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SENTIDOS Y PROYECTOS DE VIDA EN EL OCIO LUDOMOTRIZ, COMO

EXPRESIÓN DE LIBERTAD Y FELICIDAD

Joset Esteban Sánchez Vargas

2011120084

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Bogotá, D.C.

Diciembre 2016
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SENTIDOS Y PROYECTOS DE VIDA EN EL OCIO LUDOMOTRIZ, COMO

EXPRESIÓN DE LIBERTAD Y FELICIDAD

Proyecto Curricular Particular para optar al título de

Licenciado en Educación Física

Joset Esteban Sánchez Vargas

Tutor: Ibette Correa Olarte

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Bogotá, D.C.

Diciembre 2016
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DEDICATORIA

A mí mismo, en primera medida, por el esfuerzo, interés y pasión depositada en este

proyecto, que hasta ahora empieza a construirse; fruto de mi inquietud por el sentido de la
vida humana -de mi vida- y por el sentido del ser maestro.

A mis padres, María del Pilar y Jimmy, por darme todo su apoyo no sólo en mi
carrera universitaria, sino en toda mi vida. Gracias por darme la fantástica oportunidad de
vivir. Los amo.

A mis hermanas Maritza y Paola, y a mi hermano Jimmy, porque a pesar de todo,

siempre seremos hermanos, y estaremos ahí en los momentos más difíciles. Los amo.
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AGRADECIMIENTOS

Agradezco de manera especial a mi maestra Ibette Olarte, por abrirme al mundo de la

lectura, la escritura y la reflexión pedagógica desde el primer semestre de mi vida
universitaria. Por quien aprendí que la pedagogía es una relación humana, implicada de
afectividad y responsabilidad política.

Al profesor Libardo Mosquera, ejemplo de rigurosidad académica e interés por

transformar la Educación Física de nuestro tiempo. Al profesor Efrén Beltrán, quién con
sus acciones en el encuentro pedagógico, es ejemplo de respeto e interés en el acto
didáctico. A Camilo Rincón y Farut Durán, con quienes aprendí el bello arte de conversar.
A todos aquellos profesores y compañeros que de uno otro modo, aportaron a este proyecto.

A las “Ternuritas”, Angie Mendoza, Emerson Cruz, Karen Rojas, Karen Rodríguez,
Liliana Guayara, Vanesa Mora y Miguel Rodríguez “Jota”, por hacer de la Universidad un
encuentro de amistad. Gracias por aceptarme como soy, y hacer salir de mí, lo que por
mucho tiempo no salió, porque necesitaba de personas como ustedes. Los estimo
profundamente.
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Rasgos históricos de la EF dominante. La productividad, el consumismo y el

utilitarismo. (p, 68).

Figura 2: Manifestaciones de la motricidad, análisis socio-crítico y propensión a aprender.

(p, 70).

Figura 3. Las experiencias y dimensiones fundamentales del ser humano (p, 73).

Figura 4: Campos de desarrollo y competencias en el ocio ludomotriz (p, 90).

Figura 5: La experiencia de ocio: Principios y condiciones de posibilidad (p, 92).

Figura 6: Campos de desarrollo, competencias, características de la experiencia, elementos

constitutivos, condiciones de posibilidad y proceso de configuración de la experiencia (p,
96).

Figura 7: Campos de conocimiento implicados en las Ciencias de la Motricidad Humana (p,

110).

Figura 8: Campos implicados en las CMH y la pedagogía (p, 111).

Figura 9: Dimensiones o elementos para la comprensión de la ludomotricidad (p, 114).

Figura 10: Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM) 1 (p, 115).

Figura 11: Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM) 2. (p, 116).

Figura 12: La práctica pedagógica y sus determinaciones (p, 123).

Figura 13: La educación y los campos de influencia de la cultura somática (p, 125).
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Figura 14: Proceso curricular en embudo-espiral (p, 136).

Figura 15: Principios curriculares, pedagógicos, didácticos, campos de desarrollo y

competencias (p, 138).

Figura 16: Variables que influencian el proceso didáctico (p, 142).

Figura 17: Competencias docentes del maestro de Educación Motriz (p, 144).

Figura 18: Campos de desarrollo y competencias en el ocio ludomotriz (p, 146).

Figura 19: Matriz de competencias y desempeños (p, 151 – 152).

Figura 20: Modelo de diseño didáctico (p, 158).

Figura 21: Formato de planeación de sesiones y unidades didácticas (p, 159).

Figura 22: Ficha de seguimiento individual (p, 160).

Figura 23: Ficha de seguimiento grupal (p, 161).

Figura 24: Ficha de seguimiento evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes (p, 162).

Figura: 25: Tabla "Mi proyecto de ocio ludomotriz" (p, 163).

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LISTA DE SIGLAS

UPN Universidad Pedagógica Nacional

LEF Licenciatura en Educación Física

EF Educación Física

EFD Educación física dominante

PCP Proyecto Curricular Particular

MEN Ministerio de Educación Nacional

OLM Ocio ludomotriz

IED Institución Educativa Distrital

M Mariana

S Simón
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RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO - RAE

1. Información General

Tipo de documento Trabajo de Grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, como

Título del documento
expresión de libertad y felicidad

Autor(es) Sánchez Vargas, Joset Esteban

Director Martha Ibette Correa Olarte

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 251 p

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional UPN

SENTIDOS Y PROYECTOS DE VIDA; EDUCACIÓN EN EL

OCIO LUDOMOTRIZ; OCIO; MOTRICIDAD; LÚDICA;
Palabras Claves LUDOMOTRICIDAD; TIEMPO LIBRE; PRÁCTICAS
MOTRICES; EXPERIENCIA; LIBERTAD; FELICIDAD;
FLUIR.

2. Descripción

Trabajo de grado (proyecto curricular particular, PCP) cuya finalidad formativa es educar la
construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de expresión de
libertad y felicidad, como alternativa ante la cultura del consumo y el utilitarismo.
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3. Fuentes

Altarejos, F. (1985). Educación y felicidad. Madrid: Eunza.

Barbero, I. (1988). La cultura de consumo, el cuerpo y la Educación Física. Educación Física

y Deporte. Vol 20 # 1.

Benjumea, M. (2010). La motricidad como dimesión humana. España-Colombia: Léeme.

Csikzsentmijalyi, M. (2007). Aprender a fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona:

Kairós.

Díaz, H. (2006). La función lúdica del sujeto. Bogotá: Magisterio.

García, C. (2002). Discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín. Medellín:
Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física.

López, M. (2001). Educar la libertad. Más allá de la educación en valores. México : Trillas.

Monteagudo Sánchez, M. (2008). Reconstruyendo la experiencia de ocio: Características,

condiciones de posibilidad y amenazas en la sociedad de consumo. En M. J.
Monteagudo Sánchez, La experiencia de ocio: una mirada científica desde los
estudios del ocio (págs. 81-110). Bilbao: Universidad de Deusto.

Molano, M. (2015). Didáctica interestructural en la Educación Física. Armenia: Kinesis.

Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de Praxiología Motriz. Barcelona:

Paidotribo.

