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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXVIII NÚMERO 152

Albert Mallart, Vicenç Font y Uldarico Malaspina


Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema
en la formación inicial de maestros
Veronica Albanese, Francisco Javier Perales y María Luisa Oliveras
Matemáticas y lenguaje:
concepciones de los profesores desde una perspectiva etnomatemática
María Fernanda Ayllón, José Luis Gallego e Isabel Angustias Gómez
La actuación de estudiantes de educación primaria
en un proceso de invención de problemas
Mario H. Ramírez, Arturo F. Méndez-Sánchez, Leonor Pérez-Trejo y Miguel Olvera-Aldana
Competencias específicas consideradas más realizadas
y más importantes en los programas de física en México
Marisol Silva
Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
María Teresa Fernández, Elia Torres y Claudia García
Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza
de profesores de secundaria de la población indígena yaqui
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo
Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales
de los estudiantes universitarios de educación social en el contexto español
Elena Balongo y Rosario Mérida
El clima de aula en los proyectos de trabajo
José M. Fernández-Batanero y Jorge Manuel Cardoso
Musicoterapia e integración social en menores infractores
•••

Felipe Tirado, Eduardo Backhoff y Norma Larrazolo


La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
••

Informe de resultados. TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo.


Factores asociados. Resumen ejecutivo

100.00
DIRECTOR
Alejandro Márquez Jiménez
CONSEJO EDITORIAL
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
Rosalba Casas, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Cristián Cox Donoso, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México
Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA
Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España
Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España
Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
COMITÉ EDITORIAL
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), María Isabel Belausteguigoitia Rius (FFyL-UNAM),
Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC),
Adrián de Garay Sánchez (UAM-Azcapotzalco), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México),
Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM),
Rodrigo López Zavala (UAS), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco),
Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar


Corrección: Cecilia Fernández Zayas
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati-
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2016, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)


Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización. No
se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala
Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx

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C.P. 52170, Metepec, Estado de México, teléfono 722 1991 345. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General
de Derechos de Autor, mediante certificado expedido el 23 de febrero de 1982. Se tiraron 500 ejemplares en marzo de 2016.
Contenido

Editorial 3

Claves

Albert Mallart Solaz, Vicenç Font Moll y Uldarico Malaspina 14


Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema
en la formación inicial de maestros
Reflections on the significance of what makes a good problem
for early teacher development

Veronica Albanese, Francisco Javier Perales y María Luisa Oliveras 31


Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores
desde una perspectiva etnomatemática
Mathematics and language: teacher perceptions from an ethnomathematics approach

María Fernanda Ayllón Blanco, José Luis Gallego Ortega


e Isabel Angustias Gómez Pérez 51
La actuación de estudiantes de educación primaria
en un proceso de invención de problemas
The action of primary school students in a problem posing process

Mario H. Ramírez Díaz, Arturo F. Méndez-Sánchez,


Leonor Pérez-Trejo y Miguel Olvera-Aldana 68
Competencias específicas consideradas más realizadas
y más importantes en los programas de física en México
Specific competencies considered the most used
and the most important in Physics programs in Mexico

Marisol Silva Laya 88


Competencias de estudiantes iberoamericanos
al finalizar la educación secundaria alta
Competencies of Ibero-American students upon finishing upper secondary education

María Teresa Fernández Nistal, Elia Torres Arenas


y Claudia García Hernández 109
Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza
de profesores de secundaria de la población indígena yaqui
Beliefs about intercultural education and teaching practices
of secondary school teachers of the Yaqui indigenous population
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo 128
Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales
de los estudiantes universitarios de educación social en el contexto español
Beliefs about interculturality and intercultural educational practices
of university students of social education in the Spanish context

Elena Balongo González y Rosario Mérida Serrano 146


El clima de aula en los proyectos de trabajo
Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil
Classroom climate in project-based work
Creating learning environments that include child diversity

José M. Fernández-Batanero y Jorge Manuel Cardoso Felício 163


Musicoterapia e integración social en menores infractores
Un estudio de casos
Music therapy and social integration in young offenders
A case study

Horizontes

Felipe Tirado, Eduardo Backhoff y Norma Larrazolo 182


La revolución digital y la evaluación: un nuevo paradigma
The digital revolution and evaluation: A new paradigm

Documentos
Informe de resultados 204
TERCE: Tercer estudio regional comparativo y explicativo.
Factores asociados. Resumen ejecutivo
Results report
Third Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE): relevant features. Executive summary

Reseñas

Marco Aurelio Navarro Leal


y Zaira Navarrete Cazales (coordinadores) 220
Educación comparada Internacional y nacional
por: Sergio Gerardo Malaga Villegas

Joaquín Gairín 225


Colectivos vulnerables en la universidad
Reflexiones y propuestas para la intervención
por: Diego Castro Ceacero
Editorial
¿Qué podemos esperar de la evaluación docente?

La evaluación de los docentes en México constituye uno de los ejes fundamen-


tales de las políticas educativas, dada la convicción de que de ello depende la
posibilidad de mejorar la “calidad” de la educación en el país. En la reciente en-
trega de resultados de la evaluación del desempeño docente que fue aplicada a
profesores de escuelas públicas del nivel básico y medio superior, el titular de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) dijo en su discurso, ante quienes obtuvie-
ron los mejores resultados:

Y precisamente es con maestras y con maestros como ustedes que están demos-
trando que son maestros y maestras de absoluta excelencia, y que además lo han
probado, es la esperanza que tenemos para tener un nuevo país (SEP, 2016).

Esta apreciación sobre la centralidad de los docentes para mejorar el des-


empeño educativo concuerda con la visión que de un tiempo a la fecha han ex-
presado diversas agencias internacionales en distintos documentos; en ellos se
subraya el vínculo entre la calidad educativa y la formación y desempeño de los
docentes. Así, por ejemplo, la OCDE destaca:

Muchos de los sistemas educativos con mejor desempeño ahora comparten un


compromiso con la enseñanza profesionalizada en maneras que implican que
los maestros están a la par de otros profesionales en términos de diagnóstico, la
aplicación de prácticas basadas en evidencia y el orgullo profesional. Dichos sis-
temas atraen a los mejores graduados para convertirse en maestros e instrumen-
tan esquemas de incentivos y apoyo que logran que los profesores más talentosos
lleguen a las clases que implican un mayor reto. Tales sistemas están reformando
los métodos heredados, tradicionales y burocráticos de selección y formación de
docentes y sus líderes, así como los mecanismos de pagos y compensaciones, y la
conformación de sus incentivos, tanto en el corto como en el largo plazos (OCDE,
2009: 3).

En un documento de la OREALC-UNESCO, después de resaltar la fuerte inci-


dencia del factor docente en la calidad educativa, se enfatiza la “carencia históri-
ca” que han tenido los países de América Latina para:

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Asignar a las políticas docentes una posición estratégica y central en los diseños
de políticas educativas... en virtud de que implican altos costos, potencial de con-
flictividad y poca visibilidad en el corto plazo de sus resultados y beneficios. Ello
significa incrementar y dar continuidad a la inversión en programas de mejora-
miento de la formación inicial y de desarrollo profesional continuo, junto con
abordar los desafíos de la carrera docente (OREALC/UNESCO, 2013: s/p).

Ciertamente, los planteamientos que centralizan el papel de los docentes en


la calidad educativa resultan bastante lógicos, sobre todo dada la imposibilidad
de plantear la situación contraria; es decir, esperar mejoras sustanciales en la ca-
lidad de la educación con docentes mal preparados y con desempeño deficiente.
No obstante, en la literatura sobre el tema existen innumerables evidencias que
nos obligan a matizar esta relación para no generar falsas expectativas. Esto re-
sulta particularmente importante en un contexto como el mexicano, donde las
recientes políticas de evaluación al magisterio han polarizado las opiniones en
relación a la responsabilidad que se atribuye a los docentes respecto de la situa-
ción educativa en el país.
Al menos dos aspectos se deben de tomar en cuenta en relación con el pa-
pel que juegan los maestros en la calidad de la educación, o particularmente, en
relación a los resultados de aprendizaje: a) que la calidad de la educación no se
reduce a los resultados de aprendizaje; y b) que la calidad de la educación y los
resultados de aprendizaje son determinados por múltiples factores, tanto inter-
nos como externos al sistema escolar.

La calidad de la educación
no se reduce a los resultados de aprendizaje

En febrero de 2007, el Dr. Pablo Latapí señaló su preocupación por que aún no
contábamos con una definición de calidad plenamente convincente; no obs-
tante, al mismo tiempo afirmaba que se habían logrado avances al identificar
factores que influyen en lograr una mejor educación, tanto en términos de in-
fraestructura como de programas y métodos de enseñanza. También, mostraba
su preocupación respecto de quienes confunden la calidad con el aprendizaje
de conocimientos, dado que la educación no es sólo conocimiento; y también
por aquéllos que tienden a establecer comparaciones de escuelas o instituciones,
ignorando las diferencias entre contextos o las circunstancias de los estudiantes
(Latapí, 2007).
En este sentido, aunque no existe consenso sobre lo que se debe entender por
calidad educativa, debido a que adquiere significados diversos para los distintos
actores relacionados con el sistema educativo, los avances que se han logrado
con respecto a la definición de este concepto llevaron a que el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) asumiera una definición sistémica;

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Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
esta definición procura integrar, dentro de un modelo conceptual, las condicio-
nes que debería cubrir un sistema educativo para poder considerarlo como de
buena calidad. Para el INEE, un sistema educativo de calidad es el que cubre las
siguientes condiciones: a) establece un currículo adecuado a las circunstancias
de vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (rele-
vancia); b) logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela,
permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos
de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y
externa); c) consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y
se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y socia-
les, con lo que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo
(impacto); d) cuenta con recursos humanos y materiales suficientes, y los usa de
la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia);
y e) toma en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, comunidades y
escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren para que los objetivos
educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equi-
dad) (INEE, s/f; Robles, 2010).
Con base en esta definición, y con el propósito de evaluar los avances del
sistema educativo en su conjunto, el INEE elaboró su sistema de indicadores edu-
cativos, los cuales reporta cada año a través de Panorama educativo de México.
Indicadores del sistema educativo nacional. Cabe advertir que la SEP asumió una
acepción semejante de la calidad educativa cuando, conjuntamente con el INEE,
colaboró para establecer el “Sistema de indicadores educativos de los Estados
Unidos Mexicanos (SININDE)” (SEP/INEE, 2006). En este sentido, se puede seña-
lar que en México la acepción más aceptada del término “calidad educativa” es
muy amplia, y por esa razón no se puede reducir a los resultados de aprendizaje;
su perspectiva sistémica integra, además de este aspecto, muchos otros más, in-
cluido el derecho que tienen los niños y las niñas a tener docentes y directivos
adecuadamente preparados. Como el INEE señala en Panorama educativo…:

Se parte de la concepción de que un sistema educativo es de calidad si está com-


prometido con una dinámica permanente de mejora tendiente no sólo a eliminar
las barreras que limitan la concurrencia de todos los niños y jóvenes a los centros
escolares, sino también a asegurar que las escuelas estén bien equipadas en térmi-
nos de infraestructura y materiales educativos, y que tengan docentes y directi-
vos adecuadamente preparados y programas educativos relevantes para el desa-
rrollo del país, pero también pertinentes y significativos para los alumnos; todo
ello con el objeto de hacer realidad el derecho de éstos a aprender (INEE, 2014: 19).

De esta forma, la mejora de la calidad de educación no sólo involucra o


queda bajo la responsabilidad de los docentes, ya que la visión sistémica del
concepto establece ámbitos de competencia que involucran a otros actores

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relacionados con el sistema educativo, como el gobierno federal, los gobiernos
de los estados, las autoridades educativas y los padres de familia, por poner
algunos ejemplos. En este sentido, centralizar la responsabilidad de la mejora
de la calidad de la educación en un solo actor, los docentes, resulta, en cierto
modo, fuera de lugar.

La calidad de la educación y los resultados


de aprendizaje son determinados por múltiples factores

En la literatura sobre el tema es usual considerar los diversos factores o variables


que influyen en la calidad de la educación o, específicamente, en los resultados
de aprendizaje. Al respecto, un estudio que comúnmente se toma como referen-
cia inicial es el realizado por Coleman et al. (1966) en los Estados Unidos hacia
mediados de la década de los sesenta; en ese estudio, y otros posteriores, se mos-
tró que muchas variables de la escuela tenían poca relación con el desempeño
educativo de los estudiantes y que, en contraste, las variables relacionadas con el
nivel socioeconómico y cultural de las familias mostraban tener mayor inciden-
cia sobre el desempeño escolar.
Como resultado de este estudio, y bajo la influencia de las teorías de la repro-
ducción social de la educación, que se difundieron ampliamente en esos años, se
conformó una visión poco optimista del sistema escolar como mecanismo para
igualar las oportunidades sociales y promover la movilidad social. Basta recor-
dar la traducción al español del artículo de Bane y Jencks (1972), “The Schools
and Equal Opportunity”: “La escuela no es responsable de las desigualdades so-
ciales y no las cambia” (Bane y Jencks, 1985), el cual refleja el nulo papel que se le
llegó a atribuir a la escuela en la redistribución de las oportunidades sociales. Se
percibía a la escuela como incapaz de revertir la tendencia de que los estudiantes
mejor posicionados sociocultural y económicamente fueran también los que
obtenían, en mayor medida, los mejores resultados de desempeño escolar.
En este ambiente pesimista respecto del papel que el sistema escolar era capaz
de desempeñar en la distribución de las oportunidades sociales y la movilidad
social, a mediados de la década de los setenta empezaron a surgir trabajos que
pretendían mostrar que los resultados educativos de los alumnos provenientes
de sectores desfavorecidos mejoraban significativamente cuando las escuelas es-
taban bien equipadas (Posner, 2004). Este tipo de trabajos fueron agrupados bajo
la denominación de estudios de “eficacia escolar” y “mejoramiento educativo”
(Posner, 2004), dada su orientación a descubrir los factores o variables que a nivel
de la escuela influían en los resultados de aprendizaje, fueran insumos (materia-
les y humanos) o resultados de los procesos pedagógicos o de gestión. En cier-
ta forma estos trabajos serían la base de lo que ahora se conoce como estudios
sobre “factores asociados al aprendizaje escolar”, algunas de cuyas vertientes se
sustentan en análisis estadísticos y sus objetivos se orientan a determinar el peso

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Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
que tienen los diferentes tipos de factores (externos e internos a las escuelas) en
el aprendizaje de los alumnos (Cornejo y Redondo, 2007).
Los trabajos realizados bajo estas vertientes contribuyeron a regresar la aten-
ción a las escuelas, y cada cierto tiempo se concentran en aquello que se conside-
ra como los factores clave del desempeño escolar. En esta dinámica, en distintos
momentos le ha tocado el turno a aspectos como la gestión escolar, el liderazgo
de los directores, las relaciones interpersonales que se desarrollan en las escuelas
y que conforman el clima escolar, etcétera. Ahora el turno le ha correspondido a
los docentes, quienes en los últimos años han sido considerados como el factor
fundamental para la mejora educativa.
En perspectiva, los trabajos que se han centrado en los docentes han tenido
la virtud, como señala Posner (2004), de brindar un cierto protagonismo al siste-
ma escolar y confrontar las visiones deterministas que tendían a subestimar sus
posibles contribuciones para revertir las inequidades existentes; esto ha sido po-
sible al mostrar los aspectos que son capaces de incidir en el mejoramiento de la
calidad educativa desde la propia realidad de las escuelas. Sin embargo, algunas
de las propuestas para mejorar el logro del sistema escolar, derivadas de estos es-
tudios, han tendido a minimizar el peso de los factores externos, lo que ha dado
pie a un debate en el que se perciben tres posturas: a) la que sigue sosteniendo
que las variables del contexto externo (comunidad y hogares de los estudiantes)
tienen un peso determinante en el logro educativo; b) las que otorgan un mayor
peso relativo a las variables relacionadas con los centros educativos y matizan
con cierto voluntarismo sus apreciaciones bajo el lema de “querer es poder”; y c)
una tercera postura que sostiene que el logro escolar depende tanto de factores
externos como de factores internos a las escuelas, más las interacciones que se
establecen entre ellos.
Esta última postura ha sido la más presente en la literatura, dado que aun
cuando resalta la importancia de los factores propios de la escuela respecto del
desempeño educativo, no ignora o minimiza el peso que tienen las variables del
contexto externo, ni el de las interacciones entre escuela y contexto, que son las
que explican el hecho de que las escuelas que atienden a los sectores de la pobla-
ción más desfavorecidos son también las que se encuentran en peores condi-
ciones en términos de su infraestructura física y del nivel de preparación de sus
docentes (Reimers, 2000). El informe del INEE, La educación para la población en
contextos vulnerables, brinda sobradas evidencias de que a las poblaciones con
las mayores desventajas socioculturales y económicas les corresponden los peo-
res servicios educativos; y cómo ello se relaciona con los resultados que obtienen
los alumnos en las pruebas de logro académico (INEE, 2007).
Esto mismo se confirma en el informe de Factores Asociados del Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE),1 realizado por el

El TERCE se aplicó a muestras de estudiantes de tercero y sexto grado de primaria en 15 países


1
de América Latina.

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Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 7
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de
OREALC/UNESCO; en él se señala que las brechas de aprendizaje de los alumnos
se explican por diversos factores presentes en dos grandes dimensiones: a) las
diferencias en los recursos y procesos que se desarrollan en las escuelas; y b) las
enormes disparidades sociales que existen en los países de la región. En razón de
ello, el informe recomienda seguir dos vertientes de políticas: unas orientadas
a cambiar las reglas de distribución de los recursos a las escuelas y a impulsar
medidas que mejoren la calidad de la educación; y otras orientadas a disminuir
la pobreza y la desigualdad, para que conjuntamente incidan en la tarea de ga-
rantizar el derecho a la educación (OREALC/UNESCO, 2015).
Lo anterior nos permite afirmar que no es posible atribuir la capacidad de
mejorar los resultados escolares a un solo factor, ya que existen múltiples estu-
dios que muestran que tales resultados tienen que ver con factores tanto exter-
nos como internos al sistema escolar. En México es especialmente importante
considerar esta situación, en vista de que existe una amplia correlación entre las
variables del contexto sociocultural y económico de los alumnos, las condicio-
nes de las escuelas a las que asisten, y el rendimiento escolar. En este sentido es
que nos parece poco pertinente centralizar la atención sobre un único factor en
particular, como parece ser ahora el caso de los docentes, pues resultará insu-
ficiente para comprender y para transformar sustancialmente nuestra realidad
educativa.
A manera de conclusión, y en respuesta a la pregunta de qué podemos espe-
rar de la evaluación docente, se podría decir algo semejante a lo que se ha seña-
lado con respecto al papel de la educación en el desarrollo social y económico de
los países: aun cuando se reconoce como un factor fundamental, la educación
no puede modificar, por sí misma, la realidad económica y social de un país.
Lo mismo ocurre con los docentes y la calidad de la educación ya que, por un
lado, la evaluación docente sólo tendría repercusiones en el logro educativo si los
resultados tuvieran un carácter formativo, es decir, si se aplicaran para reorien-
tar las acciones del proceso educativo; y por otro, porque aun cuando así fuera,
existen innumerables evidencias de que la mejora de la calidad de la educación
depende de múltiples factores, tanto internos como externos a las escuelas. De
esta forma, aunque se reconozca la importancia del papel que juegan los docen-
tes para mejorar la calidad educativa, es indispensable considerar la necesidad
de cambiar diversos factores que van más allá del sistema escolar para transfor-
mar los resultados educativos.

En esta ocasión queremos reiterar la invitación a nuestros lectores para que nos
envíen artículos para la sección Horizontes, donde se incluyen artículos sobre
desarrollos teóricos, discusiones y debates sobre temas educativos, o bien, la

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Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
sistematización de experiencias educativas, con una sólida fundamentación
teórica. Esto se debe a que seguimos padeciendo un déficit de artículos con un
planteamiento más teórico; es por eso que este número 152 de Perfiles Educativos
se conforma por nueve artículos en la sección Claves, que son investigaciones
empíricas, y solamente uno en la sección Horizontes.
El primer artículo versa sobre los criterios que es necesario considerar para
definir un buen problema en el área de matemáticas en una muestra de futu-
ros profesores de educación primaria; el trabajo destaca la necesidad de contar
con una buena técnica de análisis didáctico para listar los criterios de un buen
problema de investigación de manera efectiva. El segundo artículo, también re-
ferido a la educación matemática, es un trabajo que presenta un abordaje intere-
sante, dado que analiza las concepciones sobre las matemáticas desde una pers-
pectiva sociocultural. La muestra está integrada por un grupo de docentes que
participa en un taller de trenzado artesanal; mediante la teoría etnomatemática
se definen las concepciones que tienen los participantes sobre la naturaleza de
las matemáticas.
El tercer artículo analiza las creencias de estudiantes de primaria acerca de
la utilidad de resolver problemas; se concluye que desde los seis años los niños
tienen la capacidad de inventar enunciados que constituyen problemas, y que
conforme van avanzando en el sistema escolar sus invenciones tienden a hacerse
más complejas e involucran un mayor número de operaciones.
El cuarto artículo está orientado a identificar las competencias específicas
que son consideradas como las más realizadas y las más importantes en los pro-
gramas de física en México. Los resultados se presentan considerando dos tipos
de sujetos, académicos y estudiantes, lo cual sirve para analizar las semejanzas y
diferencias que se presentan entre las percepciones de unos y otros.
El quinto artículo también versa sobre competencias, pero en este caso se tra-
ta de un estudio exploratorio sobre seis países (Brasil, Colombia, Chile, España,
México y Perú) que trata de identificar el grado de desarrollo de 20 competen-
cias genéricas desarrolladas por los jóvenes en el tercer año de la secundaria alta
(educación media superior en nuestro país). Mediante una encuesta aplicada a
estudiantes y profesores se concluye que existe una pobre contribución del nivel
educativo analizado a la formación de competencias genéricas que resultan ne-
cesarias a los jóvenes tanto para su desempeño en el sistema escolar, como para
otros ámbitos de su vida.
En el sexto artículo se contrastan las creencias sobre la educación intercul-
tural y las prácticas de enseñanza que tienen los profesores de secundaria que
atienden a la comunidad indígena yaqui (norte de México). Mediante técnicas
cualitativas se identifican seis tipos de creencias sobre la educación intercultu-
ral, pero se observa que los profesores desarrollan escasas actividades que pro-
mueven competencias interculturales; aunque algunos indagan sobre las ideas
previas de sus alumnos, usualmente no las utilizan como estrategias educativas.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 9
También referido a la interculturalidad, el séptimo artículo analiza las creencias de estudiantes
universitarios españoles acerca de dicho término y sobre cómo han de ser abordadas las prác-
ticas educativas en contextos multiculturales; en este trabajo también se utilizan metodologías
cualitativas y sus principales resultados apuntan a señalar que, en el caso del contexto español,
los estudiantes tienden a identifica la interculturalidad con la inmigración, así como con déficits
lingüísticos y de comunicación.
El octavo artículo trata sobre la inclusión educativa; esta investigación, realizada en España,
analiza la potencialidad del clima de aula y del trabajo por proyectos para mejorar la inclusión
en los espacios escolares para población infantil. Sus resultados apuntan a señalar cinco aspectos
que pueden contribuir favorablemente en este sentido.
Finalmente en esta sección, el noveno artículo se refiere a una investigación cuyo objetivo
fue analizar si la musicoterapia podría tener un efecto benéfico en jóvenes infractores con vistas
a su reinserción social. Sus conclusiones apuntan a señalar un efecto positivo en cuanto a que la
terapia con música tiende a disminuir los niveles de ansiedad y estrés de los jóvenes, y contribuye
a mejorar sus habilidades sociales.
En la sección Horizontes, que como se indicó, en esta ocasión incluye un solo artículo, se
presenta un texto que puede resultar de gran interés para nuestros lectores, en virtud de que
augura una nueva era para la evaluación a gran escala con base en los avances de la revolución
digital. Este texto expone un nuevo paradigma de evaluación basado en la tecnología digital que
permite evaluar competencias cognitivas de mayor complejidad y que supera gran parte de las
limitaciones de las tradicionales pruebas de formato de lápiz y papel.
En la sección Documentos, en concordancia con el tema central del editorial, presentamos
el Informe Ejecutivo sobre Factores Asociados del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE). La importancia de este documento radica en que permite dimensionar,
para el caso de los 15 países participantes, los diversos factores que influyen en los resultados
de logro educativo en tercero y sexto de primaria. Esperamos que los análisis y propuestas que
se incluyen en este informe sirvan para nutrir los debates sobre los múltiples cambios que es
necesario implementar para mejorar la calidad de la educación en los países de América Latina,
así como para cuestionar visiones reduccionistas que tienden a centralizar su atención en uno o
unos cuantos factores.

Esperamos que este nuevo número de Perfiles Educativos responda a la expectativa de nuestros
lectores y reiteramos nuestra invitación para que nos envíen trabajos para la sección Horizontes,
dado que sostenemos la convicción de que el desarrollo de la investigación educativa requie-
re tanto de estudios empíricos como de desarrollos teóricos que nutran nuestros marcos
interpretativos.

Alejandro Márquez Jiménez

10 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
Referencias
Bane, Mary Jo y Christopher Jencks (1972), “The Schools and Equal Opportunity”, Saturday Review of Education,
en: https://www.unz.org/Pub/SaturdayRev-1972sep16 - 00037 (consulta: 14 de febrero de 2016).
Bane, Mary Jo y Christopher Jencks (1985), “La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no
las cambia”, en Alain Gras (coord.), Sociología de la educación: textos fundamentales, Madrid, Narcea, pp.
278-288.
Coleman, James S., Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James Mc Partland, Alexander M. Mood, Frederic
D. Weinfeld y Robert L. Young (1966), Equality of Educational Opportunity (2 vols.), Washington, DC ,
Government Printing Office, en: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf (consulta: 10 de febrero
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Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 11
C L A V E S

[claves]
Reflexión sobre el significado de qué es un buen
problema en la formación inicial de maestros

Albert Mallart Solaz* | Vicenç Font Moll**


Uldarico Malaspina***

El objetivo principal de esta investigación es desarrollar la reflexión di- Palabras clave


dáctica en futuros profesores de matemáticas de primaria sobre lo que
es un buen problema. La muestra fue de 36 alumnos universitarios de la Creación de problemas
asignatura de Didáctica de la Geometría para Educación Primaria. Para Resolución de problemas
ello se diseñaron e implementaron cuestionarios, lecturas de expertos, Formación del
discusiones en grupo, resolución de problemas y análisis didácticos de los profesorado
mismos. Los instrumentos para recoger la información fueron de registro
escrito. Se concluye que para aplicar la lista de criterios de un buen pro- Didáctica de las
matemáticas
blema de manera efectiva se debe de tener una buena técnica en análisis
didáctico de la actividad matemática y también competencia en la resolu- Competencia matemática
ción de problemas.

The main objective of this investigation is to develop didactic reflection in Keywords


future primary school mathematics teachers regarding what makes a good
problem. The sample consisted of 36 university students from the class on Problem posing
the Didactics of Geometry for Primary School Education. Surveys, expert Problem solving
article readings, group discussions, problem solving and didactic analysis Teacher training
of problems were designed and implemented. Written instruments were
used for data collection. In conclusion, in order to effectively adopt the list Didactics of mathematics
of criteria for a good problem a teacher must use good techniques for ana- Mathematical
lytical and didactic approaches to mathematics, as well as problem solving competencies
competencies.

Recepción: 25 de febrero de 2015 | Aceptación: 5 de mayo de 2015


* Profesor asociado al Departamento de Didáctica de Matemáticas de la Universidad de Barcelona. Profesor de
secundaria del Instituto Público Príncep de Girona. Doctor en Matemáticas. Líneas de investigación: resolución
de problemas, creatividad matemática, formación del profesorado, matemática recreativa. Publicaciones recien-
tes: (2016), “Estudio de indicadores de creatividad matemática en la resolución de problemas”, RELIME. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (en prensa); (2012), “Loss of Interest in Reasoning and
Thinking”, Science, Mathematics, and Technology Learning, pp. 39-50. CE: albert.mallart@ub.edu
** Profesor titular del Departamento de Didáctica de Matemáticas de la Universidad de Barcelona. Doctor en Ma-
temáticas. Líneas de investigación: formación del profesorado, didáctica del análisis. Publicación reciente: (2015),
“Competencia de reflexión en la formación inicial de profesores de matemática en Chile”, Praxis Educacional, vol.
11, núm. 19, pp. 55-75. CE: vfont@ub.edu
*** Profesor titular del Departamento de Ciencias de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Doctor en Matemáti-
cas. Líneas de investigación: resolución de problemas, creación de problemas, formación del profesorado. Publica-
ción reciente: (2015), “La función cuadrática. Una experiencia didáctica en la perspectiva de la creación de proble-
mas”, Revista Iberoamericana de Educación Matemática - UNIÓN, núm. 41, pp. 136-141. CE: umalasp@pucp-pe

14 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Introducción1 con el proceso de resolución de problemas
ha introducido en la educación matemática
En las tres últimas décadas se han propuesto una nueva agenda de investigación que se ha
reformas curriculares que asumen que la reso- interesado, entre otros aspectos, en el estudio
lución de problemas es la actividad central en de la incorporación de la creación de proble-
la construcción del conocimiento matemático mas en los programas de formación inicial del
de los alumnos. Dos ejemplos relevantes son: profesorado de matemáticas (Ellerton, 2013;
1) la propuesta de estándares y principios del Tichá y Hošpesová, 2013; Salazar, 2014). La in-
National Council of Teachers of Mathematics vestigación que se expone en este artículo se
(NCTM, 2000), la cual contempla como uno sitúa en esta temática; su objetivo principal es
de los cinco estándares de procesos del pen- desarrollar la reflexión didáctica en futuros
samiento matemático la resolución de pro- profesores de matemáticas de primaria sobre
blemas; y 2) los currículos por competencias lo que es un buen problema.
que se están elaborando actualmente en dife- La estructura del artículo es la siguiente:
rentes países, influenciados por el Programa después de esta introducción, en la que se ex-
para la Evaluación Internacional de Alumnos plican el problema y el objetivo de la investi-
(PISA, por sus siglas en inglés) (OCDE, 2003), los gación que se presenta, en el segundo capítulo
cuales contemplan, como una de las princi- se expone el marco teórico utilizado y se hace
pales, la competencia en la resolución de pro- una revisión de la literatura sobre la compe-
blemas.2 Si bien hay muchas líneas diferentes tencia en análisis didáctico de procesos de
en la investigación sobre la resolución de pro- instrucción, el diseño de tareas y la creación
blemas, una de las más productivas es la que de problemas. En el tercer capítulo se deta-
se ha interesado en responder a la pregunta llan los objetivos planteados en este estudio:
sobre la relación que hay entre la resolución desarrollar la reflexión didáctica en futuros
de problemas y la creación de problemas. La profesores de matemáticas de primaria sobre
acción de crear problemas complementa la de lo que es un buen problema, así como deter-
resolverlos, pues estimula la creatividad, con- minar su competencia en resolución de pro-
tribuye a precisar la situación, el lenguaje y los blemas y en análisis didáctico de la actividad
conceptos, las proposiciones, procedimientos matemática. En el cuarto capítulo se explica la
y argumentos (Malaspina, 2011b). metodología cualitativa seguida. En el quinto
Una de las tareas profesionales del profe- se describe la implementación de la secuencia
sor de matemáticas es proponer problemas a de tareas y en el sexto se efectúa el análisis de
sus alumnos; éstos pueden haber sido creados datos. El artículo termina con unas conside-
por otros, pueden ser modificaciones que el raciones finales.
profesor hace de problemas que fueron ela-
borados anteriormente, e incluso pueden ser Marco teórico
creados por él mismo. El profesor es el que y revisión de la literatura
mejor conoce la realidad de su aula, y por ello
es el único que puede calibrar adecuadamente A continuación se comentan los elementos
los estímulos y retos que puede plantear a sus teóricos considerados: la competencia en
alumnos. análisis didáctico de procesos de instruc-
En el caso de la formación de profesores, la ción, el diseño de tareas y la creación de
conexión entre crear problemas y su relación problemas.
1 Trabajo realizado en el marco del proyecto EDU2015- 64646 -P del Ministerio de Economía y Competitividad de
España.
2 PISA define la competencia matemática como la capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar
las matemáticas en diferentes contextos.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 15
Competencia en análisis didáctico Diseño de tareas
de procesos de instrucción Últimamente ha aumentado el interés sobre el
Recientemente, ha aumentado el interés por diseño de tareas porque se le considera un as-
investigar el conocimiento y las competencias pecto clave para conseguir una enseñanza de
que necesitan los profesores de matemáticas calidad (Margolinas, 2012). Las tareas son las
para alcanzar una enseñanza eficaz. Sin pre- situaciones que el profesor propone (proble-
tender ser exhaustivos queremos resaltar las ma, investigación, ejercicio, etc.) a los alumnos;
investigaciones siguientes: éstas son el punto de partida de la actividad
del alumno y son, a la vez, las que se producen
1. Las que consideran que el profesor debe como resultado de su aprendizaje. La investi-
desarrollar la competencia “mirar con gación sobre el diseño de tareas se interesa por
sentido”. Esta competencia posibili- diferentes aspectos: por ejemplo, Swan (2007)
ta ver las situaciones de enseñanza y estudió la naturaleza y tipología de tareas;
aprendizaje de las matemáticas de una Charalambous (2010) el papel que tiene el pro-
manera profesional, que es distinta de la fesor en la implementación de la tarea a fin de
manera de mirar de alguien que no es lograr un proceso cognitivo relevante en los
profesor de matemáticas (Mason, 2002). alumnos; y Giménez et al. (2013) se centraron
2. Las que consideran que una de las en el diseño de tareas en la formación de futu-
competencias profesionales clave que ros profesores de matemáticas de secundaria.
debe tener el profesor de matemáticas
es la competencia en análisis didáctico Creación de problemas
del proceso de instrucción. Es la que le El National Council of Teachers of Mathema-
permite el diseño, la implementación, tics sostiene que el currículo debería facilitar
la valoración y la mejora del proceso a los alumnos oportunidades para formular
de instrucción (Font, 2011; Giménez et problemas interesantes basados en una am-
al., 2013). plia variedad de situaciones, dentro y fuera de
las matemáticas (NCTM, 2000). También reco-
Para realizar este tipo de análisis se utili- mienda que los estudiantes deberían hacer e
zan algunas herramientas teóricas propuestas investigar conjeturas matemáticas y aprender
por el enfoque ontosemiótico de la cognición cómo generalizar y extender problemas; por
e instrucción matemática (EOS) (Godino et ello propone preguntas emergentes para im-
al., 2007), en particular los niveles de análisis plicar a los estudiantes más extensivamente
didáctico propuestos. En el EOS se proponen en la resolución de problemas. Para el NCTM
cinco niveles para el análisis didáctico de pro- los alumnos deberían combinar en activida-
cesos de instrucción, cada uno de ellos con des matemáticas complejas el uso de proble-
sus respectivas herramientas: a) análisis de las mas abiertos, la proposición de problemas, el
prácticas matemáticas realizadas en el proce- pensamiento divergente, la reflexión y la per-
so de instrucción; b) análisis de objetos y pro- sistencia. Ellerton (2013) ha encontrado que la
cesos matemáticos activados en dichas prácti- capacidad de proponer problemas y la de re-
cas; c) análisis de las interacciones realizadas solverlos están relacionadas.
en el proceso de instrucción; d) identificación Da Ponte (2007) señala que el aprendizaje
del sistema de normas y metanormas que re- basado en la investigación mejora la calidad
gulan el proceso de instrucción; e) utilización del mismo al proveer a los aprendices de di-
de criterios de idoneidad didáctica para la va- versas oportunidades de alcanzar y compro-
loración del proceso de instrucción con el fin bar conjeturas, ya que implica el uso de múl-
de mejorarlo. tiples ejemplos y un rápido feedback, así como

16 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema…
el uso de múltiples representaciones y el in- resolver (Ellerton, 2013). Pero los alumnos de
volucramiento en procesos de modelización. magisterio tienden a asumir que ellos siempre
La presente investigación se desarrolló en un dispondrán de otras fuentes (libros de texto
contexto de geometría, donde las actividades o Internet) para proveerse de problemas para
incluyen la experimentación (para conseguir plantear a sus futuros alumnos.
una conjetura), la elaboración de conjeturas, El proponer problemas en la formación
la comprobación de las conjeturas y la aproba- del profesorado de matemáticas puede perci-
ción o el rechazo de las mismas. Para llevar a birse tanto como el objetivo como el medio
cabo en una clase de geometría una investiga- para ayudar a desarrollar modelos mentales,
ción llena de significado, los maestros deben modelar los fenómenos y aplicar varias re-
elegir problemas adecuados que faciliten la presentaciones. Crespo (2003) comenta que
experimentación, el descubrimiento, el conje- mientras se ha focalizado la atención en la
turar y el comprobar las conjeturas aceptán- habilidad para resolver problemas matemá-
dolas o rechazándolas (Leikin y Grossman, ticos de los maestros, se ha dejado de lado
2013). Basándose en experiencias de diferentes su habilidad para construir y proponer pro-
niveles educativos, Malaspina (2012) ha iden- blemas a sus alumnos. Muchos maestros no
tificado algunas características que los bue- parecen haber desarrollado habilidades en la
nos problemas deberían tener desde el punto proposición de problemas (Pelczer y Gamboa,
de vista didáctico, considerando los criterios 2011; Singer et al., 2011). Rowland et al. (2003)
de idoneidad propuestos en el EOS: la solución consideran que en la práctica de la enseñanza,
se intuye como alcanzable (idoneidad cogni- los maestros deberían trabajar la competencia
tiva); favorece intuir un camino para obtener de proponer problemas, como mínimo, en la
la solución o conjeturar una (idoneidad inte- reformulación de un enunciado dado, para
raccional, emocional y cognitiva); favorece poder adaptarlo a un propósito educativo.
hacer algunas verificaciones (calculadoras u Salazar (2014) señala la importancia de tener
ordenadores) para mantener o rechazar las en cuenta una fase previa a la variación y crea-
conjeturas (idoneidad interaccional y me- ción de problemas, en la que, dado un pro-
diacional); la resolución es interesante o útil blema, se piense en la intención que tuvo su
(idoneidad emocional y ecológica); favorece autor al crearlo. Según esta investigadora, en
establecer conexiones matemáticas (idonei- el contexto de la formación inicial de futuros
dad epistémica y ecológica); se intuye en qué profesores de matemáticas, esta actividad re-
consiste el problema (idoneidad interaccio- sulta tanto o más útil que la misma variación
nal y cognitiva); favorece el uso de relaciones de problemas.
lógicas antes que la aplicación de algoritmos
mecánicamente (idoneidad epistémica); y fa- Objetivos
vorece crear nuevos problemas mediante va-
riaciones (idoneidad epistémica). La pregunta que nos hemos planteado en
En la escuela los alumnos aprenden a esta investigación es ¿qué aspectos son nece-
centrarse en los resultados de sus propias re- sarios para que un futuro maestro sea capaz
soluciones de problemas sin examinar otras de proponer buenos problemas? Una primera
resoluciones (Mallart, 2014) y raras veces tie- respuesta parcial es que son necesarios ciertos
nen la oportunidad de verse implicados en criterios para determinar qué se puede con-
algún proceso de formulación de problemas. siderar un buen problema, lo cual nos lleva a
De este modo tiene lugar un proceso de cul- otras preguntas como las siguientes: ¿cuáles
turización sobre la aceptación de que los pro- son estos criterios?, ¿cómo y cuándo se usan
blemas que otros crean son los que necesitan de manera efectiva?, etc. Para responder a

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 17
estas preguntas hemos formulado dos pri- Instrumentos de recolección según el tipo de
meros objetivos: a) conocer sus ideas previas información. En esta investigación se utili-
sobre lo que es un “buen problema”; b) deter- zaron diferentes instrumentos de registro
minar los cambios que produce en sus ideas escrito para recopilar diferentes tipos de in-
previas la reflexión didáctica sobre qué se formación: hojas de trabajo con tareas pro-
debe considerar como buen problema. puestas, diario de campo, producciones de
Dado que el conocimiento y uso de crite- los alumnos y registros en el moodle de la
rios para seleccionar y crear buenos proble- asignatura.
mas está relacionado con la competencia en
el análisis didáctico de procesos de enseñan- Fases de la investigación. Las fases de la inves-
za y aprendizaje de las matemáticas, y con la tigación fueron básicamente tres: diseño de la
competencia de resolución de problemas, secuencia de tareas profesionales, implemen-
también nos hemos propuesto los objetivos: c) tación y análisis de las producciones de los
determinar su competencia en resolución de futuros maestros.
problemas; d) determinar su competencia en Para el diseño se tuvieron en cuenta los si-
análisis de la actividad matemática. guientes aspectos:
Para conseguir estos cuatro objetivos,
hemos: 1) diseñado e implementado una se- 1. La longitud de la secuencia (hojas de
cuencia de tareas profesionales cuya finali- trabajo) fue de siete tareas.
dad es propiciar, en los futuros maestros de 2. El tipo de requerimiento fue diferente
primaria, la reflexión sobre las características según la tarea: a) expresión de opinio-
que debe tener un buen problema de matemá- nes sobre qué es un buen problema
ticas, a fin de que ellos puedan llegar a propo- (tareas 1, 3, 5 y 7); b) creación de pro-
nerlos a sus futuros alumnos; y 2) investigado blemas del ciclo superior de primaria
cómo el proceso de resolución de esta secuen- (tareas 1, 3, 6 y 7); c) resolución de pro-
cia de tareas se relaciona con la competencia blemas, creados por ellos o por alguno
matemática y con la de análisis didáctico de de sus compañeros (tareas 1, 3, 4, 6 y 7);
futuros profesores que, según orientaciones d) análisis de la actividad matemática
curriculares, son competencias clave en la for- necesaria para resolver un problema
mación de maestros de primaria. (tareas 4 y 7); e) lectura y comentario de
artículos (tarea 5).
Metodología 3. Desde la perspectiva de las competen-
cias profesionales, además de la com-
Participantes. La muestra escogida fue una petencia matemática se tuvo en cuenta
clase de 36 estudiantes de la asignatura de la competencia de comunicación y la
Didáctica de la Geometría de segundo curso de análisis y valoración de la actividad
del Grado de Maestro de Educación Primaria matemática.
en la Universidad de Barcelona. Al comenzar 4. El entorno matemático de las tareas
el curso la mayoría de los alumnos manifiestan fue la geometría plana del último ciclo
la necesidad de aprender a enseñar matemáti- de primaria y los procesos de creación
cas, pero confiesan poca simpatía hacia éstas. y resolución de problemas.
Se trata de alumnos con diferente nivel de 5. La organización fue trabajo individual
competencia matemática, aunque mayorita- (tareas 1-6), trabajo en pequeño grupo
riamente el nivel es bajo. El nivel de compren- (tarea 7) y discusión en gran grupo (ta-
sión lectora es excelente. Esta investigación se reas 2, 4 y 5).
llevó a cabo durante el curso académico.

18 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema…
Descripción de la implementación diferencias entre resolver y proponer pro-
de la secuencia de tareas blemas; en qué se complementa la resolución
con la proposición de problemas; requisitos
El primer objetivo era diseñar e implementar que ellos consideraban que debían tener para
una secuencia de tareas profesionales cuya fi- proponer buenos problemas a sus futuros
nalidad fuese propiciar la reflexión sobre las alumnos y qué aspectos se deben considerar
características que debe tener un buen pro- para proponer buenos problemas; su opi-
blema de matemáticas. En este apartado se nión sobre si es más difícil crear o resolver
explica su implementación. problemas; relación entre crear problemas
La primera tarea consistió en un cuestio- y evaluar. El cuestionario inicial también
nario inicial cuyo objetivo era hacer aflorar proponía plantear y resolver dos problemas
las ideas previas de los estudiantes de pro- geométricos atendiendo a la consigna de que
fesorado sobre lo que se podía considerar en ambos debían aparecer un triángulo y
un buen problema. Se les preguntaba sobre: otra figura plana.
características de los buenos problemas; ven- La segunda tarea consistió en presentar
tajas de proponerlos en la clase de Primaria al gran grupo los resultados a la primera pre-
y en la de Didáctica de las Matemáticas; gunta del cuestionario 1 (Tabla 1).

Tabla 1. Características de un buen problema según los alumnos


Nº Criterios F.A.
1 Datos claros 16
2 Datos suficientes 11
3 Adecuados a los conocimientos que tienen 12
4 Objetivo inteligible 16
5 Coherencia entre los datos y lo que se pide 14
6 Admite varias resoluciones 3
7 Lenguaje claro y familiar 19
8 No resoluble en poco tiempo 1
9 No directamente resoluble mediante una fórmula o algoritmo 1
10 Representa un reto 4
11 Permite un trabajo experimental inicial 1
12 Ha de proponer situación familiar y la respuesta ha de ser real 6
13 Orden de los datos 1
14 Ha de tener solución (al menos una) 5
15 Frases cortas y precisas 3
16 Resultados exactos (no decimales) 1
17 Enunciado sencillo 2
18 Se debe haber trabajado algún problema similar con anterioridad 1
19 Relaciona conceptos trabajados 1

A continuación los criterios 14 y 16 se debe necesariamente tener solución y, en mu-


eliminaron después de que el profesor argu- chos casos, la solución no es exacta. Por últi-
mentase que no eran válidos. Un problema no mo, el profesor les hizo observar (Tabla 2) que

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 19
los otros criterios se podían agrupar en cuatro presente una dificultad insalvable; b) el bloque
bloques: a) el bloque I tiene que ver con que II consta de las ideas relativas a la estructura
el que resuelve el problema tenga los conoci- de los enunciados (información y requeri-
mientos matemáticos necesarios para poder miento); c) el bloque III se relaciona con la dis-
hacerlo, así como el conocimiento sobre al- tinción entre ejercicio y problema; d) el bloque
gunas estrategias generales de resolución de IV se relaciona con procesos matemáticos im-
problemas, de manera que el problema no le plicados en la resolución del problema.

Tabla 2. Agrupación en bloques de las características de un buen problema


Bloque Ideas nucleares Criterio propuesto
I La dificultad no es demasiado grande y se percibe que la solución es alcanza- 3, 19, 10 (contenidos), 18
ble. Los contenidos que se tratan y/o las estrategias resolutivas se conocen. (procesos=estrategias)
II Se percibe claramente en qué consiste el problema (determinar algo, demos- 1, 2, 4, 5, 7, 13, 15, 17
trar, mostrar…).
III Se intuye un camino para conjeturar u obtener la solución. 6, 8, 9, 10
Favorece el uso de relaciones lógicas antes que el uso mecánico de
algoritmos.
IV Permite experimentar para aceptar/rechazar conjeturas. 11 (ensayo y error)
Permite establecer conexiones matemáticas. 12 (contextualizar,
Se conocen otros problemas similares y se puede repetir la manera de conjeturar…)
proceder. 18

Figura 1. Los tres problemas seleccionados


1.- Dibuja un triángulo isósceles que tenga como base el segmento AB:
A B
2.- En el dibujo, la figura de vértices ABC es un triángulo equilátero, y la de vértices ADB es un
triángulo isósceles. Si el ángulo CBD es de 125º, ¿cuánto mide x+y? Dato: el ángulo del vértice A en
el triángulo equilátero mide 60º.
B

A 60º 125º C

D
3.- Dentro de un círculo de 6.8cm de longitud se encuentra un hexágono regular cuya apotema
mide 3cm. Calcula el área de uno de los triángulos equiláteros que se forman al unir dos vértices
contiguos y el centro.

La tercera tarea consistió en devolver a “buenos”. En el caso contrario, debían variar-


cada alumno la pregunta número 10 del cues- los (o crear otros) y justificar por qué ahora sí
tionario inicial donde tenían que redactar dos se podían considerar “buenos”.
problemas y solucionarlos. El objetivo era que Los investigadores seleccionaron tres
justificasen, según el listado confeccionado problemas (Fig. 1), entre los propuestos por
entre todos (Tabla 2), que los dos problemas los alumnos, de manera que exigieran para
que habían propuesto se podían considerar su resolución diversos grados de riqueza de

20 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema…
actividad matemática (alto, medio y bajo), interesante, atractivo o útil resolverlo; b)
entendida ésta en términos de presencia de permite crear nuevos problemas haciendo
procesos matemáticos relevantes. La consigna variaciones, trabajando otros aspectos mate-
de la cuarta tarea fue que primero resolvie- máticos o didácticos; c) facilitan la compren-
ran estos tres problemas, después analizaran sión de los conceptos trabajados; d) son auto
y describieran individualmente la actividad corregibles; e) su planteamiento y resolución
matemática realizada para resolverlos y, por posibilitan la adquisición/construcción de
último, que expusieran al gran grupo las razo- nuevos conocimientos; f) inducen a plantear-
nes por las que habían asignado el grado (alto, se buenas preguntas que con sus respuestas
medio o bajo) a cada problema. llegan a la solución.
Tal como se esperaba, los alumnos tuvie- Estos criterios se incorporaron a los blo-
ron dificultades para entender la consigna y ques de la Tabla 2, con lo que se obtuvo un
preguntaron qué se debía entender por activi- nuevo listado de características de un buen
dad matemática. El profesor se limitó a hacer problema (Tabla 3).
algunos comentarios sobre que convenía dis-
tinguir entre la tarea y la actividad matemáti- Tabla 3. Listado final de características
ca realizada para resolverla; comentó que ésta de un buen problema
consistía en una secuencia de acciones (prác- Ideas
ticas) en la que se utilizaban representaciones,
Bloque 1
definiciones, procedimientos; que si había re-
La dificultad no es demasiado grande y se percibe que
presentaciones era porque se había realizado la solución es alcanzable
un proceso de representación, y si había un Los contenidos que se tratan y/o las estrategias resolu-
argumento había un proceso de argumenta- tivas se conocen
ción. También comentó otros procesos, como Se debe haber trabajado algún problema similar con
el de resolución de problemas y el de modeli- anterioridad
zación. El profesor escribió en la pizarra cua- Relaciona conceptos trabajados anteriormente
tro términos: representaciones, definiciones, Adecuados a los conocimientos que tienen
procedimientos y procesos. El objetivo era Resulta interesante, atractivo o útil resolverlo
dar alguna herramienta para el análisis de la Facilitan la comprensión de los conceptos trabajados
actividad matemática, pero sin llegar al extre- anteriormente
mo de dar un modelo explícito para el análi- Bloque 2
sis de dicha actividad (en concreto, no se citó Se percibe claramente en qué consiste el problema
explícitamente la categoría “proposición” o (determinar algo, demostrar, mostrar…)
“propiedad”). Se puede intuir un camino para conjeturar u obtener
las soluciones
La quinta tarea consistió en proporcionar
a los alumnos dos documentos, elaborados Datos suficientes
por expertos en la creación de problemas, so- Lenguaje claro y familiar
bre las características que debe tener un buen Objetivo inteligible
problema (Xavier de Mello, 2000; Malaspina, Coherencia entre los datos y lo que se pide
2012). A partir de estas lecturas se les solicitó Orden de los datos
que ampliasen (si lo consideraban necesario) Frases cortas y precisas
las características de un buen problema que Enunciado sencillo
se habían consensuado en la segunda tarea.
Inducen a plantearse buenas preguntas que con sus
Como resultado de la puesta en común se respuestas llegan a la solución
añadieron seis nuevos criterios: a) resulta

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A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 21
Tabla 3. Listado final de características a) entre todos los grupos se cubrieran los seis
de un buen problema (continuación) niveles; b) los contenidos necesarios para su
Ideas
resolución fueran coherentes con el currículo
oficial; y c) los problemas propuestos fueran
Bloque 3
buenos problemas de acuerdo a los criterios
Se intuye un camino para obtener la solución o conje-
turar una solución
de la Tabla 3. A continuación, cada grupo pre-
Se pueden establecer conexiones matemáticas entre sentó los resultados al gran grupo.
varios temas (matemáticos o no)
Favorece el uso de relaciones lógicas antes que el uso Análisis de datos
mecánico de algoritmos
Admite varias resoluciones
Con relación a la primera tarea hay que resal-
No resoluble en poco tiempo tar que los alumnos de magisterio en España
No directamente resoluble mediante una fórmula o tienen una formación matemática diversa y
algoritmo
su nivel de competencia matemática es bajo.
Son auto corregibles El grupo de alumnos que participaron en
Bloque 4 esta experiencia cumple estas características.
Permite hacer verificaciones (experimentar) para Muchos de estos alumnos resolvieron mal
mantener o rechazar las conjeturas algunos de los problemas que ellos mismos
Permite establecer conexiones matemáticas, ya sea
entre varios temas matemáticos con situaciones reales habían propuesto, como se puede observar en
o con otros campos del conocimiento el ejemplo (Fig. 2).
Se conocen otros problemas similares y se puede repe- Las ideas previas que tenían los futuros
tir la manera de proceder
maestros sobre lo que se debe entender por
Permite un trabajo experimental inicial
un buen problema se pueden agrupar en cua-
Ha de proponer una situación cercana/familiar y la tro aspectos: 1) tiene que estar en la zona de
respuesta ha de ser real
desarrollo próximo del alumno para que éste
Permite crear problemas haciendo variaciones, traba-
jando otros aspectos matemáticos
lo pueda resolver;3 2) debe de tener un enun-
ciado coherente con una pregunta clara; 3)
El planteamiento y resolución posibilitan la adquisición/
construcción de conocimientos debe de ser un problema, y no un ejercicio; y
4) en su resolución se deben realizar procesos
Fuente: elaboración propia.
matemáticos. La mayoría priorizó el segundo
aspecto, como se evidencia en las frecuencias
La sexta tarea consistió en que cada alum- absolutas de la Tabla 1. También hay que resal-
no recuperase los dos problemas que había tar que algunos alumnos propusieron carac-
creado en la tarea 2 (propuestos primero por terísticas que la comunidad interesada en la
ellos en la tarea 1 y modificados, o no, en la educación matemática no considera propias
tarea dos) y se les dio la consigna de que justi- de los “buenos” problemas (ha de tener solu-
ficasen que eran buenos problemas según este ción y ésta ha de ser un número exacto).
nuevo listado de características (Tabla 3). En Otro aspecto a resaltar con relación a la
caso contrario, debían reformularlos. tercera tarea es que el hecho de establecer una
La séptima tarea consistió en un trabajo lista común de criterios, en la que se habían
en grupo. Primero, en pequeños grupos, se suprimido criterios mencionados por alguno
les pidió que crearan dos problemas de geo- de los alumnos, y aplicar esta lista a los pro-
metría para uno de los seis cursos de edu- blemas que ellos habían propuesto, produjo,
cación primaria (6-12 años), de manera que: entre otros aspectos, que alumnos que habían
3 Según Vygotsky (1999), es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver un
problema con la colaboración de otra persona más capaz.

