Curs DPPD

LILIANA MÂŢĂ
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI.

SUPORT PENTRU CURS ŞI SEMINAR
Editura Alma Mater Bacău

2015
Managementul clasei de elevi. Suport pentru curs şi seminar – Lect.dr. Liliana Mâţă
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

MÂŢĂ, LILIANA
Managementul clasei de elevi. Suport pentru curs şi seminar/
Liliana Mâţă. - Bacău: Alma Mater, 2015
Bibliogr.
ISBN 978-606-527-421-1
37
Tehnoredactare: Liliana Mâţă
2
CUPRINS
Introducere ....................................................................................... 8
I. Concepte fundamentale ............................................................... 10

A. Partea teoretică ......................................................................... 10
I.1. Etimologia şi definirea termenului de management ................ 10
I.2. Definirea conceptului de management din perspectivă
educaţională ................................................................................... 11
I.3. Relaţia dintre domeniile managementului educaţional ........... 15
I.4. Analiza comparativă a conceptelor de management şi
lidership ......................................................................................... 16
I.5. Aspecte specifice ale managementului grupei de copii/ clasei
de elevi ........................................................................................... 18
B. Partea aplicativă ....................................................................... 19
C. Partea evaluativă ...................................................................... 20
Bibliografie .................................................................................... 21
II. Natura managerială a rolurilor şi funcţiilor cadrului

didactic .............................................................................................. 23
II.1. Delimitări conceptuale ........................................................... 23
II.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic ............................. 23
II.3. Funcţiile manageriale ale profesorului ................................... 25
Bibliografie .................................................................................... 28
3
III. Argumente pentru managementul grupei de copii/ clasei de

elevi ................................................................................................... 29
III.1. Argumente organizaţionale ................................................... 29
III.2. Argumente epistemice .......................................................... 29
III.3. Argumente istorice ................................................................ 29
III.4. Argumente sociologice ......................................................... 30
III.5. Argumente psihologice ......................................................... 31
III.6. Argumente manageriale ........................................................ 31
Bibliografie .................................................................................... 33
IV. Dimensiunile managementului grupei de copii/ clasei de

elevi ................................................................................................... 35
IV.1. Dimensiunea ergonomică ..................................................... 35
IV.2. Dimensiunea psihologică ...................................................... 42
IV.3. Dimensiunea socială ............................................................. 44
IV.4. Dimensiunea normativă ........................................................ 47
IV.5. Dimensiunea operaţională .................................................... 50
IV.6. Dimensiunea inovatoare ....................................................... 52
Bibliografie .................................................................................... 57
V. Grupa de preşcolari/ Clasa de elevi ca grup social .................. 59

4
V.1. Noţiunea de grup social ......................................................... 59

V.2. Tipuri de grupuri .................................................................... 60
V.3. Particularităţile grupei de preşcolari/ clasei de elevi ca grup
social educaţional ........................................................................... 61
V.4. Structuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de
copii ............................................................................................... 65
V.5. Relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în clasa de elevi .. 67
V.6. Climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale
educative ........................................................................................ 70
V.7. Cadrul didactic ca lider al grupului-clasă .............................. 72
V.8. Stilurile de predare ca stiluri de conducere a grupului-clasă 74
V.9. Relaţia cadru didactic-elev; interacţiunea educativă ca
relaţie intersubiectivă ..................................................................... 77
Bibliografie .................................................................................... 80
VI. Situaţiile conflictuale/ de criză educaţională în grupa de

preşcolari/ clasa de elevi .................................................................. 82
VI.1. Managementul rezolvării conflictelor şcolare ...................... 82
VI.2. Stiluri, strategii, tehnici de intervenţie a cadrului didactic în
situaţii de criză educaţională .......................................................... 91
Bibliografie .................................................................................... 95
5
VII. Managementul comunicării în clasa de elevi ........................ 97

VII.1. Comunicarea - mijloc al interacţiunii educaţionale ............ 97
VII.2. Blocaje şi soluţii de prevenire şi depăşire a blocajelor în
comunicare ..................................................................................... 100
Bibliografie .................................................................................... 106
VIII. Managementul clasei de elevi şi disciplina ........................... 107

VIII.1. Delimitări conceptuale ....................................................... 107
VIII.2. Abordări practice ale problemelor disciplinare ................. 107
Bibliografie .................................................................................... 114
IX. Colaborarea instituţiei şcolare cu ceilalţi factori

educaţionali ...................................................................................... 115
IX.1. Definirea conceptului de parteneriat educaţional ................. 115
IX.2. Colaborarea grădiniţă/ şcoală-familie, parteneriatul cu
familia ............................................................................................ 117
IX.3. Consilierea şi educaţia părinţilor .......................................... 119
IX.4. Colaborarea grădiniţă-şcoală ................................................ 121
IX.5. Colaborarea cu alte instituţii/ persoane din comunitate şi cu
autorităţile ...................................................................................... 123
IX.6. Structura şi condiţiile programelor de parteneriat ................ 126
6

Bibliografie .................................................................................... 132
X. Consecinţele negative ale unui management defectuos al

clasei de elevi .................................................................................... 134
X.1. Consecinţe negative ............................................................... 134
X.2. Deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului
instructiv-educativ ......................................................................... 136
Bibliografie .................................................................................... 145
XI. Instrumente de lucru utilizate în managementul grupei de

copii/ clasei de elevi .......................................................................... 146
XI.1. Fişă de caracterizare a clasei de elevi ................................... 146
XI.2. Chestionar pentru părinţi – identificarea stilului parental … 150
Bibliografie generală .......................................................................
7
INTRODUCERE
Lucrarea „Managementul clasei de elevi. Suport de curs şi seminar”

reprezintă un instrument de lucru pentru studenţi şi profesori în vederea
însuşirii, aplicării şi evaluării conceptelor, teoriilor şi abordărilor din
domeniu.
Ghidul este structurat pe capitole disticte în care sunt abordate teme
importante din domeniul managementului clasei de elevi: concepte
fundamentale, natura managerială a rolurilor şi funcţiilor cadrului didactic,
argumente pentru managementul grupei de copii/ clasei de elevi,
dimensiunile managementului grupei de copii/ clasei de elevi, grupa de
preşcolari/ clasa de elevi ca grup social, situaţiile conflictuale/ de criză
educaţională în grupa de preşcolari/ clasa de elevi, managementul
comunicării în clasa de elevi, managementul clasei de elevi şi disciplina,
colaborarea instituţiei şcolare cu ceilalţi factori educaţionali, consecinţele
negative ale unui management defectuos al clasei de elevi, instrumente de
lucru utilizate în managementul grupei de copii/ clasei de elevi. La nivelul
fiecărui capitol sunt abordate teme prioritare din perspectiva a trei
componente principale care corespund elementelor procesului de
învăţământ: partea teoretică (predarea), partea aplicativă (învăţarea) şi partea
evaluativă (evaluarea). În partea teoretică sunt structurate conţinuturile de
bază ale managementului organizaţiei şcolare. Partea aplicativă este
rezervată pentru realizarea aplicaţiilor cu ajutorul metodelor active,
interactive şi creative de învăţare. Partea evaluativă este corelată cu partea
teoretică şi cea aplicativă, în vederea verificării capacităţilor cursanţilor de a
opera cu termenii de referinţă prin raportare la practica educaţională. În
8
ultimul capitol sunt incluse o serie de instrumente utilizate în managementul

grupei de copii/ clasei de elevi.
Conţinuturile sunt elaborate în strânsă concordanţă cu tematica
programelor pentru susţinerea concursului naţional de titularizare pentru
ocuparea unui post didactic în învăţământul preuniversitar de către profesorii
pentru învăţământul primar şi preşcolar, precum şi cu programele pentru
examenele de obţinere a gradului didactic definitivat şi a gradului didactic II.
Parcurgerea unităţilor tematice oferă suficiente ocazii de receptare,
exersare şi (auto)apreciere a modului de înţelegere a conceptelor, teoriilor şi
abordărilor din domeniul managementului clasei de elevi.
Lector. univ. dr. Liliana Mâţă
9
I. Concepte fundamentale
A. Partea teoretică
I.1. Etimologia  Termenul management provine din limba latină -
şi definirea manus agere (a lucra cu mâna).
termenului de  Ulterior, este preluat în limba franceză sub forma le
management manege (dresajul calului, călărie, şcoală de echitaţie)
şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ţine în frâu un cal) (apud Anghelache, 2009, p. 2).
 În limba engleză există verbul to manage ale cărui
sensuri sunt (Ceobanu, 2012): „a reuşi, a conduce, a
rezolva, a face faţă la, a dirija, a izbuti, a struni
elemente pentru un ţel, a administra, a manevra, a
stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se
pricepe să, a cârmui, a duce la bun sfârşit”.
 La nivel general, conceptul de management este
definit în diverse moduri:
- este atât știință („ansamblu organizat şi coerent de
concepte, principii, metode, tehnici”) (Russu, apud
Lupu, 2011, p. 8), dar și artă („măiestrie a
managerului de a pune în practică totalitatea
cunoştinţelor pentru soluţionarea problemelor”
(Russu, apud Lupu, 2011, p. 8);
- „conducerea formală a unei organizaţii (instituţii)
sau a unei/ unor părţi din aceasta prin coordonarea
activităţii indivizilor şi a grupurilor umane, pentru
îndeplinirea obiectivelor organizaţiei (instituţiei) sau
ale subcomponentelor respective” (Iosifescu, 1996,
10
p. 19);
- „arta de a face ca lucrurile să se realizeze în
organizaţii prin intermediul celorlalţi” (Iosifescu, Ş.
ş.a., 2005, p. 11);
- „procesul în care managerul operează cu trei
elemente fundamentale – idei, lucruri și oameni –
realizând prin alţii obiectivele propuse”
(Mackensie,apud Târcă, 2011, p. 7);
- Managementul are o triplă semnificaţie (Ursachi,
2001):
- activitate practică (proces) – este un tip special
de muncă intelectuală, prin care cei ce o practică
îi determină pe alţii să facă ceva ce trebuie făcut;
- factor de decizie (echipă sau individ) – un grup,
o echipă sau o persoană investiţi cu autoritatea,
competenţele și răspunderile funcţiei de
conducere într-o organizaţie.
- știinţă – are drept scop explicarea naturii și
trăsăturilor managementului ca proces, ca
activitate practică, cu scopul conturării unui
ansamblu structurat de cunoștinţe privind această
activitate, în vederea formării managerilor și
orientării activităţii lor.
I.2. Definirea  Managementul educaţional
conceptului de - Este definit ca „activitatea angajată la nivelul
management din sistemului şi al procesului de învăţământ în vederea
perspectivă realizării funcţiilor manageriale (planificare–
educaţională organizare; orientare–îndrumare metodologică;
11
reglare–autoreglare) ale instituţiilor specializate în

formarea–dezvoltarea permanentă a personalităţii
elevului, studentului etc., prin intermediul unor
structuri manageriale corespunzătoare angajate în
plan central (Ministerul Învăţământului), teritorial
(inspectoratele şcolare) şi local (unităţile şcolare de
bază: grădiniţa, şcoala, liceul, colegiul, universitatea
etc.)” (Cristea, 1998).
- Managementul educaţional se referă la „conducerea
actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale”
(Niculescu, 1994, apud Anghelache, 2009, p. 2).
Managementul educaţional implică „un anume gen
de conducere a fenomenului educaţional în diferitele
lui forme de complexitate şi manifestare,
focalizându-se asupra procesului educaţional,
organizat explicit în instituţii şcolare sau în alte tipuri
de instituţii, inclusiv familia” (Niculescu, 2002, p. 7).
- Managementul educaţional este un „concept mai
larg decât managementul şcolar, având în vedere
politica educaţională. El cuprinde elementele
strategice, producându-se şi în sistemele nonformal şi
informal” (Iucu, 2006, p. 35).
- Se referă la „teoria şi practica managementului
general, aplicate
sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor
şcolare şi claselor de elevi” (Târcă, 2011, p. 7).
- Poate fi văzut ca „un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare, conducere şi coordonare,
12
utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul

performanţelor aşteptate” (Ceobanu, 2012, p. 4).
- Într-o altă concepţie, managementul educaţional
este definit ca „ştiinţa şi arta de a pregăti resursele
umane, de a forma personalităţi, potrivit unor
finalităţi acceptate de individ şi de societate sau o
anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de
principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere
care asigură realizarea obiectivelor sistemului
educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor
componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât
mai înalte” (Jinga, apud Nedelcu, 2009, p. 7).
- Managementul educațional se manifestă la diferite
niveluri (Târcă, 2011):
- macro - managementul sistemului de
învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe ţări
şi pe niveluri: european, naţional, local;
- intermediar - managementul organizaţiilor
şcolare, care se referă la coordonarea structurilor
educaționale de către managerii de vârf din
învăţământ, de la ministru la director de şcoală;
- micro - managementul claselor de elevi care
analizează modurile de organizare a lecţiilor şi a
claselor de către managerii operaţionali din
învăţământ (profesorii).
 Managementul instituţiei/ organizaţiei şcolare
- „Se raportează la conducerea activităţii şcolare din
punct de vedere instituţional” (Niculescu, 1994, apud
13
Anghelache, 2009, p. 2).

- Managementul şcolar se referă la „conducerea
sistemului de învăţământ, a instituţiilor cuprinse în
acest sistem (minister, inspectorate şcolare, Case ale
Corpului Didactic, unităţi şcolare de diferite tipuri,
grade şi niveluri)” (Niculescu, 2002, p. 8).
- Managementul instituţiei şcolare se referă la
„aplicarea principiilor managementului ştiinţific, la
conducerea unităţii şcolare, în conformitate cu
exigenţele politicilor educaţionale” (Ceobanu, 2012,
p. 5).
 Managementul grupei de copii/ clasei de elevi
- Constituie un „domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare
a clasei (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării
intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză
microeducaţională (indisciplină, violenţă,
nonimplicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative
ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor
educaţionale” (Iucu, 2000, p. 43).
- Managementul grupei de copii/ clasei de elevi sre în
vedere două aspecte esenţiale (Niculescu, 2002, p.
7):
- conducerea grupei de copii/ clasei de elevi pe
parcursul unui demers educaţional;
- conducerea grupei de copii/ clasei de elevi ca
entitate socială, ca microorganizaţie, în calitatea
14
sa de colectiv aflat în diferite etape de

constituire”.
- Managementul clasei de elevi se referă la „o
activitate de orchestrare sau de coordonare a unui
întreg set de secvenţe de învăţare, astfel încât aceasta
să fie cât mai eficientă şi mai productivă” (Ceobanu,
2012, p. 7).
- Cuprinde „setul de activităţi prin intermediul cărora
profesorul promovează comportamentul adecvat al
elevului şi elimină comportamentul inadecvat,
dezvoltă relaţii interpersonale bune şi un climat
socio-emoţional pozitiv în clasă, stabileşte şi menţine
o organizare eficientă şi productivă a clasei” (Weber,
1977, p. 286).
I.3. Relaţia  Conceptul de management educațional are sfera de
dintre domeniile cuprindere cea mai largă (Lupu, 2011). Se regăseşte
managementului la nivel formal, non-formal şi informal.
educaţional  Managementul organizaţiei şcolare derivă din
managementul educațional şi „se localizează cu
precădere la nivelul formal al educaţiei” (Iucu, 2000,
p. 34).
 Managementul grupei de copii/ clasei de elevi
reprezintă un aspect particular al managementului
educaţional, ca „management de proces” (Niculescu,
2002, p. 7).
În Figura 1.1. este reprezentată relaţia dintre
domeniile managementului din perspectivă
educaţională.
15
Management
Managementul educației
Managementul organizaţiei şcolare
Managementul grupei de copii/ clasei de elevi
Figura 1.1. Relaţia dintre domeniile

managementului din perspectivă educaţională
(Cojocariu, 2004)
I.4. Analiza  Termenul de leadership este utilizat pentru a denumi
comparativă a acea parte a activităţii unui manager prin care acesta
conceptelor de influenţează comportamentul indivizilor şi grupurilor
management şi în vederea obţinerii rezultatelor dorite (Smith, apud
lidership Iosifescu, Ş. ş.a., 2005).
 Gilbreath (apud Iosifescu, Ş. ş.a., 2005) prezintă
diferenţele esenţiale dintre management şi lidership
(Tabelul 1.1).
16
Tabelul 1.1. Diferenţele esenţiale dintre management şi

lidership Gilbreath (apud Iosifescu, Ş. ş.a., 2005)
Managerul Liderul
- controlează şi - schimbă ceea ce există în
optimizează ceea ce ceea ce este necesar;
există deja; - promovează schimbarea;
- promovează - acţionează
stabilitatea; transformaţional;
- acţionează - introduce reguli noi,
tranzacţional; încurajează creativitatea şi
- urmează regulile elimină constrângerile care
stabilite, asigură determină comportamente
respectarea lor şi conservatoare;
corectează abaterile de - eliberează;
la standarde; - întreabă, de regulă, „ce?“,
- reţine; „de ce?“ şi „cine?“
- întreabă, de regulă,
„cum?“
 O altă diferenţă între cei doi termeni rezultă din

faptul că „managerul este personajul care își
folosește mintea pentru a rezolva problemele de
perspectivă și curente ale organizației conduse, iar
liderul este personajul care aduce în activitatea de
conducere trăirile afective în sprijinul rezolvării
acelorași probleme” (Niculescu, 2002, p. 1).
Hickman (apud Lupu, 2011) realiza o metaforă
sugestivă referitoare la conceptele de lider, respectiv
manager: „managerul este mintea, iar liderul este
sufletul”. Orice manager, respectiv lider au minte și
suflet în același timp, dar focalizarea acestora este
realizată în mod diferit. „Mintea rezolvă aspectele
analitice, structurale, ordonate ale sarcinii, sufletul
reprezintă aceeași sarcină, dar privită în perspectivă,
17
pasional, creativ, flexibil” (Hickman, apud Lupu,

2011, p. 11). Mintea managerului este centrată pe
rezolvarea sarcinii (stabilirea strategiei, rezultatele
înregistrate, conservarea resurselor organizației etc.),
în timp ce sufletul liderului se focalizează pe
dimensiunea umană (cultura organizațională,
oamenii organizației/ elevii clasei, privește în viitor
cu optimism și creativitate etc.). Mintea managerului
reprezintă raționalul, iar sufletul liderului reprezintă
afectivul (Niculescu, 2002, p. 2).
I.5. Aspecte  Conducerea grupei de copii/ clasei de elevi pe
specifice ale parcursul unui demers educaţional vizează
managementului (Niculescu, 2002, p. 7):
grupei de copii/ - „gruparea elevilor în diferite momente ale
clasei de elevi demersului educațional (metode de grupare –
regruparea a elevilor)”;
- „susținerea activității în interiorul unor
microgrupuri” (sprijin și îndrumare oferite fiecărui
grup de elevi care realizează sarcini independente, pe
grupuri)”;
- încurajarea auto- și interevaluărilor la nivelul
microgrupurilor și inter- microgrupuri;
- „realizarea unui proces autoevaluativ asupra
activității de învățare pentru fiecare microgrup și la
nivelul grupului-clasă”.
18
B. Partea aplicativă
Analizarea şi  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri
interpretarea de câte patru membri. Fiecare grup va primi o
imaginilor imagine pe care o va analiza din perspectiva
(după Dulamă, managementului grupei de copii/ clasei de elevi.
2002) Timp de cinci minute fiecare grup va analiza
fotografia primită pe baza următoarelor întrebări:
- Care este înţelesul imaginii şi mesajul pe care
încearcă să îl transmită?;
- Care este publicul specific căruia i se adresează
mesajul?;
- Care pot fi interpretările alternative ale imaginii?;
- Care este contextul?.
 Analizarea şi interpretarea imaginilor în grupuri
 Prezentarea interpretărilor: Unul sau doi
reprezentanţi din fiecare grup prezintă imaginea
primită şi o analizează în faţa colegilor. Ei identifică
semnificaţia, aspectele specifice ale managementului
grupei de copii/ clasei de elevi şi modul de percepţie
a celui care o vizualizează. Se precizează indiciile pe
care grupul le-a luat în considerare.
Mai multe  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri
capete la un de câte patru membri, se va stabili numărul pe care îl
loc are fiecare în grup. Aceştia vor căuta mai întâi
(Kagan, apud individual răspuns timp de un minut pentru o situaţie-
Dulamă, 2002) problemă. Un membru din grup extrage biletul cu
situaţia-problemă.
1. Cum îmbină cadrul didactic din învăţământul
19
preşcolar şi primar rolul de manager şi lider?;

2. Managementul educaţional este ştiinţă sau artă?
3. Cum este pregătit cadrul didactic din învăţământul
preşcolar şi primar ca manager al grupei de copii/
clasei de elevi?
4. Care sunt aspectele specifice ale managementului
grupei de copii şi cele ale managementului clasei de
elevi?.
 Activitate individuală
 Activitate în grupuri: Fiecare membru va expune
explicaţiile sau soluţiile găsite în grupul din care face
parte. Răspunsurile vor fi comparate şi se va adopta
soluţia optimă sau explicaţia considerată ca fiind
ştiinţifică.
 Activitate frontală: Toţi membrii care au numărul trei
vor prezenta pe rând colegilor răspunsul la care a
ajuns grupul lor.
C. Partea evaluativă
1. Evidenţiaţi relaţia dintre domeniile managementului din perspectivă

educaţională.
2. Analizaţi diferenţele esenţiale dintre management şi lidership.
20
Bibliografie
Anghelache, V. (2009). Managementul clasei de elevi. Suport de curs.
Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi.
Ceobanu, M.-C. (2012). Managementul clasei de elevi. Suport de curs.
Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi.
Cojocariu, V.-M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Dulamă, M. E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Iosifescu, Ş. (1996). Curs prin corespondenţă pentru directorii de unităţi
şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţii manageriale.
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Iosifescu, Ş. (Coord.) (2005). Management educaţional. Bucureşti : Educaţia
2000+.
Iucu, R. B. (2000). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
Lupu, D. (2011). Managementul clasei de elevi: delimitări conceptuale; lider
şi manager; funcţiile manageriale. Dimensiunile managementului grupei
de copii / clasei de elevi. În Lupu, D., Bota, O. (Coord.), Managementul
şi gestionarea situaţiilor de criză în clasa de elevi (pp. 4-30). Program de
formare-dezvoltare continuă „BACOV-IA”.
Nedelcu, A. (2009). Introducere în management. În Palade, E. (Coord.),
Management instituţional şi management de proiect. Bucureşti :
Educaţia 2000+.
Niculescu, R.M. (2002). Management educațional, Curs destinat
Învățământului la Distanță. Brașov: Editura Universității Transilvania.
21
Târcă, A. (2011). Management educaţional. Ministerul Educaţiei, Cercetării,

Tineretului şi Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu
Finanţare Externă.
Ursachi, I. (2001). Management. Bucureşti: Editura A.S.E.
Weber, W. (1977). Classroom Management. În Cooper (Ed.), Classroom
Teaching Skills: A Handbook. Lexington, MA: DC.
22
II. Natura managerială a rolurilor şi funcţiilor cadrului

didactic din învăţământul preşcolar şi ciclul primar
II.1.  Funcţia de management reprezintă „o activitate
Delimitări îndreptată către un anumit scop, specifică şi care, în
conceptuale interacţiune cu alte activităţi, este obiectiv necesară
pentru conducerea eficientă a organizaţiei” (apud
Târcă, 2011, p. 10).
 Rolurile manageriale se referă la totalitatea
responsabilităţilor din cadrul organizaţiei.
II.2. Rolurile R. Iucu (2000) identifică principalele roluri
manageriale (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în
ale cadrului activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.
didactic  Planificare
- Profesorul determină sarcinile şi obiectivele pe
variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale
şi alcătuieşte orarul clasei etc.
 Organizare
- Cadrul didactic fixează programul muncii instructiv-
educative, structurile şi formele de organizare.
 Comunicare
- Stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile
comune.
- Activitatea educativă implică un dialog permanent
cu elevii care se concretizează prin arta formulării
întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în
23
structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor

necesită un climat educaţional stabil, deschis şi
constructiv.
 Conducere
- Este activitatea desfăşurată în clasă prin care
profesorul direcţionează procesul asimilării, dar şi al
formării elevilor prin apelul la normativitatea
educaţională.
- Poate fi asemănată cu acţiunea de „dirijare” care
facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor
comune.
 Coordonare
- Urmăreşte în permanenţă realizarea unei sincronizări
între obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, pentru a contribui la întărirea
solidarităţii grupului.
 Îndrumare
- Elevii sunt ghidaţi de cadrul didactic prin intervenţii
punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi
recomandări care să susţină comportamentele şi
reacţiile elevilor.
 Motivare
- Se realizează prin formele de întăriri pozitive şi
negative în diverse moduri:
- utilizarea aprecierilor verbale şi reacţiilor
nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive,
- orientarea valorică prin serii de intervenţii cu
24
caracter umanist a tendinţelor negative identificate