4. Contenidos
DE CÓMO LLEGUÉ A LA EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ: En este capítulo
se exponen algunos de los acontecimientos más significativos en el proceso de formación, que
condujeron a la construcción de este PCP, es decir, el camino que se recorrió hasta llegar a la
propuesta de la educación en el ocio ludomotriz. No es, sin embargo, una narración
eminentemente descriptiva, sino que en ella se incorporan reflexiones sobre dichos
acontecimientos.
 x

DISCURSOS Y PRÁCTICAS HEGEMÓNICAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA: El proceso

civilizatorio occidental-moderno ha sido un proceso tendiente a la opresión del ser humano
por medio de profundas y potentes fuerzas de poder, que (re)producen el orden social
productivo-utilitarista dominante. El capítulo expone el papel que la Educación Física (EF),
ha desempeñado en la (re)producción social de los modos de experienciar, casi que
exclusivamente, productiva y utilitariamente la motricidad humana, y en cómo esta
(re)producción ha tenido como consecuencia una propensa anulación de lo lúdico y el ocio en
los modos del trato pedagógico de la experiencia motriz/corporal.
DISERTACIONES SOBRE EL HOMBRE: El capítulo sustenta una comprensión del
hombre-mundo desde una perspectiva pedagógico-filosófico-antropológico-sicológico-
sociológica, a partir de la relación de las categorías: Libertad, felicidad, formación, educación,
trascendencia, potencialidad, realización, angustia, expansión y experiencia de flujo.
LA LIBERTAD, LA FELICIDAD Y LA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO DE LA
EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ. El capítulo expone cómo las categorías de
libertad, felicidad y experiencia se implican con la experiencia del ocio ludomotriz desde una
perspectiva educativa y pedagógica.
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR: En el que se exponen la concepción que
sobre la pedagogía, la práctica pedagógica, la formulación y el desarrollo curricular sustentan
el proyecto. La pedagogía es asumida como saber y como práctica. El currículo se asume
como un tejido contextual. La propuesta oscila entre el currículo práctico y la perspectiva
crítica hacia este (crítica curricular).
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ: La didáctica es asumida
como saber pedagógico que orienta el acto de la enseñanza y el aprendizaje. Se exponen los
principios de acción didáctica, la perspectiva dialogante e interestructural de la misma, así,
como el modelo de diseño y, el enfoque basado en competencias: Saber actuar motrizmente,
saber emocionarse lúdicamente, saber aplicar información referida a la motricidad al propio
aprendizaje, saber proyectar metas de aprendizaje, saber cómo aprender a aprender y saber
interactuar en y para el ocio.
EJECUCIÓN PILOTO Y SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA:
En el que se valora el diseño y ejecución de proyecto curricular. El proceso de sistematización
de la experiencia pedagógica implicó en lo fundamental una recuperación crítica, consciente y
 xi

reflexiva de la experiencia.
PROYECCIONES: No se consideran conclusiones sino proyecciones investigativas sobre la
educación en el ocio ludomotriz y el saber pedagógico. Se despliega un conjunto de temáticas
a seguir abordando desde la investigación educativa, pedagógica, didáctica, etnográfica,
sociológica e histórica.
5. Metodología

Sistematización de experiencias: Recuperación crítica, analística y reflexiva de la práctica

pedagógica. Modelo de evaluación crítica: descripción, interpretación, evaluación y
tematización de la experiencia pedagógica. De la didáctica: Metodología basada en la
interestructuración, sobre la base de elementos del paradigma del pensamiento complejo, la
metódica de las situaciones problémicas y el enfoque de aprendizaje basado en competencias.

6. Conclusiones
No se consideran conclusiones sino proyecciones investigativas sobre la educación en el ocio
ludomotriz y el saber pedagógico. Se despliega un conjunto de temáticas a seguir abordando
desde la investigación educativa, pedagógica, didáctica, etnográfica, sociológica e histórica.

Elaborado por: Sánchez Vargas, Joset Esteban

Revisado por: Martha Ibette Correa Olarte

Fecha de elaboración del

25 11 2016
Resumen:
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ÍNDICE GENERAL

RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO - RAE .......................................................................................VIII

DEDICATORIA ................................................................................................................................... III

AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................................... IV

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................. V

LISTA DE SIGLAS .............................................................................................................................. VII

PRÓLOGO .......................................................................................................................................XVI

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. XIX

CAPÍTULO PRIMERO: DE CÓMO LLEGUÉ A LA EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ ................... 21

1.1. SOBRE LA FORMACIÓN POLÍTICA Y PEDAGÓGICA ........................................................................ 22

1.1.1. 2011 y Reforma a la Ley 30: Un acontecimiento en la formación política. ................ 23
1.1.2. De la servidumbre moderna: De todo lo que puede hacer un documental. ............... 24
1.1.3. Levante la mano el que no sea crítico”: La profesora Ibette Olarte y el pensar
críticamente la pedagogía. .................................................................................................................. 25
1.1.4. Ser maestro y el principio ético de “no robarles el tiempo a los chinos”: En la escuela
nos roban el tiempo… nos roban la vida. ............................................................................................. 26
1.1.5. “¡Pensarse la muerte, es pensarse la vida, maestro!”: Peter Murcia y de lo que puede
hacer un maestro en una sola clase. .................................................................................................... 27
1.1.6. Una rebeldía… ¿mal entendida? .............................................................................. 28
1.2. SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ....................................................................................... 29
1.2.1. Ni Wikipedia ni El Rincón del Vago: De cómo aprender a leer, escribir… y pensar. .... 30
1.2.2. La formulación de preguntas: La pregunta como fuente y deseo de conocer ............ 31
1.2.3. Una libreta y un lápiz siempre a la mano ................................................................. 31
1.2.4. No tomar notas en clase, y sí plasmar el pensamiento propio .................................. 31
1.2.5. El leerse a sí mismo y objetivar el propio pensamiento por medio de la propia
escritura 32
1.2.6. Un cuaderno para sistematizar información y construir conocimiento ..................... 32
1.3. ¿ESTUDIAR EDUCACIÓN FÍSICA? ............................................................................................ 33
1.3.1. Un cambio en la concepción del ser ......................................................................... 34
1.3.2. Del mirar superficial, al mirar ingenuo: Saber interpretar y comprender las prácticas y
acciones motrices42
1.3.3. ¿Y cuando el maestro no sabe ser un “modelo motriz”?: Una preocupación sobre la
particularidad de ser maestro de educación física y no saber actuar motrizmente. .............................. 43
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1.3.4. ¿Enseñar para que repitan o enseñar a que aprendan a aprender?: Unas ideas
basadas en la idea del “maestro ignorante”. ....................................................................................... 44
1.3.5. “Conozco la cosa, critico la cosa”: La preocupación del profesor Libardo Mosquera
por enseñar a los futuros maestros de educación física a ser buenos maestros de educación física. .... 45
1.3.6. Una clase de ludomotricidad como un “mini PCP” y el encuentro con Pierre Parlebas
46
1.3.7. Integrando saberes disciplinares .............................................................................. 47
1.3.8. Creando métodos didácticos: De cómo aprovechar las oportunidades que ofrece un
trabajo mal remunerado. .................................................................................................................... 47
1.3.9. Mi propia experiencia de ocio ludomotriz como fuente de saber didáctico: Especial
consideración sobre los contenidos. ..................................................................................................... 49
1.4. PROYECCIONES MÁS QUE CONCLUSIONES ............................................................................... 50

CAPÍTULO SEGUNDO: DISCURSOS Y PRÁCTICAS HEGEMÓNICAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA........... 51

2.1. OPRESIÓN, DES-EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA DOMINANTE. ................................................... 53

2.2. LOS RASGOS DE LA EF DOMINANTE. UNA COMPRESIÓN EN PERSPECTIVA HISTÓRICA. ......................... 55
2.2.1. La EF y la disciplina .................................................................................................. 57
2.2.2. La EF y la bio-política .............................................................................................. 59
2.2.3. Análisis críticos de las prácticas ludomotrices .......................................................... 70

CAPÍTULO TERCERO: DISERTACIONES SOBRE EL HOMBRE.............................................................. 72

3. ......................................................................................................................................... 74
3.1. LAS EXPERIENCIAS Y DIMENSIONES FUNDAMENTALES DEL SER HUMANO ......................................... 74
3.2. ¿QUÉ FINES DEBE PERSEGUIR TODA EDUCACIÓN? ..................................................................... 75
3.3. LA FELICIDAD: FIN DEL HOMBRE, FIN DE LA EDUCACIÓN .............................................................. 75
3.4. FELICIDAD, FORMACIÓN Y SENTIDO VITAL: REALIZACIÓN DE LA POTENCIALIDAD ................................ 76
3.5. LA LIBERTAD COMO CONDICIÓN DE TODA EDUCACIÓN ................................................................ 80

CAPÍTULO CUARTO: LA LIBERTAD, LA FELICIDAD Y LA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO DE LA

EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ ........................................................................................................... 87

4.1. LA EXPERIENCIA DE OCIO ..................................................................................................... 92

