examinarea psihologică cu itemul
x sau "se opreşte examinarea dacă examinatul a eşuat succesiv de 5 ori în
rezolvara probei". Examinatorul trebuie să fie familiarizat cu regulile de
administrare a probei, aceasta tocmai în vederea respectării stricte a unui
~ 134 ~
standard de administrare a acesteia.
· Este foarte important ca examinatorul să stabilească o relaţie cu subiectul.
Atmosfera de testare trebuie să fie una calmă, prietenoasă, lipsită de tensiuni.
Această atmosferă este pregătită un anume timp înainte de începerea testării
propriu-zise.
· Testele pentru măsurarea inteligenţei se caracterizează, în cea mai mare
măsură prin aceea că au o formulă de răspuns liberă, lipsită de constrângerea
de timp. Cu mici excepţii, unele din aceste teste presupun alegerea unui
răspuns din mai multe posibilităţi oferite.
· Tipic testelor cu administrare individuală este faptul că acestea presupun şi o
scorare imediată a răspunsurilor la itemii respectivi. Această restricţie este
impusă de existenţa unor reguli limitative de "start" şi "stop" în sarcina de
rezolvare a probei în cauză. De pildă unele din astfel de teste solicită un
răspuns liber din partea persoanei examinate, ori aceasta impune o intervenţie
a examinatorului într-un anumit moment şi cu un scop bine determinat,
clarificarea unui răspuns etc. Cotarea imediată este cerută numai pentru
anumiţi itemi particulari, nu pentru întreaga probă. Scorurile de performanţă
integrală şi raportarea la norme/etalon, este efectuată, obişnuit, după
terminarea şedinţei de testare.
· Timpul solicitat de examinarea cu o probă de inteligenţă oscilează în jurul
unei ore de administrare a acesteia. Fireşte această regulă nu este una strict
limitativă, o examinare se poate încheia după 45 de minute, iar alta după 90
de minute. Totul depinde de cum este administrată proba respectivă (uneori
se poate renunţa la anumiţi itemi, altă dată se poate insista mai mult asupra
unor răspunsuri,etc.
Testele individuale de măsurare a inteligenţei oferă şi un excelent prilej

pentru a face observaţii. Aceste observaţii sunt independente de sistemul de cotare.
Ele privesc mai mult modul de abordare a rezolvării unei probleme, demersul logic
în rezolvare, stilul de rezolvare etc. Astfel de observaţii revelatoare a personalităţii
individului, sunt consemnate de către examinator, ele fiind incluse în raportul final ca
explicatii legate de unele performanţe obţinute.
~ 135 ~
10.2. Testul analitic de inteligenţă (T.A.I.)
Psihologul elveţian Richard Meili (1900-1991) publică lucrarea Analytischer

Intelligenztest, AIT, (Analytical Test of Intelligence) în anul 1966. Testul are ca scop
nu atât identificarea unui nivel global de inteligenţă, cât mai ales să surprindă ce
aspecte ale inteligenţei sunt mai dezvoltate la individ (inteligenţa abstractă, concretă,
inventivă sau analitică).
Testul conţine 6 subteste:
1. Imagini – se prezintă 4 imagini cu aceleaşi personaje şi décor, iar subiectul
trebuie să le aşeze în ordinea logică a succesiunii lor. Acest gen de probe testează
capacitatea subiectului de a-şi reprezenta logic susccesiunea unor situaţii şi relaţia
cauză-efect. Durata de aplicare este de 5 minute (20 itemi). Se acordă câte un punct
pentru fiecare imagine pusâ corect la locul ei.
2. Analogii – durata de aplicare este de 5 minute. Acest gen de probă constă în:
- se dă a III-a figură, desemnată sub prima şi ne întreabă care figură se

desenează în locul liber;
- capacitatea de a stabili analogii între obiecte sau fenomene.
3. Lacune – se prezintă câte o imagine din care lipseşte un element (ex:
umbrela – într-o imagine cu un individ în ploaie). Măsoară cunoaşterea realităţii
înconjurătoare, spiritul de observaţie, organizarea perceptivă. Se aplică 5 minute şi se
acordă un punct pentru fiecare obiect identificat corect.
4. Cifre – se prezintă subiectului un şir de numere şi el trebuie să completeze
~ 136 ~
fiecare şir cu încă 2 numere, găsind regula de compunere a fiecărui şir. Se acordă 5
minute. Măsoară raţionamentul inductiv – capacitatea de a trece în baza unor
elemente concrete la formularea unor legi ale grupului de elemente (4 ; 7 ; 10 ; 13 ;
16 urmează 17 şi 22).
5. Fraze – se dau subiectului nişte serii de câte trei cuvinte şi la fiecare serie
subiectul trebuie să realizeze timp de 3 minute cât mai multe fraze sau propoziţii cu
acele cuvinte. De ex. : băiat, minge, râu – toate cuvintele intră în frază. Se notează
astfel:
a. se acordă 1 punct pentru fiecare propoziţie care conţine cele 3 cuvinte dar
este absurdă/ilogică;
b. se acordă 2 puncte pentru fiecare frază cu sens dar banală, obişnuită
(« băiatul se joacă cu mingea la râu »);
c. se acordă 3 puncte pentru o frază oarecum simplă, banală dar ceva mai
bogată decât cea de dinainte (« băiatul se duce vesel cu mingea la râu ca să se
întalnească cu prietenii lui »);
d. se acordă 4 puncte pentru o frază originală, în care cuvintele sunt folosite cu
sens figurat (« când se juca cu mingea, băiatul părea că se joacă într-un râu de
bucurie »);
e. Cvasirepetarea unei idei anterioare se scorează cu 1 punct mai puţin decât ea.
Apoi se face suma punctelor şi se raportează la etalon. Măsoară creativitatea
verbală, capacitatea de a manipula categoriile semantice (sensurile cuvintelor).
6. Desene – se dau subiectului nişte serii de figuri care trebuie ansamblate,
combinate. La fiecare serie are 2 minute. Se prezintă cele trei figuri şi subiectul
trebuie să găsească cât mai multe combinaţii într-un timp limitat – fără să adauge sau
să schimbe nimic.
Se punctează astfel:
a. 0 puncte pentru combinaţiile incomplete sau care conţin mai multe elemente,
mai multe figuri;
b. se acordă 1 punct pentru simpla aliniere a elementelor;
~ 137 ~
c. se acordă 2 puncte pentru desenul care nu implică numai alinierea figurilor;
a. se acordă 3 puncte pentru desenele simetrice dar care au o axă de simetrie

oblică/orizontală;
b. se acordă 4 puncte pentru desene simetrice cu axă verticală sau pentru

desenul care reprezintă în mod clar un obiect din realitate;
Un desen care se repetă într-o poziţie diferită se notează cu jumătate din

punctajul figurii originale. Dacă se repetă încă o dată, se acordă un sfert din punctajul
original.
Măsoară imaginaţia (la nivel grafic), creativitatea grafică, mobilitatea
reprezentărilor.
~ 138 ~
Forme de inteligenţă dezvoltate
(obţinute pe baza aplicării subsestelor TAI)
1. INTELIGENŢA ANALITICĂ: dacă subiectul obţine scoruri mari la

subtestul „CIFRE” + „IMAGINI”; se referă la capacitatea de a analiza
situaţiile pentru a surprinde legea sau regula de funcţionare.
2. INTELIGENŢA CONCRETĂ: dacă se obţin scoruri mari la subtestele
„IMAGINI” + „FRAZE” => inteligenţa este orientată spre lucruri concrete,
spirit de observaţie sau spirit practic.
3. INELIGENŢA INVENTIVĂ: dacă se obţin scoruri mari la subtestele
„DESENE” + „FRAZE” => gândire creativă, productivitate şi originalitate în
gândire.
4. INTELIGENŢA ABSTRACTĂ: dacă se obţin scoruri mari la subtestele
„DESENE” + „CIFRE” => capacitatea de a opera cu conţinuturi abstracte.
ETALON T.A.I.
Centile Imagini Analogii Lacune Cifre Fraze Desene
100 15 20 24 20 59 69
90 13 17 23 18 45 53
80 11 16 20 17 38 37
70 9 14 19 16 29 36
60 8 13 16 15 25 32
50 7 12 15 13 22 27
40 6 10 12 12 19 21
30 5 8 11 10 16 18
20 3 6 10 8 12 14
10 2 4 7 5 9 12
~ 139 ~
Rezumat
Testarea inteligenţei este o activitate care se realizează de la naştere şi pe tot