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Figura 2. Ejemplo de problema mal resuelto

utilizado alguno de los criterios eliminados, explícitamente el criterio “resultado exacto”


además de modificar los problemas, modifi- como uno de los criterios que debe cumplir
caron el criterio eliminado. Este es el caso del un buen problema, sí lo había utilizado implí-
siguiente alumno que, si bien en su respuesta citamente. A continuación se expone la refor-
al cuestionario inicial no había considerado mulación y resolución inicial (Fig. 3):

Figura 3. Ejemplo de reformulación teniendo en cuenta los criterios eliminados

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A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 23
Reflexión primera: Reflexión segunda:

Aunque el resultado es un número exacto, …he cambiado los valores porque segura-
uno de los datos es decimal. Aun así, no de- mente hay pocas cenefas que tengan una
bería suponer un gran problema. De todas altura de 3cm. Aunque teniendo la cenefa
formas, podrían cambiarse los valores para en clase, deberían utilizarse valores reales…
que no hubiera ningún número decimal.
Reformulación y resolución final (Fig. 4):

Figura 4. Ejemplo de reformulación y resolución final

Con relación a la cuarta tarea, lo primero Al observar la competencia en análisis di-


que hay que resaltar es que dos terceras par- dáctico de la actividad matemática realizada
tes del grupo no tienen un nivel de compe- para resolver los tres problemas propuestos,
tencia matemática que les permita resolver podemos afirmar que las producciones de los
un problema dirigido a alumnos de primaria alumnos muestran niveles de análisis muy di-
que había propuesto un compañero suyo. En ferentes: en un extremo tenemos el alumno que
concreto no pudieron resolver el problema 3 no hace ninguna descripción de la actividad
(calcular el área de uno de los seis triángulos matemática y se limita a escribir la respuesta
que forman parte de un hexágono inscrito (correcta o incorrecta) del problema; después
en una circunferencia). Esta dificultad se tenemos el alumno que, además de escribir su
consideró una evidencia de falta de compe- resolución, realiza una descripción donde el én-
tencia matemática de estos futuros maestros fasis se pone en narrar las acciones que realizó,
de primaria, que corroboró lo ya observado pero sin categorizarlas en términos de defini-
en la tarea 1. ciones, procedimientos, etc.4 Este último caso
sería el caso del alumno siguiente (Fig. 5):
4 Según PISA (OCDE , 2003), existen tres procesos diferentes: a) formulación matemática de situaciones; b) empleo de
conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemáticos; c) interpretación, aplicación y valoración de los
resultados matemáticos. Las capacidades matemáticas que ayudan a interpretar, aplicar y valorar los resultados
matemáticos que subyacen a los procesos anteriores son: comunicación, matematización, representación, razo-
namiento y argumentación, diseño de estrategias para resolver problemas, utilización de operaciones y lenguaje
simbólico, y uso de herramientas matemáticas.

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Figura 5. Ejemplo de resolución y descripción sin categorización

Otro tipo de análisis es el que realizan los definiciones y procesos). Los alumnos que
alumnos que estuvieron atentos a la explica- utilizaron estas cuatro categorías cuando
ción que dio el profesor. Ellos utilizaron las ca- consideraron el proceso de argumentación lo
tegorías que el profesor comentó y escribió en describen mediante una secuencia de accio-
la pizarra (representaciones, procedimientos, nes. Es el caso del siguiente alumno (Fig. 6):

Figura 6. Ejemplo de resolución y descripción con categorización indicada en clase

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A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 25
Otros alumnos utilizaron categorías de los con tres categorías: contenido, procedimiento
documentos curriculares (por ejemplo, como y pasos):
se muestra en la Fig. 7, realizaron el análisis

Figura 7. Ejemplo de resolución y descripción con categorización no indicada en clase

En general, se observa que los alumnos familiar, objetivo inteligible, no resoluble


utilizan constructos diversos y muestran ni- en poco tiempo (depende del alumno), auto
veles de análisis de la actividad matemática corregible, inducen a plantearse buenas
muy diferentes, aunque mayoritariamente se preguntas que con sus respuestas llegan a
trata de análisis poco detallados, lo cual es ló- la solución. Por lo tanto, he realizado la si-
gico si se tiene en cuenta que no han recibido guiente modificación del enunciado, con el
una instrucción en la que se les haya enseñado propósito de cumplir estas ideas y mejorar
una técnica específica para describir la activi- así el problema:
dad matemática. Divide un cuadrado de 20cm de lado
La tarea 5, tal como se explicó en el apar- en cuatro partes iguales de manera que
tado anterior, permitió que la lista de criterios obtengas 4 cuadrados más pequeños que
consensuada en la tarea 2 se ampliase con seis el inicial. Ahora traza una diagonal de uno
nuevos criterios. Por otra parte, el uso de esta de estos cuadrados para obtener 2 triángu-
nueva tabla de criterios en la tarea 6, llevó a los. ¿Cuál es el área (en dm) de uno de ellos
algunos alumnos a considerar que los proble- y cuánto miden sus lados? ¿Qué fracción
mas que habían dado por “buenos” en la tarea corresponde a esta porción con respecto al
3 podían ser mejorados si se tenían en cuen- cuadrado inicial?
ta estos nuevos criterios. Este es el caso de la
alumna siguiente: En la séptima tarea cada grupo de alum-
nos propuso dos problemas, los resolvió, rea-
[…] lizó un análisis de la actividad matemática
Problema 1: necesaria para la resolución de cada problema
Estos son los ítems que considero que no y, por último, los valoró según los criterios de
cumple mi problema: lenguaje claro y la Tabla 3.

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La resolución en este caso se hizo correc- el objetivo de que los alumnos descubriesen
tamente, a diferencia de lo que sucedió en la que no se pueden formar mosaicos regulares
tarea 1 (que era individual). El análisis de la con pentágonos regulares. El análisis de la ac-
actividad matemática también mejoró con tividad matemática que hicieron contempló
respecto al análisis individual realizado en diferentes aspectos; con relación a los conte-
la tarea 4. Se observó también una diferencia nidos fue el siguiente:
respecto a la valoración de los problemas con
referencia a la valoración individual realizada […]
en la tarea 3. El hecho de haber introducido en En cuanto a los contenidos, en este pro-
la tarea 4 el análisis de la actividad matemáti- blema se trabajan diferentes definiciones:
ca, y el hecho de que el trabajo era en grupo, regular, mosaico regular y semiregular, fi-
propició que la mayoría de los grupos justifi- gura, cuadrado, triángulo equilátero, hexá-
casen el cumplimiento de los criterios de un gono regular, pentágono regular, vértice.
buen problema (Tabla 3) con evidencias ex-
traídas del análisis (realizado anteriormente) Este análisis de contenidos fue utilizado
de la actividad matemática. Un ejemplo sería luego al asignar el criterio “relaciona con-
el caso del siguiente grupo. Este grupo propu- ceptos trabajados” del bloque 1 de la Tabla 3,
so un problema sobre mosaicos regulares con como se observa en su justificación (Fig. 8):

Figura 8. Ejemplo de uso de un análisis de contenidos

El análisis de la actividad matemática que “la dificultad no es demasiado grande y se


hicieron con relación a los procesos fue: percibe que la solución es alcanzable” del blo-
que 1 de la Tabla 3, como se observa en su
El problema relaciona conceptos trabajados justificación:
con anterioridad, como por ejemplo vértice,
ángulo y figuras regulares, por lo tanto es El objetivo principal es que el alumno sea
adecuado a los conocimientos que el alum- capaz de llegar a la conclusión de que es
no tiene; además, facilita su comprensión y necesario que al encajar las figuras no que-
consolidación (bloque 1). de ningún hueco, es decir, que formen un
ángulo de 360º, aunque hemos dicho que
Este análisis de los procesos fue utilizado probablemente llegar a deducir esto puede
posteriormente en la asignación del criterio ser demasiado complicado. Por este motivo

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A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema… 27
la dificultad del problema no es demasiado Referente al primer aspecto, todos los
grande y se percibe que la solución es alcan- alumnos tienen ideas previas sobre lo que es
zable (bloque 1). un buen problema y pueden modificarlas en
un proceso de elaboración conjunta y consen-
Conclusiones suada en el gran grupo. Por otra parte, todos
y perspectivas a futuro los alumnos pueden proponer problemas,
pero en cambio no todos los alumnos tienen
Con relación al primer objetivo, por el cual se competencia matemática para resolver los
proponía averiguar qué idea previa de buen problemas propuestos por ellos o por alguno
problema tenían los futuros maestros, se con- de sus compañeros. También se observa que
cluye que éste debe tener un enunciado cohe- los futuros maestros tienen diferente grado de
rente con una pregunta clara. desarrollo de su competencia en el análisis de
Nuestra conclusión sobre el segundo ob- la actividad matemática. Por último, todos los
jetivo es que el hecho de establecer criterios alumnos pudieron proponer modificaciones
sobre lo que es un buen problema, reflexionar justificadas de su problema inicial con base
sobre ellos, hacerles modificaciones, etc., pro- en criterios consensuados en el gran grupo,
duce cambios en las ideas previas de los alum- lo cual produjo un problema mejor que el ini-
nos sobre qué es un buen problema. cial. Ahora bien, el aspecto más importante
Las respuestas de los alumnos a la cuarta para que el alumno proponga una modifica-
tarea permiten clasificarlos en cuatro grupos ción del problema que permita una actividad
según su nivel de competencia matemática matemática más relevante que la que permi-
y de análisis didáctico, con lo cual se da res- tía su primera formulación, está relacionada,
puesta a los objetivos 3 y 4. El primer grupo además de con el hecho de tener unos crite-
no evidenció ni competencia matemática ni rios sobre lo que es un buen problema, con su
competencia en el análisis de la actividad competencia matemática y con su competen-
matemática, ambas necesarias para resol- cia en análisis de la actividad matemática; es
ver problemas. El segundo grupo eviden- esta última la que tiene más influencia. Dicho
ció competencia matemática (resolvió los de otra manera, el alumno que tiene com-
tres problemas de la tarea 3) y en cambio no petencia en análisis didáctico y una lista de
evidenció competencia en el análisis de la criterios, consigue aplicarla de manera más
actividad matemática para resolver dichos eficiente en la reformulación de su problema
problemas. El tercer grupo evidenció com- inicial que aquel alumno que carece de dicha
petencia matemática y competencia en el competencia, aunque tenga buen nivel de
análisis de la actividad matemática. Por últi- competencia matemática.
mo, el cuarto grupo no evidenció competen- Si el alumno no posee una buena técni-
cia matemática pero en cambió mostró com- ca de análisis didáctico y un cierto grado de
petencia en análisis didáctico de la actividad competencia matemática, por bueno que sea
matemática. el listado de criterios de lo que es un buen
En cuanto al proceso de modificar un problema, no lo podrá aplicar de manera
problema a fin de mejorarlo, hay que consi- eficaz. Por tanto, los requisitos principales
derar: 1) tener criterios de lo que se debe en- para proponer buenos problemas contem-
tender como un buen problema; 2) poner un plan, además de la competencia matemática,
problema; 3) resolverlo; 4) hacer un análisis de dos tipos de herramientas: descriptivas y va-
la actividad matemática para su resolución; 5) lorativas. Las primeras sirven para detectar
realizar una propuesta de modificación del la actividad matemática presente en la reso-
problema. lución del problema; las segundas pueden

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A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema…
trabajarse a partir de la elaboración del lista- el cual, entre otras acciones, debe proponer
do de características. problemas, modificarlos y evaluar los pro-
Con relación a las herramientas descrip- cedimientos resolutorios de sus alumnos.
tivas utilizadas por los alumnos en el análisis También coincidimos con estos autores en
de la actividad matemática, hemos observado que las tareas de creación y variación de pro-
que éstos ponen el énfasis en técnicas diferen- blemas pueden ayudar a los futuros maestros
tes: 1) guión en el que se contemplan algunas a mejorar su técnica de análisis de la activi-
categorías (procedimientos, representaciones, dad matemática, siempre y cuando las tareas
procesos, etc.); 2) narración temporal de la ac- se hayan diseñado con este objetivo. Por otra
tividad matemática realizada. parte, no tenemos suficientes evidencias para
La experiencia realizada en esta investiga- afirmar que las tareas diseñadas e implemen-
ción, tal como proponen (Tichá y Hošpesová, tadas en esta investigación hayan ayudado
2013), permitió a los alumnos de magisterio a desarrollar la competencia matemática de
iniciarse en la práctica del maestro en activo manera individual.

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A. Mallart, V. Font y U. Malaspina | Reflexión sobre el significado de qué es un buen problema…
Matemáticas y lenguaje: concepciones
de los profesores desde una perspectiva
etnomatemática
Veronica Albanese* | Francisco Javier Perales**
María Luisa Oliveras***
El objetivo de la investigación es describir y analizar las concepciones Palabras clave
sobre la naturaleza de las matemáticas de un grupo de docentes en for-
mación y en activo de una universidad argentina, tras la participación en Etnomatemática
un taller sobre trenzado artesanal. En el taller se promueve una visión de Formación de profesores
las matemáticas bajo una perspectiva sociocultural, y en particular etno-
matemática, a través del lenguaje matemático utilizado por los artesanos. Concepciones del
Tras el taller los participantes responden unas preguntas abiertas sobre las profesor
implicaciones de la actividad realizada en la naturaleza del conocimiento Perspectiva sociocultural
matemático. Se realiza un análisis descriptivo e interpretativo de las res- Artesanías
puestas de los docentes. A partir de la teoría etnomatemática se definen
las dimensiones para analizar las concepciones de los participantes sobre
la naturaleza de las matemáticas bajo esta perspectiva sociocultural. Así
mismo, se proponen unas etapas que constituyen una hipótesis de pro-
gresión del desarrollo de las concepciones sobre las matemáticas.

The objective of this investigation is to describe and analyze conceptions Keywords


regarding the nature of mathematics for a group of student teachers and
active teachers at an Argentine university following their participation in Ethnomathematics
a workshop on braided crafts. This workshop promotes a vision of mathe- Teacher education
matics from a sociocultural perspective, specifically an ethnomathematics
approach, using mathematical language employed by artisans. After the Teacher conceptions
workshop, participants answered a series of open-ended questions regard- Sociocultural perspective
ing the implications of the activity conducted in the nature of mathematical Crafts
knowledge. Teacher responses were analyzed in a descriptive and interpre-
tative fashion. Using ethnomathematics theory, different dimensions were
designed for analyzing participant perception in regards to the nature of
mathematics from this sociocultural perspective. At the same time, the au-
thors propose stages that constitute a hypothesis of progression regarding the
development of mathematical conceptions.
Recepción: 20 de enero de 2015 | Aceptación: 28 de marzo de 2015
* Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad de Granada (UGR), Granada (España). Doctora en Educación. Líneas de investigación:
etnomatemática y formación de profesores. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con F.J. Perales), “Pensar
matemáticamente: una visión etnomatemática de la práctica artesanal soguera”, RELIME , vol. 17, núm. 3, pp. 261-
288; (2014, en coautoría con F.J. Perales), “Microproyectos etnomatemáticos sobre danzas folklóricas: aprender
matemática desde el contexto”, Profesorado. Revista de Currículo y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 3, pp.
457-472 CE: very_alba@hotmail.it
** Profesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad de Granada (UGR), Granada (España). Doctor en Física. Líneas de investigación: di-
dáctica de la física y educación ambiental. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con V. Albanese), “Pensar
matemáticamente: una visión etnomatemática de la práctica artesanal soguera”, RELIME , vol. 17, núm. 3, pp. 261-
288; (2014, en coautoría con V. Albanese), “Microproyectos etnomatemáticos sobre danzas folklóricas: aprender
matemática desde el contexto”, Profesorado. Revista de Currículo y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 3, pp.
457-472 CE: fperales@ugr.es
*** Profesora titular del Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Granada (UGR), Granada (España). Doctora en Matemáticas. Líneas de investigación: etnoma-
temática y formación de profesores. CE: oliveras@ugr.es

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Introducción1 el entorno científico universitario (Alvarado
y Flores, 2001). De esta idea surgió nuestra
Esta investigación se enmarca en la perspec- colaboración con el Espacio Pedagógico de
tiva etnomatemática, una línea de investiga- la Facultad de Ciencias Exactas de dicha
ción de la educación matemática que hunde Universidad.
sus raíces en los estudios antropológicos de A lo largo del documento expondremos
las matemáticas practicadas en entornos cul- primero la importancia de este tópico a nivel
turales determinados (D’Ambrosio, 2008). legislativo, y posteriormente mostraremos las
En la segunda mitad del siglo XIX los an- recomendaciones de algunos expertos en el
tropólogos se dieron cuenta de que entre las tema de patrimonio cultural sobre la opor-
manifestaciones intangibles o inmateriales tunidad de trabajar elementos culturales en
de las culturas se apreciaban también for- la educación, y la necesidad de preparar a
mas diversas de hacer matemáticas. Cuando los docentes para ello. Más adelante revisa-
entre los educadores matemáticos empeza- remos algunos conceptos teóricos para fun-
ron a difundirse las ideas promovidas por el damentar la investigación y concretaremos
constructivismo educativo y el relativismo las dimensiones que, desde una perspectiva
epistemológico del conocimiento, algunos etnomatemática, nos permitirán analizar las
investigadores empezaron a mirar con gran concepciones de los participantes sobre la na-
interés estos antecedentes antropológicos. turaleza de las matemáticas. Finalmente pro-
Los etnomatemáticos se dedican a descubrir pondremos las etapas que constituirán una
estos quehaceres matemáticos que subyacen a hipótesis del desarrollo de las concepciones
la práctica de grupos culturales, para después sobre las matemáticas.
integrar estas diferentes formas de hacer y ver
matemáticas en la educación. Relevancia y justificación
En nuestra investigación nos proponemos
trabajar la relación que existe entre las mani- Ley Federal de Educación
festaciones culturales y la forma de hacer ma- Desde el año 1994 Argentina se declaró cons-
temáticas; en concreto consideramos la elabo- titucionalmente como país multicultural y
ración de una artesanía de trenzado y la forma multiétnico; desde entonces se reconoce la
de conceptualizar esta práctica que desarrolla presencia de pueblos indígenas, se garantiza el
parte de ese grupo de artesanos. respeto de la identidad cultural y se promul-
El objetivo de la investigación es describir gan leyes para proteger la pluralidad cultural
y analizar las concepciones sobre la naturale- e impulsar el desarrollo de una educación in-
za de las matemáticas de un grupo de docen- tercultural (De Guardia, 2013).
tes en formación y en activo de la Universidad La Ley de Educación Nacional del 2006 y
Nacional de La Plata (Argentina), tras la parti- los documentos relacionados con la reforma
cipación en un taller sobre trenzado artesanal. vigente en el momento del desarrollo de esta
Es deseable que los profesores trabajen sus investigación impulsan una visión relativista
concepciones sobre la ciencia y las matemáti- del saber; esta legislación se entiende como
cas durante su formación por la influencia que una integración equilibrada del saber univer-
éstas ejercen sobre la forma de desarrollar la sal con los saberes socioculturales locales, que
práctica docente. Si bien las corrientes educa- valoriza la cultura de los pueblos originarios y
tivas contemporáneas consideran este aspec- los conocimientos contextualizados de las co-
to de cierta relevancia, no ocurre lo mismo en munidades rurales y de los gremios (Albanese

1 Los autores agradecen al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, que hizo posible
esta investigación concediendo una Beca FPU (código de referencia AP2010 – 0235) en la Universidad de Granada.

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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
et al., 2014a). Además, en las directrices legisla- una pieza de artesanía o una fiesta folklóri-
tivas se promueve una visión constructivista ca— en el continuo proceso de construcción
de la educación que asocia el proceso de en- de una identidad que involucra las tradiciones
señanza y aprendizaje al desarrollo del co- de los antepasados al servicio de situaciones
nocimiento por parte de los científicos. Esta del presente. Entonces la cuestión no es tanto
perspectiva implica la participación activa de preservar sino establecer políticas y acciones
los estudiantes en la construcción del cono- promovidas por el Estado que equilibren “la
cimiento, la introducción de contenidos sig- distribución de poder, permitiendo que las
nificativos y relacionados con el contexto y la representaciones de distintos grupos sociales
vida diaria, así como la investigación y mode- adquieran validez” (Rotman, 2006: 109).
lización de la realidad del entorno. La reforma En el marco de estas políticas, conside-
educativa insiste en que un punto clave para la ramos que resulta importante la valoración
realización de estos cambios es la formación de la identidad a lo largo del proceso educa-
del profesorado; por esto se plantea una reor- tivo. El mismo De Guardia (2013), director y
ganización de los institutos y programas de coordinador nacional del Consejo Federal del
formación docente insertando o dando más Folklore de Argentina (COFFAR), declara que
relevancia a asignaturas como, por ejemplo, para la salvaguardia del patrimonio cultural
epistemología e historia del conocimiento es imprescindible que sus usos sociales se re-
científico, y contenidos relacionados con me- flejen en la esfera educativa; con este propó-
todologías experimentales y en conexión con sito promueve la introducción de la cultura
la vida cotidiana (Albanese et al., 2014a). popular y la tradición en la práctica educativa
a todos los niveles, desde la primaria hasta la
Patrimonio cultural y educación universidad, en pro de una educación eman-
Ahora consideraremos cómo las prácticas cipadora, pluralista, destinada a incluir e in-
artesanales, entre otros elementos del bagaje tegrar a todos los sectores, especialmente a los
folklórico, representan un rol no secundario más vulnerables. Y aún más, pone en guardia
en la definición de la identidad cultural de un contra minimizar el uso de prácticas folkló-
pueblo y destacaremos la importancia que se ricas simplemente para “salir del paso” en la
le puede otorgar en el campo educativo. organización de actos escolares u otras acti-
La UNESCO declara que uno de los cinco vidades extraescolares, y afirma que “desde
ámbitos de las manifestaciones del patrimo- la educación infantil al bachillerato, se debe-
nio cultural inmaterial o intangible es el de las ría impartir danza, música, artesanías, tea-
técnicas artesanales tradicionales (Rotman, tro, literatura, lingüística regional, comidas
2006). Por otro lado, De Guardia (2013) pone típicas o regionales” (De Guardia, 2013: 31).
de manifiesto el interés que Argentina ha de- Finalmente llama la atención sobre la escasa
dicado en el último siglo al rescate de su pa- preparación del corpus docente para la puesta
trimonio cultural inmaterial, en particular en práctica de tales propuestas. Es justamente
el folklore. Con este propósito menciona los en este contexto de la formación de profesores
subsidios que el fondo nacional proporciona a que planteamos nuestra intervención.
las investigaciones y a la producción artesanal,
y el impulso a los mercados artesanales en to- Marco teórico
das las provincias, los más famosos en Buenos
Aires. De hecho, el autor referido sostiene que Antecedentes
el patrimonio cultural no es lo que se conserva Consideraremos los antecedentes que se han
en los museos, sino lo que se crea y recrea en centrado sobre la introducción, en el entor-
cada manifestación —sea un plato de comida, no educativo, de algunos signos culturales

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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores… 33
pertenecientes al contexto donde se desarrolla casas y de los cálculos que realizan los guerri-
el curso. Por signo cultural entendemos cual- lleros para apuntar cuando disparan; de esta
quier rasgo o manifestación, tangible o intan- manera se expresa la importancia de recono-
gible —es decir, material o inmaterial— de cer las raíces matemáticas en la cultura.
una cultura presente en el contexto del centro, A los maestros del pueblo originario de los
dominante o minoritaria, que se puede explo- cabécares de Costa Rica, Gavarrete (2012) les
tar a nivel educativo (Gavarrete, 2012). propone trabajar actividades que involucran
Uno de los primeros educadores matemá- los clasificadores numéricos que caracterizan
ticos que propuso el empleo de elementos del la forma de contar de esa cultura, con el fin de
contexto cultural del alumnado en la educa- promover una visión relativista de las mate-
ción fue Allan Bishop (1999).2 Este autor defi- máticas que considere el conocimiento indí-
ne el concepto de enculturación matemática gena además del académico.
como un modelo de educación basado en la En la formación de profesores en Israel,
idea de introducir al alumno en la cultura Massarwe et al. (2010) fomentan una actividad
con metodologías por proyectos y trabajo en creativa de construcción geométrica de las
grupos. ornamentaciones islámicas para profundizar
Relataremos ahora experiencias, presentes en conocimientos geométricos y superar las
en la literatura etnomatemática, que se refie- barreras culturales, valorando las contribu-
ren a talleres o cursos para la formación de ciones y la riqueza que cada cultura aporta al
profesores que se han llevado a cabo alrede- desarrollo de conocimientos matemáticos.
dor del potencial educativo de alguna mani- En la investigación que se presenta en este
festación cultural, uno de cuyos objetivos ha artículo nos proponemos desarrollar un ta-
sido incidir en las concepciones de los partici- ller alrededor de un signo cultural: la elabo-
pantes sobre la naturaleza de las matemáticas. ración artesanal del trenzado soguero típico
Oliveras (1996), en su trabajo doctoral, de la provincia de Buenos Aires, Argentina.
plantea actividades para la formación inicial Investigaciones etnográficas previas en el en-
de maestros de primaria a partir de un trabajo torno artesanal han permitido estudiar este
de corte investigativo y en pequeños grupos signo y sus potencialidades para la educación
sobre algunas artesanías del contexto geográ- (Albanese et al., 2012; Oliveras y Albanese,
fico andaluz; este investigador logró que los 2012; Albanese et al., 2014b; Albanese y Perales,
maestros cambiaran sus concepciones sobre 2014). En Albanese y Perales (2014) se describe
las matemáticas al integrar los conocimientos detalladamente el pensamiento matemático
socioculturales y los académicos formales. que rige la realización de las trenzas. Durante
Presmeg (1998) desarrolla un curso para el taller con los docentes, cuyo diseño des-
profesores en formación donde se trabaja en cribiremos más adelante, los elementos ma-
el aula con signos culturales presentes en la temáticos que decidimos explotar fueron la
literatura y, además, cada futuro profesor in- construcción de un lenguaje simbólico como
vestiga un elemento de su propio bagaje cul- interpretación matemática de la realidad, y el
tural. Esta autora consigue que los profesores reconocimiento y generalización de patrones
tomen conciencia de que la matemática es un numéricos y combinatorios. Estos elementos
producto cultural. son culturales en el sentido de que provienen
En el curso llevado a cabo por Gerdes (1998) del grupo cultural determinado por el gremio
con futuros profesores en Mozambique se re- artesanal; en la citada publicación se eviden-
plantea la concepción de matemáticas a partir cian las razones por las que se pueden consi-
de la visión de los albañiles que construyen las derar elementos del pensamiento matemático.
2 Traducción al español del original en inglés del año 1991.

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Fundamentos para el taller: relational, or spatial aspects of human expe-
desde los etnomodelos a rience”, or “QRS-system” for short. Thus any
las matemáticas como lenguaje system that helps us deal with quantity or
La etnomatemática se interesa por la modeli- measurement, or the relationships between
zación matemática, que la concibe como una things or ideas, or space, shapes or patterns,
herramienta poderosa para penetrar en el can be regarded as mathematics (Barton,
pensamiento matemático del grupo cultural 2008a: 10).
estudiado. El concepto clave para el análisis
del trenzado artesanal en nuestra investiga- Es decir, este autor identifica las matemá-
ción previa (Albanese y Perales, 2014) fue el de ticas con el lenguaje que se utiliza para hablar
etnomodelos (Rosa y Orey, 2012), que son ins- de los aspectos cuantitativos, espaciales y rela-
trumentos pedagógicos que distintos grupos cionales de la realidad.
culturales desarrollan para facilitar la com-
prensión de sistemas de la realidad: [Mathematics] is the way we understand
quantitative, spatial and relational aspects
[E]thnomodels are accurate external re- of our world - it is the language we use to
presentations consistent with scientific speak of these things and understand them
knowledge, which is socially constructed better. Under such a definition, any system
and shared by the members of specific cul- that achieves this outcome might be legiti-
tural groups. According to this perspective, mately regarded as mathematics, whether
the primary objective for developing ethno- it is found in a school mathematics text-
models is to translate the procedures invol- book or in an artisan’s language and hands
ved in the mathematical practices present (Barton, 2008b: 124).
in the systems drawn from reality, which
are symbolic systems organized by the in- Afirma que “Mathematics emerges from
ternal logic of the members of these cultural its communication” (Barton, 2008a: 87), que
groups (Rosa y Orey, 2012: 870). los sistemas matemáticos se crean para que
sea posible comunicarse sobre estos mismos,
En este sentido, uno de los etnomode- y que, a través del lenguaje, las matemáticas
los que proceden de la investigación previa constituyen un producto sociocultural.
(Albanese y Perales, 2014) proporciona un
sistema simbólico que sigue la lógica propia Fundamentos para la investigación:
de los artesanos para la práctica de trenzar. El concepciones epistemológicas
taller se centra en presentar y trabajar con este sobre las matemáticas
nuevo sistema para tratar de sacar a la luz su En esta investigación nos planteamos abordar
lógica y el porqué de la misma. la concepción de las matemáticas en la for-
A este sistema simbólico nos referiremos mación docente a partir de un taller práctico,
más adelante como “lenguaje artesanal”, por- desde una perspectiva no tradicional y, en
que el concepto clave para el desarrollo del particular, etnomatemática.
taller es el de sistema QRS que define Barton En la literatura científica encontramos
(2008a; 2012) para conceptualizar las matemá- varios estudios sobre las concepciones de los
ticas como un lenguaje. Este autor propone: docentes. Consideramos la clasificación reali-
zada por Marín y Benarroch (2009) —que dis-
Replac[e] the words “mathematics” (or tinguen las creencias sobre la naturaleza de la
“mathematical”) with the phrase “(concer- ciencia (NdC), sobre el aprendizaje de la cien-
ning) a system for dealing with quantitative, cia (AdC) y sobre la enseñanza de la ciencia

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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores… 35
(EdC)— y nos centramos únicamente en las papel afectivo y evaluativo, mientras las con-
concepciones sobre la naturaleza de la cien- cepciones son estructuras organizativas sub-
cia, entendiendo éstas como las concepciones yacentes a los conceptos y son de naturaleza
sobre la naturaleza, construcción y desarrollo cognitiva; ambas condicionan fuertemente
del conocimiento, en nuestro caso matemáti- el pensamiento y la acción. Para efectos de la
co. El estudio de los enfoques de investigación investigación a la que se refiere este artículo,
sobre creencias o concepciones acerca de la nosotros optamos por no distinguir entre
naturaleza de la ciencia permite identificar creencias y concepciones.
tres líneas (Marín et al., 2013): Cooney (2001) concuerda en que la creen-
cia implica una disposición a actuar de cierta
• Enfoque epistemológico, basado en la manera bajo cierta circunstancia, y determina
forma en que el conocimiento científico el comportamiento en un tiempo y contexto
se genera, con sus valores y supuestos. específico; sin embargo, establece la siguiente
• Enfoque cognitivo: basado en las ideas distinción: mientras el conocimiento implica
y supuestos que los estudiantes adquie- tener evidencias del hecho que se afirma cono-
ren sobre la ciencia. cer, las creencias o concepciones residen en la
• Enfoque ciencia-tecnología-sociedad, memoria episódica y entran en juego cuando se
basado en las actitudes. presenta algún fallo en las evidencias. Además,
Cooney (2001) puntualiza que para conseguir
Acorde con la visión de estos autores, un cambio de concepciones es imprescindi-
compartimos con Briceño (2013) el asumir un ble despertar primero una duda; esto permite
enfoque híbrido entre lo epistemológico y lo construir las premisas para la aceptación de un
cognitivo: cambio en la creencia. En ese sentido, Mansour
(2008) afirma que las creencias actúan como
[Consideramos] la NdC como un concep- organizadores previos del conocimiento, y el
to amplio, que engloba multitud de aspec- conocimiento influye en las creencias siempre
tos, incluyendo cuestiones como qué es la y cuando llegue a interactuar con ellas. Por su
ciencia; cuál es su funcionamiento interno parte Pajares (1992) resalta la connotación afec-
y externo; cómo construye y desarrolla el tiva y valorativa de las creencias, ligada a los
conocimiento que produce; qué métodos sentimientos, en relación a la experiencia con
emplea para validar y difundir este cono- el objeto de las creencias.
cimiento; qué valores están implicados en Algunas características de las creencias,
las actividades científicas; cuáles son las ca- destacadas por Pajares (1992), son:
racterísticas de la comunidad científica, qué
vínculos tiene con la tecnología, la sociedad • Las creencias tienden a perpetuarse,
y la cultura, etc. (Briceño, 2013: 53). superando contradicciones causadas
por la razón, el tiempo, la escuela o la
En síntesis, nos interesa la visión de los es- experiencia.
tudiantes respecto a qué es, cómo se genera, se • Los individuos desarrollan un sistema
valida y difunde el conocimiento. de representaciones que estructura to-
Algunos autores diferencian las concep- das las creencias adquiridas a lo largo
ciones de las creencias. Por ejemplo Da Ponte del proceso de transmisión cultural.
(1994) y Da Ponte y Chapman (2006) afirman • Conocimiento y creencias están inte-
que las creencias son verdades personales de- rrelacionados, pero el carácter afectivo,
rivadas de la experiencia o de la fantasía, no evaluativo y episódico de las creen-
requieren consistencia interna y juegan un cias hace que se conviertan en filtros a

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través de los cuales se interpreta todo con el lenguaje y, a partir de ahí, describiremos
nuevo fenómeno. las dimensiones que rigen nuestro análisis.

En conclusión, aceptamos por concep- Dimensión práctica


ciones ese conjunto de verdades personales y Una de las actividades matemáticas universa-
estructuras organizativas, derivadas de la ex- les que Bishop define, la de explicar (1999: 71),
periencia y no siempre consistentes, que juega se relaciona de manera directa con el lenguaje.
un papel afectivo, evaluativo y cognitivo; que “Explicar es tan universal como el lenguaje y,
actúa como filtro en la visión de la realidad y sin duda, tiene una importancia básica para el
que condiciona el pensamiento y la acción. desarrollo matemático” (Bishop, 1999: 78). En
Finalmente consideramos como manifes- la actividad matemática universal de explicar
taciones de estas concepciones lo que se evi- se reconocen los rasgos característicos del len-
dencia en las ideas que los participantes en la guaje, como la atención en las “abstracciones y
investigación revelan con sus observaciones formalizaciones” y en “exponer las relaciones
orales y escritas, de manera análoga a lo que existentes entre unos fenómenos” (Bishop,
se plantea en Peña y Flores (2005). 1999); la actividad de explicar establece una
interacción directa de las matemáticas con las
Fundamento para la investigación: formas de percibir y concebir los fenómenos
dimensiones de la etnomatemática del entorno.
En la interpretación de las concepciones ma- En este sentido, la primera dimensión que
nifestadas por los participantes interviene el consideramos es la dimensión práctica. En
programa de etnomatemática. Aquí describi- ésta incluimos todas las visiones de las mate-
mos cuáles son las dimensiones de la perspec- máticas como herramienta que el hombre de-
tiva etnomatemática que nos proporcionan sarrolla para relacionarse, entender, manejar y
elementos sobre la naturaleza de las mate- eventualmente modificar su entorno, como se
máticas y que nos propusimos abordar en el deduce de la definición de D’Ambrosio (2008);
taller, si bien lo hicimos de forma indirecta a además pensamos en las matemáticas como
través de la práctica. Estas dimensiones se ge- instrumento de sistematización, como crea-
neraron durante nuestro análisis interpretati- dora de (etno)modelos de interpretación de
vo de las concepciones de los participantes en la realidad y como identificadora de patrones
el taller. Podemos afirmar que son emergentes que rigen los elementos del entorno y la rela-
de la investigación y surgieron de un proceso ción entre ellos.
cíclico en donde interactuaron momentos de Puntualizamos que en esta dimensión
análisis con momentos de reflexión teórica. confluyen dos aspectos: por un lado las ma-
Aquí presentamos dicha reflexión, que nos temáticas como fuente de representaciones
sirvió para la determinación de las dimen- y abstracciones de la realidad —para enten-
siones. Cabe destacar que las dimensiones derla— que corresponde a la dimensión
definidas por D’Ambrosio (2008) sirvieron cognitiva de D’Ambrosio (2008), donde sub-
para sentar las bases para el programa de et- yace una idea de matemáticas como medio
nomatemática que desarrollamos; de éstas se de conocer la realidad; por el otro, el rol de
extrajeron las concepciones de matemáticas estas matemáticas como medio de control
que conllevan. sobre la realidad —una vez entendida, se pue-
Nuestros conceptos de partida, como ya de actuar sobre ella—. Ésta es la dimensión
mencionamos, son los etnomodelos y el len- conceptual de D’Ambrosio (2008) que ve la
guaje. Vamos a ir desglosando diferentes im- matemática como medio de supervivencia y
plicaciones de la relación de las matemáticas trascendencia.

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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores… 37
Dimensión social las formas de matematizar culturalmente dife-
En línea con lo anterior, Vygotsky (1995) con- rentes (Barton insiste en dar una connotación
sidera que al hombre, para vivir, no le es su- fuerte, de verbo, a la actividad de matemati-
ficiente valerse sólo de cerebro y manos, sino zar). Esto no significa rechazar cierto carácter
que le son indispensables los instrumentos universal de la naturaleza del conocimiento
productos del entorno sociocultural. La vida matemático, aunque los elementos universales
material del hombre está mediatizada por los se consideran no como objetos (círculos, con-
instrumentos concretos y, de la misma mane- juntos, teoremas) sino como características
ra, también su actividad psicológica está me- del pensamiento, tales como la racionalidad
diatizada por elementos que el grupo social o la lógica. Por otro lado, Knijnik (2012) rela-
proporciona al individuo en las interacciones ciona estas diversas matemáticas con los jue-
y en la convivencia. La matemática, como el gos de lenguaje de Wittgenstein e intuye una
lenguaje, son parte de estos elementos. posible inconmensurabilidad entre ellas. En
De aquí surge la segunda dimensión que la visión de Barton (2008) esto se debe a que las
nos interesa destacar, que llamaremos en ade- lógicas o racionalidades también tienen raíces
lante dimensión social. En ella consideramos culturales y pueden no ser traducibles de una
la visión de las matemáticas como construc- cultura a otra.
ción consensuada de un conjunto de reglas y De esta reflexión toma forma la tercera di-
normas dentro de un grupo de personas que mensión, que llamamos dimensión cultural.
decide compartirlas. La clave de esta dimen- En ella queda involucrada toda concepción de
sión es la necesidad de que exista un consenso las matemáticas fuertemente ligada a su ori-
y un grupo que comparta los aspectos mate- gen en la cultura; de aquí la idea de que existen
máticos consensuados. tantas matemáticas como culturas y, en con-
La dimensión política de D’Ambrosio secuencia, la toma de conciencia de la existen-
(2008) se relaciona con ésta porque la comuni- cia de diversas matemáticas, dependiendo del
cación y el consenso se llevan a cabo a través desarrollo de diferentes sistemas o lenguajes,
de las jerarquías de poder. en respuesta a las diferentes necesidades que
surgen en cada contexto cultural.
Dimensión cultural Esta dimensión es una ampliación de las
Allan Bishop fue uno de los primeros educa- dimensiones histórica y epistemológica de
dores matemáticos en tomar en consideración D’Ambrosio (2008); él se centra en la evolución
cómo diferentes lenguajes influyen de manera histórica de las matemáticas y en el dinamis-
distinta sobre el pensamiento y el desarro- mo del desarrollo de la misma a través de los
llo de las ideas matemáticas (Bishop, 1979). encuentros culturales, y justifica la existencia
D’Ambrosio (2005) pone énfasis en que los de diversas matemáticas a lo largo del tiempo.
procesos de comunicación, de manera análo- Nosotros añadimos las consideraciones de
ga al desarrollo del lenguaje, se dan de manera Barton (2008) sobre la existencia simultánea
diferente en las diversas culturas y a lo largo de diversas matemáticas.
del tiempo; además, las culturas evolucionan Consideramos la dimensión educativa de
de forma dinámica y este dinamismo reper- D’Ambrosio (2008) como trasversal, ya que
cute en las manifestaciones matemáticas. pensamos que este proceso de reflexión cons-
Barton (2012) subraya la necesidad, dentro de tituye en sí mismo un acto educativo. En la Fig.
la perspectiva etnomatemática, de adoptar la 1 resumimos las relaciones entre las dimen-
existencia de una relatividad cultural, es decir, siones de D’Ambrosio y la que definimos. En
la coexistencia de saberes culturalmente dife- este esquema se aprecian las relaciones entre
rentes, y la importancia de aceptar y valorizar las dimensiones de D’Ambrosio, en los ovales,

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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
Figura 1. Esquema dimensiones

Dimensión cultural

Dimensión social

Dimensión práctica
Dimensión
Dimensión histórica
conceptual Dimensión
política
Dimensión Dimensión
cognitiva epistemológica

Dimensión educativa

Fuente: elaboración propia.

y las que definimos nosotros: las dimensiones académicas relacionadas con la educación y/o
práctica, social y cultural. Estas dimensiones en la enseñanza secundaria de matemáticas.
están intrínsecamente relacionadas entre sí, La metodología investigativa adopta-
tanto que son inclusivas, es decir, desde el da en este estudio es la etnografía educativa
punto de vista teórico y de su definición po- (Goetz y LeCompte, 1988). El corpus de datos
demos considerar que la dimensión cultural se compone de las grabaciones audiovisuales
incluye a la social, y ésta a la práctica; el hecho de la sesión del taller y las notas de campo de
de destacar y matizar cada uno de los aspectos la investigadora que impartió el taller; de las
descritos tiene la única finalidad de facilitar el fichas completadas por los participantes a lo
posterior trabajo de análisis. largo de las actividades propuestas; y de unas
fichas de evaluación sobre el taller que fueron
Metodología llenadas por dos de las participantes que ac-
tuaron, además, como coordinadoras para la
El taller “Pensamientos matemáticos en las organización del seminario.
trenzas artesanales”, motivo de la presente in-
vestigación, se realizó como seminario optati- Descripción del taller
vo organizado por el Espacio Pedagógico de la El taller se desarrolló a partir de la elaboración
Facultad de Ciencias Exactas y estaba dirigido de unas trenzas que se realizan en la artesanía
a licenciados y profesores en Ciencias (es de- soguera, artesanía argentina de origen gau-
cir, profesores en formación y en activo) de la chesco que trabaja el cuero crudo y cuyos pro-
Universidad de La Plata. ductos son principalmente los implementos
El seminario se caracterizó por la variedad para montar a caballo.
de perfiles profesionales de los participantes: Un atento estudio etnográfico anterior a
siete de los 13 totales provenían de estudios la preparación del taller permitió investigar
matemáticos y físicos, pero encontramos los etnomodelos que los artesanos manejan
también licenciados en química, farmacia en su propia práctica para comunicarse entre
y astronomía, involucrados en actividades ellos y para trasmitir su labor a los aprendices

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(Albanese y Perales, 2014). En el taller se eligió implicaciones epistemológicas en términos de
afrontar el tema de las trenzas por la facilidad las concepciones que se forman los participan-
de realización respecto a otros artefactos, y se tes respecto a la naturaleza de las matemáticas.
escogió presentar el etnomodelo por ser el que Describiremos seguidamente las fases de
más potencialidades etnomatemáticas pre- la actividad práctico-creativa (2). La técni-
senta, dado que genera un lenguaje específico ca del trenzado consiste en una generaliza-
de símbolos, letras y números que permite re- ción de la realización de la conocida trenza
presentar el proceso de trenzar (Fig. 2). simple de tres (la clásica trenza del pelo) con
La actividad que actuó como disparado- el empleo de un mayor número de hilos. Se
ra de las implicaciones epistemológicas que proporcionó a los participantes un conjunto
examinamos en las observaciones sobre la na- de cuerdas para que durante todo el tiempo
turaleza de las matemáticas, surgió de la idea pudieran ir probando y realizando material-
de recorrer, aunque de forma simplificada, la mente las trenzas. Entonces, partiendo de la
experiencia directa vivida anteriormente por trenza de tres, se mostró su representación
una de las autoras de este trabajo al investigar a través de un lenguaje totalmente desco-
las trenzas en el trabajo de campo en el entor- nocido para los participantes; la actividad
no artesanal, centrándose, en este caso, sobre propuesta consistió en tratar de interpretar
el lenguaje que los artesanos manejan para el significado de los códigos (1.1 de la Fig. 2),
representar las trenzas. Se llevó a cabo con el para después aplicarlo y comprobar esta in-
apoyo de fichas expresamente construidas al terpretación con la representación de trenzas
efecto. La investigadora se tuvo que enfren- de cinco. Durante esta fase surgieron diversas
tar, en su momento, con el lenguaje artesanal, posibles interpretaciones, algunas de las cua-
sin conocer su interpretación, y a través de la les perdieron sentido al aplicarlas a los casos
práctica de trenzar fue relacionando las ac- de trenzas de cinco, y se guió a los participan-
tuaciones con los códigos del lenguaje. tes, individualmente y en grupo, hacia la que
finalmente fue la interpretación que coincidía
Cuadro 1. Organización con la de los artesanos (I y D están por izquier-
del taller propuesto da y derecha e indican la mano que trabaja
1. Reflexión introductoria: novedades y expectativas agarrando el tiento externo de su lado; los sig-
2. Actividad práctico-creativa: nos ± seguidos por números determinan las
Fase 1. Interpretar el lenguaje pasadas, respectivamente sobre o bajo el nú-
Fase 2. Reconocer los patrones
Fase 3. Inventar nuevas trenzas mero de tientos indicado). Tras ello se animó
3. Reflexión conclusiva: implicaciones epistemológicas a los participantes, solos y después en pareja,
Fuente: elaboración propia. a que identificasen y sacasen a la luz todos los
patrones sobre los cuales se rige el funciona-
miento de este lenguaje, lo que les ayudó a ad-
El taller se organizó en tres momentos quirir y manejar la técnica de trenzar de los
(Cuadro 1): 1) novedades y expectativas sobre artesanos sogueros. Esta fase estuvo en parte
la etnomatemática a partir de la lectura de centrada en el estudio y comprensión del len-
fragmentos seleccionados de varios autores guaje en sí (1.3 de la Fig. 2) y en parte guiada y
(Barton, 1996; Bishop, 1999; D’Ambrosio, 2008; relacionada con la realización práctica de las
Gerdes, 1996); 2) actividad práctico-creativa so- trenzas (1.2, 2.1 y 2.2 de la Fig. 2). Una vez que
bre el trenzado; y 3) reflexión final sobre el tra- los participantes se fueron familiarizando
bajo realizado y sus implicaciones epistemoló- con el nuevo lenguaje se les pidió que inventa-
gicas a través de un cuestionario abierto con ran trenzas de siete, para después incitarles a
cuatro preguntas. De hecho, estudiamos las que encontraran todas las posibles trenzas de

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siete que se podían realizar con esta técnica y algunos conceptos básicos de combinatoria,
las representaran con este lenguaje, respetan- como las permutaciones y todas las formas de
do los patrones encontrados anteriormente. componer un número entero como suma de
En esta última fase quedaron involucrados enteros.

Figura 2. Ficha del taller

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Figura 2. Ficha del taller (continuación)

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Resultados adelante indicamos directamente como có-
digos a estas categorías de primer orden) con
Realizamos un análisis de datos cualitativos el propósito de reconocer analogías o temas y
(Coffrey y Atkinson, 2005) basado en un análi- pautas comunes. Posteriormente se hizo una
sis de contenido (Cabrera, 2009) de las respues- segunda categorización, más interpretativa,
tas de los participantes a las preguntas abiertas en un proceso de diálogo con las reflexiones
propuestas en las fichas antes y después del teóricas que describimos anteriormente. Aquí
taller práctico. Estas respuestas fueron consi- los códigos se reagruparon inductivamente,
deradas como evidencias de las concepciones de la manera que fuera posible, en categorías
de los participantes (Peña y Flores, 2005). de orden superior (en adelante simplemente
Se realizó una primera categorización categorías) que se fueron delineando como
descriptiva de las respuestas para reducir y las dimensiones práctica, social y cultural
codificar la información; a cada concepto ex- (Cuadro 2). Aclaramos que algunas respuestas
presado en las respuestas —constituido por contenían más de un concepto, por lo que se
una o dos frases— se le asignó un código (en les asociaron más códigos.

Cuadro 2. Relación de los códigos con las categorías y las preguntas


Ítem Novedoso 1. 2. 3. 4.
Categoría Pensamiento Naturaleza Metodología Potencialidades
matemático matemática
Práctica • Sistematizar, • Experiencia • Experiencia • Metodología
abstraer precede lo práctica
• Patrón formal • Lenguaje
sistematizador
Social • Matemática • Lenguaje • Vivencia • Historicidad
dinámica constructiva
• Creación “no
científica”
Cultural • Contexto • Este lenguaje • Complejidad y • Formas de pen-
cultural y es matemático no unicidad sar de otros
matemática (aprox.) • Distintas
• Diversas • Relatividad del matemáticas
matemáticas lenguaje
culturales • Valor cultural
• Diversas
matemáticas
Fuente: elaboración propia.

En el Cuadro 2 se presentan los códigos los aspectos que consideraran novedosos res-
descriptivos de las respuestas a las preguntas pecto a la experiencia anterior de cada uno.
abiertas, reagrupadas por categoría-dimen- En la Fig. 3 se presenta la matriz de códigos
sión y por respuesta. del ítem inicial, generada por MAXQDA7. En
las columnas se representan los participantes,
Antes del taller: aspectos novedosos en las filas los códigos definidos para este ítem
Antes del taller se pidió a los participantes y las categorías social y cultural indicadas con
que comentaran las lecturas sobre etnoma- la letra inicial del código.
temática que habían realizado, identificando

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Figura 3. Relación de códigos y participantes para el ítem inicial

Fuente: elaboración propia.

Figura 4. Relación de los códigos con los participantes


para las preguntas del cuestionario final

Fuente: elaboración propia. Delineador de códigos generado por el MAXQDA7 para las respuestas al cuestionario abierto
final. En las columnas se muestran los participantes y en las filas los códigos, reagrupados por pregunta. A cada celda se
le asocia una trama distinta según la categoría a la que pertenece el código: para la práctica, para la social, y
para la cultural (con diferentes grados de complejidad). indica las respuestas que se insertan en una visión
tradicional de las matemáticas, indica las que sugieren un cambio sin determinar en qué sentido y indica las
respuestas que no aportan información relevante.

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Excepto los dos participantes que no con- siete respuestas donde se nombra la interpre-
testaron, los 11 restantes indicaron aspectos tación o uso de un lenguaje siguen estando
que se pueden reconducir a las categorías so- relacionadas con una visión funcional de las
cial y cultural. Dentro de la categoría social, matemáticas para el manejo en y de la reali-
tres hacen referencia al carácter dinámico de dad. Un participante contestó sin proporcio-
las matemáticas, que se desaloja de la pers- nar información relevante.
pectiva etnomatemática, en contraste con el
carácter estático, estructurado y rígido de la Ítem 2. ¿Qué implicaciones sobre la
visión que tenían previamente; otros tres con- naturaleza de las matemáticas conlleva
sideran como novedosa la visión de las mate- esta actividad?
máticas construidas por el hombre; y dos de
ellos enfatizaron la posibilidad de la creación La intención es que los participantes reflexio-
de matemáticas por no científicos. nen sobre qué es matemáticas. Tres respuestas
Respecto a la categoría cultural: a cinco destacan elementos del método científico en
participantes les resultó novedoso pensar en el hacer matemáticas, y se insertan en la visión
las matemáticas en relación con el contexto tradicional de esta disciplina como ciencia aca-
cultural de las personas, y todos ellos apun- démica; en este sentido, estas respuestas no se
tan al campo de la educación; un participan- consideran como evidencias de una perspecti-
te destaca la posibilidad de concebir y aplicar va etnomatemática y por ello no se incluyen en
diversas matemáticas según el entorno so- ninguna de las dimensiones que hemos defini-
cial, cultural e histórico. do para las concepciones relacionadas con esa
perspectiva. Lo mismo ocurre con otras tres
Después del taller respuestas que indican una reconceptualiza-
Analizamos ahora las respuestas a las cuatro ción de las matemáticas sin especificar en qué
preguntas del cuestionario abierto que pro- sentido ( en la Fig. 4). Dos respuestas indi-
porcionamos a los participantes al finalizar can que la experiencia precede al momento de
el taller. Estas respuestas se representan en la formalización (categoría práctica).
Fig. 4, y cada trama indica una categoría: Finalmente describimos los códigos que
la práctica, la social, la cultural. consideramos en la categoría cultural: tres res-
puestas declaran que el lenguaje trabajado en
Ítem 1. ¿Has puesto en juego pensamiento el taller es también matemático; consideramos
matemático en realizar e inventar trenzas? esta observación como una primera aproxi-
mación a aceptar la existencia de diversas ma-
Con esta pregunta quisimos indagar en qué temáticas ( en la Fig. 4); encontramos dos re-
visión de las matemáticas han experimentado ferencias explícitas a la relatividad del lenguaje,
los participantes durante el taller. Cuatro res- una al valor cultural de los conocimientos, y
puestas hacen referencia a herramientas de cál- finalmente una referencia explícita a la exis-
culo y combinatoria; en éstas se mencionan las tencia de múltiples y diversas matemáticas.
permutaciones y la composición de un entero
como suma de enteros, que entran en una visión Ítem 3. ¿Qué aspectos te parecieron
tradicional de las matemáticas ( en la Fig. 4). relevantes en relación a la metodología
Respecto a la categoría práctica, se detec- de trabajo?
tan cuatro referencias a la sistematización y
abstracción de una situación concreta y tres La intención es que los participantes tomen
referencias al descubrimiento y uso de patro- conciencia de cómo llegaron a formular las re-
nes para entender y controlar la realidad; las flexiones anteriores a través de la metodología

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planteada. Un participante indicó, como ele- relación al aspecto práctico y funcional de
mento relevante, el enfrentarse a lo no acos- las matemáticas en las actividades cotidianas
tumbrado, y manifestó la conciencia de un (categoría práctica). Una respuesta resalta la
cambio. importancia de la toma de conciencia de la
Respecto a la categoría práctica, dos res- historicidad de la formulación de las matemá-
puestas apuntan a la experiencia práctica ticas debida a factores prácticos y humanos
como aspecto relevante de la metodología, y (categoría social). Tres respuestas apuntan a
otras seis hacen referencia a la interpretación la categoría cultural: dos ponen en evidencia
y/o desarrollo del lenguaje como instrumen- el respeto hacia las formas de pensar de otros
to para entender, simplificar y manipular la y una explicita la importancia de ver distintas
complejidad de la realidad a través del control matemáticas. Dos participantes no aportaron
de las reglas o patrones. información relevante.
Dos respuestas presentan características Ponemos de manifiesto que, a pesar de los
de la categoría social; éstas revelan la impor- aspectos novedosos relativos a las categorías
tancia de la vivencia en el trabajo grupal y de social y cultural que se reconocieron a prio-
la identificación de la actividad con la cons- ri respecto a la actividad (Fig. 3), menos de la
trucción del conocimiento por parte de los mitad de los participantes lograron realmente
estudiantes. enfatizar sobre los matices de las respectivas
Una respuesta muestra varios matices de dimensiones en la reflexión a posteriori de la
la categoría cultural, además de que se relacio- actividad (Fig. 4).
na con elementos de las otras categorías: Ahora identificamos unos perfiles entre
los participantes al interpretar las tablas de
MA-ítem 4: darse cuenta que un lenguaje la Fig. 4 por columnas. Avanzamos así una
simbólico no es único y universal e incluso hipótesis de progresión de desarrollo de las
puede tener varias interpretaciones que se concepciones sobre la naturaleza de las ma-
relacionan con experiencias previas y con la temáticas según la perspectiva etnomatemá-
capacidad de imaginar de cada individuo. tica, describiendo unas etapas de desarrollo
Muy interesante utilizar un caso cotidiano (Cuadro 3) de forma análoga a la que se plan-
y evidenciar la complejidad de las matemá- tea en García (1999) y se retoma en Briceño
ticas, que se acompañan del entorno social, (2013). Ponemos énfasis en la presencia de las
cultural, histórico, personal. categorías social y cultural en las respuestas
de los participantes como elemento decisivo
Finalmente, dos participantes contestaron para determinar esas etapas.
a la pregunta sin aportar información intere-
sante para la investigación. Etapa 1. Más de la mitad de los participantes
(siete de los 13) manifiesta casi exclusivamen-
Ítem 4. ¿Qué potencialidad con fines te elementos de la dimensión práctica en sus
educativos ves en este tipo de trabajo? concepciones de las matemáticas, y cuando
detectamos algún indicio de reconocimien-
Aquí el propósito era que los participantes re- to de las otras dimensiones, esto es apenas
lacionaran los cambios que manifiestan sobre esbozado.
la concepción de matemáticas con el campo
de la educación. Tres respuestas se limitaron Etapa 2. Dos participantes (“SA” y “LA”) mues-
a evidenciar la potencialidad motivadora tran en el desarrollo de las respuestas una pro-
de este tipo de experiencia. Cuatro respues- gresiva apertura hacia la posibilidad de con-
tas indican las ventajas de la metodología en cepciones que consideren lo sociocultural; en

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Cuadro 3. Descripción de los perfiles o etapas de desarrollo
de las concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Se muestra conciencia de Se intuye una ruptura res- Se evidencian aspec- Se manifiestan con-
la dimensión práctica de pecto a las concepciones tos importantes de las cepciones complejas y
las matemáticas, pero no tradicionales anteriores, dimensiones social y coherentes que integran
Descripción

se presentan evidencias pero las nuevas ideas cultural y se precisa elementos de las tres
del reconocimiento de no consiguen tomar la relación con el uso dimensiones en relación
las dimensiones social y forma definida y quedan del lenguaje, pero falta con la experiencia vivida.
cultural. esfumadas. una visión concreta
sobre las potencialidades
educativas.
Fuente: elaboración propia.

particular parten de una concepción tradi- Todo ser vivo utiliza y crea matemática,
cional del pensamiento matemático, si bien el único problema es llegar a compren-
mostrando una apertura al cambio sobre la der el lenguaje que se está observando y el
naturaleza de las matemáticas. tipo de procedimientos que se aplica y se
comparte.
SA-ítem inicial: hay visiones de las matemá-
ticas que desconozco. MA-ítem 3: me pareció interesante la idea
de conocer un lenguaje nuevo. Primero a
LA-ítem inicial: lo novedoso es el interés por partir de los conocimientos previos (tren-
el bagaje cultural... zas de tres) y una vez conocida la base del
lenguaje tener la posibilidad de continuar
y terminan reconociendo algún aspecto construyendo situaciones más avanzadas e
de la dimensión cultural en las implicaciones investigando.
educativas.
Pero no consiguen concretar implicacio-
SA-ítem 4: se ven distintas matemáticas. nes educativas para estas nuevas concepcio-
nes que manifiestan.
LA-ítem 4: creo que la mayor potencialidad de
este trabajo [es] que a través de la misma po- Etapa 4. Dos participantes (MEs y MA) resal-
demos entender la forma de pensar del otro. tan aspectos de las dimensiones sociales y
culturales en todas las respuestas, y muestran
Pero este proceso es un punto de partida, concepciones complejas y coherentes sobre
ya que las ideas quedan apenas delineadas, y las matemáticas. Asimismo, ven en este tipo
no se desarrollan. de trabajo posibles implicaciones educativas
(véase también la respuesta de MA en el ítem 4
Etapa 3. Dos participantes (MCa y MO) pre- en la sección anterior).
sentan concepciones sobre el pensamiento y
la naturaleza de las matemáticas que integran MEs-ítem 4: comprender que la práctica,
la dimensión cultural con las otras dimensio- abstracción y pensamiento individual jue-
nes: social y práctica. gan juntos para armar lo que conocemos
como matemática. Que la formalidad es el
MO-ítem 2: las matemáticas se aplican y resultado de una complejidad de hechos
provienen de todos los sectores de la vida. que llevaron tiempo.