4.2. LA EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ COMO FINALIDAD FORMATIVA ........................................... 97
4.3. RELACIONES ENTRE OCIO, LÚDICA Y TIEMPO LIBRE ................................................................... 101
4.1. ........................................................................................................................................... 102
4.2. ........................................................................................................................................... 102
4.3. ........................................................................................................................................... 102
4.3.1. Sobre el descanso, el aburrimiento y la extroversión .............................................. 102
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4.4. LA LUDICIDAD................................................................................................................. 103

4.5. LA MOTRICIDAD COMO DIMENSIÓN HUMANA ........................................................................ 107
4.6. MOTRICIDAD Y CORPOREIDAD ............................................................................................ 111
4.7. PRÁCTICA MOTRIZ Y MOTRICIDAD COTIDIANA......................................................................... 111
4.8. INTERACCIONES DISCIPLINARES EN LA MOTRICIDAD HUMANA ..................................................... 112
4.9. LA LUDOMOTRICIDAD ....................................................................................................... 114
4.10. DIMENSIONES O ELEMENTOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LUDOMOTRICIDAD .............................. 116
4.10.1. Las capacidades ludomotrices y las habilidades motrices ...................................... 117
4.10.2. Las intenciones motrices........................................................................................ 120
4.10.3. Los modos lúdicos.................................................................................................. 120
4.10.4. Los polos lúdicos .................................................................................................... 121
4.10.5. Los dominios de acción motriz ............................................................................... 122
4.10.6. Los objetivos motores ............................................................................................ 123
4.10.7. Las manifestaciones de la motricidad .................................................................... 125

CAPÍTULO QUINTO: PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR ........................................... 127

5.1. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ ......................................... 130

5.1.1. Principios de acción pedagógica ............................................................................ 134
5.2. FORMULACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR EN EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ ...................... 136
5.3. EL CURRÍCULO Y LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA .......................................................................... 137
5.3.1. Principios curriculares ............................................................................................ 138

CAPÍTULO SEXTO: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ ............................... 141

6.1. DIDÁCTICA INTERESTRUCTURAL O ENSEÑANZA DIALOGANTE. ..................................................... 142

6.1.1. Principios de acción didáctica ................................................................................ 143
6.2. DIDÁCTICA DEL OCIO LUDOMOTRIZ BASADA EN COMPETENCIAS. ................................................. 147
6.3. ¿COMPETENCIAS Y OCIO? ................................................................................................. 147
Competencias específicas en la educación del ocio ludomotriz. ...........................................................149
6.4. SOBRE EL DISEÑO DIDÁCTICO-METODOLÓGICO Y EL MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ... 156
6.4.1. Primera fase: Previsión. ......................................................................................... 156
6.4.2. Segunda fase: Interacción. ..................................................................................... 157
6.4.3. Tercera fase: Valoración ........................................................................................ 157
6.5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ............................................................ 164

CAPÍTULO SÉPTIMO EJECUCIÓN PILOTO Y SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA 170

7.1. CONSIDERACIONES GENERALES ........................................................................................... 171

7.1.1. Los contextos y las poblaciones de implementación ............................................... 171
 xv

7.2. EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ EN EL CONTEXTO FAMILIAR ................................................. 172

7.2.1. Contexto de la práctica .......................................................................................... 172
7.2.2. Propósitos pedagógicos y contenidos de aprendizaje ............................................. 173
7.2.3. Actividades ............................................................................................................ 173
7.3. EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ EN EL CONTEXTO DEL AULA HÚMEDA DE LA ESCUELA MATERNA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. ............................................................................................................ 185

7.3.1. Contexto de la práctica .......................................................................................... 185

7.3.2. Población específica............................................................................................... 185
7.3.3. Metodología general ............................................................................................. 185
7.3.4. Metodología específica .......................................................................................... 186
7.4. EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ EN EL CONTEXTO FORMAL: IED PABLO DE TARSO, GRADO DÉCIMO
192
7.4.1. Contexto de la práctica: ......................................................................................... 192
7.4.2. Metodología .......................................................................................................... 192
Fase de previsión .....................................................................................................................................192
Evaluación inicial ......................................................................................................................................192
7.4.3. Actividades. ........................................................................................................... 194
Descripción, interpretación y valoración de la sesión 2. grado 10-03. IED pablo de tarso. 9 de
septiembre de 2016 ................................................................................................................................................197
Descripción, interpretación y valoración de la sesión 3. grado 10-03. IED pablo de tarso. 15 de
septiembre de 2016 ................................................................................................................................................205
Vvaloraciones generales y acciones consideradas .................................................................................214

CAPÍTULO OCTAVO: PROYECCIONES............................................................................................. 219

OTRAS PROYECCIONES .................................................................................................................... 223

ANEXOS ........................................................................................................................................ 227

REFERENCIAS ................................................................................................................................ 244

 xvi

PRÓLOGO

Que las palabras hablen por sí mismas…

“Yo soy un loco que se dio cuenta

que el tiempo es muy poco”
Andrés Calamaro, cantante argentino. Canción: Loco

“Nos enseñan pequeños tanto, tanto popo

pa‟ que seamos iguales

Y vayamos derechos

como unos robots

llenos de actividades

Un día me voy a escapar lejos de aquí

me voy a otros lares”

I.R.A., banda de punk colombiana. Canción: Insostenible.

“¡Para y piensa!

¿Cuánto consumiste ayer?

¡Así es!

No hiciste nada por crecer

¡Así es!”

Skampida, banda de ska colombiana. Canción: ¡Así es!

 xvii

“La mayoría del tiempo hago lo que tengo que hacer,

a veces, lo que me gusta hacer”

Mural. Ubicación: Ciudad Bolívar, Bogotá, Colombia.

“Y van a trabajar para ganar,

el dinero con que comprar

la comida para poder tener

la energía para ir a trabajar”

Skampida, banda de ska colombiana. Canción: Círculo vicioso.

“En la escuela nos enseñan a memorizar

fechas de batallas

pero qué poco nos enseñan de amor”

Los Fabulosos Cadillacs, banda argentina. Canción: Mal dicho.

“Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativo

y que, si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la

más completa sabiduría”

José Antonio Marina.

“El precio de desentenderse de la política es

el de ser gobernado por los peores hombres”

Platón
 xviii

“Cada quien deberá buscar su lugar y su aporte”

Subverso, rapero chileno. Canción: Terroristas

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INTRODUCCIÓN

En primera instancia, es necesario distinguir claramente una propuesta que busque la

educación de la libertad y la felicidad general de otras que apunten a la educación de la
libertad y la felicidad expresadas en un ámbito específico de la vida humana. Esta
propuesta encaja dentro de la segunda perspectiva: La educación de la libertad y la felicidad
en el ámbito específico del ocio ludomotriz.

En un mundo lleno de obligatoriedades, afán por la necesaria utilidad de las acciones y

las cosas, y la sobreestimada acumulación de bienes materiales… educar para ser libres y
felices en la realización de prácticas motrices que otorguen satisfacción, diversión, disfrute,
despreocupación utilitaria, encuentro emocional y simbólico con el mundo de la vida, es
una urgencia para el hombre contemporáneo, siempre que estas experiencias no sean
subsumidas por las dinámicas del consumismo.

La finalidad formativa de este PCP, es la de educar la construcción de sentidos y

proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de expresión de libertad y felicidad, como
alternativa ante la cultura del consumo y el utilitarismo. A esta apuesta pedagógica le
llamo educación del ocio ludomotriz.

Las posibilidades de la libertad, como autodeterminación –individual y colectiva– y de

la felicidad como autorrealización, encuentran su expresión no solo en la productividad
laboral mercantil (trabajo) y menos en la acumulación excesiva e innecesaria de cosas, de
mercancías, de productos (consumismo)… La posibilidad de estas finalidades de la vida
humana, se pueden expresar en la realización libre y feliz de prácticas motrices, ya sean
juegos motores simbólicos o de reglas, danzas tradicionales, danzas libres, urbanas,
contemporáneas, deportes, deportes urbanos, deportes de aventura, actividades en plena
naturaleza, prácticas introyectivas, de ejercitación, formas gimnásticas y acrobáticas… En
todas las manifestaciones lúdicas de la motricidad (ludomotricidad).
 xx

Podemos expresar nuestras libertades y nuestras felicidades en la realización de estas

prácticas, sin más finalidad que la de simplemente realizarlas (autotelismo); y tomarlas
como alternativas de proyectos y sentidos de vida, pues en ellas expresamos nuestra
totalidad personal, nuestras pasiones, superación de miedos, descubrimiento de
posibilidades individuales y grupales, alegrías, sorpresas, risas, persistencia, emocionalidad
ritualizada, disfrute, placer, encuentro afectivo con nosotros mismos y los demás, con la
naturaleza, las calles… Esta postura, sin embargo, no supone un rechazo total al mundo del
trabajo y al consumir, sino a las vidas humanas reducidas a la mercantilidad, el utilitarismo
y el consumismo.

