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CANDIDO MENDES
MATERIAL DIDÁTICO
EDUCAÇÃO E CULTURA
Impressão
e
Editoração
SUMÁRIO
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO
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Por outro lado, esta relação tem sido vista sob três aspectos, dos quais
Vigotsky discorda em absoluto.
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Até aqui o conceito tem uma propriedade fantástica; ele não deixa dúvidas a
respeito da mensagem que transmite. Ele é transparente. Mas é nessa
transparência que reside a sua fragilidade, porque, se ele corresponde exatamente à
realidade empírica cuja superfície mostra, no entanto ele não consegue ir além
desta, ou seja, não explica as razões que colocam algumas pessoas do lado de fora
e outras do lado de dentro; não identifica o(s) espaço(s) e o(s) tempo(s) nos quais
acontecem, não nomeia os sujeitos que decidem quem será incluído ou excluído,
muito menos as suas justificativas.
Todavia, mesmo tendo este mérito – o de revelar questões que ficam, muitas
vezes, subsumidas na análise das relações de conflito entre as classes sociais – o
conceito de exclusão é limitado, e a sua utilização indiscriminada “reveste-se de
imprecisão e carece de rigor conceitual” (Oliveira, 2004).
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O seu potencial como fator de denúncia fica evidente na grande marcha que
a cada ano é realizada sob os auspícios de setores progressistas da Igreja Católica
com o nome de Grito dos Excluídos e também na mistura de pessoas e de grupos
que compõem o Fórum Social Mundial (STRECK, 2009).
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identificação do que seja a dignidade tem a ver com o contexto específico, mas
também com uma compreensão de pertencimento a uma mesma espécie planetária.
As condições de diferenciação entre os ricos pelo rótulo do vinho e outras
sofisticações têm a ver com a indignidade da fome em países do Terceiro Mundo. A
partir daí também se dá o inescapável encontro do ético com o político. É, no
entanto, uma sinalização de que a conquista de espaços e de poder, em si, não é
condição suficiente para a transformação da sociedade.
a) para a dimensão vida digna – pobreza dos chefes de família, taxa de emprego
formal sobre a População Economicamente Ativa (PEA), desigualdade de
renda;
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Fernando Gil (2002 apud STRECK, 2009), por sua vez, distingue entre um
enfoque simples e um enfoque complexo da exclusão social.
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Talvez o jeito do autor Paulo Freire lidar com o problema conceitual em sua
historicidade possa servir de exemplo ou inspiração. Houve, em suas obras,
importantes deslocamentos conceituais vinculados com as mudanças da sociedade
e as respectivas leituras.
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vozes torna difícil reconhecer caminhos e direções, por outro, ela também desafia à
criatividade e ao diálogo (STRECK, 2009)
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que sempre buscou este tipo de curso para sua formação, mas diferencia-se dele
em suas condições biológicas e psicológicas, apontando para uma demanda
diferente da do adulto no atendimento escolar.
Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada época
da história, faz contraponto à visão de existência do adolescente universal, com
características emocionais típicas de desenvolvimento (como as de naturalmente
fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde, entre outras),
como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de um
conjunto de comportamentos comuns e de uma visão de mundo característica.
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Numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado à escola é muito
grande, o fato de uma pessoa não ter estado na escola, numa fase em que deveria
estar, é uma marca distintiva como a da pobreza, é característica da condição de
subalternidade, da exclusão oriunda de suas raízes culturais, imposta pelo grupo
dos letrados.
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O convívio entre diferentes faixas etárias, do jovem com o aluno adulto, pode
se enriquecedor, se estiverem incluídas as necessidades do aluno jovem: tanto no
que diz respeito a maior necessidade de movimentação na sala, quanto a seu ritmo
de aprendizagem, priorizando atividades que estimulem parcerias, em lugar da
competição com os mais velhos, organizando atividades que promovam a reflexão
sobre os valores e as condutas e que propiciem a formação de vínculos positivos e
respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro.
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O autor acima citado diz ainda que, desde a sua constituição como campo
educacional, os jovens e adultos presentes na EJA são os mesmos, ou seja, na
maioria das vezes no decorrer da história da educação brasileira foram esses jovens
e adultos que tiveram os seus direitos à educação básica negligenciados.
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Arroyo (2005, p. 29) afirma que desde que a EJA é EJA os jovens e adultos
são os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites
da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos
coletivos sociais, raciais, étnicos, culturais. O nome genérico: educação de jovens e
adultos oculta essas identidades coletivas. Tentar reconfigurar a EJA implica
assumir essas identidades coletivas.