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Finalmente ponemos de manifiesto que sobre todo en comparación con los aspectos
los participantes cuya formación profesional que ellos consideraron novedosos respecto a su
provenía directamente de la Licenciatura en visión anterior, nos indica que pudimos incidir
Matemáticas se encuentran todos en la etapa en esas concepciones, ya que muchos reflexio-
1, mientras en las etapas superiores se hallan naron sobre la naturaleza de las matemáticas
los profesionales de la educación matemática poniendo en discusión su visión previa.
cuyo origen formativo es de otras ciencias, Consideramos que cumplimos el objetivo
como química, farmacia o física. Creemos de la investigación de analizar las concepcio-
que esto se debe al profundo arraigo de las nes de los participantes tras la realización del
concepciones tradicionales que se suelen taller; para ello construimos un marco de in-
proporcionar en la formación matemática: terpretación a partir de la teoría con la defi-
la dimensión práctica, ya asumida en otras nición de las dimensiones y lo utilizamos en
disciplinas científicas, es el primer paso para el análisis cualitativo de las respuestas a las
los matemáticos, mientras científicos de otras preguntas abiertas. La hipótesis de progresión
disciplinas parten aventajados y desarro- en etapas de desarrollo de las concepciones
llan más rápidamente los aspectos sociales y nos permitió conseguir una visión global del
culturales. grupo de participantes, aunque somos cons-
Ponemos de manifiesto que, a pesar de ver cientes de que hay que seguir trabajando en
desde el punto de vista teórico ciertas relacio- esa dirección para refinar esa hipótesis.
nes de implicación entre las dimensiones, en Destacamos que la mayoría de los partici-
muchos casos éstas no fueron evidenciadas pantes lograron relacionar la concepción de
por los participantes. matemáticas con la de un lenguaje, pero poco
menos de la mitad alcanzó a hacer explícitas
Reflexiones finales todas las implicaciones sociales y culturales
de esta observación.
En el taller hemos propuesto un contexto pro- Finalmente notamos que la gran diversi-
picio para que afloren las concepciones —res- dad de figuras profesionales que acudieron al
pecto a la perspectiva etnomatemática— de un taller proporcionó una variedad inesperada
grupo de profesores en formación y en activo de de perspectivas que, por un lado, enriquecie-
una universidad argentina. En este documento, ron la interrelación entre los participantes, y
partiendo de la perspectiva etnomatemática, por otro, provocaron que la atención a veces
presentamos una visión amplia que engloba se dispersara hacia otros asuntos de la organi-
las dimensiones práctica, social y cultural para zación universitaria.
formar la idea de que los conocimientos no son Por último, recordamos que, en relación a
rígidos, sino que están en continua evolución, los estudios de las concepciones de los docen-
que dependen de los factores contextuales y tes, y habiendo considerado la clasificación
socioculturales, y que son diferentes según las de Marín y Benarroch (2009), nos centramos
situaciones que el grupo que los genera y com- en las concepciones sobre la naturaleza de la
parte tiene que enfrentar. El desafío del estudio ciencia, y en particular de las matemáticas, e
consistió en presentar esta visión a través de indicamos como posible línea de investiga-
un ejemplo concreto que recalca la experien- ción futura el profundizar en el estudio de las
cia precedente vivida durante la investigación implicaciones pedagógicas de la etnomate-
en el campo artesanal. El análisis de las con- mática sobre las concepciones sobre la ense-
cepciones manifestadas por los participantes, ñanza y el aprendizaje de la ciencia.

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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
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V. Albanese, F.J. Perales y M.L. Oliveras | Matemáticas y lenguaje: concepciones de los profesores…
La actuación de estudiantes de educación primaria
en un proceso de invención de problemas

María Fernanda Ayllón Blanco* | José Luis Gallego Ortega**


Isabel Angustias Gómez Pérez***

En esta investigación se analiza cómo actúan 351 alumnos de los seis cur- Palabras clave
sos de educación primaria al inventar problemas. Se estudian las creen-
cias de los estudiantes acerca de la utilidad de saber resolver problemas, Aprendizaje basado en
así como los enunciados producidos, teniendo en cuenta su coherencia, problemas
su estructura operatoria y el número de operaciones necesarias para Enseñanza de las
resolverlos. Se diseñó un cuestionario-prueba ad hoc y se analizaron matemáticas
estadísticamente los datos (SPSS). Se observó que desde los seis años, los Ciencias básicas
estudiantes inventan enunciados que constituyen problemas matemáti-
Educación básica
cos, y que a medida que avanzan de curso, sus invenciones se hacen más
complejas en su estructura operatoria, además de que inventan proble- Estrategias de
mas donde se involucran al menos dos operaciones. aprendizaje

This investigation analyzes how 351 students across six levels of primary Keywords
education acted when they invented problems. Student beliefs are stu-
died regarding the usefulness of knowing how to solve problems, as well Problem-based learning
as the formulation of their problem statements, taking into account cohe- Teaching mathematics
rence, operational structure and the number of operations needed to solve Basic science
the problem. An ad hoc test questionnaire was designed and the data was
statistically analyzed (SPSS). From the age of six, students were observed to Basic education
invent problem statements that constitute mathematical problems and as Learning strategies
they progress to the next grade, their inventions become more complex in
terms of operational structure; in addition, they invent problems involving
at least two operations.

Recepción: 27 de abril de 2015 | Aceptación: 17 de julio de 2015


* Profesora titular del Departamento de Didáctica de las Matemáticas del Centro de Magisterio “La Inmaculada”
de la Universidad de Granada (España). Doctora en Didáctica de las Matemáticas. Líneas de investigación: comu-
nicación educativa y didáctica de las matemáticas. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con I.A. Gómez),
“La invención de problemas como tarea escolar”, Escuela Abierta, núm. 17, pp. 29-40; (2014, en coautoría con I.A.
Gómez), “Por qué es importante un buen desarrollo del lenguaje oral”, Didac, núm. 63, pp. 32-62. CE: mayllonblan-
co@eulainmaculada.com
** Profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Granada (España). Doctor en Pedagogía. Líneas de investigación: comunicación educativa
y dificultades de aprendizaje. Publicaciones recientes: (2013, en coautoría con A. García y A. Rodríguez), Cómo
escriben los futuros docentes. Estrategias para la mejora, Málaga, Aljibe; (2013), Los trastornos de lenguaje en el niño.
Estudios de caso, Sevilla, Eduforma. CE: jlgalleg@ugr.es
*** Profesora titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación del Centro de Magisterio “La Inma-
culada” de la Universidad de Granada (España). Doctora en Psicopedagogía. Líneas de investigación: trastornos
del lenguaje y dificultades de aprendizaje. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con M.F. Ayllón), “La inven-
ción de problemas como tarea escolar”, Escuela Abierta, núm. 17, pp. 29-40; (2014, en coautoría con M.F. Ayllón),
“Por qué es importante un buen desarrollo del lenguaje oral”, Didac, núm. 63, pp. 32-62. CE: maribelgomez@ugr.es

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Introducción Aunque inventar problemas no es una ta-
rea novedosa (Singer et al., 2013), actualmente
Actualmente las matemáticas constituyen su reconocimiento se ha incrementado debi-
una de las primeras preocupaciones para la do a los beneficios que reporta a la educación
comunidad educativa. El bajo rendimiento matemática (Ayllón, 2005, 2012; Ayllón et al.,
alcanzado por unos estudiantes, y el estado de 2008; Fernández, 2013). Ayllón y Gómez (2014)
ansiedad y pánico que su aprendizaje provoca enumeran los aspectos positivos que la inven-
en otros (Muñoz y Mato, 2008), ha llevado a ción de problemas le aporta a la educación
algunos autores a demandar nuevas fórmu- matemática:
las de actuación docente (García-García et al.,
2013); una de éstas consiste en que el alumno 1. El aumento del conocimiento mate-
sea actor en la construcción del conocimiento mático, ya que inventar problemas
matemático (Mato et al., 2014). exige enlazar distintos conocimientos
La invención de problemas puede con- que se tienen de forma separada. La
tribuir a minimizar los problemas asociados persona que crea un problema ha de
a la enseñanza de las matemáticas, ya que a leer, examinar datos y pensar de forma
través de esta práctica se puede lograr que el crítica (Davidson y Pearce, 1988); así
estudiante perciba las matemáticas de una mismo, discutirá y cuestionará ideas,
forma más cercana. Sin embargo, hasta hace estrategias y soluciones (Whitin, 2006).
algo más de dos décadas, la invención de pro- Burçin (2005) añade que al inventar
blemas había recibido poca atención explíci- problemas repetidamente esta práctica
ta en la investigación. Cruz (2006) analizó la tiende a generalizarse; este autor seña-
producción en investigación sobre invención la, además, que es imprescindible re-
de problemas comparándola con la realizada dactarlos de forma exacta, clara y con
en resolución de problemas y concluyó que, una buena organización.
a pesar de su importancia, la invención de 2. La motivación. En la educación mate-
problemas prácticamente no ha sido tratada mática se admite que para aumentar
como parte del currículo de matemáticas. el rendimiento es necesario que exista
Tampoco las investigaciones relacionadas con una buena y alta motivación por parte
el tema han sido suficientemente sistemáticas de los estudiantes. Con esto se consi-
(Kilpatrick, 1987), aunque no se puede negar gue incrementar el logro y/o éxito es-
que este campo de estudio ha adquirido fuer- colar. Distintos investigadores como
za y presencia en los últimos años. Akay y Boz (2010), Pintér (2012) y Silver
La invención de problemas radica en pro- (1994) afirman que la invención de pro-
ducir un enunciado que presente un plan- blemas es una herramienta que motiva
teamiento a partir del cual se propongan a los estudiantes. Aseguran que esta
una o más preguntas que se han de contestar actividad promueve en el aula una ac-
manejando ciertos datos. La invención, para titud positiva hacia la materia de mate-
considerarla como tal, ha de ser genuina, y la máticas, ya que cuando los estudiantes
única ayuda que ha de tener el inventor es la trabajan con problemas matemáticos
que le proporcionan sus propios conocimien- se despierta en ellos la motivación, el
tos (Ayllón et al., 2011). Koichu y Kontorovich interés y la curiosidad.
(2012) afirman que se inventan problemas 3. Un tercer aspecto positivo con el que
matemáticos a partir de realidades concre- contribuye la invención de proble-
tas cuando se construyen interpretaciones mas matemáticos está vinculado con
personales. la ansiedad que ocasiona la relación

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con las matemáticas en determinadas Silver en 1994 establece la existencia de
ocasiones, y en algunos estudiantes. una relación directa entre la habilidad
Al inventar problemas se fomenta una de los estudiantes cuando inventan
disposición más favorable y responsa- problemas y el nivel de creatividad de
ble hacia esa disciplina, y esto ayuda a los mismos.
disminuir la ansiedad de los alumnos. 6. La tarea evaluadora del profesorado
Se considera que inventar problemas sería el sexto factor positivo. A partir
merma el miedo y la inquietud que de tareas de invención de problemas
algunos estudiantes sienten hacia las que se propongan a los estudiantes,
matemáticas (Burçin, 2005; Song et al., el profesor conseguirá descubrir las
2007). habilidades que poseen para usar su
4. Un cuarto elemento positivo hace conocimiento matemático (Ayllón,
referencia a los errores matemáticos 2005; Lin, 2004; Sheikhzade, 2008). Y
que con frecuencia cometen los estu- también se podrán analizar los pro-
diantes, y a cómo superarlos. Brown cesos de pensamiento matemático de
y Walter (1993) realizaron un estudio los alumnos que se han de evaluar.
en el que advierten que la invención de Con ello, se considera que la invención
problemas obliga a que el alumno elija de problemas admite que un profesor
la información adecuada que necesita evalúe en sus alumnos su conocimien-
utilizar para resolver el problema, y a to, su manera de razonar y pensar, y su
seleccionar los datos con los que habrá desarrollo conceptual.
de operar, lo cual favorece que los erro-
res cometidos al resolver el problema Buena parte de la literatura especializada
disminuyan. que se relaciona con la invención de problemas
5. La creatividad es el quinto beneficio se enfoca a la reformulación de problemas.
que aporta la invención de problemas. Los estudios en educación matemática suelen
Se ha establecido que la tarea de inven- presentar un estrecho vínculo entre la inven-
tar problemas matemáticos contribu- ción y la resolución de problemas (Espinoza,
ye a desarrollar la creatividad en los 2013; Fernández, 2013; Kilpatrick, 1987; Silver,
estudiantes (Ayllón et al., en prensa). 1994) y muestran que la invención es una he-
Investigadores como Ellerton (1986), rramienta que facilita la instrucción sobre re-
DeHaan (2009) y Krutetskii (1969) sos- solución de problemas.
tienen que existe una relación entre el Un elemento determinante del víncu-
grado de creatividad y competencia lo invención/resolución de problemas es la
matemática y la habilidad para inven- práctica que tienen los estudiantes en materia
tar problemas. Silver (1994) analiza la de resolución de problemas. Se afirma que
creatividad de los alumnos atendien- los sujetos considerados buenos resolutores
do a tres variables: fluidez, que se re- generan más problemas y con un grado de
laciona con el número de problemas complejidad mayor que los sujetos considera-
generados; flexibilidad, que se asocia dos malos resolutores (Silver y Cai, 1996). Los
con el número de categorías involu- investigadores Singer y Voica (2013) advierten
cradas en los problemas propuestos; que existe una relación entre la matemática y
y el grado de originalidad, vincula- los modelos cognitivos que interactúan en un
do con el número de soluciones que proceso de resolución de problemas; a su vez,
admiten los problemas matemáticos estos modelos permiten el desarrollo adecua-
propuestos. El estudio publicado por do para inventar problemas.

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En el contexto de la investigación se dis- la repercusión que tiene la invención de pro-
tinguen dos líneas de estudio principales: la blemas en el aprendizaje matemático, Ayllón
primera línea recoge la invención de proble- (2005) y Chapman (2011) advierten que la in-
mas por parte de escolares, y la segunda se vención de problemas no es una práctica ha-
refiere a la invención de problemas por profe- bitual en los centros educativos. En este sen-
sores y futuros docentes. En la línea que hace tido, Fernández y Barbarán (2012) sugieren la
referencia a los escolares, se diferencian dos inclusión en el currículo de matemáticas en
tipos de investigaciones: a) las que consideran educación primaria, de programas basados
la relación existente entre la invención de pro- en invención y reconstrucción de problemas.
blemas, la capacidad matemática de los suje- Esta propuesta la realizan a partir de un estu-
tos y la resolución de problemas (Ayllón et al., dio con alumnos de primaria en el que obser-
2011; English, 2003; Espinoza, 2011; Kesan et al., varon que existe un vínculo entre invención y
2010; Silver, 1994; Silver y Cai, 1996), que ponen reconstrucción de situaciones problemáticas,
de manifiesto, entre otras conclusiones, que y el desarrollo de capacidades como pensar
los estudiantes que son capaces de inventar matemáticamente, plantear y resolver proble-
problemas matemáticos son buenos resolu- mas y justificar matemáticamente, entre otras.
tores de problemas; y b) las que se centran en En este sentido, el problema de investiga-
las habilidades y procesos implicados en la ción al que se refiere este artículo indaga en las
acción de proponer problemas (Alexander y opiniones y manejo de estudiantes de educa-
Ambrose, 2010; Barbarán et al., 2012; English, ción primaria en tareas de invención de pro-
1998; Silver y Cai, 1996), en las que se asegura blemas. A este efecto, los objetivos específicos
que existe relación entre la habilidad para pro- del estudio fueron:
poner nuevos problemas y el grado de creati-
vidad y competencia matemática. Al respecto, 1. Identificar las creencias de alumnos de
Nicolaou y Pilippou (2007) realizaron un es- educación primaria sobre la utilidad de
tudio que correlaciona significativamente la saber resolver problemas matemáticos.
eficacia de inventar problemas con el logro en 2. Establecer la capacidad de estudiantes
matemáticas. de educación primaria para inventar
En las investigaciones que tratan la in- problemas.
vención de problemas por profesores en ejer- 3. Determinar si los enunciados inven-
cicio y en formación (Arikan y Unal, 2014; tados son coherentes, qué estructura
Chapman, 2011; Kitchings, 2014; Lavy y Shriki, operatoria presentan, así como el nú-
2007; Jacobs y Ambrose, 2008), se comparte mero de operaciones implicadas en su
la necesidad de que se instruya a los futuros resolución.
docentes en la invención de problemas, ya
que si éstos adquieren un alto nivel de habi- Método
lidad planteando problemas, podrán motivar
y enseñar mejor a sus alumnos a inventar pre- Participantes
guntas que puedan resolver adecuadamente. Se seleccionaron un total de 351 alumnos de
También piden un compromiso por parte de todos los cursos de educación primaria de un
los docentes para que incluyan la invención colegio concertado de Granada, según el mé-
de problemas en sus clases, y aseguran que todo de selección muestral por conglomerado
esta tarea les ayudará a crear un ambiente re- descrito en el procedimiento. El alumnado
lajado que disminuirá los temores hacia esta pertenece a familias de nivel sociocultural
disciplina. A partir de estudios realizados con medio-alto ya que, según los datos proporcio-
maestros en formación, en los que se valora nados por el propio centro, los padres tienen

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estudios de grado superior universitario. La particularidades están en los problemas pro-
contribución a la muestra por ciclos, cursos y puestos, que cambiaron en las operaciones que
sexo se detalla en la Tabla 1. involucraban y en su estructura semántica.
Los cuestionarios-prueba constan de tres
Tabla 1. Distribución del alumnado apartados: a) preguntas genéricas sobre pro-
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
blemas y su utilidad; b) inventar un problema
que los alumnos considerasen difícil para sus
Cursos 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total
compañeros de clase, justificando por qué lo
Alumnos 26 32 33 44 41 24 200
consideraban difícil, y que lo resolvieran; c)
Alumnas 21 39 13 30 34 14 151 presentación de varios problemas (3 para 1º
Total 47 71 46 74 75 38 351 curso y 4 para el resto de los cursos) sobre los
Fuente: elaboración propia. cuales debían decir cuáles les parecían fáciles y
resolver sólo aquellos que consideraban fáciles.
Los cursos que participaron lo hicieron en De los tres problemas que tiene el cuestio-
pleno, de forma que la distribución de chicos nario para primer curso, el primero y terce-
y chicas fue la que existía en la matrícula del ro presentan la misma estructura semántica
propio colegio. El centro se caracteriza por ser (cambio), pero la diferencia entre ellos radica
concertado, está situado en el centro de la ciu- en los números. En el primer problema se
dad de Granada y tiene una alta demanda por trata de números de una sola cifra, mientras
padres de nivel sociocultural alto, aún cuan- que en el tercer problema los números son de
do tengan su residencia alejada del colegio; sin tres cifras. El segundo problema es de combi-
embargo, dado que es obligatorio acoger a los nación y los números son de dos cifras como
niños de la zona de aquellas familias que lo máximo.
deseen, esto hace que exista gran variedad en De los cuatro problemas incluidos en el
cuanto al nivel sociocultural de los alumnos. resto de los cuestionarios siempre hay dos de
la misma estructura, pero cambia el orden de
Instrumentos magnitud de los números. El grado de dificul-
Se elaboró un cuestionario-prueba ad hoc tad de los problemas se va elevando según el
para esta investigación que presenta cuatro curso. Los cuestionarios de 3º y 4º curso, así
modalidades, con el fin de atender a las ca- como los de 5º y 6º, son los mismos.
racterísticas psicoevolutivas de cada ciclo, tal La Tabla 2 presenta una descripción de
y como se detalla a continuación, asumiendo los problemas incluidos en los cuestionarios,
los criterios propuestos por Best (1982): breve- teniendo en cuenta tres variables: tipo de
dad, claridad, objetividad, etc. El instrumento problema, número de cifras máximo de los
incluye un conjunto de preguntas para reco- números que aparecen y sentencia que los
ger la información pertinente, así como de- representa.
terminados reactivos o ítems para evidenciar En la Tabla 2 se aprecia que los problemas
la posesión de determinados conocimientos, de cambio tipo 1 sólo fueron propuestos a es-
destrezas o niveles de logro. La mayor venta- tudiantes de 1º curso (son los problemas con-
ja de este instrumento reside en que requiere siderados más fáciles), mientras que los pro-
relativamente poco tiempo para reunir infor- blemas de cambio tipo 2 se reservaron para
mación sobre grupos numerosos. 3º y 4º curso. Los problemas de comparación,
El instrumento fue similar para todos los al ser considerados los de mayor complejidad
cursos, aunque posee particularidades para dentro de los problemas simples de estructura
cada ciclo de educación primaria. La similitud aditiva, se incluyen sólo en los cuestionarios
se mantuvo en las preguntas formuladas. Las de 5º y 6º curso. A su vez, algunos tipos se van

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Tabla 2. Análisis de los problemas propuestos en el instrumento, según estructura
operatoria, número de etapas y número de cifras
Problema 1º curso 2º curso 3º y 4º cursos 5º y 6º cursos
1 Cambio 1 Combinación 2 Cambio 2 Comparación
1 cifra 2 cifras 5 cifras 4 cifras
a+b=? a+? = c a=¿+c a+b=?
2 Combinación 2 División Combinatoria Combinatoria
2 cifras 2 cifras 1 cifra 1 cifra
a+?=c a:?=c 2+1=? 3+2+1=?
3 Cambio 1 Combinación 2 Cambio 2 Comparación
3 cifras 4 cifras 2 cifras 3 cifras
a+b=? a+? = c a=?+c a+b=?
4 Compuesto aditivo Compuesto Compuesto
3 cifras multiplicativo/aditivo multiplicativo/aditivo
2 cifras 3 cifras
Fuente: elaboración propia.

manteniendo entre cursos sucesivos, así, el Procedimiento


problema 2 de 1º curso es el mismo que el 1 de La recogida de datos se llevó a cabo en 2012. La
2º curso. Los compuestos aparecen a partir de intención fue que participaran todos los gru-
3º curso sólo con la operación de suma y con- pos de cada uno de los cursos de educación
tinúan los compuestos combinando las dos primaria, sin embargo, en un primer acer-
estructuras a partir de 4º curso. El problema camiento al centro, por motivos de recursos,
de combinatoria que se considera no rutina- no pudimos acceder a todos los grupos, y por
rio aparece en 3º y 4º curso y se mantiene en tanto se procedió a seleccionar una muestra
5º y 6º, aumentando en uno la cantidad inicial, aleatoria de 15 grupos, de un total de 18, en-
que pasa de 3 a 4 objetos. tre los tres ciclos de estudio. Para seleccionar
Dentro de cada cuestionario, los proble- los grupos se contabilizó el número de éstos
mas 1 y 3 tienen la misma estructura y cam- por curso dentro de cada ciclo y el total de
bia la cantidad de cifras de los números del alumnos de cada uno de los cursos y grupos.
problema, siendo éstos siempre de no más de Se seleccionó una muestra de la población
cinco cifras. del alumnado por método de muestreo por
Todos los cuestionarios fueron validados conglomerados, donde éstos venían deter-
por el procedimiento de juicio de expertos y minados por los grupos dentro de cada curso
triangulación (Fox, 1981), de tal manera que, y ciclo. De ese modo, una vez seleccionado
según los tres expertos consultados (profeso- aleatoriamente el grupo que participaría en
res de didáctica matemática de la Universidad el estudio, se consideró como muestra de in-
de Granada) reúnen los requisitos necesarios dividuos el total de alumnos dentro de dicho
para satisfacer las exigencias de esta investi- grupo. La selección aleatoria de los conglo-
gación: exhaustividad, exclusión mutua, ho- merados/grupos se realizó con probabilidad
mogeneidad, objetividad, pertinencia y pro- proporcional al total de alumnos por ciclo y
ductividad (Colás y Buendía, 1998). Mediante curso, de manera que obtuvieron una mayor
la triangulación se obtuvo un porcentaje de representación muestral aquellos cursos con
acuerdo de jueces del 98 por ciento. mayor alumnado. Así pues, dentro de cada
En el Anexo I se incluye el cuestionario co- ciclo se seleccionaron los grupos de manera
mún de 3º y 4º, a modo de ejemplo. aleatoria con probabilidad proporcional al

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tamaño de alumnos dentro del curso al que una sola operación para su resolución) o pro-
pertenecían. La distribución de los grupos se- blemas compuestos (si es necesaria más de
leccionados aparece en la Tabla 1. De todos los una operación para resolverlos). Asimismo,
niños se recabó el consentimiento informado se consideraron los problemas inventados
de sus padres. según su estructura operatoria: aditivos (si se
En este estudio sólo se incluyen las res- resuelven utilizando suma y/o resta), multipli-
puestas dadas a dos ítems: “¿crees que es im- cativos (requieren de la multiplicación y/o di-
portante saber resolver problemas?, ¿por qué?”, visión para resolverlos) y aditivo-multiplicati-
del ítem 1, y las aportaciones realizadas al ítem vos (cuando están presentes en la resolución
3 del cuestionario-prueba donde se les pedía las dos estructuras operatorias anteriores).
“inventa un problema que creas que va a ser
difícil de resolver por tus compañeros de clase Diseño
y escríbelo a continuación”. Estas produccio- La investigación puede enmarcarse en los
nes se analizaron según la coherencia de las denominados estudios sobre el desarrollo, y
invenciones realizadas por los participantes y debido al tratamiento y presentación de los
los tipos de problemas enunciados, según su datos se considera una investigación descrip-
estructura operatoria y número de etapas. tiva y cualitativa. Además, tiene un carácter
Las explicaciones de los estudiantes a la transversal, ya que fueron evaluados simultá-
cuestión sobre por qué consideran importan- neamente estudiantes de diferentes edades y
te saber resolver problemas se agruparon en curso escolar (Colás y Buendía, 1998).
cuatro bloques:
Análisis de datos
a) genérico: respuestas en las que la reso- Se analizaron los datos estadísticamente, me-
lución de problemas se relaciona con el diante el paquete estadístico SPSS versión 19.0,
aprendizaje en general; y se estableció un nivel de confianza del 95
b) escolar: en las que se muestra un bene- por ciento (error muestral de 5 por ciento). Las
ficio escolar; variables se describieron utilizando frecuen-
c) social: referidas a la contribución po- cias absolutas y porcentajes. Para estudiar las
sitiva de la resolución de problemas; y diferencias por ciclos se realizó un análisis bi-
d) profesional: las que consideran que re- variante mediante tablas de contingencias y se
presentan una ayuda para poder tener aplicó la prueba de Chi-cuadrado en el caso en
una profesión. que la frecuencia esperada fuese superior a 5 en
al menos el 80 por ciento de las casillas con las
Para considerar la coherencia de los enun- opciones de respuestas de las variables (Dugard
ciados planteados se tuvieron en cuenta las et al., 2010). En el caso de respuestas múltiples,
siguientes variables: a) planteamiento de una el test de Chi-cuadrado usado fue una varian-
historia verosímil; b) utilización de datos nu- te de éste, corregido por la dependencia entre
méricos; c) formulación de al menos una pre- las respuestas múltiples de un mismo sujeto
gunta o interrogante a la que había que res- (Field, 2009). La prueba Chi-cuadrado se rea-
ponder; d) existencia de relación entre datos lizó con el objetivo de contrastar la hipótesis
e interrogante. Se consideró que un problema nula de igualdad de comportamiento entre los
es coherente cuando las respuestas son afir- ciclos. De este modo, el que la prueba sea signi-
mativas en todos y cada uno de los elementos ficativa implica la negación de igualdad entre
enumerados. ciclos, e indica diferencias de comportamien-
Para analizar los problemas inventados se to según el ciclo o, lo que es equivalente, una
clasificaron en problemas simples (si involucra relación de dependencia entre la variable y el

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Gráfico 1. Respuestas por ciclo sobre la utilidad de resolver problemas
100% 3.33 3.91 5.56
90% 7.50

80%
37.50
70%
44.17 51.59
60%
50%
40% 37.50
30% 23.02
20% 45
10% 21.09 19.84
0%
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Genérico Escolar Social Profesional
Fuente: elaboración propia.

ciclo al que el alumno pertenece. En el caso de como se ha señalado, en cuatro bloques. En


estudio de otras dos variables de interés, la in- el Gráfico 1 se muestra el porcentaje de estu-
terpretación es equivalente: la relación de res- diantes que aludieron a cada uno de estos ti-
puestas en las categorías de una de las variables pos de argumentos para justificar la utilidad
depende de las categorías de clasificación de la de la resolución de problemas. En esta oca-
otra variable de estudio (varía en función de sión se observó que a lo largo de esta etapa
las categorías de las variables). En otras pala- educativa hay principalmente tres razones
bras, la relación de respuestas entre categorías que justifican dicha utilidad: la escolar, la
es diferente (Noruis, 2011). social y la genérica, en ese orden de frecuen-
cias (dentro de cada categoría, considerando
Resultados los tres ciclos, se obtuvieren 130 respuestas
referentes al bloque escolar, 122 al social, 106
En seguida se describen los resultados ob- al genérico y 16 al profesional). Los motivos
tenidos referidos a la utilidad de saber resol- profesionales aparecieron con un porcenta-
ver problemas y al análisis de los enunciados je muy pequeño respecto de los anteriores.
inventados por los estudiantes. Los datos se Se observó que el número de respuestas no
agrupan por ciclos, ya que constituye una coincide con el número de participantes de-
unidad de medida más amplia y flexible, y bido a que algunos de ellos dieron más de
se presentan por objetivos, excluyendo los una respuesta.
datos sobre la justificación de los alumnos En el 1º ciclo, las categorías que hacen re-
acerca de la dificultad/facilidad de la solución ferencia a un aprendizaje genérico y a causas
de un problema, ya que esto es objeto de otra escolares son las que tienen mayor represen-
investigación. tación, con porcentajes similares, seguidas de
las categorías social y profesional. Esto puede
Creencias del alumnado sobre la utilidad deberse a que en estas edades los niños aún
de la resolución de problemas no perciben el beneficio que la resolución de
Las respuestas de los estudiantes sobre la problemas aporta a los quehaceres cotidia-
utilidad de resolver problemas se agruparon, nos, y sobre todo al mundo laboral (sólo 3.3

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por ciento de los participantes contempló aprendizaje de las matemáticas se sitúan en
esta idea). Los argumentos del alumnado de segundo lugar; en tercer lugar se recogen ar-
2º ciclo mostraron la misma tendencia que gumentos referidos al aprendizaje en general,
al computar los resultados globales de toda donde contribuye positivamente la resolución
la etapa educativa, la única salvedad es que de problemas. Aumenta ligeramente, aunque
equipararon la importancia escolar y social con una representación escasa, la idea de que
que conlleva la resolución de problemas. El les será de gran utilidad el conocimiento ma-
porcentaje de estudiantes de este ciclo que temático para desarrollarse profesionalmente.
sigue sin incluir entre sus argumentos las ra-
zones profesionales continúa siendo similar Imagen 4
al del ciclo anterior. A modo de ejemplo, las
Imágenes 1, 2 y 3 presentan los argumentos
que dos alumnos de 3º de primaria exponen,
los cuales hacen referencia a una situación
profesional y escolar respectivamente.
Imagen 5
Imagen 1

Imagen 6
Imagen 2

Imagen 3 Finalmente se hallaron diferencias signi-


ficativas por ciclo entre las razones aludidas
para justificar la importancia de saber resol-
ver problemas (Chi-cuadrado=98.967, gl=8,
p<0.0001).

En el último ciclo de la etapa apareció en Capacidad del alumnado


primer lugar, y mayoritariamente, el argu- para inventar problemas
mento social (Imágenes 4, 5 y 6). Se aprecia una Para fundamentar si los alumnos de este gru-
evolución conforme se avanza de ciclo escolar po eran capaces de inventar problemas mate-
referente a esta razón, que podría deberse a máticos, se procedió a clasificar sus invencio-
que en esta edad los estudiantes son más au- nes en función de si éstas eran coherentes o
tónomos y asumen tareas de compra-venta, lo no, y de los enunciados coherentes se estudió
que les permite ver el beneficio de utilizar sus el tipo de estructura operatoria utilizada y el
conocimientos matemáticos para desenvol- número de pasos presentes en la producción.
verse adecuadamente en situaciones de su vida Estos resultados dan respuesta a los objetivos
cotidiana. Las razones escolares vinculadas al 2 y 3 mencionados anteriormente:

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Imagen 7
Coherencia del enunciado inventado
De los 351 estudiantes que participaron, 343
inventaron un enunciado. No todas las in-
venciones se consideraron como problemas Al analizar los datos por ciclos se obser-
aritméticos: en unos casos no se cumplían al- vó que en todos los cursos la mayoría de las
gunos de los requisitos necesarios para cons- producciones son coherentes. Superó el 80 por
tituir un problema (comentados anterior- ciento el porcentaje alcanzado por los estu-
mente) (Imagen 7) y, en otros, los enunciados diantes de 1º y 3º ciclo, y se aproximó al 67 por
correspondían únicamente a una operación ciento el porcentaje obtenido por los alumnos
aritmética. De los problemas inventados por de 2º ciclo. Llama la atención el descenso de
los estudiantes, alrededor de 79 por ciento (un las invenciones coherentes de los alumnos de
total de 270) son coherentes. 2º ciclo respecto de los otros dos.
El análisis estadístico reveló diferencias
significativas (Chi-cuadrado=16.144, gl=2,
p<0.0001).

Gráfico 2. Coherencia de los enunciados inventados


100%
90%
80%
70%
66.67
60% 86.21 84.91
50%
40%
30%
20%
33.33
10%
13.79 15.09
0%
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Problemas coherentes Problemas no coherentes
Fuente: elaboración propia.

Estructuras operatorias utilizadas un problema aditivo-multiplicativo es más


Los datos obtenidos al agrupar los proble- probable que proceda de un escolar de 3º ciclo
mas inventados según el tipo de operación que uno que es aditivo. Las producciones del
requerida para su resolución muestran que 1º ciclo son mayoritariamente aditivas (70 por
en los tres ciclos educativos aparecen tres ti- ciento), le siguen las multiplicativas y aditivas-
pos de problemas: aditivos, multiplicativos y multiplicativas en porcentajes cercanos (19 y
aditivos-multiplicativos. 11 por ciento respectivamente). La Imagen 8
En el Gráfico 3 se observa que es entre dos muestra una invención aditiva de un alumno
y tres veces más probable que un problema de 1º ciclo (7 años), en la que redacta un enun-
de tipo aditivo proceda de un alumno de 1º ciado pretendiendo que éste sea complejo al
ciclo que uno de tipo multiplicativo o aditivo- mostrar datos abundantes, aunque éstos no
multiplicativo, respectivamente; sin embargo, necesitan utilizarse para alcanzar su solución.

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Imagen 8
multiplicativas y las aditivas-multiplicativas
aparecieron en porcentajes cercanos, y en los
dos últimos ciclos alcanzaron porcentajes
similares.

En 2º ciclo se acercan los porcentajes en Imagen 9


cuanto a las producciones aditivas (superan el
42 por ciento) y las que utilizan la estructura
multiplicativa, bien de forma única o com-
binada con la aditiva (superan el 57 por cien-
to). En el 3º ciclo predominan en porcentajes
semejantes los problemas multiplicativos y Se observaron diferencias significativas
los aditivo-multiplicativos (más de 40 por por ciclo, lo que evidencia que hay menor por-
ciento respectivamente). En la Imagen 9 se centaje de problemas aditivos y mayor por-
muestra un problema aditivo-multiplicativo centaje de problemas multiplicativos y aditi-
inventado por un alumno de 5º curso. Es in- vos-multiplicativos a medida que se avanza de
dicativo que en los tres ciclos las producciones ciclo (Chi-cuadrado=61.125, gl=4, p<0.0001).
Gráfico 3. Problemas según la estructura operatoria. Porcentajes por ciclos
100%
90% 11
30
80% 19 44.44
70%
60%
27.50
50%
40%
70
30% 41.11

20% 42.50
10%
14.44
0%
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Aditivo Multiplicativo Aditivo y multiplicativo
Fuente: elaboración propia.

Número de etapas de la mitad los problemas que requieren uti-


Para analizar los problemas inventados, se- lizar más de una operación en su resolución
gún el número de etapas, se agruparon los que los que requieren una única operación (la
problemas dependiendo de si su enunciado Imagen 10 muestra una invención compuesta
correspondía a un problema simple o com- de un estudiante de 4º curso en la que se for-
puesto. Los estudiantes de 1º ciclo enuncia- mula una sola pregunta).
ron principalmente problemas simples (78 De los problemas compuestos inventa-
por ciento de sus producciones), mientras dos se plantean una o más preguntas (100 y
que en los dos últimos ciclos las produccio- 11 respectivamente). En cinco enunciados en
nes se equipararon, superando en algo más los que se formula más de una pregunta las

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M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
61
Imagen 10
cuestiones están subordinadas unas a otras,
y en el resto las preguntas se contestan de
forma independiente. También se observa-
ron diferencias estadísticamente significati-
vas entre ciclos (Chi-cuadrado=29.48, gl=2,
p<0.0001).
Gráfico 4. Problemas simples y compuestos. Porcentajes por ciclo
100%
90%
80% 45 43.33
70%
60% 78
50%
40%
30%
55 56.67
20%
10% 22
0%
1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Compuesto Simple
Fuente: elaboración propia.

Como puede apreciarse en los Gráficos 3 se apreció que las razones escolares priman
y 4, la complejidad en la invención de proble- sobre las sociales y genéricas en el cómputo
mas avanza conforme el alumnado progresa de toda la etapa; las razones profesionales tu-
de ciclo escolar, tanto en la elección de la es- vieron escasa presencia a lo largo de la misma.
tructura operatoria como en el número de Los motivos genéricos y sociales prevalecen,
etapas (simples y compuestas). por partes iguales, en el primer ciclo. La ten-
dencia cambia en los dos últimos ciclos, en
Discusión y conclusiones los que los motivos sociales y escolares son
los que tienen más relevancia; aparecen en
Esta investigación ha proporcionado diversas porcentajes similares en cada uno de los ciclos
evidencias referidas a la importancia y/o uti- las razones profesionales y genéricas, pero las
lidad que los alumnos de educación primaria razones sociales consiguen mayor peso en el
le asignan a saber resolver problemas, a la ca- último ciclo. Se concluye que las razones esco-
pacidad de éstos para inventar problemas, y a lares y genéricas presentes en casi la totalidad
la coherencia de estas producciones. También de las argumentaciones del primer ciclo van
ha permitido analizar los tipos de problemas disminuyendo a lo largo de la etapa, y dejan
enunciados, según su estructura operatoria y paso a una presencia mayoritaria de razones
el número de etapas de los mismos. sociales y escolares.
Respecto a los argumentos esgrimidos El 97.7 por ciento de los participantes in-
por los estudiantes para justificar por qué ventaron un enunciado, por lo que los es-
creen importante saber resolver problemas tudiantes no presentan ningún reparo en

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redactar situaciones que ellos consideran pro- que requieren de dos operaciones como mí-
blemáticas. Respecto a la coherencia de las in- nimo para resolverlos; a medida que se avan-
venciones que formularon los estudiantes con za de ciclo se aprecia cierta tendencia hacia
la intencionalidad de que resultasen difíciles el incremento del número de invenciones
a sus compañeros, 78.71 por ciento de los par- compuestas, y este crecimiento es mayor en
ticipantes generaron problemas coherentes. 2º ciclo.
Se pone de manifiesto que los participantes También se percibe, sobre todo en el 1º ci-
conocen los elementos que conforman un clo, que las invenciones del alumnado corres-
problema matemático y que tienen capacidad ponden a problemas aritméticos relacionados
para inventar problemas matemáticos cohe- con las operaciones y contenidos matemáticos
rentes desde el 1º ciclo (más del 86 por ciento), que están estudiando; por ejemplo, en 3º ci-
lo cual es consistente con los datos obtenidos clo se combinan la adición y multiplicación y
por Lowrie (2002). se estudia el concepto de área (Imagen 11). A
En cuanto a las estructuras operatorias medida que se avanza de ciclo, si bien entran
que los estudiantes utilizaron en sus inven- las mismas operaciones en la resolución, se
ciones, se observó que globalmente predo- encuentran problemas más sofisticados en su
minan los problemas aditivos, seguidos, en enunciado, de manera que para responder a
porcentajes muy próximos, de los multiplica- una sola cuestión se requiere hacer varios pa-
tivos y de los aditivo-multiplicativos. Esto se sos encadenados. Este descubrimiento coin-
debe a que la presencia de problemas aditivos cide con los datos obtenidos por Silver y Cai
es muy alta en el 1º ciclo. Aunque los tres ti- (1996).
pos de problemas están presentes en los tres
ciclos, es a partir del 2º cuando se equiparan Imagen 11
los porcentajes de los problemas donde se uti-
liza la multiplicación (sola o combinada con
la adición) y en el 3º ciclo cerca de la mitad de
las producciones contienen las dos estructuras
operatorias. Por tanto, los problemas aditivos
están presentes durante toda la etapa, aunque En síntesis, cabe concluir, en primer lugar,
preferentemente en los dos primeros ciclos, que el esfuerzo de los estudiantes a la hora
ya que a medida que se avanza de ciclo se in- de generar sus producciones es importante y
crementa gradualmente la invención de pro- altamente valorable, a la vez que resulta indi-
blemas aditivos-multiplicativos. Se considera, cativo del dominio y comprensión que tienen
sin embargo, que este resultado cabe dentro del significado y usos de las operaciones arit-
de lo normal, pues dichos problemas deman- méticas. En segundo lugar, se puede afirmar
dan cognitivamente mayor madurez a los es- que, a edades tempranas, el alumnado está ca-
colares. Este dato confirma los hallazgos de pacitado para inventar problemas de más de
Alias et al. (2009), quienes en un estudio sobre una etapa, así como para combinar habitual-
invención de problemas por alumnos de 8-9 mente las dos estructuras operatorias.
años manifestaron que a medida que avanza A tenor de estos datos, la invención de
el curso escolar los niños inventan problemas problemas se percibe como una actividad re-
más complejos. levante para incrementar el interés, la motiva-
Respecto al número de etapas que pre- ción y el conocimiento matemático general del
sentan las invenciones, abundan más los alumnado, así como una valiosa herramienta
problemas simples que los compuestos: des- para facilitar la resolución de problemas mate-
de 1º ciclo los alumnos inventan problemas máticos por los escolares.

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63
Este estudio, sin embargo, no está exento La investigación podría completarse ana-
de limitaciones, como la escasez de alumnos lizando qué formación debería de tener un
de la muestra, no haber considerado como va- docente en contenidos didáctico-matemáti-
riables el sexo y la competencia lecto-escritora cos sobre invención de problemas para que
de los participantes, y que las conclusiones esta tarea tuviese repercusión en su cometido
presentadas son válidas para estudiantes de profesional.
nivel cultural medio-alto.

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M.F. Ayllón, J.L. Gallego e I.A. Gómez Pérez | La actuación de estudiantes de educación primaria…
Anexo I

Cuestionario para 3º y 4º curso

Nombre Curso Años


1. Lee las preguntas siguientes y pon una X donde corresponda.
¿Sabes qué es un problema de matemáticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sí No
¿Has resuelto alguna vez un problema de matemáticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . Sí No
¿Crees que es importante saber resolver problemas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sí No
¿Por qué?

2. ¿Cuándo resuelves problemas de matemáticas, además de en el colegio? Escribe tu respuesta.

3. Inventa un problema que creas que va a ser difícil de resolver por tus compañeros de clase y
escríbelo a continuación.

4. Escribe por qué el problema que has inventado será difícil para tus compañeros.

5. Resuelve el problema que has inventado.

6. Lee los problemas siguientes y pon una X donde corresponda.

Con sus ahorros Victoria se ha comprado un coche que le ha costado 18.357 euros y le han Fácil
quedado 4.987 euros ¿Cuánto dinero tenía ahorrado Victoria? Difícil
Juan ha comprado 3 bloques de helado, uno de fresa, otro de chocolate y otro de limón, quiere Fácil
hacer helados de dos sabores ¿Cuántos helados diferentes puede hacer Juan? Difícil
De los libros de una biblioteca los lectores han retirado 45 y han quedado 89 ¿Cuántos libros Fácil
había en la biblioteca? Difícil
Un agricultor recoge 16 kilos de fresas. La cuarta parte de las fresas las ha puesto en cajas de 2 Fácil
kilos y el resto en cajas de 3 kilos. ¿Cuántas cajas ha llenado de fresas? ¿Le ha sobrado? Difícil

7. De los cuatro problemas anteriores, resuelve aquellos que creas que son fáciles.

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67
Competencias específicas consideradas
más realizadas y más importantes
en los programas de física en México
Mario H. Ramírez Díaz* | Arturo F. Méndez-Sánchez**
Leonor Pérez-Trejo*** | Miguel Olvera-Aldana****

Existen diversas propuestas para el diseño y desarrollo de competencias Palabras clave


genéricas, laborales y específicas en diferentes niveles y modelos educa-
tivos. Una particularmente interesante es la formulada por el Proyecto Modelo por competencias
Tuning América Latina, la cual incluye a los programas de física en su Enseñanza de la física
propuesta de competencias específicas. El objetivo de este trabajo es reto- Educación superior
mar la metodología Tuning para encontrar las competencias consideradas
más realizadas y las más importantes en programas de física en México; Física
para ello se aumentó considerablemente la muestra original del estudio, Proyecto Tuning
de 16 a 112 sujetos. Se hace un análisis de la relación entre importancia y Competencias
realización en cuadrantes que engloban las competencias consideradas
Competencias
más y menos importantes, y más y menos realizadas, tomando en cuenta profesionales
dos agentes: académicos y estudiantes. Finalmente, se hacen recomenda-
ciones en función del análisis de las competencias y el cuadrante donde
fueron categorizadas.

Different proposals exist for the design and development of generic, labor Keywords
and specific competencies at different levels of education and according to
different educational models. The Tuning Latin America Project formu- Competency model
lated a particularly interesting proposal, which includes physics programs Teaching Physics
in its proposed specific competencies. The objective of this study is to use the Higher education
Tuning methodology to identify competencies considered to be the most used
and most important to physics programs in Mexico. To this end, the original Physics
study sample was enlarged significantly from 16 to 112 subjects. The authors Tuning Project
analyze the relation between importance and use in quadrants that reflect Competencies
competencies considered to be more and less important, and more and less
Professional competencies
used, among two agents: academics and students. Finally, recommenda-
tions are made in regards to the analysis of competencies and the quadrant
used for their categorization.

Recepción: 16 de junio de 2015 | Aceptación: 3 de septiembre de 2015


* Profesor titular en el Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada (CICATA) del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) (México). Doctorado en Física Educativa por el IPN-CICATA. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI). Líneas de investigación: física educativa, modelo por competencias. Publica-
ción reciente: (2014), “Ideas previas de estudiantes mexicanos de preescolar acerca de la electricidad”, Latin Ame-
rican Journal of Science Education, vol. 1, núm. 22012, pp. 1-15. CE: mramirezd@ipn.mx
** Profesor titular en el Departamento de Física de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del Instituto Politéc-
nico Nacional (IPN) (México). Doctorado en Metalurgia y Materiales por el IPN-ESFM. Líneas de investigación:
física educativa, modelo por competencias, física experimental. CE: arturo@esfm.ipn.mx
*** Profesora titular en el Departamento de Física de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del Instituto Politéc-
nico Nacional (IPN) (México). Doctorado en Metalurgia y Materiales por el IPN-ESFM. Líneas de investigación:
física educativa, modelo por competencias, física experimental. CE: leopt@esfm.ipn.mx
**** Profesor titular en el Departamento de Formación Básica de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Poli-
técnico Nacional (IPN) (México). Maestro en Ciencias en Física por el IPN-ESFM. Líneas de investigación: física
educativa, equidad de género. CE: molveraa@ipn.mx

68 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Introducción De acuerdo con A. Gonczi (1997), el em-
pleo del enfoque basado en normas de compe-
La palabra competencia tiene varias acepcio- tencia (EBNC) para la educación y capacitación
nes etimológicas; en educación se utiliza la representa un marco de referencia específico
derivada del latín competeré, que quiere decir: para ubicar las diferentes políticas regionales
te compete, eres responsable de algo. En este e internacionales orientadas al desarrollo de
sentido, se hace énfasis en que no basta con habilidades, la formación profesional, las re-
aprender conocimientos, sino que hay que sa- laciones industriales y la igualdad social. De
ber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. hecho, este enfoque ha sido aplicado tanto a
Una competencia, por lo tanto, es una meta profesiones como a ocupaciones diversas; sin
terminal. Las competencias poseen un dise- embargo, las diferentes formas de concebir la
ño teórico-cognitivo-conductual conforme naturaleza de las competencias en contextos
al cual, el conocimiento adquirido con habi- específicos ha diversificado la instrumenta-
lidades de pensamiento específicas se pone ción y puesta en marcha de modelos de EBNC
en juego en la resolución de problemas. Para en los países preocupados no sólo por la pre-
Perrenoud (2006: 23), “la competencia es una paración de sus cuadros técnicos en los niveles
capacidad de movilizar diversos recursos cog- medio y superior, en un mediano plazo, sino
nitivos para enfrentar un tipo de situaciones”. por la adaptación de sistemas oficiales y sub-
El aprendizaje basado en competencias sistemas existentes de formación profesional
(ABC) significa establecer las competencias al surgimiento de las nuevas competencias, las
que se consideran necesarias en el mundo ac- cuales resultan de nuevos tipos de organiza-
tual y que, como es lógico, no pueden ser de- ción laboral y nuevas estrategias de contrata-
terminadas por las universidades sin la con- ción de las empresas. La formación basada en
sulta y participación de las entidades laborales competencias ha abarcado múltiples aspectos
y profesionales. Fruto de esta colaboración ha (económicos, educativos, pedagógicos, psico-
nacido una propuesta de competencias trans- sociales, laborales, administrativos, etc.), por
versales o genéricas que intenta delimitar las lo que la cualificación o la preparación espe-
competencias esenciales en las distintas pro- rada ha resultado también relativa y variable
fesiones para las que capacita y prepara la (Cañas et al., 2007).
universidad, sin que eso signifique que la uni- La enseñanza de las ciencias no escapa
versidad ceje en su responsabilidad de formar a las diferentes propuestas de modelos por
en todos los aspectos que considere oportu- competencias; existen análisis diversos que
nos, pertinentes y necesarios para la óptima van desde reportar diferentes dificultades en
formación y capacitación de sus estudiantes su implementación en algunos programas
(Arriola, 2007; Argudín, 2005). (Medina, 2009), hasta casos de aplicación
El ABC consiste en desarrollar las compe- exitosa, de manera particular en ingenierías
tencias genéricas o transversales (instrumen- (Monzón y Di Paolo, 2008).
tales, interpersonales y sistémicas) necesarias, El tratado de Bolonia es un acuerdo que
y las competencias específicas (propias de varios países europeos firmaron en 1999 para
cada profesión), con el propósito de capacitar la convergencia de los sistemas de enseñan-
a la persona sobre los conocimientos cientí- za universitaria en ese continente; su meta
ficos y técnicos, y sobre cómo aplicarlos en es impulsar la competitividad económica de
contextos diversos y complejos, integrándo- la región a nivel mundial. Paralelamente a la
los con sus propias actitudes y valores en su implementación del tratado, e insertadas en
modo propio de actuar, personal y profesio- este contexto, algunas universidades del blo-
nalmente (Ramírez, 2008). que europeo fijaron puntos de referencia para

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sus currículos basados en competencias con principalmente, la elaboración de competen-
la finalidad de tener una base común. Esas cias específicas para la disciplina. En este úl-
universidades debieron trabajar en conjunto timo punto, el informe reporta 22 competen-
sobre los aspectos que les gustaría unificar, cias específicas en el área temática de la física.
particularmente en lo que se refiere a los as- Estas competencias se obtuvieron a partir de
pectos pedagógicos de sus cursos universita- los resultados de aplicar encuestas a académi-
rios. Así nació el Proyecto Tuning en Europa cos, empleadores, estudiantes y graduados.
(Eiró y Catani, 2011). Además, se reporta qué competencias fueron
Por su parte, el proyecto Tuning-América valoradas como más importantes, su grado
Latina (Beneitone, 2007) buscó iniciar un de- de desarrollo, identificación y características
bate cuya meta era identificar e intercambiar clave. El informe sistematiza las competencias
información y mejorar la colaboración entre a partir de tres categorías: laborales-sociales,
instituciones de educación superior para el cognitivas y metodológicas.
desarrollo de la calidad, efectividad y trans- A partir del Informe Tuning se han hecho
parencia. El inicio de dicho proyecto estuvo también algunos trabajos que abordan la ca-
dado por la búsqueda de puntos comunes lidad educativa y el intercambio académico,
de referencia en las instituciones de América y estudios específicos sobre algunos de los
Latina, centrados en las competencias. apartados del informe. En particular, sobre el
Tuning-América Latina tuvo cuatro grandes área de física tiene especial importancia el tex-
líneas de trabajo: to Reference Points for the Design and Delivery
of Degree Programmes in Physics (Universidad
• competencias (genéricas y específicas de Deusto, 2008), en el cual ya se utiliza la
de las áreas temáticas); metodología Tuning para la construcción
• enfoques de enseñanza, aprendizaje y de programas en esa materia. No obstante
evaluación de estas competencias; la importancia que tuvo el Informe Tuning,
• créditos académicos; se tienen pocos reportes de su impacto. Se
• calidad de los programas. han hecho algunos estudios principalmente
en México (Hernández y Rodríguez, 2008) y
El proyecto Tuning América Latina, en su Chile (Aguilera y Cuevas, 2011), así como en
apartado 4.6, aborda el área temática de física. el área de matemáticas; prueba de ello es el lla-
El informe analiza los perfiles profesionales y mado Libro Blanco que formula el desarrollo
planes de estudio de programas de formación de un graduado en matemáticas en España
de pregrado en física en 12 países participan- (Campillo, 2004).
tes, entre los cuales se incluye a México. El El “Informe final” del proyecto Tuning no es
proyecto determinó las competencias espe- sólo un documento que hace recomendaciones
cíficas de la disciplina e inició una línea de aisladas, sino que ya ha servido de guía para la
trabajo que considera aspectos de enseñanza, elaboración de planes y programas de estudio;
aprendizaje y evaluación. un ejemplo de lo anterior es el caso del progra-
El informe arroja resultados sobre las ma de Licenciatura en Física de la Universidad
alternativas que tiene un graduado en físi- Autónoma de Zacatecas, que considera ya las
ca como opciones profesionales, los títulos competencias específicas a desarrollar en sus
que otorgan las instituciones, los progra- graduados tomando prácticamente en su tota-
mas de formación en física en cada país y, lidad las propuestas en este informe.1

1 Se puede consultar el perfil de egreso de la Licenciatura en Física y comparar con las 22 competencias propuestas
en el Informe Tuning en el sitio: http://fisica.uaz.edu.mx/web/licenciatura/perfil-de-egreso (consulta: 25 de agosto
de 2015).