în conduitele elevilor;
- încurajarea şi manifestarea solidarităţii cu unele
momente sufleteşti ale clasei.
 Consiliere
- Elevii sunt consiliaţi în activităţile şcolare, dar şi în
cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea culturală şi axiologică.
- Un rol deosebit îl are intervenţia educatorului în
orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile de
patologie şcolară.
 Control
- Se aplică în scopul cunoaşterii stadiului în care se
află activitatea de realizare a obiectivelor, precum şi
nivelele de performanţă ale acestora.
- Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a
activităţii şi atitudinii elevilor.
 Evaluare
- Vizează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-
o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate
şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
- Judecăţile valorice pe care le va emite cadrul
didactic vor constitui o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor.
II.3. Funcţiile Niculescu (2002) descrie două mari dimensiuni ale
manageriale funcțiilor manageriale: dimensiunea sarcină și
ale cadrului dimensiunea umană.
25
didactic  Funcțiile centrate pe dimensiunea sarcină sunt

următoarele:
- analiza – diagnoza;
- organizarea;
- proiectarea (planificarea și programarea);
- implementarea programelor (conducerea, controlul,
evaluarea);
- decizia;
- circulația informației.
 Funcțiile centrate pe dimensiunea umană vizează:
- organizarea grupurilor de copii/ elevi;
- formarea echipelor de copii/ elevi;
- motivarea copiilor/ elevilor;
- participarea, dezvoltarea personală a fiecărui copil/
elev;
- negocierea;
- gestiunea situațiilor de criză.
Minicazurile  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri
(după Dulamă, de patru membri pentru a discuta timp de cinci minute
2002) în vederea alegerii unui caz concret despre rolurile
manageriale ale cadrului didactic din învăţământul
preşcolar sau primar, extras din realitate şi care
necesită rezolvare. Cazul va fi descris în scris, concis
şi concret.
 Activitate în grupuri: Membrii discută şi elaborează
minicazuri în grupuri.
26
 Prezentarea interpretărilor: Un reprezentant din

fiecare grup prezintă minicazurile.
 Alegerea unor minicazuri pentru aprofundare:
Alegerea se face prin mai multe proceduri: prin
tragere la sorţi, prin decizia profesorului, după diferite
criterii (grad de dificultate sau de generalitate).
 Formularea unor decizii: După citirea cazului de
către profesor, participanţii au la dispoziţie cinci
minute pentru a răspunde la întrebarea: Ce ai face în
această situaţie?
 Activitate frontală de lecturare şi de discuţie asupra
deciziilor: Foile sunt adunate şi citite sau fiecare
participant citeşte decizia sa. Se discută despre:
interpretarea situaţiei, avantajele şi dezavantajele
fiecărei decizii, consecinţele fiecărei decizii. Dacă se
discută în grupuri, va fi desemnat un observator care
va concluziona asupra modului de desfăşurare a
discuţiei.
Metoda riscului  Comunicarea sarcinii de lucru: Se va propune o
sau situaţie şi se va formula solicitarea ca participanţii să
a obstacolelor specifice riscurile sau dificultăţile care pot apărea,
(după Dulamă, chiar şi imaginare în cazul în care unele funcţii
2002) manageriale sunt exercitate incorect.
 Brainstorming frontal: Vor fi scrise pe tablă toate
ideile elaborate de participanţi.
 Clasificarea riscurilor după diferite criterii: Riscurile
enumerate vor fi grupate în categorii prin raportare la
criteriile propuse.
27
 Identificarea soluţiilor: Se vor forma grupuri de şase

membri pentru a discuta timp de cinci minute o sumă
de riscuri, pentru care vor căuta soluţii de rezolvare.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă soluţiile
identificate şi le argumentează. Se discută cum anume
pot fi prevenite riscurile identificate.
1. Realizaţi un eseu despre rolurile/ comportamentele utilizate în relaţia cu

grupa de copii/ clasa de elevi.
2. Formulați exemple pentru fiecare dintre funcțiile manageriale în calitate
de cadru didactic, ca manager al grupei de copii/ al colectivului de elevi.
3. Realizaţi o analiză a modului în care vă exercitați funcțiile manageriale în
cadrul instituției școlare. Ce măsuri de eficientizare propuneți?
4. Descrieţi un caz concret despre rolurile manageriale ale cadrului didactic
din învăţământul preşcolar sau primar, extras din realitate şi care necesită
rezolvare.
Bibliografie
Niculescu, R.M. (2002). Management educațional, Curs destinat
Învățământului la Distanță. Brașov: Editura Universității Transilvania.
28
III. Argumente pentru managementul grupei de copii/ clasei

de elevi
III.1.  Clasa de elevi reprezintă o asociere organizată,
Argumente bazată pe norme şi criterii clare (apud Anghelache,
organizaţionale 2009).
 Elementele distinctive ale unei activităţi organizate la
nivelul clasei de elevi sunt (Zlate, apud Iucu, 2006):
- scopul comun;
- diviziunea muncii;
- definirea rolurilor;
- structurile de rol;
- sistemul informaţional şi comunicarea.
III.2.  Este evidentă deschiderea ştiinţelor socio-umane,
Argumente inclusiv a pedagogiei, spre noi teorii, spre noi
epistemice abordări ştiinţifice (Iucu, 2000).
 Extinderea conceptului de management asupra
educaţiei în general, cât şi a activităţii educative
desfăşurate în clasa de elevi, în particular, este
legitimă, dar şi benefică.
III.3.  Ideile şi acţiunile practice despre conducerea clasei
Argumente au fost prezente permanent în istoria pedagogiei
istorice (apud Anghelache, 2009).
- Pedagogia este „ştiinţă a conducerii unei clase în
vederea unei instrucţii şi educaţii optimale a copiilor
care o compun” (Freinet, apud Iucu, 2006).
29
- Conform concepţiei pedagogice a lui Makarenko

(apud Stanciu, 1991), în centrul preocupărilor se află
colectivul de copii, întrucât acesta creează cele mai
favorabile condiţii de dezvoltare a fiecăruia dintre
membrii săi. Educatorul poate influenţa asupra unui
elev dacă acţionează asupra colectivului din care face
parte. Este formulat principiul liniilor de perspectivă,
care implică oferirea în permanenţă de către educator
în faţa colectivului a unui scop către care acesta să
aspire şi să depună efortul pentru a-l realiza. Astfel,
colectivul se încheagă atât în procesul activităţii
pentru atingerea scopului, cât şi prin trăirea comună a
bucuriei provocate de succes.
III.4.  Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea
Argumente unui climat social sunt aspecte importante în
sociologice proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii
educaţionale (apud Anghelache, 2009).
 Dacă în pedagogia clasică învăţarea reprezintă o
activitate eminamente individuală, în pedagogia
contemporană învăţarea reprezintă şi un proces social
(apud Anghelache, 2009).
 Una dintre responsabilităţile profesorului este de a
forma şi dezvolta competenţe sociale (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini şi
reprezentări sociale).
 Profesorul a început să fie considerat „conducător de
grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte
(Vlăsceanu, apud Iucu, 2006):
30
- profilul social al grupului;

- identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre
poziţia şi coeziunea sa;
- climatul moral şi emoţional al grupului etc.
III.5.  Copilul/ elevul se formează, se dezvoltă psihic într-
Argumente un grup social cum este grupul şcolar/ clasa de elevi,
psihologice iar procesele produse influenţează direct sau indirect
procesul de învăţare (Iucu, 2000).
 Adaptarea elevului la cadrul organizaţional al
grupului de copii/ clasei de elevi se realizează prin
mecanisme psihologice diferenţiate la două niveluri
(Iucu, 2006):
- nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi
descris ca o învăţare socială şi ca un comportament
social, derulat prin intermediul contactelor sociale
şcolare;
- nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare
a unei sinteze de influenţe sociale exterioare,
conjugate cu dispoziţiile psihice interne, stabile faţă
de comportamentul social.
III.6.  Evidenţiază constituirea managementului clasei de
Argumente elevi ca disciplină nouă, care derivă din
manageriale managementul educaţional.
 Definirea conceptului de management al grupei de
copii/ clasei de elevi este prezentată în capitolul I.
Alte tipuri de  Argumente didactice (după Boja, 2011)
argumente - Managementul clasei are un rol importat în
eficientizarea activităţii profesorului.
31
 Argumente etice
- Aplicarea cu succes a principiilor, tehnicilor de
management al grupei de copii/ clasei de elevi
asigură condiţiile necesare pentru respectarea
deontologiei didactice.
Lista de  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma echipe
inventariere din câte 4 membri şi se va formula cerinţa de a
(după Joiţa, formula cât mai multe idei cu privire la o categorie de
2002) argumente pentru managementul grupei de copii/
clasei de elevi prin raportare la specificul
învăţământului preşcolar şi primar.
 Activitate în grupuri: Se completează rubricile din
lista de inventariere.
 Activitate frontală: Sunt analizate asocierile şi

cuvintele cheie care se referă la diferitele argumente
care evidenţiază necesitatea studierii managementului
Sintetizarea  Comunicarea sarcinii de lucru: Membrii echipelor
(după vor elabora o siglă cu ajutorul iniţialelor literelor care
Niculescu, formează cuvintele care vizează argumentele
32
2001) managementului grupei de copii/ clasei de elevi.

 Activitate în grupuri: Vor avea loc discuţii cu
membrii grupului pentru a formula sigla/ sinteza
despre categoriile principale de argumente.
 Activitate frontală: Se va crea o siglă comună pe baza
ideilor preluate de la fiecare grup.
1. Elaboraţi un eseu argumentativ în care să evidenţiaţi principalele

categorii de argumente pentru managementul grupei de copii/ clasei de
elevi.
2. Formulaţi exemple din practica educaţională din învăţământul preşcolar
şi primar care să ilustreze trei categorii de argumente pentru managementul
3. Enumeraţi cât mai multe idei cu privire la o categorie de argumente
pentru managementul grupei de copii/ clasei de elevi prin raportare la
specificul învăţământului preşcolar şi primar.
Bibliografie
Boja, A. (2011). Formarea competenţelor de management al clasei de elevi
în perioada pregătirii iniţiale a cadrelor didactice. Teză de doctorat.
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca.
33
Joiţa, E. (Coord.) (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente

de învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti: E.D.P., R.A.
Niculescu, R. M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All
Educaţional.
Stanciu, I. Gh. (2001). Istoria pedagogiei. Manual pentru clasa a XII-a,
Şcoli normale. Bucureşti: E.D.P.
34
IV. Dimensiunile managementului grupei de copii/ clasei de

elevi
IV.1.  Dispunerea mobilierului în sala de clasă
Dimensiunea a) Definire (Iucu, 2006)
ergonomică - Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei
tehnico-materiale a învăţământului şi este compus dintr-o
serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca
suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective
educaţionale.
b) Specific (Iucu, 2006)
- Din punct de vedere ergonomic mobilierul şcolar este
realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale
elevilor şi adecvat spaţiului de clasă.
- Din perspectivă didactică, acesta este instalat şi reglat
după obiectivele instructiv-educative ale activităţii.
c) Compoziţie (Iucu, 2006)
- În compoziţia mobilierului şcolar intră atât piesele
destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor,
cât şi mobilierului personal rezervat cadrului didactic.
d) Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt
după Ullich (apud Iucu, 2006):
- simplitatea;
- funcţionalitatea;
- durabilitatea;
- instrucţionalitatea;
- modularitatea - organizarea şi reorganizarea,
35
compunerea şi descompunerea mobilierului, în funcţie de

sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al
cadrului didactic.
e) Tradiţional şi modern în dispunerea mobilierului
- Dispunerea mobilierului în manieră tradiţională
favorizează expunerea cadrului didactic şi atitudinea
pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale
de tip predare-învăţare, prelegere.
- Dispunerea mobilierului pe sistem semicerc sau chiar
oval, evidenţiază caracterul interpersonal al relaţiei
educaţionale, astfel încât stimulează interacţiunile
permanente şi activismul elevilor.
 Vizibilitatea
a) Definire (Iucu, 2006)
- Este o constantă ergonomică, apropiată de igiena
şcolară şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei,
inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice
şi de sănătate ale elevilor.
- Vizibilitatea este condiţionată de dispunerea
mobilierului în clasa de elevi şi de starea de sănătate a
elevilor (copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de
auz, cu deficienţe structurale ale scheletului precum şi
copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili după
înălţime).
c) Rolul cadrului didactic (Iucu, 2006)
- Selecţia copiilor/ elevilor se va face pe baza
argumentelor de tip medical şi fizic.
36
- Este recomandabilă stimularea unei dinamici a

poziţiilor ocupate în bănci de elevi, astfel încât
permutările respective să nu încalce legile biologice,
fizice şi medicale, dar, totodată, să nu contravină nici
normelor psihopedagogice, instructiv-educative şi de
socializare ale elevilor în sala de clasa.
 Amenajarea (pavoazarea) sălii de clasă
a) Definire (Iucu, 2006)
- Vizează variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei
de elevi.
- Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea
atât a unor valori instrumentale, cât şi a unor valori
expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, până la
adevărate „ritualuri de socializare"), care devin
fundamente pentru primele.
- Clasa, ca grup organizat, poate să se identifice la
nivelul culturii manageriale prin intermediul unui
element de individualizare (o mascotă, spre exemplu) şi
să-şi eficientizeze structura grupală interioară prin
intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese
de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile
instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi
după cele manageriale.
c) Modalităţi concrete de realizare (Iucu, 2006)
- un simbol al clasei;
- o melodie preferată;
- un joc preferat;
37
- o poveste reprezentativă pentru clasă;

- câteva seturi de fotografii cu membrii clasei
 Modele de aranjare spaţială a grupei de copii/ clasei de
elevi
Modele de aranjare Caracteristici
spaţială
Tradiţionale - Se pretează mai ales pentru
- dispunerea a mobilierului activităţile de tip frontal.
în manieră tradiţională - 3 - Stimulează doar elevii aflaţi
rânduri de bănci, fiecare cu în faţă şi în centru, pe când cei
câte 2 locuri din spatele şi lateralele clasei
sunt mai puţin stimulaţi (apud
Ceobanu, 2012).
- Favorizează expunerea
cadrului didactic şi atitudinea
pasivă a elevilor şi se pretează
la activităţi educaţionale de tip
predare-învăţare, prelegere
(Iucu, 2006).
Moderne
- înlocuirea băncilor - Se bucură de atributul
„tradiţionale” cu pupitre modularitatăţii şi oferă
individuale posibilitatea de rearanjare a
mobilierului în funcţie de
strategia instrucţională adoptată
de cadrul didactic (individuală,
- dispunerea mobilierului în grupuri mici, în grupuri mari,
şcolar în formă de semicerc, frontal) (apud Ceobanu, 2012).
oval sau în „U” - Stimulează interacţiunea între
elevi, deschiderea de multiple
canale de comunicare şi o bună
participare la discuţii (apud
Ceobanu, 2012).
- Evidenţiază caracterul
interpersonal al relaţiei
educaţionale, astfel încât
stimulează interacţiunile
permanente şi activismul
elevilor (Iucu, 2006).
 Exigenţe psihopedagogice ale organizării activităţilor de

învăţare
38
- Principii generale cu privire la aranjarea clasei (apud

Ceobanu, 2012):
- Profesorul trebuie să aibă un control vizual
„rezonabil” asupra tuturor elevilor.
- Elevii trebuie să aibă o vizibilitate foarte bună asupra
prezentărilor, demonstraţiilor, tablei etc.
- Mijloacele didactice utilizate frecvent trebuie să fie
uşor accesibile.
- Zonele de circulaţie şi culoarele trebuie să faciliteze
accesul facil şi rapid în şi din clasă.
- Aranjarea mobilierului clasei trebuie să faciliteze
aranjarea rapidă a elevilor în perechi, grupuri mici,
grupuri mari;
- Sălile de clasă trebuie să fie organizate şi poziţionate
astfel încât să evite apariţia stimulilor senzoriali care
pot conduce către distragerea atenţiei elevilor.
 Cerinţe specifice ale organizării eficiente a activităţilor
de învăţare
Cerinţe specifice Desciere
Crearea unui climat Climatul educaţional este
adecvat desfăşurării orei reprezentat de dezvoltarea unor
(apud Ceobanu, 2012) relaţii corespunzătoare, atât între
elevii unei clase, cât şi între
aceştia şi cadrul didactic.
Folosirea unor resurse
materiale adecvate
Folosirea resurselor a) Folosirea eficientă a resurselor
psihice ale profesorului şi psihice ale elevilor presupune
elevilor (apud Iucu, 2006) stabilirea capacităţii de învăţare
şi identificarea elementelor
motivaţionale. Aceste aspecte
sunt descrise la dimensiunea
psihologică.
b) Folosirea eficientă a resurselor
39
psihice ale profesorului se

regăseşte la nivelul categoriilor
de competenţe ale cadrelor
didactice (apud Mâţă, 2010):
- competenţe ştiinţifice:
- capacităţi de transmitere a
cunoştinţelor;
- abilităţi pentru procesarea
şi prelucrarea cunoştinţelor;
- aptitudini pentru
cercetare, experimentare şi
control etc.
- competenţe psihosociale:
- capacitatea de a influenţa
pozitiv colectivul în
ansamblu;
- capacitatea de a stabili
relaţii adecvate cu elevii
etc.
- competenţe psihopedagogice:
- capacitatea de
accesibilizare a informaţiei;
- capacitatea empatică;
- creativitate etc.
Folosirea adecvată şi Valorificarea judicioasă a
eficientă a timpului (apud timpului educaţional presupune
Ceobanu, 2012) respectarea unui set de reguli:
- evaluarea realistă a strategiilor
instrucţionale sau a activităţilor
propuse de către cadrul didactic;
- stabilirea clară a scopurilor şi
obiectivelor activităţii
instructive, pentru evitarea
timpilor neproductivi;
- realizarea orarelor în funcţie de
posibilităţile şi interesele
elevilor, precum şi în funcţie de
o serie de caracteristici
psihofizice (curba învăţării,
influenţa tonusului asupra
eficienţei activităţii);
- luarea în considerare a
caracteristicilor psihologice ale
elevilor privind durata
concentrării atenţiei în funcţie de
vârstă;
40
- deprinderea elevilor cu o serie

de reguli privind managementul
timpului personal.
Principiile generale se „traduc”
la nivelul clasei prin dezvoltarea
în echipă (profesor şi elevi) a
unor reguli clare şi a unor rutine
ce trebuie cunoscute şi
respectate de către profesor şi
elevi (apud Ceobanu, 2012):
- intrarea şi ieşirea din clasă;
- reacţia elevilor atunci când
sună de intrare sau de ieşire în/
din clasă;
- pregătirea pentru lecţie;
- împărţirea materialelor
didactice;
- aranjarea pe grupe (în cazul
învăţării pe grupe)/ revenirea la
locurile din bănci;
- verificarea temelor;
- colectarea probelor scrise, a
testelor;
- organizarea serviciului pe clasă
zilnic/săptămânal, cu
responsabilităţi clare pentru
elevi, pentru a se evita situaţiile
confuze, în care
responsabilitatea este disipată;
- deplasările în clasă la/ de la
tablă, etc.
Selectarea formelor de
instruire (frontal, în
perechi, în grupe, studiu
individual) şi integrarea
acestora în cadrul unei
secvenţe didactice
Antrenarea părinţilor Antrenarea părinţilor în
organizarea eficientă a
activităţilor de învăţare se poate
realiza prin diferite modalităţi:
- fixarea unor modele de
exprimare;
- promovarea unei atitudini
deschise faţă de comunicare.
41
Gestionarea situaţiilor Rezolvarea situațiilor

conflictuale conflictuale implică un proces
de scurtă durată, medie sau
lungă, ceea ce presupune
parcurgerea mai multor etape
(apud Iucu, 2006) :
- identificarea, cunoașterea
tipului de conflict, forma de
manifestare, părțile implicate,
primele explicații;
- analiza situației, din
perspectivă cauzală, factorială,
de conținut, utilizând gama
procedeelor de acumulare și
interpretare a informațiilor
variate,
luarea deciziei de rezolvare,
după criteriile manageriale,
psihopedagogice, împreună cu
copil / elevii, construind
alternative de rezolvare;
- construirea programului ales de
intervenție pedagogică, pe etape,
pe operații, cu anumite metode,
împreună cu copiii / elevii;
- aplicarea programului, reglarea
din mers, prin evaluare continuă;
- evaluarea finală, analiza
eficienței, succesului, a
aspectelor nerealizate, ca și
continuarea monitorizării,
prevenirea unor stări care sp
redeschidă conflictul.
IV.2. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt

Dimensiunea reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea
psihologică particularităţilor individuale ale elevilor (Iucu, 2006).
 Capacitatea de învăţare
a) Specific (Potolea, apud Iucu, 2006)
- Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl
42
reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor, care

indică „nivelul de dezvoltare psihoeducaţională care face
posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini
de învăţare”.
- Structura capacităţii de asimilare este condiţionată de
următorii factori:
- nivelul dezvoltării biopsihosocial;
- starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe
în raport cu un conţinut predeterminat;
- componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi
interesul.
b) Rolul cadrului didactic (Iucu, 2006)
- Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua
contact cu sarcina de învăţare, sunt necesare câteva
informaţii despre:
- stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;
- concepţia despre învăţare şi asimilare;
- analiza logico-cognitivă a conţinutului de învăţat
(socio-moral).
- Resursele învăţării pot fi exploatate în plan managerial
de cadrul didactic în mod echilibrat pe obiective şi genuri
de activităţi, pe diferite perioade ale zilei şi ale anului
şcolar.
 Fundamentele psihologice ale competenţelor socio-
relaţionale
a) Specific (Iucu, 2006)
- Elementul motivaţional care susţine fundamentarea
psihologică a competenţelor sociorelaţionale, este
43
convingerea ca element psihologic complex, cognitiv,

afectiv şi voliţional.
- Voinţa, reprezintă din punct de vedere psihologic,
capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o
împiedică atingerea unui obiectiv fixat.
- Paşii instrucţiei voluntare (Duric, apud Iucu, 2006)
vizează următoarele componente:
- conceperea unui proiect conform normelor şcolare;
- stimularea iniţiativei elevilor, prin explorarea
ocaziilor disponibile;
- educarea perseverenţei pentru dezvoltarea voinţei
elevilor.
c) Rolul cadrului didactic (Iucu, 2006)
- Este necesar ca profesorul să stimuleze colaborarea cu
părinţii şi să construiască relaţia profesor – părinte – elev
în educaţia voinţei.
IV.3.  Clasa ca grup social
Dimensiunea a) Definire (Zlate, apud Iucu, 2006)
socială - Clasa de elevi reprezintă un „ansamblu de indivizi
(elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri
de interacţiuni şi relaţii comune determinate”.
b) Caracteristicile clasei de elevi (apud Iucu, 2006)
- Întinderea clasei (mărimea) vizează numărul de elevi
care compun grupul (25-30, în cazurile cele mai
frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune şi 20-22
în cazurile cele mai oportune).
- Interacţiunea membrilor clasei este dată de
interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante.
44
- Scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen

lung, sunt comune grupului clasă şi, prin intermediul
conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul
dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii. Arta cadrului
didactic, ca manager în clasă, constă în fixarea, pe lângă
obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective
social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina
consolidarea coeziunii acestuia.
- Structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce
priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât ca
modalitate de legătură a membrilor grupului în plan
interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului.
- Compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii
tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, care sunt
definite prin gradul de omogenitate sau de eterogenitate a
clasei. Dinamica grupului clasă determină o altă
caracteristică a acesteia, coeziunea, care este denumită
uneori şi „sănătatea grupului” şi indică gradientul de
unitate al grupului.
- Sintalitatea reprezintă personalitatea grupului respectiv.
- O altă caracteristică vizează problematica liderilor,
care implică aspecte legate de identificarea, diagnoza şi
coordonarea din partea cadrului didactic.
 Structura informaţiei sociale în grupul clasă (Iucu, 2006)
- Presupune stabilirea raportului dintre informaţie,
circulaţia acesteia şi dinamica grupului.
 Individualizare, grupare şi organizare în clasă
a) Definire (Cristea, 1998, p. 187)
45
- Formele de organizare reprezintă „modalităţile

specifice de proiectare a procesului de învăţământ la
nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în
diferite contexte conform obiectivelor pedagogice
elaborate la nivel general, specific şi concret”.
- Principalele moduri de organizare a clasei de elevi sunt:
frontal, grupal, individual.
Moduri Caracteristici
Frontal - Porneşte de la perspectiva tratării clasei de
elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei.
- Implică utilizarea metodelor expunerii şi a
conversaţiei.
Grupal - Presupune organizarea elevilor (de la 2 la
mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de
anumite criterii.
- Există două tipuri de grupuri:
- grup omogen, în care elevii sunt incluşi
în funcţie de interese, capacităţi, rezultate
şcolare comune, şi dispun de:
- sarcini de instruire distribuite
difere
nţiat;
- îndrumarea permanenta a cadrului
didact
ic;
- timp de instruire distribuit
neuni
form;
- grup eterogen, în care elevii sunt incluşi
după interese, capacităţi, rezultate şcolare
diferenţiate, şi dispun de:
- sarcini de instruire diferenţiate sau
comune (diferenţiate la nivel de
dificultate şi chiar la nivel de
conţinut).
- Din punct de vedere pedagogic se recomandă
o echilibrarea celor două forme. Grupul
omogen este mai profitabil din punct de vedere
intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai
adecvat pentru integrarea socială a elevilor.
46
Individual Presupune respectarea individualităţii elevilor,

prin adaptarea sarcinilor de instruire în
concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui
elev, în parte.
IV.4. a) Definire (Păun, apud Iucu, 2006)

Dimensiunea - Normele reprezintă „ansambluri de reguli care reglează
normativă desfăşurarea unei activităţi educaţionale”.
- Îndeplinesc următoarele funcţii (Laing, apud Iucu,
2006):
- reglarea comportamentului de atenuare a
potenţialelor surse de conflict;
- susţinerea unui schimb de recompense care
motivează părţile contractante ale normei să rămână
într-o relaţie, într-o legătură.
- Cele mai importante surse de constituire a normelor de
grup sunt:
- interiorizarea normelor explicite, astfel încât
acestea pot deveni normele grupului, fără a mai fi
simţite ca forme exterioare de constrângere;
- „importul de norme” din afara şcolii şi a clasei
astfel încât pot fi apelate alte valori normative;
- interacţiunile din viaţa grupului, care favorizează
distincţia dintre o clasă şi o alta.
b) Tipuri de norme la nivelul clasei de elevi (Păun, apud
Iucu, 2006)
- Normele explicite
- Sunt normele prescriptive, cunoscute, clar
exprimate.
47
- Au rol de reglementare a activităţii şcolare.