El orden social dominante necesita y produce seres humanos dóciles a la productividad

mercantil, seres humanos que limiten sus posibilidades vitales en el tener antes que en el
ser, seres humanos espectadores de las hazañas, los logros, las felicidades de otros, y ciegos
a las potencialidades propias. No hay que ser meros espectadores de la realidad sino los
agentes de nuestras propias vidas. Hay que resistir a este orden dominante, para que, en el
corto trayecto de nuestras vidas por la tierra, podamos y efectivamente lo hagamos, lo
mejor para nosotros mismos y muchos otros… ¡Por el simple placer y alegría de hacerlo!

Con el presente PCP no se espera aportar a la completa liberación humana, ni conseguir

personas enteramente felices. Se parte de la consideración de que en la vida humana es
posible la autodeterminación, que son posibles estados de plenitud y desarrollo de la
potencialidad vital-humana. Es decir, se considera que es posible la construcción de
sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, como expresión o posibilidad de
libertad y felicidad.
 21

CAPÍTULO PRIMERO:
DE CÓMO LLEGUÉ A LA EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ

Es común encontrar las obras de los autores con el producto final de sus procesos
constructivos; lo es menos, que en estas se encuentre la explicitación del proceso mismo por el
cual construyeron su saber pedagógico. En este orden de ideas ¿no sería relevante e
interesante, a la par del producto final, que los maestros compartieran el proceso de sus
experiencias, el camino que recorrieron en el proceso de construcción de su saber? Este
camino que recorre el maestro en su proceso de formación, lo transita con ires y venires, con
atajos, con obstáculos, con incertidumbres, con conquistas y con múltiples formas de conocer
y percibir la realidad, y particularmente las relaciones educativas y pedagógicas.

En los procesos de formación existen cambios de concepciones sobre los diversos

elementos que componen las disquisiciones que tienen los maestros: Sobre la concepción
misma del ser humano, de la política, la cultura, la educación, la didáctica, los métodos, el
currículo, la enseñanza, el aprendizaje; todas las variables que constituyen el acto educativo-
pedagógico. En los procesos de formación existen cambios de concepciones sobre los diversos
elementos que conforman el campo del saber, pues continuamente se crear nuevas
interrogantes, se reafirman creencias, se rebaten algunas… La formación es transformación.

Todo maestro debería en este sentido, realizar una biografía de su saber pedagógico.
¿Por qué y cómo, los maestros comprenden su saber? ¿Cómo es el proceso de configuración
de sus creencias y pensamientos sobre el saber pedagógico? Es un develamiento de estas
cuestiones la finalidad de la sistematización de esta experiencia pedagógica.
 22

En este capítulo, narraré algunos de los acontecimientos más significativos en mi

proceso de formación; aquellos que me han conducido a la construcción de este PCP, es decir,
el camino que recorrí hasta llegar a la propuesta de la educación del ocio ludomotriz. Sin
embargo, no será una narración eminentemente descriptiva, sino que, en ella se incorporan
reflexiones sobre dichos acontecimientos. La descripción se ha intentado realizar de manera
cronológica, para precisamente, identificar los cambios de concepciones, las nuevas formas de
pensamiento sobre el saber pedagógico y los elementos que lo circundan y configuran.

Se ha dado cuenta de un continuo ir y venir entre teoría y práctica. El saber pedagógico

no es ni eminentemente teórico ni eminentemente práctico: Es un saber de praxis. Los
maestros realizan sus prácticas sobre la base de fundamentos teóricos, que a su vez, son el
patrimonio de la experiencia de quienes han ejercido el oficio de ser maestro; también realizan
recontextualizaciones de aquellos conocimientos que se han construido desde otras disciplinas
y prácticas, para orientar, fundamentar, indagar, justificar sus propias prácticas; y,
simultáneamente, a esta dinámica, los maestros construyen nuevo saber pedagógico, a través
de la reflexión de sus propias prácticas: Constatando, contrastando, validando, negando,
reafirmando las propuesta teóricas, construidas por ellos mismos y otros maestros o
intelectuales de otras áreas. El maestro construye su saber y aporta al saber por medio de su
experiencia pedagógica. El maestro se forma, practica, experiencia y crea nuevo saber que
nutre su formación, de lo que se derivan nuevos saberes y nuevas experiencias…

Me he propuesto en este capítulo, exponer cuál ha sido mi proceso de formación: Qué

formulaciones teóricas han precedido mis prácticas, cómo han sido mis prácticas, y qué
relaciones he podido construir entre teoría y práctica pedagógica.

1.1. Sobre la formación política y pedagógica

¿Cuáles fueron los acontecimientos políticos y pedagógicos que en mayor medida,

configuraron mi comprensión sobre la realidad política y pedagógica en mi trayectoria en la
formación inicial de pregrado?
 23

1.1.1. 2011 y Reforma a la Ley 30: Un acontecimiento en la formación política.

Recuerdo muy bien que en cierta ocasión un compañero de clase –Rodrigo González– me
preguntó por cómo percibía la situación política del país. Por ese entonces cursábamos nuestro
primer semestre. Le respondí de forma apática que en realidad no me interesaban ese tipo de
asuntos. El intentó persuadirme sobre la necesidad de tener una postura, sin embargo, persistí
en mi posición.

Por ese entonces, comenzaron a girar los rumores en la facultad sobre la aparente
posibilidad de entrar en un paro. Yo no sabía en realidad de qué se trataba, hasta que escuché
algo relacionado con “una tal Ley 30” y un proyecto de reforma de la misma. Así persistió un
ambiente de incertidumbre por varios días en la sede Valmaría de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN). Hasta que un día se empezó a organizar una marcha, que coincidió con el
día en que debíamos, el grupo de primer semestre, entregar un trabajo relacionado con la
investigación etnográfica1. No obstante, ningún grupo tenía el trabajo terminado, así que
aprovechamos la marcha y nos sumamos a ella, para evitar la entrega del trabajo.

La marcha salió desde Valmaría, tomó por la calle 184 hasta llegar al puente de la misma
calle, contigua al Centro Comercial Santa Fe. Yo no sabía en realidad de qué se trataba el
asunto, pero me sentía muy emocionado. Era la primera vez que estaba en una marcha
estudiantil. La gente arengaba, gritaba, corría… Nos encontramos, encima del puente, con
compañeros de la Sede Principal de la calle 72. Una vez allí, obstruimos el tráfico por unos
minutos y luego nos dirigimos de nuevo a Valmaría, en donde después de arengar por un lapso
de tiempo no muy largo en las zonas verdes de la sede, ingresamos a uno de los salones de
práctica y allí se empezó a discutir sobre el dicho Proyecto de Reforma a la Ley 30. Yo tenía
una cámara y empecé a grabar, pero empezó a llover y era imposible captar el sonido. Sin
embargo, independientemente de esos detalles, me sentía en una situación realmente nueva
para mí: Política, conciencia de clase, clase dominante, poder de los medios masivos de
comunicación, gobierno, corrupción, Estado, socialismo, capitalismo, neoliberalismo,

1
Un trabajo de análisis e interpretación de entrevistas que realizamos en varios lugares de Bogotá (universidades,
zonas públicas y colegios) sobre los imaginarios alrededor de la EF.
 24

marxismo, lucha de clases, organización popular, protesta, paro, represión policial… Eran
palabras que se empezaron a colar en mi conciencia, y daban significado a un acontecimiento
que empezó a conformar mi posterior formación política, como ser humano primero, y
segundo como maestro y ciudadano.