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Vamos focar o segmento juvenil negro, uma vez que diante dos dados
oficiais esse é o segmento da população que apresenta os elevados índices de
evasão escolar, a defasagem idade/série, as dificuldades na inserção no mercado
de trabalho, a alta incidência de mortalidade por armas de fogo, a privação de
acesso aos bens simbólicos e culturais, a consternação do preconceito e da
discriminação racial, entre outros.
Esse quadro complexo nos leva a refletir que os jovens negros constroem
suas trajetórias de vida e escolar de maneira muito acidentada. Esta situação de
exclusão pode estar desencadeando um outro tipo de retorno desse público na
busca de um lugar nos bancos escolares, porém, na modalidade EJA.
Esse contexto nos leva a indagar os motivos que levam esses jovens negros
a persistir e resistir em continuar o seu processo de escolarização. E, mais, nos leva
a questionar se os processos de escolarização da EJA estão atentos a essas
questões e como reagem diante dela na sua organização escolar, na seleção dos
conteúdos, nas vivências, nas discussões, relação com o saber e com a diversidade.
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Tabela 1.
Taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais por cor ou raça, 1992-2001
Porém, esse quadro tem afetado de maneira mais direta o segmento pobre e
negro da população. Ao constatar o grande número de jovens e adultos negros em
processo de exclusão social, questiona-se: onde esse público se insere quando
retorna para a escola? Apesar de não existir pesquisas muito específicas sobre o
assunto, os estudos sobre relações raciais e educação existentes nos levam a
ponderar que, no Brasil, esse segmento deve estar localizado na EJA, ou seja, o
campo da EJA possui como uma de suas características fundamentais não somente
o recorte socioeconômico e geracional, mas também o racial.
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A origem no movimento
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criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil em convênio com o governo
federal.
Em sua análise desse período, Scocuglia (2000, p. 51) conclui que “embora
continuassem sob o patrocínio do Estado, sob seu financiamento, esses movimentos
transcenderam o controle estatal e imiscuíram-se na sociedade civil, aprofundando
suas raízes”. Uma das razões para isso teria sido a visão da educação como
integrada à cultura enquanto expressão criativa de homens e mulheres.
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Os movimentos sociais:
A ação dos movimentos, por outro lado, não gera a sua pedagogia em um
vazio teórico. Nesse contexto, pode-se apenas lembrar que existe uma rica tradição
pedagógica pouco integrada na reflexão teórica, mas que funciona como um
manancial subterrâneo que alimenta as novas experiências. Talvez a figura mais
expressiva seja José Martí, com sua insistência na formação de homens e mulheres
para o que ele chamava de nossa América, uma educação que reconhecesse as
peculiaridades deste subcontinente e que formasse cidadãos e governantes para as
jovens nações que aqui nasciam. Há uma longa lista de nomes que merecem ser
trazidos à luz das discussões, entre eles José Mariátegui (Peru), José Pedro Varela
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(Uruguai), Nísia Floresta (Brasil), Elizardo Pérez (Bolívia) e Gabriela Mistral (Chile).
O caminho para uma refundamentação consistente passa pela apropriação crítica
dessa memória submersa e subversiva.
O estado da discussão
1 Os movimentos sociais são o tema de liderança política das transformações mais substantivas na histórica do
nosso continente e das práticas de educação popular.
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Os "novos movimentos sociais" não são sempre novos, como no caso dos grupos indígenas e dos
grupos cristãos, resultando no absurdo de chamá-los assim. O que sempre é novo é a descoberta por
intelectuais, que recorreu a eles quando se enquadraram no discurso dos anos 90, após a queda do
socialismo real. A falta de sociedade alternativa, expressa bons resultados para falar sobre a
sociedade civil.
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Roberto Leher (2007, p. 20) aponta que “as contradições ensejadas pelas
políticas de ajuste estrutural neoliberal provocaram relativa ascensão das lutas
sociais, assim como recolocaram na agenda dos movimentos sociais a necessidade
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3 O território é, então, o espaço onde as diferentes relações sociais e da hegemonia capitalista se relacionam, são
locais onde os grupos podem praticar diferentes estilos de vida.
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4 O índio não é tanto um regresso ao passado ou a experiência de uma tradição antiga, mas acima de tudo, os
indígenas, do ponto de vista político, é uma construção social que apela a raiz ancestral a escolher o último (ou
criar) os elementos simbólicos e discursos relevantes para o presente e o futuro.
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As novas governabilidades
Nos últimos anos, o mapa político revela uma forte inclinação para a
esquerda com a eleição de governantes identificados, em graus diferenciados, com
políticas que introduzem atenuantes ao neoliberalismo dominante em décadas
anteriores. Isso tem algumas implicações importantes para os movimentos sociais e
para a educação popular.