- Pot fi divizate în două categorii:
- norme constitutive, care decurg din
caracteristicile procesului de predare învăţare şi
de transmitere a valorilor cunoaşterii
(normativitatea didactică);
- norme instituţionale, care decurg din
prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie
socială.
- Aplicarea acestor norme se va face în mod uniform
şi unitar pentru toţi elevii.
- Cadrul didactic va depune eforturi pentru a realiza
trecerea progresivă de la caracterul impus, coercitiv
la cel acceptat, interiorizat.
- Normele implicite
- Sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul
grupului.
- Sunt acceptate ca expresii ale unui ethos implicit,
exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de
povestioare, care exprima starea de spirit a
membrilor grupului respectiv.
- Constituie cartea de vizită, de reprezentare a clasei
la nivel de informaţie şi de comunicare.
- Constituirea culturii normative implicite este legată
de percepţia membrilor grupului faţă de normele
şcolare explicite menţionate în regulamentele
şcolare.
48
c) Rolul cadrului didactic

- Rolurile manageriale ale cadrului didactic vizează:
- modul de raportare al profesorului la cultura
normativă (acesta acceptă normele implicite, le
cunoaşte);
- modul de realizare a impunerii normelor explicite
(profesorul trebuie să ştie că uneori aversiunea
elevilor nu este faţă de ideea de normă, ci faţă de
stilul de aplicare al acesteia);
- modul de funcţionare în paralel atât al normelor
explicite, cât şi a celor implicite ridică o serie de
probleme, dintre care conflictul normativ este cea
mai dificilă pentru cadrul didactic.
- În situaţia în care cadrul didactic, poate stăpâni
managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare,
conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al
coeziunii grupului clasă.
- Idealul urmărit prin intervenţiile cadrului didactic este
coeziunea grupului acceptată ca o rezistenţă a grupului la
destructurare, la factori care ar putea scinda organizaţia
grupală.
- Rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care
solicită un asemenea tip de intervenţie poate fi elementul
de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.
- Responsabilitatea cadrului didactic este de a integra
elementele culturii lor normative implicite în procesul de
favorizare şi consolidare a culturii normative explicite
(Geulen, apud Iucu, 2006).
49
IV.5. Dimensiunea operaţională include o serie de strategii de

Dimensiunea rezistenţă, „de supravieţuire” în clasa de elevi.
operaţională  Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic
(apud Iucu, 2006)
Strategii de Caracteristici
intervenţie
Pedeapsa - Reprezintă o formă şi un fel de stimul cu
trei conotaţii valorice:
- dezavantaj (ca ispăşire);
- mijloc de dirijare care acţionează pe
baza neplăcerii (pedeapsa ca norma);
- experienţă neplăcuta (pedeapsa
naturală).
- Cadrul didactic va respecta o serie de
cerinţe de ordin psihopedagogic:
- utilizarea metodei în momentul în care
subiectul are o anumită maturitate
psihoafectivă şi când a dobândit
conştiinţa de sine;
- aplicarea pedepsei cu implicare şi
ataşare din punct de vedere socioafectiv.
- În urma utilizării sale, pedeapasa
determină efecte vizibile atât în plan
afectiv cât şi în plan cognitiv. Metoda se
poate finaliza cu efecte pozitive imediate,
dar şi cu o constantă corectivă benefică
pentru o perioadă mai lungă de timp.
Strategia de - Se bazează pe comportamente profesorale
dominare de prestigiu şi de autoritate.
Negocierea - Reprezintă o „formă de întâlnire dintre
două părţi, în scopul realizării unei
înţelegeri” (Scott, 1996).
- Există două forme de negociere din
perspectiva managementului clasei de
elevi:
- explicită (consensual, deschisă);
- implicită (ascunsă, cu elevi care vor
încerca să exploreze limitele de
toleranţă ale culturii normative explicite,
pentru a-l determina pe profesor să
accepte anumite lucruri care depăşesc
normalitatea explicită clasei).
50
Fraternizarea - Se caracterizează prin neputinţa de

dominare a cadrului didactic, convertită
într-o formă de „alint pedagogic”.
- Cadrul didactic se aliază cu elevii, ceea
ce determină crearea unui univers
interacţional foarte ciudat.
Strategia - Evidenţiază aşa-numitul „profesor

bazată pe predictibil”, care îşi fundamentează
ritual şi intervenţiile pe standardizare şi
rutină uniformizare.
Terapia - Facilitează dinamica clasei cu precădere
ocupaţională la nivel fizic, deoarece cultivă mişcarea ca
formă supremă de tratament şi intervenţie
în situaţii de abatere liniare dar şi grave.
Strategia de - Pune pe prim plan funcţia moralizatoare a
susţinere discuţiei directe, prin care se asociază
morală reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa
socială.
 Conformare şi complianţa comportamentală în clasă

a) Definire (Chelcea, 1993)
- Conformarea se referă la schimbarea comportamentului
unei persoane în sensul aderării la anumite seturi
normative şi standarde larg acceptate la nivel de grup.
Este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor
(variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui
grup.
- Complianţa reprezintă conotaţia negativă a conformării
şi poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv a
anumitor persoane la anumite solicitări, rugăminţi,
îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.
b) Rolul conformării şi complianţei comportamentale
(Iucu, 2006)
- Grupul clasă, şi chiar şi cadrul didactic, tind să-i
valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte uşor
51
normelor explicite, dar este bine să fie apreciaţi şi ceilalţi

pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovada.
- Fără conformare viaţa de grup şi, implicit, viaţa şcolară
în clasă ar fi imposibilă. Ea asigură funcţionarea eficientă
şi coezivă a grupurilor sociale.
IV.6. - Inovaţia este „acea schimbare în domeniul structurilor şi
Dimensiunea practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea
inovatoare sistemului” (Thomas, apud Iucu, 2006).
- Din perspectiva managementului clasei de elevi,
dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie esenţială a
optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în
universul grupului.
- Schimbarea presupune un set de acţiuni corective aduse
mereu acţiunii educaţionale.
- Agentul schimbării este însuşi cadrul didactic.
- Inovaţia la nivelul managementului clasei presupune:
- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment „t” al
activităţii;
- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor
educaţionale vizate;
- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor.
Masa  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma echipe
rotundă de câte 4 membri. Fiecare grup se va aşeza la o masă
simultană şi va lua o foaie albă şi un marker. Foaia şi markerul
(după Dulamă, vor trece pe rând pe la fiecare membru şi vor nota, pe
2002) rând, câte o modalitate concretă de amenajare
52
(pavoazare) a sălii de clasă.

 Activitate pe grupe: Participanţii discută şi notează pe
rând ideile.
 Activitate frontală: După epuizarea timpului, unul
dintre membri prezintă modalităţile concrete de
amenajare (pavoazare) a sălii de clasă. Se vor adresa
diferite întrebări pentru clarificarea aspectelor, pentru
completarea cunoştinţelor, pentru corectarea
greşelilor.
Piramida  Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor
(după Dulamă, descrie o activitate instrucţională pe baza criteriilor
2002) de organizare ale grupului de elevi.
 Activitate individuală: Fiecare participant formulează
răspunsuri şi anumite întrebări referitoare la subiectul
abordat.
 Activitate în perechi: Răspunsurile la întrebări vor fi
căutate cu ajutorul colegului, timp de cinci minute.
 Activitate în grupuri de patru: Două perechi vor
forma un grup şi vor compara rezultatele pentru a
concepe împreună un singur răspuns. Vor fi
formulate concluziile şi vor fi identificate aspectele
controversate pe baza întrebărilor formulate.
 Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup
va prezenta concluziile grupului. Pe tablă vor fi notate
răspunsurile pentru a facilita comparaţia. Pe baza
ideilor grupurilor se vor formula concluziile finale.
Controversa  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma echipe
constructivă de câte 4 membri. Unii vor identifica argumente pro,
53
(după Dulamă, iar aţii vor descoperi argumente contra cu privire la

2002) aplicarea pedepsei în raport cu particularităţile unei
grupe de copii/ clase de elevi.
 Activitate în perechi
 Activitate pe grupe: Toate perechile care susţin
aceeaşi poziţie discută argumentele stabilite şi
elaborează o listă de argumente.
 Activitate frontală: Un reprezentant al primului grup
prezintă argumentele. Celălalt grup adresează
întrebări pentru clarificare, fără a contrazice
argumentele prezentate. Se procedează la fel cu cel
de-al doilea grup.
 Activitate pe grupe: Membrii din fiecare grup discută
argumentele părţii adverse şi aleg cinci dintre acestea
ca fiind cele mai puternice.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă pe rând cele
cinci argumente în faţa grupului advers. Se adresează
întrebări de clarificare.
Hexagonul  Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare echipă de
(după Dulamă, lucru va realiza un hexagon pentru a fi completate
2002) triunghiurile din interior conform celor şase întrebări:
- Cum? (analizarea fenomenului);
- Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul);
- Când? (timpul);
- De ce? (stabilirea cauzei);
- Care? (precizarea condiţiilor);
- Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau
urmărilor).
54
Scopul principal este de a evidenţiaţ importanţa

normelor explicite şi implicite la nivelul grupei de
copii/ clasei de elevi.
 Activitate pe grupe: Membrii echipelor vor completa
rubricile hexagonului.
 Activitate frontală: Se completează hexagonul cu idei
preluate de la fiecare echipă.
Discuţia de  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri
tip „broască- de discuţie de cel puţin şase membri, cu doi raportori
ţestoasă” la fiecare grup. Fiecare grup va argumenta rolul
(după Dulamă, dimensiunii inovatoare a managementului grupei de
2002) copii/ clasei de elevi.
 Discuţia în grupuri
 Activitate frontală: Toate grupurile vor păstra poziţia.
Purtătorii de cuvânt vor sta în faţa grupurilor pentru a
participa la discuţia comună, dar şi pentru a putea
discuta cu grupurile aferente, instalate în spate. Un
purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile
elaborate de către grupul aferent, pe parcursul
discuţiei generale. În timpul discuţiei generale,
purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii
grupului lor, în anumite momente dificile, asemenea
broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de
pericol.
55
1. Identificaţi trei condiţii care stau la baza respectării principiului

vizibilităţii în ergonomia spaţiului de instruire (cu aplicaţii pentru câteva
cazuri specifice de copii cu cerinţe educative speciale – deficienţă de auz,
de văz, motorie).
2. Exemplificaţi trei modalităţi concrete de amenajare (pavoazare) a sălii de
clasă.
3. Prezentaţi şi exemplificaţi caracteristicile grupului clasă.
4. Descrieţi o activitate instrucţională pe baza criteriilor de organizare ale
grupului de elevi.
5. Enumeraţi trei consecinţe, pozitive sau negative, ale normelor explicite
şi implicite la nivelul grupei de copii/ clasei de elevi.
6. Identificaţi patru avantaje şi patru limite ale pedepsei în raport cu
particularităţile unei grupe de copii/ clase de elevi.
7. Enumeraţi trei tehnici de intervenţie la nivelul grupei de copii/ clasei de
elevi şi adaptaţi-le unei situaţii educaţionale concrete.
8. Elaboraţi un eseu despre rolul dimensiunii inovatoare a managementului
grupei de copii/ clasei de elevi. Se va porni de la ideea că inovaţia este o
„schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are
drept scop ameliorarea sistemului”.
9. Explicaţi relația dintre modul de amenajare a spaţiului educaţional,
metodele de învățământ și modalitățile de organizare a grupei precizate.
(Probă scrisă, Limba și literatura română, Pedagogia preșcolară și
Metodica desfășurării activităților instructiv-educative în grădinița de
copii, Concursul de ocupare a posturilor didactice/ catedrelor declarate
vacante/ rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar, 30 iulie 2013)
10. Prezentaţi una dintre modalităţile de organizare a grupei pentru o
56
activitate de învăţare în grădiniţă, domeniul Limbă şi comunicare, nivel de

studiu: 5-6/ 7 ani, sugestie de conținut: fenomene ale naturii, având în
vedere următoarele repere:
- descrierea modalităţii alese de organizare a grupei pentru activitatea
indicată;
- prezentarea a două exigenţe psihopedagogice şi/sau ergonomice
privind organizarea
grupei de copii;
- exemplificarea uneia dintre cele două exigenţe psihopedagogice şi/
sau ergonomice prezentate pentru modalitatea aleasă de organizare a
grupei.
(Probă scrisă, Limba și literatura română și Literatura universală
pentru copii, Metodica activității instructiv-educative din învățământul
preșcolar, Pedagogie preșcolară și elemente de psihologie a educației,
Educatoare/ Institutori/ Profesori pentru învățământul preșcolar,
Examenul naţional de definitivare în învăţământ, 14 iulie 2014)
Bibliografie
Chelcea, S. (1993). Psihologie socială, Note de curs. Universitatea din
Bucureşti.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P.
57
Mâţă, Liliana (2010). Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele

didactice. Bacău: Editura Alma Mater.
Scott, B. (1996). Arta negocierii. Bucureşti: Editura Tehnică.
58
V. Grupa de preşcolari/ Clasa de elevi ca grup social
V.1.  Definirea conceptului de grup social
Noţiunea de - Grupul social reprezintă „o formaţiune socială în
grup social interiorul căreia indivizii interacţionează conform unor
reguli fixe şi împărtăşesc sentimentul de a constitui o
entitate aparte, astfel încât membrii s-ar putea recunoaşte
ca atare” (De Coster, 1990, apud De Visscher, Neculau,
2001, p. 19).
 Caracteristicile grupului social (De Visscher, Neculau,
2001):
- Descrie o unitate de timp şi spaţiu, un „aici şi acum”,
ceea ce presupune o anumită proximitate, o distanţă
interindividuală minimală.
- Evidenţiază o semnificaţie: o raţiune de a fi şi de a
rămâne împreună, fără a se impune obiective identice sau
experienţe comune.
- Se caracterizează printr-o soartă relativ comună, care
implică trăirea în comun a evenimentelor sau a
experienţelor.
- Oferă posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui
membru de către ceilalţi.
- Deţine un caracter rezonabil de „entitate de grup”,
perceput de membri şi de persoane exterioare grupului.
- Asigură posibilitatea de instaurare a unui proces
interactiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii să poată
comunica între ei şi să se influenţeze reciproc.
59
- Are o durată suficientă pentru a permite un proces de

instituţionalizare (structuri de relaţii, funcţii, roluri,
norme, procese).
V.2. Tipuri  După mărime:
de grupuri - grupuri mici (până la 40 de membri);
- grupuri mijlocii (de ordinul zecilor şi sutelor);
- grupuri mari (etniile, popoarele, naţiunile)
 După natura relaţiilor dintre membrii grupului
(Anzieu şi Martin, 1994)
- Grupul primar se caracterizează printr-un grad de
organizare ridicat, un număr mic de membri, scopuri
asumate de toţi membrii şi relaţii afective foarte strânse.
În acest sens, grupul primar este echivalent cu grupul mic
sau restrâns.
- Grupul secundar este un grup social mare,
instituţionalizat, caracterizat printr-un grad de organizare
foarte ridicat, prin scopuri şi acţiuni bine definite şi
planificate.
 După gradul de instituţionalizare (Sălăvăstru, 2004):
- Grupul formal
- Este un ansamblu de persoane cu o organizare
explicită, instituţionalizată, în care relaţiile dintre
membri sunt oficiale, formale, reglementate prin
norme, legi, ordine, decizii.
- Are o structură formală, reflectată în organizarea
ierarhică şi funcţională a grupului.
- Grupul informal
- Este un grup constituit spontan, fără o organizare
60
explicită, iar relaţiile dintre membri exprimă modul

de distribuire a simpatiei şi antipatiei în grup.
- Are o structură informală, care evidenţiază poziţia
membrilor populari şi a celor respinşi, polii de
atracţie şi de conflict dincolo de structura oficială.
V.3. Parti-  Definire şi încadrare
cularităţile a) Definire
grupei de - Clasa de elevi este „un grup de muncă specific,
preşcolari/ compus dintr-un număr de membri egali între ei
clasei de (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror
elevi ca raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii şi
grup social de normele de funcţionare” (Neculau, 1983, p. 105).
educaţional - Grupa de copii/ clasa de elevi este „un grup social
unde, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între
membrii ei, apare şi se manifestă o realitate socială cu
consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului
instructiv educativ” (Nicola, apud Iucu, 2006, p. 51).
b) Încadrare
- În primul rând, este un grup formal, constituit pe
baza unor reglementări şcolare, în funcţie de anumite
reguli şi prin distribuirea unor roluri diferite
educatorilor şi educaţilor.
- Este un grup mic după numărul de membri (25-30),
iar în funcţie de natura scopurilor este un grup
educaţional în raport cu alte tipuri de grup, clasa
şcolară este un grup de formare, de modelare a unor
capacităţi şi trăsături de personalitate, de învăţare a
unor comportamente, de însuşire a cunoştinţelor şi
61
abilităţilor necesare.
- Este, de asemenea, un grup primar.
 Particularităţile clasei de elevi (Sălăvăstru, 2004)
a) Interacţiunea directă, nemijlocită, faţă în faţă a
membrilor
- Interacţiunea ia forma comunicării, a relaţiilor
ierarhice şi a relaţiilor preferenţiale: prin interacţiune
se schimbă comportamentele persoanelor care intră în
contact o perioadă mai lungă de timp.
- În cadrul clasei, interacţiunile se realizează la
niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup,
grup-grup) şi se diferenţiază între ele prin gradul
diferit de determinare, felul interacţiunii dintre membri
şi mijloacele de realizare (Zlate, 1972, pp. 62-63).
b) Prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin
acţiunea de urmărire a acestora
- Există două categorii de scopuri:
- scopurile de ordin formativ, care sunt prescrise
de persoane exterioare grupului şi vizează
procesul de instrucţie şi educaţie;
- scopurile individuale.
- Între categoriile de scopuri există următoarele relaţii:
- de dezvoltare, armonizare şi integrare reciprocă;
- de subordonare şi integrare conştientă şi
consimţită a scopurilor individuale în cele
comune, în funcţie de măiestria pedagogică a
profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul
de conducere a clasei), de climatul socioafectiv
62
din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor

la activităţile comune (Păun, 1982, p. 136).
c) Structura grupului
- Reprezintă reţeaua de statusuri şi roluri ale
indivizilor în grup:
- Statusul defineşte locul pe care îl pcupă un
individ într-un sistem la un moment dat,
poziţia sa socială într-o ierarhie dată.
- Rolul este aspectul dinamic al statusului,
totalitatea conduitelor adoptate din
perspectiva deţinerii unui status.
- Clasa de elevi are o structură organizată şi impusă,
care se concretizează în învestirea membrilor grupului
cu diferite roluri (funcţii, responsabilităţi):
- structura formală (oficială): vizează desemnarea
liderilor formali, care au un rol important în
reglarea relaţiilor din cadrul colectivului de elevi,
precum şi în stabilirea relaţiilor profesor-elevi;
- structura informală (neoficială, liber consimţită):
este rezultatul relaţiilor intersubiective ce se
stabilesc între membrii grupului, este o structură
cu un caracter predominant afectiv, bazată pe
legături de simpatie, antipatie şi indiferenţă;
relaţiile respective pot influenţa coeziunea şi
productivitatea grupului şcolar sau pot acţiona
pentru a proteja membrii grupului contra
practicilor autoritare ale liderilor formali.
63
d) Existenţa unui sistem de norme

- Normele servesc drept criterii de evaluare a
comportamentelor individuale şi de grup.
- Comportamentele dezirabile din punct de vedere
social sunt promovate, în timp ce comportamentele
indezirabile, deviante, sunt respinse şi sancţionate.
- Normele au rol de reglator al grupului şi determină
unitatea şi coeziunea acestuia.
- Sistemul normativ al grupului şcolar cuprinde două
categorii de norme:
- norme explicite, care reglementează activitatea
de învăţare a elevilor şi decurg din specificul
instituţiilor şcolare ca instituţii de instruire şi
educaţie;
- norme implicite, care iau naştere din
interacţiunea membrilor, sunt un rezultat al
experienţelor colective ale elevilor, şi sunt destul
de flexibile.
e) Gradul de coeziune
- Coeziunea este rezultatul tuturor forţelor care îi
determină pe indivizi să rămână în grup, exprimă
gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa
sa la destructurare.
- Noţiunea opusă coeziunii este disocierea grupului.
- Sursele coeziunii grupului sunt:
- atracţia interpersonală;
- măsura în care membrii se simpatizează unii pe
alţii;
64
- climatul de încredere mutuală;

- consensul cognitiv şi afectiv al membrilor;
- succesul în activitatea comună şi satisfacţiile
generate de viaţa în grup;
- prestigiul grupului de apartenenţă;
- măsura în care grupul satisface aspiraţiile
membrilor;
- cooperarea în cadrul activităţilor grupului.
f) Alţi parametri importanţi:
- Sintalitatea: personalitatea clasei de elevi sau a
grupului de elevi (Nicola, 2002);
- Problematica liderilor
V.4.  Conceptul de structură
Structuri şi - Se referă la „organizarea internă, modelul
interacţiuni comportamental şi continuă adaptare a modelului la
formale şi cerinţe în funcţie de natura grupului concret” (apud Mâţă,
informale 2010, p. 191).
în grupul  Perspective de analiză a organizării clasei de elevi
de copii (apud Mâţă, 2010)
- Din punct de vedere structural clasa de elevi este
reprezentată de ansamblul rol-status-urilor formale şi
informale cristalizate, ca urmare a activităţii desfăşurate.
- Din punct de vedere funcţional, cele mai importante
funcţii ale clasei de elevi sunt cele de învăţare,
socializare, integrare a elevilor în colectiv, în grup.
- Din punct de vedere procesual, principalele
componente ale clasei de elevi ca grup mic sau primar
sunt:
65
- structura de sarcină sau de activitate, care este dată

de modelul rolurilor pe care le au membrii grupului
sau unele subgrupuri,
- structura de putere care reflectă poziţiile membrilor
şi relaţiile dintre aceste poziţii;
- structura de comunicare sau totalitatea reţelelor de
comunicare din grup.
 Interacţiuni formale şi informale în grupul de copii
(apud Mâţă, 2010)
a) Interacţiunile formale
- Sunt constituite, în mod deliberat pentru îndeplinirea
unor sarcini sau atingerea unor obiective.
- Sunt reglementate oficial, în mod instituţionalizat,
prin acte normative, decizii etc.
- Prezintă următoarele caracteristici:
- Structura, atât pe orizontală, cât şi cea ierarhică,
este determinată de specificul sarcinii
grupului(de exemplu: formaţii de muncă, clase
de elevi).
- Relaţiile dintre componenţii grupului, conduita
membrilor acestuia, sunt precis reglementate şi
obligatorii, pentru a asigura funcţionalitatea
optimă a grupului.
- Liderul grupului este desemnat sau ales în
conformitate cu anumite reglementări legale sau
statutare.
- Nerespectarea regulilor de conduită, a
raporturilor de lucru, a regulamentelor specifice
66
grupului atrage sancţiuni.