70 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


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Sin embargo, a pesar de la importancia a en México debido a la escasa participación de
nivel latinoamericano del proyecto Tuning, los diversos agentes en su elaboración. En la
y de las conclusiones de su reporte final en el Tabla 1 se puede apreciar la participación de
área de física, éstas pueden ser cuestionables México:

Tabla 1. Número de respuestas recibidas en las encuestas por país y por grupo
consultado (agentes participantes por país)
País Académicos Empleadores Estudiantes Graduados Total
(ACA) (EMP) (EST) (GRA)
Argentina 46 18 20 28 112
Bolivia 23 20 19 9 71
Brasil 9 0 7 7 23
Chile 11 0 5 1 17
Colombia 48 5 66 15 134
Cuba 20 18 32 17 87
Ecuador 22 16 20 19 77
Guatemala 8 2 8 5 23
Honduras 17 3 31 4 55
México 7 0 9 0 16
Perú 30 26 30 30 116
Venezuela 22 3 32 13 70
Total 263 111 279 148 801
Porcentaje del 33 14 35 13 100
total
Fuente: tomado de la sección 4.6 “Física” del “Informe final” del proyecto Tuning (Beneitone, 2007).

La metodología Tuning considera a cua- Por otro lado, el Informe Tuning conside-
tro “agentes” para ser encuestados sobre las ra, dentro del mapa de la disciplina, los pro-
actividades a desarrollar en un programa de- gramas de formación en física tradicional,
terminado; es el caso de la sección 4.6, sobre física aplicada y física educativa, y reporta que
los programas en física. Como puede verse en México se ofertan dichos programas a ni-
en la Tabla 1, la participación de México es vel universitario. Esta consideración puede ser
muy baja si se toman en cuenta la población cuestionable también ya que es, por lo menos,
y el número de programas de física en el abstracta, y muy general para el término físi-
país: dado que solamente se recibieron 16 en- ca tradicional, mientras que por otro lado, no
cuestas, la validez del estudio para este caso se han reportado programas a nivel universi-
puede ser cuestionable; aunado a ello, no se tario en física educativa más que el caso del
obtuvieron respuestas ni de empleadores posgrado en el Instituto Politécnico Nacional
ni de graduados. Este escenario es aún más (IPN). En el caso de física aplicada, el mismo
complejo si se toma en cuenta que, como se reporte es un poco más explícito y considera
mencionó anteriormente, ya hay programas como áreas de formación en este rubro a la fí-
en México que han usado los resultados del sica médica, la geofísica, la ingeniería física y
proyecto Tuning como base para construir la biofísica; en este apartado a México sólo se
sus planes y programas de estudio. le considera en la ingeniería física. Este tipo de

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situaciones refuerzan el cuestionamiento a la Matemáticas del IPN; algunos de ellos son
validez del estudio para México. profesores en ese mismo programa y en el
Derivado del contexto descrito en esta posgrado en física educativa del IPN, de ma-
sección, el equipo de trabajo que elaboró este nera que dentro de la propia metodología
artículo buscó estudiar el Informe Tuning en Tuning se pueden considerar como académi-
el caso de los programas en física en México, cos y egresados, además de tener contacto con
desde la percepción de las competencias por estudiantes de programas de física. No obs-
parte de los diferentes agentes, las competen- tante, a pesar de pertenecer al medio ninguno
cias específicas propuestas y la jerarquización de los integrantes del equipo de trabajo había
de competencias en los programas; así como tenido conocimiento del proyecto Tuning du-
las competencias consideradas más impor- rante su elaboración (2004-2007) y todos des-
tantes y las consideradas más realizadas, entre conocían el “Informe final” (Beneitone, 2007).
varios otros. El primer contacto que se tuvo con el pro-
En este trabajo se muestran los resultados y yecto Tuning fue durante la sesión 34 del se-
conclusiones del estudio acerca de las compe- minario “Repensar las matemáticas” del 8 de
tencias consideradas como las más importan- septiembre de 2010, titulado “Conocimientos y
tes y las más realizadas en programas en física habilidades en matemáticas de los estudiantes
en México; para ello se retomó la propuesta de primer ingreso a las instituciones de nivel
del Informe Tuning y se incrementó la mues- superior”, dictado por las docto­ras Patricia
tra original de 16 a más de 100 participantes de Camarena Gallardo y María José Arroyo en
varias universidades e institutos que ofertan el IPN (González, 2009).2 En este seminario se
programas en física. Se entrevistó a profeso- hizo mención del proyecto y su informe final,
res que participaron directamente en la ela- ya que la Dra. Arroyo había sido coordinado-
boración de las propuestas de competencias ra del grupo de trabajo en los programas de
específicas tanto en física como en matemáti- matemáticas a nivel Latinoamérica. En entre-
cas (por considerarla un área muy similar a la vista con el equipo de trabajo ella estuvo de
física) en el proyecto Tuning América Latina. acuerdo en que la baja participación pondría
Se elaboraron instrumentos para conocer las en cuestionamiento la validez del estudio en
preferencias de los participantes y se creó un México, sin embargo, a pregunta expresa so-
sitio web para su aplicación. Se analizaron los bre la posibilidad de “repetir” el estudio para
resultados siguiendo una metodología alterna los programas de física, su respuesta fue que
a la utilizada originalmente para el Informe no sería conveniente, ya que se había dado por
Tuning para estudiar la relación entre impor- válido para América Latina. Sin embargo, dio
tancia y realización de las competencias, las algunas sugerencias para el estudio a realizar:
cuales fueron ubicadas en diferentes cuadran-
tes. Finalmente se formularon recomendacio- 1. Antes de “entrar de lleno” en las com-
nes para su desarrollo. petencias específicas propuestas por
Tuning, estudiar la percepción que se
Metodología tiene de las mismas por parte de pro-
fesores, autoridades y estudiantes de
Se conformó un grupo de investigación inte- las instituciones con programas de fí-
grado por profesores del Instituto Politécnico sica, situación que no se había llevado
Nacional de México (IPN), todos egresados a cabo cuando se realizó el estudio a
del programa de Licenciatura en Física y nivel América Latina.

2 El video de la sesión del seminario se puede encontrar en http://www.riieeme.mx/SRM5c.html (consulta: 3 de sep-


tiembre de 2015).

72 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


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2. Aumentar la muestra, ya que las 16 metodología del proyecto Tuning América
personas encuestadas no representan Latina. En el Proyecto 1291 se trató de incor-
los programas de física en México. porar las sugerencias de la Dra. Arroyo, de
3. Una situación importante que es si- manera que en primera instancia se buscó
milar tanto en programas de matemá- conocer la opinión sobre el modelo por com-
ticas como de física es la relacionada petencias que se tiene en las instituciones que
con los cuatro agentes considerados ofrecen programas de física. Para este fin se
para encuestar por parte de la meto- diseñó un cuestionario (Anexo 1) que permi-
dología Tuning: estudiantes, egresa- tió dar una visión sobre la forma de pensar de
dos, académicos y empleadores. En los académicos, ya que son ellos los encarga-
el caso de empleadores, en las dos dos de la implementación del modelo y el de-
disciplinas suelen ser académicos en sarrollo de competencias. Dicho cuestionario
puestos de directores de escuelas, fa- fue colocado en una página electrónica,3 de
cultades o institutos de investigación, manera que fuera más sencillo de contestar
lo cual se ve reflejado también en la en diferentes regiones del país. Se obtuvieron
Tabla 1, donde varios países reportan respuestas de profesores de la Universidad
cero empleadores encuestados —entre Nacional Autónoma de México (UNAM), el
ellos México—. La sugerencia fue omi- IPN, la Universidad Autónoma Metropolitana
tir este agente en nuestra propuesta de (UAM), el Instituto Tecnológico de Estudios
investigación. Superiores de Monterrey (ITESM), la
4. Finalmente el Informe Tuning, en su Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
sección 4.6 referida a los programas de (BUAP), la Universidad Autónoma de Nuevo
física, formula una serie de preguntas León (UANL), la Universidad Autónoma de
a responder derivadas del mismo pro- Coahuila (UAdeC), y la Universidad Autónoma
yecto: a) ¿son competencias de tipo de Baja California (UABC), entre otras. El re-
puntual o transversal?; b) ¿con que sultado de este primer ejercicio se tiene repor-
área de la física están relacionadas y en tado en diversas publicaciones (Pérez-Trejo et
qué nivel?; c) ¿cómo puede evaluarse el al., 2012; Ramírez, 2013; 2014).
aprendizaje de estas competencias?; d) Siguiendo las recomendaciones de la Dra.
¿cómo puede establecerse el tiempo de Arroyo, y buscando dar respuesta a la pregun-
aprendizaje de estas competencias?; e) ta ¿qué percepción se tiene de las competen-
de qué manera deben modificarse los cias por parte de los profesores de las institu-
métodos de enseñanza para favorecer ciones con programas de física? (lo cual no se
el aprendizaje de estas competencias? había llevado a cabo cuando se realizó el estu-
Responder a estas preguntas sería otro dio a nivel América Latina), se concluyó que
aspecto importante de un proyecto menos de la tercera parte de los profesores co-
que buscara estudiar los resultados del noce las competencias y las dos terceras partes
Informe Tuning. restantes las desconoce o las conoce parcial-
mente. Con esta información se hizo patente
Con estas sugerencias se propuso el una tendencia a descalificarlas, mientras que
Proyecto Multidisciplinario 1291 en el IPN, mediante pláticas con algunas autoridades de
el cual buscó estudiar las competencias es- escuelas a nivel universitario se concluyó que
pecíficas a desarrollar en los graduados de sólo les interesaba implementarlas porque era
programas de física en México siguiendo la una orden de sus superiores.

3 Consúltese: http://tlamatiliztli.mx/fisica/ (consulta: 20 de marzo de 2015).

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M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 73
Así mismo, para las respuestas a las pre- física en la realización e interpretación
guntas ¿son competencias de tipo puntual o de experimentos.
transversal?, y ¿con que área de la física están 6. Demostrar una comprensión profun-
relacionadas y en qué nivel?, se procedió a bus- da de los conceptos y principios fun-
car una forma de jerarquizar las competencias damentales, tanto de la física clásica
específicas ya propuestas por Tuning. En esta como de la física moderna.
etapa se encuestó a estudiantes, académicos y 7. Describir y explicar fenómenos natu-
egresados, y se dejó para una etapa posterior rales y procesos tecnológicos en térmi-
a los empleadores, debido principalmente al nos de conceptos, principios y teorías
bajo número de éstos fuera del ámbito acadé- físicas.
mico. La metodología usada fue que, a partir 8. Desarrollar argumentaciones válidas
de las competencias consideradas como más en el ámbito de la física, identificando
importantes por estos agentes, se introdujo la hipótesis y conclusiones.
llamada “matriz de Morganov-Heredia” para 9. Sintetizar soluciones particulares, ex-
jerarquizarlas (Ramírez et al., 2013). El proce- tendiéndolas hacia principios, leyes o
dimiento anterior permite encontrar una me- teorías más generales.
todología para conocer las competencias pun- 10. Percibir las analogías entre situaciones
tuales y transversales, y relacionarlas con los aparentemente diversas, utilizando so-
cursos regulares de los programas de física, luciones conocidas en la resolución de
es decir, con las áreas particulares de la física problemas nuevos.
con las que pueden estar vinculadas. Los re- 11. Estimar el orden de magnitud de can-
sultados de esta etapa se encuentran de igual tidades mensurables para interpretar
manera disponibles (Ramírez et al., 2013). fenómenos diversos.
El Informe Tunning propone 22 compe- 12. Demostrar destrezas experimentales y
tencias específicas a desarrollar en el gradua- uso de métodos adecuados de trabajo
do de física: en el laboratorio.
13. Participar en actividades profesiona-
1. Plantear, analizar y resolver problemas les relacionadas con tecnologías de
físicos, tanto teóricos como experi- alto nivel, sea en el laboratorio o en la
mentales, mediante la utilización de industria.
métodos analíticos, experimentales o 14. Participar en asesorías y elaboración
numéricos. de propuestas en ciencia y tecnología
2. Utilizar o elaborar programas o siste- en temas con impacto económico y
mas de computación para el procesa- social en el ámbito nacional.
miento de información, cálculo nu- 15. Actuar con responsabilidad y ética
mérico, simulación de procesos físicos profesional, manifestando conciencia
o control de experimentos. social de solidaridad, justicia, y respeto
3. Construir modelos simplificados que por el ambiente.
describan una situación compleja, 16. Demostrar hábitos de trabajo necesa-
identificando sus elementos esencia- rios para el desarrollo de la profesión,
les y efectuando las aproximaciones tales como el trabajo en equipo, el ri-
necesarias. gor científico, el autoaprendizaje y la
4. Verificar y evaluar el ajuste de modelos persistencia.
a la realidad, identificando su dominio 17. Buscar, interpretar y utilizar informa-
de validez. ción científica.
5. Aplicar el conocimiento teórico de la 18. Comunicar conceptos y resultados

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científicos en lenguaje oral y escrito categorías para las competencias propuestas;
ante sus pares, y en situaciones de en- a continuación se muestran estas categorías y
señanza y de divulgación. el número que las identifica:
19. Participar en la elaboración y desarro-
llo de proyectos de investigación en fí- 1. Competencias cognitivas: 6, 7, 17, 21 y 22.
sica o interdisciplinarios. 2. Competencias metodológicas: sistémi-
20. Demostrar disposición para enfrentar cas (1, 3, 4, 5, 8, 9, 10, y 11) e instrumen-
nuevos problemas en otros campos, tales (2 y 12).
utilizando sus habilidades y conoci- 3. Competencias laborales-sociales: 13,
mientos específicos. 14, 15, 16, 18, 19 y 20.
21. Conocer y comprender el desarrollo
conceptual de la física en términos his- Adicionalmente, se entrevistó al Dr. Osval-
tóricos y epistemológicos. do de Melo, representante de Cuba en el Pro-
22. Conocer los aspectos relevantes del yecto Tuning para los programas de física,
proceso de enseñanza-aprendizaje quien reforzó la opinión de la Dra. Arroyo
de la física, y demostrar disposición sobre los empleadores en los programas de
para colaborar en la formación de física y matemáticas al comentar que los em-
científicos. pleadores encuestados (al menos en Cuba) ha-
bían sido directores de facultades y centros de
Una actividad en particular que se hizo investigación, los cuales pueden considerarse
en el Informe Tuning en la sección de pro- académicos. Otra información relevante apor-
gramas de física —y que no se realizó para los tada por el Dr. de Melo fue acerca de las discu-
demás programas— fue una división en tres siones sobre las competencias que finalmente

Tabla 2. Número de respuestas recibidas


en las encuestas por país sin considerar empleadores
País Académicos (ACA) Estudiantes Graduados Total
(EST) (GRA)
Argentina 46 20 28 94
Bolivia 23 19 9 51
Brasil 9 7 7 23
Chile 11 5 1 17
Colombia 48 66 15 129
Cuba 20 32 17 69
Ecuador 22 20 19 61
Guatemala 17 28 5 21
Honduras 7 31 4 52
México 41 51 20 112
Perú 30 30 30 90
Venezuela 22 32 13 67
Total 263 279 148 690
Porcentaje del total 33 35 13 100
Fuente: elaboración propia con base en los datos del Informe Tuning para todos los países, excepto México. Se excluyó
la columna de “empleadores”.

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M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 75
Gráfico 1. Histograma de frecuencias donde
se muestran las competencias más valoradas y más realizadas
100

90

80

70

60
Frecuencia

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Número de competencia
Valoradas Realizadas
Fuente: elaboración propia.

fueron incluidas en el “Informe final”, donde de frecuencias, donde se pueden apreciar las
la subjetividad no dejó de ser factor, ya que al- competencias más valoradas y más realizadas
gunas podrían considerarse como muy simi- entre las 22 propuestas. Se observan algunos
lares o equivalentes (como las competencias 1 contrastes, por ejemplo, las competencias 3
y 9) y dejar fuera otras consideradas por uno o y 22 aparecen como valoradas y poco reali-
varios de los miembros del equipo. Un detalle zadas, cuando en general son más realizadas
final mencionado por el Dr. de Melo y no des- que valoradas. El análisis detallado de los re-
crito en el “Informe final” es que la redacción sultados se describe más adelante.
final de las competencias corrió por parte de Se buscó hacer el estudio de la valoración
un grupo de pedagogos, y no por el grupo de de las competencias por parte de estudiantes
físicos que conformaban la comisión. y académicos siguiendo en principio la pro-
puesta del mismo Informe Tuning: se relacio-
Resultados y análisis naron las competencias consideradas realiza-
das con aquéllas consideradas importantes
En el Informe Tuning se reportan, para el caso para un graduado en física, como se muestra
de México, 16 personas encuestadas, lo que lo en el Gráfico 2.
ubica en el último lugar respecto del número de En el Informe Tuning se trabajó utilizando
respuestas recibidas, como se ve en la Tabla 1. coeficientes de correlación entre importancia
En este trabajo se encuestaron 112 perso- y realización para conformar los cuadrantes,
nas, sin tomar en cuenta empleadores. Con donde las medias de valoración fueron 2.5 en la
esta consideración México se ubica en los realización y 3.5 en la importancia. A diferen-
primeros lugares de encuestas recibidas, tan cia de la metodología Tuning, en la siguiente
sólo por debajo de Colombia, como se ve en etapa se aplicó un cuestionario a los profesores,
la Tabla 2. estudiantes y egresados acerca de las activida-
Derivado de la aplicación de las encues- des que consideraban más importantes y de las
tas, en el Gráfico 1 se muestra el histograma que consideraban que sí se realizaban en los

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Gráfico 2. Definición de cuadrantes para el análisis entre la realización
y la importancia de competencias hecho por el Informe Tuning
Realización

realizada
Más
II I

2.5

realizada
Menos
III IV

Menos Más
importante importante

3.5
Importancia
Fuente: tomado de Universidad de Deusto, 2007.

Gráfico 3. Frecuencias normalizadas de las competencias más importantes


contra las más atendidas consideradas por todos los encuestados
1.1

1.0
II I 5
1
Competencias más realizadas normalizadas

0.9
8
9 17
0.8 11 12
3 18
16
0.7 10 7
4 6
0.6 15
19
21
0.5 2
22
20
0.4

0.3 13
14
0.2

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Fuente: elaboración propia.

programas de física de las 22 que ya habían sido las competencias más atendidas contra la fre-
propuestas por Tuning (Anexo 2). Se propuso cuencia normalizada de las competencias más
graficar las frecuencias normalizadas a uno (se importantes. A partir de estas gráficas se iden-
divide cada frecuencia entre la frecuencia de la tificaron cuatro cuadrantes, de tal forma que
competencia uno, la mayor), es decir, se gra- en el cuadrante I se tienen las competencias
fica de manera normalizada la frecuencia de consideradas importantes y atendidas; en el II

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M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 77
las competencias consideradas no importan- cuadrantes antes descritos; nótese que en este
tes, pero sí atendidas; en el III las consideradas caso las competencias sólo se encuentran lo-
no importantes y no atendidas; y finalmente calizadas en los cuadrantes I y IV, y las que
en el IV están las competencias consideradas habría que atender son las que están en el úl-
importantes y no atendidas. timo cuadrante, ya que son consideradas im-
Para la conformación de los cuadrantes se portantes pero no atendidas. Un análisis más
consideran las encuestas hechas a profesores detallado comparando con cada grupo en-
y estudiantes. La división de los cuadrantes cuestado arrojaría información interesante.
se tomó de 0 a 0.5 y de 0.5 a 1 por el hecho de El Gráfico 4 presenta una comparación
presentar valores normalizados; no obstante, entre el total de encuestas y las contestadas
debe aclararse que este tipo de gráficas en el sólo por los estudiantes. Como se puede ver,
Informe Tuning no se presentan normaliza- los estudiantes consideran a las competencias
das, lo que principalmente se debe a que con- 2, 13, 14, 19, 20, 21 y 22 como importantes, pero
sideraron pertinente dejar algunas competen- que no están siendo atendidas; por otro lado,
cias en todos los cuadrantes. en el Gráfico 5 se muestra que los profesores
El Gráfico 3 permite identificar la dis- sólo consideran en este grupo del cuadrante
tribución de las competencias en los cuatro IV, a las competencias 13, 14 y 20.

Gráfico 4. Frecuencias normalizadas de las competencias más importantes


contra las más atendidas consideradas por los alumnos
1.1

1.0
II I 5
5 1
Competencias más realizadas normalizadas

1
0.9 9 8
8
9 17
0.8 17
3 11 11 4
18 16
0.7 10
10
12
7 16
7
3 4 6
6
0.6 15 15
19
21
0.5 21 2
22 19
20
0.4 20
22
0.3 13
14
0.2 13
14

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas Encuestas estudiantes
Fuente: elaboración propia.

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M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas…
Gráfico 5. Frecuencias normalizadas de las competencias
más importantes contra las más atendidas consideradas por los profesores
1.1

1.0
II I 5
1

5
Competencias más realizadas normalizadas

0.9
8 17 12
3 9 8 17
0.8 11 12
3 18
9 18
16 1
0.7 10 7 7
10 19 4 6
2 6
0.6 22 15 15
19
21
0.5 21 4 2
22 20
20
0.4 13
14
0.3 13
14
0.2

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas Encuestas profesores
Fuente: elaboración propia.

En ambos casos, si se compara con el sugiere que los docentes deberán hacer más
Gráfico 3, las competencias comunes que per- trabajo para lograr promover de mejor ma-
tenecen al cuadrante IV son la 13 (participar nera el desarrollo de esta competencia en sus
en asesorías y elaboración de propuestas en alumnos.
ciencia y tecnología en temas con impacto En el Gráfico 6 se muestra un comparativo
económico y social en el ámbito nacional), 14 de los resultados para estudiantes, profesores
(actuar con responsabilidad y ética profesio- y el total de las encuestas. Se puede observar
nal, manifestando conciencia social de solida- que, en general, los estudiantes perciben que
ridad, justicia, y respeto por el ambiente), y 20 las competencias no están siendo atendidas en
(demostrar disposición para enfrentar nuevos la medida como los docentes lo creen.
problemas en otros campos, utilizando sus Es de mencionar que analizando deteni-
habilidades y conocimientos específicos), lo damente cada uno de los cuadrantes encon-
que pone en evidencia puntos que deberán trados en los Gráficos 4, 5 y 6, es posible desta-
tomarse en cuenta por los docentes para pro- car algunas observaciones generales respecto
mover la realización de éstas. Por otra parte, a los cuadrantes y el desarrollo de las compe-
sólo la competencia 22 es coincidente con los tencias en las escuelas de física, a saber:
alumnos (conocer los procesos relevantes del
proceso enseñanza-aprendizaje de la física, • El cuadrante I no tiene problemas, dado
y demostrar disposición para colaborar en que dichas competencias se consideran
la formación de científicos); este resultado es tanto importantes como atendidas.
contrastante porque los profesores conside- • El cuadrante II tampoco representa
ran que esta competencia sí se cumple, mien- problema, ya que aunque no se con-
tras que los estudiantes no lo ven así, lo que sideran importantes, sí se consideran

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 79
Gráfico 6. Frecuencias normalizadas de las competencias
más importantes contra las más atendidas consideradas por los profesores
1.1

1.0
II I 5
5 1
Competencias más realizadas normalizadas

0.9 9 8
5 1

8 17 12
9 17
0.8 3
1 11
8
3 18 12 4 17
9 18
12 18 5 16
0.7 10 10 16
3 19 7 7
10 4 6
2 6 6
0.6 15 15 15
22
21 19
0.5 21
21
4 2
22 20 19
0.4 13
20
20
14 22 2
0.3 13
14
0.2 14
13

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas Encuestas estudiantes Encuestas profesores
Fuente: elaboración propia.

competencias atendidas en los progra- competencias y en qué dirección debe


mas de física. trabajarse para desarrollarlas.
• El cuadrante III es de cuidado espe-
cial, ya que se trata de competencias En el Informe Tuning se realiza una sis-
que no son consideradas importan- tematización de las competencias específicas
tes ni atendidas. Esto significaría que y se dividen en tres categorías principales no
competencias validadas a nivel inter- excluyentes y dos subcategorías, a saber:
nacional no son de interés ni para los
alumnos y profesores. Por otro lado, 1. Competencias cognitivas, las cuales
el no considerar importantes dichas caracterizan el conocimiento discipli-
competencias, además de no ser aten- nar del graduado.
didas, implica que no se piensa que en 2. Competencias metodológicas, que
un futuro cercano se pueda convencer caracterizan el saber hacer de la física
a los profesores de que intenten desa- en sus dos vertientes, teórica y expe-
rrollarlas, a pesar de que son ellos/ellas rimental, y que pueden dividirse en
los encargados de promoverlas, o no, dos subcategorías: a) competencias
en los estudiantes. instrumentales, que se identifican
• El cuadrante IV es el más preocupan- como la serie de habilidades y des-
te debido a que son competencias que trezas en el uso de los procedimien-
a pesar de considerarse importantes, tos aplicables al hacer científico; y
no se atienden en los programas de b) competencias sistémicas, que son
física. Sin embargo, la ubicación de aquéllas que conllevan una inte-
competencias en este cuadrante puede racción de elementos cognitivos y
servir para convencer a los profesores procedimientos, con altos niveles de
de la importancia de desarrollar las complejidad.

80 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas…
3. Competencias laborales y sociales, que Al respecto presentamos el siguiente gru-
integran las competencias metodoló- po de Gráficos (7-9) de las encuestas totales
gicas y genéricas, y se manifiestan en el en donde se muestra la distribución de las
actuar profesional en interacción con competencias de las tres categorías anteriores
los contextos donde se ejerce y bajo la en los cuadrantes propuestos. Cabe resaltar
influencia de los valores personales y que este análisis no se realiza en el Informe
comunitarios. Tuning.
Gráfico 7. Competencias cognitivas consideradas por todos los encuestados
1.1

1.0
II I
0.9
Competencias más realizadas normalizadas

17
0.8

0.7
7
6
0.6
21
0.5
22
0.4

0.3

0.2

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Fuente: elaboración propia.

Gráfico 8. Competencias metodológicas consideradas por todos los encuestados


1.1

1.0
II I 5
1

0.9
Competencias más realizadas normalizadas

8
9
0.8 11 12
3

0.7 10
4

0.6

0.5 2

0.4

0.3

0.2

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Fuente: elaboración propia.

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M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 81
Gráfico 9. Competencias laborales y sociales consideradas por todos los encuestados
1.1

1.0
II I
0.9
Competencias más realizadas normalizadas

0.8
18
16
0.7

0.6 15
19
0.5
20
0.4

0.3 13
14
0.2

0.1
III IV
0.0

-0.1
-0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 1.1
Competencias más importantes normalizadas
Todas las encuestas
Fuente: elaboración propia.

En el Gráfico 7 se puede ver que dentro de Del mismo modo, en el Gráfico 8, que se
las competencias cognitivas, la competencia refiere a las competencias metodológicas,
considerada más importante es la 6 (demos- se observa que la competencia considerada
trar una comprensión profunda de los con- como más importante y más realizada es la 1
ceptos y principios fundamentales, tanto de (plantear, analizar y resolver problemas fí-
la física clásica como de la física moderna), sicos, tanto teóricos como experimentales,
mientras que la más realizada es la compe- mediante la utilización de métodos analíticos,
tencia 17 (buscar, interpretar y utilizar infor- experimentales o numéricos) seguida de la 5
mación científica). Asimismo, las competen- (aplicar el conocimiento teórico de la física en
cias consideradas menos realizadas y menos la realización e interpretación de experimen-
importantes son la 22 (conocer los procesos tos). Mientras que la competencia menos rea-
relevantes del proceso enseñanza-aprendizaje lizada es la 2 (construir modelos simplificados
de la física, demostrando disposición para que describan una situación compleja, identi-
colaborar en la formación de científicos); y la ficando sus elementos esenciales y efectuando
21 (conocer y comprender el desarrollo con- las aproximaciones necesarias) y menos im-
ceptual de la física en términos históricos y portante la competencia 3 (utilizar o elaborar
epistemológicos), respectivamente. Este re- programas o sistemas de computación para el
sultado muestra una debilidad importante, procesamiento de información, cálculo nu-
ya que uno de los objetivos principales de las mérico, simulación de procesos físicos o con-
escuelas con programas de física (como por trol de experimentos). En este punto tocará a
ejemplo la ESFM-IPN)4 es, generalmente, crear los docentes y egresados discutir cuáles debe-
profesionales con alto compromiso en diver- rán ser las competencias más importantes en
sas actividades tales como la docencia, punto este rubro y hacer las correcciones pertinentes
que evidentemente no se está cumpliendo. para promover la realización de las mismas.
4 Consúltese: http://www.esfm.ipn.mx/Conocenos/Paginas/Mision.aspx (consulta: 9 de septiembre de 2015).

82 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas…
Finalmente, en el Gráfico 9, dentro de las trabajo se logró aumentar significativamente
competencias laborales y sociales se muestra la muestra hasta 112 agentes encuestados.
que la competencia considerada como más Derivado de la metodología seguida al
importante es la número 16 (demostrar hábi- proponer cuatro cuadrantes, es claro que las
tos de trabajo necesarios para el desarrollo de competencias incluidas en los cuadrantes I
la profesión, tales como el trabajo en equipo, y II no representan un problema inmediato,
el rigor científico, el autoaprendizaje y la per- ya que son aquéllas que se consideran reali-
sistencia), mientras que la más realizada es la zadas en los programas. Las competencias
18 (comunicar conceptos y resultados cientí- en el cuadrante III son las que representarían
ficos en lenguaje oral y escrito ante sus pares, el mayor problema, ya que son consideradas
y en situaciones de enseñanza y de divulga- poco importantes y poco realizadas; no obs-
ción). Las competencias menos realizadas son tante, en los gráficos presentados ninguna
las competencias 14 (participar en asesorías competencia cae en esta categoría. El caso del
y elaboración de propuestas en ciencia y tec- cuadrante IV presenta competencias que son
nología en temas con impacto económico y valoradas como importantes pero poco rea-
social en el ámbito nacional), 13 (participar lizadas; en este caso se puede considerar que
en actividades profesionales relacionadas con se tiene conciencia de la importancia de di-
tecnologías de alto nivel, sea en el laboratorio chas actividades a desarrollar y, por lo tanto,
o en la industria) y 20 (demostrar disposición se tratarán de “adecuar” los planes y progra-
para enfrentar nuevos problemas en otros mas de estudio para aumentar la realización
campos, utilizando sus habilidades y cono- de esas competencias; ejemplo de lo anterior
cimientos específicos), aunque esta última es sería la competencia 14 (participar en aseso-
considerada de alta importancia. También, rías y elaboración de propuestas en ciencia y
como en la categoría anterior, tocará a los tecnología en temas con impacto económico
docentes y egresados discutir cuáles deberán y social en el ámbito nacional), considerada
ser las competencias más importantes en este en este cuadrante tanto por profesores como
rubro y promover su realización, por orden de por estudiantes, y que bien podría estimu-
importancia. larse mediante la mayor participación de los
estudiantes en proyectos institucionales o de
Conclusiones instancias externas (como CONACyT), inclusi-
ve como parte de sus créditos regulares. Un
Existen algunos trabajos realizados ya sobre caso interesante lo representa la competencia
el Proyecto Tuning en su sección 4.6 de pro- 22 (conocer los aspectos relevantes del pro-
gramas de física, sin embargo, para el caso de ceso de enseñanza-aprendizaje de la física, y
México se tiene poca —o ninguna— inves- demostrar disposición para colaborar en la
tigación al respecto. En este trabajo se mos- formación de científicos), que también está
traron y analizaron competencias valoradas considerada en el cuadrante IV, ya que un
como más realizadas y más importantes para campo laboral natural para los graduados de
los estudiantes y los académicos de institucio- física es la docencia; en este sentido, conside-
nes con programas de física a nivel nacional. ramos importante que haya materias dentro
Una debilidad que tiene el Informe Tuning en del plan de estudios que fomenten y desarro-
el caso de México para su validez es el escaso llen esta competencia, de vital importancia
número de agentes participantes (16); en este para eventuales futuros profesores de física.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 83
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84 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas…
Anexo 1.
Cuestionario de competencias

Nombre:

Edad:

Correo electrónico

Institución de origen:

¿Cuál ha sido su experiencia en el conocimiento de las competencias?

A su parecer, describa brevemente en qué consiste el modelo educativo basado por competencias

¿Considera que este modelo es más adecuado para nuestra institución? Explique por qué

¿Cuál ha sido su experiencia en la adaptación de los planes de estudio al modelo de competencia?

¿Cuál es el quehacer del profesorado universitario frente al modelo basado en competencias?

¿Cree en la efectividad del cambio de modelo y cuáles serían las razones?

¿Qué opina de la tendencia en las instituciones en cambiar a un modelo basado en competencias?

¿Cómo enfrenta las nuevas competencias docentes exigidas para operar la nueva currícula?

¿Cuáles considera las fortalezas del modelo educativo basado por competencias?

¿Cuáles considera las debilidades del modelo educativo basado por competencias?

¡Muchas gracias por su apoyo!

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 85
Anexo 2.
Cuestionario aplicado a los profesores, estudiantes y egresados

Según tu experiencia, ¿cuáles de las siguientes actividades consideras que son las más importan-
tes que se deben tomar en cuenta para tu formación académica, y cuáles consideras que han sido
las más atendidas en los cursos que has tomado?

Actividades Más importantes Más atendidas


1. Plantear, analizar y resolver problemas físicos, tanto teóricos como
experimentales, mediante la utilización de métodos analíticos, experi-
mentales o numéricos
2. Construir modelos simplificados que describan una situación comple-
ja, identificando sus elementos esenciales y efectuando las aproximacio-
nes necesarias
3. Utilizar o elaborar programas o sistemas de computación para el pro-
cesamiento de información, cálculo numérico, simulación de procesos
físicos o control de experimentos
4. Verificar y evaluar el ajuste de modelos a la realidad, identificando su
dominio de validez
5. Aplicar el conocimiento teórico de la física en la realización e interpre-
tación de experimentos
6. Demostrar una comprensión profunda de los conceptos y principios
fundamentales, tanto de la física clásica como de la física moderna
7. Describir y explicar fenómenos naturales y procesos tecnológicos en
términos de conceptos, principios y teorías físicas
8. Desarrollar argumentaciones válidas en el ámbito de la física, identifi-
cando hipótesis y conclusiones
9. Sintetizar soluciones particulares, extendiéndolas hacia principios,
leyes o teorías más generales
10. Percibir las analogías entre situaciones aparentemente diversas, utili-
zando soluciones conocidas en la resolución de problemas nuevos
11. Estimar el orden de magnitud de cantidades mensurables para inter-
pretar fenómenos diversos
12. Demostrar destrezas experimentales y uso de métodos adecuados de
trabajo en el laboratorio
13. Participar en actividades profesionales relacionadas con tecnologías de
alto nivel, sea en el laboratorio o en la industria
14. Participar en asesorías y elaboración de propuestas en ciencia y tecnolo-
gía en temas con impacto económico y social en el ámbito nacional
15. Actuar con responsabilidad y ética profesional, manifestando concien-
cia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente
16. Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la
profesión, tales como el trabajo en equipo, el rigor científico, el auto
aprendizaje y la persistencia
17. Buscar, interpretar y utilizar información científica

86 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas…
Actividades Más importantes Más atendidas
18. Comunicar conceptos y resultados científicos en lenguaje oral y escrito
ante sus pares, y en situaciones de enseñanza y de divulgación
19. Participar en la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación
en física o interdisciplinarios
20. Demostrar disposición para enfrentar nuevos problemas en otros cam-
pos, utilizando sus habilidades y conocimientos específicos
21. Conocer y comprender el desarrollo conceptual de la física en términos
históricos y epistemológicos
22. Conocer los aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la física, demostrando disposición para colaborar en la formación de
científicos

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.H. Ramírez, A.F. Méndez-Sánchez, L. Pérez-Trejo y M. Olvera-Aldana | Competencias específicas… 87
Competencias de estudiantes iberoamericanos
al finalizar la educación secundaria alta

Marisol Silva Laya*

El artículo surge de un estudio exploratorio realizado en seis países Palabras clave


(Brasil, Colombia, Chile, España, México y Perú) sobre las competencias
desarrolladas por los jóvenes en secundaria alta. Se aplicaron encuestas Competencias genéricas
a 1441 estudiantes, 512 de sus profesores y a 1101 profesores de educación Educación secundaria
superior, a fin de explorar sus percepciones acerca del desarrollo de 20 Bachillerato
competencias genéricas en estudiantes del último año de ese nivel. Los
resultados dibujan un panorama preocupante sobre la contribución de Calidad de la educación
la secundaria a la formación de competencias genéricas que son vitales Empleabilidad
para el desempeño de los jóvenes, tanto en la escuela como en otros ám-
bitos de su vida. Se perciben deficiencias en el dominio de competencias
cognitivas y lingüísticas. Ello implica un desafío para quienes diseñan e
instrumentan la política educativa, pues en esta tarea la escuela debe de
tener un papel protagónico que difícilmente puede desplazarse hacia otro
espacio o alternativa de educación informal.

This article emerges from an exploratory study conducted in six countries Keywords
(Brazil, Colombia, Chile, Mexico, Peru and Spain) regarding competencies
developed by youth in upper secondary schooling. Surveys were applied to Generic competencies
1,441 students, 512 of their teachers and 1,101 higher education professors in Secondary education
order to explore their perceptions of development of 20 generic competencies High school
among students in their final year of upper secondary schooling. The results
portray an alarming panorama regarding the contributions of secondary Quality education
schooling to the development of generic competencies, which are vital for Employability
the performance of young people both at school, as well as in other spheres
of their lives. Deficiencies are perceived in the domain of cognitive and lin-
guistic competencies. This represents a challenge for those who design and
implement educational policy since schools should have a proactive role in
this field that cannot easily be replaced by another space or alternative of
informal education.

Recepción: 5 de junio de 2015 | Aceptación: 26 de agosto de 2015


* Académica del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Ibe-
roamericana (Ciudad de México). Doctora en Educación. Líneas de investigación: calidad y equidad de la educa-
ción superior y políticas públicas en educación. Publicaciones recientes: (2014), “Equidad en la educación superior
mexicana: el reto persistente”, Universidades, vol. LXV, núm. 59, pp. 23-35; (2012, en coautoría con A. Rodríguez), El
primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad, México, ANUIES,
Colección Biblioteca de la Educación Superior. CE: marisol.silva @ibero.mx

88 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Introducción1 buscando empleo. La población joven es
numerosa y está creciendo. El bienestar y la
El presente artículo se desprende de una in- prosperidad de los jóvenes dependen más
vestigación más amplia patrocinada por Fun- que nunca de las competencias que la edu-
dación Universia, la cual se propuso conocer cación y la capacitación pueden ofrecerles.
la situación que guardaba la formación por No satisfacer esta necesidad es una pérdida
competencias en la educación secundaria de potencial humano y de poder económi-
y superior de siete países de Iberoamérica co. Las competencias de los jóvenes nunca
(Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, han sido tan vitales (UNESCO, 2012: 3).
México y Perú). Aquí se reporta únicamente
lo referente a la educación secundaria alta en Al respecto, la UNESCO afirma que “la en-
seis de los países mencionados.2 señanza secundaria escolar es el modo más
Un eje central del debate educativo eficaz de impartir las competencias que se
mundial ha sido la pregunta referente a necesitan para el trabajo y para la vida” (2012:
qué competencias debe formar la escuela. 13). El presente texto comparte tal premisa y,
Originalmente, el concepto de competencia por ello, se propuso analizar la contribución
tuvo una aplicación netamente laboral, pero que la educación secundaria alta hace a la for-
ha incidido de manera importante en el ám- mación de las competencias que los jóvenes
bito educativo, no sólo por su contribución a requieren para un desempeño relevante en
la preparación para la vida laboral, sino como diferentes contextos.
sustento de una transformación educativa Las preguntas que guían el estudio son:
dirigida hacia la formación integral. Con la
adopción del concepto de competencias se 1. ¿Qué función cumple la educa-
pretende que la memorización y el saber en- ción secundaria en el desarrollo de
ciclopédico sean desplazados por una forma- competencias?
ción que integre conocimientos, habilidades 2. ¿Cuál es la percepción sobre el grado
y actitudes que favorezcan un mejor desem- de desarrollo de competencias en es-
peño de los estudiantes en las diferentes esfe- tudiantes que finalizan la secundaria?
ras de la vida. 3. ¿Quiénes son, o deberían ser, los res-
En el mundo se advierte la preocupación ponsables de la formación de las com-
por impulsar una educación de calidad que petencias que requieren los jóvenes en
facilite a los jóvenes un mejor desempeño en esta etapa del ciclo educativo?
las sociedades donde viven, de ahí que el tema
cobre relevancia, como lo expresa la UNESCO Marco conceptual
en su informe de 2012 sobre el proyecto
Educación para Todos: El concepto de competencia se retomó del
ámbito laboral. En lo educativo, su aplicación
La crisis económica mundial está tenien- inicial tuvo lugar en la formación profesional,
do una repercusión en el desempleo. En debido a las implicaciones que tienen los re-
todo el mundo, un joven de cada ocho está querimientos laborales para la preparación de

1 Dado que cada país analizado nombra de manera distinta a la educación pre-universitaria, en este trabajo se uti-
lizó el término “educación secundaria alta”, que es el empleado por la UNESCO en la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE) para fines comparativos. Se usa la abreviación ESA. En México corresponde
al nivel de bachillerato.
2 La versión completa del estudio puede consultarse en www.universia.net/wp-content/uploads/
EstudioCompetencias13.pdf. La autoría del reporte final corresponde a Marisol Silva, Miriam Cuéllar, María
de los Ángeles Núñez y Lisbeth Silva. Un primer reporte fue presentado como ponencia en el X Congreso
Internacional sobre el Enfoque Basado en Competencias, Medellín, Colombia, 7 de mayo de 2014.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 89
recursos humanos, y posteriormente penetró respecto al conocimiento y su aplicación, a
todos los niveles educativos. las actitudes y a las responsabilidades— que
La Organización para la Cooperación y el describen los resultados del aprendizaje de
Desarrollo Económico (OCDE) impulsó, des- un determinado programa, o cómo los es-
de 1997, el proyecto “Definición y selección tudiantes serán capaces de desenvolverse al
de competencias clave” (DeSeCo), en el cual finalizar el proceso (González y Wagenaar,
se precisa que una competencia es más que 2003: 280).
conocimientos y destrezas, ya que también
involucra la habilidad de enfrentar demandas Distingue al menos dos tipos: a) las genéri-
complejas, apoyándose en, y movilizando, re- cas, que son atributos comunes a una amplia
cursos psicosociales (incluyendo destrezas y gama de profesiones y que resultan funda-
actitudes) en un contexto en particular (OCDE, mentales en una sociedad en transformación,
2004). Así, las competencias clave se conciben como la capacidad de aprender, la capacidad
como los prerrequisitos psicosociales para un de análisis y síntesis, etcétera; y b) las especí-
buen funcionamiento en la sociedad. ficas, relacionadas con un perfil profesional,
Perrenoud, autor ampliamente reconoci- que son cruciales por estar directamente rela-
do en este campo, ofrece la siguiente defini- cionadas con el conocimiento concreto de un
ción de competencias: la “capacidad de actuar área temática.
de manera eficaz en un tipo definido de situa- Las competencias se refieren, por tanto, a
ción, capacidad que se apoya en conocimien- un sistema de acción complejo que recupera
tos, pero no se reduce a ellos” (2002: 7). Para la importancia de los conocimientos y los ar-
él, la competencia implica la movilización de ticula con habilidades intelectuales, actitudes
múltiples recursos: saberes, capacidades, in- y otros factores no cognitivos, como la moti-
formaciones, valores y actitudes, entre otros. vación, valores y emociones, que son adqui-
Por su parte, la OCDE, a través del Programa ridos y desarrollados por los individuos a lo
Internacional para la Evaluación de Estudiantes largo de la vida. Éstos son indispensables para
(PISA, por sus siglas en inglés), define las com- participar de manera eficaz en diferentes con-
petencias como “la capacidad de poner en textos sociales.
práctica, de manera integrada, habilidades, Si bien un amplio sector educativo asume
conocimientos y actitudes para enfrentar y re- el concepto de competencias como capacida-
solver problemas y situaciones” (INEE, 2005: 16). des que integran recursos cognitivos (conoci-
Ejemplo de ello es lo establecido por PISA para mientos y habilidades) y no cognitivos (valo-
el campo de las matemáticas, donde la compe- res, habilidades, actitudes) para llevar a cabo
tencia se define como “…la capacidad para ana- ciertas tareas de manera adecuada, hay que
lizar, razonar y comunicar eficazmente cuando decir que no todas las concepciones —y las
se enuncian, formulan y resuelven problemas aplicaciones que se hacen de éstas— presen-
matemáticos” (INEE, 2005: 25). Podría decirse tan los mismos énfasis. Por ejemplo, autores
que ésa es una competencia genérica, la cual latinoamericanos (Frade, 2007; Tobón, 2006)
se convierte en específica cuando se le dota de retoman los elementos constitutivos —cono-
conocimientos disciplinares aplicados a la reso- cimientos, habilidades y actitudes— y enmar-
lución de problemas particulares. can el desempeño en un sentido de responsa-
Para el proyecto Tuning Educational bilidad, o corresponsabilidad, resaltando su
Structure in Europe dimensión ética, además de la eficacia desta-
cada en las definiciones europeas. Por su par-
…las competencias representan una com- te, el proyecto DeSeCo ofrece una orientación
binación dinámica de atributos —con fundamental para el trabajo en educación,

90 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
ya que enfatiza la importancia de focalizar el “las competencias genéricas no son competen-
pensamiento reflexivo sobre el propio apren- cias en el sentido estricto del término, pues en
dizaje, y destaca la dimensión metacognitiva su formulación se precisan solamente los re-
que tiene la formación por competencias; es cursos a movilizar, y no las tareas complejas a
decir, para ser más competentes es preciso resolver, como en el caso de las competencias
reflexionar sobre cómo aprendemos para en sí mismas” (cit. en Méndez y Rogiers, 2005:
aprender mejor. 11). Entonces, la capacidad de análisis, si bien es
En este estudio se retoma dicho marco con- una habilidad de pensamiento, también es una
ceptual para identificar la manera en la cual la competencia genérica, dado que refiere a un re-
educación formal contribuye a la formación curso cognitivo de amplio alcance que puede
de competencias genéricas. En torno a éstas movilizarse para resolver una multiplicidad de
se detectan confusiones acerca de la natura- tareas cuando se articula con los conocimien-
leza de sus componentes. Por ejemplo, para tos y actitudes pertinentes.
el proyecto Tuning la capacidad de análisis es A partir de la revisión de literatura espe-
una competencia genérica, mientras que desde cializada, se seleccionó un listado de 20 com-
otros enfoques es una habilidad de pensamien- petencias que pueden ser identificadas como
to y, como tal, da sustento a otras competencias genéricas (en el sentido empleado en Tuning y
(Frade, 2007). Para resolver la confusión, resulta De Ketele) y que, por ello, tienen aplicación en
útil la advertencia de De Ketele acerca de que diferentes ámbitos: educativo, social y laboral.

Figura 1. Competencias seleccionadas para el análisis

Lingüísticas:
Comunicación oral
Laborales y escrita
Segunda lengua
y afines: Cognitivas:
Planificar el tiempo
Resolver problemas Conocimiento teórico
Trabajo en equipo Aplicación de conocimientos
Negociación Abstracción y análisis
Liderazgo
H. interpersonales Innovación
Adaptación
Competencias

Motivacionales
Instrumentales: o actitudinales:
Uso de TIC Trabajo autónomo
Buscar y procesar Toma de decisiones
información Aprender permanente
Responsabilidad social
Medio ambiente

Fuente: elaboración propia.

Es necesario hacer una aclaración sobre las competencias. Una indagación de este
el enfoque elegido para realizar este estudio carácter podría asociarse, lógicamente, con
exploratorio sobre el nivel de desarrollo de procesos de evaluación. De hecho, éste es uno

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 91
de los grandes desafíos que registran las ins- convencionales de medición de conocimientos,
tituciones escolares y los sistemas educativos ya que establece ejercicios y problemas que de-
nacionales al adoptar la educación basada en mandan un desempeño que pone en juego, ade-
competencias. más, otras habilidades; de esta manera se acerca
Debido a que la competencia implica una a la valoración de las competencias.
capacidad que se pone en ejecución para aten- Los países europeos tienen amplia expe-
der ciertas demandas, o resolver problemas, riencia en la evaluación nacional de las com-
su evaluación debe ligarse necesariamente petencias claves (muchas de las cuales pueden
al desempeño de esa capacidad, a la manera considerarse genéricas). Gordon et al. (2009)
como una persona moviliza sus recursos cog- identifican un primer conjunto de países que
nitivos y no cognitivos para atender dichas ta- evalúa las competencias de manera explícita
reas. Valorar ese desempeño conlleva a emitir y un segundo conjunto de manera implícita.
un juicio sobre el dominio de la capacidad. Un ejemplo de evaluación explícita es Francia,
Ello en el entendido, sobre todo en el ámbito donde al final de la educación básica se evalúa
escolar, de que las competencias se van adqui- en específico el logro del conjunto de com-
riendo y perfeccionando con las experiencias petencias definidas como claves (básicas o
y el aprendizaje constante (Denyer et al., 2007; genéricas); sin embargo, esa evaluación no es
Frade, 2007). obligatoria. Las evaluaciones de tipo implíci-
Por ello, se cuestiona la validez de una to conciben las competencias transversales en
prueba escrita convencional como instru- forma de objetivos o metas a lograr en las disci-
mento que permita captar el dominio de las plinas curriculares, por lo que su evaluación no
competencias. De la Orden sugiere la conve- es explícita o independiente, sino que está in-
niencia de recurrir a una “evaluación autén- cluida en las evaluaciones de las disciplinas. Tal
tica” (performance assessment), o evaluación polarización en la forma de evaluar las com-
de realizaciones como métodos “que resultan petencias refleja la complejidad al abordar un
adecuados en la medición de las destrezas del objeto multidimensional, y a veces polisémico.
estudiante para resolver problemas, para razo- El presente estudio no se propuso realizar
nar, y la habilidad para aplicar el conocimien- una evaluación del dominio de las competen-
to a la resolución de situaciones importantes cias genéricas; en cambio, optó por explorar la
y complejas” (2001: 8). Esto implica proponer valoración que de éstas hacen actores claves
tareas evaluativas que pongan en marcha “ha- del sistema educativo con el fin de identificar
bilidades, destrezas, actividades y funciones algunas fortalezas y debilidades en la mate-
del mundo real en contextos que reflejan si- ria, que deberán corroborarse por estudios
tuaciones en las cuales se requiere su práctica” más detallados. Dicha exploración también
(2001: 8). En esta línea, una estrategia recono- permitirá identificar tensiones en las con-
cida como pertinente es la construcción de cepciones y valoraciones sobre los objetivos
portafolios de evidencias que son elaborados que debe cumplir la educación secundaria, y
a lo largo de un periodo escolar por los estu- las áreas estratégicas en las que es menester
diantes (Díaz-Barriga y Barroso, 2014); se trata intervenir.
de instrumentos que dan cuenta de las capaci-
dades del alumno, y de la manera como éstas Metodología
van evolucionando a lo largo del ciclo escolar.
No obstante, resulta difícil aplicar estos mé- Se realizó un estudio exploratorio de carácter
todos para hacer evaluaciones de gran escala. cuantitativo y alcance descriptivo para cono-
Esa es una de las razones por las que PISA ha ela- cer las percepciones de los actores fundamen-
borado una prueba que se aparta de los patrones tales acerca de un tema poco estudiado en el

92 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
ámbito de Iberoamérica: se indagó en las per- hizo una invitación abierta, mediante el por-
cepciones de estudiantes y profesores sobre tal de Universia, a los jóvenes que cursaban el
la medida en la cual la educación secundaria último ciclo del nivel. Quienes respondieron
contribuye a formar las competencias reco- lo hicieron de manera espontánea. Los profe-
nocidas como fundamentales en la literatura. sores de educación secundaria alta y superior
Por su carácter exploratorio, este estudio pre- fueron invitados a participar en el estudio a
tendió revelar información útil para diseñar través del contacto con personal directivo y
nuevas investigaciones de carácter compren- docente de las instituciones asociadas a esta
sivo y explicativo que contribuyan a ampliar organización.
el conocimiento sobre la incorporación de las La Tabla 1 contiene información acerca de
competencias en el ámbito educativo, tema la muestra de cada país. Es importante aclarar
que ha acaparado muchos espacios discursi- que en ningún caso se trata de muestras re-
vos y críticos, pero sigue necesitando trabajos presentativas, por lo que este estudio no pre-
analíticos. tende realizar generalizaciones. Su carácter
Se trabajó con una muestra no probabi- es exploratorio. Sin embargo, los resultados
lística de oportunidad, constituida por estu- pueden ser comparados entre los diferentes
diantes y profesores de educación secundaria sujetos participantes y en los distintos países
alta (ESA), así como por profesores de educa- con el fin de vislumbrar algunas tendencias en
ción superior. En el caso de los estudiantes se torno a este tema.