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5 São os pontos de interseção entre os movimentos (e não como instituições, mas como a capacidade de mover-
se) e os estados, e a partir desse "encontro" no processo de encontrar-se, nascem, novas formas de executar os
estados e as populações. Mais do que o ponto ou pontos de contacto, eu dou a ideia de algo Móvel com
reconstrução e construção permanente. Em outras palavras, o novo governador não é, nem um edifício, nem uma
fixa unilateral, mas uma construção coletiva e em movimento.
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Sua análise coincide com a de Zibechi (2008, p. 110 apud STRECK, 2010),
quando este denuncia o caciquismo que se forma com base nessas organizações,
sendo a capacidade dos dirigentes avaliada não pela qualidade política, formativa e
organizativa do movimento, mas pela habilidade de captar recursos. Trata-se, como
argumentou um dirigente de uma organização, de uma questão de escala. Em
outras palavras, o mundo está mais ou menos em ordem, basta que se ampliem os
projetos existentes.
Deve ser dito que não se trata de negar a seriedade do trabalho das
organizações não governamentais ou o seu direito de conquistar recursos para seus
projetos por meio de parcerias.
Esses são alguns exemplos que mostram que estamos diante de um mapa
cambiante que exige incorporar a leitura do mundo como prática cotidiana na
educação popular. Quer sejam os piqueteros que ocupam as ruas em Buenos Aires,
ou as tribos indígenas que lutam pela demarcação de suas terras na Amazônia, a
emergência desses sujeitos sociais mostram que vivemos em uma sociedade cujo
movimento muitas vezes passa despercebido, especialmente porque não é noticiado
pela grande mídia (STRECK, 2010).
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Em recente livro, Emir Sader (2009) usa a metáfora da toupeira para referir-
se à América Latina. A toupeira, explica ele, remete a processos ocultos e
imprevistos, mas sempre persistentes e em amadurecimento, que de repente vem à
luz, muitas vezes de forma surpreendente. Creio que é uma metáfora que pode ser
estendida para a educação popular em sua relação com os movimentos sociais. Há
simplesmente muitas coisas que não vemos e conhecemos porque os movimentos
sociais e os processos pedagógicos não são entidades fixas que podem ser
dissecadas (STRECK, 2010).
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filho, porque será seu o reino dos céus'. O ativismo esquece que a história existe,
não tem nada a ver com a realidade, pois está fora dela”. Ele diz ter aprendido isso
com Amílcar Cabral, um grande líder revolucionário da Guiné Bissau. É essa
também a lição de muitos movimentos sociais que com suas ações, às vezes
pequenas, constroem um novo que não podemos ver e tocar. A educação popular
se dá nessa aposta e possibilidade, entre a paciência e a impaciência (STRECK,
2010).
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contribuindo não somente com a mera função de sala de aula, mas que esse
indivíduo venha a se alargar firmando-se como espaço aberto à formação e
informação.
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Ética na EJA
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Cidadania na EJA
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social junto à sociedade, onde serão colocados em ação seu papel de educando
exercendo seus direitos e seus deveres, com um entendimento capaz de
participação efetiva no processo de definição do seu destino e também na
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REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
CALLADO, Alder Júlio Ferreira. Prefácio. In: LINS, Lucicléa Teixeira; OLIVEIRA,
Verônica de Lourdes Batista de (Orgs.). Educação popular e movimentos sociais:
aspectos multidimensionais na construção do saber. João Pessoa: Editora
Universitária, 2008.
CANÁRIO, Rui (Org.). Educação popular & movimentos sociais. Lisboa: Educa;
Unidade I&D de Ciências da Educação; Autores, 2007.
DUPAS, Gilberto. Economia global e exclusão social. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico. 12ª ed. Rio de Janeiro: Jorge
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LEHER, Roberto. Educação popular como estratégia política. In: JEZINE, Edineide;
ALMEIDA, Maria de Lurdes Pinto (Orgs.). Educação e movimentos sociais: novos
olhares. Campinas: Alínea, 2007. p. 20-32.
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POCHMANN, M.; AMORIN, R. (Org). Atlas da exclusão social no Brasil. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2004.
SCOCUGLIA, Afonso Celso. Educação popular: do sistema Paulo Freire aos IPMs
da ditadura. São Paulo: Cortez e Instituto Paulo Freire; João Pessoa: Editora
Universitária, 2000.
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REFERÊNCIAS BÁSICAS
DAYRELL, Juarez (org.) Múltiplos olhares sobre educação e cultural. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1996.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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