- În cadrul grupurilor formale, dincolo de relaţiile
formale, obligatorii dintre membrii acestora, pot exista
şi relaţii interpersonale foarte variate, de la relaţii
afective, prieteneşti, până la relaţii deschis
conflictuale.
b) Interacţiunile informale
- Apar fie în cadrul grupurilor formale (echipă de
muncă, clasă de elevi, grupă de studenţi), fie în afara
acestora, independent de grupurile formale.
- Grupurile informale sunt grupuri mici şi primare,
care nu formează instituţii formalizate.
- Se constituie în mod spontan şi se bazează
preponderent pe afinităţi şi contacte personale;
- Atât structura, cât şi relaţiile interpersonale, sunt
informale, deoarece nu sunt oficial reglementate.
- Liderii sunt recunoscuţi spontan, nu beneficiază de
un status oficial.
- Caracterul informal nu înseamnă lipsa organizării, ci
uneori grupurile informale au o organizare internă
foarte bine pusă la punct, o structură ierarhică proprie,
anumite norme de conduită şi valori proprii bine
conturate.
V.5. Relaţii  Definirea conceptelor
şi - Relaţiile educaţionale sunt relaţii interpresonale care
interacţiuni definesc „legăturile psihologice, conştiente şi directe între
cu valenţe oameni” (Zlate, apud Iucu, 2006)
educative în - Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din
67
clasa de multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa

elevi de elevi (Iucu, 2006).
 Tipurile de relaţii interpersonale în clasa de elevi
derivă din nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de
elevi atunci când se raportează unii la alţii (apud Iucu,
2006).
a) Relaţii de intercunoaştere
- Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele
informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la
personalitatea acestuia.
- Cu cât informaţiile de care dispune un cadru didactic
la un momentdat despre elevii săi şi, un anumit elev
despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente,
cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective
este mai viguros.
- Când informaţiile sunt mai limitate, şansele
instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri
sunt mai ridicate.
- Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de
relaţii interpersonale, îl constituie imaginea
partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.
- Reprezentările interpersonale, sunt un subiect
preferenţial al sociologiei educaţiei şi constituie
variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de
elevi.
- Inerţiile perceptive, stereotipiile perceptive,
efectele predictive, ecuaţia personală a
profesorului, ş.a.m.d., sunt tot atâtea exemple
68
edificatoare ale deficienţelor potenţiale

înregistrate în interacţiunile educaţionale ca
urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.
b) Relaţiile de intercomunicare
- Constituie o rezultantă a ceea ce resimt oamenii,
copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se
informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a
comunica.
- Clasa constituie pentru elevi un univers deschis
provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje,
cu aprecieri frecvente şi intense la adresa situaţiei
procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
c) Relaţiile socio-afective
- Sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip
interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii,
sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, care
presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă
şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi.
- Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii
ce pot fi înţelese ca modificări organice.
- Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-
simpatetice în clasa (la elevii de vârsta şcolară) sunt
spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre
amploarea afecţiunii şi cauza, nevoia de reciprocitate
în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea
trăirilor atunci când le conştientizează.
d) Relaţiile de influenţare
- În clasa de elevi se dezvoltă o varietate de relaţii şi
69
interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme

şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung.
- Relaţiile interpersonale de influenţare sunt
determinate de poziţia pe care o ocupă fiecare în
ierarhiile subiective şi obiective ale grupului clasă.
- Relaţiile pot fi considerate efectul participării
conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a
membrilor grupului clasă.
V.6.  Clarificări conceptuale
Climatul - Ambianţa educaţională reprezintă „climatul psihosocial
psihosocial în care are loc activitatea/ acţiunea pedagogică” (Cristea,
în clasa de 1998, p. 13).
elevi şi - Climatul educaţional vizează „ambianţa intelectuală şi
valenţele morală care domneşte într-un grup, ansamblul
sale percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în
educative cadrul organizaţiei” (Păun, 1999, p. 115).
- Este produsul unor raporturi interpersonale la diferite
niveluri formale sau informale (profesor–profesor,
profesor–elev, elev–elev sau relaţia cu părinţii), un
indicator al „sănătăţii” grupului educaţional (Iucu, 2000,
p. 165).
- Climatul educaţional este reprezentat de dezvoltarea
unor relaţii corespunzătoare, atât între elevii unei clase,
cât şi între aceştia şi cadrul didactic (apud Ceobanu,
2012).
 Tipuri de climat şcolar
- Climatul pozitiv se caracterizează prin modul activ şi
dinamic al activităţii membrilor grupului, prin nivelul
70
ridicat de încredere, colaborare bazată pe muncă şi

responsabilitate, de sprijinire între membrii acestuia.
Acest climat mobilizează, impulsionează, stimulează
disponibilităţile creative şi conducerea participativă.
Activitatea profesorului şi elevilor este susţinută de un
efort intelectual şi emoţional.
- Climatul negativ, nefavorabil sau blocant evidenţiază,
de regulă, grupul dezarticulat, în care este domină
atmosfera de neîncredere, nelinişte şi disensiuni. Acest tip
de climat este demotivant, dezangajant şi neplăcut pentru
elevi.
 Valenţe educative
- Climatul şcolar influenţează performanţele profesorilor
şi elevilor, dar şi calitatea activităţilor pedagogice în
ansamblu, care pot determina atât valori pozitive (factor
de susţinere), cât şi valori negative (factor perturbator).
- Climatul favorabil condiţionează eficienţa activităţii
pedagogice.
 Strategii pentru constituirea şi menţinerea unor relaţii
pozitive (apud Ceobanu, 2012)
- deschiderea unor căi de comunicare nonformale, care să
sugereze faptul că fiecare elev este remarcat, şi valorizat
ca persoană, nu doar ca elev cu drepturi şi obligaţii în
contextul şcolii;
- menţineţirea unui raport echilibrat între aprecieri şi
critici;
- menţinerea unui nivel al expectanţelor puţin mai ridicat
decât nivelul capacităţilor;
71
- distribuirea corespunzătoare a controlului şi

responsabilităţilor în clasă;
- negocierea şi încercarea de a oferi alternative
V.7. Cadrul  Diferenţa dintre manager şi lider (capitolul I)
didactic ca  Conducerea clasei ca influenţă educaţională
lider al - Procesul de influenţă educaţională este definit în
grupului- majoritatea lucrărilor de specialitate ca „acţiune
clasă educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra
unei persoane - elev - în vederea construirii, formării sau
schimbării unor comportamente, atitudini etc.” (Ullich,
1995).
 Principiul conducerii clasei (Pânişoară, 2009)
- Un profesor de succes este mai mult decât un manager
al clasei, astfel încât devine un lider al clasei.
- Pentru a fi un bun lider, sunt necesare următoarele
elemente:
- dezvoltarea inteligenţei sociale şi emoţionale, mai
mult decât asimilarea cunoştinţelor de specialitate;
- crearea unei stări de bună dispoziţie, care determină
un climat pozitiv în clasă, motivator şi atractiv pentru
elev.
- Un lider eficient oferă mai multe tipuri de sprijin
elevilor:
- sprijin informaţional, prin oferirea de noi
cunoştinţe, accesibilizarea informaţiilor, creşterea
atractivităţii acestora;
- sprijin instrumental, care presupune a-i învăţa pe
elevi cum să înveţe, ce să facă şi cum să facă, a
72
dezvolta strategii de gândire în acord cu materia

predată;
- sprijin evaluativ, cu rolul de a oferi feedback de
substanţă elevului, prin care este apreciată deopotrivă
calitatea şi cantitatea prestaţiei acestuia;
- sprijin emoţional, care necesită oferirea de suport şi
înţelegere atunci când elevul are nevoie, ceea ce
determină un grad mai ridicat de încredere faţă de
profesor, o mai mare implicare, o capacitate de efort
voluntar crescută, o atmosferă propice învăţării.
- Cadrul didactic va adopta propriul mod de a conduce
clasa pentru a echilibra elementele contradictorii care
apar în viaţa clasei de elevi.
 Portretul cadrului didactic ca lider al grupului-clasă
Este construit după rezultatele cercetărilor efectuate în
întreprinderi industriale, cu scopul de a identifica
trăsăturile caree caracterizează leaderii de succes (după
Voinia ş.a, 2011):
- tenacitate în urmărirea sopurilor stabilite;
- dorinţa de manifestare a iniţiativei în cadrul social;
- puternica orientare spre asumarea de responsabilităţi şi
angajarea în îndeplinirea sarcinilor;
- spirit îndrăzneţ, originalitate în rezolvarea problemelor;
- autoîncrederea şi puternica personalitate;
- disponibilitate pentru acceptarea consecinţelor acţiunilor
şi deciziilor altor persoane;
- abilitate de influenţare a comportamentului altora şi
capacitate de structurare a relaţiilor interpersonale;
73
- promptitudine în absorbirea stresului şi disponibilitate

pentru tolerarea frustrărilor şi amânărilor.
V.8.  Definirea conceptului de stil managerial (de
Stilurile de conducere)
predare ca - Reprezintă un „proces prin care o persoană sau un grup
stiluri de de persoane identifică, organizează, activează,
conducere a influenţează resursele umane şi tehnice ale clasei de elevi,
grupului- în scopul realizării obiectivelor propuse” (Ulrich, apud
clasă Anghelache, 2009).
 Clasificări
- Există trei stiluri manageriale care au rămas clasice
(Lewin, Lippitt et al. 1939):
- stilul autoritar, caracterizat printr-un control absolut
asupra mediului educaţional şi prin aceea că deciziile
sunt luate de către manager fără consultarea
partenerilor (elevilor);
- stilul democratic, evidenţiat printr-o atmosferă
participativă a întregului colectiv, atât pentru
adoptarea deciziilor cât şi pentru desfăşurarea
activităţilor comune;
- stilul laissez-faire, recunoscut printr-o atmosferă de
lucru extrem de permisivă, lipsită de control iar
deciziile lipsesc aproape cu desăvârşire.
- Fiecărui stil de conducere a activității didactice îi pot fi
asociate o combinație de stiluri, dintre care unul poate fi
dominant (apud Joița 2000) (Tabelul 5.1).
74
Tabelul 5.1. Raportul dintre stilurile manageriale și efectul

acestora
Atitudinea şi
Atitudinea şi
comportamentul Climatul socio-
comportamentul
elevilor faţă de afectiv din clasă
cadrelor
profesor, colegi şi
didactice faţă de
sarcina de învăţare
elevi
STILUL AUTORITAR
- Fixează ferm - comportament - atmosferă
sarcinile şi servil în relaţiile cu tensionată cu
standardele de profesorul; dese conflicte
lucru. - dependenţi de între elevi;
- Exercită un profesor, fără - nivelul scăzut
control strict iniţiative proprii, de implicare a
asupra activităţii. fără curaj în decizii; elevilor, datorită
- Nu împărtăşeşte - responsabilităţi inhibiţiei faţă de
elevilor planul transferate către autoritatea
activităţii şi adult; profesorului;
criteriile de - învăţare mecanică - atmosferă
evaluare. puternică de
- Determină o competiţie
conduită de
supunere din
partea elevilor.
- Ia singur decizii
cu privire la
organizarea
grupului de elevi.
STILUL DEMOCRATIC
- Profesorul - iniţiative şi - colaborare între
pregăteşte implicare în luarea elevi
activităţile şi deciziilor; - atmosferă
implică elevii sau - respect faţă de destinsă în cadrul
ţine cont de opinia profesor şi activităţii dar
lor. activitate; încadrată în
- Este deschis spre - curaj pentru anumite limite;
schimbare în manifestarea şi - respect
funcţie de feed- susţinerea opiniilor; reciproc;
back-ul primit. - colaborare în - atmosferă
- Încearcă metode grupuri alese după bazată pe
noi şi adaptează preferinţe colaborare;
conţinuturile - implicaţii
pentru a fi cât mai bilaterale în
accesibile şi cât cadrul activităţii;
75
mai practice. - participare

- Promovează activă a elevilor
respectul reciproc.
- Implică elevii în
luarea deciziilor.
- Oferă elevilor
mai multe
alternative prin
încurarea luării de
decizii.
- Fac cunoscute
planurile activităţii
şi criteriile de
evaluare.
- Încurajează
participarea
tuturor elevilor
după posibilităţile
individuale.
STILUL LAISSEZ-FAIRE
- Manifestă - comportament - atmosferă
indiferenţă şi libertin; excesiv de
neimplicare, - dezinteres şi destinsă;
dezinteres în pregătire slabă; - lipsă de respect
îndeplinirea - lipsa de respect şi interes;
sarcinilor. pentru profesor şi
- Sunt puţin activitate;
interesaţi de - superficialitate
relaţiile cu elevii.
- Lasă în seama
elevilor iniţiativele
din dorinţa de a nu
se implica.
- Sunt preocupaţi
de aparenţe şi sunt
tentaţi să afişeze o
atitudine
prietenoasă.
- Evită orice
evaluare a ideilor
şi conduitelor.
- Sunt slab
preocupaţi de
predare şi
evaluare.
76
V.9. Relaţia  Caracteristici ale relaţiei profesor-elev

cadru - Este „o relaţie umană, care presupune interacţiune,
didactic- influenţare şi determinare reciprocă” (Pânişoară, 2009, p.
elev; 189).
interacţiune - Sunt relaţii asimetrice, oficiale, care se stabilesc în
a educativă şcoală.
ca relaţie - Implică drepturi şi îndatoriri, iar conţinutul relaţiei este
intersu- influenţat de modul în care se stabilesc obligaţiile.
biectivă - Este condiţionată de particularităţile de vârstă, de
sistemul relaţiilor din clasa de elevi.
 Interacţiunea educativă ca relaţie intersubiectivă
- Interacţiunea educaţională este o forma din multitudinea
şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi.
- Forme de manifestare a interacţiunii educative profesor-
elev
- Relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor
poate avea o influenţă pozitivă sau negativă asupra
relaţiilor sociale stabilite. Daca există o relaţie
afectivă pozitivă, se observă adoptarea de către
elevi a celor mai multe dintre atitudinile
profesorului, iar daca există o relaţie afectivă
negativă, se pot constata reacţii de respingere din
partea elevilor, consolidarea defectelor, scăderea
ratei de învăţare.
- Percepţia interpersonală profesor-elev se referă la
modul in care sunt percepute cunoştinţele,
competenţa şi statutul profesorului. Aceasta
determină influenţa profesorului asupra clasei. Dacă
77
toate acestea sunt percepute ca atare şi solicitate de

către elevi, este evident că se oferă spaţiu de
creştere a influenţei profesorului. În caz contrar,
există situaţiile tipice când elevii percep dificultatea
diverselor sarcini solicitate de către profesor.
- Folosirea în exces a influenţei de către profesor
poate conduce la crearea impresiei că toate sarcinile
solicitate sunt plictisitoare, atunci când profesorul
motivează cerinţa respectivă numai prin influenţa
personală, recurgând fie la ameninţări, fie la diferiţi
stimuli ai motivaţiei extrinseci. Folosirea în exces a
acestei forţe determină o scădere a acesteia şi o
modificare a percepţiei asupra profesorului.
- Gradul de individualizare a strategiilor de
intervenţie ale cadrului didactic oferă acestuia
posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de
personalitatea fiecărui elev şi creează şansele
intensificării motivaţiei intrinseci.
 Tipuri de relaţii profesor-elev (apud Cucoş, 2006):
- relaţia de tip autocratic/ autoritar, în care profesorul
este actorul principal: doar profesorul comunică, de la el
emerg ideile, părerile, valorizările, lui îi revine iniţiativa
comunicării;
- relația de tip democratic, în care privilegiază cooperarea
dintre profesor şi elev, iar elevul este privit ca o persoană
autonomă, demnă, responsabilă faţă de propriul demers
de formare;
- relaţia de tip laisser-faire, în care domină interesele şi
78
dorinţele copiilor/ elevilor, iniţiativa învăţării revine

aproape exclusiv elevului
Hexagonul  Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare echipă de lucru
(după va primi o fişă de lucru pe care este reprezentat un
Dulamă, hexagon pentru a fi completate triunghiurile din
2002) interior conform celor şase întrebări:
- Cum? (analizarea fenomenului);
- Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul);
- Când? (timpul);
- De ce? (stabilirea cauzei);
- Care? (precizarea condiţiilor);
- Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau
urmărilor).
Scopul principal este de a evidenţia particularităţile
grupei de preşcolari/ clasei de elevi ca grup social
educaţional.
 Activitate pe grupe: Membrii echipelor vor completa
rubricile hexagonului.
 Activitate frontală: Se completează hexagonul cu idei
preluate de la fiecare echipă.
Posterul  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri
(după de câte patru membri, care vor avea ca sarcină să
Dulamă, realizeze un poster pentru a reprezenta şi exemplifica o
2002) categorie dintre relaţiile şi interacţiunile cu valenţe
educative în grupa de copii/ clasa de elevi, cu ajutorul
unui material ilustrativ.
79
 Activitate pe grupe: Membrii grupelor colaborează

pentru realizarea posterului.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă posterul
realizat, explică motivele pentru care a adoptat structura
respectivă sau posterele pot fi afişate pentru a fi
vizualizate de către colegi.
1. Elaboraţi un eseu în care să evidenţiaţi particularităţile grupei de

preşcolari/ clasei de elevi ca grup social educaţional.
2. Argumentaţi prin exemple din practica educaţională importanţa relaţiilor
şi interacţiunilor educaţionale în grupa de copii/ clasa de elevi.
Bibliografie
Anzieu, D., Martin, J.-Y. (1994). La dynamique des groupes restreints.
Paris: P.U.F.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
De Visscher, P., Neculau, A. (coord.) (2001). Dinamica grupurilor. Iaşi:
Editura Polirom.
Dulamă, Maria E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante
cu aplicaţii în geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
80

Joița, E. (2000). Management educațional - profesorul-manager: roluri și
metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Lewin, K., R. Lippitt, White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior
in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology,
10: 271-279.
Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureşti: Editura Albatros.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
Păun, E. (1982). Sociopedagogia şcolară. Bucureşti: E.D.P.
Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
Pânişoară, I.-O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie
practică. Iaşi: Editura Polirom.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare.
Bucureşti: Editura Corint.
Ullich, D. (1995). Padagogische interaktion. Beltz Verlag, Weinheim und
Basel.
Voinia, C., Simion, C., Ciora, R. (2011). Leadership. Abordări. Analele
Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Litere şi Ştiinţe
Sociale, Nr. 3, 144-151.
Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti: Editura
Politică.
81
VI. Situaţiile conflictuale/ de criză educaţională în grupa de

preşcolari/ clasa de elevi
VI.1.  Definirea noţiunii de conflict (Zamfir şi Vlăsceanu,
Manage- 1993)
mentul - Conflictul constituie o opoziţe deschisă, o luptă între
rezolvării indivizi, grupuri, clase sociale divergente sau
conflictelor incomparabile, cu efecte disruptive asupra interacţiunii
sociale.
 Caracteristici
- Conflictul este o sursă de schimbare a individului, a
sistemului în care acesta evoluează (Stoica-Constantin şi
Neculau, 1998).
- Un conflict este un set de acţiuni, un proces care
evoluează şi se modifică mereu (Tripon, 2012).
 Categorii de conflict (apud Anghelache, 2009)
- Conflictul – scop apare în condiţiile în care cei implicaţi
doresc obţinerea unor rezultate diferite.
- Conflictul cognitiv se bazează pe existenţa unor
contradicţii la nivelul ideilor, opiniilor unora sau altora
dintre membrii unui grup referitoare la un anumit
fenomen, la o anumită situaţie.
- Conflictul afectiv apare în condiţiile în care grupul sau
persoane din interiorul acestuia manifestă trăiri,
sentimente incompatibile cu ale altuia.
- Conflictul comportamental este generat de situaţiile în
care atitudinea, comportamentul unei persoane devine de
82
netolerat pentru cei din jur.

- Conflictul intrapersonal (intern) este generat de existenţa
simultană la nivelul conştiinţei a două valori, obiective sau
motive incompatibile care solicită alegerea, ceea ce
produce o stare de tensiune.
- Conflictul interpersonal presupune existenţa a cel puţin
doi indivizi care au valori, obiective, atitudini divergente.
- Conflictul intragrupal este acel conflict în care sunt
implicaţi toţi membrii unui grup şi care fectează buna
funcţionare şi performanţa grupului în ansamblu. La
originea acestui conflict se află fie natura sarcinii, fie
natura relaţiilor ce se stabilesc între membrii grupului.
- Conflictul intergrupal se manifestă în situaţii de
competiţie a grupurilor.
 Tipuri de conflicte şcolare (apud Cojocariu, 2004):
- Conflictele dintre elevi sunt cauzate de atmosfera
competitivă, de intoleranţă, de comunicarea slabă şi
exprimarea nepotrivită a emoţiilor, de absenţa priceperilor
de rezolvare a conflictelor, de utilizarea greşită a puterii de
către profesor.
- Conflictele profesor-elevi sunt determinate de utilizarea
în mod discreţionar a puterii de către profesor, de
impunerea unor reguli de acţiune şi comportare, fără
cooperare şi negocire.
- Conflicte între profesori şi părinţi au ca sursă
comunicarea defectuoasă, neînţelegerile sau numărul mic
de contacte pe parcursul unui an şcolar, conflictelede
valori şi lupta pentru putere a celor doi actori implicaţi.
83
- Conflictele între profesori sunt cauzate de lipsa de

comunicare, absenţa cooperării şi toleranţei faţă de ideile
diferite ale altor persoane.
 Efectele pozitive şi negative ale conflictului (Băban şi
Petrovai, 2001)
- Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte
negative (tensiune, ceartă), ci devine o parte firească a
procesului de comunicare şi oferă o serie de beneficii:
- creşterea motivaţiei pentru schimbare;
- îmbunătăţirea modului de identificare a problemelor
şi a soluţiilor;
- creşterea gradului de coeziune a unui grup după
soluţionarea comună a conflictelor;
- creşterea capacităţii de adaptare la realitate;
- oferirea oportunităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a
deprinderilor;
- dezvoltarea creativităţii.
- În cazul în care conflictul este negat, reprimat, camuflat
sau soluţionat de tipul câştigător-învins, acesta poate avea
o serie de efecte negative:
- scăderea nivelului de implicare în activitate;
- diminuarea sentimentului de încredere în sine;
- polarizarea poziţiilor şi formarea de coaliţii;
- crearea unor dileme morale;
- apariţia dificultăţii în luarea deciziilor.
 Etapele conflictului (apud Lupu şi Bota, 2011)
- Faza de latență apare când se acumulează o stare
conflictuală din cauza producerii unor evenimente cum ar
84
fi apariția de obiective și opinii diferite.