parcursul vieţii oricărui individ, aceasta în cele mai diferite prestaţii de natură
psihologică: imediat după naştere, în perioada preşcolară, şcolară, viaţa profesională.
Testul de inteligenţă analitică T.A.I. de psihologul elveţian R. Meili. Este o probă de
grup, deci se aplică în grup, pe subiecţi începând cu vârsta de 10-11 ani. Are ca scop
nu atât identificarea unui nivel global de inteligenţă, cât mai ales să surprindă ce
aspecte ale inteligenţei sunt mai dezvoltate la individ (inteligenţa abstractă, concretă,
inventivă sau analitică). Testul conţine 6 subteste: imagini, analogii, lacune, cifre,
fraze şi desene. Sunt cunoscute următoarele forme de inteligenţă evoluată: inteligenţa
analitică, concretă, inventivă şi abstractă.
Cuvinte cheie
v Testarea individuală a inteligenţei
v TAI
v Forme de inteligenţă dezvoltate
v Prezentaţi două particularităţi în testarea individuală a inteligenţei.
v Enumeraţi subtestele întâlnite în TAI.
v Descrieţi inteligenţa analtică.
v Prezentaţi caracteristicile inteligenţei abstracte.
~ 140 ~
Concluzii
În concluzie, testele individuale de măsurare a inteligenţei oferă şi un
excelent prilej pentru a face observaţii independente de sistemul de cotare. Ele
privesc mai mult modul de abordare a rezolvării unei probleme, demersul logic în
rezolvare, stilul de rezolvare etc. Astfel de observaţii revelatoare a personalităţii
individului, sunt consemnate de către examinator, ele fiind incluse în raportul final ca
explicatii legate de unele performanţe obţinute.
~ 141 ~
UNITATEA 11
SCALELE DE INTELIGENŢĂ WECHSLER
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 140

11.1.Testul W.A.I.S.-R..................................................................................... 142
11.2. Testul W.I.S.C......................................................................................... 152
11.3. Testul W.P.P.S.I..................................................................................... 157
Rezumat .......................................................................................................... 159
Cuvinte cheie .................................................................................................. 159
Concluzii .......................................................................................................... 160
~ 142 ~
Obiective
La sfârşitul acestei prelegeri, studentul va putea:
v Cunoaşte testele W.A.I.S.-R., W.I.S.C., W.P.P.S.I.
v Înţelege şi descrie Q.I. verbal, Q.I. de performanţă
Cunoștințe preliminare:
v Metodologie


Inc, New York.

Este de două ore.
~ 143 ~
11.1. Testul W.A.I.S – R
Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită, prima formă: Scala

de Inteligenţă Wechsler-Bellevue, 1939 (prima formă revizuită, WAIS, va apare în
1955). Este un instrument complex, cuprinde seturi de sarcini şi probleme
standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei de a realiza un comportament
rezolutiv, cu scop şi eficient. Pentru autor, informaţia obţinută din teste de inteligenţă
"este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca
şi capacitate generală pentru comportament inteligent." (David Wechsler (1896-
1981), 1981, Manual WAIS -R).
Referitor la teoria lui Wechsler asupra inteligenţei, nu s-a putut face o
distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară
testele şi felul în care sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte
inteligenţa. Istoric, tendinţa în definirea inteligenţei a depins de centrarea autorilor pe
o unică abilitate, de exemplu, abilitatea de a raţiona abstract, de a învăţa, a se adapta
etc., dar s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre ele caracterizează secvenţe ale
comportamentului uman care poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul.
În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă şi nu include
întotdeauna gândirea abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-
determinată.
Pornind de la aceste considerente, D. Wechsler consideră că inteligenţa
trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori,
nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă.
Deci, Wechsler porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii
globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi
a relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie
mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea
ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a
altor variabile ale personalităţii în ansamblu.
~ 144 ~
Prin factor intelectual, Wechsler înţelege, în sens larg, orice influenţă sau
agent care contribuie la un anume rezultat; iar în sens restrâns, în psihometrie, se
referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte
precum gândire abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie
înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină
comportamentul inteligent pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din

practică:
1. Din experienţa acumulată în clinică s-a ajuns la concluzia că indivizi cu
scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a
face faţă efectiv mediului;
2. Rezultatele studiilor de analiză factorială întotdeauna lasă neexprimat un
procent semnificativ din varianţa comportamentului.
Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţele trăsăturilor de personalitate şi
a altor componente non-intelective precum: anxietatea, persistenţa, conştiinţa
scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti factori sunt importanţi dar nu se substituie
abilităţilor fundamentale.
Repere istorice W.A.I.S.
Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue apare în S.U.A. în 1939, destinată

vârstelor între 10 - 60 ani. Prima revizie, 1955, nu aduce modificări de structură.
Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunilor de aplicare şi
eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru populaţia
S.U.A.) Această revizie este prima care este denumită W.A.I.S. substituind rapid
forma W - B. Ultima revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S.- R. Unii itemi au
fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi. Ordinea de administrare a
itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor.
S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi. În general se apreciază că aproximativ
80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt reţinuţi din WAIS 1955, intacţi sau
~ 145 ~
cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt evidenţiate prin datele

din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament
(succes academic, vocaţional şi realizare profesională, retardare mentală, factori
prenatali şi nutriţionali, etc.).
S-au realizat de asemenea multiple studii de tip analiză factorială, pe diferite
grupe de vârstă, identificându-se trei factori de bază:
v un factor denumit "de comprehensiune verbală",
v un factor de "organizare perceptivă"
v un factor "de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972,
Zimmermann, 1973, Gertin, 1971).
De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS
în scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică de asemenea corelaţii
substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford- Binet.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele furnizate de

autor până la grupa de vârstă 70 - 74. Autorul consideră că rezultatele persoanelor
dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de
administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administrează întreg testul
într-o singură şedinţă. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd
interesul sunt necesare 2 sau mai multe şedinţe.
Materialul pentru W.A.I.S. este o cutie cu:

Caiet: modele aranjare de imagini
Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică
Cutie cu cuburi
Elemente: componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mână, profil,
elefant)
Grilă corecţie pentru testul Cod
Foaie de înregistrare a rezultatelor
Manual
~ 146 ~
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de
performanţă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este, prin alternare.
următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Prezentarea scalelor verbale

Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie despre

care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită
cunoştinţe specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dacă
prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare odată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia
generală studiată.
Valoarea testului: dă gradul de extensiea informaţiei generale a subiectului,
indicând interesul pe care îl are faţă de lumea din jur. Este unul dintre testele care se
menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota totală.
Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat, sau Cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce formă are o
minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine
Serii de numere de memorat
I: prezentate oral, serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de

subiect.
II: subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar
în ordinea inversă a citirii. Când subiectul eşuează la două serii consecutive, se
~ 147 ~
întrerupe administrarea. De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un număr.
Invers, 5 - 8, şi seria creşte cu câte un număr. Există 2 variante pentru prima şi pentru
a doua încercare.
Acest tip de probă a fost răspândit pentru scalele de dezvoltare, începând cu
scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte probe de inteligenţă.
Este foarte bun pentru evidenţierea nivelelor inferioare: cu excepţia cazurilor
cu tulburări speciale, boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în
ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O
dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. Deficienţele
de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte
boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul indică rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita
bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de
atenţie (mai ales pentru ordinea inversă), definită ca "lipsă de control mental" în
sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. Proba nu se
aplică când subiectul este obosit. Poate fi influenţată de factorul auditiv.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.
Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral

cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea
subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Este dată
o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face
cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. De exemplu definiri paralogice realizate de
schizofreni.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor.
Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe
De exemplu: "a asambla", "domestic", "a genera".
~ 148 ~
Raţionament aritmetic
14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară; fiecare e prezentată

oral; trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt defavorizaţi mai
ales subiecţii care lucrează manual şi / sau sunt analfabeţi. Cunoştinţele cerute nu
depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic,
face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile
emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu
vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu
vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe.
De exemplu: Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe
jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp 30 sec.).
Comprehensiune
Există în total 16 itemi ce vizează gândirea cotidiană dar şi abilitatea de a

exercita judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care persoana a
fost expusă la cultura dominantă. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe
scale de inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri
bizare sau perverse) şi oferă - având în vedere comportamentul subiectului la teste -
informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac
şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să
~ 149 ~
scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.
De exemplu, “De ce spălăm hainele?”, “Ce spune proverbul cu o rândunică
nu se face primăvară?”
Similarităţi
Există în total 14 itemi. Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii

dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a
forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în
cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, nu este influenţată de
factorul de limbaj, saturată în factorul "g".
Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de
esenţă şi cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă.
Proba face o diferenţă între răspunsuri “superioare” şi cele “inferioare”, notându-le
diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă,
dar nu ne putem aştepta la o muncă intelectuală de nivel superior; în timp ce cei din
prima categorie par a avea mai multe posibilităţi.
De exemplu: "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana? 6. "nasturele
şi fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performanţă
Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea dea

prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De asemenea, performarea la
scală cere şi memorie vizuală.
După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanţă. Este util
în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa se menţine bine cu vârsta, spre
deosebire de majoritatea testelor de performanţă. Principala limită este faptul că face
~ 150 ~
mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au
tendinţa să se acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient
în depistarea debilităţilor mentale.
Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în

imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile
irelevante. Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi, mai ales, abilitatea
dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul trebuie să
înţeleagă aspectul global, ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de
"inteligenţa socială" şi, întra-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori
debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.
Cuburi
Include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi

din părţile componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii de a manipula
relaţiile spaţiale. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi
care au fiecare laturi albe complet, roşii complet şi, pe diagonală albe - roşii.
Testul imaginat de Kohs care considera că proba oferă posibilitatea de a
măsura inteligenţa non-verbală. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales
cu Comprehensiune, Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care
oferă o măsură a factorului intelectual general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se
obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul -
acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi reacţiile
emoţionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un
anume grad între comportament alert, impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
~ 151 ~
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăţi
în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se
observă şi în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade
treptat performanţa).
Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect

familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a
reface imaginea obiectului întreg. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor
spaţiale, coordonare vizual - motorie, persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente. Subiectul
primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul
exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat şi numărul de
bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă
pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru
a ajunge la combinarea diferitelor părţi; alţii, incapabili să sesizeze de la început
întregul, după un număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie
reconstruită; şi un al treilea tip de comportament care sesizează de la început ce
anume trebuie reconstruit. Proba are o bună valoare clinică.
Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria
vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material
nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe
psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri
determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a
asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este destul de dificilă, de asemenea
clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor
~ 152 ~
de concentrare şi a reactivităţii emoţionale.
Concepţia lui Wechsler despre Q.I. se reflectă în structura scalelor: prin

faptul că scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi, iar cea nonverbală,
măsoară în principal factori nonintelectivi.
Scala în întregul ei permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de
performanţă, precum şi a unui Q.I general prin însumarea rezultatelor le cele două
serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanţată a
subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru o
etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau
de suport în procesul educaţional recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi

mentale testate. Sunt stabilite modele de asociere între performanţele la probe şi
entităţi nosologice.
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe
între notele la subscale şi entităţi clinice specifice. Autorul a determinat existenţa
unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip
particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o
notă slabă la cuburi, pare a fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". S-a
stabilit că anumite grupe clinice par a avea tendinţa de a avea note scăzute sau
ridicate la anumite teste. La testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări
organice ale creierului, psihoze şi psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de
performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale
precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie,
debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
~ 153 ~
Condiţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu
creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinţa contrară, a făcut posibilă calcularea
unui coeficient de deteriorare mentală, folosind notele standard de la 8 teste:
Patru, însumate, reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă
asupra performanţei: Informaţii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de
imagini.
Se însumează nota de la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade
dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi.
Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în
vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică indică deteriorarea mentală; un
coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.
11.2. Testul W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala W. pentru copii, W.I.S.C.

În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6 1/2 ani, Scala de
Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I.În 1974 are loc revizuirea
W.I.S.C. – R.
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi
mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. WISC R constă din 12 subteste, 2
fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar
pentru ele.
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la 11 - 15 ani.
Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă. Definirea inteligenţei este
aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenţă
comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci
măsoară şi procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi
învăţării. W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe
caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu foloseşte
conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. la
test pentru un subiect de orice vârstă dată, pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă
similară. Astfel, Q.I nu se schimbă odată cu vârsta.
~ 154 ~
Forma testului este denumită protocol. În plus de completarea protocolului
conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind
comportamentul sau performanţa neobişnuite ale subiectului; notele sunt
confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.
Descriere scale
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal şi 6 de

performanţă care permit măsurarea unui Q.I. de performanţă, scale dispuse şi
administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:
Verbale Performanţă
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11.Serii de numere de memorat 12.Labirint
Subtestele verbale
1. Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale:

răspunsurile corecte depind de educaţia formală.
2. Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate raţionării
practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o
varietate de experienţe practice.
3. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria
auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de
concentrare.
~ 155 ~
4. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal - abstracte;
bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care fac parte
din clasa de mijloc.
5. Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular;
este influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor pentru succesul
şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
6. Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde
de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea subiectului.
Subtestele de performanţă:
1. Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii

obişnuite zilnice.; implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de
neesenţial (detalii vizuale).
2. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi secvenţial
abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză - efect şi
abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
3. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea
vizual - motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de
performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
4. Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie, relaţiile spaţiale
şi abilitatea dea potrivi părţile unui întreg.
5. Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manuală şi
flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un
indicator al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile
corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară de asemenea memoria
vizuală.
6. Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea
vizual- motorie.
Dacă determinăm existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile

subscalelor - crescător sau descrescător - legat de ceea ce măsoară scalele, e posibil
~ 156 ~
să identificăm problemele de învăţare, de personalitate şi de rezolvare de probleme.
Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de tulburări ale emotivităţii,
retardul mental, disabilităţi pentru învăţare, diferenţe de ordin cultural. De obicei, o
“diferenţă uşoară” înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10, sau
4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă.
Calculare Q.I.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste
duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare
dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat -
prin referinţe la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin
însumare, şi transformat în Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedează
pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă, care prin
însumare, vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. de performanţă
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se obţine un scor
normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin referire la normele din
manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia standard pentru
fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul
deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare.
În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor
plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu înregistrează
nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să
rezolve cu succes nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde
începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a
scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu
care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:

1. diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de performanţă
2. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizările subiectului la subtest
~ 157 ~
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal cu Q.I. de
performanţă, media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în
realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor, respectiv să fie Q.I.
100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total). Gradul în care există o
diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie
de la media teoretică.
Interpretare clinică
Din punct de vedere clinic, unii autori consideră că o diferenţă de 20 de
puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I.
verbal este mai mare decât Q.I. de performanţă sugerează în plus un set de ipoteze de
interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este mai mare diferenţa - începând de la
20 de puncte în sus, cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri
de abilităţi este mai semnificativă.
Legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I. de Performanţă, mai sus sau
mai jos de medie cu 20 de puncte şi câteva din ipotezele de interpretare posibile sunt:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o orientare
academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de perf.. Cu cât
răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate, sugestia este de
intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales dacă
Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele sub-
verbale sunt pline cu verbalizări de auto-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri
scăzute mai ales la scalele: cuburi, codare. asamblare obiecte (această ordine)
sugerează: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică, şi /sau
coordonare oculară / sau manuală slabă, implicând deci aria vizual -motorie a
creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la scalele memorie, codare,
aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează:
anxietate. atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai
vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este mic iar la celelalte
~ 158 ~
scale semnificativ mai mare, vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de
memorie este mai mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios;
poate emoţional foarte stabil.
5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin
acţiuni sau delicvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive,
impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne, fără verbalizări
agresive, poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia mai rară de
apraxie verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate, cu
forţa în performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de
conţinutul - agresiv sau nu - al verbalizărilor şi a uşurinţei cu care sunt exprimate.
11.3. Testul W.P.P.S.I.
În 1967, prin extinderea probelor la vârsta de 4 - 6 1/2 ani, apare şi scara

pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Inteligence -
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici).
Conţine două categorii de teste, verbale şi de performanţă.
Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii,
vocabular, aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii. În varianta revizuită s-a
adăugat şi proba "cuiele animalului" care nu participă la calcularea coeficienţilor de
inteligenţă.
Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual - spaţiale prin
5 tipuri de probe: casa animalului completare imagini, labirint, desen geometric,
testul de cuburi.
Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în anumite

situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute.
Se obţin:
v un coeficient de inteligenţă verbală, Q.V.,
v un coeficient de inteligenţă practică, Q.P.,
v un coeficient de inteligenţă generală, Q.I.,
Prin transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de
~ 159 ~
manual. Media este 100, deviaţia standard de 15; valoarea minimă 41, valoarea
maximă 160).
v nivelele Q.I. au aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi, respectiv: peste
130, coeficient deosebit de înalt, astfel:
v 120 - 129, superior;
v 110 - 119, peste medie;
v 90 - 109, mediu;
v 80 - 89 sub medie;
v 70 - 79, de limită, marginal;
v sub 69, deficienţă mentală.
Avantaje ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, a devenit principalul

instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns.
Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii
cu retard intelectual de normali, permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru
categoria "celor care învaţă încet", punctând problemele specifice emoţionale şi
perceptive ce contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii.
Prezenţa unor subteste foarte clare verbale şi nonverbale, favorizează în egală
măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaţi fizic, şi permite folosirea doar a
unor subteste, ceea ce dă posibilitatea pentru copiii defavorizaţi cultural să nu fie
supuşi subtestelor penalizatoare. Se pot folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu
admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării
menţinând un nivel motivaţional ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi
eşecul fiind relativ slabă.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta
mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai
răspândită variantă a testului Binet din America), care ulterior au adoptat şi ei
formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă mintală, aplicând, la
revizuirea testului lor, formule de corecţie statistică notelor.
~ 160 ~
Principalele limite ale testului derivă în primul rând din limitarea
eşantionului de standardizare, dar nu numai.
Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite
pe scara largă (0,81 cu Stanford-Binet), totuşi, numărul de cazuri aflate la extreme
este destul de mic, aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii
supradotaţi obţin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I.
160, la WISC R-140).
Se resimte de asemenea absenţa unei forme alternative, esenţială în retestare,
de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni, unii
autori indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales că probele
includ şi factori non-intelectivi în rezolvare, de aceea autorul indică multă grijă în
atitudinea şi comportamentul examinatorului, în alegerea locului şi momentului
testării, asigurarea unor condiţii optime de lucru, stabilirea unor bune relaţii de
cooperare.
Rezumat
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala W. pentru copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6 1/2 ani (Wechsler Preschool and
Primary Scale for Inteligence - Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii
mici). În 1974 are loc revizuirea W.I.S.C.-R. În 1967, prin extinderea probelor la
vârsta de 4 - 6 1/2 ani, apare şi scara pentru preşcolari WPPSI. Wechsler nu foloseşte
conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. la
test pentru un subiect de orice vârstă dată, pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă
similară.
Cuvinte cheie
v Weschler
v W.A.I.S.-R
v W.I.S.C.
~ 161 ~
v W.P.P.I.
v Pe ce dovezi se sprijină Weschler în elaborarea teoriei sale?

v Prezentaţi avantajele testului W.P.P.S.I.
v Definiţi indicele de detriorare mentală.
v Descrieţi sutestele verbale de la W.I.S.C.
v Prezentaţi subtestele de performanţă de la W.I.S.C.
Concluzii
D. Wechsler porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii
globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi
a relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie
mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea
ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a
altor variabile ale personalităţii în ansamblu.
~ 162 ~
UNITATEA 12
MATRICI PROGRESIVE RAVEN
CUPRINS
Obiective ........................................................................................................ 161

12.1. Prezentare generală a MPR ................................................................... 163
12.2. Matricile Progresive Colorate (MPC) ................................................... 164
12.3. Matricile Progresive Standard (MPS) ................................................... 166
12.3.1. Prezentarea MPS ……………………………………………………. 166
~ 163 ~
12.3.2. Administrarea şi cotarea MPS ............................................................ 168
12.3.3. Interpretarea testului MPS .................................................................. 170
12.3.4. Interpretarea cantitativă a MPS …………………………………….. 171
12.3.5. Interpretarea calitativă a MPS ……………………………………… 172
Rezumat .......................................................................................................... 173
Cuvinte cheie .................................................................................................. 173
Concluzii .......................................................................................................... 174
Obiective
v studia cele trei forme a Matricilor Progresive Raven
v cunoaşte Matricile Progresive Colorate
v cunoaşte Matricile Progresive Standard
v putea interpreta calitativ şi cantitativ M.P.S.
v Metodologie

v Domuţa, A.şi alţii, (2003, 2005), Manualele Raven: Secţiunea 1, 2 şi
3, Ediţie în limba română, Ed. RTS, Cluj Napoca
~ 164 ~
Inc, New York.

Este de două ore.
12.1. Prezentare generală a MPR
Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de
J.C Raven, a constat din forma standard (MPS) destinată să acopere o plajă largă de
categorii de subiecţi, de la subiecţi cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu
performanţe superioare, adulţi şi vârstnici. Ulterior, forma standard a fost dezvoltată
prin alte două forme: Matrici Progresive Colorate (MPC) şi Matrici Progresive
Avansate (MPA).
În ţara noastră au fost elalonate toate cele trei forme între anii 2003-2005.
v Matrici Progresive Standard - MPS

v Matrici Progresive Color - MPC
v Matrici Progresive Avansate - MPA
v MPS Plus
v MPS Paralel
v Scalele de vocabular Raven
La baza construirii Matricilor progresive Raven şi a Scalelor de Vocabular stă
~ 165 ~
concepţia lui Spearman despre inteligenţă şi factorul g. Ele au fost proiectate să
măsoare două componente ale factorului g identificate de Spearman şi anume:
1. Aptitudinea eductivă care presupune abilitatea de a crea insighturi noi şi
2. Aptitudinea reproductivă.
Se numesc Matrici Progresive deoacere itemii au o formă dreptunghiulară
care cuprinde grupuri de elemente. Figurile din cadrul matricii formează o unitate
logică. Din cadrul matricii lipseşte un element. Se dau între 6 şi 8 variante de
răspuns, subiectul trebuind să completeze matricea.
Gradul de dificultate creşte de la un item la altul.
v MPS (1938; 1956) 6 ani-adulţi; conţine 60 itemi (5