¿Qué lugar ocupo en la sociedad? Me empecé a preguntar mediante la coyuntura política se

iba ahondando. Las asambleas estudiantiles, las marchas, los campamentos y todo lo que se
mueve alrededor de estas movilizaciones sociales empezaron a hacer mella en mí, y dieron
posibilidad para llevar esas discusiones a los salones de clase y a mi casa. Todo era nuevo,
incierto, consternante, complejo… Los acontecimientos inspiraban ira, miedo, euforia,
desconcierto, animo, desánimo… La política empezó a ser para mí no sólo algo relacionado
con los votos y unos personajes vestidos de paño. Empezó a ser una toma de posición, una
postura frente a la realidad social que me influía, de la cual era parte y de la cual tenía que
tomar partido.

1.1.2. De la servidumbre moderna: De todo lo que puede hacer un documental.

En uno de los muchos campamentos que se hicieron en Valmaría, se proyectó un

documental en uno de los salones de prácticas: De la servidumbre moderna2. ¿Somos
esclavos? ¿Soy un esclavo? No sé cómo poder describir la emoción que se hizo en mí al ver
retratado en un documental lo absurdo de la condición humana de la que era parte.
Sentimientos de miedo, ira, esperanza, desesperanza me conmocionaron como nunca antes…
“No quiero vivir en un mundo así” decía, y ello me inspiraba a conocer más sobre el mundo en
el que vivía, y me preguntaba por cómo podía hacer para transformarlo. Empecé a ver que lo
expuesto en De la servidumbre moderna era mi vida y la de quienes me rodeaban. Manipulado
por la televisión: Las “telebobelas”, los programas de concursos, los mega eventos deportivos,
los reality shows, la escuela como una cárcel, los noticieros, los periódicos, la comida, el

2
De la servidumbre moderna es una película documental franco-colombiana realizada en 2009 por Jean-François
Brient completamente libre de derechos de autor. Fue elaborada a partir de fragmentos malversados de películas
de ficción y de documentales. El objetivo central de esta película es revelar la condición del esclavo moderno en
el marco del sistema totalitario mercantil y dar a conocer las formas de mistificación que ocultan su condición
servil.
 25

consumismo, la inmediatez y frivolidad de la vida, el dios dinero, los medios de transporte

masivos… Era un mundo sin sentido e irracional en el que vivía, que dominaba mis acciones,
mis intenciones, mis deseos… Si quería salir de ese estado de alienación –término muy usado
en el documental– tenía que conocer ese mundo en el que vivía.

Empecé a leer asiduamente los periódicos, buscaba información por internet en medios
alternativos, diferentes a El Tiempo, Caracol TV, RCN; conocí el Semanario Voz, Le Monde
Diplomatique, y todos aquellos medios impresos o virtuales de los que pudiera tener
información alternativa a la que profesaban los grandes massmedia, incluso recolectar todos
los panfletos y periódicos que se entregaban en los mítines y marchas que se hacían
continuamente por la Séptima. Incluso procuré asistir a las conferencias que se impartían en
diferentes escenarios y que tenían como tema la coyuntura del momento. Asistí a las
Asambleas triestamentarias en la Calle 72, a las conferencias de profesores como Renán Vega
Cantor, Adolfo Atehortúa, representantes de la ADE, de FECODE, incluso a conferencias
sobre marxismo, socialismo del siglo XXI, neoliberalismo, el sistema mundo… Todo me iba
conduciendo a la construcción de mi conciencia social. Era un sujeto y un agente social, tenía
poder, podía hacer algo para cambiar las cosas. Fui entonces, plasmando mi pensamiento en
algunos escritos (Anexo a), e incluso en notas que compartí en su momento en mi cuenta de
Facebook (Anexo b).

1.1.3.Levante la mano el que no sea crítico”: La profesora Ibette Olarte y el pensar críticamente la
pedagogía.

¿Y cómo se relacionó todo esto con mi ser-maestro-en-formación? Las clases eran un

espacio para la confrontación y conversación política. El espacio de Formación Teórico
Pedagógica resultó de fundamental importancia para hallar las relaciones entre política,
enseñanza y formación.

En el transcurso de una clase, en el que se tocaron temas relacionados con el papel del
maestro en la sociedad y el pensamiento crítico, la profesora Ibette Olarte dijo:

–Levante la mano el que no sea crítico.

 26

– ¿Soy crítico?” – Me pregunté, y en un momento pensé en levantar la mano, pero nadie

la levantó antes que yo. Pensé en argumentar que yo no era crítico porque aún tenía mucho por
aprender, y que para “ser crítico” se requeriría ser un gran conocedor de la realidad, y no
bastaba con decir que “las cosas están mal”. Sin embargo, no la levanté. ¿Qué pensarán mis
compañeros? ¿Que les estoy diciendo “brutos”? ¿Qué soy un engreído? – Fue lo que pensé en
ese momento, y por ello no levanté la mano.

Empecé a comprender que ser crítico suponía algo mucho más allá que conocer la
realidad e incluso de estar en contra de las cosas “malas”. Ser crítico empezó a tomar la forma
de un ser que actúa para transformar la realidad, y no sólo quejarse. La crítica estaba en la
acción. Y esa acción estaba en la enseñanza para mí. ¿Sería coherente arengar en las calles que
las cosas están mal, que existe el Estado autoritario y represivo, que necesitamos salud,
empleo y educación digna; y al mismo tiempo enseñar de manera autoritaria, represiva y
mediocre? La profesora Ibette nos persuadía para “no meter la cabeza en el suelo como los
avestruces” cuando ocurren los problemas, y por ende a “sacar la cabeza a la superficie” e
intentar comprender la realidad y salir de la caverna.

1.1.4.Ser maestro y el principio ético de “no robarles el tiempo a los chinos”: En la escuela nos roban
el tiempo… nos roban la vida.

Todos los acontecimientos y experiencia precedentes las empecé a relacionar con mi

futuro como maestro, con mi presente y pasado como estudiante. Aprendemos no sólo de los
buenos maestros, sino de aquellos maestros a los cuales no nos queremos parecer. Estoy
convencido de que en la escuela y el colegio tuve grandes profesores. Por ejemplo, recuerdo
muy bien cuando cursando grado 0 – a mis 6 años–, la profesora Norma, puso una grabadora
de CD en medio del patio…, yo bailaba – ¡no sé cómo! – pero ella reía al verme… Yo seguía
bailando –no puedo evitar en el momento en que escribo que se me agüen los ojos–… Estoy
seguro que desde ese momento me apasioné por bailar libremente.

También sé que tuve “maestros” que me robaron el tiempo, que no me aportaron nada,
muchas veces con “dolo”, como se diría en el lenguaje judicial, cuando alguien hace un daño
con conocimiento de causa. Me fui convenciendo de que, de uno u otro modo, yo no sería ese
 27

“maestro ladrón del tiempo”, que debería hacer de mis clases espacios y momentos en los que
debería aportarle a mis estudiantes, momentos en los que realmente aprendieran, es decir, que
lo enseñado les sirviera para la vida, les hiciera comprender la realidad, y le dieran a la vida
sentido.

1.1.5.“¡Pensarse la muerte, es pensarse la vida, maestro!”: Peter Murcia y de lo que puede hacer un
maestro en una sola clase.

Pero la idea sobre el sentido de vida y su relación con la enseñanza y la educación no

llegó de la nada. El profesor Peter Murcia en su espacio de Formación Teórico Humanística de
tercer semestre (2012 – 2), realizó una clase en la que invitaba a pensar en los rituales de
defunción desde la perspectiva de diversas culturas y en cómo estos eran una expresión de la
particularidad del ser humano frente a otras especies: El “despedir” a sus difuntos
construyendo rituales festivos, es la expresión de la cualidad simbólica del hombre. “La
muerte es parte de la vida”, afirmaba Peter reiterativamente. Esto dio paso a que se afirmara en
la idea de que en las escuelas es de fundamental importancia que se “eduque para la muerte”:

- En la vida hay dos acontecimientos que todo ser humano debe afrontar: La posibilidad
de la muerte de un ser querido, y la propia muerte. ¿Cómo puede ser posible que en las
escuelas no se eduque para afrontar algo tan importante en la vida? – Fueron las
palabras del profesor.