- Faza de conștientizare a contradicțiilor existente se
instalează când părțile devin tensionate și preocupate de
desfășurarea ulterioară a evenimentelor în care sunt
implicate.
- Faza emoțională este cea în care părțile implicate își
concentrează atenția asupra diferențelor de opinii și
interese dintre ele, trăind stări de frustrare care generează
emoții specifice.
- Faza conflictului manifest (confruntarea) se
caracterizează prin faptul că participanții acționează în
mod conștient și deliberat în direcția atingerii obiectivelor
propuse. Comportamentele celor implicați îmbracă forme
diverse, începând cu cele benigne (tăcerea dezaprobatoare
și refuzul de a coopera), pentru a ajunge la cele grave ca
injuriile, amenințările, somațiile și agresivitatea verbală
sau/ și fizică.
- Consecințele conflictului decurg din eficiența cu care s-
au confruntat oponenții în faza precedentă. Se
concretizează fie în rezultate pozitive, ce devin baza
pentru o viitoare cooperare trainică, fie negative, ca sursă
de resentimente care va alimenta viitoare conflicte.
 Strategii de rezolvare a conflictelor şcolare
În Tabelul 6.1. sunt prezentate principalele strategii de
rezolvare a conflictelor şcolare după diferite criterii.
85
Tabelul 6.1. Strategii de rezolvare a conflictelor şcolare

Autori Strategii
Băban şi  Metoda „câştig-pierdere”
Petrovai Oamenii recurg la astfel de soluţii când percep
(2001) situaţia ca fiind „fie..., fie...”.
 Metoda „pierdere-pierdere”
Compromisul este o formă a acestei metode de
soluţionare a conflictelor.
 Metoda „câştig-câştig”
Scopul persoanelor implicate în conflict este de
a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea
mai eficientă.
Presupune parcurgerea următoarelor etape (apud
Lupu şi Bota, 2011):
- formularea problemei;
- identificarea părților implicate;
- cunoașterea nevoilor/ intereselor fiecărei părți;
- identificarea punctelor comune;
- listarea soluțiilor posibile;
- cooperarea și perceperea adversarului ca un
partener pentru alegerea celei mai bune soluții.
Exemplu: Sticla de lapte (Domunco, 2008)
Pe masă, în bucătărie, este o sticlă cu lapte, pe
care și-o dispută doi frățiori:
Băiețelul (trăgând sticla spre sine): „Dă-mi
sticla!”
Fetița (făcând același lucru) „Dă-mi sticla!"
Intervine mama: „Nu vă mai certați atâta, beți-
vă fiecare ceștile cu lapte și mergeți la culcare,
că e târziu!"
Pânişoară  Abandonul apare când o persoană se retrage
(2004) fizic sau emoţional dintr-un conflict. Este
posibil să existe teama confruntării, neputinţa de
a spune ceva cu privire la problemă.
 Reprimarea este refuzul de a lua act de
existenţa unui conflict, de a vorbi despre acesta.
 Stilul victorie-înfrângere este o confruntare de
forţe din care una tinde să ajungă deasupra.
 Compromisul se caracterizează prin împăcarea
fiecărei părţi cu ideea de a câştiga ceva, dar şi
de a renunţa la ceva. Totusi, compromisul pune
accentul pe ideea de renunţare şi nu pe cea de
câştig.
 Strategia câştig-câştig este specifică tehnicii de
negociere, pune accentul pe avantajele
86
descoperirii de soluţii mai bune, urmărind de

asemenea îmbunătăţirea relaţiilor între parteneri.
Dumitru  Strategiile de evitare se caracterizează prin
(2011) neimplicare în rezolvarea conflictului, ca urmare
a lipsei capacităţii de a-l putea stăpâni.
 Strategiile de diminuare se referă la acţiunile
de amânare, la oferirea unor răspunsuri
tangenţiale.
 Strategiile de confruntare includ strategiile de
putere şi de negociere.
 Etapele rezolvării conflictelor (Iucu, 2006)

- identificarea, cunoașterea tipului de conflict, forma de
manifestare, părțile implicate, primele explicații;
- analiza situației, din perspectivă cauzală, factorială, de
conținut, prin utilizarea procedeelor de acumulare și
interpretare a informațiilor variate;
- luarea deciziei de rezolvare, după criteriile manageriale,
psihopedagogice, împreună cu copiii/ elevii, pentru a
construi alternative de rezolvare;
- construirea programului ales de intervenție pedagogică,
pe etape, pe operații, cu anumite metode, împreună cu
copiii/ elevii;
- aplicarea programului, reglarea din mers, prin evaluare
continuă;
- evaluarea finală, analiza eficienței, succesului, a
aspectelor nerealizate, precum și continuarea
monitorizării, prevenirea unor stări care să redeschidă
conflictul
 Surse ale conflictelor în relația profesor-elevi (Joița,
2000)
- cunoașterea empirică a copiilor/ elevilor, a
87
particularităților, a așteptărilor, a puterii de integrare;

- nerezolvarea unor stări mai vechi, pe fondul cărora se
acumulează noi „dovezi”;
- stimularea inegală practicată în activitate;
- slaba atenție acordată cauzelor unor comportamente care
precedă sau ilustrează o tensiune psihică;
- supraîncărcarea cu sarcini nediferențiate, corelată cu
evaluarea incorectă a celor anterioare;
- aplicarea rutinieră, șablon a unor măsuri asemănătoare la
toții copiii/ elevii;
- evaluarea subiectivă a cunoștințelor sau a
comportamentului afectiv-atitudinal;
- nevalorificarea preocupărilor elevilor de studiu
independent, de afirmare a creativității, de completare prin
activități extrașcolare;
- nesesizarea la timp a influențelor informale asupra
elevilor;
- redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a
stimula participarea diferențiată a copiilor/ elevilor;
- abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea unor
elevi;
- nerespectarea ritmului de afirmare a fiecărui copil/ elev;
- redusa utilizare a formelor de comunicare cu toți copiii/
elevii;
- afirmarea subiectivă a exigenței;
- neînțelegerea cauzelor insuccesului afirmate progresiv la
elevi;
- recurgerea la autoritate în rezolvarea unor probleme;
88
- pasivitatea, amânarea rezolvării problemelor constatate;

- nestăpânirea propriilor nemulțumiri cauzate extern, dar
prelungite în grupă/ clasă;
- neadaptarea la particularitățile de vârstă;
- redusa formare a deprinderilor de cunoaștere reciprocă,
de muncă în grup, de cooperare, de acceptare reciprocă;
- neantrenarea copiilor/ elevilor în managementul
activității: în organizare, în luarea deciziilor, în
coordonare, evaluare;
- nemotivarea inițială a elevilor, prin prezentarea
obiectivelor, a strategiei, a performanțelor așteptate, a
modurilor de evaluare;
- nediscutarea cu copiii/ elevii a regulilor și a
consecințelor neparticipării, indisciplinei în activitate;
- neutilizarea relațiilor cu copiii/ elevii în afara clasei
pentru comunicare, cunoaștere, rezolvarea de probleme;
- relativa abordare a încrederii în delegarea unor
responsabilități;
- slaba comunicare cu părinții, pentru cunoașterea
evoluției copil/ elevilor și stabilirea unui parteneriat în
soluționarea diferitelor tensiuni ivite;
- nesprijinirea copiilor/ elevilor în soluționarea unor
probleme ale acestora apărute în relația cu școala sau cu
factori externi;
- analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale
manifestării copiilor/ elevilor;
- stilul permisiv sau rigid, autocratic;
- lipsa de interes pentru relațiile dintre copii/ elevi:
89
tolerarea unor manifestări agresive sau de intimidare a

unor copii/ elevi de către alții în cadrul lecției,
neantrenarea clasei în înțelegerea și rezolvarea
problemelor ivite între copil/ elevi, relativa antrenare în
rezolvarea sarcinilor prin cooperare etc.
 Principii de gestionare a conflictelor (Băban şi Petrovai,
2001)
- menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului
prin: ascultare activă, utilizarea întrebărilor deschise
pentru clarificarea mesajelor;
- diferenţierea dintre evenimente, comportament şi
interpretarea lor, evaluarea diferitelor opţiuni;
- focalizarea pe problemă, nu pe persoane, folosirea unor
termeni concreţi, specifici, comportamentali în descrierea
situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat („A
apărut o problemă ...”, nu „Tu ai creat o problemă ...”);
- utilizarea comunicării directe, solicitarea informaţiilor
pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi
etichetării interloctorului, evaluarea impactului
conflictului asupra relaţiei sau grupului;
- identificarea barierelor în rezolvarea conflictelor, precum
judecarea persoanei şi nu evaluarea mesajului, căutarea de
contraargumente, reacţia prematură, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greşelile şi nu pentru a
înţelege mesajul;
- utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în
abordarea conflictului
90
VI.2.  Conceptul de criză educaţională

Stiluri, - Criza este „un eveniment sau un complex de evenimente
strategii, inopinante, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de
tehnici de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei
intervenţie respective şi a membrilor acesteia” (Iucu, 2006, p. 191).
a cadrului - Criza este „conflictul deschis, cearta, violenţa sau ruptura
didactic în relaţiei dintre părţile negociatoare” (apud Ilie et al., 2012,
situaţii de p. 62). Este o manifestare a ruperii stării de echilibru.
criză edu-  Caracteristicile unei situaţii de criză educaţională (Iucu,
caţională 2001):
- Prezintă o izbucnire instantanee, o declanşare fără
avertizare.
- Debutează, de obicei, prin afectarea sistemului
informaţional: viciază mesajele.
- Îngreunează comunicarea prin obstacole permanente, prin
destructurarea canalelor.
- Urmăreşte instaurarea stării de confuzie.
- Facilitează instalarea climatului de insecuritate,
generează stări disonante şi panică prin eliminarea
reperelor de orientare valorică.
- Nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea
de normalitate şi impresia de insolvabilitate, ca
imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie
eficientă pe termen scurt.
 Atitudini favorizante apariţiei şi evoluţiei fenomenelor
de criză educaţională (apud Iucu, 2001)
- intervenţiile tardive lipsite de promptitudine şi rapiditate;
- reacţiile singulare, incoerente şi absenţa unor strategii pe
91
termen lung;
- absenţa fermităţii şi a inconsecventei prin neasumarea
responsabilităţii intervenţiilor;
- reprezentarea eronată a situaţiei care generează
sentimentul incompetenţei şi al neîncrederii în sine;
- teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în
cazul intervenţiilor personale
 Tipuri de crize educaţionale
După urgenţa rezolvarii, există următoarele tipuri de crize
(apud Ilie et al., 2012):
- imediate, care se petrec brusc şi neaşteptat, nelăsând timp
pentru analiză şi planificare;
- urgente, care erup brusc, după o scurtă perioadă de
incubaţie, încât lasă un oarecare timp pentru planificarea
forţelor şi mijloacelor de intervenţie;
- susţinute, care sunt de lungă durată, persistă mai mult
timp şi, ca urmare, sunt mai uşor de analizat şi planificat.
 Cauze ale situaţiilor de criză la nivelul instituțiilor
școlare (Decker, apud Lupu şi Bota, 2011):
- incendiu în clădirea instituției școlare;
- deversarea unor substanţe toxice în aer pe perimetrul
instituţiei şcolare;
- evacuarea clădirii instituției școlare din motive grave
(pericol de incendiu, de cutremur, sau alte calamități
naturale, amenințări cu bombă etc.);
- moartea unor copii/ elevi sau a unor profesori;
- accident într-un mijloc de transport al şcolii;
- injurii sau atitudini imorale în interiorul campusului;
92
- sinucideri sau chiar tentative de suicid;

- agresiuni în interiorul perimetrului școlar;
- violenţa în perimetrul campusului şcolar;
- activităţi teroriste în perimetrul școlar;
- dezastre naturale;
- explozii (în laboratoarele de ştiinţe, în centralele termice);
- persoane „intrus” în perimetrul școlar (persoane
înarmate);
- arestări ale unor profesori sau alte persoane din categoria
administraţiei pentru trafic de stupefiante, hărţuire sexuală,
violenţă
 Etapele gestionării situațiilor de criză (apud Lupu şi
Bota, 2011)
Tabelul 6.2. Etapele care intervin în gestionarea situațiilor de
criză
Întrebare Etapă Caracteristici
CE? Identificarea particularizarea situației/
CARE? situației/ situațiilor de criză
situațiilor de
criză
DE CE? Etiologia - identificarea situației/
situației/ situațiilor de criză;
situațiilor de - analiza cauzelor, a
criză efectelor și simptomelor
acestora
PRIN CE? Decizia - promtitudine,
CÂND? intervenției în rapiditate în luarea
CU CE? situația/situațiile hotărârii de intervenție
de criză
Elaborarea - set de activități
planului de planificate care au ca
intervenție scop ameliorarea/
redresarea situației/
situațiilor de criză
93
Implementarea - aplicarea activităților

planului de planificate în contextul
intervenție în educațional al situației/
situația/situațiile situațiilor de criză;
de criză - ajustări permanente ale
Controlul planului de intervenție
implementării în situația/ situațiile de
planului de criză
intervenție în
situația/situațiile
de criză
CUM? Evaluarea - măsurarea și aprecierea
planului de stării finale situației/
intervenție în situațiilor care au
situația/ generat criza;
situațiile de - formularea
criză concluziilor după
rezolvarea situaţiei/
situaţiilor de criză
Arborele de  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe
derivare de câte 4 membri, care vor avea ca cerinţă să
(după Joiţa, formuleze un exemplu de conflict şcolar prin
2007) stabilirea următoarelor aspecte: cauzele determinante,
o modalitate de soluționare de tipul „câştig-câştig”
prin evidenţierea etapelor urmărite.
 Activitate în grupuri: Membrii grupurilor de lucru
construiesc un arbore pe care îl completează cu
aspectele menţionate.
 Activitate frontală: Un reprezentant al fiecărui grup
va prezenta exemplul de conflict şcolar construit.
94
Lista de  Comunicarea sarcinii de lucru: Se va alcătui o listă

inventariere cu posibile cauze de crize educaţionale care pot
(după Joiţa, apărea în colectivul de copii/ elevi şi explicaţiile
2007) reprezentative pentru acestea, completând lista de
inventariere.
 Activitate în grupuri: Membrii grupurilor colaborează
pentru identificarea cauzelor posibile ale crizelor
educaţionale.
 Activitate frontală: Sunt analizate principalele cauze
de crize educaţionale în colectivul de copii/ elevi,
precum şi explicaţiile identificate.
1. Analizaţi un exemplu de conflict şcolar sub următoarele aspecte:
cauzele determinante, o modalitate de soluționare de tipul „câştig-câştig”
prin evidenţierea etapelor urmărite.
2. Identificați posibile cauze de crize educaţionale în colectivul de copii/
elevi şi etapele de gestionare a situaţiei respective.
Bibliografie
Băban, A., Petrovai, D. (2001). Comunicare şi conflict. În Băban, A.
(Coord.), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Editura Risoprint.
Cojocariu, V.-M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
95
Domunco, F. (2008). Comunicarea didactică- note de curs. Universitatea

„Ştefan cel Mare”, Suceava.
Dumitru, A. (Coord.) (2011). Consiliere educaţională. Modulul 5 în cadrul
Proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul
rural prin activități de mentorat”.
Ilie, V., Frăsineanu, E. S., Brătucu, E. D. (2012). Managementul clasei de
elevi – gestionarea situaţiilor de criză. Universitatea din Craiova.
Joița, E. (2000). Management educațional - profesorul-manager: roluri și
metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
Joiţa, Elena (Coord.) (2007). Formarea pedagogică a profesorului.
Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti: E.D.P., R.A.
Lupu, D., Bota, O. (2011). Managementul situaţiilor de criză. În Lupu, D.,
Bota, O. (Coord.), Managementul şi gestionarea situaţiilor de criză în
clasa de elevi (pp. 59-74). Program de formare-dezvoltare continuă
„BACOV-IA”.
Pânişoară, I.-O. (2004). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (Coord.) (1998). Psihosociologia
rezolvării conflictului. Iaşi: Editura Polirom.
Tripon, C. (2012). Managementul Conflictelor şi Tehnici de Negociere.
Suport de curs. Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura
Babel.
96
VII. Managementul comunicării în clasa de elevi
VII.1.  Comunicarea în predare-învăţare
Comunicarea a) Definirea conceptelor
- mijloc al - Comunicarea este „o modalitate fundamentală
interacţiunii de interacţiune psihosocială, un schimb continuu
educaţionale de diferite mesaje între interlocutori, menit să
realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a
influenţa menţinerea sau modificarea
comportamentului individual sau de grup” (apud
Mâţă, 2010, p. 164).
- Comunicarea pedagogică presupune un mesaj
educaţional, elaborat de subiect (profesor),
capabil să provoace reacţia formativă a obiectului
educaţiei (elevul), evaluabilă în termeni de
conexiune inversă externă şi internă (Cristea,
1998, p. 47).
b) Forme ale comunicării (Pânişoară, 2004)
Forme Caracteristici
verbală - Este acea formă a comunicării în care
mesajul este codificat şi transmis prin
intermediul cuvântului (oral sau scris).
- Are două variante:
- comunicare verbală orală: este
contextuală, are adresabilitate directă,
ritmicitate, expresivitate,
personalizare, forţă;
- comunicare verbală scrisă: caracter
formal, nu beneficiază de avantajele
feed-back-ului imediat, rămâne
înregistrată şi poate ajunge şi la alţi
locutori decât cei vizaţi de emiţător.
97
paraverb - Reprezintă ceea ce transpare dincolo de

ală cuvinte, este un limbaj ascuns în interiorul
limbajului, modul concret în care se
realizează vorbirea noastră.
- Poate fi observată pe baza unui set de
indicatori:
- volumul (intensitatea): nuanţează
discursul comunicării, în funcţie de
conţinut;
- ritmul şi fluenţa: vorbirea poate fi
calmă, repezită, lentă, rapidă, afectată
sau precipitată, după un anumit ritm;
- înălţimea (tonalitatea) vocii:
influenţează favorabil comunicarea
când este normală;
- modul de articulare a cuvintelor:
reprezintă felul în care se accentuează
un cuvânt, o frază;
- intonaţia: vizează tonul sau
modulaţia vorbirii;
- accentul: se referă la tăria cu care
pronunţăm anumite cuvinte.
nonverb - Este acea formă a comunicării care
ală exprimă mesajul nu prin apelul la cuvinte
ci prin „semnale colaterale” care pot fi
decodificate, creând înţelesuri.
- Este observabilă prin mai multe
elemente:
- contactul vizual: este o modalitate de
exprimare a emoţiilor;
- expresia facială: cu ajutorul mimicii
pot fi exteriorizae diverse stări
sufleteşti;
- postura, gestica: transmit mesaje
importante despre atitudinea
persoanelor implicate în comunicare;
- proximitatea: este reprezentată de
apropierea pe care ne-o putem permite
faţă de alţii;
- îmbrăcămintea: contribuie la
formarea unei prime impresii despre o
persoană şi care poate influenţa
comunicarea ulterioară cu aceasta;
- atingerea: reprezintă un mod de a
comunica prin contact fizic.
 Rolul profesorului în structurarea la elevi a unor
98
modele de exprimare şi a unor atitudini care

facilitează comunicarea
- Vizează capacitatea profesorului de a fi bine
informat, la abilitatea de a acomunica şi a exprima
informaţiile în mod clar, coerent, inteligibil,
accesisibil şi cu empatie destinatarilor.
- Necesită o serie de competenţe de comunicare
(Ezechil, 2002, p. 111):
- competenţa de a comunica oral:
- să fie pregătit să asculte cu atenţie, critic;
- să stimuleze elevul care vorbeşte;
- să urmărească ideile principale etc.
- competenţa de a comunica în scris:
- concentrarea asupra frazelor de lungime
medie (15-20 de cuvinte);
- evitarea exprimării comune, tipică
limbajului oral;
- alegerea preferenţială a unor construcţii
verbale
- competenţa de a comunica vizual
 Forme ale comunicării didactice
a) Forme
- Prelegerea are caracterul unei „înlănţuiri logice
de raţionamente prin intermediul cărora se
comunică un material informaţional nou sau puţin
cunoscut care face obiectul unei teme din
programă” (Cerghit, 2006, p. 133).
- Dialogul reprezintă un „sistem determinat de
99
interacţiuni verbale profesor-elevi” (Cerghit,

2006, p. 138).
- Dezbaterea are înţelesul unei „discuţii pe larg şi
amănunţite a unor probleme adeseori
controversate şi rămase deschise, urmărindu-se
influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei
participanţilor” (Cerghit, 2006, p. 146).
b) Rolurile asumate de către profesor, în dialog
sau în dezbatere:
- moderator, care vizează conducerea şi
îndrumarea dezbaterilor, formularea concluziilor;
- participant, care presupune implicarea în
desfăşurarea discuţiilor;
- evaluator, care constă în formularea de aprecieri
cu privire la modul de realizare a dialogului sau
dezbaterilor;
- facilitator, care se referă la coordonarea grupului
de discuţie
VII.2.  Blocaje în comunicare (apud Şoitu, 1997,
Blocaje şi Sălăvăstru, 2004)
soluţii de Blocaje Caracteristici
a) Blocaje  Obstacolele educatorului/
prevenire şi determinate de profesorului:
depăşire a caracteristicile - elemente obiective, care se
persoanei referă la evitarea limbajului
blocajelor în angajate în facil sau a celui
comunicarea ultraspecializat;
comunicare
didactică - elemente specifice
personalităţii profesorului, care
includ deprinderi, prejudecăţi,
experienţe, opinii, ticuri;
- elemente psihosociologice,
care depind de climatul
100
dialogului, normele grupului

 Obstacolele elevilor:
- elemente psihologice, care
rezultă din atmosfera generală,
starea conflictuală;
- elemente ale personalităţii,
care implică adaptarea
mesajului conform propriilor
cunoştinţe şi interese;
- elemente obiective, care
evidenţiază inteligenţa şi
competenţa fiecăruia
b) Blocaje - Relaţia de autoritate dintre
determinate de profesor şi elevul său: profesorul
relaţiile social- este considerat autoritatea
valorice cognitivă (epistemică) în
existente între desfăşurarea actului didactic în
participanţii la general şi a comunicării didactice
relaţia de în special.
comunicare - Blocaje determinate de natura
didactică relaţiilor valorice pe care
participanţii la relaţia de
comunicare didactică le întreţin:
conflictul valoric reprezintă un
obstacol în calea unei bune
comunicări didactice.
c) Blocaje - Elevul nu se află, de multe ori,

determinate de în posesia sensului exact şi a
canalul de referinţei adecvate în cazul unui
transmisie anumit termen, motiv pentru care
el utilizează termenul în mod
incorect, iar comunicarea este
afectată.
- Sunt şi situaţii în care
incapacitatea utilizării exacte a
sensului unui termen este dată de
specificitatea limbajului natural:
ambiguitatea generată de
polisemia termenilor
d) Blocaje - Există discipline de învăţământ
determinate de şi domenii ale cunoaşterii
particularităţile (psihologie, filosofie, sociologie)
domeniului în în care dificultăţile de comunicare
care se îşi au originea în promovarea unei
realizează cunoaşteri de maximă generalitate
101
comunicarea şi abstracţiune.
didactică - La anumite discipline de
învăţământ (de exemplu, la
matematică, fizică, chimie),
cunoaşterea specializată se
concretizează în teorii şi sisteme
ce recurg la limbaje artificiale în
măsură să asigure cu o mai mare
exactitate transferul conţinutului
informaţional de la un individ la
altul.
 Soluţii de prevenire şi depăşire a blocajelor în

comunicare
- Tehnicile de ascultare activă (Rogers)
Tehnici Descriere
Tehnica Constă în simpla repetare, în rezumat,
parafrazei ca un ecou uşor infidel, a ultimei idei
expuse de interlocutor.
Tehnica Implică repetarea ultimelor cuvinte
ecoului hi-fi din ultima frază neterminată a
interlocutorului, ca un ecou de înaltă
fidelitate.
Tehnica Presupune reluarea cuvânt cu cuvânt,
deturnării la modul interogativ, a ultimei fraze
afirmaţiilor afirmative a interlocutorului.
în întrebări Afirmaţiile devin interogaţii, iar
obiecţiile devin întrebări.
Tehnica Constă în lăsarea unor goluri sau
suspensiei pauze în interiorul frazei, cu intenţia
vag (ne)mărturisită de a solicita
interlocutorului precizări
suplimentare şi de a-l implica să
vorbească în locul nostru.
Tehnica Vizează reluarea frazei rostite de
recadrării interlocutor, modificând discret
înţelesul acesteia.
Tehnica Hiperbola este figura de stil care
hiperbolizări scoate în relief o idee sau un atribut al
i unui obiect, folosind o expresie
exagerată, mărită peste limitele fireşti.
Tehnica Litota este figura retorică ce
litotei estompează, minimalizează şi baga-
102
telizează o idee sau un obiect prin

negarea contrariului său (din
grecescul litotes, „simplitate”,
„modestie”). Prin utilizarea litotei,
ascultătorul nu contrazice, dar
sugerează totuşi contrariul, lăsând de
înţeles mai mult decât spune.
- Jocurile de „încălzire“ (apud Mâţă, 2010)