serii: A, B, C, D, E x 12 itemi)
v MPC (1947; 1956) copii, retard, vârstnici; conţine
36 itemi, 3 serii: A, Ab, B x 12 itemi)
v MPA (1943; 1962) adulţi intelect > medie; 2 seturi:
Set I- 12 itemi; Set II- 36 itemi
MPS a fost contruit în 1938 şi revizuit în anul 1956 şi este destinat populaţiei
generale între 6-60 de ani. Conţine 60 de itemi în 5 serii notate A, B, C, D şi E cu
câte 12 matrici. MPC a fost construit 1947 şi revizuit în 1956 şi este destinat
copiilor, persoanelor retardate mintal, vârstnicilor; conţine 36 itemi, 3 serii: A, Ab, B
x 12 itemi. A fost introdusă o nouă serie între A şi B şi MPS, Ab care este o serie de
trecere de la dificultatea mică din seria A la o dificultate mai mare, seria B. Matricile
sunt colorate, astfel prezintă atractivitate pentru implicarea mai bună în sarcină a
celor testaţi. MPA a fost construit în 1943 şi revizuit 1962 şi este destinat adulţilor
cu intelect peste medie; conţine 2 seturi de matrici: Set I cu 12 itemi este destinat
pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare; şi Set II cu 36 itemi.
12.2. Matricile Progresive Colorate (MPC)
Între seturile A şi B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost
astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele intelectuale ale copiilor,
~ 166 ~
persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera colorată de prezentare a testului
captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor
instrucţiuni verbale prea numeroase.
Performanţa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a
unor patterne continuu şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul
depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să
aleagă acele figuri care completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de
analogii, el identifică subiecţii care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva
probleme din setul B sunt de acelaşi ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D
şi E din MPS.
Ab 1
Matricile Progresive Avansate (MPA)
MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel educaţional superior, a

căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPS evaluează rapid şi
precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al MPS conţine 12
probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPS. El
poate fi utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un index
rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii
cercetători preferă să lase un interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul
II conţine 36 de probleme, aranjate într-o ordine crescătoare de dificultate. În funcţie
~ 167 ~
de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de eficienţă intelectuală.
Seria I - 11
12.3. Matricile Progresive Standard (MPS)
MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de câte 12 probleme.

Fiecare set începe cu o problemă uşoară, a cărei rezolvare este cât se poate de
evidentă. Problemele care urmează tratează o temă în cursul căreia rezolvarea
problemelor se bazează pe argumente achiziţionate cu ocazia problemelor anterioare,
astfel, progresiv, acestea devenind din ce în ce mai dificile. Testul este administrat
într-o manieră standard şi se bazează pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de
probleme de dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o învăţare din
experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’. Acest format ciclic, permite
psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor
cinci linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză
de profunzime a subiectului.
Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul

1938, (revizuiri ale probei au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca
fundamentare teoretică principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se
dorea a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor
individuale cu privire la capacitatea de observare şi claritatea gândirii. Discutând
despre testul său, J.C. Raven precizează că acesta nu măsoară pur şi simplu o
~ 168 ~
performanţă intelectuală, ci o capacitate generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’ şi de
integrare a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu Scala de
Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinţelor
culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial,
cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane de recruţi. Deşi prin popularitatea pe care
o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară largă.
12.3.1. Prezentarea MPS
MPS este prezentat într-o broşură care conţine 60 de pagini corespunzătoare

numărului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe
o singură pagină. O problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care
lipseşte o porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6
sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completează elementul absent.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E.
Fiecărei serii îi corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
· Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
· Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
· Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
· Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
· Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.
D5
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea

problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba
~ 169 ~
de solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu
determinări din sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de transfer a informaţiei şi
schemelor de gândire achiziţionate/ învăţate în timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care
introduce subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele
11 probleme merg progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezentând o
succesiune de dificultate gradată.
Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este

să exploreze matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care
completează porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să
realizeze o analiză perceptivă de fineţe a părţilor componente ale matricii, să
efectueze operaţii de analiză, sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu
toate cele şase figuri-răspuns.
Seria B conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind
absent. La itemii B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii
itemi, acestea diferă şi formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului
constă în a stabili o relaţie logică analogică între două figuri pe baza punctelor
simetrice dintre ele.
Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un
element lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale
figurilor din interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări
continue de poziţie şi modificări dinamice care determină includerea unui grad de
complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8
răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul.
Seriile D şi E
Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea
unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice.
Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe
plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect înseamnă, în acest context, o urmărire
consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura matricii – descoperirea criteriilor
schimbării complexe.
În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea apelează la elaborarea unor operaţii
~ 170 ~
mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor superioare
ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea evoluţiei complexe,
cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza
rezolvării unei matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a
elementelor din componenţa matricii.
12.3.2. Administrarea şi cotarea MPS
MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu

timp nelimitat sau limitat. Când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic,
se recomandă administrarea probei fără limită de timp. În scopuri de selecţie
profesională sau avizare pe post etc., este recomandată examinarea cu limită de timp.
Când MPS sunt utilizate fără limită de timp, ele investighează mai mult capacitatea
de observare şi gândire clară. În examinarea individuală, psihologul poate înregistra
timpul de parcurgere integrală a probei (în general MPS este rezolvat într-un timp
mediu de 40-50 minute – 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal),
sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).
Când MPS este utilizat în scop de ierarhizare a subiecţilor, cum este cazul în
selecţia profesională, se recomandă utilizarea timpului limită de 30 minute.
Întotdeauna este indicat să comunicăm subiecţilor timpul pe care îl au la dispoziţie
pentru rezolvarea MPS.
MPS se prezintă subiecţilor sub forma unei broşuri reutilizabile cu cele 60 de
planşe şi o foaie de răspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un
aspect important este acordat instrucţiunilor de rezolvare a testului. Astfel,
psihologul trebuie să obţină din partea subiecţilor o cooperare într-o atmosferă lipsită
de “anxietatea de examen”. Pentru aceasta, instrucţiunile vor fi prezentate clar,
examinarea propriu-zisă fiind precedată de o “introducere”, primele 5 matrici-
exerciţiu (A1 – A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau în colectiv în funcţie
de natura examinării.
Examenul Raven se desfăşoară în felul următor: în caz de examen
colectiv, fiecărei persoane examinate i se distribuie un exemplar de test împreună cu
foaia de răspuns. Caietul-text rămâne închis până la semnalul dat pentru începerea
probei. Persoanele examinate completează întâi rubricile privind datele personale
~ 171 ~
(numele, vârsla, şcoala sau ocupaţia, dala examinării şi data naşterii). Atragem
atenţia asupra faptului că testul trebuie răsfoit cu grijă, nu au voie să-1 murdărească
sau să-1 delerioreze.
În continuare se solicită următoarele (instructaj):
"Aveţi în faţa dvs. caietul-test cu 60 de de probe. Probele sunt împărţite în 5
grupe pe care le numim serii şi sunt marcate cu literele A.B.C.D.E., în fiecare serie
sunt 12 probe. Foile sunt aranjate în aşa fel încât la începutul fiecărei serii sunt probe
mai uşoare, iar la sfârşit mai grele. Fiecare filă a caietului conţine într-un cadru mare
o imagine compusă din anumite figuri; în fiecare imagine mare lipseşte ultima
figură. Găsiţi acea figură cu care imaginea mare se poate completa corect, conform
regulilor pe care la rezolvarea probei le-aţi descoperit. Alegeţi dintre figurile marcate
cu numerele l-6 sau l-8, acea figură care se potriveşte în locul lipsă. Scrieţi numărul
figurii cu care aţi completat imaginea de mai sus în rubrica corespunzătoare a foii de
răspuns.
Aveţi grijă să scrieţi corect întotdeauna în acea rubrică care e marcată cu
numărul probei pe care chiar o rezolvaţi. Treceţi sistematic de la o probă la alta şi
păstraţi ordinea probei. Nu omiteţi nici o probă.
Scrieţi rezultatele corect în rubricile numerotate ale fişei personale.
Greşelile corectaţi-le cu tăierea cu o linie a numărului pe care l-aţi scris greşit.
Lucraţi corect şi nu vă grăbiţi. Dacă nu puteţi rezolva vreo probă, ghiciţi care din
figurile (desenele) de sub cadru s-ar potrivi la locul gol al imaginii".
Examinatorul se va convinge dacă subiecţii au înţeles primele 5 probe.
Aceste probe (Al -A5) au caracter de exerciţiu şi la ele se poate acorda ajutor. Se
trece la proba a 6-a, când toţi subiecţii au înţeles cum să procedeze, apoi se dă
semnalul de începere, examinatorul cuantificând timpul.
12.3.3. Interpretarea testului MPS
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare

răspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu
caracter clinic se preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5
serii care compun testul. O descriere amănunţită a procedurii de testare este
~ 172 ~
prezentată de Kulcsar (1975).
Corectarea răspunsurilor obţinute în urma examenului psihologic cu MPS
este concretizată într-o cotă sau scor brut şi care, luată izolat, nu are relevanţă. Orice
scor brut, pentru a putea fi interpretat trebuie raportat la un scor standard, normă sau
etalon. Totuşi, MPS permite şi o evaluare a comportamentului subiectului pe
parcursul examenului psihologic în cazul unei interpretări clinice sau calitative.
Tocmai în capacitatea de descifrare a semnificaţiei psihologice a conduitelor şi a
evaluării cantitative constă specificul calităţii intervenţiei psihologice şi justifică
utilizarea MPS numai de către psihologi şi nu de către alte persoane.
Interpretarea rezultatelor la MPS urmează două căi, care adesea se

completează reciproc: interpretarea cantitativă şi interpretarea calitativă.
12.3.4. Interpretarea cantitativă a MPS
Interpretarea cantitativă presupune operarea cu scorul sau performanţa

subiectului care este raportată la un etalon.
Etalon MPS – România (testare colectivă) (adaptare după I. Holban)
Vârsta cronologică (în ani)
Centile 14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
75 45 49 50 49 52 51 48
50 38 42 44 43 47 45 42
25 29 32 35 32 41 38 36
10 15 16 21 15 31 28 24
Utilizarea etaloanelor pe vârste este o necesitate pentru testarea inteligenţei,

MPS este sensibil la acest parametru. În cazul MPS se recomandă apelarea la
încadrarea subiectului într-un sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).
Nivelu I Inteligenţă superioară

lI Performanţa subiectului raportată la performanţa medie a
grupului respectiv de vârstă din care face parte, atinge sau
~ 173 ~
depăşeşte centilul 95.
Nivelu II Inteligenţă deasupra mediei
l II Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelu III Inteligenţă de nivel mediu
l III Performanţa se situează între centilele 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
Nivelu IV Inteligenţă sub medie
l IV Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Nivelu V Deficienţă mintală
lV Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Un aspect pe care trebuie să-l avem în vedere în rezolvarea itemilor MPS este
raportul dintre soluţiile corecte şi cele greşite. Numărul alegerilor greşite este
proporţional cu cel al răspunsurilor corecte. Persoanele cu performanţe reduse au, în
mod obişnuit, un procent mai mare de rezolvări prin ghicire, comparativ cu subiecţii
care au performanţe ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general scăzut
este mai puţin valid şi fidel decât unul ridicat. Pentru corecţii au fost construite tabele
speciale care însă sunt utilizate destul de rar, diferenţele de punctaje fiind mici. O
extensie privind utilizarea sistemului de corecţii ne este prezentată de Kulcsar
(1976).
12.3.5. Interpretarea calitativă a MPS
Interpretarea calitativă a MPS este utilă mai ales în acţiuni de psihodiagnoză clinică.
Aplicaţiile organizaţionale pe linia psihologiei sănătăţii încep să utilizeze tot mai mult
analiza calitativă în utilizarea MPS şi a altor teste psihologice, aceasta datorită
caracterului său axat preponderent pe individ.
Interpretarea calitativă a scorurilor Q.I.
~ 174 ~
Q.I. NIVEL DE INTELIGENŢĂ
Peste140 Inteligenţă extrem de ridicată
120-139 Inteligenţă superioară
110-119 Inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 Inteligenţă de nivel mediu, bună
90-99 Inteligenţă de nivel mediu, slabă
80-89 Inteligenţă sub medie
70-79 Inteligenţă de limită
50-69 Deficienţă mentală uşoară (debilitate mentală)
20-49 Deficienţă mentală medie (imbecilitate)
0-19 Deficienţă mentală gravă (idioţie)
Rezumat
La baza construirii Matricilor progresive Raven şi a Scalelor de Vocabular stă
concepţia lui Spearman despre inteligenţă şi factorul g. Ele au fost proiectate să
măsoare două componente ale factorului g identificate de Spearman şi anume:
aptitudinea eductivă care presupune abilitatea de a crea insighturi noi şi aptitudinea
reproductivă.
Se numesc Matrici Progresive deoacere itemii au o formă dreptunghiulară
care cuprinde grupuri de elemente. Figurile din cadrul matricii formează o unitate
logică. Din cadrul matricii lipseşte un element. Se dau între 6 şi 8 variante de
răspuns, subiectul trebuind să completeze matricea. Gradul de dificultate creşte de la
un item la altul. Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă
construită de J.C Raven, a constat din forma standard (MPS) destinată să acopere o
plajă largă de categorii de subiecţi, de la subiecţi cu performanţe joase şi copii, la
subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi vârstnici. Ulterior, forma standard a fost
dezvoltată prin alte două forme: Matrici Progresive Colorate (MPC) şi Matrici
Progresive Avansate (MPA).
~ 175 ~
Cuvinte cheie
v Raven
v matrici progresive standard
v matrici progresive avansate
v matrici progresive colorate
v Cum se administrează MPS?
v Descrieţi Matricile progresive Colorate.
v Prezentaţi Matricile Progresive Standard.
v Care este diferenţa dintre interpretarea calitativă şi cantitativă MPS?
Concluzii
În concluzie, Matrici Progresive Raven este un test psihologic care presupune

înţelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care
sunt aranjate figurile din interiorul modelului şi descoperirea sau evaluarea măsurii în
care una din cele şase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea
lacunară din interiorul modelului. Ansamblul de operaţii mintale propus corespunde
factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educţie a relaţiilor,
având în vedere facilităţile de discriminare respectiv, analiză, de integrare respectiv,
sinteză şi de combinare.
~ 176 ~
BIBLIOGRAFIE
Aiken, (1987), Assessment of intellectual functioning, Allyn & Bacon, Inc, Boston,
Londra, Sidney, Toronto.
Albu, M. & Pitariu, H.D. (1993). Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul
asistat de calculator. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Albu, M. (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Ed. Clusium, Cluj-
Napoca.
Albu, M. (2000), Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Ed. Argonaut,
Cluj-Napoca.
Anastasi, A. (1954; 1955; 1968; 1976; 1988), Psychological Testing, MacMillan
Publishing Co., Inc, New York.
Anastasi, A. (1967), Differential Psychology Individual and Group Diferences in
Behaviorm third edition, MacMillan Publishing Co., Inc, New York.
Anastasi, A. (1976), Rasch Models for Measurement, Sage Publications, Inc.
Aniţei, M. (2004), Introducere în psihologia experimentală, Ed. Livpres, Bucureşti.
Aniţei, M., (2007), Psihologie experimentală, Ed. Polirom, Iaşi.
Anzieu, D., Chabert, C. (1992), Les méhodes projeives, PUF, Paris.
Atkinson, R.C., Shiffrin, R.M. (1968), „Human memory: A proposed system and
its control processes”, in: Spence, K., Spence, J. (eds.), The Psychology of
~ 177 ~
Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, vol. II, pp. 89-195,
Academic Press, New York.
Baron, R.M., Kenny, D.A. (1986), The Moderator-Mediator Variable Distinction in
Social Psychological Research: Conceptual, Strategic, and Statistical
Considerations, „Journal of Personality and Social Psychology”, 6, vol. 51, 1173-
1182.
Bloch, H., Chemama, R., Depret, É., Gallo, A., Leconte, P., Le Ny, J.-F., Postel,
J., Reuchlin, M. (2006), „Atenţia”, Marele dicţionar al psihologiei, Larousse,
Ed. Trei, Bucureşti.
Bloch, H., Chemama, R., Depret, É., Gallo, A., Leconte, P., Le Ny, J.-F., Postel,
J., Reuchlin, M. (2006), Marele dicţionar al psihologiei, Larousse, Ed. Trei,
Bucureşti.
Bogdan, C. (2008), Elemente de psihodiagnoză, Ed. Harvia, Tulcea
Brânzei, P. coord, (1995) Elemente de semiologie psihiatrică şi psihodiagnostic, Ed.
Psihomnia, Iaşi
Bruchon-Schweitzer, M. (2007), „Validitate”, în Doron,R., Parot,F. (ed’s),
Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti.
Cattell, J.B. (1971), Abilities: Theory, Struc, Growth and Action, Houghton Mifflin
Co., Boston.
Chircev, A. (1976), „Memoria”, în Roşca, Al. Et al. (1976), Psihologie generală,
Ed. Didactică şi Pedagogică, 1976.
Chircev, A., Mare, V. (1963), „Memoria”, în Roşca et al., (1963), Tratat de
psihologie experimentală, Ed. Academiei R.S.R., Bucureşti.
Constantin, T. (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Ed. Polirom, Iaşi.
Cook,T.D., Campbell, D.T., (1976), „The Design and Conduct of Quasi-
Experriments in Field Settings”, in: Dunette, M. (ed.), Handbook of Industrial
Psycholog, Rand McNally College Publishing Comp., Chicago, pp. 223-326.
Cook,T.D., Campbell, D.T., (1979), Quasi experimentation: Plan&analysis issues
for field settings, Chicago: Rand McNally.
Corsini, R.J. (1994), Encyclopedia of Psychology, John Wiley & Sons.
Cronbach, (1966), Essential of psychological testing, A Harper International
Edition.
Cronbach, (1970), Essential of psychological testing, Harper & Row, New York.
~ 178 ~
Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observaţia şi
interviul, Ed. Polirom, Iaşi.
Davidsen, O.M., Maxey, J. (1993), „Correlates of Students’ Reaction to their
Testing Environment”, in Nevo, B., Jäger, R.S. (ed.), Educational and
Psychological Testing: The Test Taker’sOutlook, Hogrefe & Huber Publishers.
Domuţa, A.şi alţii, (2003, 2005), Manualele Raven: Secţiunea 1, 2 şi 3, Ediţie în
limba română, Ed. RTS, Cluj Napoca
Doron, R., Parot, F. (1999/2006/2007), Dicţionar de psihologie, Ed. Hmanitas,
Bucureşti.
Fernández-Ballesteros, R. (1993), Behavioral Assessment: Dying, Vanishing or Still
Running?, „European Journal of Psychological Assessment”, vol. 9, nr. 3, 159-
174.
Filimon, L. (1993), Psihologia percepţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bacău.
Gardner, H. (1993a), Frames of mind: the theory of multiple intelligence, New
York:Basic Boks.
Gardner, H. (1993a), Multiple intelligence: The theory in practice, New York: Basic
Books.
Gardner, H. (2006), Inteligenţe multiple. Noi orizonturi., Ed. Sigma, Bucureşti.
Gheorghiu, D. (2004), Statistică pentru psihologi, Ed. Trei, Bucureşti.
Golu, M. (2006), Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti.
Golu, M., Păiş-Lăzărescu, M. (2004), Psihologie, Ed. Economică, Bucureşti.
Gorgos, Ctin. (1987), „Aptitudine”, Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, vol. I, Ed.
Medicală, Bucureşti.
Gorgos, Ctin. (1988), „Atenţie”, Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, vol. II, Ed.
Medicală, Bucureşti.
Gorgos, Ctin. (1988), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, vol. II, Ed. Medicală,
Bucureşti.
Graziano, A.M., Raulin, M.L. (1993), Research Methods. A Process of Inquiry,
Harper Collins College Publishers.
Gregory, R.J. (1992), Psychological Testing. History, Principles and Applications,
Allyn and Bacon, Massachusetts.
Gregory, R.L. (1966), Eye and Brain, London: Weidenfeld & Nicolson.
Greuter, M.A., Algera, J.A. (1989), Criterion Development and Job Analysis, in:
~ 179 ~
Herriot, P. (ed.), Assessment and Selection in Organizations. Method and
Practice for Recruitment and Appraisal, John Wiley &Sons, Chichester.
Groth-Marnat, G. (1997), Handbook of Psychological Assessment, ediţia a III-a,
John Wiley & Sons, Inc., New York.
Guion, R.M. (1974), Open a New Window: Validities and Values in Psychological
Measurement, „American Psychologist”, 29, 287-296.
Guion, R.M. (1986), Changing View for Personnel Selection Research, Lucrare
prezentată la akl XXI-lea Congres Internaţional de Psihologie, Ierusalim, 15 iulie
1986.
Hayes, N., Orrell, S. (1997/2003), Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti.
Hergenhahn, B.R. (1997), An Introduction the History of Psychology, (ediţia a III-
a), Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, Albany.
Jäger, R.S. (1993), „Measuring Reactions of Examiner and Examinee to Each Other
and to the Psychodiagnostic Situation.”, in Nevo, B., Jäger, R.S. (ed.) ,
Educational and Psychological Testing: The Test Taker’s Outlook, Hogrefe &
Huber Publishers.
Jung, C.G. (1910), „Association Method”, in American Journal of Psychology, 31,
219-269.
Kulscar, T., (1991) în Îndrumător de Psihodianostic, vol.II
Lafon, R. (1973), Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’énfant,
Presses Universitaires de France, Paris.
Lungu, N. (2001), Psihologie experimentală, Ed. Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti.
Malim, T. (1999), Psihologie cognitivă, Ed. Tehnică, Bucureşti.
McBurney, D.H. (1983), Experimental Psychology, Wadseorth Publishing Company
Belmont, California.
Meili, R., (1964), Manuel du diagnostique psichologique, P.U.F., Paris.
Michell, J. (1997), Quantitative Science and the Definitionof Measurement in
Psychology, „British Journal of Psychology”, 88, 335-383.
Minulescu, M. (2003), Teorie şi practică în psihodiagnoză, Ed. Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti.
Minulescu, M., (2003), Teorie şi practică în psihodiagnostic, Ed. Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti
~ 180 ~
Minulescu, M., Stupcanu, A. (1992), Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor,
Ed. Centrul de Studii şi Cercetări pentru Tineret, Bucureşti.
Mischel, W. (1968), Personality and Assessment, John Wiley & Sons, New York.
Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005), Testarea inteligenţei. Inteligenţa şi aptitudinile.,
Ed. Polirom, Iaşi.
Mucchielli, R. (1992), L’examen psychotechniques, ESF Éditeurm Paris.
Murphy,K.R., Davidshofer,C.O.(1987,1991), Psychological Testing, Principles and
Applications., Pretince Hall International, Inc.
N. Mitrofan, L. Mitrofan, (2005) Testarea Psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile,
Ed. Polirom, Iaşi
Negovan, V. (2004), Psihologia carierei, Ed. Studenţească, Bucureşti.
Nevo, B. (1993), Face Validity Revised 1, in: Nevo, B., Jäger, R.S. (ed.), Educational
and Psychological Testing: The Test Taker’sOutlook, Hogrefe & Huber
Publishers.
Pichot, P. (1978), Les tests mentaux, P.U.F., Paris.
Pitariu, H. (2003), Psihodiagnostic, note de curs, Bucureşti
Pitariu, H., Albu, M. (1996), Psihologia personalului I. Măsurarea şi interpretarea
diferenţelor individuale. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Popescu-Neveanu, P. (1978), „Aptitudine”, Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P. (1978), „Inteligenţa”, Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P. (1978), „Teste de inteligenţă”, Dicţionar de psihologie, Ed.
Albatros, Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P. (2000), Psihodiagnostic.Cadru teoretic şi profesional, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti.
Radu, N. (2006), Teste psihologice pentru orientarea în carieră şi autocunoaştere-
Teste. Grile de corecţie. Evaluări., Ed. Polirom, Iaşi.
Raven, J. (1986), Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales:
Research supplement No. 3, H.K. Lewis and Co., Londra.
Raven, J., Court, J., Raven, J. (1983a), Manual for Raven’s progressive matrices
and vocabulary scales: Standard progressive matrices, H.K. Lewis and Co.,
~ 181 ~
Londra.
Raven, J., Court, J., Raven, J. (1983b), Manual for Raven’s progressive matrices
and vocabulary scales:Advnced proresive matrices sets I and II, H.K. Lewis and
Co., Londra.
Raven, J., Court, J., Raven, J. (1986a), Manual for Raven’s progressive matrices
and vocabulary scales: General overview, H.K. Lewis and Co., Londra.
Raven, J., Court, J., Raven, J. (1986b), Manual for Raven’s progressive matrices
and vocabulary scales: The coloured prgessive matrices (1986 editions with U.S.
Norms), H.K. Lewis and Co., Londra.
Reber, A.M. (1985), The PenguinDictionary of Psychology, Penguin Books.
Richard, J.-F. (1990), Les activités mentales: comprendre, raisonner, trouver des
solutions, Colin, Paris.
Richard, J.-F. (1992), „Les représentations”, in Ghiglione, R., Richard, J.-F. (sous la
direction de), Cours de psychologie, vol. I, Dunod, Paris.
Rorschach, H. (2000), Manual de psihodinostic, Ed. Trei, Iaşi.
Roşca, Al. et. al.(1976), Psihologie generală, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Roşca, Al., Zörgö, B. (1972), Aptitudinile, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Roşca, M. (red.) et al.(1972), Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Shaughnessey, J.J., Zechmeister, E.B., Zechmeister., J.S. (2000), Research
Methods in Psychology, Fifth ed., McGraw Hill, Boston.
Sillamy, N. (2000), „Aptitudine”, Dicţionar de psihogie, Larousse, Ed. Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
Sillamy, N. (2000), „Inteligenţă”, Dicţionar de psihogie, Larousse, Ed. Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
Sillamy, N. (2000), Dicţionar de psihogie, Larousse, Ed. Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
Silva, F. (1993), Psychometric Foundations and Behavioral Assessment, Sage
Publication, Inc.
Smith, E.E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrikson, B.L, Loftus, G.R. et al., (2005),
Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti.
Spearman, C. (1904), „General intelligence - obiectively determined and
~ 182 ~
measured”, American Journal of Psychology, 15, 201-293.
Stan, A. (2002), Testul psihologic. Evoluţie, construcţie, aplicaţii., Ed. Polirom, Iaşi.
Şchiopu, U. (2002), Introducere în psihodiagnostic, Ed. Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti.
Şchiopu, U. (coord. principal) (1979), „Aptitudine”, Dicţionar enciclopedic de
psihologie, vol. I, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
Şchiopu, U. (coord. principal) (1979), „Validitate”, în Dicţionar enciclopedic de
psihologie, vol. III, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
Şchiopu, U. (coord. principal) (1979), Dicţionar enciclopedic de psihologie, vol. I,
II, III, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
Terman, L.M., Merrill, M.A. (1973), Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for
the III-rd, Houghton Mifflin, Boston.
Thorndike, E.L. (1932), The Fundamentals of Learning, Columbia Univ. Press.
Vadum, A.C., Rankin, N.O. (1998), Psychological Research, McGraw-Hill,
Boston.
Vlad, E. (2000), Evaluarea în actul educaţional-terapeutic, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti.
Wechsler, D. (1958), The measurement and appraisal of adult intelligence, edţia a
IV-a, Williams & Williams, Baltimore.
Wechsler, D. (1975), „Intelligence Defined and Undefined”, American Psychologist,
30, pp. 135-139.
Wechsler, D. (1981), Wechsler Adult Intelligence Scale. Revised Manual,
Psychological Corporation, New York.
Wechsler, D. (1997), Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition,
Administration and Scoring Manual, The Psychological Corporation, Harcourt
Brace & Company, San Antonio.
Woodworth, R.S. (1938), Experimental Psychology, Holt, Rinehart and Winston,
New York.
Woodworth, R.S. (1967), Experimental Psychology, London.
Woodworth, R.S., Marquis, D.G. (1965), Psychology. A Study of Mental Life,
University PaperBacks, Methuen, London.
Woodworth, R.S., Mathews E. (1923), Woodwort-, Mathews Revised Data Sheetm,
Stoelting, Chicago.
~ 183 ~
Woodworth, R.S., Schlosberg, H., (1971/1972), Experimental Psychology, vol. 2,
New York.
Zlate, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi.
Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.
Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Ed. Universitară, Bucureşti.
*** Grand dictionaire de la psychologie, (1994), Larousse, Paris.
*** Standards for Educational & Psychological Tests, (1954, 1966, 1974, 1985),
Publicate de American Psychological Association, Inc.
~ 184 ~