Tabla 1. Conformación de la muestra


Brasil Chile Colombia España México Perú Total
Estudiantes de ESA 108 315 338 385 193 102 1441
Escuelas públicas 94 59 246 132 29 98 658
Escuelas privadas 14 256 92 253 164 4 783
Profesores de ESA 175 55 103 105 40 34 512
Escuelas públicas 148 6 58 50 13 32 307
Escuelas privadas 27 49 45 55 27 2 205
Profesores ES 121 122 199 139 319 201 1101
Universidades públicas 49 78 83 123 246 104 683
Universidades privadas 72 44 116 16 73 97 418
Fuente: elaboración propia.

La información se levantó mediante tres genéricas, datos de clasificación). Se constru-


encuestas (una para cada tipo de sujeto) las yó una base de datos con la información pro-
cuales se diseñaron para ser aplicadas vía veniente de todos los países y se procesó con
Internet; las respuestas se recabaron a través el software SPSS.
del software “encuestafácil”. La encuesta de
estudiantes consta de cinco secciones y 22 Descripción de los sujetos participantes
preguntas (datos generales, intereses y actitu- La muestra de estudiantes estuvo con-
des, valoración de la ES, competencias gené- formada por una mayoría relativa de
ricas, datos de clasificación); la de profesores hombres (52 por ciento). El promedio
tiene cuatro secciones y 21 preguntas (datos de edad era de 16.9 años. México fue el
generales, valoración de la ESA, competencias país donde se hallan los entrevistados de

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 93
mayor edad (18.5 años), y en Colombia los Como se observa en la Tabla 2, a excepción
de menor edad (16.1). Como lo contempla la de Colombia y Perú, la mayoría de los alum-
Clasificación Internacional Normalizada nos cursaba una secundaria general. Respecto
de la Educación (CINE) de la UNESCO, la del régimen del establecimiento donde estu-
edad típica de ingreso de los estudiantes diaban, en Brasil, Colombia y Perú prevalecie-
a este nivel fluctúa entre los 14 y 16 años, ron estudiantes del sistema público, mientras
y en los países estudiados la duración del que México y España mostraron una tenden-
mismo es de entre 2 y 4 años, por lo que los cia contraria. En el caso de Chile, el 58 por
estudiantes se hallan en la edad promedio ciento de la muestra de estudiantes asistía a
de finalización del nivel.3 una secundaria privada con subsidio.

Tabla 2. Modalidad y régimen de secundaria alta cursada por los estudiantes (%)
Modalidad Régimen
Formación Formación Público Privado Privado con
general técnica y o subsidio
especializada
Brasil 88.7 11.3 87 13 0
Chile 87.7 12.3 18.7 23.2 58.1
Colombia 43.5 56.5 72.8 27.2 0
España 73.1 26.9 34.3 65.7 0
México 89.6 10.4 15 85 0
Perú 49.5 50.5 96.1 3.9 0
Total 71 29 45.7 41.6 12.7
Fuente: elaboración propia.

Poco más de la mitad de los docentes en- Similar a lo ocurrido con los alumnos, la
cuestados eran mujeres (51.6 por ciento). La mayor parte de los profesores (77 por ciento)
edad promedio fue de 43.7 años y tenían alre- impartía clases en la modalidad de secundaria
dedor de 14 años de experiencia impartiendo general. La mayoría laboraba en escuelas pú-
clases en este nivel educativo. blicas, aunque México y Chile se alejan de esa
tendencia.

Tabla 3. Tipo de establecimiento donde laboran los profesores (%)


Público Privado Privado subvencionado
Brasil 84.6 15.4
Chile 10.9 49.1 40
Colombia 56.3 43.7
España 47.6 52.4
México 32.5 67.5
Perú 94.1 5.9
Total 60 36 4
Fuente: elaboración propia.

3 En Brasil, México y Perú dura tres años, en Colombia y España dos, mientras que en Chile cuatro.

94 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
Resultados avanzada que los del nivel anterior (UNESCO,
2013).
Función de la educación secundaria alta A partir de este marco de referencia se
De acuerdo con la CINE, los estudios de ESA exploraron las percepciones de alumnos y
suelen tener como principal objetivo conso- maestros de secundaria, así como de profeso-
lidar la educación secundaria como prepara- res universitarios en torno a las funciones que
ción a la educación terciaria, o bien proporcio- cumple la secundaria, tanto en la formación
nar destrezas pertinentes al empleo, o ambos. propedéutica como en capacidades para la
Los programas de este nivel se caracterizan empleabilidad. Se encontró que estos actores
por impartir a los estudiantes un tipo de ins- valoran de manera diferente el cumplimiento
trucción más diversificada, especializada y de tales funciones.

Gráfico 1. Percepción del cumplimiento de funciones relevantes


de la educación secundaria
90%

80%
82%
68% 76% 77%
70%
60% 65% 66%
60%
62%
59%
50% 54%

40%
31% 28%
30%
28% 26%
20%
20%
10%

0%
Hace más fácil trabajar Ayuda a orientar Aporta una mayor Permite estar Aporta conocimientos
en lo que me gusta intereses y preferencias madurez intelectual y preparado para teóricos
personal aprender mejor

Estudiantes Profesores de Secundaria Profesores de Universidad


Fuente: elaboración propia.

Se observa una importante brecha entre perciban que no se cumple a cabalidad dicha
los actores insertos en este nivel educativo y función, cuando allí tendrían que jugar un
los profesores universitarios. Es muy pequeña papel protagónico. Ambos cuestionan la efi-
la proporción de estos últimos —menos de la cacia de la secundaria para formar habilidades
tercera parte— que reconoce un cabal cum- prácticas, así como para facilitar la inserción
plimiento de este nivel educativo en torno a en el trabajo que más interese a los jóvenes.
algunas de sus funciones más relevantes. En Esta percepción la comparten los profesores
este marco crítico, la función más débil sería la universitarios.
de “hacer más fácil trabajar en lo que les gus-
ta”, mientras que la mayor contribución rela- Satisfacción con la formación
tiva parece estar en la orientación vocacional. que imparte la secundaria
Los estudiantes y profesores del nivel di- Alrededor de dos terceras partes de los estu-
fieren respecto de la adquisición de conoci- diantes y profesores que participaron expre-
mientos teóricos derivada del paso por la es- san satisfacción con la formación que otorga
cuela. Resulta preocupante que los profesores la secundaria, como puede apreciarse en el

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 95
Gráfico 2. Satisfacción con la formación.
Percepción de estudiantes y profesores de ESA
Estudiantes Profesores
España 5 20 75 Chile 11 2 87

Colombia 10 18 73 España 12 4 85

Promedio 10 22 68
Perú 6 21 73

Perú 3 32 65
Colombia 15 21 65

México 10 26 64
Promedio 23 15 62
Brasil 20 21 59
México 23 15 62
Chile 17 24 59
Brasil 41 22 37
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0% 50% 100%

Insatisfechos Ni satisfechos ni insatisfechos Satisfechos

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 2. Entre los estudiantes destacan las Parece necesario reforzar el trabajo en torno a
opiniones positivas en España y Colombia (75 la formación de estas habilidades, sobre todo si
y 73 por ciento), mientras que en Chile y Brasil se toma en cuenta que alrededor de un 20 por
disminuye la proporción (59 por ciento). ciento de estudiantes de secundarias generales
En cuanto a la distribución de las opinio- y un 30 por ciento de formación técnica declara-
nes de los profesores por países, se mantiene ron no estar seguros de continuar sus estudios
la visión positiva en España y la opuesta en al terminar la secundaria. De confirmarse el
Brasil, mientras que en México se registra abandono, ingresarían al mercado laboral con
coincidencia en las posiciones de maestros y una deficiencia en la formación de habilidades
alumnos. En cambio, la visión positiva de los claves que podría vulnerar su empleabilidad.
maestros chilenos y peruanos supera por mu- Al explorar la satisfacción que tienen los
cho a la de sus pupilos: parece haber una insa- profesores universitarios respecto de la for-
tisfacción en el estudiantado que no es perci- mación que han recibido los jóvenes en la
bida por sus docentes. Se perciben realidades secundaria, se confirma la existencia de un
distintas que ameritan ser analizadas. amplio margen de insatisfacción. Vale la pena
Los Gráficos 3 y 4 muestran la distribución advertir también que altas proporciones de
de esta variable por tipo de secundaria y por maestros mostraron una actitud neutral ante
los objetivos que debiera cumplir. En térmi- esa pregunta, lo que genera dudas acerca de
nos generales, se observa mayor satisfacción cuál es su valoración real al respecto. España,
entre profesores y alumnos de las secundarias Perú y Brasil concentran la mayor propor-
técnicas. ción de profesores insatisfechos, mientras que
Es importante hacer notar que el objetivo Colombia es el país con menor grado de in-
menos logrado es el que hace referencia a las satisfacción (42 por ciento). Es de hacer notar
habilidades prácticas, ya referido; aunque en el caso de España, donde maestros y alum-
las secundarias técnicas el problema es menor. nos de la secundaria valoran positivamente

96 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
Gráfico 3. Satisfacción con la formación recibida por tipo de secundaria

Estudiantes Profesores
100 100
80.7 83.7
80 73.2
65.2 67.6 80
69.6 71.8
60 59.9 63.2
51.1 60 58
40 44.3
40
20

0 20
Formación general Conocimientos Habilidades prácticas Formación general Conocimientos Habilidades prácticas
teóricos teóricos

Secundaria general Secundaria técnica

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 4. Satisfacción con la formación impartida por la secundaria


(según profesores universitarios)
España 52 40 8

Perú 52 35 13

Brasil 51 37 12

Promedio 50 36 14

Chile 47 37 16

México 45 35 20

Colombia 42 42 16

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Insatisfechos Ni satisfechos ni insatisfechos Satisfechos
Fuente: elaboración propia.

la formación en el nivel, y con ello discrepan los siguientes apartados se exploran algunas
notablemente de los profesores universitarios. de esas áreas.
La posición de los profesores universita-
rios es consistente con la valoración desfavo- Nivel de desarrollo de las competencias
rable que expresaron sobre el cumplimiento genéricas
de las funciones del nivel. Frente a las discre- Luego de conocer de manera general las opi-
pancias registradas entre los actores internos niones sobre la formación que otorga la se-
y externos del nivel, cabe la pregunta de cuáles cundaria, en seguida se indaga la percepción
son sus expectativas y concepciones del nú- sobre los logros de este nivel educativo en tor-
cleo central de aprendizajes y competencias no a la formación de competencias, con el áni-
en torno a los cuales expresan sus opiniones. mo de generar información que contribuya a
Resulta crucial conocer con profundidad qué dilucidar las áreas de intervención apremian-
se espera de un alumno de secundaria, qué de tes. El Gráfico 5 ordena la calificación que los
ello se está logrando y cuáles son las debilida- estudiantes otorgan a su nivel de desarrollo de
des más serias que es apremiante atender. En las 20 competencias analizadas.4
4 La escala de valoración fue del 1 al 5, donde 1 significa ausencia de dominio de la competencia y 5 un dominio muy
amplio. En este gráfico, al igual que en el resto, se modificaron los valores máximo y mínimo del eje X para facilitar
la visibilidad de la distribución.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 97
Gráfico 5. Nivel de desarrollo de competencias (según estudiantes)
4.4

4.2

4.0

3.8

3.6

3.4

3.2

3.0

2.8
Segundo idioma

Planificar el tiempo

Abstracción y análisis

Uso de TIC

Conocimientos teóricos

Identificar y resolver problemas

Liderazgo

Buscar y procesar la información

Innovación

Aplicar conocimientos

Negociación

Medio ambiente

Responsabilidad social

Adaptación

Aprendizaje permanente

Comunicación oral y escrita

H. interpersonales

Trabajo en equipo

Toma de decisiones

Trabajo autónomo
Brasil Chile Colombia España México Perú Media países
Fuente: elaboración propia.

Aunque hay una variabilidad en las pun- los de Perú y España juzgan severamente sus
tuaciones, en términos generales puede afir- logros en la materia. Un cambio de tendencia,
marse que tienden a la alza (la media de países pero en sentido positivo, se observa en los jó-
fluctúa entre 3.45 y 4.21, en una escala de 1 a 5). venes chilenos, cuyas valoraciones se ubican
Según los estudiantes, las competencias por arriba de la media.
que han desarrollado en mayor grado se ubi- En Colombia y en México los estudiantes
can entre las actitudinales y laborales (tra- otorgaron calificaciones positivas y más altas
bajo autónomo 4.21, trabajo en equipo 4.19, que en el resto de los países en competencias
y toma de decisiones 4.19); mientras que las como cuidado del medio ambiente (4.34), li-
competencias con menor grado de desarro- derazgo (4.23) y uso de las tecnologías de la
llo son la capacidad de abstracción, análisis información y la comunicación (4.03). Entre
y síntesis (3.82), la planificación del tiempo ellos se mantiene una valoración positiva de
(3.78) y la comunicación en un segundo idio- su formación.
ma (3.45), ubicadas en el grupo de competen- Las valoraciones de los profesores en este
cias cognitivas, lingüísticas y laborales. tema pueden apreciarse en el Gráfico 6. En
Los estudiantes de Brasil mantienen valo- general, colocan puntuaciones más bajas que
raciones menos favorables sobre su formación las otorgadas por los alumnos (la media de
de manera consistente. Llama la atención que, países fluctúa entre 2.74 y 3.64, en una escala
a diferencia de lo expresado anteriormente, de 1 a 5).

98 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
Gráfico 6. Nivel de desarrollo de competencias (según profesores)
4.4
4.2
4.0
3.8
3.6
3.4
3.2
3.0
2.8
2.6
2.4
2.2
2.0
Segundo idioma

Planificar el tiempo

Abstracción y análisis

Identificar y resolver problemas

Trabajo autónomo

Aplicar conocimientos

Negociación

Buscar y procesar información

Liderazgo

Aprendizaje permanente

Toma de decisiones

Innovación

Responsabilidad social

Medio ambiente

Comunicación oral y escrita

Adaptación

Trabajo en equipo

Conocimientos teóricos

Uso de TIC

H. interpersonales
Brasil Chile Colombia España México Perú Media de países

Fuente: elaboración propia.

Según los profesores, las competencias optimistas que los del resto de los países en
más desarrolladas por sus estudiantes son: ha- cuanto al desarrollo de competencias como la
bilidades interpersonales (3.64), uso de las TIC resolución de problemas (3.8 vs 3.21), liderazgo
(3.58) y conocimiento sobre las áreas de estu- (3.88 vs 3.28) y habilidades en el uso de TIC (4.38
dio (3.54). Las dos primeras corresponden a los vs 3.58). Del mismo modo, los españoles y chi-
grupos laboral e instrumental, mientras que la lenos son consistentes al otorgar, en términos
tercera al campo cognitivo. Por el contrario, las generales, valoraciones más altas.
que estiman como menos desarrolladas son: Es importante hacer notar que existe una
comunicación en un segundo idioma (2.74), brecha entre las valoraciones otorgadas por
capacidad para planificar el tiempo (3.09) y ca- los estudiantes y las de los profesores: los jóve-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis (3.19). nes tienen una percepción más positiva de su
Como puede apreciarse, las perspectivas de nivel de desarrollo de competencias (califica-
profesores y estudiantes difieren en las com- das entre 3.5 y 4.5), mientras que los maestros
petencias mejor valoradas, pero coinciden en son más críticos (califican entre 2.5 y 3.5). Las
lo referente a las más débiles. Nuevamente, los mayores diferencias se observan en: trabajo
profesores brasileños califican más severamen- autónomo (0.96), toma de decisiones (0.89) y
te el logro de las competencias en sus estudian- aprendizaje permanente (0.81).
tes. Las mayores diferencias de Brasil respecto Aunque existe una disparidad de opi-
de la media se registran en la comunicación niones en relación con las competencias más
en un segundo idioma (2.22 vs 2.74), resolución desarrolladas por los estudiantes, ambos
de problemas (2.80 vs 3.21) y uso de TIC (3.08 vs actores reconocen las mismas debilidades:
3.58). Los profesores mexicanos parecen más a) capacidad de abstracción, análisis y síntesis;

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 99
2.4
2.9
3.4
3.9
4.4

10%
20%
30%
40%
50%

0%

100
Abstracción y análisis H. interpersonales

Segundo idioma Trabajo en equipo

Brasil
Planificar el tiempo Uso de TIC

Identificar y resolver problemas Conocimientos teóricos

Fuente: elaboración propia.


Fuente: elaboración propia.
Aplicar conocimientos Comunicación oral y escrita

Chile
Buscar y procesar información Adaptación

Comunicación oral y escrita Toma de decisiones

Toma de decisiones Resp. social

Colombia
Aprendizaje permanente Medio ambiente

Estudiantes
Liderazgo Trabajo autónomo

Negociación Aprendizaje permanente

España
Trabajo autónomo Innovación

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Innovación Negociación
Profesores
Responsabilidad social Buscar, procesar y analizar inf.

México
Adaptación Aplicar conocimientos
Gráfico 7. Nivel de desarrollo de competencias

Conocimientos teóricos Liderazgo

Trabajo en equipo Identificar y resolver problemas

Perú

M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta


la contribución de la secundaria en la formación de competencias
Medio ambiente Abstracción, análisis y síntesis

H. interpersonales Planificar el tiempo


Gráfico 8. Porcentaje de profesores universitarios que valoran positivamente

Total
Uso de TIC Segundo idioma
b) planificar el tiempo; y c) comunicación en ciento). En contraste, muy pocos (menos del
un segundo idioma. 10 por ciento) son los que valoran positiva-
Por último, al explorar la opinión de los mente el impacto en lo relativo a: la capacidad
profesores universitarios sobre la contribu- de abstracción, análisis y síntesis; aprendizaje
ción de la secundaria a formar las competen- de un segundo idioma; capacidad para plani-
cias señaladas, fue notable encontrar que son ficar el tiempo; aplicación de conocimiento;
muy bajas las proporciones de quienes opinan búsqueda y procesamiento de la información;
que hay logros significativos en la materia. y comunicación oral y escrita.
Los profesores universitarios reconocen Una síntesis de las opiniones expresadas
una mayor contribución relativa en torno por los entrevistados (estudiantes, profesores
a habilidades en el uso de las TIC (37 por y profesores universitarios), permite clasificar
ciento), habilidades interpersonales (33 por el nivel de logro en el desarrollo de las 20 com-
ciento) y cuidado del medio ambiente (23 por petencias de la siguiente forma:

Figura 2. Competencias más desarrolladas,


con desarrollo regular y menos desarrolladas

1. Hab. interpersonales 7. Responsabilidad social


2. Trabajo en equipo 8. Medio ambiente
3. Uso de TIC 9. Trabajo autónomo
4. Conocimientos teóricos 10. Aprendizaje permanente
5. Adaptación 11. Innovación
6. Toma de decisiones 12. Negociación
13. Buscar, procesar
y analizar información

15. Comunicación oral y escrita


16. Aplicar conocimiento
17. Liderazgo
18. Identificar y resolver problemas
19. Abstracción, análisis y síntesis
20. Planificar el tiempo
21. Segundo idioma

Fuente: elaboración propia.

Competencias para la empleabilidad Como se aprecia, las opiniones entre el


No todas las competencias parecen tener el sector escolar (alumnos y profesores de la
mismo nivel de importancia para facilitar la ESA) y los empleadores sobre las competencias
empleabilidad, una de las funciones que de- claves para el empleo son similares. Sin em-
biera cumplir este nivel. El Gráfico 9 resume bargo, vale la pena notar que, en general, los
las valoraciones de los profesores y estudian- empresarios privilegian las laborales (trabajo
tes de la secundaria, así como de emplea- en equipo, habilidades interpersonales y ca-
dores consultados en el estudio (Silva et al., pacidad de adaptación); mientras que el sec-
2013).5 tor escolar combina sus ponderaciones entre
cognitivas, laborales e instrumentales.

5 El estudio contó con la participación de 434 empleadores (20 del sector agrícola, 143 del industrial y 271 de finanzas
y servicios).

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M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 101
Gráfico 9. Importancia de las competencias para la empleabilidad
4.80

4.50

4.20

3.90

3.60

3.30

3.00
Segundo idioma

Medio ambiente

Responsabilidad social

Liderazgo

Trabajo autónomo

Negociación

Conocimientos teóricos

Buscar y procesar información

Toma de decisiones

Abstracción y análisis

Innovación

Uso de TIC

Aplicar conocimientos

Aprendizaje permanente

Identificar y resolver problemas

Planificar el tiempo

Comunicación oral y escrita

Adaptación

H. interpersonales

Trabajo en equipo
Empleadores Estudiantes Profesores
Fuente: elaboración propia.

Tabla 4. Importancia de las competencias para la empleabilidad


(empleadores, profesores y estudiantes)
Empleadores Profesores Estudiantes
Trabajo en equipo (4.46) H. interpersonales (4.40) Toma de decisiones (4.52)
Habilidades interpersonales (4.40) Trabajo en equipo y Uso de TIC Aplicar conocimientos (4.49)
Adaptación a nuevas situaciones (4.38) Planificar el tiempo (4.44)
(4.33) Aprendizaje permanente (4.37) Aprendizaje permanente y resolver
Comunicación oral y escrita (4.36) problemas (4.43)
Fuente: elaboración propia.

Llama la atención la coincidencia entre segundo idioma, compromiso con el medio


empleadores y profesores en torno a las com- ambiente, responsabilidad social, liderazgo y
petencias mejor puntuadas, mismas que no trabajo autónomo. No deja de llamar la aten-
ocupan los primeros lugares para los jóvenes; ción el bajo puntaje otorgado a competencias
ellos creen que al momento de ingresar al mer- ubicadas en el ámbito valoral; convendría ha-
cado laboral enfrentarán demandas relativas cer estudios sobre el impacto y la posible per-
a la toma de decisiones, planificar el tiempo y manencia de esta visión en otras esferas de la
resolver problemas, capacidades relacionadas vida personal y social de los jóvenes. Por otro
con el trabajo autónomo, pero éstas no pare- lado, sorprende la poca importancia otorgada
cen prioritarias para los empresarios. al manejo de un segundo idioma, especial-
Es de destacar la discrepancia existente mente entre los empleadores, cuando se pon-
entre el sector escolar y el de empleadores so- dera tanto en la sociedad del conocimiento.
bre las competencias menos importantes para Valdría la pena analizar la relación real que
la empleabilidad. Quienes están al frente del existe entre las demandas de la nueva confi-
mercado laboral otorgan poca importancia a: guración social y económica globalizada y los

102 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
Figura 3. Fortalezas y debilidades que enfrenta la educación secundaria
en torno a la formación de competencias para la empleabilidad
- Desarrollo +
Competencias críticas Competencias sólidas
1. Resolver problemas 1. Habilidades interpersonales
2. Planificar el tiempo 2. Trabajo en equipo
3. Abstracción, análisis y síntesis 3. Buscar, procesar y analizar información
4. Aplicar conocimientos 4. Uso de TIC
5. Aprendizaje permanente 5. Adaptación
- Importancia +

6. Toma de decisiones
6. Comunicación oral y escrita∗
7. Innovación

Competencias rezagadas Competencias de apoyo


1. Segundo idioma 1. Conocimientos teóricos
2. Responsabilidad social 2. Trabajo autónomo
3. Medio ambiente 3. Negociación
4. Liderazgo

Fuente: elaboración propia.


ESA = Educación secundaria alta
∗ Los profesores universitarios la calificaron muy bajo

cambios reales del mercado de trabajo, respec- Las competencias sólidas son considera-
to de las demandas concretas que existen para das importantes y se percibe un buen nivel
perfiles ocupacionales con diferentes niveles de desarrollo; constituyen una fortaleza de la
en la jerarquía del mercado laboral, y en espe- formación alcanzada. Agrupa competencias
cial, las dirigidas a la población más joven. relativas al ámbito social y laboral, como las
El balance de las opiniones emitidas permi- habilidades interpersonales y el trabajo en
te comparar los logros de la secundaria en tor- equipo; actitudinales, como la toma de deci-
no a la formación de competencias importan- siones; e instrumentales, relativas al uso de
tes para la empleabilidad e inferir sus fortalezas TIC.
y debilidades, la cuales se resumen en la Fig. 3. Las competencias de apoyo son aquéllas
Las competencias críticas son considera- en donde los estudiantes han alcanzado buen
das importantes para la empleabilidad, pero nivel de desarrollo, pero que son clasificadas
están poco desarrolladas en los estudiantes con menor grado de importancia. Tal es el
de secundaria. Además, existe una brecha no- caso del trabajo autónomo.
table entre la percepción de los estudiantes y Las competencias rezagadas están poco
la de los profesores. Como puede apreciarse, desarrolladas en los jóvenes y parecen impac-
tales competencias son de tipo cognitivo y tar poco en la empleabilidad; sin embargo,
lingüístico, principalmente; una esfera donde resultan esenciales para un desempeño ade-
el papel de la educación formal es crucial, de cuado de la ciudadanía, como la responsabi-
ahí que podría destacarse como un área de lidad social y con el medio ambiente. Estos
oportunidad prioritaria para el nivel educati- resultados otorgan una menor importancia
vo analizado. al componente valoral de la formación por

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 103
competencias, que vale la pena analizar, parti- como se ha visto, se enfrentan serios rezagos.
cularmente, en el marco de las discusiones so- También resulta esclarecedor que los profeso-
bre los retos de pertinencia social reconocidos res universitarios le adjudican a este nivel la
como estratégicos en la educación. responsabilidad de formar en el dominio de
la comunicación oral y escrita, la cual consi-
¿Quién debe formar deran presenta serias limitaciones. Los jóve-
las competencias genéricas? nes parecen conscientes de que ciertas habi-
Como se advierte en la Tabla 5, profesores lidades requieren de una dosis sustantiva de
y alumnos de secundaria otorgan un papel iniciativa propia, particularmente el trabajo
crucial a este nivel educativo en la adquisi- autónomo, el liderazgo y la innovación. Los
ción de conocimientos teóricos y su aplica- entornos familiar y social parecen ocupar un
ción, así como al desarrollo de la capacidad lugar central en competencias actitudinales y
de abstracción, análisis y síntesis donde, sociales.

Tabla 5. Espacios de formación de las competencias genéricas


Competencias Educación Educación Iniciativa Entorno Sociedad
secundaria previa individual familiar en general
Conocimientos 
teóricos
Abstracción y 
análisis
Comunicación  
oral y escrita
Trabajo en 
equipo
Aplicación de  
conocimientos
Uso de TIC 
Aprendizaje 
permanente
Trabajo 
autónomo
Liderazgo 
Identificar y re-
solver problemas
Innovación 
Toma de 
decisiones
Responsabilidad  
social
Habilidades 
interpersonales
Planificar el 
tiempo
Medio ambiente  
Segundo idioma 
Estudiantes  Profesores  Profesores universitarios
Fuente: elaboración propia.

104 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
Estos resultados dibujan un escenario en estrategias que apunten hacia el aprendizaje
el que diferentes actores y ámbitos sociales autónomo y permanente con una fuerte dosis
comparten responsabilidades en la forma- del impulso de capacidades para la búsqueda,
ción de competencias, descargando así el peso selección y procesamiento de la información.
de las expectativas puestas exclusivamente
en la escuela. Ello resulta sensato y además Conclusiones
congruente con el enfoque de formación por
competencias, que implica la movilización de Una vez que se han analizado los resultados
capacidades desarrolladas por cada sujeto a lo obtenidos, es posible extraer algunas reflexio-
largo de sus múltiples experiencias. El pano- nes para dar respuesta a las interrogantes que
rama puede también ser útil para discernir las guiaron la investigación:
áreas prioritarias, impostergables, de actua-
ción de la escuela, las cuales parecen centrarse ¿Qué función cumple
en el fomento de las competencias: la educación secundaria
en el desarrollo de competencias?
• cognitivas (capacidad de análisis y sín- Aun con las divergencias en las calificaciones
tesis y aplicación de conocimientos), otorgadas por los diferentes actores, pareciera
• lingüísticas, y que las principales funciones que cumple la
• laborales transversales a cualquier educación secundaria, en orden de jerarquía,
perfil ocupacional (resolver problemas son: 1) permite estar preparado para aprender
—que de suyo se nutre del análisis y la mejor; 2) aporta madurez intelectual y perso-
aplicación de conocimientos ya referi- nal; 3) ayuda a orientar intereses y preferen-
das— y planificar el tiempo). cias. Los ámbitos donde se reporta un menor
beneficio de la educación secundaria son: 1)
Estas competencias fueron calificadas hará que me sea más fácil trabajar en lo que
como de dominio insuficiente entre los jó- me gusta; 2) desarrollar habilidades prácticas.
venes que finalizan la secundaria; es por ello Los resultados de este estudio explorato-
que los resultados de este estudio explorato- rio refuerzan el importante papel que ocupa
rio podrían estar arrojando luces sobre un este nivel educativo en la formación general y
área que requiere una atención estratégica e preparatoria para la educación superior, pero
inaplazable. parecen indicar que se queda corta en la posi-
Adicionalmente, se reconoce un papel bilidad de proporcionar destrezas pertinentes
central de ese nivel educativo en el impulso para el empleo o aplicables en ambas esferas.
a la construcción de conocimientos teóricos El desafío de fortalecer la empleabilidad en
referidos a las bases fundamentales de las esta etapa de la vida, un viejo debate, parece
disciplinas que conforman los planes de es- cobrar vigor en los escenarios inciertos, esco-
tudio. Este papel histórico de la escuela pare- lares y laborales, para los jóvenes de la región.6
ce no perder vigencia con la explosión de las En torno a las funciones y logros de la edu-
TIC, sino que recobra fuerza y exige nuevas cación secundaria alta en la formación de los

6 En la región se reconoce un serio problema de inserción laboral entre los jóvenes. A respecto la OIT informa que
“la tasa de desempleo urbano entre los jóvenes latinoamericanos y caribeños llegó a 14.9 por ciento (2012), una pro-
porción que triplica la de los adultos y es más del doble que la tasa general de desempleo promedio en la región, de
6.7 por ciento. Por otra parte, 6 de cada 10 jóvenes que sí consiguen ocupación, se ven obligados a aceptar empleos
en la economía informal, lo que en general implica malas condiciones de trabajo, sin protección ni derechos, y con
bajos salarios y baja productividad”, en: http://www.ilo.org/americas/temas/empleo-juvenil/lang--es/index.htm
(consulta: 20 de abril de 2015). Es claro que la solución a este problema no depende sólo de las políticas educativas,
sino que precisa mejorar las condiciones económicas del mercado laboral para generar mejores empleos; sin em-
bargo, la educación puede contribuir en mejorar la empleabilidad y productividad de los jóvenes.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 105
jóvenes, los profesores universitarios se mos- esta tendencia en una población más amplia,
traron muy críticos. Más de la mitad no están debe encenderse un foco de alerta, pues dicha
satisfechos con la formación general de los es- debilidad puede vulnerar la posibilidad de de-
tudiantes ni con su dominio de conocimientos sarrollar trayectorias académicas exitosas.
teóricos, en franca discrepancia con los profeso- Los elementos anteriormente expuestos
res del nivel. Esta opinión enciende un foco de abren espacios de análisis en torno a:
alerta sobre los logros de aprendizaje y la cultu-
ra escolar de aquellos jóvenes que avanzan ha- • La posible existencia de lagunas en la
cia estudios terciarios. Estos resultados invitan a formación que se arrastran desde la
realizar un análisis específico en la materia que educación básica y que corren el riesgo
podría arrojar luces tanto para los formuladores de no subsanarse en el nivel universita-
de políticas educativas como para quienes ins- rio, pues se considera que la formación
trumentan los programas educativos. de tipo básico no corresponde a dicho
nivel. Se requiere una mayor articula-
¿Cuál es la percepción sobre el grado ción al interior del sistema educativo,
de desarrollo de competencias en los y de éste con su entorno, para precisar
estudiantes pre-universitarios? los asuntos prioritarios a atender en
Los profesores de secundaria perciben un materia de formación de competencias
adecuado desarrollo de la mayoría de las y habilidades.
competencias. Los estudiantes tienen una • La urgencia de alimentar el diálogo
visión más optimista y, en general, superan para articular los currículos de la edu-
las calificaciones de sus docentes; sin embar- cación secundaria y la universitaria.
go, se encuentra una falta de coincidencia en No se trataría de una imposición de
las percepciones sobre cuáles competencias visiones, sino de alimentar el debate
están mejor desarrolladas. Donde sí exis- plural a favor de incrementar la calidad
te coincidencia es en las debilidades. Parece de la educación. Habría que discernir
abrirse un área de oportunidad en torno a: con mayor profundidad cuáles son las
1) la capacidad de abstracción, análisis y sínte- competencias fundamentales con las
sis, una competencia cognitiva fundamental que debe contar un joven al concluir la
para aprender a lo largo de la vida; 2) la planifi- educación secundaria, reconociendo
cación del tiempo, fundamental tanto para el que debieran tener un carácter trans-
trabajo como para el estudio y otros ámbitos; versal, lo que implica que no pueden
y 3) la comunicación en un segundo idioma, ser fomentadas sólo desde algunas dis-
necesaria en la sociedad del conocimiento. ciplinas, sino que precisan converger
Como se ha indicado, los profesores uni- todas en torno a las áreas estratégicas.
versitarios opinan que las competencias están • Los desafíos que se vislumbran a partir
poco desarrolladas en los estudiantes que cul- de este estudio no resultan extraños.
minan la secundaria. Las percibidas con mejor Ya la prueba PISA ha revelado que en
nivel relativo son las habilidades interpersona- Iberoamérica enfrentamos severas limi-
les y para el uso de las TIC. Cuestionan el bajo taciones en el desarrollo de las compe-
dominio de competencias fundamentales para tencias científicas, matemáticas y de lec-
la realización de estudios superiores, como son: tura, consideradas indispensables para
la capacidad de abstracción, análisis y síntesis; un desenvolvimiento adecuado en la
la aplicación de conocimiento; la búsqueda y sociedad. Consistentemente, los jóvenes
procesamiento de la información; así como la de 15 años —que finalizan la educación
comunicación oral y escrita. De confirmarse obligatoria— de los países de la región

106 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
participantes (España, Chile, México, determinado. Aquí el desafío es enor-
Uruguay, Brasil, Colombia y Perú) obtie- me, pues como se vio, los resultados de
nen promedios inferiores a la media de la exploración indican que la capacidad
los países de la OCDE. La investigación de abstracción, la síntesis y el análisis;
que se reporta parece indicar que las di- así como la de aplicar conocimientos
ficultades y el déficit no se subsanan al fi- son competencias críticas.
nalizar el siguiente nivel educativo, es de-
cir, la educación secundaria alta (cuando Adicionalmente, los profesores universi-
los jóvenes tienen alrededor de 18 años e tarios resaltan la necesidad de que este nivel
inicia su ejercicio de la ciudadanía). educativo consolide la formación de:

¿Quiénes son, o deberían ser, • Competencias lingüísticas: comunica-


los responsables de la formación de las ción oral y escrita, y al aprendizaje de un
competencias que requieren los jóvenes segundo idioma. La primera considera-
en esta etapa del ciclo educativo? da crítica y la segunda, rezagada. Según
Una reflexión que se desprende de los resulta- los actores entrevistados, la escuela es el
dos obtenidos es que no sólo la educación for- principal espacio de formación para el
mal tiene responsabilidades en la formación desarrollo de estas competencias.
de competencias; en esta tarea intervienen
actores como la familia, la sociedad en general Reflexión final
y la propia iniciativa personal. Tales espacios
juegan un papel clave para la formación va- Los resultados de este estudio exploratorio
loral y actitudinal, área que enfrenta mucho convocan a realizar nuevas investigaciones de
rezago. Aun así, es necesario insistir en cuá- carácter explicativo e interpretativo que per-
les son las competencias que están llamadas mitan verificar los resultados y comprender
a formarse en la secundaria. Los resultados los factores y relaciones que desencadenan
obtenidos parecen indicar que son: limitaciones en el desarrollo de un grupo im-
portante de las competencias analizadas. El
• Competencias cognitivas, como co- tema es relevante y cobra vigencia a partir de
nocimientos teóricos y su aplicación, los hallazgos de la UNESCO en la iniciativa “La
así como las habilidades para la abs- Educación para Todos” que indican que:
tracción, la síntesis y el análisis de la
información. Esta observación resulta …muchos jóvenes no disponen de compe-
fundamental para el nivel educativo tencias básicas. En 123 países de bajos ingre-
que nos ocupa. Es innegable el papel sos o ingresos medianos, unos 200 millones
que tiene la educación secundaria en de jóvenes que tienen entre 15 y 24 años ni
las habilidades de pensamiento que, siquiera han logrado terminar sus estudios
en gran medida, operan como un primarios, lo que representa un joven de
sustrato cognitivo que da sustento al cada cinco (UNESCO, 2012: 5).
desempeño de cualquier tipo de activi-
dad y posibilitan el desarrollo de otras Sería paradójico que los jóvenes que han
competencias. Éstas engloban todos logrado asistir a la escuela, y permanecido
los procesos mentales que realizamos hasta el último año de educación obligatoria,7
para poder actuar sobre un estímulo corrieran la misma suerte. En la mayoría de

7 A excepción de Colombia, en los países estudiados este nivel educativo constituye el último ciclo de la educación
obligatoria, lo que ha ocurrido como resultado de la expansión de la cobertura de la educación básica en la región.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta 107
los países analizados se registran tasas rela- implica tanto asistir a la escuela como apren-
tivamente altas de cobertura en la educación der. Garantizar el derecho a aprender es un
secundaria alta (Chile 92 por ciento; Brasil y reto enorme. Es preciso intensificar el trabajo
Perú alrededor del 80 por ciento; Colombia 75 sobre los modelos educativos y los currículos
por ciento; y México 66 por ciento) (SITEAL, escolares que podrían favorecer condiciones
2014), lo que da cuenta de los esfuerzos na- de aprendizaje pertinentes y eficaces. Se re-
cionales en la materia. Es preciso hacer fruc- quiere también visibilizar los compromisos
tificar esos esfuerzos, para elevar también los que el sistema educativo y la sociedad en su
logros de aprendizaje de estos jóvenes. conjunto tendrían que asumir para lograr
El derecho a la educación que tienen to- una educación de mayor calidad que impulse
dos los niños, niñas y adolescentes, y que la formación integral de los jóvenes, y que fa-
ha sido asumido por los países de la región, vorezca un ejercicio pleno de su ciudadanía.

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108 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M. Silva | Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria alta
Creencias sobre la educación intercultural
y prácticas de enseñanza de profesores
de secundaria de la población indígena yaqui
María Teresa Fernández Nistal* | Elia Torres Arenas**
Claudia García Hernández***

El objetivo del estudio fue identificar las creencias sobre la educación Palabras clave
intercultural (EI) y analizar las prácticas de enseñanza de 37 profesores
que imparten docencia en centros de secundaria de la comunidad indí- Educación intercultural
gena yaqui (Sonora, México). Se aplicaron entrevistas semiestructuradas Creencias del profesor
a los profesores y se realizaron observaciones de las clases. El análisis de Práctica docente
contenido de las respuestas de los profesores en la entrevista permitió
identificar seis creencias sobre la EI: a) adquisición del conocimiento cul- Educación secundaria
obligatoria
tural; b) interacción entre distintas culturas; c) déficit y compensatoria; d)
igualitarista; e) educación pertinente; y f) educación en valores. El análisis Educación indígena
de los registros de observación de las clases mostró un escaso desarrollo
de actividades que promueven competencias interculturales y el trabajo
cooperativo entre los alumnos; los profesores imponen las normas de
conducta, y a pesar de que la mayoría indaga acerca de las ideas previas de
los alumnos, no las utilizan como estrategia metacognitiva.

The objective of this study was to identify beliefs regarding intercultural Keywords
education (IE) and to analyze teaching practices of 37 teachers at second-
ary schools in the Yaqui indigenous community (in the state of Sonora, Intercultural education
Mexico). Semi-structured interviews were applied to teachers and classroom Teacher beliefs
observation was conducted. Content analysis of the answers from teachers Teacher practices
during the interviews permitted the identification of six beliefs about IE: a)
acquisition of cultural knowledge; b) interaction among different cultures; c) Mandatory secondary
deficit and compensatory; d) egalitarian; e) relevant education; and f) values schooling
education. Analysis of the registries of classroom observations demonstrated Indigenous education
limited development of activities that promote intercultural competencies
and cooperation among students; teachers impose behavioral norms and
although the majority of teachers ask about student pre-existing ideas, they
do not use these ideas as part of a metacognitive strategy.
Recepción: 12 de mayo de 2015 | Aceptación: 17 de agosto de 2015
* Profesora investigadora del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctora. Líneas de investigación: concep-
ciones del profesorado y alumnado, prácticas docentes, evaluación cognitiva. Publicaciones recientes: (2014, en
coautoría con A.M. Tuset y E. Ochoa), “Un estudio normativo de los ítems madurativos del test del dibujo de dos
figuras humanas en niños indígenas yaquis”, Interdisciplinaria, vol. 31, núm. 2, pp. 297-322; (2014, en coautoría con
S.M. Mercado), “Datos normativos de las matrices progresivas coloreadas en niños indígenas yaquis”, Anuario de
Psicología, vol. 44, pp. 373-385. CE: teresa.fernandez@itson.edu.mx
** Asistente nivel II del proyecto de investigación titulado: “Concepciones y prácticas sobre la educación intercul-
tural en maestros y alumnos de poblaciones indígenas rurales”, financiado por SEP/SEB-CONACYT. Maestra en
Ciencias. Línea de investigación: educación intercultural. CE: eliath_torres@hotmail.com
*** Profesora investigadora del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctora. Líneas de investigación: cultura
organizacional y educación. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con M. López, R. García y A.M. Domín-
guez), “Conductas agresivas del acoso escolar en estudiantes de secundaria”, en S.B. Echeverría, M.T. Fernández,
E. Ochoa y D.Y. Ramos (coords.), Ambientes de aprendizaje y contexto de desarrollo social, México, Pearson Educa-
ción, pp. 65-74; (2013, en coautoría con S.M. Mercado, E. Ochoa, M.T. Fernández y P. Duarte), “Conocimientos y
creencias sobre la educación cívica en maestros de primaria y alumnos de secundaria”, CULCyT Cultura Científica
y Tecnológica, vol. 51, pp. 42-51. CE: cgarcia@itson.edu.mx

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM 109


Introducción1 el segregacionista y el compensatorio, que
corresponden a políticas educativas conser-
El objetivo de este artículo es presentar re- vadoras y se sustentan en la teoría del déficit
sultados de un trabajo dirigido a identificar cultural. Estos modelos imponen la cultura
las creencias sobre la educación intercultural hegemónica a las poblaciones minoritarias
(EI) y las prácticas docentes de profesorado de (Sabariego, 2002). En México, la trayectoria
educación secundaria que trabaja en escuelas histórica de las políticas educativas de aten-
situadas en la región indígena yaqui (Sonora, ción a la diversidad está ligada a la educación
México). Este trabajo forma parte de una in- indígena; en la primera mitad del siglo XX los
vestigación más amplia que incluye también el sistemas educativos estaban fundamentados
análisis de las concepciones sobre la EI y actua- en los modelos educativos asimilacionista y
ciones en clase de alumnos de esta comunidad compensatorio, que establecieron un pro-
indígena. Los ámbitos teóricos y de investiga- grama único de nación basado en la idea de
ción en que se basa este artículo son los estu- una sola lengua, el español, y una sola cul-
dios sobre la atención educativa a la diversidad tura, la hegemónica occidental, para todos
cultural y las políticas educativas de México en los alumnos (Gallardo, 2004). Esta política
relación a este tema, las investigaciones acerca indigenista fue criticada como “etnocida”,
de las concepciones del profesor sobre diversi- pues tiende a destruir la identidad étnica y
dad y EI, y el análisis de las prácticas docentes cultural de un pueblo y su posibilidad de re-
desde este enfoque educativo. producirse como tal (Stavenhagen, 1988, cit.
El término “interculturalidad” se entiende en García, 2004).
como un proceso de interacción y diálogo en- En la perspectiva multicultural se recono-
tre grupos y personas de diversas culturas, ba- ce la diversidad cultural y se concibe la escue-
sado en posiciones de igualdad y en el respeto la como un agente favorecedor del pluralismo
y reconocimiento de las diferencias, que con- cultural; en ésta se plantean actividades de
duce a una transformación y enriquecimiento enseñanza que fomentan el conocimiento de
mutuos (Fornet-Betancourt, 2004; Schmelkes, las características manifiestas de otros grupos
2009). Uno de los aspectos clave del concepto de culturales, pero dejando intacta la estructura
interculturalidad es el de diversidad (de género, formal del currículo explícito de la cultura
edad, etnias, lenguas, religiones, etc.), que se en- dominante. En el fondo, la finalidad de esta
tiende como un proceso inherente a los seres perspectiva es crear una sociedad homogénea
humanos (Aguado, 2007; Moliner et al., 2010). en la que las personas establezcan un diálogo
La diferencia de la procedencia cultural es un superficial entre contenidos culturales diver-
sustento dinámico desde el cual las personas y sos (Gil, 2008; Sabariego, 2002). Este enfoque
grupos construyen su identidad (Hirmas, 2008). se inserta en las políticas educativas neoli-
A lo largo de la historia de la educación se berales y surge en México en la década de
han aplicado distintos modelos educativos los setenta, cuando la Dirección General de
de atención a la diversidad cultural; éstos se Educación Indígena (DGEI) propuso el mode-
pueden situar en un continuum que parte de lo bicultural-bilingüe para las escuelas indíge-
una perspectiva monocultural y evoluciona nas (Fuentes, 2010). Este modelo se convirtió
hacia las perspectivas multicultural, inter- en un programa de transición para facilitar el
cultural y sociocrítica (Sleeter y Grant, 2003, paso de la lengua materna indígena a la domi-
Sabariego, 2002). nante (Schmelkes, 2002).
En la perspectiva educativa monocultu- En el enfoque educativo intercultural, la
ral se encuentran el modelo asimilacionista, diversidad cultural se considera un elemento
1 Estudio financiado por el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP/SEB-CONACyT. Clave: 159948.

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M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
positivo y enriquecedor, que hay que fomen- indígena, a Educación Bilingüe Intercultural.
tar, valorar y respetar; se reconoce el derecho En ese momento, la DGEI definió la EI como:
de la persona a ser diferente, es decir, a afirmar
su propia identidad cultural, y se promueve …aquélla que reconozca y atienda a la di-
una conciencia crítica hacia el racismo y la versidad cultural y lingüística, promueva
discriminación (UNESCO, 2006). Esta perspec- el respeto a las diferencias, procure la for-
tiva educativa es básicamente una educación mación de la unidad nacional, a partir de
en valores, para la paz y la democracia (Díaz- favorecer el fortalecimiento de la identidad
Aguado, 2013; Schmelkes, 2009). local, regional y nacional, así como el desa-
La consecución de una EI exige a los cen- rrollo de actividades y prácticas que tiendan
tros educativos transformaciones en tres di- a la búsqueda de libertad y justicia para to-
mensiones: la cultura, las políticas y las prác- dos (DGEI, 1999: 11).
ticas educativas (Booth y Ainscow, 2004). Los
cambios en la dimensión de prácticas educati- Esta circunstancia supuso la adopción de
vas se fundamentan en las perspectivas cons- una nueva perspectiva en la educación in-
tructivistas de la enseñanza y el aprendizaje y dígena que tuviera en cuenta las relaciones
el enfoque socioafectivo. Algunas de las estra- entre las diferentes culturas, y el aprendizaje
tegias de enseñanza que se han propuesto son de la valoración de la diferencia y de la vida
las siguientes: a) partir de las experiencias y el en común, en una sociedad multicultural
nivel de conocimiento de los alumnos y aten- (Schmelkes, 2002).
der sus necesidades individuales para lograr A inicios del siglo XXI, la Secretaría de
una educación pertinente y aprendizajes sig- Educación Pública (SEP) estableció oficial-
nificativos; b) utilizar métodos cooperativos y mente una EI para todos en el Programa
crear un clima en el aula que permita la par- Nacional de Educación 2001-2006, al plantear
ticipación e interacción positiva; c) promover como uno de los objetivos: “Desarrollar en
actitudes interculturales positivas a través de todos los niños y jóvenes mexicanos el cono-
actividades sociomorales (aclaración de valo- cimiento de nuestra realidad multicultural,
res y discusión de dilemas) y el enfoque socio- impulsar el reconocimiento y fomentar la va-
afectivo (provocar aprendizajes vivenciales y loración de que la diversidad sustenta nuestra
ayudar a los alumnos a ponerse en lugar de los riqueza como nación” (SEP, 2001: 136).
otros); y d) introducir actividades de análisis Recientemente, la SEP publicó el Programa
crítico de temas sociales o afectivos relacio- Especial de Educación Intercultural 2014-2018
nados con la diversidad cultural, la igualdad, (Diario Oficial, 2014), en donde se establece la
la justicia, etc. (Díaz-Aguado, 2013; Jordán et incorporación de la interculturalidad como
al., 2001). En relación a los planes de estudio, principio pedagógico transversal de todo el
se recomienda que introduzcan contenidos sistema educativo. La definición actual de EI
sobre el contexto cultural de cada país, sus adoptada por la Coordinación General de
saberes prácticos tradicionales, además de la Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) es:
ciencia y la tecnología, y contenidos que fo-
menten el conocimiento de la cultura de los El conjunto de procesos pedagógicos orien-
otros (UNESCO, 2006). tados a la formación de personas capaces
En la década de los noventa, la DGEI in- de comprender la realidad desde diversas
trodujo por primera vez el término “educa- ópticas culturales e intervenir en los proce-
ción intercultural”, cuando cambió el nom- sos de transformación social con respeto y
bre Educación Bilingüe Bicultural, que era plena conciencia de los beneficios que con-
el programa vigente de educación primaria lleva la diversidad cultural. Personas que

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M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza … 111
reconozcan su propia identidad cultural de diversidad cultural (Aguado, 2007; Akiba,
como una construcción particular y que, en 2011; Cardona et al., 2010; Causey et al., 2000;
consecuencia, acepten otras lógicas cultu- Garmon, 2004, Gil, 2008; Kyles y Olafson, 2008;
rales en un plano de igualdad y respeto, que Moliner et al., 2010; Pohan y Aguilar, 2001;
intenten comprenderlas y que sean capaces Rodríguez-Martin, 2013; Silverman, 2010). El
de asumir una postura ética y crítica frente a estudio de las concepciones de los profesores
todas ellas (Diario Oficial, 2014: 6). acerca de la EI se ha abordado en las investiga-
ciones de Aguilar (2004), Bastiani et al. (2012),
Finalmente, la perspectiva sociocrítica in- Fuentes (2010), Leiva (2010), Pozo y Martínez
tegra los modelos antirracista y radical dirigi- (2003) y Vergara (2009). Otros conceptos rela-
dos a formar personas críticas y activas frente cionados con este tema, que también se han
al racismo y la desigualdad socioeconómica. estudiado, son el multiculturalismo y la igual-
Desde este enfoque se pretende vincular la dad (Hachfeld et al., 2011).
escuela, la sociedad y la política (Gil, 2008; La mayoría de estos estudios se ha realizado
Sabariego, 2002). en Estados Unidos y algunos países de Europa
y han utilizado distintos métodos de acopio de
Las concepciones de los docentes información para analizar las concepciones
sobre la educación intercultural de los profesores (cuestionarios, entrevistas,
autobiografías, etc.). Los resultados obtenidos
En la línea de investigación sobre el pensa- son dispersos, y dependen de la metodología
miento de los profesores, se han utilizado utilizada y de las características del contexto
distintos términos para referirse a las concep- sociocultural de los participantes; no obstante,
ciones del profesorado relacionadas con su ac- se pueden establecer algunas conclusiones al
tividad docente (creencias, teorías implícitas, respecto: a) se han identificado distintas con-
ideas previas, conocimiento práctico, etc.). El cepciones o creencias del profesorado sobre la
término “creencia” ha sido uno de los más uti- diversidad y la EI, que no corresponden a los
lizados. Las creencias son construcciones psi- principios de una perspectiva educativa in-
cológicas formadas por ideas, comprensiones, tercultural (Aguilar, 2004; Bastiani et al., 2012,
imágenes o proposiciones que se consideran Pozo y Martínez, 2003); b) en general, los pro-
verdaderas (Richardson, 1996), que definen y fesores manifiestan una actitud negativa hacia
dirigen las acciones de las personas y actúan grupos y personas de otras culturas (Aguado,
como guías para la interpretación de nuevas 2007; Gil, 2008; Moliner et al., 2010); y c) existen
situaciones educativas (Richardson, 1996; Van algunas variables personales de los profesores
Driel et al., 2007). En relación con la naturale- que pueden influir en el desarrollo de creen-
za y procesos de cambio de las creencias, se cias multiculturales e interculturales (Akiba,
asume que son representaciones más o menos 2011; Garmon, 2004; Hachfeld et al., 2011; Kyles
implícitas, que presentan una alta variabili- y Olafson, 2008).
dad e incertidumbre, están vinculadas con En cuanto a las concepciones del profe-
experiencias personales y son difíciles de mo- sorado sobre la EI y la diversidad, una inte-
dificar (Van Driel et al., 2007). gración de los resultados obtenidos en los
La revisión de la bibliografía sobre el estudios empíricos sobre este tema puso
tema de las concepciones de los docentes en de manifiesto cuatro categorías de con-
relación con la atención educativa a la diver- cepciones: a) concepción del igualitarismo
sidad cultural, indica que las investigaciones ingenuo, también denominada color-blind
se han dirigido fundamentalmente al estudio (Causey et al., 2000; Kyles y Olafson, 2008);
de las creencias y actitudes sobre el concepto b) concepción compensatoria (Gil, 2008;

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M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
Moliner et al., 2010; Pozo y Martínez, 2003); El análisis de las prácticas
c) concepción de la EI como el intercambio docentes desde el enfoque
y aprendizaje de los conocimientos de dife- intercultural
rentes culturas (Aguilar, 2004; Bastiani et al.,
2012; Leiva, 2010; Vergara, 2009); y d) concep- La revisión de la bibliografía sobre los estudios
ción de la EI como la enseñanza de la lengua que han utilizado el método de la observación
materna de los alumnos (Bastiani et al., 2012; para analizar las prácticas docentes desde el
Fuentes, 2010). enfoque intercultural indica que existen po-
La concepción del igualitarismo ingenuo cos estudios con este método; únicamente se
se basa en el principio de que cada persona encontraron los trabajos de Aguado (2007) y
nace con los mismos derechos y oportuni- Gil (2008) realizados en España, el estudio de
dades y debe ser tratada con igualdad. Los Causey et al. (2000) llevado a cabo en Estados
profesores que sostienen esta concepción nie- Unidos y el trabajo de Bastiani et al. (2012) rea-
gan las diferencias culturales y étnicas de los lizado en México. Aguado (2007) y Gil (2008)
alumnos, y no tienen en cuenta cómo éstas utilizaron escalas de estimación para analizar
pueden afectar las oportunidades de aprendi- el grado de ajuste de las prácticas de los pro-
zaje en el aula. Esta concepción se ha identi- fesores al enfoque de atención a la diversidad
ficado en los estudios de Causey et al. (2000) cultural. Estas escalas estaban formadas por
y Kyles y Olafson (2008) realizados en Estados cuatro dimensiones: motivación y afectivi-
Unidos. dad, disciplina, tipo de actividades y organi-
La concepción compensatoria se carac- zación del aula. Los resultados indicaron que
teriza por asociar el concepto de diversidad los profesores promueven la motivación y
cultural a las ideas de carencia y déficit; los afectividad de los estudiantes, pero no su mo-
profesores que sostienen esta concepción tivación intrínseca; en cuanto a la disciplina
consideran que el objetivo de la EI consiste en encontraron un nivel de ajuste moderado al
proporcionar medidas compensatorias diri- enfoque intercultural; con respecto al tipo de
gidas a la discriminación positiva de los gru- actividades, los profesores promueven el pro-
pos desfavorecidos. Esta concepción ha sido ceso de adquisición de competencias intercul-
descrita en los estudios de Gil (2008), Moliner turales mediante la práctica de simulaciones,
et al. (2010) y Pozo y Martínez (2003), llevados dramatizaciones, discusiones y debates, sin
a cabo en escuelas de España a las que asistían embargo, las actividades de clarificación de
alumnos gitanos y emigrantes. valores no son tan frecuentes; y sobre la or-
La concepción de la EI como el inter- ganización del aula, los resultados mostraron
cambio y aprendizaje de conocimientos de que los profesores facilitan los recursos para
diferentes culturas ha sido identificada en el trabajo en grupo cooperativo, pero no cla-
estudios realizados en México con profesores rifican a los alumnos su papel en el grupo ni
de preescolar y primaria indígenas (Aguilar, la idea de cooperación como razón para el
2004; Bastiani et al., 2012; Vergara, 2009) y en el agrupamiento.
estudio de Leiva (2010) con profesores españo- Causey et al. (2000) utilizaron la técnica de
les que atendían alumnos inmigrantes. notas anecdóticas y un instrumento de obser-
En cuanto a la concepción de la EI como vación estructurado que evalúa las interaccio-
la enseñanza de la lengua materna de los nes que establecen maestros y estudiantes, con
alumnos, se ha registrado en los estudios de el objetivo de analizar la estabilidad en el tiem-
Aguilar (2004), Bastiani et al. (2012) y Fuentes po de la reestructuración cognitiva que dos
(2010), en los que participaron profesores indí- maestras habían logrado después de un curso
genas mexicanos. sobre atención educativa hacia la diversidad.