- Ajută la crearea unui climat de lucru relaxant
şi reconfortant.
- Determină diminuarea barierelor, a inhibiţiilor
elevilor de a contribui la activitatea de grup.
- Facilitează pregătirea elevilor pentru munca în
grup.
Jocuri Descriere
Eticheta la - Fiecare elev îşi scrie numele şi
gât desenează pe o bucată de hârtie ceva
care să îl reprezinte pozitiv.
- Elevii îşi pun eticheta la gât şi
explică ce reprezintă simbolul său.
Caleidosco - Se formează grupuri de 6 persoane.
p - Fiecare echipă va realiza un
personaj simbolic care să prezinte o
caracteristică a fiecărei persoane din
echipa respectivă (de ex.: ochi albaştri
ca ...., cercei ca ..... etc.).
- După 15 minute, fiecare echipă îşi
va prezenta desenul, iar ceilalţi
participanţi vor ghici cui aparţin
caracteristicile personajului respectiv.
Atenţie la - Partenerii, spate în spate, îşi
partener schimbă 5 amănunte din înfăţişare.
- Faţă în faţă, trebuie să identifice cele
5 modificări, după care se mai adaugă
5 schimbări.
„Simon - Un conducător de grup dă comenzi
sais” la care grupul trebuie să răspundă
numai dacă sunt precedate de „Simon
sais” („Simon a spus să ...”).
- Printre comenzile uzuale, se
103
intercalează comenzi care să-i pună

pe participanţi în situaţii ridicole.
- La sfârşit, se dă o comandă absurdă
(de neacceptat).
Oglinda Se formează perechi: un participant se
mişcă, iar celălalt încearcă să fie
oglinda lui.
 Tipuri de întrebări care stimulează gândirea

critică şi creativitatea elevilor în raport cu temele
abordate în cadrul disciplinei
- Întrebările care facilitează gândirea critică şi
creativitatea elevilor sunt variate (Cerghit, 2006):
- întrebări productiv-cognitive, de tipul: „De
ce?”, „Cum”?, „Dacă ... atunci ...?”, „Pentru
ce?” etc.;
- întrebări convergente, care solicită analize,
comparaţii, sinteze, integrări de date, asociaţii
de idei, explicaţii, elaborare de noi generalizări;
- întrebări divergente, care implică răspunsuri
multiple, o diversitate cât mai mare de soluţii, la
aceeaşi problemă;
- întrebări de evaluare, care determină emiterea
unei judecăţi proprii de valoare asupra
aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite,
întrebări de anticipare, de predicţie etc.
- Aceste tipuri de întrebări stimulează curiozitatea
epistemică şi favorizează o activitate organizată de
căutare.
104
PICIVIR -  Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma
Probleme, echipe din câte 4 membri pentru a analiza una
Întrebări, dintre categoriile de obstacole ale comunicării
Cuvinte-cheie, educaţionale.
Ipoteze,  Activitate pe grupe: Membrii grupelor identifică
Verificare, răspunsurile adecvate pentru categoria de
Interpretări, obstacole.
Reflecţii  Activitate frontală: Sunt prezentate soluţiile de
(după Joiţa, prevenire şi depăşire a blocajelor în comunicare.
2007)
FRISCO  Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii
identifică în grupe de câte 4 membri obstacole ale
comunicării educaţionale. Este selectată una din
situaţii şi este propusă pentru a fi analizată. Se
stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi participanţii care le vor
interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau,
în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate
fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent,
aceştia formând o echipă.
 Activitate pe grupe: Are loc distribuirea rolurilor.
 Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul ales
şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.
La final, ideile emise sunt sistematizate. Se
formulează concluzii cu privire la soluţiile găsite.
105
1. Arfumentaţi rolul profesorului în structurarea la elevi a unor modele de
exprimare şi a unor atitudini care facilitează comunicarea.
2. Identificați posibile obstacole ale comunicării educaţionale şi soluţii de
prevenire şi depăşire a blocajelor.
Bibliografie
Cerghit, Ioan (2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Editura Polirom.
Cristea, Sorin (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P.
Ezechil, Liliana (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar.
Bucureşti: E.D.P.
Joiţa, Elena (Coord.) (2007). Formarea pedagogică a profesorului.
Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti: E.D.P., R.A.
Mâţă, Liliana (2010). Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele
Pânişoară, Ion-Ovidiu (2004). Comunicarea eficientă. Metode de
interacţiune educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
Sălăvăstru, Doina (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
Şoitu, Laurenţiu (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: E.D.P.
106
VIII. Managementul clasei de elevi şi disciplina
VIII.1.  Semnificaţii ale disciplinei (apud Anghelache, 2009, pp.
Delimitări 10-11):
conceptuale - Din punct de vedere social, disciplina reprezintă
„acceptare şi supunere la regulile de convieţuire socială
stabilite potrivit cu cerinţele de organizare şi ordonare ale
muncii şi vieţii sociale”;
- din punct de vedere şcolar, vizează „formarea elevilor în
vederea respectării cu stricteţe a cerinţelor învăţământului
şi a regulilor de conduită în şcoală şi în afara şcolii”.
 Definirea conceptelor
- Disciplina şcolară include „un sistem de reguli privitoare
la îndeplinirea obligaţiilor şcolare, impuse şi supuse unui
control şi un comportament al elevilor potrivit acestui
sistem” (Nicola, 1996, p. 383).
- Managementul problemelor disciplinare se referă la
„tehnicile procedurale necesare rezolvării problemelor de
disciplină a clasei” (Iucu, 2006).
VIII.2.  Exemple de probleme disciplinare (Ceobanu, 2012)
Abordări - angajarea elevilor în activităţi care nu reflectă rezolvarea
practice ale sarcinii de lucru propusă;
proble- - discuţiile dintre elevi în timpul procesului de predare, fără
melor dis- a avea acceptul profesorului;
ciplinare - refuzul de a ridica mâna pentru a-şi anunţa intenţia de a
se exprima verbal;
- imposibilitatea unor elevi de a asculta discursul
107
profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale

acestuia;
- prezentarea temei pentru acasă cu o oarecare întârziere
sau într-o formă incompletă;
- întârzierea la ore;
- refuzul în implicarea activă pentru rezolvarea sarcinilor
de învăţare propuse;
- frauda;
- trăirea unor stări de nelinişte sau de panică în momentul
evaluării
 Modele de rezolvare a problemelor de comportament în
clasa de elevi (Moore, apud Stan, 2003, pp. 58-68)
Modele Specific
Modelul Principii:
Canter a) Profesorii trebuie să insiste pe comportamentul
responsabil al elevilor.
b) Eşecul profesorului se datorează unui slab
control al clasei.
c) Mulţi profesori cred că un control ferm al
clasei este inuman, însă, dacă este impus într-o
manieră umană, se dovedeşte a fi eliberator.
d) Ca educatori, profesorii au drepturi
fundamentale:
- dreptul de a asigura un mediu optim pentru
învăţare;
- dreptul de a se aştepta la un comportament
adecvat din partea elevilor;
- dreptul de a se aştepta la un ajutor adecvat din
partea părinţilor şi administraţiei şcolii când
situaţia o impune.
Disciplina Presupune:
pozitivă - formularea şi transmiterea aşteptărilor în raport
cu comportamentul elevilor;
- evitarea persistenţei în aşteptări şi dorinţe de
genul: „Vreau ca tu să …”; „Aştept de la tine să
…”;
- utilizarea unei voci ferme, clare, calme şi a
contactului în priviri;
108
- folosirea unor gesturi care să sprijine afirmaţiile

verbale;
- influenţarea comportamentului elevilor fără
ameninţări sau strigăte.
Etape:
- recunoaşterea şi îndepărtarea blocajelor;
- utilizarea stilurilor pozitive de răspuns;
- fixarea limitelor;
- respectarea limitelor;
- implementarea unui sistem de aserţiuni pozitive.
Modelul Specific
Fred Jones - Promovează anumite proceduri pentru
îmbunătăţirea eficienţei profesorilor, cu accent pe
motivaţia elevului şi comportamentul acestuia în
sala de clasă.
Principii:
- Aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este
pierdut datorită comportamentului perturbator al
elevilor şi al lipsei de concentrare în raport cu
temele aflate în lucru.
- Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi
evitată prin utilizarea sistematică a limbajului
trupului, a sistemului de stimulente şi a unui
ajutor individual eficient.
- Eficienţa limbajului trupului presupune stoparea
comportamentului indezirabil fără ca profesorul
să piardă timpul: contact din priviri, expresie
facială, semnale şi gesturi, apropiere fizică.
- Sistemul de stimulente motivează elevii în
desfăşurarea activităţilor solicitate, îi menţine
concentraţi asupta temei lecţiei respective şi îi
determină să aibă un comportament adecvat.
- Sprijinul instrucţional pozitiv oferit de profesor
îi motivează pe elevi şi le oferă ajutor în
rezolvarea temei.
- Sistemele de întărire presupun transmiterea unui
plan secvenţial care să-l conducă pe elev către
punctul de la care se va întoarce la cerinţele
lecţiei, cu pierderi temporale minime.
- Pregătirea „scenei” face trimitere la lucrurile pe
care profesorul trebuie să le facă pentru a controla
o clasă în mod eficient.
Modelul Specific
disciplinei - Este o combinaţie de disciplină pozitivă şi
diferenţiate empatică, care arată respect faţă de elevi.
Tehnici de acţiune disciplinară (apud
109
Churchward, 2003):
- Concentrarea atenţiei: profesorul va capta
atenţia înainte de începerea lecţiei (se face apel la
controlul vocii).
- Instruirea directă presupune informarea elevilor
cu privire la precizarea scopurilor şi obiectivelor
urmărite.
- Monitorizarea vizează verificarea progresului
elevilor în timpul realizării sarcinilor (profesorul
asigură o atmosferă pozitivă şi reţine numele
elevilor cu dificultăţi).
- Modelarea este tehnica prin care profesorul face
apel la exemple (dacă profesorul doreşte ca elevii
să lucreze în linişte, atunci şi el va folosi o voce
calmă).
- Aluziile nonverbale apelează la expresia facială,
la postura corpului şi poziţia mâinilor.
- Controlul mediului: centrele de învăţare bazate
pe imagine şi culoare sunt în măsură să genereze
entuziasmul elevilor.
- Intervenţia discretă: se anticipează problemele
înainte ca ele să apară, elevii cu comportament
indezirabil fiind atenţionaţi cu tact.
- Apelul la disciplină: elevii ştiu că profesorul
este şeful.
- Afirmarea mesajelor proprii: în confruntarea cu
elevii cu comportament indezirabil este de evitat
ca profesorii să apeleze la formule de genul „Eu
vreau …”. Se va recurge, mai degrabă, la expresii
de genul „Aş vrea ca tu …”, „Mă aşept ca tu …”,
„Am nevoie ca tu …”.
- Apelul la mesaje umaniste: acestea sunt expresia
sentimentelor noastre – „Deşi eu simt că am ceva
să-ţi ofer, tu nu mă tratezi cu respect!”.
- Disciplina pozitivă: în loc să facă apel la
interdicţii, profesorul poate să-şi exprime
expectaţiile.
Modelul Caracteristici
Kounin - Efectul de undă apare atunci când profesorul
corectează comportamentul greşit al unui elev, iar
acest lucru influenţează în mod pozitiv
comportamentul celorlalţi elevi.
- Atenţia distributivă se referă la capacitatea
profesorului de a observa tot ceea ce se întâmplă
în sala lui de clasă.
- Controlul simultan presupune implicarea a două
110
sau mai multe evenimente în acelaşi timp (dacă

elevii ştiu că profesorul observă totul şi este gata
oricând să-i ajute, creşte probabilitatea ca aceştia
să se ocupe doar de activităţile legate de lecţie).
 Tehnici de rezolvare a problemelor disciplinare (apud

Iucu, 2006)
Tehnici Caracteristici
Aprecierea - Profesorii pot monitoriza
simţului de comportamentul elevilor, pot vedea
răspundere dacă acesta corespunde aşteptărilor şi
dacă elevii dovedesc simţ de
răspundere.
- Comportamentul responsabil al
elevilor va fi apreciat prin diverse
formulaări, cum ar fi: „Ai simţ de
răspundere. Văd că eşti atent şi
interesat.” ; „..., intervenţia ta ne-a
ajutat să înţelegem mai bine problema”.
Corectarea - Profesorul aduce la cunoştinţa elevilor
comportamentului un număr de acte comportamentale
iresponsabil sau neadecvate (observabile de către
neadecvat aceştia) care pot interveni pe parcursul
unei zile.
- Elevii vor fi informaţi de la început
care sunt măsurile cărora vor fi supuşi
în cazul comportamentului neadecvat
(ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbală blândă, aluzii şi
avertismente, exemplele pozitive,
tehnica „timpului datorat”, eliminarea).
Ignorarea - Profesorul va ignora un elev care
poate reacţiona negativ la admonestarea
verbală blândă sau al cărui
comportament neadecvat nu lezează
desfăşurarea orei.
- Va identifica ocazii pentru a da
exemple de comportamente
responsabile şi iresponsabile, va
interacţiona pozitiv cu elevul şi va
ignora constant limbajul verbal sau
corporal neadecvat.
Controlul - Profesorul se deplasează în spaţiul
proxemic elevului pentru a-i supraveghea
111
comportamentul.
Admonestarea - Profesorul se va adresa individual
verbală blândă elevului în cauză, însoţind
admonestarea blândă cu exemple de
comportament pozitiv alternativ. Ex.:
„Andreea, trebuie să vizionezi acest
film. Aminteşte-ţi care e regula noastră
– Fii gata să înveţi”.
Amânarea - Intervine când un elev încearcă în
mod insistent să atragă atenţia asupra
propriei persoane. Exemplu: „ ..., dacă
ai o plângere, o discutăm la momentul
potrivit”.
Aşezarea - Profesorul va aşeza mai aproape de
diferenţiată a catedră/ tablă pe cei care au probleme
elevilor în clasă de acuitate vizuală/ auditivă sau pe cei
care necesită mai multă asistenţă. De
asemenea, aranjamentul trebuie să ţină
seama şi de aptitudinile elevilor.
Tehnica „timpului - Se aplică în cazul în care timpul irosit
datorat” în clasă din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat
de acesta din timpul lui liber. Se
fixează intervale mici de timp pentru
fiecare abatere.
- Profesorul va decide care va fi
activitatea elevului în intervalul de
„timp datorat”. Exemplu: „ ... , tu
trebuie să asculţi când altcineva
vorbeşte”. Dacă elevul va continua să
vorbească, profesorul îi comunică: „ ... ,
datorezi două minute”.
Eliminarea - Eliminarea se va realize în spaţiul
clasei, într-un loc special desemnat.
- Profesorul stabileşte dinainte durata
eliminării, astfel ca aceasta să fie
compatibilă cu vârsta/ nivelul elevului.
- Se foloseşte un cronometru pentru a
urmări respectarea intervalului de către
elev. Elevii de vârstă mică trebuie
însoţiţi până la locul respectiv.
- Dacă elevul are acelaşi comportament
după ce revine la loc, va fi trimis
înapoi.
- Profesorul va pregăti un formular care
va trebui completat de elev, cu scopul
112
de a reflecta asupra propriului

comportament. De asemenea, va purta
o discuţie coerentă cu elevul.
Înştiinţarea - Părinţii/ supraveghetorii vor fi
părinţilor / înştiinţaţi cu privire la comportamentul
supraveghetorilor elevului şi li se va sugera să inducă
acestuia un comportament responsabil.
Angajamentul - Angajamentul include aşteptările
scris profesorului (clar formulate),
consecinţele negative ce decurg din
comportamentul elevului, precum şi
intervalul de timp în care se aşteaptă
remedierea.
- Profesorul îi va învăţa pe elevi cum se
alcătuiesc aceste angajamente şi îi va
ajuta să aleagă şi să administreze
singuri posibilele consecinţe şi măsuri.
Stabilirea regulilor - Profesorul stabileşte o listă de tipuri
de comportament de comportament în spaţiul respectiv
în afara clasei (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de
măsuri în cazul nerespectării regulilor.
- Va identifica modalităţi de
permanentizare a supravegherii pe
holuri şi va oferi un feedback pozitiv
elevilor când comportamentul s-a
îmbunătăţit.
Măsurile coercitive - Vor fi utilizate cu grijă, deoarece sunt
considerate intervenţii radicale.
- Trebuie aplicate pe termen scurt,
planificate tipului de comportament
rezistent la alte soluţii mai simple.
Lanţul ideilor  Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor
(după Dulamă, formula pe rând câte un exemplu de problemă
2002) disciplinară care poate afecta desfăşurarea
activităţilor educaţionale din învăţământul preşcolar/
primar.
 Activitate frontală: Colegii apreciază exemplele
formulate.
113
Investigaţia Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează echipe

comună din 4 membri şi se adresează cerinţa de a identifica o
(după Dulamă, problemă de disciplină cu care se confruntă
2002) profesorul din învăţământul preşcolar/ primar şi un
model şi cel puţin două tehnici de rezolvare eficientă
a acesteia.
 Activitate pe grupe: Membrii din fiecare echipă
colaborează pentru rezolvarea cerinţelor.
 Activitate frontală: Un membru din fiecare echipă va
prezenta soluţiile descoperite.
1. Formulaţi exemple de probleme disciplinare care pot afecta desfăşurarea
activităţilor educaţionale din învăţământul preşcolar/ primar.
2. Exemplificaţi o problemă de disciplină cu care se confruntă profesorul
din învăţământul preşcolar/ primar şi identificaţi un model şi cel puţin două
tehnici de rezolvare eficientă a acesteia.
Bibliografie
Nicola, I., (1996). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: E.D.P.
Stan, E. (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis.
114
IX. Colaborarea instituţiei şcolare cu ceilalţi factori

educaţionali
IX.1.  Definire
Definirea - Parteneriatul educaţional reprezintă procesul de
conceptului colaborare dintre două sau mai multe părţi care
de acţionează împreună pentru realizarea unor interese
parteneriat sau scopuri comune.
educaţional  Elemente caracteristice ale parteneriatului
educaţional (apud Mâţă, 2010):
- Este un tip de relaţie între două sau mai multe părţi
(persoane, grupuri sau organizaţii) care au misiuni
comune sau compatibile, care au decis să lucreze
împreună pentru un scop specific şi o perioadă de
timp determinată.
- Reprezintă o formă de comunicare, cooperare şi
colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului
educaţional.
- Presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi
acţiuni educative între factorii educaţionali.
- Constă în dorinţa de a ajuta elevii să obţină succes la
şcoală şi în viaţă.
 Principiile parteneriatului educaţional (apud
Iosifescu, 2005):
- societatea democratică, care promovează libertatea,
drepturile omului, egalitatea şanselor;
115
- revigorarea civismului şi patriotismului în contextul

respectării specificităţii;
- încurajarea dialogului, comunicării, transparenţei,
cooperării, toleranţei, acceptării reciproce;
- promovarea, participării, implicării, iniţiativei;
- asigurarea echilibrului între disciplină şi
responsabilitate;
- încurajarea dezvoltării personale, individualizării,
particularizării;
- respectarea diversităţii, pluralismului, specificităţii;
- stimularea creşterii, dezvoltării, schimbării,
inovaţiei, creativităţii
 Tipuri de parteneriate educaţionale
a) după durată
- parteneriatul pe termen scurt, care sunt organizate
pe o perioadă foarte mică (organizarea unor
evenimente culturale pe parcursul unei zile);
- parteneriatul pe termen lung, care se desfăşoară
pe parcursul unei perioade temporale mai mari
(implementarea unui proiect educaţional)
b) în funcţie de obiective
- parteneriatul operaţional, care vizează cooperarea
pentru realizarea unui proiect concret;
- parteneriatul de reprezentare, care presupune
coalizarea pentru realizarea unui scop comun,
(consiliul părinţilor, alianţe, forumuri, coaliţii etc.)
116
IX.2.  Avantajele parteneriatului şcoală-familie

Colaborarea (Agabrian şi Millea, 2005):
grădiniţă/ - îmbunătăţirea abilităţilor educaţionale ale părinţilor;
şcoală- - dezvoltarea abilităţilor de lideri ale părinţilor;
familie, - conectarea familiilor cu membrii şcolii şi ai
parteneriatul comunităţii;
cu familia - oferirea de servicii şi suport familiilor
 Motivele pentru care şcoala şi familia realizează
parteneriate:
- Părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor
lor.
- O bună parte din educaţie se petrece în afara şcolii.
- Atitudinea parentală are influenţă asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiei
învăţării.
- Părinţii şi profesorii au dreptul să influenţeze
gestiunea şcolară.
 Forme de organizare a educaţiei părinţilor şi a
colaborării şcoală-familie (apud Creţu şi Nicu, 2009,
p. 65)
- asociaţii ale părinţilor şi profesorilor, cu o largă
libertate de iniţiativă;
- şcoli ale părinţilor şi şcoli ale mamelor;
- consilii de administraţie şcolară formate din părinţi,
cu rol informaţional, consultativ şi decizional;
- comitete de părinţi pe clase şi şcoli, fără rol
decizional, care sprijină şcoala în rezolvarea unor
probleme
117
 Rolurile cadrelor didactice şi ale părinţilor (apud