Peter nos pidió realizar un ejercicio: Construir nuestro propio epígrafe, aquello que
quisiéramos que quedara escrito en la lápida de nuestra tumba. Fue un momento conmovedor.
Después de haber escrito el epígrafe, Peter pidió que los que quisieran lo leyeran para
compartirlo con los demás. Algunas personas lo hicieron, y lloraban mientras lo hacían. Yo no
lo hice. Estaba en un grupo con el que apenas me conocía y no sentía la seguridad y la
necesidad de decirle algo tan personal a personas que no conocía.

Al salir de la clase quedé conmocionado. Durante varios días pensé continuamente en

ello: ¡Pensarse la muerte, es pensarse la vida! ¿Para qué vivimos? ¿Con qué sentido o
sentidos? ¿Qué sentido le estaba yo dando a mi propia vida? Eran preguntas que rondaban mi
 28

consciencia continuamente. Incluso me imaginada en hipotéticas situaciones de clase en las

que yo era el maestro, y disertaba con mis estudiantes sobre el sentido de la vida, y la
importancia de hacerles entender que la vida humana es finita, y que por ello mismo debemos
hacer de nuestras vidas algo grandioso, sublime, una obra de arte.

Pensaba, en este sentido, en la importancia de educar para enseñar a elegir en la vida lo

que resulta realmente importante y trascendental, para dejar de lado las frivolidades y
banalidades de una vida basada en el consumo y la esclavitud laboral.

1.1.6. Una rebeldía… ¿mal entendida?

Estas ideas fueron tomando forma en una particular y personal forma de comprender la
formación, y característicamente mi propia formación. Tuvo, agregado a las anteriores
experiencias, gran influencia el documental La escuela prohibida, y un conjunto de lecturas
que realicé de textos de los profesores Germán Vargas Guillén, Alberto Martínez Boom,
Alfonso Tamayo, Carlos Noguera y Diego Pineda 3 relacionados con la ética, la moral y la
educación, la pedagogía y la historia del maestro de escuela en Colombia 4. Algunas de estas
creencias y pensamientos los plasmé en algunos textos dentro de los que destaco el titulado
Argumentos para el cambio, escrito en cuarto semestre (2012 – 2) (anexo c) que entregué
personalmente al profesor Yesid Quiroga en el espacio de Taller de Lenguaje, y por vía
electrónica a la profesora Ibette Olarte. En este texto expuse una crítica desde mi posición de
estudiante, al sistema tradicional de formación, con todo y sus rituales y rutinas. Exhorté en
aquella ocasión la necesidad de superar la independencia intelectual de los maestros, y la
división del trabajo en la educación. Además, en el texto se pueden encontrar indicios de mis
primeras ideas sobre cómo entender la enseñanza como posibilitadora del aprender a aprender,
ideas relacionadas con la lúdica en la formación, así, como hipótesis de trabajo para la
construcción del presente PCP; también, un plan de lecturas relacionadas con los intereses

3
Respectivamente los textos son: La ética como intencionalidad pedagógica; ética y educación; Una reflexión
desde el saber pedagógico; Moral y educación. Todos los textos hacen parte del número 2 de la Revista
Pedagogía y Saberes (1991) de la UPN.
4
Martínez-Boom; Castro; Noguera (199) Maestro, escuela y vida cotidiana en Santafé colonial. Sociedad
Colombiana de Pedagogía. Bogotá.
 29

intelectuales que encontraron forma final en el PCP Sentidos y proyectos de vida en el ocio
ludomotriz.

Empecé a confrontar por medio de cada espacio académico, y de las reflexiones realizadas
en mis demás espacios de vida, mis imaginarios y representaciones sobre la realidad; esta
confrontación ha sido abundante en incertidumbres, también ha sido rica en comprensiones
que han orientado hasta el día de hoy formas de pensar, de querer, de realizar, de trascender;
desde elementos establecidos, también en disonancia con muchos de ellos, buscando y
construyendo alternativas… En síntesis, configurando maneras de armonización o mixtura
entre lo que era mi vida, lo que iba siendo y lo que podía llegar a ser. En dicho proceso, de
reflexión sobre lo hecho en mi camino formativo, me miro y me asombro, pues el cambio se
hace evidente, mis ideas han cambiado, algunas se han hecho diametralmente opuestas, otras
por el contrario perduran. En este andar la academia me hizo confrontarme a mí mismo. He
logrado disociar las realidades que se llevan a cabo fuera de la universidad y las de dentro de
ella. Poco a poco fui comprendiendo que la universidad y la Escuela es un reflejo de la
sociedad y que es posible su transformación.

1.2. Sobre la lectura y la escritura

Un proceso que ha marcado de manera relevante mi proceso de formación, ha sido el

relacionado con la lectura y la escritura. En mi formación escolar (primaria y bachillerato)
estos aprendizajes no tuvieron un gran acento. No puedo decir que mis profesores de primaria
y el bachillerado hayan inspirado en mí un gran deseo por leer y escribir. ¿Qué puede decir
uno cuando el profesor de filosofía pide que se haga un ensayo de 40 páginas sobre el libro
Las preguntas de la vida de Fernando Savater, y lo único que hace es contar si las páginas
están completas, sin siquiera tomarse la molestia de leer, aunque sea unas cuantas páginas?

Ciertamente fue muy poco lo que leí “de conciencia” cuando cursé el bachillerato.
Entre lo que leí a voluntad propia fue: La isla misteriosa de Poe, Aura de Carlos Fuentes, un
resumen de La familia de Pascual Duarte y algunos otros textos. Debo decir que al entrar a la
universidad leer era un “castigo”. Leer un ensayo de 10 páginas se tornaba en algo aburridor y
difícil. Intentar comprenderlo lo era mucho más.
 30

1.2.1. Ni Wikipedia ni El Rincón del Vago: De cómo aprender a leer, escribir… y pensar.

En cuanto a la escritura, uno de los trabajos que tuve que realizar en el primer semestre
tuvo como temática el concepto de pedagogía. Realicé el trabajo recurriendo a Wikipedia. Lo
que hice consistió en un “cope and page” más algunas pequeñas interpretaciones personales
sobre el asunto de la pedagogía.

Al recibir el trabajo evaluado y calificado saqué un 1.0. “¿1.0?” Me pregunté algo

consternado y enojado. ¡Jamás había sacado una nota como esa! Las cosas en la universidad
empezaban a ser algo distinto a lo que pensaba.

La profesora Ibette pidió de la parte de los estudiantes del grupo –primer semestre del
2011 – 1 – realizar algunos escritos relacionados con la pedagogía y el saber pedagógico;
siempre en relación a las diversas discusiones que se daban en clase. Mis escritos no eran de
muy buena calidad: Ideas confusas, pésima redacción, mala puntuación y presentación. Las
clases continuaron y los demás espacios académicos fueron posibilitando nuevos aprendizajes
relacionados con el leer y el escribir. Hacerlo era difícil y ello me hacía exigirme para hacerlo
bien; recuerdo muy bien, que motivado por obtener buenas calificaciones; sin embargo, se fue
creando en mí un interés creciente por conocer, escribir y leer, que me llevó a “pasar de largo”
una noche: Trabajo final de semestre para el espacio de Formación Teórico Pedagógica.
Realizar un ensayo sobre lo que considerábamos que era la pedagogía.