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M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza … 113
En México, el estudio de Bastiani et al. obtenida y aporta evidencias sobre la validez
(2012) utilizó la técnica del registro narrativo de los resultados.
con el objetivo de identificar si la ejecución Teniendo en cuenta los vacíos de cono-
en el aula de maestros de escuelas primarias cimiento en esta línea de investigación, y la
indígenas de la región ch’ol (Chiapas) se ajus- importancia del estudio de las creencias y
taba al modelo intercultural bilingüe. Los au- prácticas de los profesores para obtener una
tores tuvieron en cuenta el tiempo dedicado comprensión más completa de cómo conci-
al idioma indígena, la presencia de material ben e integran en el aula los principios de la
didáctico en lengua ch’ol, la actitud del maes- EI, se plantearon los siguientes objetivos: a)
tro y de los alumnos, y la organización en el identificar las creencias sobre la educación in-
aula. Los resultados indicaron un escaso ajus- tercultural de profesores de centros de secun-
te al enfoque intercultural: el ambiente en el daria situados en la comunidad indígena ya-
aula se caracterizó por la autoridad vertical y qui; y b) analizar sus prácticas docentes en el
rígida —el profesor decide las actividades que aula, en concreto cuatro acciones del proceso
se realizan sin considerar las capacidades y de enseñanza: actividades educativas, indaga-
habilidades de los estudiantes— y el uso de es- ción de las ideas previas de los alumnos, orga-
trategias didácticas convencionales —el pro- nización y estrategias en la disciplina. Los re-
fesor explica—; en relación a la organización, sultados que se obtengan permitirán detectar
en pocas ocasiones agruparon a los alumnos necesidades de capacitación docente en rela-
en pequeños equipos de trabajo. ción al enfoque de la EI, que pueden ser útiles
en los procesos de formación del profesorado.
Objetivos
Método
El estado de conocimiento acerca del estudio
de las concepciones de los docentes sobre la Se realizó un estudio descriptivo fenomeno-
EI muestra que las investigaciones realizadas lógico de un caso particular (profesores de
en México se han llevado a cabo con profe- secundaria que atienden alumnos que viven
sores indígenas de preescolar y primaria, y en una comunidad indígena), con un enfo-
que existe un vacío de conocimiento sobre que de investigación mixto, que consistió en
lo que piensan con respecto a este enfoque cuantificar datos cualitativos obtenidos de
educativo profesores de secundaria que ejer- entrevistas y observaciones (diseño de trans-
cen la docencia en comunidades indígenas formación secuencial) (Creswell, 2003).
y que, por lo general, son mestizos y no han
recibido la formación sobre educación indí- Participantes
gena del profesorado de primaria. Por otro Los participantes son 37 profesores de edu-
lado, en esta línea de investigación es escaso cación secundaria de 5 centros escolares (3
el número de trabajos que analizan las prác- telesecundarias y 2 técnicas), situados en la
ticas de enseñanza con un enfoque intercul- comunidad indígena yaqui (Sonora, México).
tural utilizando el método de la observación, De los 37 profesores, 16 son mujeres y 21 son
en conjunto con la técnica de la entrevista, hombres cuyas edades se encuentran entre los
para estudiar las concepciones y creencias de 23 y 62 años de edad (M=42.95; DE=9.90). Los
los profesores. En México, el único trabajo años de docencia oscilan entre 1 y 34 (M=15;
que hemos encontrado es el de Bastiani et al. DE=10.27). En cuanto a su formación académi-
(2012). La conjunción de diferentes métodos ca, 15 profesores son licenciados en diversas
de obtención de datos sobre un mismo fe- especialidades de educación secundaria de la
nómeno permite contrastar la información Escuela Normal Superior, 3 en Pedagogía en

114 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
el Instituto Superior de Educación Telesecun- vive en zonas rurales que no disponen de los
daria, 6 profesores cuentan con licenciaturas servicios sociales básicos, con bajos ingresos
en distintas disciplinas de otras instituciones económicos, vivienda inadecuada y baja esco-
de educación superior y 13 tienen estudios de laridad (CONAPO, 2010).
posgrado en educación. Veintidós profesores En el territorio yaqui se ofrece educación
habían asistido a cursos sobre diversidad y EI escolar desde el nivel inicial hasta el medio
ofrecidos por la SEP. El muestreo fue de parti- superior. Existen tres tipos de centros de edu-
cipantes voluntarios. cación secundaria: la técnica, la telesecunda-
ria y la secundaria abierta. La modalidad de
Contexto la educación secundaria es no indígena, las
El grupo indígena yaqui o yoreme pertenece a clases se imparten en español y se siguen los
la familia Yuto-Azteca, grupo Pima y subgrupo programas generales establecidos por la SEP
Opata Cahita Tarahumara (Fábila, 1978). Antes para todo el país; únicamente los centros con
de la conquista española vivían en pequeños un porcentaje de alumnos yaquis igual o su-
agrupamientos en los márgenes del curso infe- perior a 30 por ciento reciben, en la asignatura
rior del río Yaqui, en el actual estado de Sonora. estatal del primer año, el curso “Lengua y cul-
Eran agricultores seminómadas y guerreros tura indígena del pueblo yaqui”. Los maestros
(Spicer, 1994). Con la colonización de los misio- que imparten clase en los centros de educa-
neros jesuitas, la población yaqui se concentró ción secundaria son mestizos y no hablan la
en ocho pueblos (Loma de Guamúchil —tra- lengua yaqui. La composición étnica de los
dicionalmente pueblo de Cócorit—, Loma de alumnos de los centros escolares es diversa:
Bacum, Tórim, Vícam Pueblo, Pótam, Ráhum, está formada por yaquis y mestizos, si bien es
Huírivis y Belém), que actualmente constitu- más alta la proporción de yaquis en las zonas
yen las unidades fundamentales de organiza- rurales.
ción política y social de este grupo. El número
de habitantes yaquis en el año 2000 se situaba Instrumentos
alrededor de 34 mil 877, distribuidos en 52 co- Se utilizaron dos métodos de obtención de in-
munidades y, principalmente, en los ocho pue- formación: la entrevista y la observación. Para
blos tradicionales (Martínez, 2010). La lengua identificar las concepciones de los profesores
yaqui pertenece a la familia lingüística Yuto- sobre la EI se utilizó la técnica de la entrevista
Nahua y, hoy en día, 14 mil 162 habitantes la cualitativa semiestructurada. Las preguntas
hablan (Diario Oficial, 2010). de la entrevista se elaboraron a partir de una
Desde la expulsión de los jesuitas, en 1767, revisión de los instrumentos utilizados en los
hasta la presidencia de Lázaro Cárdenas, la trabajos anteriores (Aguado, 2007; Booth y
sociedad yaqui atravesó por momentos his- Ainscow, 2004) y de los conceptos clave iden-
tóricos muy duros. La expoliación de su terri- tificados en la revisión bibliográfica sobre el
torio por los colonos y el gobierno mexicano tema. La entrevista está formada por 52 pre-
desencadenó continuas rebeliones que fueron guntas que se distribuyen en varios apartados
reprimidas con dureza por el ejército federal, sobre la atención educativa a la diversidad
hasta casi llegar al exterminio de este grupo cultural (concepto y objetivo de la EI, diversi-
en el porfirismo (Figueroa, 1985). En la actua- dad cultural de los alumnos, expectativas de
lidad, los yaquis siguen siendo víctimas de la logro del alumnado, etc.). En este artículo sólo
exclusión social y de intentos de asimilación a se presentan los resultados del análisis reali-
la cultura dominante. zado en dos preguntas de la entrevista que se
El grado de marginación de las comunida- incluyen en el apartado “concepto y objetivo
des yaquis es alto. La mayoría de su población de la EI”:

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M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza … 115
1. ¿Qué significa para usted la educación Procedimiento
intercultural? ¿En qué consiste? Se solicitó a la Dirección General de Educación
2. ¿Cuál considera que es el objetivo de la Secundaria la autorización institucional para
educación intercultural? la realización de la investigación; ésta fue la que
propuso los centros escolares. Se informó a los
Para el análisis de las prácticas docentes profesores de estos centros cuáles eran los ob-
se utilizó un sistema de observación descrip- jetivos de la investigación, en qué consistiría su
tivo (Evertson y Green, 1997), que consistió participación y sobre el uso confidencial de los
en realizar grabaciones en audio de las clases resultados individuales. Los profesores que acep-
y tomar nota escrita en una hoja de registro taron colaborar pasaron por tres sesiones: en las
de información sobre el comportamiento no dos primeras se realizaron las observaciones de
verbal de profesores y alumnos, el agrupa- las clases y en la tercera se aplicó la entrevista, con
miento de los alumnos y los recursos utiliza- la intención de no sugerir aspectos planteados en
dos. Posteriormente, las grabaciones en audio ésta en el comportamiento en clase de los parti-
se transcribieron y se integraron a la informa- cipantes. La aplicación de los instrumentos tuvo
ción anotada en las hojas de registro en el mo- lugar durante el curso escolar 2013-2014.
mento de las observaciones. Las observaciones se realizaron en clases
Respecto al análisis de los registros de ob- de Orientación y tutoría, Formación cívica y
servación, se aplicó una adaptación del sistema ética y asignatura estatal, por el contenido en
de categorías de Fernández et al. (2010) a las valores y temas socioculturales de estas mate-
clases observadas en este estudio (orientación rias. La técnica de observación fue no partici-
y tutoría, formación cívica y ética y asignatu- pante. Dos integrantes del grupo de investiga-
ra estatal). Este sistema de categorías describe ción acudieron el día y hora indicado por los
cuatro dimensiones de las prácticas docentes: maestros a grabar en audio y realizar las notas
a) ¿qué enseñan los profesores? (contenidos de campo de las clases. Se sugirió a los profe-
desarrollados); b) ¿cómo enseñan? (activida- sores que impartieran la lección tal como lo
des educativas, indagación de las ideas previas, hacen habitualmente.
estrategias de enseñanza y organización); c) Las entrevistas se aplicaron individual-
¿qué hacen los alumnos? (acciones y grado de mente en el centro escolar por un miembro del
participación); y d) estructuras comunicativas. grupo de investigación y se desarrollaron si-
El estudio de estas dimensiones se realiza a tra- guiendo una técnica abierta y flexible (Cohen y
vés de dos unidades de análisis: las actividades Manion, 1990). Las respuestas de los participan-
educativas y los episodios. Una característica tes en la entrevista se grabaron en audio, con
de este sistema de categorías es que es un ins- autorización de los mismos. Posteriormente, se
trumento abierto y flexible, en el que las cate- realizaron transcripciones literales de las entre-
gorías se obtienen, en su mayoría, de manera vistas y de la información verbal grabada en las
retrospectiva, es decir, con posterioridad a las observaciones de las clases.
observaciones, por lo que la adaptación consis- El estudio cumplió con las normas éti-
tió en la identificación de nuevas categorías du- cas para la investigación de la Asociación
rante el proceso de análisis de las clases obser- Americana de Psicología (autorización insti-
vadas. En este artículo se presentan datos sobre tucional, confidencialidad y consentimiento
cuatro aspectos de enseñanza que se incluyen informado).
en la dimensión ¿cómo enseñan los profeso-
res?: a) actividades educativas; b) indagar las Procedimiento en el análisis de los datos
ideas previas de los alumnos; c) organización; Para identificar las creencias de los profesores
y d) estrategias en la disciplina. sobre la EI se realizó un análisis cualitativo

116 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza …
de contenido (Flick, 2012) de las respuestas de Resultados
los profesores a las preguntas de la entrevista.
Se utilizó el programa Atlas.ti-5 como herra- En primer lugar, se presentan los resultados
mienta de apoyo en la estructuración y análisis sobre las creencias de los profesores acerca
de los datos. El análisis de contenido se llevó a de la EI, y en segundo lugar, los resultados del
cabo a partir de una integración de las aproxi- análisis de las prácticas de enseñanza.
maciones a priori y empírica (Smith, 2000). El
procedimiento de análisis de contenido con- Creencias sobre educación intercultural
sistió en los siguientes pasos: a) se realizaron El análisis de los datos permitió identificar seis
varias lecturas comprensivas de las entrevis- creencias de la EI. A continuación se presenta
tas, con el objetivo de identificar las unidades la definición de estas creencias con ejemplos
de significado; b) se asignaron códigos a estas de respuesta de los profesores.
unidades de significado según su contenido;
c) se clasificaron estos códigos en categorías de 1. Creencia basada en la adquisición del cono-
un mayor nivel de abstracción; d) se revisaron cimiento cultural. La EI consiste en conocer,
y corrigieron las categorías a través de la com- saber y/o transmitir la cultura propia o la de
paración entre los códigos identificados en las otros grupos humanos. Los profesores que se
entrevistas y los resultados de los estudios an- clasificaron en esta creencia no mencionaron
teriores sobre el tema; y e) finalmente, se defi- en sus respuestas el concepto de diversidad
nió cada una de las categorías. cultural.
El análisis de las prácticas docentes se
realizó a partir del sistema de categorías de P: Conocer los idiomas que tenemos cerca,
Fernández et al. (2010). El procedimiento de como, por ejemplo, los yaquis, de acá de los
análisis para obtener los datos que se presen- yoremes. Tener conocimientos de acuerdo
tan en este artículo consistió en los siguien- a imágenes, lo que tú tienes de cultura en
tes pasos: a) identificar en los registros de tu casa o en la sociedad o en la comunidad,
observación las actividades educativas que como en bibliotecas o centros culturales.
plantea el profesor y señalar la categoría a la Por ejemplo, en Cócorit tenemos una caso-
que pertenecen; b) indicar en cada una de las na de exposición y eso traerlo a la escuela.
actividades el agrupamiento de los alumnos
y la duración de la actividad; c) identificar los 2. Creencia basada en la interacción entre dis-
episodios teniendo en cuenta que son las ac- tintas culturas. La EI consiste en la coexisten-
ciones parciales que integran las actividades cia y relación entre las manifestaciones de
educativas generales (estas acciones presen- distintas culturas. Esta coexistencia y relación
tan un objetivo reconocido y regulado por el se describe con diferentes términos, como:
profesor —gestionar y designar actividades, “tener relaciones”, “encuentro”, “mezclar”,
indagar conocimientos previos, transmitir “convivir”, “intercambiar”. Los profesores que
conocimientos y evaluar la comprensión de se clasificaron en esta creencia tuvieron en
los aprendizajes de los alumnos—); y d) seña- cuenta el hecho de la pluralidad cultural, pero
lar la categoría de estrategias en la disciplina no introdujeron en sus respuestas el tema de
que utiliza el profesor en cada episodio. la marginación social en la que se encuentran
El procedimiento de análisis se llevó a cabo algunas culturas, ni la importancia de la valo-
por tres investigadores que en varias sesiones de ración de las diferencias culturales.
trabajo conjunto consensuaron las categorías
del análisis de las entrevistas y la clasificación P: Precisamente es la relación de diferentes
de las prácticas de enseñanza del profesorado. culturas, como son las etnias que tenemos

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en nuestra entidad, ya sean yaqui, pápagos, de los alumnos, y hacer que los alumnos va-
pima, seri, que son las que nosotros tene- loren y se integren a su propia cultura. En las
mos, que comúnmente las que más cerca respuestas de los profesores que sostuvieron
tenemos son la yaqui y mayo, y, pues, es la esta creencia se refleja el principio de respeto
relación entre ellas que son muy parecidos a las diferencias culturales y la valoración a la
en cuanto a dialecto, pero no son lo mismo. diversidad cultural.

3. Creencia de déficit y compensatoria. La EI P: Saber educar a la persona según la región


consiste en integrar a los alumnos indígenas donde vive, su cultura, su forma de vida, su
a la sociedad occidental, o educar y aportar forma de ser, tomando en cuenta el entorno
conocimiento cultural occidental a estas po- donde se desarrolla.
blaciones. Los profesores que sostuvieron esta
creencia parten del hecho de la marginación 6. Creencia de educación en valores. La EI con-
y las diferentes oportunidades que reciben los siste en la enseñanza de valores tales como
grupos indígenas. En sus respuestas subyace la igualdad de derechos humanos, el respeto
la idea de la asimilación cultural. a las diferencias culturales y la interacción y
convivencia positiva entre alumnos de distin-
P: En integrar a los grupos indígenas a la so- tas culturas. Los profesores que sostuvieron
ciedad en general, ya que estos tradicional- esta creencia consideran la diversidad cultu-
mente son vulnerables, son discriminados, ral como un elemento positivo y valioso.
son abusados, son, como el término como
ahora lo indica, víctimas de “bullying” por el P: Formar estudiantes con valores cultu-
simple hecho de ser indígenas. rales, con el reconocimiento de la igualdad
de derechos, tanto de género como de raza,
4. Creencia igualitarista. La EI consiste en en- como de todo ese tipo, donde estamos in-
señar con igualdad, de manera similar a to- volucrados el enseñarles a ellos que, aunque
dos los alumnos, independientemente de su somos diferentes, no significa que sean su-
origen cultural. Los profesores que se inclu- periores unos a otros, la inclusión más que
yeron en esta creencia parten del hecho de la nada de estos grupos o aquellos grupos ha-
diversidad cultural y/o la valoración desigual cia una sociedad más igualitaria, indepen-
que reciben algunas culturas. En esta creencia dientemente de, cómo te digo, raza, género,
existe una idea subyacente de fusión y homo- religión, cultura y demás.
geneización de las diferencias culturales.
En el Gráfico 1 se presenta la frecuencia
P: Consiste en que no tenga una diferencia de profesores según las creencias sobre la EI.
especifica de ningún individuo, que la edu- La creencia más frecuente fue la basada en la
cación sea impartida de forma colectiva, adquisición del conocimiento cultural, con 9
¿sí?, la educación se debe de dar de forma profesores, seguida de la creencia igualitaris-
“facial” sin tomar en cuenta su color, su ta, que fue sostenida por 8 profesores, y de la
lengua. educación pertinente, con 7 profesores. Las
creencias menos frecuentes fueron la de dé-
5. Creencia de educación pertinente. La EI con- ficit y compensatoria, con 5 profesores, y la
siste en crear medidas para conseguir una basada en la interacción entre distintas cultu-
educación pertinente, como adaptarla al con- ras y la educación en valores, con 4 profesores
texto cultural y/o a los intereses y necesidades cada una.

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Gráfico 1. Frecuencia de profesores según las creencias
sobre la educación intercultural
30%

9 (24%)
25%
8 (22%)
7 (19%)
20%

15% 5 (13%)
4 (11%) 4 (11%)
10%

5%

0%
1. Adquisición 2. Interacción 3. Déficit y 4. Igualitarista 5. Educación 6. Educación
cultura culturas compensatoria pertinente en valores

El análisis de las prácticas de enseñanza el profesor presenta conocimientos en forma


A continuación se presentan los resultados magistral— y la exposición de conocimientos
sobre los aspectos de enseñanza analizados con preguntas cerradas o que requieren que
de los registros de observación de las clases: a) el alumno reproduzca, tal cual, los conoci-
actividades educativas; b) organización; c) in- mientos escolares. Otras actividades frecuen-
dagación de las ideas previas; y d) estrategias tes fueron la lectura de textos con preguntas
en la disciplina. cerradas y la exposición de un discurso de
En las clases observadas se trataron temas contenido moral, en donde el profesor trans-
de valores, derechos humanos, conflictos in- mite actitudes y valores con la intención de
terpersonales, desarrollo humano, familia, persuadir a los alumnos de tener un determi-
alimentación, entorno natural y social, demo- nado comportamiento. Un ejemplo de esta
cracia, aptitudes personales, proyecto de vida, actividad es el siguiente; corresponde a una
autoestima, asertividad y adicciones. Sólo 8 profesora en la clase de Orientación y tutoría:
profesores introdujeron en las clases conteni-
dos de la cultura yaqui y 7 de otras culturas. P: Se los he inculcado muchas veces, ganar-
Todas las clases se desarrollaron en español. te el respeto de los demás, pero, ¿qué tienes
que dar tú? El respeto se gana, ¿cómo? Si yo
a) Actividades educativas doy amor recibo amor, si doy agresividad
recibo agresividad, si doy respeto y me doy a
Los profesores dedicaron la mayor parte del respetar, recibo lo mismo, y si odio a aquella
tiempo de las clases observadas a actividades persona lo mismo voy a recibir. Todo se re-
de transmisión y repetición de conocimientos gresa, nunca le desees el mal a una persona
(72 por ciento del tiempo observado), basadas por más daño que te haya hecho, no se lo
en la exposición, memorización y copia de desees nada malo, tú no eres juez, el de arri-
conocimientos escolares (Tabla 1). Las activi- ba se encarga de poner a las personas en su
dades más frecuentes de este grupo fueron: lugar, cosas en su lugar, allá, el de arriba, es
la exposición de conocimientos —en la que el que maneja los hilos, yo no muevo nada

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ni las manos ni nada... Plebes, no hay que alta la historia de una alumna de secundaria
guardar rencor, odio, porque se regresa en llamada Elizabeth que tiene un novio que la
tu familia, en tu mamá, en tu papá, amigos, presiona para tener relaciones sexuales y que,
hermanos, se regresa. en ocasiones, ha llegado a maltratarla, sin em-
bargo, ella se siente feliz con él. Al terminar la
Por otro lado, las actividades prácticas, lectura, la profesora plantea preguntas a los
que promueven en los alumnos procesos cog- alumnos:
nitivos más complejos y desafiantes —como
seleccionar, analizar, relacionar e interpre- P: ¿Qué harías tú en lugar de Elizabeth para
tar— presentaron una frecuencia de 18 por evitar esta situación? ¿Qué harías?
ciento y una duración de 28 por ciento del
tiempo observado (Tabla 1). De este grupo, Aa: Decirle a mi mamá.
la actividad más frecuente fue contestar pre-
guntas que requieren de estos procesos cogni- P: ¿Decirle a tu mamá? Platicar con tu mamá
tivos. Un ejemplo se presenta a continuación; acerca de eso, ¿eh?
pertenece a la clase de Formación cívica y éti-
ca de un profesor que trató el tema “participa- Aa: Pues yo haría… platicaría con mi
ción y ciudadanía democrática”: mamá, y si no me hace caso, pues pediría
información por otra parte.
P: Y si las personas que gobiernan, que están
en el poder, como Porfirio Díaz ¿Estamos b) Organización de los alumnos
hablando de un Estado de derecho?
En la Tabla 2 se presentan las frecuencias de
Ao: No. la organización de los alumnos en los dos ti-
pos de actividades educativas propuestas por
P: ¿De qué estaríamos hablando? los profesores. La organización más frecuen-
te fue la individual, tanto en las actividades
Ao: Sería más bien una dictadura. de trasmisión y repetición de conocimientos
como en las prácticas (97 y 88 por ciento, res-
P: ¿Por qué? pectivamente). En esta organización el grado
de interdependencia entre los alumnos en la
Sólo ocho profesores plantearon activida- realización de la tarea escolar es mínimo o
des sociomorales (aclarar actitudes y/o valores, inexistente. La organización en grupos de tra-
y los dilemas morales), socioafectivas (provo- bajo cooperativo fue la más infrecuente: sólo 1
car aprendizajes vivenciales) y actividades de por ciento de las actividades se llevaron a cabo
análisis crítico de contenidos socioculturales. con este tipo de organización y estuvo presen-
Estas actividades presentaron una frecuencia te únicamente en tres clases. En esta categoría
baja (3 por ciento sobre el total de actividades). de organización los alumnos están reunidos
El siguiente es un ejemplo de dilema moral en grupos e interaccionan colaborativamente
que pertenece a la clase de Formación cívi- entre sí en la realización de un trabajo común;
ca y ética de una profesora que trató el tema existe una interdependencia positiva entre
de la sexualidad. Esta profesora leyó en voz ellos.

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Tabla 1. Frecuencia, ocurrencia en los grupos
y tiempo total de las actividades educativas
Categorías de actividades educativas Frecuencia de Ocurrencia Duración total
las actividades en los de las actividades
grupos
Actividades de tras- Exposición de conocimientos 203 (27.8%) 35 9 h. 41’ 30”
misión y repetición de Exposición del maestro con 167 (21.9%) 33 7 h. 56’ 30”
conocimientos preguntas
Exposición de discurso moral 66 (9.02%) 20 2 h. 30’ 30”
Exposición de discurso moral con 24 (3.3%) 11 53’
preguntas
Lectura de textos con preguntas 77 (10.5%) 18 3 h. 38’
Dictados 8 (1.1%) 5 22’
Copiar textos con dibujos 8 (1.1%) 6 39’
Contestar preguntas 22 (3.0%) 12 1 h. 51’
Ver videos o imágenes con 12 (1.6%) 7 1 h. 8’
preguntas
Exposición de trabajos por parte 10 (1.4%) 5 1 h. 42’
de los alumnos
Otras 4 (.5%) 4 38’
Subtotal 601 (82%) 37 30 h. 59’ 30” (72%)
Actividades prácticas Contestar preguntas complejas 76 (10.4%) 29 5 h. 23’ 30”
Realizar redacciones 12 (1.6%) 10 1 h. 7’
Elaborar representaciones gráficas 11 (1.5%) 6 2 h. 15’
Buscar información 2 (.3%) 2 5’
Realizar proyectos 7 (.9%) 5 1 h. 23’ 30”
Realizar juegos mentales 2 (.3%) 2 12’
Aclarar actitudes o valores 7 (.9%) 4 28’ 30”
Dilemas morales 2 (.3%) 2 5’
Provocar aprendizajes vivenciales 7 (.9%) 3 20’ 30”
Análisis crítico de contenidos 3 (.4%) 1 4’
socioculturales
Otras 1 (.13%) 1 14’
Subtotal 130 (18%) 33 11 h. 38’ (28%)
Total 731 37 42 h. 37’ 30”

c) Indagar las ideas previas de los alumnos Las ideas previas que indagaron los profesores
con más frecuencia fueron las opiniones (47
En la Tabla 3 se presentan las frecuencias de por ciento) y la menos frecuente las necesida-
episodios cuyo objetivo fue indagar las ideas des e intereses de los alumnos (5 por ciento).
previas, según su contenido. Esta estrategia En cuanto a la utilización didáctica de esta
de enseñanza estuvo presente en 36 grupos y estrategia, la mayoría de los profesores inda-
presentó una frecuencia de 26 por ciento sobre garon las ideas previas de los alumnos para or-
el total de episodios identificados (2 mil 159). ganizar la presentación de los conocimientos

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Tabla 2. Frecuencia de actividades según la organización
de los alumnos y ocurrencia en los grupos
Categorías de Actividades educativas Ocurrencia en los
organización Trasmisión y Prácticas Total grupos
repetición
Individual 581 (97%) 114 (88%) 695 (95%) 37
En grupos* 19 (3%) 10 (8%) 29 (4%) 12
Grupos cooperativos 1 (0%) 6 (4%) 7 (1%) 3
Total 601 130 731
Fuente: elaboración propia.
* Los alumnos están organizados en grupos, pero trabajan individualmente.

Tabla 3. Frecuencia de episodios cuyo una postura negativa y rígida hacia algunas
objetivo fue indagar las ideas previas de las acciones del gobierno en el último año
de los alumnos, según su contenido y (por ejemplo, la presa El Novillo); el profesor
ocurrencia en los grupos escuchó sus ideas y planteó preguntas y situa-
Contenido de las Frecuencia Ocurrencia
ciones (como el tratamiento de la información
ideas previas de en los en los medios de comunicación y los grupos
episodios grupos de poder) que llevaron a algunos alumnos
Conceptos escolares 121 (22%) 29 a cuestionar sus ideas previas y adoptar una
Vida cotidiana y 143 (26%) 31 postura más crítica y amplia sobre el tema.
experiencias
Opiniones 259 (47%) 36 d) Estrategias en la disciplina
Necesidades e 31 (5%) 16
intereses En este estudio se consideraron tres estra-
Total 554 (2 6%)* 36 tegias en la disciplina: a) control de la disci-
Fuente: elaboración propia. plina, que consiste en dirigir o reprender el
* El porcentaje se calculó sobre el total de episodios
comportamiento del alumno, por ejemplo:
identificados en las clases observadas, que fue de
2 ,159. nombrar a algún alumno con un tono excla-
mativo de enfado, dar órdenes que tienen que
y/o para motivar a los alumnos a participar en ver con el control de las normas de conducta
la clase. Únicamente dos profesores utilizaron de los alumnos (“a trabajar”, “guarden silen-
la indagación de las ideas previas de los alum- cio”, “poner atención”); b) motivar e implicar
nos como estrategia metacognitiva, es decir, a los alumnos en las actividades educativas
crearon situaciones de conflicto cognitivo con preguntas e intervenciones que los invi-
que permitieron a los alumnos cuestionar sus tan a participar, por ejemplo: “¿qué dicen a
ideas previas y construir otras perspectivas esto?”, “quién más quiere aportar”, “me gus-
sobre sus concepciones. Uno de estos casos se taría escucharlos”; y c) promover un clima de
dio en la clase de Formación cívica y ética de confianza y respeto en el aula, que consiste
un profesor que estaba presentando el tema en expresar comentarios que reflejan interés
de “participación y ciudadanía democrática”; hacia lo que dicen los alumnos (“muy bien”,
el profesor indagó con sus alumnos acerca “excelente”, “qué ideas más interesantes”) y/o
de sus ideas previas respecto del gobierno es- intervenciones que fomentan el respeto hacia
tatal; la mayoría de los alumnos expresaron las demás personas.

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Tabla 4. Frecuencia de episodios basada en la adquisición del conocimiento
y ocurrencia en los grupos de las cultural; b) creencia basada en la interacción
estrategias en la disciplina entre distintas culturas; c) creencia de déficit
Estrategias en la Frecuencia Ocurrencia
y compensatoria; d) creencia igualitarista; e)
disciplina de en los creencia de educación pertinente; y f) creen-
episodios grupos cia de educación en valores. Estas creencias se
Motivar e implicar al 43 (2%)* 16 pueden situar en un continuum que inicia en
alumno concepciones en las que no se contempla la EI
Promover un clima de 75 (3%)* 21 como una propuesta de atención educativa a
respeto y tolerancia la diversidad cultural de los alumnos (creen-
Control de la 521 (24%)* 37 cia basada en la adquisición del conocimiento
disciplina
cultural y creencia basada en la interacción
Fuente: elaboración propia.
* El porcentaje se calculó sobre el total de episodios entre distintas culturas), y evoluciona hacia
identificados en las clases observadas, que fue 2,159. creencias en las que se concibe la EI como una
respuesta educativa a la diversidad cultural de
los alumnos, desde diferentes posturas: mo-
En la Tabla 4 se presenta la frecuencia de nocultuales (creencia de déficit y compensato-
estas estrategias en los episodios y la ocurren- ria), multiculturales (creencia igualitarista) y
cia en los grupos. El control de la disciplina perspectivas que incluyen algunos de los prin-
fue la estrategia que más desarrollaron los cipios fundamentales de la EI (creencias de
profesores en las clases: se identificó en todos educación pertinente y en valores). La mayoría
los grupos y en 521 episodios, que representa de los profesores sostuvieron creencias en las
24 por ciento sobre el total de episodios. Las que se entiende la EI como una respuesta edu-
estrategias motivar e implicar al alumno y cativa a la diversidad cultural de los alumnos
promover un clima de respeto y tolerancia (65 por ciento); en este grupo de creencias la
presentaron una frecuencia de 2 y 3 por cien- más frecuente fue la igualitarista (22 por cien-
to, respectivamente, y no fueron desarrolla- to), seguida de la educación pertinente (19 por
das por todos los profesores en sus grupos: ciento), la de déficit y compensatoria (13 por
sólo 16 profesores presentaron en sus clases la ciento) y, por último, la educación en valores
estrategia “motivar e implicar al alumno” y 21 (11 por ciento). El 35 por ciento de los profeso-
“promover un clima de respeto y tolerancia”. res sostuvieron creencias en las que no se con-
cibe la EI como una propuesta de intervención
Discusión educativa frente a la diversidad cultural, sino
como una asignatura más del currículo en la
Los objetivos de este trabajo consistieron en que se imparte conocimiento cultural y se re-
identificar las creencias sobre la EI de profeso- lacionan elementos de distintas culturas.
res de centros de secundaria de la comunidad Estos resultados ponen de manifiesto,
indígena yaqui, a partir de la aplicación de al igual que los estudios anteriores, que los
entrevistas, y de la descripción de cuatro ac- profesores entrevistados sostienen creencias
ciones del proceso de enseñanza (actividades distintas sobre la EI y que algunas no corres-
educativas, indagar las ideas previas de los ponden a los principios de una perspectiva
alumnos, organización y estrategias en la dis- educativa intercultural. La comparación de
ciplina), que desarrollaron estos profesores en las creencias identificadas en el presente es-
las clases observadas. tudio con las obtenidas en los estudios reali-
El análisis de las entrevistas permitió iden- zados en México, muestra coincidencias en
tificar seis creencias sobre la EI: a) creencia las dos primeras creencias (creencia basada

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en la adquisición del conocimiento cultural y conocimientos de manera magistral por parte
creencia basada en la interacción entre distin- de los profesores junto con el planteamiento
tas culturas), que también fueron identifica- de preguntas retóricas a los alumnos sobre
das en los estudios de Aguilar (2004), Bastiani estos conocimientos; entre estas actividades
et al. (2012) y Vergara (2009) con profesores in- destaca el discurso moral de estilo adoctrina-
dígenas; así mismo, coinciden con la creencia dor, en el que el profesor trasmite actitudes y
de educación pertinente, que aunque no se ha valores con la intención de influir en el com-
denominado específicamente con este térmi- portamiento y actitudes de los alumnos. Los
no en los estudios anteriores, está relaciona- profesores ofrecieron pocas oportunidades a
da con la idea de impartir la enseñanza en la los alumnos para que construyeran su propio
lengua materna de los alumnos, identificada conocimiento a través de actividades prácti-
en los estudios de Fuentes (2010), Bastiani et cas que requieren de procesos cognitivos más
al. (2012) y Aguilar (2004). Las creencias de complejos y desafiantes; dentro de este grupo
déficit y compensatoria y la igualitarista no de actividades, las que fomentan el desarrollo
se han identificado en los estudios realizados de competencias interculturales (activida-
en México sobre este tema, pero sí en inves- des sociomorales, socioafectivas y de análisis
tigaciones llevadas a cabo en otros países que crítico de contenidos socioculturales) fueron
tienen contextos socioculturales distintos. poco frecuentes (3 por ciento sobre el total de
La creencia igualitarista se ha identificado actividades). Por otro lado, la organización
en los estudios de Causey et al. (2000) y Kyles más común fue la individual: la mayoría del
y Olafson (2008) con profesores estadouni- tiempo los alumnos escucharon el discurso
denses que atienden alumnado de diferentes del profesor o bien trabajaron individualmen-
etnias y culturas, y la creencia compensatoria te en las tareas. El trabajo cooperativo en gru-
se ha identificado en las investigaciones de Gil pos fue muy infrecuente (1 por ciento). A pesar
(2008), Moliner et al. (2010) y Pozo y Martínez de que la mayoría de los profesores indagaron
(2003) con profesores españoles que ejercen la sobre las ideas previas de los alumnos, sobre
docencia en centros con alumnos de la etnia todo sus opiniones acerca de los temas de las
gitana y emigrantes. La concepción de educa- lecciones, utilizaron esta estrategia para orga-
ción en valores identificada en los profesores nizar la presentación de los conocimientos o
del presente estudio, que integra algunos de bien para motivar a los alumnos a participar
los principios de la perspectiva de la educa- en la clase, y no como una estrategia metacog-
ción intercultural (como la enseñanza de va- nitiva a partir de la cual crear situaciones de
lores, el respeto a las diferencias culturales y la conflicto cognitivo que llevaran a los alumnos
convivencia positiva entre alumnos de distin- a cuestionarse acerca de sus propias ideas y
tas culturas), se ha identificado también en al- valores, y desarrollar un juicio moral basado
gunos profesores del estudio de Bastiani et al. en la reflexión. En cuanto a las estrategias en la
(2012), concretamente las ideas de convivencia disciplina, la más frecuente fue el control de la
y la enseñanza de valores. disciplina (24 por ciento); motivar al alumno y
Por otro lado, los resultados obtenidos promover un clima de respeto y tolerancia en
en el análisis de los registros de observación el aula —que favorecen la autorregulación en
de las clases indican que los profesores del el alumno de las normas de conducta— pre-
estudio, en general, basaron sus prácticas en sentaron una frecuencia baja (2 y 3 por ciento,
un modelo de enseñanza tradicional, cen- respectivamente).
trado en el docente y en los conocimientos Esta descripción de las clases observadas
escolares. La mayor parte del tiempo de las es muy semejante a los resultados obtenidos
clases estuvo dedicado a la exposición de en el estudio de Bastiani et al. (2012) sobre el

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análisis de las prácticas de profesores de pri- al profesorado de secundaria que impar-
maria indígenas de Chiapas (México); estos te docencia en comunidades indígenas; b)
autores encontraron un predominio de estra- persistencia de un modelo de enseñanza
tegias de enseñanza tradicionales que no se centrado en el profesor, que es antagónico
ajustaban al enfoque intercultural (el profesor con el desarrollo de una práctica educativa
explica, es quien tiene la autoridad de la cla- intercultural (Aguilar, 2004; Vergara, 2009);
se y propone pocas oportunidades de trabajo c) la presión a la que están sometidos los pro-
en equipos a los alumnos). También coinci- fesores entre el cumplimiento de las funcio-
de, en parte, con los resultados obtenidos en nes pedagógicas y las administrativas, deri-
Aguado (2007) y Gil (2008) con profesores de vada de la estructura y las características de
primaria de España, que a pesar de que pre- la organización del sistema educativo, como
sentaron prácticas de enseñanza más activas el exceso de burocracia y conflictos sindicales
que los participantes del trabajo de Bastiani (Bastiani et al., 2012); y d) falta de voluntad de
et al. (2012) y del presente estudio, el nivel de las autoridades educativas para la instrumen-
ajuste al enfoque intercultural fue moderado. tación en la práctica del discurso oficial sobre
En resumen, los resultados obtenidos en la EI (Fuentes, 2010).
el análisis de las preguntas de la entrevista y Las limitaciones de este trabajo apuntan
de las observaciones de las clases indican que hacia nuevos y futuros esfuerzos de investiga-
los profesores que participaron en el estudio ción, como ampliar el número de participan-
presentaron una inadecuada conceptualiza- tes y las observaciones de las clases para lograr
ción e incorporación en la práctica del enfo- resultados más válidos y generalizables; y es-
que intercultural de la educación. La mayoría tudiar la articulación entre las creencias de los
de estos profesores (70 por ciento) sostuvie- profesores y sus prácticas de enseñanza para
ron concepciones que no incluyen algunos obtener una comprensión más completa so-
de los principios de la EI (concepciones de la bre los elementos que pueden intervenir en
1 a la 4) e incluso 35 por ciento no la entendió los procesos de cambio hacia el desarrollo de
como una propuesta educativa a la diversi- concepciones y prácticas interculturales.
dad de los alumnos (creencias 1 y 2). Por otro En cuanto a las implicaciones de los resul-
lado, el análisis de las prácticas de enseñanza tados obtenidos, la identificación y descrip-
mostró un predominio del modelo de ense- ción de los distintos tipos de concepciones del
ñanza centrado en el docente y en los cono- profesorado acerca de la EI y la descripción de
cimientos escolares, y un escaso desarrollo sus prácticas de enseñanza, presentan utilidad
de actividades que promueven competencias en los procesos de formación del profesorado,
interculturales y de trabajo cooperativo entre puesto que proporcionan un referente empí-
los alumnos. Estos resultados son congruen- rico sobre las necesidades de preparación, que
tes con los obtenidos en los estudios realiza- puede ayudar a la revisión y el análisis crítico
dos en México y en otros países. Algunas de de las concepciones y prácticas del profeso-
las explicaciones posibles de estos resultados rado acerca de la EI; de esta manera se puede
son: a) escasa pertinencia y calidad de los pro- contribuir a alcanzar una formación docente
gramas de capacitación sobre la EI dirigidos más pertinente y de mayor calidad.

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M.T. Fernández, E. Torres y C. García | Creencias sobre la educación intercultural y prácticas de enseñanza … 127
Creencias acerca de la interculturalidad
y las prácticas educativas interculturales
de los estudiantes universitarios de educación
social en el contexto español
Rosa M. Rodríguez-Izquierdo*

Este artículo analiza las creencias que tienen los estudiantes universita- Palabras clave
rios de educación social en el contexto español sobre la noción de inter-
culturalidad y sobre cómo han de ser abordadas las prácticas educativas Creencias
en contextos multiculturales. El enfoque metodológico es cualitativo y Educación superior
las técnicas de investigación utilizadas para la recogida de datos fueron el Interculturalidad
cuestionario abierto y las entrevistas en profundidad. La principal técnica
de análisis de la información fue el análisis de contenido. El estudio con- Prácticas educativas
cluye que la mayoría de los estudiantes identifican la interculturalidad con Formación intercultural
la inmigración, que a su vez asocian con problemas o déficits, sobre todo Investigación cualitativa
lingüísticos y de comunicación. Adicionalmente, identifican los aspectos
visibles de la cultura, pero les resulta difícil reconocer los aspectos más
invisibles de la misma, como el género o las creencias religiosas y políticas.
Así mismo, afrontan la práctica educativa intercultural desde una pers-
pectiva de la eficiencia, y les resulta difícil vincularla a una cuestión ética.

This article analyzes the beliefs of university social education students in the Keywords
Spanish context, in regards to the notion of interculturality and how educa-
tional practices should be carried out in multicultural contexts. The metho- Beliefs
dological approach of this study is qualitative and the research techniques Higher education
used for data collection were an open-ended questionnaire and in-depth Interculturality
interviews. Content analysis was the main technique employed for content
analysis. This study concludes that the majority of students identified inter- Educational practices
culturality with immigration, which they tend to associate with problems or Intercultural training
deficits, particularly linguistic or communications problems. In addition, Qualitative research
students identified visible aspects of culture but it was difficult for them to
be able to recognize the more invisible aspects of culture such as gender or
religious or political beliefs. In addition, they approached intercultural edu-
cational practices from an efficacy perspective, finding it hard to associate it
with ethics.

Recepción: 3 de marzo de 2015 | Aceptación: 3 de mayo de 2015


* Profesora titular de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España). Doctora en Educación. Líneas de inves-
tigación: interculturalidad, formación del profesorado, migraciones y escuela, diversidad cultural. Publicacio-
nes recientes: (2015), “Estudio de las actitudes hacia la escuela y de las expectativas educativas de los estudiantes
de origen inmigrante”, Education Policy Analysis Archives, núm. 23, pp. 1-22, en: http://epaa.asu.edu/ojs/article/
view/2161/1707; (2015), “TIC como ecosistema para la construcción de la competencia intercultural desde la pers-
pectiva docente”, Revista Complutense de Educación, vol. 19, núm. 1, pp. 309-329, en: http://www.ugr.es/~recfpro/
rev191COL2.pdf. CE: rmrodizq@upo.es

128 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


Introducción la interculturalidad y sobre la forma en que
las prácticas educativas interculturales deben
Vivimos en una sociedad cuyos recientes cam- ser gestionadas. De acuerdo con Richardson
bios demográficos, sociales y culturales han (1996), en este trabajo se asume que los estu-
puesto en contacto a personas de múltiples cul- diantes tienen sus propias creencias sobre el
turas, lo que ha evidenciado la necesidad de op- significado de la diversidad cultural y de las
timizar las habilidades profesionales adecuadas prácticas educativas interculturales en el mo-
para la comunicación y la interacción intercul- mento que acceden a la universidad.
tural de los y las educadoras. La realidad mul- Una manera de conocer las opiniones y
ticultural que caracteriza el siglo XXI tiene una juicios que tienen los estudiantes universita-
especial influencia en el contexto profesional rios sobre la interculturalidad es por medio
de los educadores sociales por tratarse de una del estudio de sus creencias. Prestar atención a
profesión de contacto con personas y colectivos las creencias de estos futuros profesionales, se-
diversos (ANECA, 2005; Fullana et al., 2011). gún la literatura, es un aspecto capital por tres
La línea de investigación sobre creencias motivos: en primer lugar, porque las creencias
de los educadores constituye uno de los más son esenciales para aprender acerca de cues-
complejos ámbitos de estudio. El término tiones sobre la interculturalidad (Garmon,
creencias ha sido, por su carácter polisémico, 2004) y además constituyen una base primor-
motivo de definiciones diversas. Las creen- dial para el ejercicio de la ciudadanía, la pro-
cias son informaciones representativas que moción de los derechos humanos y la igual-
una persona tiene sobre un objeto, persona o dad (Grant, 2009); en segundo lugar, porque es
grupo de individuos, y están basadas en de- muy probable que las creencias condicionen
terminados hechos u opiniones personales sus prácticas educativas en el futuro (Bodur et
(Ajzen y Fishbein, 1980). Atender a la diversi- al., 2000); y en tercer lugar, porque los educa-
dad implica un reto para los educadores cu- dores no suelen ser conscientes de sus creen-
yas creencias, actitudes y percepciones van a cias y del impacto que éstas tienen sobre sus
determinar sus prácticas educativas. En este acciones, ya que han sido modeladas por los
sentido, Bandura (1982) afirma que las creen- orígenes culturales y sociales, las experiencias
cias median el conocimiento y la acción y, por previas y las características personales.
tanto, actúan como filtros y afectan a las prác- Con el concepto de prácticas educativas
ticas educativas y a las interacciones. queremos enfatizar la importancia de lo que
Tradicionalmente es un concepto que se realmente se hace y cómo se realiza la acción
ha vinculado al paradigma de pensamiento educativa, o de lo que debiera hacerse o reali-
del profesor. Los estudios existentes al res- zarse como reflejo o no de los modelos ideo-
pecto nos revelan que en algunos casos se las lógicos subyacentes o de las creencias que se
denomina teorías implícitas. En este estudio mantienen sobre cómo se ha de gestionar la
se analiza el concepto de creencias desde el interculturalidad en las aulas. Es decir, nos re-
enfoque de la psicología cognitiva, en la que se ferimos a ellas como el conjunto de acciones
expresa la necesidad de recuperar al educador intencionadas que llevan a cabo los educado-
como sujeto de saber (Marrero, 2009). Es decir, res para lograr una meta.
las creencias dependen de la percepción que Las prácticas educativas interculturales
se tiene de las cosas y pueden definirse como están determinadas por dos aspectos funda-
premisas o disposiciones acerca de algo que se mentales: en primer lugar, por la concepción
considera verdadero. pedagógica que tienen los educadores sobre
Este artículo analiza las creencias que tie- el significado de la interculturalidad; y en se-
nen los estudiantes de educación social sobre gundo lugar, por sus propias acciones, o por

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 129
las nociones que tienen de práctica educativa. competencial (Fullana et al., 2011; Ortega et
Estas dos cuestiones son fundamentales para al, 2006; Sáez y García, 2006). A pesar de ello,
comprender que las prácticas educativas inter- sigue existiendo una gran indefinición profe-
culturales son muy diversas y heterogéneas, y sional debido a la diversidad y disparidad de
que la traslación de los principios y valores de rasgos que caracterizan sus funciones y toda-
la educación intercultural a la práctica oscilan vía no se encuentra a los niveles de reconoci-
entre el deseo y la realidad. Es decir, entre el miento que goza en otros países europeos. Al
deseo de ser una propuesta pedagógica críti- día de hoy se trata de un grado universitario
ca y la realidad de ser una prolongación de un que no existe en todas las universidades del
tipo específico de educación pragmática y de territorio nacional; la implantación de los es-
la eficiencia. tudios de educación social en la Comunidad
Autónoma Andaluza se inició en 2002/2003.
Los estudios de educación
social en España Contexto de la
interculturalidad en España
En España, la implantación de los estudios
de educación social es bastante reciente en Centrarnos en la creciente multiculturalidad
comparación con otros estudios de carácter que define la realidad social española nos
pedagógico. El Real Decreto que regula su permitirá comprender mejor a qué se debe el
aparición es del año 1991, y en el Libro blanco paulatino interés en la literatura científica por
del título de grado en Pedagogía y Educación la interculturalidad. Sin embargo, debido a
Social (ANECA, 2005), ya se reconoce la trayec- que existe una gran confusión en torno a los
toria profesional de los educadores sociales, términos multiculturalidad e intercultura-
primero bajo la denominación de educadores lidad, que son conceptos que tienen campos
especializados y, más tarde, como educado- de aplicación amplios, es preciso distinguirlos
res sociales. El Real Decreto proporcionó un antes de continuar, ya que no podemos hablar
marco referencial para el desarrollo del perfil de contacto de culturas sin precisar previa-
profesional y académico de los educadores so- mente lo que entendemos por cada uno.
ciales, al señalar que esta formación está en- Con el término multiculturalidad, en
caminada a la acción socioeducativa, tanto en principio, se alude a una categoría meramente
contextos formales como informales, con dis- descriptiva que refiere a la coexistencia de dis-
tintos colectivos. Ortega et al. (2006) señalan tintos grupos nacionales o étnicos diferencia-
que esta profesión se originó de la necesidad dos en un mismo territorio. Es decir, por mul-
de incorporar nuevos profesionales que die- ticulturalidad se entiende el reconocimiento
ran respuesta a los problemas emergentes que de un hecho social: la existencia de muchas y
se perciben en el campo socioeducativo. diversas culturas en un mismo contexto. Las
En las últimas décadas, la profesión ha ex- sociedades contemporáneas son “multicul-
perimentado un desarrollo importante. Las turales de hecho”. Esa “multiculturalidad de
asociaciones y los colegios profesionales han hecho” frecuentemente reviste connotaciones
jugado un papel muy significativo en la pro- sumamente negativas, que desafortunada-
gresiva promoción del colectivo, así como en mente incluyen formas de desvalorización de
acotar y diversificar su desempeño. Así mis- las diferencias culturales.
mo, en los últimos años, como consecuencia En cambio, cuando se emplea el término
de la reciente renovación de los planes de estu- interculturalidad, el concepto va más allá de la
dio, se ha generado un intenso debate respec- mera descripción del contexto y da nombre a
to al perfil del educador social y su desarrollo las interacciones que las personas de diversas