Psihodiagnoza I

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Psihodiagnoza I

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Lector univ. dr. CORINA BOGDAN

Unitatea 1: Aspecte generale privind psihodiagnoza .......... 9

1. Scopul şi obiectivele disciplinei

Materialul de studiu este adresat studenţilor din anul II de studiu ce urmează

1. Formarea studenţilor pentru construirea testelor psihologice

1. Cunoaşterea teoriilor care permit interpretarea diferitelor teste de aptitudini,

3. Conţinutul materialului de studiu. Organizarea pe unităţi de

Unitate de studiu 1: ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

Unitate de studiu 2: REPERE ISTORICE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

Unitate de studiu 3: MĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Unitate de studiu 4: TESTUL PSIHOLOGIC

Unitate de studiu 5: PROPRIETĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

Unitate de studiu 6: PROPRIETĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

Unitate de studiu 7: ELABORAREA ŞI CONSTRUIREA TESTELOR

Unitate de studiu 8: NORMELE ŞI ETALONAREA TESTELOR

Unitate de studiu 9: TAXONOMIA ŞI MĂSURAREA

Unitate de studiu 11: SCALELE WECHSLER DE INTELIGENŢA

Unitate de studiu 12: MATRICI PROGRESIVE RAVEN

Se impune ca studentul să parcurgă fiecare unitate de studiu respectând

După parcurgerea fiecărei unităţi de studiu se impune rezolvarea sarcinilor de

ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

Resurse necesare și recomandări de studiu.

Resurse bibliografice obligatorii:

Durata medie de parcurgere a unității de studiu

În sens larg, noţiunea de psihodiagnostic este o colecţie de tehnici şi strategii

1.2. Testarea şi evaluarea psihologică

Testarea psihologică este o procedură standardizată folosită în procesul de

1.3. Funcţiile psihodiagnozei

Un aspect relevant al psihodiagnozei îl reprezintă funcţiile ei. Amintim aici

Testele psihologice se folosesc în:

1.4. Codul deontologic al psihologului - extras

Prezentăm câteva aspecte din codul deontologic al psihologului în ceea ce

Condiţii de utilizare a instrumentelor

Consimţământul pentru evaluare/ diagnoză

Datele de evaluare/ diagnoză

Responsabilitatea administrării instrumentelor

Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluaţi

Psihodiagnoza, prin multitudinea de tehnici de testare şi interpretare, este

REPERE ISTORICE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

Resurse necesare și recomandări de studiu.

Resurse bibliografice obligatorii:

Durata medie de parcurgere a unității de studiu

2.1. Repere istorice privind testele de performanţă

Testarea psihologică a evoluat iniţial în zona educaţională şi clinică. Testele

2.2. Repere istorice privind testele de personalitate

Studiile autorilor secolului trecut, ne arată necesitatea apariţiei testelor

Resurse necesare și recomandări de studiu.

Resurse bibliografice obligatorii:

Durata medie de parcurgere a unității de studiu

În psihologie, măsurarea cantitativă include 3 tipuri de statistici: descriptive,

Figura 1. Proprietăţile distribuţiei normale

Nivelul procentual indică procentul scorurilor aflate dedesubtul unui anumit

3.2. Elemente esenţiale implicate în măsurarea psihologică

Elementele esenţiale implicate în măsurarea psihologică sunt: constructul,

Domeniul de conţinut al unui test reprezintă „mulţimea tuturor

Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două loturi de subiecţi

Variabila moderatoare „este o variabilă calitativă (sexul, rasa, clasa socială)

Procedeul statistic este procedeul aplicat pentru verificarea existenţei

Criteriul este „o variabilă pe care încercăm să o prevedem cu ajutorul

Anne Anastasi (1954) enumeră câteva tipuri de criterii utilizate în practica

3.3. Tipuri de scale

Scalele ordinală reprezintă nivelul ordinal de calcul, ceea ce înseamnă