Llegó la noche anterior a la entrega del trabajo y me dispuse a escribir. Había

aprendido la importancia de revisar la bibliografía de los textos. Me causaba curiosidad saber
en qué se apoyaban quienes escribían lo que yo leía. Buscaba en internet e iba a las bibliotecas
en búsqueda de las referencias. ¡Entonces me armé en aquella noche! Tenía algunas ideas y un
montón de fotocopias encima del escritorio que empecé a relacionar. Iba de un texto al otro,
anotaba aquí y allá, hacía mapas, interpretaba a los autores –se leen autores, no copias– y para
cuando me di cuenta eran las cinco de la mañana (5 am). ¡Jamás había hecho algo así!
Sumergirme entre lecturas para realizar un texto en el que estuviera mi propia voz, fue una
experiencia gratificante. El texto culminado se tituló Pedagogía para la democracia.
 31

1.2.2. La formulación de preguntas: La pregunta como fuente y deseo de conocer

Fui aprendiendo que para abordar una lectura hay que hacerlo preguntando. “¿Qué
quiero aprender leyendo esto?, ¿qué interés particular tengo?, ¿qué necesito aprender?” Eran
las preguntas con las que empecé a abordar los textos. Empecé a comprender que no hay que
leer por leer, sino que hay que leer para conocer, y para conocer hay que preguntarse. Estaba
empezando a percibir la realidad de una manera diferente, surgían en mí muchas dudas, y esas
dudas me llevaban continuamente a abordar los textos, los libros, los artículos. Empecé a
abordar la lectura con mi propio “método”: Leía un párrafo y de repente me surgía una
pregunta, así que me dirigía a un libro en el que intuía podía encontrar algo al respecto, y ese
nuevo libro me conducía a otro. Para cuando me daba cuenta tenía cuatro o cinco o más libros
encima… Me sentía como un detective en búsqueda de pistas para resolver un crimen ¡Era
emocionante! Podía pasar así horas sin notar que el tiempo transcurría.

1.2.3. Una libreta y un lápiz siempre a la mano

Pero no era suficiente con leer. El leer algo me daba pie para pensar en algo más… Así
que tomaba cualquier pedazo de papel y un lápiz o un esfero y anotaba enseguida. Era
importante hacerlo en el momento para que no se me escapara la idea. Así, resultaba con notas
en papeles aquí y allá, en un cuaderno y en otro. Luego venía la terea que reunir todas las
notas y empezar a hacer relaciones. “Esto se relaciona con… esta nota de aquí, y esta otra con
esta otra”. Era, de nuevo, como un detective en busca de relaciones entre los indicios del
“crimen”: Luego de reunir las evidencias era la hora de realizar el informe, y así surgían
nuevos textos, nuevas ideas.

1.2.4. No tomar notas en clase, y sí plasmar el pensamiento propio

Es común ver que los estudiantes tomen notas en las clases, pero… ¿Para qué? En un
principio yo era uno de ellos, pero luego, al revisar lo que había anotado, me daba cuenta de
que eran muchos datos, algunos sin significado; y que por andar escribiendo en clase no ponía
la suficiente atención a los profesores o a los compañeros. Así que tomé la decisión un día, de
dejar de anotar en clase. Preferí centrar toda mi atención por medio de mis oídos y mi vista.
 32

“Si hay algo significativo entre todo lo que dice un maestro en clase, luego lo escribiré en mi
casa reflexionando al respecto”. Eso es lo que empecé a pensar y hasta ahora me ha
funcionado. ¿Qué sentido tiene anotar, anotar y anotar lo que otros dicen? ¿No tiene mayor
sentido y no sería mucho más interesante escribir desde mis propias comprensiones? Así que
en cuanto tenía algún tiempo libre, o incluso, e veces en medio de una conversación con
alguien, sacaba algún cuaderno y escribía.

1.2.5. El leerse a sí mismo y objetivar el propio pensamiento por medio de la propia escritura

Rafael Ávila en su texto La construcción de subjetividades. Un escenario de luchas

culturales, habla sobre la importancia de objetivar el pensamiento por medio de la escritura.
Proceso fundamental en los procesos de investigación-acción-pedagógica. Aprendí entonces
que yo estaba haciendo algo similar. Tomaba mis propios textos, que eran una expresión de mi
pensamiento, los leía y los releía una y otra vez. “¿Cómo pienso y qué pienso?” Eran las
preguntas con las que abordaba mis propios textos. La formación del maestro está
indisolublemente ligada a la escritura, leí en alguna parte. El saber pedagógico se transmite
por medio de los textos que los maestros realizan de sus propias experiencias. Empecé a
asumir que yo quería ser maestro de mí mismo; y particularmente, quería guardar mis textos,
para en algunos años volver a leerme y saber qué es lo que pensaba y en qué he cambiado. Fue
entonces cuando decidí ordenar todos mis textos, ordenarlos por temas, y tomar un cuaderno
para sistematizar información.

1.2.6. Un cuaderno para sistematizar información y construir conocimiento

En las vacaciones del primer semestre del 2013 tomé la decisión de ser más ordenado con
mis apuntes y notas. Tomé un cuaderno y empecé a anotar cada uno de los libros, capítulos de
libros que leía o que tenía la intención de leer, y crear un sistema de lectura y escritura que me
permitiera relacionar la información que tenía, y de ese modo construir nuevo conocimiento.

El sistema que idee en mi cuaderno es el siguiente: En la parte final del cuaderno anoto las
referencias (nombre del autor o autores, año, nombre, editorial, ciudad) tal como se hace en
normas APA u otros formatos, pero con un número de lista. En el cuerpo del cuaderno escribo
 33

notas textuales de las referencias e ideas propias. Cada nota tiene un número y al final de la
esta está la referencia bibliográfica (el número en la lista de referencias); también agrego un
corchete ([]) con el que hago referencia a la nota con la que la presente se relaciona (anexo d).

1.3. ¿Estudiar educación física?

A decir verdad, debo decir que mientras cursaba mis estudias de bachillerado, el estudiar
Educación Física (EF) no estuvo dentro de mis intereses más estimados. Pensé en cursar
carreras como licenciatura en ciencias sociales, humanidades, incluso arquitectura… Cursando
décimo primer grado, en cierta ocasión una prima mía egresada de la UPN me sugirió que
intentara con EF en esta misma universidad porque “era fácil”. El imaginario ya constituido en
mí de una EF en la que, peyorativamente, sólo se “juega”, se hace ejercicio o se aprende a
conocer el peso y diámetro de los balones y pelotas, las medidas de las canchas, los
implementos deportivos y los reglamentos de los deportes… Me hizo considerar cursar esta
carrera porque sería algo “relajao”; como en una ocasión comenté a una compañera cuando me
preguntó qué estudiaría después de salir del colegio.

Ya una vez aprobado el proceso de selección y matriculado en el PCLEF (Proyecto

Curricular de la Licenciatura en Educación Física), empezó un proceso de transformación
personal enorme. Empecé a avizorar lo que se mostraba como un mundo desconocido y
multidisciplinar, en el que empezaron a rondar las inquietudes.

Fui poco a poco divisando la necesidad y posibilidad de trabajar para que, en cada uno
de mis espacios de acción pedagógica, se hiciera real la posibilidad de la transformación de los
imaginarios y las representaciones que se tienen sobre la EF y la vida misma. En este camino
se me presentó la inquietud por la especificidad disciplinar de este campo epistemológico-
pedagógico; siempre con la consideración de la armonización o mixtura entre lo que ha sido,
lo que viene siendo y lo que puede llegar a ser, esto para trascender su histórica praxis
marcada por el deportivismo, higienismo, instrumentalismo, dualismo, alienación…
 34

1.3.1. Un cambio en la concepción del ser

¿Cómo poder ser mejores seres humanos, en relación con nosotros mismos, con los otros
y con lo otro? Esta fue una cuestión que me empezó a inquietar desde los primeros semestres
de mi vida universitaria y que se concretó en la noción de trascender ¿Para qué vivir? ¿Con
qué sentidos? ¿Con qué propósitos? Todo empezó a girar en torno al trascender. Esta idea
empezó a tomar cuerpo, empecé a encarnarla, comenzó a hacerse corporeidad. ¿Y cómo
trascender?, pregunta que puede traducirse en: ¿cuáles son nuestras posibilidades en el
mundo? Todo esto estaba atravesado por las aspiraciones de un joven que buscaba, y aún
busca, los sentidos de su propia vida…

La idea, como dije antes, fue tomando cuerpo... ¡Eureka! “tomando cuerpo”… Me di
cuenta de un descubrimiento trascendental en mi vida: Soy un cuerpo, y todas mis
posibilidades recaen en ello; descubrí para mi entendimiento que el cuerpo no es un „el‟, es un
„yo‟: Soy un cuerpo. Empecé a descubrir mi existencia, mi posibilidad de ser. Comenzaron a
desmoronarse muchas representaciones negativas sobre el cuerpo, sobre mi cuerpo, es decir,
sobre mi forma de existencia. ¡Qué grata sorpresa!