Mâţă, 2010)
a) Rolul cadrelor didactice:
- Educarea părinţilor solicită mult tact din partea
profesorilor.
- Manifestă o atitudine de prietenie şi nu de şef
care dă ordine.
- Găseşte argumentele potrvivite şi temeinice în
comunicarea cu părinţii.
- Va informa părinţii cu privire la aspectele
pozitive şi negative din activitatea elevului la
şcoală.
- Oferă părinţilor informaţii despre posibilităţile de
dezvoltare pe care le are copilul, despre
aptitudinile şi interesele pe care le manifestă în
activitatea şcolară şi în cea extraşcolară, precum şi
despre şcolile sau profesiunile posibile.
b) Rolul părinţilor
- Se informează despre rezultatele muncii şi despre
comportarea copilului la şcoală.
- Participă la activităţile organizate de şcoală în
colaborare cu familia.
- Manifestă interes faţă de activitatea şcolară a
copilului, îl susţin şi îl motivează corect.
 Nevoile copiilor (apud Creţu şi Nicu, 2009, p. 66)
- la nivelul familiei: necesitatea de a fi iubit, acceptat
şi dorit, de a fi aprobat, de a fi integrat într-o
comunitate familială;
118
- în afara familiei: nevoia de instruire adecvată, de a

fi acceptat în grupul de aceeaşi vârstă, posibilitatea de
integrare în lumea adulţilor
IX.3.  Caracteristici ale consilierii şi educaţiei părinţilor
Consilierea şi - Este o intervenţie socio-educativă de tip formativ
educaţia care cuprinde acţiuni pentru dezvoltarea cunoştinţelor,
părinţilor deprinderilor şi abilităţilor de creştere, îngrijire,
educaţie a tinerei generaţii de către părinţi şi membrii
familiilor acestora.
- Educaţia parentală este un set de măsuri educative şi
de sprijin care ajută părinţii pe următoarele
dimensiuni:
- înţelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale,
emoţionale şi psihologice);
- cunoaşterea şi acceptarea nevoilor copiilor lor;
- construirea unei punţi de legătură între părinţi şi
copii.
- Scopul educaţiei parentale este să sprijine părinţii, să
dezvolte priceperile parentale şi încrederea în
propriile forţe şi să îmbunătăţească capacităţile
acestora de a-și îngriji şi sprijini propriii copii.
 Principii ale consilierii părinţilor (Călineci şi Ţibu,
2013)
- încrederea, cu rolul de a construi un mediu
securizant;
- respectul pentru părinţi;
- valorizarea părinţilor pentru a oferi un cadru de
afirmare pozitivă părinţilor;
119
- abilitarea părinţilor, prin utilizarea unor metode şi

tehnici de consiliere care să fie centarte pe
identificarea punctelor tari şi a resurselor pentru
depăşirea situaţiilor critice în relaţia părinte-copil-
şcoală;
- comunicarea eficientă, bazată pe utilizarea unor
strategii interactive de comunicare, ascultare activă,
feedback pozitiv;
- oferta şi vizibilitatea serviciilor, cu accent pe
adaptarea serviciilor la nevoile părinţilor, pe baza
consultărilor periodice;
- informarea părinţilor, pentru a asigura actualitatea şi
corectitudinea informaţiilor, precum şi modalitatea de
transmitere a acestora;
- stabilirea limitelor profesionale, care vizează
realizarea unui „contract de consiliere” pentru
explicarea tehnicilor, limitelor, duratei etc.;
- confidenţialitatea şi solicitarea consimţământului
părinţilor pentru participarea la diferite activităţi
educaţionale;
- egalitatea şanselor, prin crearea unui climat
nondiscrimativ în care părinţii să simtă că sunt trataţi
cu obiectivitate şi imparţialitate;
- responsabilitatea profesională, în vederea
respectării principiilor consilierii
120
IX.4.  Caracteristici ale colaborării grădiniţă-şcoală

Colaborarea (Vrânceanu, 2010)
grădiniţă- - Scopul acestui tip de parteneriat este pregătirea
şcoală psihologică a copilului pentru activitatea şcolară.
- Acest tip de parteneriat are rolul de a asigura
continuitatea şi caracterul unitar în educaţie şi
instruire.
- Pregătirea pentru şcoală presupune, alături de
obţinerea de către copii a unei stări de disponibilitate
pentru activităţi de învăţare de tip şcolar, şi
familiarizarea cu caracteristicile şi implicaţiile
statutului şi rolului de elev.
- Trecerea de la grădiniţă la şcoală este un pas
important, deoarece, la grădiniţă, copiii sînt încurajaţi
să se simtă liber, pe când la şcoală se impune
respectarea programului şi a cerinţelor didactice.
- Un parteneriat eficient îl va ajuta pe viitorul elev să
se adapteze la noile realităţi, să treacă mai uşor peste
„criza anului 7 de viaţă” şi să reuşească la şcoală.
 Avantajele colaborării grădiniţă-şcoală
(Vrânceanu, 2010)
- realizarea evaluării aptitudinilor de şcolaritate;
- maturitatea intelectuală şi socială;
- evitarea barierei psihologice şi a blocajelor de natură
afectivă;
- adaptarea copilului la activităţile de tip şcolar etc.
121
 Exemple de activităţi care se pot realiza în cadrul

parteneriatului grădiniţă-şcoală (Vrânceanu, 2010):
- şedinţe comune, consfătuiri, consilii pedagogice,
seminarii metodico-practice, mese rotunde cu
participarea cadrelor didactice (educatoare şi
învăţătoare) şi a părinţilor, în vederea abordării
problemelor majore comune;
- vizite şi asistenţe reciproce, cu obiective, activităţi,
resurse, responsabilităţi clar stabilite, activităţi
comune, urmate de analize şi discuţii, precum şi de
decizii pentru activităţi viitoare şi evaluări periodice;
- contactul direct dintre preşcolari şi şcolarii mici în
activităţi comune, cu impact emoţional, cu prilejul
unor sărbători – Ziua Mamei, Anul Nou, Crăciunul,
Ziua Copilului, sărbătorile pascale etc. – activităţi ce
favorizează cunoaşterea interpersonală;
- activităţi demonstrative cu caracter practic sau
artistico-plastic, a căror desfăşurare impune
colaborarea preşcolar-şcolar sau activităţi interactive
de evaluare a nivelului cognitiv şi psihomotor al
preşcolarilor, cu participarea elevilor în calitate de
membri ai juriului etc.;
- implicarea preşcolarilor în derularea unor
manifestări festive din şcoală, concursuri cu
participare mixtă;
- antrenarea preşcolarilor şi a şcolarilor în acţiuni de
protejare a mediului, de întreţinere a locurilor de joacă
comune, de ajutorare a bătrânilor şi copiilor nevoiaşi
122
IX.5.  Importanţa colaborării dintre şcoală şi comunitate

Colaborarea - Determină stimularea serviciului comunităţii în
cu alte folosul şcolilor.
instituţii/ - Asigură crearea unui mediu mai sigur în şcoli.
persoane din - Permite transmiterea de informaţii pozitive despre
comunitate şi şcoală către agenţii instituţionali (sponsori, Consiliul
cu autorităţile local) menţine şcoala în atenţia comunităţii (Agabrian
şi Millea, 2005).
- Mesajul transmis comunităţii va fi unul consistent,
provine din mai multe surse şi exprimă specificul
şcolii respective în comunitatea locală.
- Relaţia partenerială şcoală – comunitate constituie
un element cu semnificaţii majore din perspectiva
asigurării unui învăţământ de calitate (Tîrcă şi
Rădulescu, 2002).
 Obiectivele managementului şcolii bazat pe
comunitate (Şcoala şi comunitatea. Suport de curs)
- adoptarea unor măsuri de pregătire a persoanelor
implicate în relaţia de parteneriat;
- atragerea reprezentanţilor comunităţii locale în
echipa managerială a şcolii;
- responsabilizarea diversilor reprezentanţi
comunitari;
- conştientizarea agenţilor comunitari asupra rolului
pe care îl au în educaţie şi cu privire la avantajele
proprii care decurg dintr-o bună colaborare
 Forme de realizare a parteneriatelor şcoală –
comunitate (Chiru, 2003):
123
- crearea unei atmosfere primitoare şi expresive în

şcoală:
- plasarea unor materiale promoţionale la vedere
în holul de primire;
- afişarea produselor activităţii elevilor;
- afişarea unor anunţuri ale evenimentelor viitoare
- proiectarea unor materiale publicitare despre şcoală;
- afirmarea performanţelor elevilor în comunitate:
- folosirea unor contexte publice pentru afirmarea
performanţelor elevilor (festivităţi);
- invitarea membrilor comunităţii
- oferirea unor programe pentru adulţi în timpul
anului şcolar, în colaborare cu centre locale de
formare;
- implicarea elevilor în proiectele comunitare (oferă
servicii pensionarilor, realizează voluntariat în
instituţii publice, sprijină iniţiativele administrative în
zona intereselor comunitare;
- realizarea unui film de prezentare a şcolii;
- stabilirea contactelor cu mass-media locală;
- solicitarea de voluntari pentru distribuirea revistei
şcolii în vecinătate;
- construirea unui fotomontaj care să ilustreze
proiectele curente sau recent încheiate;
- editarea şi distribuirea revistei şcolii;
- crearea unei pagini web de sine-stătătoare a şcolii
sau ca extensie la cea a instituţiei coordonatoare
(Inspectorat, Casa Corpului Didactic)
124
 Acţiuni ale comunităţii de susţinere a organizaţiei

şcolare (Vrânceanu, 2010):
- serbări, concursuri, excursii;
- schimburi de experienţă;
- atragerea de sponsorizări, finanţări, donaţii;
- acţiuni de protecţie socială (ONG-uri, servicii
sociale);
- acţiuni de integrare în sistemul educaţional a unor
copii defavorizaţi social sau copii cu cerinţe
educaţionale speciale;
- sprijinirea de proiecte de dezvoltare instituţională
 Blocaje care pot interveni în relaţia de parteneriat
dintre şcoală şi comunitate (Şcoala şi comunitatea.
Suport de curs)
- raportarea la valori diferite a celor implicaţi în
relaţia de parteneriat;
- lipsa unei politici la nivelul şcolii în ceea ce priveşte
relaţia cu comunitatea;
- dezinteresul părinţilor;
- lipsa educaţiei pentru valorile democraţiei;
- sărăcia;
- neidentificarea avantajelor şi a finalităţilor;
- rezistenţa cadrelor didactice care pot opta sau nu
pentru colaborarea cu agenţi sau organizaţii exterioare
şcolii (efort suplimentar neremunerat)
 Medierea comunitară (Chiru, 2003)
- Se referă la nevoia de a asigura vizibilitate şcolii pe
piaţa educativă prin activităţi şi produse adresate
125
direct agenţilor comunitari, alţii decât beneficiarii

direcţi de educaţie.
- Mediatorul comunitar are rolul de a populariza
iniţiativele şcolii în mediul politic, administrativ,
economic, cultural al comunităţii şi de a prevedea
modalităţi de colaborare viitoare.
- Se realizează prin diferite modalităţi concrete:
- invitarea reprezentanţilor autorităţilor, a
celebrităţilor locale să decoreze clasele, cu premii
pentru creativitate;
- realizarea de expoziţii cu vânzare;
- crearea de servicii comunitare la preţuri minime,
în special pentru pensionari sau persoane cu nevoi
speciale;
- organizarea unui spectacol de modă, în care sunt
prezentate creaţiile elevilor
IX.6.  Structura programelor de parteneriat (Sacară,
Structura şi 2008)
condiţiile a) Tema/ titlul proiectului
programelor b) Iniţiatorul proiectului
de Denumirea instituţiei/ organizaţiei
parteneriat Tip de organizaţie: instituţie educaţională
Număr de membri/voluntari care lucrează în
proiect
Număr de ani experienţă în domeniul educaţional/
al proiectului:
Adresă, telefon, fax, e-mail
Partener l - idem
126
Partener 2- idem
Alţi parteneri
c) Analiza de nevoi presupune identificarea nevoilor
cărora proiectul este destinat să le răspundă (pentru a
răspunde la întrebarea: de ce facem acest proiect?), în
cazul unui parteneriat, se vor accentua nevoile
comune.
d) Scopul şi obiectivele sunt formulate de la nivel
general la nivel specific. Iniţial, este formulat scopul
proiectului (cu caracter general), apoi sunt precizate
obiectivele acestuia, în concordanţă cu nevoile
identificate.
e) Rezultatele aşteptate vizează descrierea
rezultatelor aşteptate în urma derulării proiectului
(previzionarea impactului asupra persoanelor,
organizaţiei, comunităţii) şi eventualele produse
finale.
f) Organizarea proiectului cuprinde mai multe
subetape:
- Desemnarea echipei proiectului (în cazul unui
parteneriat, există o echipă interpartenerială
formată din coordonatorii de proiect din toate
instituţiile implicate şi câte o echipă de proiect din
fiecare instituţie);
- Alcătuirea programului de activităţi (în
concordanţă cu obiectivele şi rezultatele aşteptate);
- Identificarea resurselor care pot fi puse la
dispoziţia proiectului în concordanţă cu obiectivele
127
şi cu programul de activităţi:
- umane (echipa de proiect):
- materiale (echipamente);
- financiare (se identifică toate resursele
posibile de finanţare şi se alcătuieşte bugetul
proiectului);
- de informaţie.
g) Implementarea proiectului constă în derularea
propriu-zisă a activităţilor are loc conform
calendarului din programul de activităţi.
h) Monitorizarea şi evaluarea proiectului se
realizează prin conceperea şi punerea în practică a
unor mecanisme (agreate de comun acord de către toţi
partenerii) de monitorizare a derulării proiectului şi de
evaluare a acestuia (la început, pe parcurs, la sfârşit),
inclusiv autoevaluare.
i) Diseminarea presupune ca rezultatele proiectului şi
experienţa pozitivă să fie cunoscute la nivelul întregii
instituţii şi în instituţii similare, prin intermediul unor
mijloace de comunicare variate (în general, se cere un
plan de diseminare a experienţei).
j) Finalizarea proiectului implică un moment special
pentru sărbătorirea reuşitei şi identificarea unor nevoi,
care să conducă la conceperea unui nou proiect.
 Condiţiile programelor de parteneriat
a) Caracteristicile unui parteneriat de succes
(Vasilache, 2007):
- existenţa unei organizaţii sau a unei structuri
128
speciale care se ocupă de menţinerea şi

funcţionarea lor eficientă;
- viziune, scopuri sau obiective comune clare,
înţelese şi agreate de toţi partenerii;
- un plan comun şi realist de acţiune, pentru
realizarea viziunii, scopurilor sau obiectivelor
comune, care se bazează pe valorificarea punctelor
forte ale fiecărui partener;
- o înţelegere scrisă între parteneri;
- flexibilitate în schimbarea planului de acţiune pe
măsură ce problemele sunt rezolvate şi apar
schimbări de context sau probleme noi;
- un cadru clar de împărţire a rolurilor,
responsabilităţilor, resurselor precum şi de
transparenţă şi raportare;
- angajamentul fiecărui partener de a dedica timp şi
resurse funcţionării parteneriatului şi de a include
activităţile parteneriatului în activităţile principale
ale organizaţiilor lor;
- un nivel ridicat de încredere între parteneri,
construit prin integritate (a te ţine de cuvânt, a face
ceea ce spui), deschidere şi onestitate, condiţii
esenţiale pentru ca oamenii şi organizaţiile să aibă
un comportament cooperant;
- un sistem de comunicare eficient, care stabileşte
un dialog continuu între parteneri, oferă
oportunităţi oamenilor să se întâlnească personal
faţă în faţă, dar în acelaşi timp foloseşte şi noile
129
tehnologii de comunicaţii;
- deschidere către rezolvarea constructivă a
conflictelor pe măsură ce ele apar;
- realizări de care beneficiază toţi partenerii;
- un sistem eficient de măsurare a acestor realizări
b) Principiile unui parteneriat de succes
(Vasilache, 2007)
- Echitatea înseamnă dreptul de a participa în
parteneriat cu competenţele şi resursele proprii, de
a avea beneficii pe măsura contribuţiei şi a
participa la luarea deciziilor pe toata durata
parteneriatului şi de a se recunoaşte contribuţia de
către ceilalţi parteneri.
- Tranparenţa se traduce prin deschidere şi
onestitate în relaţiile din cadrul parteneriatului,
care la rândul lor reprezintă una din pre-condiţiile
existenţei încrederii, un ingredient important al
parteneriatelor de succes.
- Beneficiile mutuale se referă la faptul că un
parteneriat viabil este cel care va oferi fiecăruia
dintre parteneri beneficii specifice conform
contribuţiei şi nevoilor, pentru a le menţine
interesul şi dedicarea.
c) Condiţii ale parteneriatului educaţional (apud
Iosifescu, 2005):
- crearea unor mecanisme de informare, consultare,
cooperare;
- democratizarea managementului şcolar şi, în
130
particular, a proceselor de decizie;

- formarea şi motivarea adecvată a resurselor
umane pentru parteneriat;
- schimbarea percepţiei comunităţii şcolare în
raport cu parteneriatul;
- modificarea percepţiei comunităţii locale asupra
educaţiei şi şcolii;
- sensibilizarea comunităţii în raport cu şcoala;
- atragerea sprijinului factorilor comunitari;
- pilotarea, diseminarea, valorificarea experienţelor
de succes în domeniul parteneriatului
Turul galeriei  Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare echipă va
(după Dulamă, realiza un produs despre formele de parteneriat
2002) educaţional.
 Activitate pe grupe: Membrii echipelor colaborează
pentru realizarea produsului.
 Expunerea produselor: Vor fi afişate produsele
realizate de fiecare echipă, sub forma unei expoziţii.
 Desfăşurarea turului galeriei: La semnalul
formatorului, participanţii vor trece de la un poster la
altul pentru a examina celelalte produse elaborate de
colegi. Pentru observarea lor şi pentru exprimarea
verbală şi scrisă a comentariilor, ei au la dispoziţie
cinci minute.
 Activitate pe grupe: Membrii echipelor reexaminează
produsul propriu în comparaţie cu produsele celorlalte
131
grupuri. Sunt analizate comentariile şi observaţiile

notate de colegi pe marginea produsului fiecărui grup.
Tabelul T  Comunicarea sarcinii de lucru: Se va realiza un tabel
(după Dulamă, în cadrul căruia participanţii vor nota în partea stângă
2002) toate argumentele pe care le găsesc pentru a susţine
avantajele consilierii şi educaţiei părinţilor, iar în
partea dreaptă vor scrie toate afirmaţiile opuse acestei
idei.
 Activitate pe grupe: Membrii grupelor completează
tabelul.
 Activitate frontală: Se va prelua câte un argument de la
fiecare participant şi se va completa tabelul de pe tablă
cu argumentele cu care sunt toţi de acord.
1. Evidenţiaţi principalele modalităţi de realizare a parteneriatelor
educaţionale la nivelul învăţământului preşcolar sau primar. Formulaţi
exemple concrete şi subliniaţi beneficiile pe care le oferă.
2. Identificaţi avantajele consilierii şi educaţiei părinţilor, precum şi
obstacolele care împiedică realizarea unui management eficient al clasei de
elevi.
Bibliografie
Agabrian, M., Millea, V. (2005). Parteneriate şcoală-familie-comunitate.
Iaşi: Editura Institutul European.
Călineci, M. C., Ţibu, S. L. (2013). Părinţii în şcoala mea: ghid de idei
practice pentru activităţi cu părinţii. Bucureşti: UNICEF, Vanemonde.
132
Chiru, M. (2003). Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru profesori. Bucureşti:

Editura Humanitas Educaţional.
Creţu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II.
Sibiu: Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu.
Iosifescu, Ş. (Coord.) (2005). Management educaţional. Bucureşti: Educaţia
2000+.
Mâţă, L. (2010). Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele
Rădulescu, E., Tîrcă, A. (2002). Şcoală şi comunitate. Bucureşti: Humanitas.
Sacară, L. (2008). Ghid de elaborare a proiectelor educaţionale. Iaşi:
Editura PIM.
Vasilache, A. (2007). Parteneriate eficiente. Un ghid pentru organizaţiile
neguvernamentale. Material găsit la adresa
http://www.fpdl.ro/public/training_manuals/EFFICIENT%20PARTNER
SHIPS/
RO%20PARTNERIATE%20EFICIENTE_V4_9%20OCTOMBRIE%20
2007.pdf.
Vrânceanu, M. (Coord.) (2010). 1001 idei pentru educaţie timpuruie de
calitate: Ghid pentru educator. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro
Didactica”.
*** Şcoala şi comunitatea. Suport de curs. Formare de consilieri şi asistenţi
suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a
învăţământului preuniversitar. Bucureşti: Academia de Studii
Economice.
133
X. Consecinţele negative ale unui management defectuos al

clasei de elevi
X.1. Consecinţe Cele mai evidente consecinţe ce decurg din
negative managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt (apud
Anghelache, 2009):
 Oboseala
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează:
- activităţilor şi/ sau sarcinilor repetitive, monotone;
- absenţei unui feed-back real;
- lipsei motivaţiei;
- interesului scăzut al elevilor pentru activităţile
instructiv-educative;
- duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de
tip educaţional etc.
 Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management
defectuos în condiţiile nerespectării curbei lui Gauss
în distribuţia efortului.
 Lipsa de motivare a clasei
 Deprecierea climatului educaţional
Climatul educaţional al şcolii/clasei reprezintă
principalul indicator al „sănătăţii” acestora, este
produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel
formal şi informal.
134
 Minciuna
Se manifestă atât prin comportamentul verbal, cât şi
prin cel nonverbal sau paraverbal şi ca urmare a unui
management defectuos.
- În plan nonverbal identificăm următoarele aspecte:
gesturile, ţinuta, poziţia corpului, apariţia
manifestărilor vegetative (se înroşeşte, se
îngălbeneşte, transpiră etc.), utilizarea excesivă a
ilustratorilor, elemente ce ţin de comunicare
subiectivă (frecarea nasului, a urechii, suptul
buzelor, răsucirea unei şuviţe de păr etc.).
- În plan verbal şi paraverbal se remarcă o uşoară
bâlbâială, tonul vocii, utilizarea pauzelor
nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor
mincinoase pot fi decodificate prin: analiza duratei
manifestărilor nonverbale, a mişcărilor spontane, a
nuanţelor şi intensităţii mesajelor verbale.
 Agresivitatea
La nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
- subaprecierii elevului;
- blocării curiozităţii;
- sentimentului de frustrare;
- criticilor frecvente;
- temei de notă;
- lipsei de tact a cadrului didactic etc.
Pentru a contracara aceste aspecte este nevoie de
instituirea unui climat favorabil activităţii de
învăţare, de stabilirea unor sarcini accesibile,
135
individualizate, atractive, motivante, de promovarea

unei evaluări obiective a performanţelor elevilor,
întărirea comportamentelor pozitive.
X.2. Profesorul va avea o serie de deprinderi manageriale
Deprinderi pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ
manageriale (Ceobanu, 2012).
pentru  Deprinderi legate de managementul ritmului de
eficientizarea desfăşurare a actului didactic (maniera în care
procesului profesorul coordonează şi direcţionează ritmul
instructiv- activităţilor didactice)
educativ În această categorie sunt incluse evitarea
discontinuităţii şi evitarea încetinirii ritmului.
- Problemele privind discontinuitatea în activitatea
didactică se leagă de o serie de comportamente
nedorite ale cadrului didactic cum ar fi:
- schimbarea bruscă a tipului de activitate –
profesorul intervine inopinat într-o activitate în
desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi propune o
altă sarcină;
- abandonarea temporară a unui tip de activitate –
profesorul lasă o activitate suspendată şi trece la
alta;
- abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi
revenirea bruscă după un interval de timp –
variantă a tipului anterior de discontinuitate:
profesorul termină în aparenţă o activitate, începe
alta şi revine pe neaşteptate la prima;
- abandonarea unei sarcini înainte de finalizarea
136
acesteia – profesorul abandonează o activitate,

trece la alta şi nu revine la cea iniţială.
- În vederea evitării încetinirii ritmului se va avea în
vedere excluderea următoarelor comportamente ale
cadrului didactic:
- supraîncărcarea prin exces de explicaţii –
profesorul insistă în mod inutil asupra indicaţiilor
şi explicaţiilor;
- supraîncărcarea prin exces de amănunte –
profesorul se arată preocupat de unele detalii
minuscule, în detrimentul ideii principale;
- încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă de
materiale didactice şi echipamente tehnice,
distrăgând atenţia elevilor de la conţinuturile
predate sau discutate;
- fragmentarea inutilă a activităţii – o sarcină
didactică este prezentată fragmentat, deşi natura ei
nu implică acest tip de abordare.
 Deprinderi necesare promovării activităţilor şi
strategiilor didactice de grup (capacitatea
profesorului de a capta şi a menţine atenţia grupului
pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea
structurii grupului)
- În proiectarea oricărui tip de activitate didactică,
profesorul va lua în considerare tipul de grup cu care
lucrează, responsabilităţile la acest nivel şi
modalităţile prin care se poate menţine concentrată
cât mai mult timp atenţia elevilor.
137
- Câteva dintre tehnicile manifestate în cadrul relaţiei

profesor-elev pentru a suscita şi a menţine atenţia
grupului pe parcursul orei sunt:
- distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a
elevului;
- ajutorul acordat individual membrilor grupului;
- explorarea posibilităţilor latente ale fiecărui
elev;
- investigarea comportamentului profesorului;
- problematizarea ca cerinţă esenţială pentru
dezvoltarea elevilor;
- aprobarea sau corectarea activităţii elevului;
- lauda sau orice recompensă oferită elevului;
- conştientizarea, de către elev, a motivelor pentru
care a fost recompensat;
- atenţia sporită a profesorului faţă de ceea ce
exprimă verbal sau nonverbal elevii;
- acceptarea şi înţelegerea sentimentelor elevilor;
- raporturile proxemice realizate în mod adecvat;
- respectul/ politeţea faţă de elevi;
- exprimarea interesului faţă de activitatea fiecărui
elev în parte;
- exprimarea corectă şi deschisă a sentimentelor;
- analiza şi controlul oricărei reacţii impulsivă şi
evitarea acesteia dacă afectează în vreun fel
formarea şi dezvoltarea elevului.
- Coordonarea graduală a responsabilităţilor se
realizează atunci când profesorul creează sentimentul
138
că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la