130 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
culturas establecen entre sí. De manera gené- como aquellos procesos que establecen jerar-
rica se refiere al campo de las “relaciones entre quías en el saber, el poder o la riqueza de las
culturalmente diferentes”. En efecto, intercul- personas o colectivos. Cuando esa diferencia
turalidad significa interacción, intercambio, desemboca en conflictos donde se pretende
reconocimiento de los valores, de los modos excluir hablamos de desigualdad.
de vida, de las representaciones simbólicas, Como ocurre en las sociedades actuales en
bien dentro de los registros de una misma general, no es fácil destacar algunos de los fe-
cultura, o entre culturas distintas. Estas re- nómenos más significativos que caracterizan
laciones pueden asumir diversos signos, sin la multiculturalidad de la sociedad española
embargo, las connotaciones asociadas al tér- sin caer en la simplificación excesiva. Son mu-
mino suelen ser positivas y si se aplican a la chas las circunstancias históricas y de nuestro
educación se entroncan en una tradición de tiempo que contribuyen a que cada vez más
escuela nueva, activa, abierta y transformado- coincidamos en un mismo espacio personas
ra. Por tanto, la interculturalidad es un con- de diversos universos culturales, creencias
cepto más prescriptivo o pedagógico, es decir, religiosas y lenguas, aunque debemos recor-
más orientado a lo que debe existir que a lo dar que el contacto entre los humanos, y la
que necesariamente existe. convivencia de grupos diversos en un mismo
Con base en lo anterior, propongo la inter- espacio, son tan antiguos como la propia exis-
culturalidad como un proyecto político y un tencia de la humanidad.
principio pedagógico que promueve la igual- En resumen, son varios los factores que
dad de oportunidades y la óptima cohesión han suscitado el interés de la discusión inter-
social, y por tanto, afecta a toda la comunidad, cultural en España, aparte de otros procesos
porque entiendo que la presencia, encuentro y históricos que vienen de más lejos, como la
diálogo en el contexto escolar entre las distin- presencia histórica de la comunidad gitana.
tas culturas y grupos sociales, constituye una Por un lado, el Estado español ha experimen-
oportunidad para despertar en todo el alum- tado en las últimas décadas, y vive actual-
nado la curiosidad, el conocimiento, el respe- mente, un proceso de transformación social
to y la aceptación de cada una de las culturas importante: en las últimas dos décadas pasó
y grupos a los que pertenecen, y por genera- de ser una región o nación de emigrantes, a
lización, las del resto. La interculturalidad una región y nación de acogida. En el caso
implica, por tanto, un compromiso ético de particular de España, las cuestiones relativas
transformación para facilitar la comprensión, a la interculturalidad han estado presentes
el entendimiento mutuo y la construcción de manera cotidiana en las aulas; sin embar-
conjunta de sociedades más democráticas y go, aunque la multiculturalidad es un hecho
equitativas. intrínseco a la sociedad española, la continua
Otra cuestión que debemos clarificar es la llegada de población migrante ha ido otorgan-
diferencia entre diversidad y desigualdad. La do una mayor visibilidad social a la diversidad
diversidad debería ser entendida como el con- y ha sido el origen de una mayor sensibilidad
junto de características que hacen a las per- social y pedagógica hacia la interculturalidad
sonas y a los colectivos diferentes en relación (Rego et al., 2013).
a factores étnicos, físicos, culturales, etc. Por Debido a la llegada a España de una canti-
tanto, se trata de un sinónimo de diferencia, dad cada vez mayor de personas, procedentes
pero no de desigualdad. La diferencia entre de muchos países, en calidad de inmigrantes
las personas puede ser entendida como algo económicos, de refugiados, etc., el número de
positivo, como una riqueza, o como un pro- alumnos no universitarios de origen inmi-
blema o déficit. La desigualdad es concebida grante en el sistema educativo de este país ha

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 131
sufrido un importante aumento en la última democrático, lo que nos obliga a la reflexión
década. Las diferentes procedencias geográfi- sobre los fines educativos en un mundo di-
cas han alterado la realidad del mapa escolar verso e interdependiente, pero también ca-
que se manifiesta cada vez más heterogénea, racterizado por la exclusión social y las des-
con la dificultad que conlleva dar respuesta igualdades. Es necesario que la educación,
pedagógica a la diversidad cultural presente como proceso dinámico e interactivo, ofrezca
en las aulas: en la evolución del alumnado ex- alternativas pedagógicas al modelo monocul-
tranjero escolarizado en las enseñanzas de ré- tural, y que además de responder a la comple-
gimen general se observa una tendencia fuer- jidad sociocultural, fomente la inclusión y la
temente ascendente, al pasar de 307 mil 151 cohesión social, sobre todo porque desde las
alumnos y alumnas de origen inmigrante du- investigaciones en este ámbito (Bartolomé,
rante el curso 2002/2003, a 755 mil 156 durante 1997), se observa una dificultad para percibir
el curso 2012/2013 (Ministerio de Educación y la multiculturalidad, no sólo como dato de la
Ciencia, 2013). realidad, sino como riqueza y posibilidad de
Por otra parte, el Estado español es his- crecimiento para todos.
tóricamente un Estado multinacional, en el Para finalizar, en este artículo se expande
cual conviven diversas culturas dentro de un el concepto de cultura más allá de las dimen-
mismo territorio (la gallega, la catalana, la siones étnicas, como lo hacen Banks y Banks
castellana y la vasca). Pero esta diversidad in- (2009). Este planteamiento abre nuevos hori-
tracultural se ha hecho más compleja, como zontes interpretativos al incluir en su análisis
ya hemos mencionado, con el aumento de la elementos como la clase social, el género y la
inmigración; de ser un Estado multinacional, religión, entre otros.
ahora es un Estado pluriétnico, con lo cual
la sociedad española se ha hecho una socie- Creencias sobre
dad más diversa, culturalmente hablando. interculturalidad
Además, al hecho de la inmigración y la diver-
sidad interna propia de cada comunidad au- En este nuevo contexto han proliferado los
tónoma, se suma la situación de una minoría estudios dirigidos a conocer las percepciones
étnica histórica con la que convivimos desde de los profesores en ejercicio o en formación
siempre: la etnia gitana. En España la comu- inicial sobre la interculturalidad (Bartolomé,
nidad gitana es la minoría étnica mayoritaria, 2002; Jordán y Castella, 2001; Lalueza y
y casi la mitad de su población es menor de 16 Crespo, 2012; Leiva, 2010; López, 2001; López
años. e Hinojosa, 2012; Rodríguez-Izquierdo, 2005;
Por último, merece la pena destacar el de- 2009) o sobre la formación intercultural reci-
sarrollo tecnológico de las últimas décadas, bida (Aguado et al., 2008; Besalú, 2011; López e
que nos permite entrar en contacto con perso- Hinojosa, 2012; Peñalba y Soriano, 2010).
nas y realidades distantes geográficamente en A la luz del análisis de estos estudios des-
miles de kilómetros. Todo ello, bajo las claves tacan numerosos trabajos que han intentado
de la globalización social y la mundialización categorizar la diversidad de percepciones que
económica. el profesorado tiene acerca de la intercultu-
La convivencia de distintos grupos cul- ralidad. Por ejemplo, autoras como López
turales en un mismo contexto supone todo (2001) señala tres categorías de docentes en
un reto social y educativo. La intercultura- función de sus percepciones: del déficit, de
lidad reclama respuestas teóricas y prácticas mayor sensibilidad y los receptivos. Por su
para la formación de profesionales compe- parte, Jordán y Castella (2001: 80-81) se refie-
tentes capaces de manejarse en un marco ren a los que “tienen un respeto acrítico por

132 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
las culturas diferentes”, los que creen que “la Hace ya una década autoras como
educación intercultural sólo es una expresión Rodríguez-Izquierdo (2005) trataron de iden-
fácil del ideal democrático y pluralista que se tificar las orientaciones que los estudiantes de
puede encontrar en el ambiente social o en las magisterio muestran hacia la interculturali-
declaraciones legales, siempre ricas en térmi- dad. Los resultados muestran que tienen una
nos atractivos” y los que “creen que la escuela actitud positiva hacia la interculturalidad,
debe valorar positivamente todas y cada una pero destaca la falta de preparación específica
de las expresiones culturales de los alumnos para desarrollar prácticas educativas intercul-
diferentes, argumentando que la diversidad turales. Por otro lado, los datos en el estudio
siempre es buena y enriquecedora”. de López e Hinojosa (2012) evidencian que los
Leiva (2010) sugiere cuatro perspectivas: la futuros docentes asocian la interculturalidad
técnica-reduccionista, en la que los docentes al fenómeno migratorio.
entienden que la educación intercultural es Del análisis de la literatura en este campo
importante en contextos donde hay alumnos pueden extraerse tres conclusiones:
inmigrantes y que va dirigida a ellos y a sus
familias; la perspectiva romántica-folclórica, • Muchos de los estudios realizados tanto
donde la interculturalidad es percibida como en nuestro país como en otros contex-
una propuesta fundamentalmente utópi- tos han sido de corte cuantitativo y es-
ca, que en la práctica se traduce en exaltar tadístico, los cuales se revelan como in-
el conocimiento cultural de determinados suficientes para una comprensión más
aspectos de las culturas; el enfoque crítico- profunda de la realidad intercultural
emocional asociado a la transformación, al (Banks y Banks, 2009; Bartolomé, 2002).
cambio, a la innovación curricular y a la par- • Con frecuencia estas investigacio-
ticipación comunitaria desde el compromiso nes han estudiado principalmente las
crítico, ético y político; y finalmente, la pers- creencias de los docentes o futuros do-
pectiva humanista o reflexiva, que implica centes hacia la población inmigrante,
un cambio de valores y de competencias in- de manera que prevalece una concep-
terculturales del docente hacia el alumnado ción restrictiva de la interculturali-
y sus familias. dad en el propio planteamiento de los
Encontramos también una gran canti- estudios.
dad de trabajos que subrayan que la práctica • Son prácticamente inexistentes los tra-
intercultural demanda educadores conve- bajos que específicamente exploren las
nientemente formados (Aguado et al., 2008; creencias de los estudiantes de educa-
Besalú, 2011; López e Hinojosa, 2012; Sleeter y ción social en este campo, tal vez por
Grant, 2006), aunque una buena parte de las tratarse de un grado o titulación uni-
investigaciones reconocen que el profesorado versitaria de reciente implantación en
no está preparado para trabajar en contextos muchos contextos.
multiculturales, o que su formación es defici-
taria (Aguado, 2011; Besalú, 2011; Leiva, 2010). En consecuencia, este artículo pretende
Los estudios también destacan la importan- llenar ese vacío en la literatura y aportar datos
cia de ciertas creencias necesarias para desa- sobre las creencias de estos estudiantes sobre
rrollar prácticas educativas dirigidas a toda la la interculturalidad y sobre cómo gestionar
ciudadanía y no exclusivamente a determina- las prácticas educativas interculturales desde
dos grupos culturales (Banks y Banks, 2009; una perspectiva cualitativa.
Bartolomé, 2002; Besalú, 2011; Gay, 2010; Grant, En concreto, los objetivos que guían este
2009). estudio son:

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 133
• Analizar las creencias de los estudian- oportunidades se entiende no sólo como
tes de educación social sobre la inter- acceso a la educación, sino como el logro de
culturalidad (valoración que hacen de los beneficios que de ella se obtienen, espe-
ella y personas/colectivos con los que la cialmente en términos de una vida digna. Se
asocian). orienta a desarrollar competencias intercul-
• Explorar cómo han de ser abordadas turales en todos los estudiantes, y en los y las
las prácticas educativas en contextos educadoras.
multiculturales. Por otro lado, el trabajo se fundamenta en
• Sugerir aportaciones prácticas para el modelo del aprendizaje intercultural desa-
la formación de los y las educadoras rrollado por Jokikokko (2005; 2010). Para esta
sociales. autora existen tres categorías de diversidad: la
visible, la invisible y las diferencias individua-
Marco teórico les. Jokikokko (2005) define la diversidad visi-
ble como todos aquellos rasgos que se pueden
Este trabajo analiza las creencias de los es- percibir a simple vista y no se pueden cambiar
tudiantes universitarios de educación social a voluntad del observador, tales como raza,
desde dos lógicas: por un lado, el marco teó- lengua, vestimenta, etnia y nacionalidad; es
rico de la investigación se basa en la pedago- decir, todos aquellos aspectos que están ex-
gía crítica (Grant, 2009; McLaren, 2001; Nieto, puestos a los órganos de los sentidos y se pue-
2005; Räsänen, 2007). La pedagogía crítica ar- den observar. La diversidad invisible se refiere
gumenta que para que una persona sea com- a aquellas cuestiones que no se pueden ver a
petente interculturalmente en las interaccio- simple vista, como los estilos de aprendizaje,
nes que establece, es esencial el compromiso las capacidades, los pensamientos, las creen-
con la equidad y la lucha por la igualdad. Es cias y las ideologías; dado que estos rasgos
decir, como proyecto político, social y ético, no son visibles a los educadores, es necesario
la interculturalidad exige una pedagogía, y preguntar y utilizar recursos metodológicos
una apuesta y práctica pedagógica que reto- e instrumentos de investigación diseñados
men la diferencia en términos relacionales, para reconocer su existencia. La tercera cate-
con su vínculo histórico, político y social, goría se refiere a las diferencias individuales y
para construir prácticas educativas distintas subraya la idea de que éstas no se deben a la
que lleven a la transformación y al cambio pertenencia a un determinado grupo o cul-
social. tura, sino que se deben a que cada persona es
La perspectiva crítica defendería la ver- única e individual.
tiente crítica de la interculturalidad como he- Esta autora también establece una distin-
rramienta dirigida a transformar la educación ción en tres orientaciones que caracterizan
para que llegue a ser significativa para todo el las prácticas de los educadores en contextos
alumnado, donde la diferencia cultural sea un interculturales: la orientación ética, la orien-
valor educativo en la planificación e interven- tación de la eficiencia y la orientación peda-
ción didáctica. Para ello, las y los educadores gógica. A continuación se describen las cate-
han de aprender a gestionarla como valor po- gorías de cada una de estas orientaciones que
sitivo y no como dificultad o como algo que se han sido retomadas tal y como las presenta
refiere a determinados grupos. Jokikokko (2005) en un estudio realizado con
Desde la pedagogía crítica, la educación docentes finlandeses.
intercultural se propone el logro de la igual- Se considera que la práctica intercultural
dad de oportunidades educativas de todos tiene una orientación ética cuando incluye a
los grupos socioculturales. La igualdad de los valores (respeto, tolerancia, aceptación,

134 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
equidad, solidaridad y empatía), a las carac- ayuda las preguntas abiertas de Jokikokko
terísticas interpersonales y a los derechos (2005; 2010), aunque al estar centradas en do-
humanos. La orientación de la eficiencia en centes de educación primaria, sufrieron algu-
la práctica intercultural incluye la habilidad nos cambios para adaptarlas al ámbito de la
y la capacidad para organizar las situaciones educación social.
multiculturales y para actuar desde diversos Partimos de un protocolo constituido por
roles, así como la capacidad de responder a los cinco preguntas. El cuestionario fue pilotado
problemas y las demandas que se presenten en con un grupo de ocho estudiantes de educa-
la acción intercultural. Y por último, la orien- ción social de la Facultad de Ciencias Sociales
tación pedagógica en la práctica intercultural de la UPO. En el pilotaje del instrumento se en-
requiere del educador el reconocimiento de la contró que para los estudiantes de educación
diversidad de estilos de aprendizaje, de meto- social la interculturalidad está fuertemente
dologías, de estrategias y de técnicas educati- asociada a la inmigración, y que dos de esas
vas para diagnosticar, analizar e interpretar preguntas no aportaban información relevan-
las diferentes necesidades de los sujetos. te. El cuestionario definitivo se pasó a 137 es-
tudiantes y constó de tres preguntas abiertas:
Metodología
1. Siendo totalmente sincero/a, ¿qué es lo
En este trabajo se optó por un enfoque de cor- que piensas cuando oyes el término in-
te cualitativo, por tratarse de un estudio que terculturalidad? ¿Cómo la valoras?
busca la comprensión en profundidad de una 2. ¿Con qué tipo de personas/colectivos
realidad desde el punto de vista de los partici- asocias la interculturalidad?
pantes (Denzin y Lincoln, 2011). 3. ¿Cómo piensas que hay que abordar la
práctica educativa en contextos multi-
Participantes culturales? Da ejemplos prácticos.
Participaron un total de 137 estudiantes de
educación social de la Universidad Pablo de Para profundizar en los objetivos del estu-
Olavide (UPO) de Sevilla (España) que contes- dio se realizaron entrevistas en profundidad a
taron un cuestionario abierto y 24 estudian- 24 estudiantes. Se escogió esta técnica por su
tes que participaron en la fase de entrevistas utilidad para comprender las actitudes, moti-
en profundidad. De ellos, 17 por ciento eran vaciones y percepciones desde la perspectiva
hombres y 83 por ciento mujeres. La media de los implicados (King y Horrocks, 2010).
de edad era de 27 años. Otra variable a tener
en cuenta para definir el perfil de la muestra Procedimiento
de estudio es el curso: 17 por ciento estaban En primer lugar se aplicó el cuestionario
en primero, 24 por ciento en segundo, 32 por abierto y posteriormente se realizaron las en-
ciento en tercero y 27 por ciento en cuarto. Del trevistas para profundizar en aquellos aspec-
total, 79 por ciento procedían de bachillerato tos donde se percibió que la información dada
y 21 por ciento de formación profesional de era incompleta. Para responder al cuestiona-
grado superior. rio se pidió a los participantes que contesta-
ran las preguntas de manera individual y por
Instrumentos escrito. La cumplimentación del mismo tuvo
Los instrumentos de recogida de datos fue- una duración aproximada de 30 minutos. Por
ron el cuestionario abierto y la entrevista en su parte, las entrevistas fueron grabadas en
profundidad. Para la elaboración del protoco- audio y posteriormente fueron transcritas.
lo del cuestionario inicial resultaron de gran Tuvieron una duración media de 60 minutos.

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 135
Análisis de datos Con el objetivo de avalar la fiabilidad y la
Uno de los mayores problemas que afectan consistencia interna del proceso de asignación
a la validez de los estudios cualitativos es el de las categorías y subcategorías, dos investi-
proceso de reducción y transformación de gadoras siguieron el procedimiento de “juicio
datos de manera sistemática y rigurosa (Miles de expertos” y “triangulación” (Gibbs, 2012), lo
y Huberman, 2011). Para la reducción de la que permitió contrastar la codificación inicial
información se procedió a la categorización y y consensuar la mejor asignación posible para
codificación. El programa Atlas.ti versión 6.0 cada fragmento. Mediante la triangulación en
ayudó a agilizar el proceso de segmentación el recuento de asignación de las categorías se
de unidades de significado y la posterior vin- llegó a un porcentaje de acuerdo interjueces
culación de códigos y categorías. de 96 por ciento, de tal manera que, según los
La categorización se realizó a través de un expertos, reúne los requisitos necesarios de
proceso mixto, es decir, en unas ocasiones las exhaustividad, exclusión mutua, homogenei-
categorías se establecieron a priori a partir de dad, objetividad, pertinencia y productividad
las dimensiones desarrolladas por Jokikokko (Krippendorff, 2013).
(2005; 2010), y en otras, surgieron del análisis Para superar la disyuntiva cualitativo-
de contenido de los datos a partir del mode- cuantitativo se recurrió a la transformación
lo de la grounded theory (Corbin y Strauss, de los datos textuales en datos numéricos
2008). Del análisis cualitativo del material dis- y a su tratamiento cuantitativo (Miles y
ponible resultaron las siguientes categorías y Huberman, 2011). En nuestro caso este trata-
subcategorías. miento cuantitativo de los datos cualitativos
se dio únicamente en el recuento de frecuen-
Tabla 1. Categorías y subcategorías cias y porcentajes de las distintas categorías
de análisis para revelar la cantidad de manifestaciones
Categorías Subcategorías
de los participantes, aunque con ello no trata-
mos de acentuar la faceta cuantitativa. Dado
Creencias sobre Visible
interculturalidad el carácter cualitativo del estudio, nuestro
Invisible
interés no fue determinar las diferencias esta-
Diferencias individuales dísticamente significativas en la frecuencia de
Valoraciones sobre la Positiva categorías, sino ilustrar los códigos utilizados.
interculturalidad Negativa Se aludirá a S1, S2… para referirnos a las na-
Neutra rrativas de cada uno de los participantes; ade-
Creencias sobre las perso- Personas inmigrantes más, diferenciamos con la abreviatura C los
nas/colectivos asociadas Personas mayores fragmentos extraídos del cuestionario, y con
con la interculturalidad la sigla E los de las entrevistas.
Personas gitanas
Personas discapacitadas
Resultados
Otras personas/colectivos
Creencias sobre la prácti- Orientación de la En primer lugar, para las creencias sobre la
ca educativa en contextos eficiencia
multiculturales interculturalidad se analizaron las respuestas
Orientación pedagógica
a la pregunta: “¿qué es lo que piensas cuando
Orientación ética oyes el término interculturalidad?” y se agru-
Fuente: elaboración propia. paron los distintos significados aportados por

136 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
Gráfico 1. Principales términos asociados con la interculturalidad

Religión 4.9

Lengua 48.1

Festivales y celebraciones 17.8

Costumbres culturales 11.4

Diversidad física 13.5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%


Fuente: elaboración propia.

los participantes según tres categorías: visible, que tienen relación con valores y creencias
invisible y diferencias individuales. A conti- que no se pueden percibir a simple vista. En
nuación se presentan los resultados del aná- tercer lugar, 15.8 por ciento de los informan-
lisis textual de cada una de las categorías que tes hace referencia al hecho de que existen
hemos utilizado para analizar los discursos diferencias individuales, lo que manifiesta
sobre la interculturalidad. una manera más compleja de entender la
interculturalidad, es decir, que las diferen-
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de la cias no se deben sólo a la pertenencia a una
categoría interculturalidad determinada cultura. Podemos decir que
Subcategoría Código f %
se trata de una noción de interculturalidad
más cercana al concepto anglosajón, enten-
dido como el conjunto de características
Visible INTVI 189 63.6
individuales y de las características étnicas,
Invisible INTIN 58 19.5
sociales, políticas, lingüísticas, de género, se-
Diferencias INTI 47 15.8 xuales, religiosas, etc. (Banks y Banks, 2009;
individuales
Kymlicka y Norman, 2000). En el Gráfico 1 se
Fuente: elaboración propia.
observan los principales términos asociados
con la interculturalidad.
Como se aprecia en la Tabla 2, la catego- Cabe señalar que se encontró una gran
ría referente a la interculturalidad visible es la multiplicidad de significados sobre la inter-
que obtiene un porcentaje muy superior a las culturalidad, desde la religión hasta los festi-
demás (63.6 por ciento), lo que indica, en pri- vales y costumbres culturales pasando por la
mer lugar, que los estudiantes de educación diversidad física o lingüística; sin embargo, la
social tienden a conectar la interculturalidad lengua destaca como la dimensión más sobre-
a ciertas diferencias muy visibles, como el saliente (48.1 por ciento). Se trata de nuevo de
origen étnico, el idioma o la diversidad físi- una dimensión asociada a la interculturalidad
ca. En estas concepciones, las diferencias son visible. En contraste, la religión, uno de los
descritas, por lo general, como algo que se factores de la dimensión invisible de la inter-
ve de manera inmediata. En segundo lugar, culturalidad, aparece sólo 4.9 por ciento.
19.5 por ciento de los estudiantes demuestra Para analizar las valoraciones que los es-
una conciencia de la interculturalidad unida tudiantes hacen de la interculturalidad se
a factores más ocultos, es decir, a elementos realizó un análisis de contenido semántico

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 137
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de problema). En la Tabla 3 se presentan las fre-
las valoraciones de la interculturalidad cuencias y porcentajes asociados a las valora-
Subcategoría Código f %
ciones de la interculturalidad.
De las 437 respuestas asociadas a “valora-
ción de la interculturalidad”, 28.6 por ciento
Interculturalidad INTPOS 68 28.6
positiva son positivas, 54.4 por ciento corresponden
Interculturalidad INTNEG 129 54.4
a valoraciones negativas y 16.8 por ciento a la
negativa categoría “neutra”; en términos generales, en el
Interculturalidad neutra INTNEU 40 16.8 análisis cuantitativo se observa que algo más
Fuente: elaboración propia.
de la mitad de los valores son de carácter nega-
tivo, de lo cual puede inferirse que el alumnado
tiene una concepción de la interculturalidad
(Krippendorff, 2013): se agruparon los distin- como algo más bien negativo o problemático.
tos significados en “patrones de relaciones” En un análisis más pormenorizado de este
según se tratara de una valoración asociada aspecto, en la Tabla 4 se muestran algunas de
al déficit, a limitaciones o dificultades (“cate- las características asociadas a las valoraciones
goría negativa”), a una valoración positiva de de la interculturalidad según su pertenencia a
la interculturalidad como un desafío (“cate- uno de los tres códigos utilizados (categoría
goría positiva”) o “neutra” (ni un reto ni un positiva, negativa o neutra).

Tabla 4. Características asociadas con las valoraciones de la interculturalidad


Categoría positiva Categoría negativa Categoría neutra
Reto, oportunidad, crecimiento, Problema, conflicto, desconocimien- Diferentes estilos cognitivos, diversi-
respeto, enriquecimiento to de la lengua y de las costumbres dad cultural
culturales, marginación, aislamien-
to, más trabajo y esfuerzo, falta de
preparación
Fuente: elaboración propia.

Algunos fragmentos asociados a esta cate- Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de


goría son los siguientes: las personas/colectivos asociadas con
la interculturalidad
S23E: En mi trabajo me tendré que enfrentar
Subcategoría Código f %
con inmigrantes y con tantas lenguas va a
ser un problema. Es más complicado y su-
Personas PIN 188 60.2
pone una mayor dificultad (líneas: 66-67). inmigrantes
Personas mayores PM 36 11.5
S19C: No tengo mucho conocimiento de los
Personas gitanas PG 28 8.9
inmigrantes, así que desconozco sus cos-
Personas con PDIS 49 15.0
tumbres y me preocupa no estar preparada discapacidad
(línea: 47).
Otras personas/ OPC 12 3.8
colectivos
En la Tabla 5 se observan las personas que Fuente: elaboración propia.
los participantes mayoritariamente asocian
a la interculturalidad: 60.2 por ciento con las
personas inmigrantes; 11.5 por ciento con

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
las personas mayores; 8.9 por ciento con las Casi la mitad (45.8 por ciento) de los par-
personas gitanas; 15 por ciento con las perso- ticipantes destaca que la práctica será difícil,
nas discapacitadas; y 3.8 por ciento con otras 25.5 por ciento que será fácil y 26.8 por ciento
personas, entre las que se incluyen personas neutra. Las categorías que se asocian a la di-
con distintas orientaciones sexuales. Llama la ficultad tienen que ver mayoritariamente con
atención el bajo porcentaje vinculado a la mi- el desconocimiento de la lengua y de las cos-
noría étnica gitana y a la diversidad de orien- tumbres culturales; en este sentido, se refieren
taciones sexuales. frecuentemente a lo cultural, percibido como
A continuación aportamos algunos ejem- idioma de las personas con las que trabajarán,
plos de los discursos producidos por los estu- y subrayan la dificultad en la comunicación.
diantes acerca de esta cuestión: Las respuestas también se categorizaron
de acuerdo a las subcategorías del modelo
S14E: La interculturalidad tiene que ver con proporcionado por Jokikokko (2005). Esta au-
las fiestas y festivales culturales y con el idio- tora diferencia tres orientaciones: ética, peda-
ma, que creo que es lo más problemático (lí- gógica o de la eficiencia.
neas: 13-16).
Tabla 7. Frecuencias y porcentajes sobre
S12C: Se me vienen a la cabeza las distintas la orientación a la práctica educativa
orientaciones sexuales de las personas, pero
Subcategoría Código f %
sobre todo los inmigrantes (líneas: 15-32).
Orientación de la OREF 129 50.7
eficiencia
S8C: La interculturalidad es la variedad, por
Orientación ORPED 98 36.5
ejemplo de niños con síndrome Down o in- pedagógica
migrantes… o cuando las personas tienen Orientación ética ORE 34 12.6
otra nacionalidad o idioma (líneas: 48-49). Fuente: elaboración propia.

Asimismo se pidió a los informantes que


describieran cómo creen que debe ser abor- Cuando los participantes recapacitan so-
dada la práctica educativa con estas perso- bre las prácticas educativas interculturales, la
nas/colectivos. En la Tabla 6 se muestran los concepción que predomina en el discurso es
resultados obtenidos a partir de la pregunta: el de la eficiencia (50.7 por ciento), entendida
¿cómo piensas que hay que abordar la práctica como la capacidad para hacer frente a las di-
educativa en contextos multiculturales? Para ferentes tareas, roles y situaciones que impli-
su análisis se utilizaron, en primer lugar, las ca la práctica educativa. Además se refiere a
categorías de fácil, difícil o neutra. la capacidad de ajustar las propias acciones a
las expectativas y demandas de situaciones y
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de personas diversas, lo que exige la capacidad
la categoría asignada a la práctica de actuar y de cambiar de función de mane-
educativa en contextos multiculturales ra flexible. Otra habilidad importante en este
Subcategoría Código f %
enfoque es saber manejar muchos problemas
al mismo tiempo. De nuevo, casi todos los es-
tudiantes mencionan la necesidad de conocer
Fácil PEF 58 25.5
la lengua. Algunos estudiantes comentaron
Difícil PED 104 45.8
que cuando no existe un idioma común es
Neutra PEN 65 26.8 importante compensar con la observación
Fuente: elaboración propia. de los gestos y el lenguaje corporal, o con la

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 139
ayuda de traductores o mediadores intercul- Los estudiantes a veces caen en contradic-
turales. Un ejemplo de este tipo de discurso lo ciones en sus discursos acerca de cómo gestio-
ilustra el siguiente fragmento (S24E): nar la interculturalidad: por una parte, hacen
hincapié en que se deben de respetar los valo-
Va ser muy duro trabajar con inmigrantes. res y costumbres de cada persona; y por otra,
Tendré que ser trabajador social, orientador parece que su principal preocupación es cómo
laboral, educador, saber un poco de todo y conseguir que las personas, especialmente los
encima el tema de la lengua y el descono- inmigrantes, se integren. Es decir, se debaten
cimiento de sus costumbres culturales (lí- entre posturas asimilacionistas o intercultu-
neas: 98-102). rales. Un ejemplo lo observamos en S14C:

Un 36.5 por ciento se centra en la orienta- Es muy importante conocer las diferencias
ción pedagógica, que implica el uso de méto- culturales, sus costumbres… para saber si
dos, técnicas y acciones propias del quehacer es aceptable que un educador pueda tocar
educativo. La práctica educativa desde una a un niño o hablar con la madre. Aunque
orientación pedagógica se refiere a la capaci- ellos también se tienen que adaptar a nues-
dad para atender a personas diversas con el tra cultura (líneas: 156-158).
fin de fomentar sus aprendizajes. Cuando se
habla de su competencia pedagógica, los estu- Por último, la categoría de orientación
diantes expresan constantemente la necesidad ética incluye los valores, los rasgos interper-
de más conocimientos en ciertas áreas de edu- sonales así como el respeto por los derechos
cación especial para, por ejemplo, ser capaces humanos. Se trata del discurso menos predo-
de distinguir si los retrasos educativos de los minante en nuestra muestra (12.6 por ciento):
estudiantes inmigrantes se deben a la cultura, son relativamente pocos los estudiantes que
al idioma o a dificultades de aprendizaje. Otra hacen hincapié en la importancia de ser cons-
preocupación fue el tema de las metodologías cientes de sus valores para no imponerlos a los
para no discriminar a estos sujetos. Un ejem- demás, o sobre la capacidad de cuestionar sus
plo de esta orientación lo encontramos en prejuicios y estereotipos. En este sentido uno
S19E, quien manifiesta lo siguiente: de los entrevistados comentó (S.16E):

…debo conocer la cultura de la otra per- Se necesita ser más crítico consigo mismo.
sona, sus características personales y fa- Puede ser duro darte cuenta de que no eres
miliares. También debo utilizar materiales tan inclusivo como te gustaría y reconocer
variados según su estilo de aprendizaje… y que tienes tus propios estereotipos sobre el
métodos diferentes según sus necesidades otro (líneas: 20-23).
(líneas: 29-31).
Esta afirmación sugiere que la orientación
Otro participante lo ejemplifica de la si- ética también se manifiesta como una forma
guiente forma (S7C): de pensar sobre los demás y sobre sí mismo.
La apertura, la apreciación de la diversidad, la
…atender la interculturalidad significa usar toma de conciencia crítica y la paciencia son
metodologías de trabajo integradoras; para habilidades que emergen en esta categoría
que se integren en nuestra sociedad, a cada como condiciones necesarias para las prácti-
persona le tienes que ayudar dependiendo cas educativas interculturales. Los estudian-
de su origen, su lengua, etc. (líneas: 80-83). tes que se sitúan en esta perspectiva creen
que lo más importante para un educador es la

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
voluntad de trabajar por el cambio y por los con conflictividad o problemas fundamen-
derechos humanos. talmente lingüísticos y de comunicación. Los
estudiantes sobredimensionan la intercul-
Discusión y conclusiones turalidad como dificultad y generalizan una
suposición según la cual lo que se subraya es
La finalidad del estudio fue analizar las creen- el déficit, lo que nos alerta acerca de la necesi-
cias que tienen los estudiantes de educación dad de replantear las bases desde las que nos
social sobre la noción de interculturalidad y acercamos a lo intercultural para ser capaces
sobre cómo han de ser abordadas las prácticas de reconocerla como una condición básica del
educativas interculturales; ello con el objetivo ser humano y, por lo tanto, como un elemento
de sugerir estrategias formativas para la for- clave en todo planteamiento educativo.
mación de estos futuros profesionales. En tercer lugar, los estudiantes manifies-
El análisis de los datos confirma tenden- tan gran desconocimiento sobre la comple-
cias apuntadas en la literatura y presenta nue- jidad de la interculturalidad, y la identifican
vos hallazgos que sugieren líneas de acción en fundamentalmente con la presencia de perso-
torno a la formación intercultural de los estu- nas de origen inmigrante; sin embargo, pocos
diantes de educación social. estudiantes vinculan la interculturalidad con
De los resultados obtenidos se pueden la minoría étnica gitana o con otros colectivos
resaltar cuatro cuestiones: en primer lugar, como las personas mayores, las personas con
en cuanto a la percepción de la intercultura- discapacidad, o con la diversidad de la pobla-
lidad los datos indican que los estudiantes de ción autóctona “española”, en términos de sus
educación social tienen un reconocimiento lenguas, por ejemplo. Entendemos que refe-
mayor de la interculturalidad visible que de rirse a lo intercultural señalando solamente
la invisible o la basada en diferencias indivi- algunos grupos es empobrecedor porque ésta
duales, que son más difíciles de reconocer a no tiene que ver sólo con la procedencia o el
simple vista. Es decir, los estudiantes tienden grupo étnico, sino con otras características
a conectar la interculturalidad a ciertos rasgos como la clase social, el género, la orientación
como el idioma, las costumbres y las celebra- política o religiosa, etc.
ciones culturales, lo que revela una idea de la Además, como ya se ha señalado, la ma-
interculturalidad unida mayoritariamente a la yoría de los estudiantes piensa que existe una
dimensión folclórica o superficial de la misma. vinculación casi inmediata de la inmigración
En general la diferencia de género parece con el déficit, lo que indica una visión estereo-
estar oculta y no fue reconocida por los estu- tipada de la población inmigrante. Por ejem-
diantes; estos datos son consistentes con los plo, cuando los estudiantes se refieren a estas
encontrados por Jokikokko (2010). Los resul- personas aluden al bajo rendimiento acadé-
tados también ilustran que aunque los estu- mico, a las bajas expectativas educativas de
diantes reconocieron los diferentes valores sus familias, o a la escasa o nula alfabetización
y estilos de vida de las personas, raramente de sus padres y de las sociedades de origen.
aluden a las diferentes orientaciones sexuales En este sentido, los datos encontrados en este
y en ningún caso a las diferencias políticas, estudio son concurrentes con los aportados
religiosas o de clase social, lo que denota una por Rodríguez-Izquierdo (2005) y con los de
falta de reflexión de los distintos aspectos que López e Hinojosa (2012) en el estudio de las
configuran la interculturalidad. creencias sobre la interculturalidad de los es-
En segundo lugar, este estudio indica que tudiantes de magisterio.
la interculturalidad es valorada, mayorita- Por último, en lo que se refiere a la orienta-
riamente, de manera negativa, y se le asocia ción de las prácticas educativas los estudiantes

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 141
destacan fundamentalmente la perspectiva desarrollar prácticas profesionales más rele-
de la eficiencia. Desde este enfoque reiteran vantes y significativas desde una perspectiva
sistemáticamente el desconocimiento de la intercultural.
lengua, lo que presuponen que va a ser el gran Diversas investigaciones sugieren que
problema en su trabajo. Preocupa el escaso cuando los educadores han tenido una pre-
reconocimiento de la interculturalidad como paración adecuada en educación intercultural
un imperativo ético desde el compromiso con es menos probable que adopten las opiniones
la igualdad, que parece quedar supeditado culturales del déficit (Gay, 2010; Gorski, 2009,
al pragmatismo de la eficiencia propio de la Rodríguez-Izquierdo, 2009). La importancia de
posmodernidad. la educación intercultural también es recono-
Desde estos resultados se derivan algunas cida por la Comisión Europea (2008) como una
cuestiones que podrían ser útiles para la for- de las cinco áreas más importantes que se re-
mación de los y las educadoras sociales. Los quieren para proteger y desarrollar los princi-
datos ponen de manifiesto la necesidad de pios de los derechos humanos y la democracia.
fortalecer la educación intercultural de estos En consecuencia, desde el compromiso
educadores con la finalidad de promover una ético con la formación de futuros educadores
aproximación a la interculturalidad menos sociales es necesario repensar una formación
restrictiva y pragmática, y de consolidar un que garantice que al finalizar sus estudios,
programa de estudios que incorpore plena- estos profesionales serán capaces de recono-
mente la formación en interculturalidad, bien cer la interculturalidad no como déficit, sino
de manera transversal, o bien a través de la como riqueza; de hacerse cargo del complejo
introducción de asignaturas específicas. Todo momento socioeducativo presente y de res-
ello, para evitar los riesgos a los que apuntan ponder a sociedades abiertas al cambio con
Lalueza y Crespo (2012: 132): competencias pedagógicas interculturales
orientadas a la equidad.
Esta falta de reflexión conlleva intervencio- La conciencia intercultural es algo que se
nes basadas en simplificaciones derivadas puede adquirir, por lo tanto, tiene que ser de-
de asimilar diferencia cultural con déficit sarrollada a lo largo de la formación inicial. Es
en la socialización, o reducción de la tarea un gran desafío para los educadores sociales
docente a una mera cuestión de sensibilidad. reconocer la diversidad cultural de las perso-
En consecuencia, abundan prácticas educa- nas con las que han de trabajar, evitando tanto
tivas folclóricas y superficiales, que en nada el esencialismo como las falsas suposiciones
contribuyen a solucionar el grave problema sobre cómo una persona de un determinado
de exclusión social. grupo cultural piensa y se comporta. Como
afirman Banks y Banks (2009: 13) “la perte-
Se parte del presupuesto de que en la nencia a un grupo en particular no determina
medida que un educador transite de la in- el comportamiento, sino que hace cierto tipo
terculturalidad visible a la invisible, tendrá de comportamientos más probable”.
más posibilidades de organizar sus percep- En conclusión, la formación intercultural
ciones sociales en categorías más diferen- de los educadores sociales constituye un enfo-
ciadas y de desarrollar prácticas educativas que estratégico que exige repensar los planes
interculturales. O dicho de otra manera, los de estudio y reorientar el fortalecimiento de
educadores con mayor complejidad cogniti- un perfil profesional que responda a las nue-
va contarán con un mayor conjunto de cate- vas situaciones contextuales que emergen en
gorías para hacer valoraciones menos este- la sociedad. Coincidimos con Herrera (2010:
reotipadas sobre la interculturalidad y para 658) en que

142 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales…
…el educador social necesita en cada caso la existencia de otras culturas, y ayu-
estar preparado para adaptarse a la cultura den a ampliar el concepto de intercul-
del individuo o de la población objeto de turalidad a factores más complejos que
la intervención. En ese sentido, recibir una los elementos visibles de las culturas.
formación intercultural resulta básico para • Propiciar cauces de colaboración con
poder entrar en el campo de acción del edu- entidades donde se planteen estrategias
cando y plantear la tarea educativa. formativas que favorezcan el contacto
con diversos contextos multicultu-
Los caminos pueden ser múltiples y com- rales a través de proyectos de trabajo,
plementarios. Aquí se sugieren sólo algunos: prácticas de campo y experiencias de
aprendizaje.
• Fomentar el conocimiento de la in- • Fomentar las tutorías como espacios
terculturalidad bien como enfoque para tomar conciencia del propio de-
que de manera transversal dé sentido sarrollo personal y actitudinal hacia las
al programa de formación, o como personas y colectivos diversos, y para
introducción de materias específicas desarrollar las competencias transver-
en los planes de estudio del Grado de sales necesarias para trabajar desde el
Educación Social. reconocimiento y la paridad.
• Ofrecer a los estudiantes oportunida- • Fortalecer estrategias metodológicas
des de intercambio, movilidad y visitas como el debate y el aprendizaje dialó-
pedagógicas a realidades culturales gico con las que los estudiantes puedan
que promuevan la toma de contacto aprender distintas formas de gestionar
con ellos mismos, favorezcan la toma la interculturalidad y la confrontación
de conciencia de la propia cultura y de de puntos de vista diferentes.

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R.M. Rodríguez-Izquierdo | Creencias acerca de la interculturalidad y las prácticas educativas interculturales… 145
El clima de aula en los proyectos de trabajo
Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil

Elena Balongo González* | Rosario Mérida Serrano**

En este trabajo se presentan los principales resultados de la investigación Palabras clave


realizada en un colegio púbico de un pueblo de Córdoba (España). Se
analiza la potencialidad del clima de un aula de educación infantil, en Educación inclusiva
donde se trabaja por proyectos para incluir la diversidad del alumnado. Necesidades educativas
La recogida de datos se realizó a lo largo de tres meses a través de un en- especiales
foque cualitativo mediante observación participante y la realización de Proyectos de trabajo
entrevistas semiestructuradas. Los resultados demuestran el grado de
inclusión que se alcanza al poner en marcha una metodología basada en Educación infantil
la investigación del alumnado. Concretamente se muestra cómo se ele- Diversidad
va la inclusión de los aprendices debido a: 1) la ayuda entre iguales; 2) el Clima de aula
incremento de la motivación; 3) la fuerte implicación emocional que se
genera; 4) la atención personalizada que se establece; y 5) la relación entre
los discentes y la docente.

This article presents the main results of an investigation conducted in a pub- Keywords
lic school in the town of Cordoba (Spain). Analysis was conducted on the
potential of climate in a child education classroom where project-based work Inclusive education
was carried out to include student diversity. Data collection was conducted Special education needs
over a three-month period from a qualitative approach using participant Project-based work
observation and semi-structured interviews. Results demonstrated the level
of inclusion achieved from the use of student-based research. This study con- Child education
cretely shows how to elevate inclusion of students due to: 1) peer support; Diversity
2) increased motivation; 3) strong emotional implications; 4) personalized Classroom climate
attention; and 5) the relation between learners and teachers.

Recepción: 27 de mayo de 2015 | Aceptación: 8 de septiembre de 2015


* Educadora en la Fundación Proyecto Don Bosco. Licenciada en Psicopedagogía. Líneas de trabajo: educación
inclusiva, educación infantil. CE: bagoe24@hotmail.com
** Vicerrectora de Vida Universitaria y Responsabilidad Social de la Universidad de Córdoba (España). Doctora en Psi-
copedagogía. Publicación reciente: (2015, en coautoría con A. Serrano-Muñoz y C. Tabernero), “Estudio de la autoes-
tima infantil en función del sexo”, Revista sobre la Infancia y la Adolescencia, núm. 9, pp. 98-115. CE: ed1meser@uco.es

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Introducción apostar por una visión amplia de las diferen-
cias. Esta concepción se aleja de la percepción
En nuestros días, las aulas infantiles son un reduccionista que identifica la diversidad con
reflejo de la amplia diversidad sociocultural las necesidades educativas especiales deri-
que caracteriza a la sociedad actual (Caselles, vadas de algún tipo de discapacidad, física o
2004; Escudero y Martínez, 2011; Fernández, psíquica, o de una situación de vulnerabilidad
2011). Esta diversidad implica diferentes in- y/o exclusión social. En este sentido, la escuela
tereses, motivaciones, ritmos de aprendizaje ha de ofrecer un marco educativo inclusivo,
y comportamientos en las aulas, y da lugar a donde todo el alumnado tenga oportunidades
necesidades específicas que reclaman ajustes para su desarrollo. Para conseguir este obje-
y propuestas pedagógicas diferenciadas y per- tivo resulta imprescindible crear un clima de
sonalizadas (Echeita y Sandoval, 2002; García, aula cálido, comunicativo, democrático, se-
2008; Illán y Molina, 2011). guro afectivamente y participativo. El interés
En este marco de diversidad escolar adquie- de este trabajo consiste en analizar si la meto-
re relevancia el clima de aula, entendido como el dología de PT favorece la creación de este tipo
ambiente psicosocial en el que se desarrollan los de clima de aula, y si, como consecuencia, fa-
procesos de enseñanza-aprendizaje y las inte- cilita el desarrollo de una educación inclusiva.
racciones de los aprendices (Lara, 2010; Lozano,
2012; Torres, 2012). Lo que se ha llamado clima, La diversidad de las aulas
ambiente o atmósfera escolar se relaciona con la escolares en la sociedad actual
mejora del rendimiento académico (Patrick et
al., 2007; Zins et al., 2007), el desarrollo de acti- El término diversidad hace alusión a que todo
tudes personales y sociales positivas (Brophy- individuo tiene unas necesidades propias y
Herb et al., 2007) e incluso el mejor ajuste socioe- específicas, que en el ámbito educativo re-
mocional (Loukas y Murphy, 2007). quieren la construcción de experiencias de
La importancia del clima de aula en los aprendizaje particulares; estas experiencias
procesos educativos que la investigación edu- deberán estar basadas en una atención pe-
cativa muestra, sostiene nuestra intención de dagógica individualizada que permitan cu-
comprobar si el clima de aula que se produce brirlas adecuadamente (Arnaiz, 2012; Blanco,
al aplicar la metodología de proyectos de tra- 2005; Fernández, 2011; García, 2008; Jiménez,
bajo (en adelante, PT), incrementa el nivel de 2005; Torres, 2012). La variabilidad de carac-
inclusividad de las diferencias del alumnado terísticas, a su vez, hace que surjan posibles
de las aulas infantiles. desigualdades en el grupo que reclamen una
Partimos de que la metodología de PT, determinada atención en cada caso, lo que re-
basada en el respeto a los intereses del alum- querirá que se pongan a disposición del alum-
nado, centrada en la indagación y exploración nado tanto nuevos métodos de trabajo, como
del entorno, y apoyada en procesos de trabajo los recursos disponibles en el centro.
cooperativo, genera ambientes de aprendizaje Se pueden señalar diversas formas en las
flexibles y globales que permiten que el dis- que la escuela puede afrontar las necesidades
cente se implique según sus diferentes capaci- educativas del alumnado a lo largo del paso
dades, y ofrece un marco para la igualdad de del tiempo: 1) a través de actividades comple-
oportunidades. La educación infantil es una mentarias impartidas por quienes cumplen el
etapa en la que se construyen los pilares bási- papel de tutores de los discentes, o poniendo
cos de la personalidad de los individuos. en marcha recursos extraordinarios, diferen-
Concebir la diversidad como una condi- tes de los usados para el resto del alumnado
ción connatural de los seres humanos supone de clase. Éste sería el caso cuando estamos en

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 147
presencia de necesidades educativas especia- de 5 de agosto de 2008) se incluye la necesidad
les (UNESCO, 2001); 2) más recientemente ha de compensar desigualdades, atender a la di-
surgido el denominado aprendizaje coopera- versidad y propiciar la participación de toda
tivo, con el que se promueve en las clases que la comunidad en el proceso educativo de los
los alumnos aprendan unos de otros median- niños y niñas.
te la ayuda y la colaboración interpersonal En definitiva, la realidad de las aulas de
(Jiménez, 2002; López, 2012; Pujolàs, 2012). nuestros centros reclama poner en marcha
Además de lo anterior, hay que tener pre- iniciativas que garanticen una verdadera
sente que en la actualidad nos encontramos educación para todos, y que tenga en cuenta
con nuevas necesidades a cubrir en los centros los aspectos necesarios que contribuyan a la
educativos, referidas no sólo a las habilidades creación de un entorno educativo dirigido al
personales de cada sujeto, sino como conse- cambio, hacia la conformación de una socie-
cuencia de los cambios que se han ido pro- dad más justa, donde cualquier persona, in-
duciendo en la sociedad en los últimos años, dependientemente de sus circunstancias per-
producto de los flujos de población (Cornejo, sonales, tenga la oportunidad de acceder a los
2012; Leiva, 2011; Ramos, 2014). Nos referimos recursos que garanticen el desarrollo pleno de
al concepto de interculturalidad, que con- sus posibilidades (Gallego, 2011; Lozano, 2012).
templa mucho más que la coincidencia en un
mismo espacio de distintos grupos culturales El clima del aula inclusiva
o étnicos. Al respecto, asumimos la siguiente como respuesta educativa a la
definición (García y Sáez, 1998: 229-230): diversidad

Situación social de contacto de diversas Las denominada posmodernidad líquida


culturas regulada por el diálogo y el reco- (Bauman, 2008) reclama un nuevo tipo de edu-
nocimiento mutuo. Connota una relación cación para desarrollar, en los alumnos y alum-
de igualdad, de intercambio, de diálogo, de nas, competencias que les permitan desenvol-
participación y convivencia, de autonomía y verse adecuadamente en un entorno incierto,
reciprocidad, de actuar para el conjunto de cambiante, global y fracturado socialmente
la comunidad. Supone una búsqueda coope- (Arnaiz, 2012; Illán y Molina, 2011; Rogero, 2014).
rativa e intencional de un nuevo espacio so- Es evidente que necesitamos un cambio
ciocultural común, sin renunciar a la especi- de concepción de la educación que se apoye
ficidad diferencial de cada una de las partes. en nuevas metodologías que contribuyan a
favorecer idénticas oportunidades para todo
Desde las actuales leyes de educación el alumnado (Amores y Ritacco, 2012; Faas,
(LOGSE, 1990; LOE, 2006; LEA, 2007, LOMCE, 2013; Monarca, 2015). Comprender que “lo que
2013) se apuesta por un modelo de escuela in- constituye al ser humano como tal es la di-
clusiva (Booth et al., 2006; Echeita y Sandoval, mensión social y no lo genético” (López, 2012:
2002), centrado en la comunidad educativa, 131), obliga a optar por modos de establecer la
que pretende una reconstrucción funcio- equidad como reto para paliar la desigualdad
nal y organizativa de la escuela y adapta la y aprovechar al máximo las potencialidades
enseñanza para que ofrezca apoyo a todo el de cada persona, al tiempo que se respeta su
alumnado, sin distinción alguna (Bersanelli, idiosincrasia individual.
2008; Caselles, 2004; Díaz, 2008; Staimback y
Staimback, 1999; Toboso et al., 2012). El modelo educativo inclusivo surge en
De igual manera, en el currículo oficial de la práctica docente a partir de dos premi-
la educación infantil para Andalucía (Orden sas: por una parte, la fundamentación y

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
formación teórica que se sustenta tanto en por ejemplo, que “enganchen” a los alumnos
la concepción de los derechos humanos por y alumnas hacia la adquisición de nuevos co-
la que todos los ciudadanos tienen derecho nocimientos (Ferrándiz, 2014). La flexibilidad
a participar en todos los contextos y situa- de la organización del tiempo y el espacio a
ciones en igualdad de condiciones, como través de diversidad de actividades y tipos
en las investigaciones pedagógicas y didác- de agrupamiento favorecerá la generación de
ticas, que apuntan a la necesidad de plan- nuevos aprendizajes, a la vez que la consolida-
teamientos educativos más flexibles, que ción de las actitudes imprescindibles para la
atiendan realmente a la diversidad, desde ayuda entre iguales.
perspectivas fundamentadas en la equidad Reconocer la pertenencia a un grupo per-
y la calidad (Escudero y Martínez, 2011: 93). mite poner de manifiesto sentimientos de
aprecio a través de relaciones de respeto mu-
En este sentido, es necesaria una pedago- tuo. En este clima de confianza, los errores y
gía rica, estimulante, con variedad de méto- las diferencias permiten dar espacio a la gene-
dos y materiales, flexible, que tome no sólo en ración de sentimientos y emociones, así como
consideración la variedad, tolerándola, sino a la construcción de vínculos positivos entre
que la entienda y la valore como un desafío al el alumnado (Pujolás, 2012); de esta forma se
cual responder; como un recurso valioso. En garantiza tanto la participación del grupo,
este sentido es imprescindible la construcción como el aprendizaje significativo, a partir de
de un ambiente en las clases que permita la in- las relaciones entre los participantes.
clusión de todo el alumnado. Por otro lado, hay que tener en cuenta que
Al referirnos al ambiente del aula se alude a la etapa infantil constituye, además, un perio-
aspectos amplios y complejos, que van unidos do fundamental para favorecer la construcción
a las condiciones organizativas y culturales del de valores democráticos para la vida y la con-
grupo aula, y que inciden sobre las actitudes de vivencia. Una revisión crítica de las caracterís-
todo el personal implicado. En el concepto de ticas de esta etapa (Gervilla, 2006; López, 2005)
ambiente del aula se puede identificar una di- permite identificar que lo conveniente tal vez
mensión estructural referida a la organización sea “flexibilizar los límites escolares”, en el sen-
de roles y normas de conducta en el grupo, y tido de que se requiere la implicación de toda
una dimensión más afectiva que contempla la la comunidad para lograr los mejores resulta-
satisfacción de las necesidades de la persona- dos; es decir que la participación de las fami-
lidad de cada alumno/a (Muntaner, 2014). Su lias en los centros debe ser considerada como
éxito residirá en las posibilidades de establecer indispensable para conseguir un entorno in-
relaciones positivas entre los componentes del clusivo, pues las experiencias de las familias y la
grupo, lo cual influye en la generación de los estimulación del entorno aportan ejemplos de
aprendizajes. Por lo tanto, a medida que se fo- vivencias productivas que pueden enriquecer
mente en el aula el aprendizaje colaborativo se los procesos formativos (De Boer et al., 2012;
irá experimentando un crecimiento social y Franco et al., 2012; Gallego, 2011).
emocional del alumnado. El papel del docente, por lo tanto, consis-
Esta riqueza de relaciones en el aula se logra te en satisfacer las necesidades del alumna-
mediante una variedad de estímulos, tareas y do mediante respuestas estimulantes para
apoyos, y para ello habrán de ponerse en mar- el grupo; debe ofrecer oportunidades de
cha actividades diversas a través de multitud descubrir el mundo que le rodea a través del
de recursos y materiales de todo tipo, capaces acercamiento sensorial a las cosas, permitir
de dar lugar a los momentos de adquisición la experimentación de los aprendizajes y pro-
del aprendizaje: rincones de trabajo y talleres, mover la empatía, así como la construcción de

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 149
sus propios criterios o ideas personales (Díez, de nuevos conocimientos de forma satisfacto-
2007; Carbonero et al., 2011). ria para todos/as (Jolibert, 2000; Lerner, 2001).
La formación del profesorado de esta eta- Los PT tienen su base en la teoría del cons-
pa requiere una preparación específica que le tructivismo social, o socioconstructivismo:
permita conocer y atender adecuadamente una teoría psicológica del aprendizaje que se
las necesidades psicológicas, pedagógicas y apoya en las aportaciones de autores como
sociales del alumnado, desde su nacimiento Piaget, Vigotsky y Brunner, entre otros. El
hasta los seis años. Así, resulta fundamental aprendizaje se entiende como un proceso ac-
el periodo de prácticas que realizan a lo lar- tivo que el alumnado desarrolla a través de
go de su formación, y que constituye el eje ciertas actividades; de esta manera aprende a
fundamental de su cualificación profesional resolver situaciones problemáticas en colabo-
(Mérida, 2008; 2010; 2013). Para poder llevar ración con otros compañeros y compañeras
nuevas metodología a la práctica en los cen- y construye sus propios significados de los
tros educativos, es necesario mejorar la for- contenidos que incluye el currículo escolar,
mación del profesorado para que pueda hacer además de que desarrolla la propia autonomía
frente a las nuevas necesidades que reclama la (Coll et al., 2007; Torres, 2012).
sociedad actual (Imbernón, 2004; Mérida et Asimismo, a través de los PT se comienza
al., 2011; Mérida et al., 2012). a percibir apoyo por parte de la comunidad,
ya que el profesorado y la familia asumen un
El cambio metodológico: nuevo papel frente a las necesidades del centro
un nuevo clima de aula a través educativo (De Boer et al., 2012; Mérida, 2010).
de los proyectos de trabajo La construcción de un ambiente distendido
es la clave para establecer las relaciones con
Las aulas inclusivas, como se ha indicado, se las familias; para ello, el profesorado las im-
caracterizan por poseer un clima de aula que plica en el desarrollo de actividades en el aula,
permite las interacciones positivas entre los se muestra accesible y cercano, y promueve
integrantes del grupo a lo largo de su proceso oportunidades de participación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Los PT suscriben de enseñanza-aprendizaje.
un enfoque metodológico caracterizado por: La comunicación es la herramienta pri-
1) poner en marcha procesos de indagación mordial a utilizar a diario, tanto entre la fami-
e investigación del alumnado; 2) respetar los lia y el profesorado, como con el propio grupo,
intereses de los aprendices; 3) desarrollar si- ya que permite la expresión de las demandas
tuaciones de aprendizaje globalizadas; 4) apo- del alumnado y de sus dudas o inquietudes
yarse en procesos cooperativos de trabajo; 5) con respecto a los conocimientos que se estén
implicar a la comunidad educativa; y 6) incluir generando en el aula; las respuestas habrán de
la diversidad del aula (Díez, 2012; Domínguez, darse a través de diversidad de actividades. El
2004). En definitiva, buscan romper con la alumnado, por lo tanto, pasa a ser un agente
relación clásica profesor-alumno, en la que activo; se prioriza el aprendizaje cooperativo
el docente sólo tiene el rol de enseñar y el entre ellos con el fin de consolidar el senti-
discente el de aprender, para pasar a estable- miento de “grupo”, sin posibles exclusiones.
cer una relación basada en la comunicación, En resumen, se asume una perspectiva de
donde ambos actores tienen poder en la toma comprensión de la escuela como una comuni-
de decisiones. La respuesta a los problemas dad, donde la función de “apoyo” está presen-
encontrados en la práctica diaria del aula re- te en cualquier momento de todo el proceso
quiere que todos los integrantes de la clase (Gallego, 2011; Lara, 2010), según las situacio-
compartan la misma finalidad: la adquisición nes del aula y las demandas que el alumnado

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
vaya reclamando. El modelo de apoyo se con- La RIECU funciona como una comunidad
vierte en una red colaborativa que deja a un de práctica (Mérida, 2013), a través de la cual
lado la anterior visión individualista, y requie- se establecen cauces de colaboración entre la
re el esfuerzo conjunto de toda la comunidad formación docente inicial y continua, con el
educativa (Echeita y Sandoval, 2002; García, fin de superar la brecha existente entre la for-
2008; Illán, 2011; Jiménez, 2002; López, 2004; mación teórica y la actuación práctica de los
2005; Mérida, 2010; Sánchez, 2008; Torres, 2012; profesionales educativos (Mérida et al., 2012).
Veiga-Neto, 2011).
Participantes
Diseño de investigación Se seleccionó un aula de educación infantil en
un centro rural situado a unos 22 kms de la
Problema capital de Córdoba. Los criterios de selección
El problema de investigación que focaliza este fueron: 1) la dilatada trayectoria de la maestra
trabajo gira en torno a si el clima de aula que en la aplicación de PT en educación infantil;
crea la metodología de proyecto de trabajo fa- 2) la disposición voluntaria para formar parte
vorece la inclusión educativa. del estudio; 3) la pertenencia a la RIECU; y 4) el
alto nivel de diversidad que posee el aula (di-
Hipótesis exploratorias ferentes ritmos de aprendizaje, alumnado con
Con el objetivo de centrarnos en aspectos necesidades educativas especiales, alumnos
más concretos se optó por formular una serie de diferente origen étnico, acusadas diferen-
de hipótesis exploratorias para acotar los ejes cias comportamentales y alumnado de altas
de la investigación; en este artículo se optó por capacidades).
dar respuesta sólo a las siguientes: El aula donde se desarrolló la investiga-
ción es uno de los cursos del segundo ciclo de
• ¿Qué concepción de diversidad posee educación infantil, cuyo alumnado (8 niños y
el/la docente del aula? 11 niñas, de 5 y 6 años) ha trabajado desde los
• ¿Qué tipo de diversidad existe en el aula? tres años con la metodología de PT con la mis-
• ¿Qué elementos del clima de aula gene- ma profesora.
rado por los PT favorecen la inclusión En cuanto a las características de las fami-
educativa? lias del alumnado del centro, la mayoría pre-
senta un nivel socioeconómico medio-bajo;
Contexto se dedican a la construcción y al sector servi-
Este trabajo se desarrolla, como se ha señala- cios, y su formación académica es predomi-
do anteriormente, en un colegio público de un nantemente de estudios primarios.
pueblo de la provincia de Córdoba (España), Para llevar a cabo la investigación y su co-
enmarcado en la Red Infantil Escuela-Centro rrespondiente recogida de datos, participaron
de Formación del Profesorado-Universidad las siguientes personas:
(en adelante, RIECU), que fue creada durante
el curso escolar 2008/2009. Su organización • Como informantes del proceso de desa-
depende de tres instituciones encargadas de rrollo del PT: 1) la maestra del aula ex-
la formación docente: la escuela (maestras que perta en PT; y 2) la alumna de grado de
aplican el método de PT en las aulas infantiles), Magisterio (realiza sus prácticas en el
el centro del profesorado (en adelante, CEP, con aula investigada y es la encargada de
una asesora de educación infantil) y la univer- realizar la observación participante, la
sidad (con profesoras del Departamento de cual queda registrada mediante la do-
Educación de la Universidad de Córdoba). cumentación pedagógica).

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 151
• Como equipo de investigación: 3) la por el propio alumnado en el aula). Los da-
profesora universitaria (asume el rol de tos fueron analizados posteriormente por la
investigadora); y 4) la alumna de master alumna de master bajo la supervisión de la
(asume el rol de aprendiz de investiga- profesora universitaria.
dora y es la encargada de realizar las en-
trevistas semiestructuradas, de anali- Técnicas de análisis
zar la documentación pedagógica y de Se utilizaron dos técnicas distintas para ana-
elaborar el informe de investigación). lizar los dos tipos de datos disponibles: 1) tex-
tuales, obtenidos de la transcripción de las
Método entrevistas y la programación del aula; y 2) vi-
Se llevó a cabo una investigación cualitativa, suales, conformados por las imágenes capta-
exploratoria y descriptiva, que analiza un gru- das por la alumna de prácticas mientras reali-
po social mientras sus protagonistas interac- zaba una observación participante en el aula.
cionan en su ambiente natural (Angrosino, Los datos textuales fueron analizados
2012; Flick, 2004). A través de un estudio de mediante análisis del discurso (Flick, 2004,
casos se analizó el comportamiento del alum- Gibbs, 2012). A través del software Atlas.ti
nado del aula objeto de estudio mientras (San Martín, 2014) se establecieron unidades
participaban en el desarrollo de la metodo- de análisis de diferente amplitud, a las que se
logía de PT. Para ello se realizó una estancia les asignó un código alfanumérico que a su
de dos meses en el campo (febrero y marzo) vez ayudaría a identificar el orden de las en-
y se mantuvieron entrevistas semanales en- trevistas realizadas y la persona que realizó
tre el equipo de investigación y la maestra la intervención. Estas unidades fueron: 1) di-
del aula durante tres meses (febrero, marzo mensiones, que son unidades más macro y se
y abril). Por último, se realizó una triangula- identifican con los temas planteados en cada
ción metodológica y un acuerdo interjueces una de las hipótesis exploratorias; 2) catego-
para establecer las categorías (aceptadas por rías, que emergen de los datos y son aspectos
unanimidad) que formaron parte de la matriz más concretos relacionados con cada una de
hermenéutica, mientras que las discrepantes las dimensiones. Ambas unidades fueron co-
se desestimaron. De este modo, se dotó de dificadas y articuladas en una matriz herme-
consistencia y credibilidad a las conclusiones néutica que fue utilizada como eje vertebrador
obtenidas, lo que permitió dar respuesta a las y esquema analítico de los datos recopilados.
interrogantes de la investigación que nos ha- Los datos visuales, por su parte, fueron
bíamos planteado en el inicio de este estudio analizados mediante análisis de contenido, y se
(Bizquerra, 2009; Flick, 2004). clasificaron en función de la matriz hermenéu-
tica con el fin de cotejar, complementar o refor-
Instrumentos de recogida de información zar los significados develados en las entrevistas.
Se utilizaron dos tipos de instrumento, lo que
permitió recabar información de diferente Resultados
naturaleza (textual y visual). Los datos tex-
tuales corresponden a la transcripción de las Para reflejar los resultados obtenidos segui-
entrevistas realizadas a la maestra y a la alum- remos lo recogido en la matriz hermenéutica
na de prácticas (audiograbación), y los datos resultante que aparece a continuación, tras
visuales se derivan de la documentación pe- establecerse por unanimidad en el equipo
dagógica elaborada durante los dos meses de de investigación tanto las dimensiones como
estancia de la alumna de prácticas en el aula las categorías que dirigen nuestro diseño de
(fotografías y materiales impresos elaborados investigación.

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Cuadro 1. Matriz hermenéutica resultante
Dimensiones Categorías
1. Concepto de 1.1. Connatural a la condición humana (“todos somos diversos”)
diversidad
2. Tipos de diversidad 2.1. Diversidad de desarrollo y madurez
2.2. Diversidad de ritmos de aprendizaje
2.3. Diversidad de intereses y motivaciones
2.4. Diversidad de NEE
2.5. Diversidad de origen sociocultural
2.5.1. Diversidad de origen nacional
2.5.2. Diversidad de origen socioeconómico
3. Clima de aula 3.1. Ayuda entre iguales e incorporación del alumnado con diferente ritmo de aprendizaje
inclusivo en el PT 3.2. Atención personalizada
3.3. Tipos de agrupamientos
3.4. Diferente nivel de motivación
3.5. Compromiso emocional
3.6. Rol docente
3.7. Relación maestra-alumnos/alumnas
Fuente: elaboración propia.

Comenzando por la primera dimensión, concepción de que todas las personas somos
que hace referencia al concepto de la diversi- diferentes, de manera que se asume como
dad en el aula, se observa que ésta es enten- normal que exista variabilidad en los ritmos
dida como una realidad connatural a la con- de aprendizaje:
dición humana por parte de la docente; no
asume una visión reduccionista que identifica …diversidad de digamos de desarrollo, de
la diversidad solamente con la discapacidad. madurez como le solemos llamar… que una
cosa no implica la otra… O sea, puede ser
Atender a la diversidad supone reconocer que haya un desarrollo madurativo normal,
que cada niño o niña es una persona única digamos, o… positivo, pero no todos tienen
e irrepetible, con su propia historia, afectos, el mismo nivel de aprendizaje, del desarro-
motivaciones, necesidades, intereses, estilo llo de sus aprendizajes… (E3M 2.1.)
cognitivo, sexo, etc. Esto exige que la escuela
ofrezca respuestas adecuadas a cada niño o Hay que señalar que en el trascurso de
niña (DP 1.1). las entrevistas se hizo alusión continua a esta
idea, y que se mantuvo una concepción bas-
Esta idea cobra mayor relevancia si te- tante amplia; gracias a ello, la metodología
nemos presente que la infancia es una etapa del aula y el proceso de enseñanza-apren-
que permite trabajar valores cuando aún no dizaje permitieron trabajar la diversidad de
se han asumido concepciones de desigualdad manera natural y continuada. Se ofrece, de
entre los seres humanos; es por ello que traba- este modo, igualdad de oportunidades para
jar la igualdad desde edades tempranas favo- todos/as, incluso teniendo en cuenta la diver-
rece la inclusión de todos los miembros de un sidad de intereses y motivaciones del alumna-
grupo clase, y contribuye a prevenir actitudes do, y se favorece la implicación activa en las
de segregación. actividades:
En este sentido, y en relación a la segun-
da dimensión, referida a los tipos de diver- Es tan diverso el proyecto en sí, o la misma
sidad existentes en el aula, partimos de la dinámica del proyecto, que es que todos,

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 153
todos, todos tienen alguna vez algún interés sociocultural del alumnado, lo que compren-
o más de algún interés en algún momento de tanto aquélla que se deriva del origen nacio-
(E1M 2.3). nal, como la producida por el origen socioeco-
nómico familiar en el que el niño o la niña se
Respecto del alumnado con necesidades desenvuelven a diario. Estas situaciones exi-
educativas especiales, se observa que hay en el gen la implicación de la docente para lograr
aula varios niños y niñas que requieren aten- resultados favorables en sus aprendizajes:
ción específica, lo cual implica la necesidad de
establecer actuaciones que contemplen tanto …un niño que llegó de Brasil, y que ha teni-
la puesta en marcha de una serie de recursos do ahí una adaptación, y problemas bueno
educativos, como el reajuste adecuado de la pues por el idioma. Llegó de Brasil, entonces
correspondiente programación del aula: está repitiendo infantil... Ha tenido muchas
dificultades con el idioma, que es lo primero
…en ese grupo hay dos… un niño… un que hemos tenido que afrontar, y dificulta-
alumno y una alumna que tienen… bueno des un poco de adaptación al grupo… (E3M.
que simplemente tienen un nivel más bajo 2.5.1).
de aprendizaje, de… aprendizaje no, ellos
tienen un desarrollo normal de aprendiza- La siguiente dimensión hace referencia al
je, no tienen dificultades, lo que pasa es que clima del aula a lo largo del desarrollo del PT.
van un poco más despacio que los demás, Se propicia en todo momento la ayuda entre
y que necesitan apoyo, refuerzo… Y luego iguales, aspecto que se constituye en parte
sí hay un niño con diagnóstico de TDH… fundamental de la metodología de la clase. El
(E3M 2.4.). alumnado ha llegado a interiorizar esta forma
de trabajo como algo intrínseco a la adquisi-
Para ello la programación será abierta, di- ción de aprendizajes, de forma que constituye
versa, flexible y positiva… (DP 2.4). una manera propia de actuar del grupo aula.
De esta forma, la adquisición de los conoci-
De cualquier forma, hay que señalar que mientos requiere tanto experimentar nuevas
en la normativa actual (LOE, 2006) se clasifican emociones, como que todos se ayuden entre
todas las necesidades educativas que puedan sí para conseguirlo. Esta situación favorece la
aparecer en el contexto del aula dentro del inclusión de todos los alumnos, independien-
concepto de necesidades específicas de apoyo temente del ritmo de aprendizaje de cada uno,
educativo; dentro de este término se distingue al tiempo que experimentan el beneficio que
el origen o la clase de cada una de ellas de la se deriva del aprendizaje colaborativo:
siguiente forma:
Pero bueno, yo creo que están todos impli-
Hace referencia al alumnado que presenta cados. Todos (E1A 3.1).
“necesidades educativas especiales, con difi-
cultades específicas de aprendizaje, por sus …hay colaboración, hay ayuda, saben
altas capacidades intelectuales, por haberse ellos… se buscan, y están pensando en ha-
incorporado tarde al sistema educativo, o cer cosas… que ya hay una dinámica ahí
por condiciones personales o de historia es- de… de trabajo, que es una manera de…
colar... (artículo 71.2)” (DT 2.4). de inclusión también entre ellos. De… de
ayudar, de colaborar, de resolver, de no sé…
En este sentido, se observa que en el aula ellos se están ayudando continuamente
existe también diversidad referida al origen (E1M 3.1).

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Figura 1. Alumnado trabajando en parejas

Fuente: autoría propia.

Siempre está presente en el aula la atención las circunstancias y complementándolos con


personalizada del alumnado, lo que facilita la actividades individuales. Esta forma de traba-
participación en las actividades propuestas, jar es tan habitual en el aula que el alumnado
ya que las dificultades en el proceso de en- la tiene interiorizada y se adapta a cada situa-
señanza-aprendizaje pueden surgir en cual- ción sin ningún problema.
quier momento. La actuación de la docente es
vital para lograr una respuesta satisfactoria a Pero cuando tú ya del grupo vas pasando
cada caso, y debe intervenir individualmente a pequeños grupos, y de pequeños grupos
cuando es necesario: a la pareja, sin querer les está exigiendo,
sin que yo se lo diga les estás exigiendo que
…tú tienes ahí que ver esa actividad cómo la haga algo. Pero no porque yo lo diga sino
adaptas, a ése que se puede aburrir con tanta porque ya es de tú a tú. Ya estoy con una
profundización. Y tienes que equilibrar la compañera/o que escribe y que yo tengo
profundización a la que pueden llegar esos que dibujar algo, y que me han puesto una
alumnos y el que no llega. Y no lo puedes tarea… y lo vas, entre comillas, acotando,
apartar de esa actividad, pues él tiene que de forma que ya no tenga más remedio que
ver ese contenido hasta donde llega, o es ca- trabajar (E2M 3.3).
paz de llegar el otro compañero… (E3M 3.2).
En cuanto al nivel de motivación del alum-
De igual modo, se promueve el aprendizaje nado, es un factor relevante a la hora de diseñar
a través de diferentes tipos de agrupamientos las actividades a realizar. El papel de la docente
según las actividades a desarrollar en el PT; es debe ser mantener el máximo interés en todo
decir, se realizan agrupamientos por parejas y momento a través del diseño de nuevas tareas
en pequeños grupos, combinándolos según que vuelvan a captar y aumentar la atención:

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 155
Figuras 2 y 3. Alumnado trabajando en pequeños grupos

Fuente: autoría propia.

…no quieren… si es que algunos no quie- su elección el grupo esté inmerso en su descu-
ren. O están desmotivados en ese momento, brimiento; al ser ellos mismos quienes lo eli-
no tienen ningún interés, o no quieren… gen en clase, y plantean las dudas al respecto,
Cuando esto ocurre tengo que introducir se promueve multitud de emociones a lo largo
algún elemento (sorpresa, elemento mágico, de todo su desarrollo:
visita, recurso…) que “remueva” y con la que
se enganchen de nuevo (E2M 3.4). El conocer de verdad la realidad, ser prota-
gonista con ellos, implicarse como se están
Igualmente, el compromiso emocional implicando a través de los proyectos tiene de
que se percibe a lo largo de la puesta en mar- bueno que revierte a su vez en más implica-
cha del PT es alto, tanto para el alumnado y ción, profunda, afectivamente… (E4M 3.5).
para sus familias, como para la profesora del
aula. En este sentido, la profesora se preocupa …hacerlos ver y sentir que sus curiosidades
desde el inicio de PT de generar interés hacia tienen respuesta, que buscan y encuentran
el tema de estudio elegido, de forma que desde en muchos lugares… (C3.5).

Figura 4. Taller de momificación

Fuente: autoría propia.

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Así mismo, se pone de manifiesto que Transmitirles que hacen cosas geniales, que
vuelve a ser relevante el papel de la docente pueden, que saben y que son valorados por
para lograr un clima de aula adecuado y sa- quienes son, no por lo que hacen, es una acti-
tisfactorio para facilitar la inclusividad. La tud que favorece su expresión espontánea, su
flexibilidad de actividades, el efecto sorpresa autonomía y creatividad. Además, la profeso-
y la pedagogía de la escucha para promover el ra adapta las actividades a las capacidades de
interés de los menores son algunos recursos cada alumno/a ayudándoles a desarrollarla o
utilizados por la docente: propiciando el apoyo del grupo mediante ac-
tividades por parejas o en pequeños grupos;
…esta metodología requiere del profeso- de esta manera se garantiza la participación
rado, de la maestra, tomar decisiones. Que igualitaria y la adecuada adquisición de los
tienes que estar tomando decisiones im- conocimientos dentro de un contexto norma-
previstas continuamente. Porque cuando lizado. Es destacable en este proceso la actitud
los escuchas tienes que ir cambiando… y si cercana y abierta que mantiene la profesora,
ves que la cosa decae pues metes algún cam- quien promueve la participación de todos los
bio… (E3M 3.6). alumnos y despierta continuamente su in-
terés al plantear diversas actividades donde
La profesora contribuye a crear un clima ellos y ellas son los protagonistas principales.
de aula inclusivo aproximándose al alumna- Como ella misma dice:
do y estableciendo canales de comunicación
cercanos. Es un recurso muy utilizado escu- …hay que saber mirar con ojos de niños
char sus propuestas, formular más pregun- muchas veces… escuchar siempre lo que
tas que respuestas, acompañar la conquista dicen y mostrarles nuestra admiración y
de sus saberes, y no decirles nunca lo que valoración de sus genialidades… es mejor
ellos y ellas pueden descubrir por sí mismos. preguntar que responder… (E1M 3.6).

Figura 5. Asamblea

Fuente: autoría propia.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 157
Los datos muestran que con la metodo- para mí es enriquecedora al máximo. Y me
logía PT se establece una relación docente- hace a mí abrir los ojos y descubrir cosas de
discentes diferente a la que se da en las me- algunos alumnos que de otra manera no
todologías tradicionales; además, en esta hubiera ocurrido (E2M 3.7).
metodología se percibe mayor cercanía y co-
laboración entre la escuela y las familias, ya
que se solicita su apoyo desde el inicio del PT Discusión y conclusiones
para preparar a los expertos en el tema, parti-
cipar en la realización de los talleres finales en El objetivo principal de esta investigación ha
el colegio, etc. Esta conexión, mantenida en el sido comprobar si el clima de aula que crea la
tiempo, propicia un nivel de confianza y dis- metodología de PT favorece la inclusión edu-
frute que manifiestan las familias con su alta cativa. Los resultados obtenidos dan respues-
participación en las actividades del aula; para ta a las hipótesis exploratorias definidas al ini-
ello, la docente se reelabora diariamente como cio de este artículo, y son congruentes con el
profesional para continuar favoreciendo este marco teórico suscrito.
nexo: La primera hipótesis hace referencia a la
concepción de la diversidad existente en el
…hay mucho trabajo colectivo, pero el ex- aula. Se demuestra que la diversidad es en-
perto es el que da fiabilidad a lo que se está tendida como algo connatural a la persona, y
diciendo no de cualquier manera… Con que resulta enriquecedora para las relaciones
el apoyo de la familia y nuestro también… en grupo; no se considera como un obstáculo
(E3M 3.7). para el aprendizaje. La docente aprovecha la
diversidad para establecer diferentes activi-
…estamos en el diseño de talleres. Van a dades en el aula que, a su vez, promueven el
participar colaborando ya en esta semana, interés y la colaboración entre su alumnado,
se van a hacer cargo del taller, hemos tenido y el desarrollo de actitudes de respeto hacia la
una reunión previa… (E4M 3.7). diferencia (Pujolás, 2012). Llevar a cabo acti-
vidades que permitan diversos tipos de agru-
…afectivamente ha ganado mucho, en el pamientos, como es el caso, por ejemplo, de
clima… y mi relación con los alumnos. trabajar por rincones en el aula, acrecienta el
Desde el momento en que yo tengo que número de interacciones entre los alumnos,
autocontrolar mi afán por dirigir, yo tengo quienes se apoyan en sus compañeros y com-
que controlar… no sé… muchos hábitos pañeras para generar nuevos conocimientos;
que yo tenía y que luego mi relación con así surge el aprendizaje compartido, sociali-
ellos es muy de tú a tú. Se crea como un zado y creado entre iguales. Esto supone un
coleguismo, un poco ficticio a veces, pero cambio en la cultura de la institución escolar,
que desde el momento que estamos en el ya que el profesorado que trabaja con PT deja
proyecto es de tú a tú “¿y tú no pones? ¿Y tú de reproducir formas de enseñanza tradicio-
no preguntas?”, nos dicen a nosotros, “¿cuál nales, con el ánimo de superar prácticas edu-
es tu pregunta?”. Entonces, ahí ha cambiado cativas segregadoras y/o excluyentes, articula
un poco nuestro papel, y el clima es mucho temporalidades diferentes a la hora de desa-
más agradable, más positivo… hablas y rrollar actividades, y establece la relevancia
sabes que tienes respuestas casi casi inme- del papel que cumple cada uno/a de los inte-
diatas, y en la medida que tú les escuchas a grantes del aula en el desarrollo de los con-
ellos, te van a responder con una libertad, tenidos de aprendizaje (Jolibert, 2000; Lara,
con una naturalidad, con una verdad, que 2010; Lerner, 2001; Torres, 2008).

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
La realidad de las aulas está compuesta Domínguez, 2004). Se generan unas relacio-
por un alumnado que presenta diferentes ca- nes basadas en la cooperación de forma que
racterísticas personales y socioculturales, que suele ser frecuente que los alumnos se presten
se traducen en diferentes ritmos de aprendi- ayuda entre ellos a través del aprendizaje en-
zaje en el aula. Estas diferencias son atendi- tre iguales (Coll et al., 2007; Jiménez, 2002), por
das ofreciendo idénticas oportunidades, en lo que la diversidad y las posibles desigualda-
congruencia con lo sugerido por Echeita y des comienzan a verse como experiencias
Sandoval (2002) y García (2008). En este traba- enriquecedoras para todo el alumnado. La
jo se constata que las actividades, los recursos, docente desempeña en todo el proceso el pa-
los tiempos y los espacios están diseñados de pel de controlar el flujo de las interacciones
forma polivalente, dependiendo de las nece- en el aula, de manera que se favorezca la par-
sidades que va mostrando el alumnado a lo ticipación activa de cada uno de ellos y ellas.
largo de su proceso de enseñanza-aprendiza- El hecho de establecer diversos momentos en
je. Todo ello da lugar al desarrollo de actua- clase para que los alumnos expresen sus de-
ciones educativas flexibles y adaptables, tal y seos y opiniones provoca el incremento de la
como se sugiere en la comunidad científica implicación y la motivación, ya que el proyec-
(Cornejo, 2012; Illán y Molina, 2011; Jiménez, to puesto en marcha es algo que les pertenece,
2005; López, 2012; Obiakor et al., 2012). y no algo impuesto por alguien externo. Por
Igualmente, hay que tener en cuenta que ello, el aprendizaje pasa a considerarse un
la visión tradicional que identifica la atención objetivo común, donde cada alumno y alum-
educativa con déficits supone reducir las posi- na desarrolla al máximo sus posibilidades
bilidades de actuación en el aula, al focalizar (Pujolás, 2012; Staimback y Staimback, 1999);
el ajuste pedagógico sólo hacia el alumnado se crea un espacio donde se comparten expe-
que presenta NEE Esta consideración es con- riencias y se generan nuevos conocimientos,
tradictoria respecto al concepto de inclusivi- y donde la participación de los menores que
dad, en el que la diferencia se extiende a todo componen el aula se da sin ningún tipo de
el alumnado, y por tanto, se demanda el ajuste excepción.
pedagógico a todo el grupo aula (Fernández, Por otro lado, la participación de las fami-
2011; Lara, 2010). En este sentido, cada docen- lias en la actividad diaria del aula a través de
te debe programar su enseñanza para que sea la puesta en marcha de diversas actividades
relevante para todo el grupo, sin focalizar la planificadas con la maestra, facilita la crea-
ayuda exclusivamente en aquellos con nece- ción de un proceso de enseñanza-aprendizaje
sidades educativas especiales (Cook y Odom, más global y significativo, ya que los alumnos
2013; Gallego, 2011; Lozano, 2012). De esta viven momentos de alta carga emocional que
manera, el objetivo a conseguir es trabajar el propician la conexión entre la escuela y la fa-
cambio del modelo de escuela que la realidad milia. Comprender que éstos son los agentes
de las aulas reclaman, donde todo el alum- de socialización que ejercen más influencia
nado tiene derecho a disfrutar de igualdad en el alumnado es un avance hacia la aper-
de oportunidades educativas (Jiménez, 2002; tura de los centros escolares a la comunidad;
Martínez et al., 2010; Sánchez, 2012). contribuye a la integración educativa de los
La variedad de actividades y agrupa- estudiantes, lo cual significa un paso previo e
mientos que utiliza la docente en el aula son imprescindible para la construcción de un cli-
los pilares básicos para fomentar la inclu- ma escolar positivo (Benítez, 2014; Carbonero
sión del grupo (Bravo et al., 2013; Díez, 2012; et al., 2011).

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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo 159
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E. Balongo y R. Mérida | El clima de aula en los proyectos de trabajo
Musicoterapia e integración
social en menores infractores
Un estudio de casos
José M. Fernández-Batanero* | Jorge Manuel Cardoso Felício**

El presente artículo recoge los resultados de un estudio cuyo objetivo es Palabras clave
comprobar si a través de la musicoterapia, con la adaptación del método
Orff, los menores infractores recluidos mejoran su estado de ánimo y su Jóvenes
estabilidad emocional, y si esto favorece el desarrollo de habilidades per- Delincuencia
sonales para su reinserción social. El diseño de investigación es de tipo Musicoterapia
descriptivo mixto. Las técnicas utilizadas para la recogida de información
fueron la observación estructurada y la escala de perfil de estados de áni- Método Orff
mo (Profile of Mood States, POMS). El objeto de estudio fueron menores Rehabilitación
infractores institucionalizados de un centro tutelar de menores ubicado Integración social
en la ciudad de Coimbra (Portugal). Los resultados señalan que la terapia
con música, en esta población, reduce en gran medida los niveles de an-
siedad y estrés relacional, y contribuye a una mayor cohesión del grupo
en torno a mejorar las habilidades sociales, especialmente de aquéllas que
están relacionadas con los comportamientos de la frustración.

This article presents the results of a study with the objective of demonstrating Keywords
if the use of music therapy, through adaptation of the Orff method, helps im-
prisoned young offenders improve their mood and emotional stability and if Youth
this favors the development of personal abilities for social reintegration. The Delinquency
research design was descriptive, using mixed methods. Techniques used for Music therapy
data collection were structured observation and the Profile of Mood States
(POMS). The study target was youth offenders who are institutionalized at a Orff Method
juvenile detention center in the city of Coimbra (Portugal). Results indicate Rehabilitation
that music therapy, for this population, largely reduces levels of anxiety and Social integration
related stress and contributes to greater group cohesiveness in terms of im-
proving social skills, particularly skills related to frustration.

Recepción: 9 de febrero de 2015 | Aceptación: 13 de mayo de 2015


* Profesor titular de la Universidad de Sevilla (España), Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de
Didáctica y Organización Educativa. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla.
Líneas de investigación: formación del profesorado, atención a la diversidad del alumnado. Publicaciones recien-
tes: (2014), “Strategies for Inclusion in the Face of Social Exclusion. Case study in Andalusia (Spain)”, European
Journal of Special Needs Education, vol. 29, núm. 3, pp. 415-428; (2013, en coautoría con A.M. Sobreiro (2013), “A
autarquia na expansão e desenvolvimento da rede pública da educação préescolar em Portugal”, Revista Lusófona
de Educação, núm. 23, pp. 95-118. CE: batanero@us.es
** Musicoterapeuta en el centro educativo Dos Olivais, Coimbra (Portugal). Doctor en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad de Sevilla (España). Línea de trabajo: atención a la diversidad del alumnado. CE: felicio.jm@gmail.com

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM 163


Introducción Oliveira et al., 2014; Torres y Leal, 2014, entre
otros); en cuestiones relacionadas con la mu-
El uso de los sonidos y la música como ele- jer (Fernández de Juan, 2006; 2011); en contex-
mentos fundamentales del desarrollo global tos de riesgo de exclusión social (Valverde,
del individuo es una práctica común en cul- 2014); en la tercera edad (Rodrigo, 1999; Lago,
turas anteriores a la nuestra; la musicoterapia 2014); etc.
no constituye ninguna innovación, aunque el En el caso de la aplicación de la musicotera-
desarrollo de sus fundamentos científicos se pia con menores infractores, es decir, menores
encuentra en pleno progreso. de 18 años que realizan conductas tipificadas
Han sido muchas las definiciones que se como delitos por las leyes penales vigentes, y
han elaborado del término musicoterapia, que como consecuencia de ello son recluidos
pero dada la amplia gama existente, nos refe- en centros tutelados, nos encontramos con
riremos a las que consideramos las más per- una fuerte marginalidad de estudios en el con-
tinentes para el presente trabajo. La National texto iberoamericano; los pocos que se han
Association for Music Therapy (NAMT) la en- realizado apuntan más hacia la importancia de
tiende como: la existencia de profesionales en musicoterapia
en estos centros de menores, y no tanto hacia
El uso de la música en la consecución de los beneficios que esta técnica tiene en los me-
objetivos terapéuticos: la restauración, el nores infractores (Bueso y Diví, 2009).
mantenimiento y el acrecentamiento de la Hablar de menores o jóvenes infractores
salud, tanto física como mental. Es también institucionalizados implica referirse necesa-
la aplicación científica de la música dirigida riamente a la conducta delictiva, y ésta es di-
por el terapeuta en un contexto terapéutico fícil de definir y medir, ya que infringir la ley
para provocar cambios en el comporta- puede ser un hecho aislado, un solo episodio
miento. Dichos cambios facilitan a la perso- de actos delictivos, actos delincuentes ocasio-
na el tratamiento que debe recibir, a fin de nales pero repetitivos, o una continuada forma
que se pueda comprender mejor a sí misma de vida. De esta manera, los actos delictivos
y a su mundo, para poder ajustarse mejor pueden ir desde los pequeños delitos (de ac-
y más adecuadamente a la sociedad (cit. en tuación de desorden, vandalismo) a los graves
Sánchez Arjona, 2010: 1). delitos contra las personas (asalto, robo) que
pueden llevar a un acto criminal. En esta línea,
La musicoterapia constituye un camino Negreiros considera que la delincuencia se re-
que explora la dimensión humana en toda su fiere a: “una amplia gama de actividades, tales
complejidad, y contribuye a abrir canales de como actos de agresión; robo, vandalismo, fu-
comunicación; su paulatina ramificación ha gas u otros comportamientos que reflejan, en
posibilitado nuevas y sólidas perspectivas de general, una violación de las reglas o expectati-
intervención. vas socialmente establecidas” (2008: 12).
A lo largo de la última década se han rea- Por otro lado, Fonseca (2000) manifiesta
lizado multitud de investigaciones en donde que la delincuencia está relacionada con la
se aplica la musicoterapia en infinidad de conducta antisocial que lleva a los jóvenes a
contextos diferentes: en el ámbito de la edu- romper las leyes. De esta forma, entendemos
cación especial (Ruíz, 2005; Salinas y Cotillas, que la delincuencia juvenil es un problema so-
2010; Fernández Batanero y Cardoso, 2010; cial en el que la persona asimila este fenómeno
Arnau et al., 2012, entre otros); en la salud a un concepto diverso que se expresa en múl-
(De Carvalho et al., 2008; Chadi Tondatti y tiples tipografías, magnitud y gravedad que
Correa, 2012; Tapiador y Pérez Robledo, 2012; los comportamientos pueden asumir.

164 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
En la sociedad portuguesa, en los últimos social de los centros de menores (Morente y
años, las cuestiones de marginalidad, violen- Domínguez, 2009).
cia y delincuencia han pasado a ocupar un En Portugal, el Decreto Ley 126/2007, del
lugar central en el debate de la opinión pú- 27 de abril, establece la estructura orgánica
blica, como problema social de primer orden. de la Dirección General de Reinserción Social
La delincuencia juvenil es una preocupación (DGRS), y al mismo tiempo marca como obje-
creciente de las sociedades contemporáneas, tivo prioritario mejorar los procesos de rein-
puesto que se trata de un fenómeno complejo, serción social de las personas menores de edad
con gran visibilidad e impacto, pero que, por (entre 12 y 18 años), adultos jóvenes (entre 18 y
otro lado, asume contornos difusos y se ca- 21 años) y adultos, en las esferas de la preven-
racteriza por una multitud de factores. Ahora ción de la delincuencia juvenil y la promoción
bien, la delincuencia juvenil es, sin duda, uno de medidas penales alternativas a la prisión,
de los síntomas más obvios de desequilibrio y cuando así es determinado por el tribunal.
del profundo malestar que la sociedad actual La reinserción social nos lleva necesaria-
sufre; este tipo de delincuencia, a su vez, es mente a considerar el concepto de habilidades
una expresión de los trastornos psicológicos sociales, entendidas como un conjunto de
que se derivan de los problemas sociales. capacidades que permiten el desarrollo de un
Otro concepto relacionado con la delin- repertorio de acciones y conductas que hacen
cuencia es el de la “rehabilitación social”. Este que las personas se desenvuelvan eficazmente
término aparece en Portugal en la década de en lo social. La carencia de habilidades socia-
1980 y nos lleva a un proceso de reinserción les suele ser una caracterísca de los adolescen-
del delincuente en la comunidad a la que tes que entran en los sistemas de justicia juve-
pertenece, en el supuesto de que la perso- nil, ya que suelen proceder de ámbitos donde
na adopte una conducta guiada por el deber se impone e interioriza un estilo de vida esca-
jurídico-penal. Es un proceso basado en el samente prosocial. Así, los jóvenes infractores
respeto y la defensa de la dignidad humana, suelen percibir menos señales sociales, son
y tiene, en esencia, un carácter preventivo, más propensos a interpretar la conducta de
ya que no se centra sólo en el agente consi- otras personas de una manera hostil y gene-
derado individualmente o integrado en el ran menos opciones para hacer frente a situa-
grupo de riesgo, sino que también considera ciones sociales complejas. A ello se unen los
la creación general de condiciones positivas efectos negativos de la privación de libertad
de la socialización, y la posibilidad de evitar (Zaffaroni, 1991; Valverde Molina, 1997), entre
limitaciones externas al propio individuo y ellos, las repercusiones en el desarrollo autó-
que pueden propiciar la realización del delito; nomo de la personalidad del menor, daños en
es decir, la reinserción contiene siempre un la identidad, riesgos de pérdida de conciencia
proceso de socialización (integración social). de la realidad, regresiones psíquicas y abando-
En este contexto, los llamados “centros de me- no social (Morente y Domínguez, 2009).
nores”, como sustitutos funcionales de todos Así pues, y en la línea de la prevención,
los agentes de socialización, en cierta medida consideramos que la socialización mediante
fracasados (familia, escuela, trabajo), se con- el uso de actividades musicales constituye un
vierten en una institución matriz y modelo aspecto fundamental para la integración de
de las distintas formas de integración social. los jóvenes, ya que contribuye en gran medi-
Cabe constatar que la integración social de los da a la apertura de canales de comunicación.
individuos se alcanza por medio de la institu- En este sentido, la musicoterapia aplicada a
cionalización de un conjunto estructurado de “jóvenes infractores” puede cumplir un papel
normas que son vinculantes en la interacción muy importante en el proceso de integración

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores 165
social, pues contribuye a provocar cambios en una mayor aceptación y potenciación de sus
las emociones y sentimientos; modificar los aspectos comportamentales.
estados del espíritu; facilitar el conocimiento La segunda razón se fundamenta en la
profundo del mundo emocional del propio opinión de que en Portugal, y a semejanza de
sujeto; suministrar la expresión verbal de los otros países europeos, el trabajo con niños y
sentimientos; desarrollar la aceptación de sí jóvenes en riesgo social, en virtud de la Ley
mismos, de los demás y de la realidad; y desa- Tutelar Educativa (Ley 166/99), se basa en un
rrollar la autoestima, así como la mejora de las conjunto de procedimientos de regulación
relaciones interpersonales. estandarizados y demasiado institucionaliza-
De entre todos los métodos existentes nos dos. Por ello, en los centros educativos encon-
centramos principalmente en los principios tramos fácilmente a jóvenes cuyas habilidades
del método Orff, del compositor y pedagogo personales no están trabajadas o sólo funcio-
Carl Orff (Munich 1895-Munich 1982). Dicho nan cuando están bajo el alzado ministerial y
autor toma como base el ritmo del lenguaje y de expertos. Por otro lado, los ambientes cir-
da gran importancia al rico patrimonio tra- cundantes a estos niños y jóvenes están, ade-
dicional lingüístico: rimas, refranes, trabalen- más, parcamente trabajados, lo que se traduce
guas, retahílas, etc. De esta manera, Orff creó y en el regreso de los jóvenes, después de un
adaptó instrumentos musicales tradicionales periodo de sanción, a un contexto de riesgo
(xilófonos, platillos, talófonos, d’jembes, ma- social, ya sea territorial, familiar o de su gru-
racas, reco-reco, guizeira tambor, tamborines, po de pares. Así pues, sentimos la necesidad
panderetas, flautas, entre otros) que producen de crear y proponer una intervención de mu-
sonidos más primarios y relacionados con la sicoterapia, no estandarizada, dirigida a las
naturaleza. Nuestro trabajo pretende demos- poblaciones en situación de vulnerabilidad y
trar que el uso del método Orff, y la improvi- riesgo social. Partimos de la idea de que a tra-
sación musical en la musicoterapia, puede ser vés de las técnicas y métodos de musicoterapia
un valioso aporte para la eliminación de pro- es posible fortalecer las aptitudes personales y
blemas emocionales de los jóvenes infractores. sociales de menores infractores; estas técnicas
En esta línea, decidimos potenciar la par- y métodos pueden servir como elementos de
ticipación directa de los sujetos en el proce- protección, en el sentido de fomentar el co-
so de creación musical, utilizando la música nocimiento de su trayectoria de vida, de sus
como un modo de expresión y medio para potencialidades y disfuncionalidades, a fin de
desarrollar la creatividad. propiciar que asuman responsabilidades y que
hagan elecciones conscientes y voluntarias.
Justificación de la investigación Este estudio también se justifica por su
contribución para el cambio en las estrategias
Entre las razones que nos movieron a la reali- de intervención psicosocial que desde 1999 se
zación de este estudio destacan cuatro funda- han mantenido sin haber dado los frutos de-
mentalmente: la primera razón gira en torno seados. Pretendemos contribuir a la propuesta
al uso de la musicoterapia como instrumento de una metodología de intervención basada en
terapéutico y como una forma socializadora aportaciones concretas de la musicoterapia que
no formal, que permite una gran adhesión de promueva un cambio de las prácticas de ma-
los jóvenes por ser un lenguaje universal. Por nera que los jóvenes y adolescentes se puedan
otro lado, la utilización intencional de la mú- identificar con ellas y, de esa manera, logren
sica, del sonido, es decir, de la musicoterapia, nuevas oportunidades de éxito en el proceso de
permite una clara expresión del sujeto; lo mo- inclusión social. De hecho, este movimiento en
tiva y lo faculta, en términos reflexivos, para Portugal se encuentra en una fase ascendente,

166 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 152, 2016 | IISUE-UNAM


J.M. Fernández-Batanero y J.M. Cardoso | Musicoterapia e integración social en menores infractores
lo que puede constatarse a través del aumen- de sus habilidades personales para ampliar el
to del apoyo a fundaciones como Calouste carácter protector frente a aspectos contex-
Gulbenkian y su proyecto de “Reintegración tuales adversos. Por otro lado, verificar cómo
social a través del arte”. Es éste uno de los mu- la utilización de la voz, como instrumento
chos ejemplos de que la conciencia social de los musical, y nuevos ritmos musicales como el
técnicos y especialistas que trabajan con pobla- hip-hop, contribuyen a reducir al mínimo las
ciones en riesgo de exclusión social está cam- dificultades de reinserción en la sociedad.
biando, y que se están buscando soluciones Para dar respuesta a los problemas de in-
alternativas y no formales de inclusión social. vestigación planteados, optamos por un dise-
Por último, otra de las razones que justi- ño de investigación de estudio de casos de ca-
fican nuestro trabajo es la escasez de estudios rácter descriptivo, a partir del cual el enfoque
en el ámbito iberoamericano en relación con de recolección y análisis de datos se definió
la aplicación de la musicoterapia en contextos como mixto (metodología cuantitativa y cua-
de riesgo de exclusión social, concretamente litativa). Las técnicas destinadas a la recogida
con jóvenes infractores institucionalizados. de la información fueron las “guías de obser-
Las preguntas que guían esta investiga- vación” y “la escala de perfil de estados de áni-
ción son: ¿es posible fortalecer las aptitudes mo” (Profile of Mood States, POMS) aplicado a
personales y sociales de los jóvenes infractores menores o jóvenes infractores institucionali-
a través de la música? ¿Constituye la musicote- zados en diferentes sesiones de musicoterapia.
rapia una técnica eficaz para mejorar el estado
emocional de estos jóvenes? ¿Puede la musi- Contexto general y muestra
coterapia reducir los niveles de ansiedad, es- El estudio se desarrolló en el centro educa-
trés relacional y frustración de estos jóvenes? tivo Dos Olivais (CEO), ubicado en la ciudad
¿En qué medida puede contribuir la música a de Coimbra (Portugal). La historia del cen-
la reinsercción social de menores infractores? tro se funde con la historia del derecho de los
menores en Portugal, ya que éste fue creado
Diseño y metodología por la Ley de la Protección de la Infancia pro-
mulgada en 1911. Actualmente en el centro se
A partir de estas interrogantes, el proyecto de encuentran recluidos 40 jóvenes, distribuidos
investigación se propuso como objetivo prin- en tres unidades residenciales, dos en régimen
cipal, por un lado, comprobar si a través de la semi-abierto y una de régimen cerrado.
musicoterapia, con la adaptación del método La muestra, una vez obtenidos los corres-
Orff, los menores infractores institucionaliza- pondientes permisos judiciales, quedó forma-
dos mejoran su estado de ánimo y su estabili- da por seis jóvenes. Todos accedieron de ma-
dad emocional, y si ello propicia el desarrollo nera voluntaria a las sesiones de musicoterapia.

Cuadro 1. Características de la muestra


Sujetos Edad Tiempo en la institución Tipo de régimen
1 18 años 8 meses de los 24 establecidos Cerrado
2 16 años 9 meses de los 24 establecidos Semi-abierto
3 17 años 5 meses de los 8 establecidos Cerrado
4 17 años 17 meses de 18 establecidos Semi-abierto
5 18 años 5 de los 6 meses establecidos Abierto
6 18 años 3 de los 12 meses establecidos Abierto
Fuente: elaboración propia.

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La vinculación anterior de estos jóvenes Instrumentos
con la música era la normal que suelen man- La guía propuesta de observación en musico-
tener todos los adolescentes con los nuevos terapia se compone de 10 dimensiones: ritmo,
estilos musicales, a través de los cuales cons- tiempo, melodía, expresión musical, mani-
truyen su identidad con la forma de vestir, el festación de comportamientos violentos, res-
lenguaje etc. Ninguno de ellos formaba parte ponsabilidad, relaciones interpersonales, par-
de ninguna estructura musical, grupal o a tí- ticipación, agresión y autoagresión.
tulo individual.

Cuadro 2. Relación entre la red de observación


y la lectura psicosocial de la misma
Dimensiones Musicoterapia Psicosocial

Ritmo constante Batimiento equilibrado y regular; Capacidad de liderazgo; ser respetado;


expresión del sonido relacionado con preocupación por los demás; actitud
la improvisación; buena coordinación reflexiva y equilibrada
motora
Ritmo inconstante Cambio rítmico resistente; agresivo en Resistentes al cambio (en relación con
la ejecución; dependiente (las direccio- el “yo” y “otros”); inseguridad; falta de
nes rítmicas); cambio con facilidad del autoestima; impulsivo respecto al otro
archivo; reacciona instintivamente y sus diferencias; provocación
Repeticiones de los motivos Memoria ritmos de antemano Miedo a que se rían; defensa; miedo de
entrenados fracasar delante del grupo o cualquier
miembro del grupo
Variedad rítmica Cambia constantemente el ritmo Inestabilidad emocional; inseguridad;
irritación; tristeza; euforia
Tiempo Silencios Escucha al grupo; reflexivo; escucha o
presta atención a alguien en particular
Cambios Rápido: participa siempre rápido; acele- Rápido: impulsividad; falta de coordi-
tiempo ra con demasiada frecuencia nación motora; actitud provocativa
Moderado: respeta las alteraciones de Moderado: equilibrio, atención,
tiempo reflexión, quiere hacerlo bien,
coordinación
Lento: ejecuta muy lentamente y fuera Lento: indiferencia; confusión; aliena-
de tiempo ción; nostalgia; tristeza
Melodia Actitud Escuchar los sonidos cuando está solo Equilibrio; reflexión; introversión
individual
No escucha los sonidos cuando está Indiferencia; confusión; alienación
solo
Actitud Escucha los sonidos cuando está con Sociabilidad; equilibrio
colectiva los demás
No escucha los sonidos cuando está Confusión; pequeña reflexión
con los demás
Expresión Intensidad Revela mucha intensidad en su expre- Intervención; independencia; dinamis-
musical sión musical mo; extroversión
Revela poca intensidad en su expresión Indiferencia; apatía; introversión;
musical dependencia
Interpretación Interpreta con precisión Intervención; dinamismo;
organización
Interpreta con poco rigor o ningún Indiferencia; apatía
rigor

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Cuadro 2. Relación entre la red de observación
y la lectura psicosocial de la misma (continuación)

Dimensiones Musicoterapia Psicosocial

Manifestación Heteroagresión Manifiesta comportamientos violentos Desequilibrio emocional; inestabilidad;


de compor- hacia los demás valores de conducta no interiorizados
tamientos No manifiesta comportamientos Equilibrio emocional; estabilidad;
violentos violentos hacia los demás valores de conducta interiorizados
Autoagresión Manifiesta comportamientos violentos Desequilibrio emocional; inestabilidad;
hacia sí mismo autocastigo; no autoaceptación
No manifiesta un comportamiento Equilibrio emocional; estabilidad;
violento hacia sí mismo aceptación de uno mismo
Responsabilidad Cuida de los materiales Organización; planificación de la
capacidad; estabilidad
No cuida de los materiales Desorganización; falta de capacidad de
planificación; confusión
Guarda los materiales Organización; capacidad de
planificación
No guarda los materiales Desorganización; falta de capacidad de
planificación; confusión
Relación Respeta el turno del otro Interiorización de reglas; respeto por
interpersonal los demás
Ayuda al otro Cooperación; solidaridad
Respeta la opinión del otro Respeto por el otro; aceptación de la
diferencia
Participación Espontáneo Extroversión; transparencia
Sólo cuando se le solicita Inseguridad; indiferencia
No hay respuesta cuando se le solicita Inseguridad; apatía; confusión
Responde cuando el turno es del otro Autoritarismo; ignorancia de las reglas
de socialización; falta de sentido de
oportunidad
Heteroagresión Físico-verbal; coacción psicológica; Falta de interiorización de normas de
amenazas; calumnias conducta; necesidad de autoafirmación;
baja autoestima; modelos educativos de
agresión y amenaza; sentimientos de
inferioridad
Autoagresión Física Baja autoestima
Fuente: elaboración propia.

Para la validación de la guía de entre- información que tiene el experto acerca del
vistas se seleccionó a un grupo de expertos tema o problema planteado; y Ka es el deno-
compuesto por cuatro profesores univer- minado coeficiente de argumentación o fun-
sitarios del área de didáctica de la música damentación de los criterios de los expertos
y dos expertos en musicoterapia. Para su (Cabero y Barroso, 2013). En nuestro caso, el
selección se utilizó el procedimiento de coeficiente K fue superior a 0.8 en cinco de
coeficiente de competencia experta o coefi- los seis expertos seleccionados (tres profe-
ciente K obtenido mediante la aplicación sores universitarios y dos expertos en musi-
de la siguiente fórmula: K=1 ⁄ 2 (Kc + Ka), coterapia), lo que denota un grado de com-
donde Kc es el coeficiente de conocimiento o petencia muy aceptable. Las estimaciones

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de los expertos se realizaron en sucesivas Dicha escala fue aplicada por el psicólogo
rondas, anónimas, con el fin de tratar de de la institución, dos horas antes y dos horas
conseguir consenso, pero con la máxima después de cada una de las seis sesiones de
autonomía por parte de los participantes musicoterapia realizadas. Cada uno de los pe-
(método Delphi). riodos de sesiones de musicoterapia tuvo una
En relación a la segunda técnica de reco- duración total de aproximadamente 45 minu-
gida de información, la escala POMS (Profile tos, divididos en ocho momentos.
of Mood States) evalúa el estado de ánimo
atendiendo a múltiples estados específicos Resultados
(Watson y Clark, 1997), y originalmente se
compone de 65 adjetivos, distribuidos en seis Para una mejor comprensión, se procedió al
dimensiones. En nuestro caso, se utilizó una análisis de datos de las siete dimensiones de
adaptación de la escala original POMS al por- la POMS, en dos condiciones: una primera de
tugués (Viana et al., 2001). Con base en crite- forma general, es decir, todas las sesiones para
rios tanto psicométricos como semánticos, todos los sujetos, y una segunda por cada se-
la escala quedó reducida a 42 ítems referidos sión para todos los sujetos.
a siete estados afectivos: fatiga, vigor, hostili- En la Tabla 1 se presenta el resultado global
dad, depresión, confusión, tensión y amistad. de las seis sesiones y de los seis individuos, an-
Cada ítem fue valorado siguiendo un formato tes de la sesión terapéutica (a la que se le llamó
tipo Likert, con cinco alternativas de respues- “momento pre”) y los resultados de las mismas
ta, que fluctuaban desde 0 (nada) hasta 5 (mu- dimensiones tras la sesión terapéutica (a que
chísimo) (Anexo 1). se llamó “momento post”).

Tabla 1. Media, desviación típica y valores del tests


de Wilcoxon relativos al análisis general de POMS
Dimensión Sesión
Pre Post Z P
Media DE Media DE
Tensión-ansiedad (T) 5.37 3.41 3.22 2.59 3.74 0*
Depresión-melancolía (D) 3.57 3.45 1.83 6.57 2.69 0*
Hostilidad-ira (H) 2.26 3.31 2.18 4.04 4.34 0*
Fatiga (F) 2.80 3.46 0.86 2.79 3.25 0*
Vigor-actividad (V) 12.23 6.77 15.74 7.17 3.26 0*
Confusión-desorientación (C) 7.14 2.99 5.37 3.41 2.63 0*
Perturbación total del humor 108.91 18.6 100.48 14.16 4.01 0*
Fuente: elaboración propia. Nota: DP=desvío estándar; *p≤0.05; ns=no significativo.

En la Tabla 1 se observa que al nivel de sig- depresión-melancolía (Z=2.69; p≤0.05); hostili-


nificancia de 0.05, existen diferencias entre el dad-ira (Z=4.34; p≤0.05); fatiga (Z=3.25; p≤0.05);
momento pre y el momento post en relación confusión-desorientación (Z=2.63; p≤0.05);
a todas las dimensiones de la POMS. Con res- perturbación total del humor (Z=4.01; p≤0.05).
pecto a las dimensiones, sus valores medios Sólo en la dimensión vigor-actividad el valor
era menores después de la sesión de musi- medio fue mayor al término de la sesión de
coterapia: tensión-ansiedad (Z=3.74; p≤0.05); musicoterapia (Z=3.26; p≤0.05).

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En el análisis sesión a sesión, se investi- momento pre y post en relación a todas las di-