nivel de grup, prin creşterea nivelului de interacţiune
şi feed-back pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor
încerca un sentiment de împlinire şi de
responsabilitate, pentru că se simt importanţi în
interiorul grupului; în felul acesta creşte
receptivitatea. Menţinerea atenţiei poate fi construită
prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii
vocale, contact vizual.
 Deprinderi necesare îndepărtării sau evitării
saturaţiei şi plictisului (abilitatea profesorului de a
reduce la minimum plictisul care poate interveni în
timpul unei activităţi în clasă)
Cadrul didactic poate contura în plan formativ
următoarele strategii şi tehnici de evitare a saturaţiei/
plictisului.
- abordarea progresivă a materialului de studiu –
restructurarea programei când nu se înregistrează
progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică,
fie din cauza oboselii acestora.
- varietatea – stârnirea interesului şi implicarea
elevilor în activităţi care solicit spiritul de cercetare
şi interesul.
- provocarea la acţiune – utilizarea de materiale şi
antrenarea în activităţi care îi solicită pe elevi să iasă
din rutina şcolară.
139
 Deprinderi privind integrarea eficientă a

activităţilor didactice suplimentare
Cele mai importante dintre abilităţile manageriale
necesare unui cadru didactic pentru realizarea unei
succesiuni juste a proceselor şi pentru integrarea
eficientă a activităţilor didactice suplimentare sunt:
- Coordonarea recapitulării zilnice a materiei
Şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un punct
de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea
constituie o metodă bună de cuantificare a
responsabilităţii, dar se vor evita repetiţia şi
monotonia. În scopul menţinerii
- Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor
propriu-zise
interesului elevilor pentru această activitate,
profesorul va evalua noua lecţie şi va adapta
recapitularea la specificul acesteia.
În cele mai multe cazuri, profesorul îi poate ajuta pe
elevi să înveţe cum să asculte şi să recepţioneze
informaţia, cum să ia notiţe, cu ajutorul unor tehnici
specifice de muncă intelectuală. Menţinerea atenţiei
elevilor se poate realiza prin raportarea lecţiei noi la
cunoştinţele anterioare. De asemenea, o lecţie poate
fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea
noilor tehnologii şi a unor materiale didactice
auxiliare captivante, prin mişcarea profesorului prin
clasă, prin invocarea numelor elevilor din clasă în
exemplele date. În timpul unei expuneri sau
140
prezentări, gradul de receptare a materialului predat

trebuie verificat permanent.
- Coordonarea lucrului individual în clasă
Se va realiza prin diferite activităţi:
- Prezentarea sarcinilor de lucru: va fi explicat
scopul activităţii, precum şi strategiile cognitive
utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze
demersurile în sensul atingerii obiectivelor
propuse.
- Monitorizarea performanţei: după enunţarea
sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp
pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea, apoi,
profesorul se poate deplasa printre elevi,
ajutându-i pe cei care întâmpină probleme. Acesta
va adresa întrebări pentru a conduce activitatea
într-o anumită direcţie sau va exemplifica
modalităţi de susţinere reciprocă pentru elevii care
lucrează în perechi.
- În cadrul evaluării se va pune accent pe tipurile
de activităţi care oferă profesorului informaţii
asupra modului de gândire şi a capacităţii de
comprehensiune ale elevilor mai mult decât pe
cele care demonstrează abilitatea elevilor de a
rezolva corect o temă.
- Coordonarea temelor pentru acasă
Profesorul discută cu elevii exigenţele pe care le are
în legătură cu sarcina oferită spre rezolvare,
exemplificând prin teme efectuate corect din orele
141
anterioare. Volumul temelor variază în funcţie de

nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme
reduse cantitativ, dar cerute la intervale regulate,
precum şi teme care apelează la utilizarea strategiilor
metacognitive. De asemenea, verificarea permanentă
a temelor este o modalitate prin care putem
amplificăm şansele de a menţine constantă rezolvarea
acestora de către elevi.
- Coordonarea discuţiilor în clasă
Stimularea discuţiilor pe diferite subiecte se
realizează printr-o dispunere specifică a scaunelor în
clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe
altul. Profesorii trebuie să planifice tipul de discuţie
în clasă, să comunice elevilor metodele prin care se
va aplica aceasta şi să le revizuiască periodic. Câteva
metode de încurajare a discuţiilor în clasă sunt:
- prezentarea şi exemplificarea deprinderilor
necesare în angajarea unei discuţii;
- identificarea de către elevi a scopului discuţiei
pentru a spori interesul faţă de acest tip de
activitate;
- stabilirea persoanei care va iniţia discuţia,
intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea
în care se va interveni, tipul şi volumul de asistenţă
care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de
activitate, cum se va decide momentul când discuţia
pe o anumită temă trebuie să se finalizeze.
Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă
142
în prealabil un plan al acesteia şi îi evaluează

calitatea pe parcurs. De asemenea, va încuraja clasa
să manifeste respect faţă de vorbitor, prin folosirea
observaţiilor individuale ale elevilor ca preambul al
propriilor observaţii/ comentarii, sau prin solicitarea
unui elev să rezume observaţiile unui coleg înainte
de a-şi prezenta propriul discurs.
- Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin
problematizare
Pentru derularea acestei activităţi, elevii vor primi
indicaţii asupra intervalelor de timp în care să
reflecteze asupra problemei propuse. Durata
intervalului de gândire şi gradul de dificultate al
sarcinilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe
parcursul anului şcolar. În timpul intervalului „de
gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă, ideile
proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se
află rezolvarea problemei respective, astfel ca elevii
să urmărească întregul proces. În felul acesta, elevii
vor aborda problemele din diverse perspective şi pot
formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.
Cadranele  Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare grupă va
(după Dulamă, primi câte o fişă de lucru pe care sunt reprezentate
2002) patru cadrane. Membrii vor scrie în fiecare cadran,
ideile esenţiale referitoare la consecinţele negative ale
unui management defectuos al clasei de elevi.
143
 Activitate pe grupe: Se va completa fiecare rubrică

din cadran.
 Activitate frontală: Se vor completa cadranele de pe
tablă, în ordine.
Piramida  Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor
(după Dulamă, elabora exemple de deprinderi manageriale pentru
2002) eficientizarea procesului instructiv-educativ la nivelul
învăţământului preşcolar/ primar.
 Activitate individuală: Fiecare participant formulează
răspunsuri şi anumite întrebări referitoare la subiectul
abordat.
 Activitate în perechi: Răspunsurile la întrebări vor fi
căutate cu ajutorul colegului, timp de cinci minute.
 Activitate în grupuri de patru: Două perechi vor
forma un grup şi vor compara rezultatele pentru a
concepe împreună un singur răspuns. Vor fi formulate
concluziile şi vor fi identificate aspectele
controversate pe baza întrebărilor formulate.
 Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup
va prezenta concluziile grupului. Pe tablă vor fi notate
răspunsurile pentru a facilita comparaţia. Pe baza
ideilor grupurilor se vor formula concluziile finale.
1. Stabiliţi care sunt consecinţele negative ale unui management defectuos
al grupei de copii/ clasei de elevi.
2. Formulaţi exemple de deprinderi manageriale pentru eficientizarea
procesului instructiv-educativ la nivelul învăţământului preşcolar/ primar.
144
Bibliografie
145
XI. Instrumente de lucru utilizate în managementul grupei de copii/

clasei de elevi
XI.1. Fişă de caracterizare a clasei de elevi
Instituţia şcolară:
Clasa: .....................................
Învăţător/ Institutor/ Profesor:...........................................
I. Structura clasei de elevi
1. Distribuţia elevilor după gen, vârstă, categoria socio-profesională a

părinţilor
Distribuţia elevilor după
Categoria socio-profesională a
Numărul elevilor din
Gen Vârstă
părinţilor*
corespunzătoare
corespunzătoare
clasă
Fără ocupaţie
Alte ocupaţii
Peste vârsta
Funcţionari
Intelectuali
Muncitori
Vârsta
clasei
clasei
M F
2. Distribuţia elevilor după mediul de provenienţă

Elevi Elevi
Elevi cu Elevi din Elevi Elevi
care care
domiciliul alte care care Alte
locuiesc locuiesc
în aceeaşi localităţi locuiesc fac situaţii
cu în
localitate rurale în gazdă naveta
familia internat
cu şcoala
3. Distribuţia elevilor după starea sănătăţii/ nr. cazuri

- bună:
- nu s-au înregistrat cazuri de gripă/ alte boli cronice:
146
II. Rezultatele şcolare

1. Nivelul de pregătire generală a clasei, exprimat prin rezultate şcolare
generale
Medii Clasa
generale
I a II-a a III-a a IV-A
anuale între
FB
B
S
I
2. Calificativele pe discipline:
* Limba română * Educaţie fizică
* Matematică * Educaţie religioasă
* Cunoaşterea mediului * Istorie
* Educaţie muzicală * Geografie
* Educaţie plastică * Opţional
* Abilităţi practice * Purtare
3. Elevi cu aptitudini deosebite/ domenii/ nr. cazuri:

- Aptitudini sportive: .................................................
- Aptitudini artistice: .................................................
- Aptitudini matematice: ...........................................................
- Aptitudini tehnice: ..................................................................
- Aptitudini literare/ lingvistice: ................................................
III. Disciplina şcolară

1. Starea generală de disciplină a colectivului:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. Elevi care ridică probleme/ nr. cazuri:
- Probleme sociale: ……………...............................................
………………………………………………………….................
- Probleme la învăţătură: ………………………………................
……………………………………..............................................
- Probleme comportamentale: …………………………….............
………………………………….................................................
3. Perspectiva colectivului:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
147
IV. Dinamica grupului

Gradul de coeziune a colectivului:
 Colectivul clasei este în formare:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
 Colectivul clasei este format:
- Alegerea modului de acţiune al grupului se face cu acordul total
sau majoritar al membrilor?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
- Ajungerea la acord presupune discuţii, confruntare de puncte
de vedere?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
- Se constată o transformare a structurii interne a grupului atunci
când se trece de la o sarcină la alta?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
V. Specificul clasei ca microgrup

Procesele de influenţă a grupului asupra membrilor determină la cei
mai mulţi:
 Conformism (respectarea normelor de grup):
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
 Autonomie (independenţă în raport cu alte grupuri):
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
 Respingerea/ acceptarea noilor veniţi:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
 Plăcerea apartenenţei la grup:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
 Disponibilitatea de a acţiona pentru grup:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
148
VI. Caracterizare generală finală:

………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
149
XI.2. Chestionar pentru identificarea stilului parental
Cu ajutorul acestui chestionar vă puteți identifica stilul parental. Stilul

parental se referă la modalitatea, comportamentul, atitudinea pe care o
manifestați față de copil în scopul educării și disciplinării acestuia. În urma
aplicării chestionarului veți putea identifica posibilele efecte sau
repercursiuni ale stilului dumneavoastră parental asupra dezvoltării copilului.
Instrucțiuni. Citiți cu atenție afirmaţiile de mai jos și bifați în dreptul celor
care vi se potrivesc, apoi adunați câte afirmații ați marcat și completați
scorul total la fiecare stil.
SUNTEŢI UN PĂRINTE CARE:

1. STIL __________________________
- vrea neapărat ca în familie să fie respectat în tocmai iar acţiunile şi deciziile
lui să nu fie comentate;
- îi cere copilului să respecte cu stricteţe, fără comentarii, regulile impuse; o
la cea mai mică greşeală, aplică o pedeapsă;
- formulează cerinţele în genul: „Trebuie să faci asta pentru că aşa spun eu”,
fără să explice prea mult de ce cere acel lucru;
- în general nu ţine prea mult cont de plângerile, comentariile copilului iar
acesta nu are drept la replică şi nu prea are de ales;
- gândeşte şi hotăreşte în locul copilului; o recurge uneori la pedepse fizice
(bătaie).
Scor total: ____
2. STIL ______________________________
- vrea să obţină un copil perfect: ascultător, cuminte, curajos, vorbăreţ,
politicos, bun la toate materiile, să nu se certe cu nimeni, să nu greşească faţă
de nimeni;
- nu acceptă să audă nimic rău de copilul lui, ci numai laude;
- critică mereu, mai mult decât laudă; o îi oferă mereu pe alţii ca exemple şi-i
cere să fie ca ei;
- nu este atent prea mult la ce-i place copilului, ce simte sau preferă acesta, ci
contează să facă ceea “ce trebuie”, “cum trebuie” și să fie cel mai bun;
- chiar dacă copilul are o performanță bună în ceea ce face, îi spune că „se
poate și mai bine”;
- îi cere copilului să facă ce nici măcar el nu reuşeşte.
Scor total: ____
3. STIL ________________________________
- este atent la nevoile copilului şi se dedică educaţiei lui;
150
- manifestă contact excesiv (fizic şi social) cu copilul, ce constă în

prelungirea îngrijirii şi serviciilor prestate de către părinte, la vârsta la care
copilul ar trebui să înceapă să se îngrijească singur (părintele face totul în
locul lui);
- îi sugerează copilului cu cine să se împrietenească şi cu cine nu, îl
urmăreşte şi supraveghează peste tot, să nu păţească ceva, rezolvă
problemele în locul copilului;
- îşi încurajează copilul să-i ceară ajutor în orice situaţie;
- intervine violent, făcând personal dreptate copilului aflat în dificultate;
- nu-i va spune când face o greşeală ca să îl protejeze și să nu-l supere;
- când copilul are vreo supărare, vina o au ceilalţi.
Scor total: ____
4. STIL ______________________________
- neglijează frecvent copilul; o nu manifestă afecţiunea suficientă faţă de
copil; o nu implică copilul în activităţile zilnice, nu-i cere ajutorul;
- nu-i aplică pedepse aspre, dar nici recompense;
- nu impune interdicţii;
- nu își exprimă așteptările pe care le are față de copil;
- este foarte mulțumit când copilul este cuminte și să nu-i face probleme.
Scor total: ____
5. STIL ____________________________________________
- este de fapt un „părinte-copil” care trece direct de sub autoritatea tatălui
sub cea a soţului/soției (de ex. amână orice pedeapsă sau cea mai mică
decizie legată de copil, până ce vine soţul/ soția acasă);
- suferă mai mult decât copilul, la cea mai mica dramă, dezamăgire,
nereuşită a lui;
- manifestă o sensibilitate și o vulnerabilitate pe care o percepe și copilul;
- se comportă cu copilul ca și cu un bebeluș, deși a crescut;
- nu-și supune copilul în situații dificile și complexe, de frică să nu
greșească, să nu pățească ceva, sau să nu sufere copilul;
- desfășoară împreună cu copilul activități în care ar trebui să-l lase singur
(culcă copilul în pat cu părinții și când acesta a crescut, îl spală pe dinți, îi
face baie, etc.);
- nu suportă să fie separat mai multe zile de copil, însă copilul nu are
probleme legate de separare.
Scor total: ____
151
6. STIL ____________________________________________
- respectă în tocmai drepturile copilului; o se consultă cu copilul când ia o
decizie;
- este interesat de activităţile copilului;
- este afectuos, îşi alintă mereu copilul și îi satisface orice dorinţă deoarece
cedează în faţa copilului și nu prea poate să-i spună NU, iar datorită acestui
lucru, părintele este șantajat și manipulat ușor;
- foarte rar îşi pedepseşte copilul;
- nu suportă să-şi vadă copilul plângând sau supărat şi face orice doar să nu
mai fie aşa;
- în cazul unei boacăne, tinde să acorde dreptate copilului și să creadă că
ceilalți au fost de vină, apărându-și copilul, chiar dacă este vinovat.
Scor total: ____
7. STIL ____________________________________________
- respectă drepturile copilului şi stabileşte reguli ce trebuie respectate de toţi
membrii familiei;
- când impune o regulă, precizează scopul şi utilitatea acesteia şi stabileşte o
penalizare în cazul nerespectării, cât şi o răsplată în cazul îndeplinirii
regulilor;
- este consecvent în aplicarea recompenselor şi pedepselor, se tine de cuvânt;
o recompensele şi pedepsele le negociază cu copilul;
- este flexibil, indulgent, deschis spre nou, spre colaborare; o este suficient
de autoritar pentru a-l face pe copil să-l asculte, dar fără să primească
resentimente din partea copilului (copilul face ce i se cere pentru că înţelege
că aşa e bine, nu doar pentru că aşa a zis părintele);
- acordă copilului dreptul de a spune ce nu-i convine, ce-l deranjează, cu ce
nu este de acord, ce-şi doreşte.
Scor total: ____
152
Interpretare:
1. Dominator/ dictator;
2. Perfecţionist;
3. Hiperprotector;
4. Indiferent;
5. Infantil/ dependent;
6. Indulgent;
7. Democratic
Stil parental Comportamentul copilului

1. Dominator/ - Va fi ordonat, disciplinat, respectuos şi ascultător faţă de
dictator persoanele superioare şi autoritare (educatori, profesori,
persoane în vârstă) dar totodată le consideră ostile ca şi pe
părinţii săi și tot ceea ce va face va face pentru că AȘA
TREBUIE!.
- Unii devin la rândul lor dominanți sau chiar agresivi, din
dorinţa de control, de a se impune, răzbuna, datorită unor
complexe de inferioritate sau pentru a fi luaţi în seamă.
- Alții devin neîncrezători, considerând că nu sunt buni de
nimic (așa cum i-au criticat părinții mereu), retrași, izolați,
timizi, timorați, fricoși, cu crize de identitate.
2. Perfecţionist - Se va simţi suprasolicitat, extenuate.
- Nu va comunica deschis și sincer cu părinții, nu-i va spune ce
are pe suflet, nu-i va spune când face o greşeală, deoarece
părinții nu accepă greșelile.
- Devine perfecţionist din frica de a nu greşi, muncește până la
extenuare, se controlează excesiv.
- Cu ceilalţi va fi ori emotiv ori agresiv, critic, neiertător.
- Va avea impresia că oricât şi orice ar face tot nu v-ar mulţumi.
3. - Unii copii, în loc să înveţe să se descurce singuri, devin
Hiperprotector dependenţi, hiperprotectivitatea le anulează dorinţa de a se
descurca singuri.
- dezvoltă de obicei anxietatea de separare (nu suportă să plece
părintele de lângă ei).
- Sunt hipersensibili şi au nevoie exagerată de afectivitate,
protecţie şi aprobare din partea celorlalţi, au pretenţia să-i placă
toată lumea.
- Alţi copii se simt sufocaţi şi recurg la acte de rebeliune,
nonconformism, teribilism, facând în ciuda părintilor care le
încalcă intimitatea.
4. Indiferent - Copilul nu mai are încredere în el, crezând că părerile lui nu
contează.
- Va fi dependent de părerile şi ghidajul celorlalţi.
- Poate prelua atitudinea apatică, indiferentă a părintelui.
- Poate deveni uşor influenţabil în a face acte anti-sociale (s-a
153
demonstrat că indiferenţa sau lipsa tatălui poate favoriza

delincvenţa în cazul băieţilor).
5. Infantil/ - Copiilor le va fi greu să se identifice cu un astfel de părinte
dependent (să îl ia drept model).
- Unii copii încep să facă ei pe şefii şi-i conduc ei pe părinţi,
din nevoia de a compensa autoritatea sau pur şi simplu pentru
că văd că „le merge”;.
- Pot avea întârzieri în procesul de maturizare.
6. Indulgent - Va înţelege greu rolul limitelor, regulilor, de aceea tinde să fie
obraznic, agresiv, negativist, copil „problemă” care nu suportă
frustrarea, nici persoanele care vor să-l disciplineze și să
impună reguli.
- Se va adapta greu cerintţelor şi normelor școlii și societăţii.
- Va creşte nesigur, incapabil să-şi controleze emoţiile,
pornirile de moment şi frica.
- Va depăşi greu înfrângerile şi neîmplinirile;
- Va fi uşor de decepţionat, dezamăgit, putând avea dificultăţi
de relaţionare interpersonală.
- Va fi prea opozant sau prea timid cu persoanele care vor
încerca să-i domine şi să-i contrazică.
7. Democratic - Această atitudine îl va încuraja să devină independent, să-şi
impună el singur propriile reguli şi principii (le respectă pentru
că le intelege sensul şi utilitatea, nu pentru că TREBUIE).
- Va avea încredere în sine deoarece a învățat din proprie
experiență că este capabil.
- Se va adapta uşor la cerintele societăţii.
- Se va raporta potrivit la un succes dar și la o înfrângere.
- Îşi va dezvolta o personalitate echilibrată și flexibilă.
- Va fi comunicativ, sociabil, îşi va susţine punctul de vedere,
îşi va percepe mai optim defectele şi calităţile.
154

Curs DPPD

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Curs DPPD

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LILIANA MÂŢĂ

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI.

Editura Alma Mater Bacău

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Tehnoredactare: Liliana Mâţă

I. Concepte fundamentale ............................................................... 10

II. Natura managerială a rolurilor şi funcţiilor cadrului

III. Argumente pentru managementul grupei de copii/ clasei de

IV. Dimensiunile managementului grupei de copii/ clasei de

V. Grupa de preşcolari/ Clasa de elevi ca grup social .................. 59

V.1. Noţiunea de grup social ......................................................... 59

VI. Situaţiile conflictuale/ de criză educaţională în grupa de

VII. Managementul comunicării în clasa de elevi ........................ 97

VIII. Managementul clasei de elevi şi disciplina ........................... 107

IX. Colaborarea instituţiei şcolare cu ceilalţi factori

B. Partea aplicativă ....................................................................... 131

X. Consecinţele negative ale unui management defectuos al

XI. Instrumente de lucru utilizate în managementul grupei de

Bibliografie generală .......................................................................

Lucrarea „Managementul clasei de elevi. Suport de curs şi seminar”

ultimul capitol sunt incluse o serie de instrumente utilizate în managementul

Lector. univ. dr. Liliana Mâţă

reglare–autoreglare) ale instituţiilor specializate în

utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul

Anghelache, 2009, p. 2).

sa de colectiv aflat în diferite etape de

Managementul organizaţiei şcolare

Managementul grupei de copii/ clasei de elevi

Figura 1.1. Relaţia dintre domeniile

Tabelul 1.1. Diferenţele esenţiale dintre management şi

 O altă diferenţă între cei doi termeni rezultă din

pasional, creativ, flexibil” (Hickman, apud Lupu,

preşcolar şi primar rolul de manager şi lider?;

1. Evidenţiaţi relaţia dintre domeniile managementului din perspectivă

Târcă, A. (2011). Management educaţional. Ministerul Educaţiei, Cercetării,

II. Natura managerială a rolurilor şi funcţiilor cadrului

structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor

caracter umanist a tendinţelor negative identificate

didactic  Funcțiile centrate pe dimensiunea sarcină sunt

 Prezentarea interpretărilor: Un reprezentant din

 Identificarea soluţiilor: Se vor forma grupuri de şase

1. Realizaţi un eseu despre rolurile/ comportamentele utilizate în relaţia cu

III. Argumente pentru managementul grupei de copii/ clasei

- Conform concepţiei pedagogice a lui Makarenko

- profilul social al grupului;

 Activitate frontală: Sunt analizate asocierile şi

2001) managementului grupei de copii/ clasei de elevi.

1. Elaboraţi un eseu argumentativ în care să evidenţiaţi principalele

Joiţa, E. (Coord.) (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente

IV. Dimensiunile managementului grupei de copii/ clasei de

compunerea şi descompunerea mobilierului, în funcţie de

- Este recomandabilă stimularea unei dinamici a

- o poveste reprezentativă pentru clasă;

 Exigenţe psihopedagogice ale organizării activităţilor de

- Principii generale cu privire la aranjarea clasei (apud

psihice ale profesorului se

- deprinderea elevilor cu o serie

Gestionarea situaţiilor Rezolvarea situațiilor

IV.2. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt

reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor, care

convingerea ca element psihologic complex, cognitiv,

- Scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen

- Formele de organizare reprezintă „modalităţile