Pero no era el cuerpo sólo, esta idea se empezó a cruzar con la de movimiento humano;
idea, o más bien, noción, que empecé a cuestionar tiempo después ¿Nos movemos, o
actuamos? Lo que signifiqué con la noción de movimiento humano implicaba aquella
posibilidad que tenemos de actuar y de transformarnos (trascender) por medio de él. Así quedó
expresado textualmente en un ensayo que construí en primer semestre titulado Apuntes sobre
la Educación Física: “Todas las prácticas humanas necesitan tanto de un cuerpo como de una
mente para interactuar con su medio, ¿y cómo se produce esa interacción? […]: por medio del
movimiento”. Y más adelante expresé que el movimiento era el generador de “la construcción,
la transmisión y la transformación de todas las prácticas corporales que a su vez son las
productoras de las culturas humanas (sociedad)”.

La idea de movimiento humano fue dando paso a otras construcciones, hasta que otro
acontecimiento se hizo en mí gracias a la lectura; me encontré con la noción de motricidad, y
más concretamente con la siguiente cita de los profesores Napoleón Murcia y Jorge Jaramillo
en su texto Imaginarios de los jóvenes escolares ante la clase de educación física: Informe de
 35

investigación: “el considerar la motricidad como lo meramente motor es una reducción de

nuestra propia humanidad, considerar la motricidad desde la mera funcionalidad es aún más
reduccionista” (2005, p. 47).

Esta concepción se concretó en un texto que realicé para una clase en el tercer semestre,
junto a dos compañeros (Farut Durán y Camilo Rincón) titulado La ortodoxia del maestro de
Educación Física. Sujeto político e intelectual, en el que manifestamos:

Nos enfrentamos aún a la instrumentalización de la Educación Física y a su falta de

reconocimiento en el campo intelectual. El anquilosamiento a “el movimiento humano”
como objeto de estudio amerita una gran discusión; […]: cómo no instrumentalizar la
Educación Física cuando se reduce la propia motricidad a lo motriz, y por ende a lo
meramente funcional. Reducir la motricidad a lo exclusivamente funcional es reducir
nuestra propia humanidad. (Rincón, Durán, y Sánchez, 2012).

En la anterior nota queda expresada una concepción que intenta superar o “mirar más
allá” de lo meramente maquinal, es decir, del movimiento por el movimiento; también cierta
preocupación por el objeto de estudio de la EF, o lo que ahora considero el campo
epistemológico de la disciplina.

Dos preocupaciones estrechamente ligadas la una a la otra: ¿Es el movimiento por sí y

para sí mismo? Eso, por un lado, y por el otro, me pregunté sobre el deber ser de la disciplina,
su qué hacer, su cómo hacer, su por qué hacer y su para qué hacer. Estos cuestionamientos se
hicieron presentes en cada lectura, en cada observación en las prácticas pedagógicas, en los
espacios académicos, en cada vistazo al parque, en donde las niñas, niños, jóvenes y adultos
jugaban, saltaban, danzaban, o simplemente retozaban; hasta que la idea medianamente se
materializó en la siguiente afirmación de Cagigal (1972): “el objeto de nuestra disciplina es el
hombre en movimiento o capaz de moverse, y las relaciones sociales creadas a partir de esta
aptitud o actitud” (Bañuelos & Fernández, 2003, p. 14). Un nuevo elemento apareció en
escena: Las relaciones sociales, premisa estrechamente ligada con la idea freiriana de que los
hombres no se educan solos, sino que lo hacen en comunidad (Freire, 2010, p. 85).
Pensamiento de profunda repercusión en mis disquisiciones pedagógicas posteriores. Sin
 36

embargo ¿qué tipo de relaciones sociales? ¿En qué escenarios? ¿En qué tipo de situaciones?
¿Con qué intencionalidades?

Nuevas preguntas, nuevas dudas. Aparecía una certidumbre y seguido le acontecía un

nuevo interrogante. Las preguntas ahora reincidían en el tipo de situaciones sobre las qué
poner el foco de atención. De nuevo la lectura se hizo presente con su poder clarificador,
persuasivo e inquietante. David Kirk, gracias a su libro Educación Física y Currículo me
acercó a una posible respuesta: “Aunque las estrellas del deporte pueden hacer disfrutar a
millones de personas de un modo característico, pueden al mismo tiempo alienar al espectador
o hacerle perder el placer que le pudiera proporcionar su propia participación en tales
actividades” (1990, p. 114).

¡Un nuevo Eureka! No es el movimiento por el movimiento, no es el movimiento, no

son tampoco las relaciones sociales en sí mismas, sino es el tipo de relaciones sociales, un
cierto modo de expresión de estas y una actitud que está inmersa allí, las que son elementos
constitutivos y diferenciadores de las mediaciones y finalidades de la EF. Así, elementos como
el juego, tiempo libre, la danza y la lúdica empezaron a hacerse explícitos y fuertemente
marcados entre mis razonamientos, disquisiciones y pasiones intelectuales; en estos elementos
estaba encontrando posibilidades para la trascendencia de la que hablé en un primer momento.

Estas ideas sobre el juego motor, especialmente el tradicional, la danza, el tiempo libre y
la lúdica se fueron relacionando con mis aspiraciones hacia crear procesos educativos
liberadores; esta postura se implicó con mi posición cuestionadora hacia el deporte
deshumanizador y las expresiones autoritarias, militaristas, higienistas, utilitaristas y machistas
que han acompañado históricamente a la EF tradicional en nuestro país y en otras latitudes del
planeta.

Dichas ideas las recogí en varios textos entre los que se puede resaltar el titulado
Educación Física y reproducción social de la cultura dominante (Sánchez, 2014) escrito en
sexto semestre. Estos textos recogen la idea de que la EF surge como mecanismo disciplinario
y biopolítico entre los siglos XVIII - XX en Europa. En palabras de Ignacio Barbero:
 37

El surgimiento de la EF, entendida como una forma de ejercitación científica cuyo

objetivo fundamental es la salud, no se produjo hasta el siglo XIX, y, en muchos casos,
habría que esperar hasta bien entrado el siglo XX para asistir a su establecimiento
generalizado y obligatorio en la escuela” (1998, p. 26).

Empecé a sostener la afirmación de Ignacio Barbero, recogida en su texto, La cultura de

consumo, el cuerpo y la Educación Física (1998), de que “como agente socializador, la
función principal de la educación física es reproducir la parte que le corresponde del orden
social existente, con sus desigualdades e injusticias” (p 25). Sin embargo, también comprendí
que la EF no es una sola, y que de ella no se puede condenar todo: Hay manifestaciones
instrumentalistas de la EF, y aún más, su origen fue instrumental, mas no, se puede decir que
en la actualidad toda sea instrumental, como bien me lo hizo saber la interpretación del
profesor Víctor Jairo Chinchilla en su artículo Educación física en el proceso de
modernización (1998, p. 48).

Todas estas inquietudes y posturas han tenido su eco en la manera en como fui
asumiendo mi futuro rol como educador. ¿Contribuiré con la reproducción de las ideologías y
hábitos dominantes, o aportaré a su comprensión y develamiento para que el educando decida
por sí mismo sobre lo mejor para él y la comunidad en la que vive? Fue la pregunta que
empezó a rondar en mí. El profesor Rafael Ávila me indicó:

El campo de intervención del trabajo pedagógico es, nada más y nada menos, que el
mismísimo cuerpo. Y su sentido: convertir un cuerpo biológico (natura) en un cuerpo
socializado (cultural), es decir: en un cuerpo sujetado al orden social, vía socialización.
Es exactamente lo que entendemos por sujeto: Un cuerpo socializado. No el sujeto
correlato gramatical del predicado, ni el sujeto correlato epistémico del objeto, sino el
sujeto resultante de un proceso de in-corporación […] bajo la acción orquestada de los
encantamientos propios del ambiente escolar, el cual suma, a la autoridad cuasi-sagrada
del maestro, la inevitable asimetría de poder inherente a la relación paido-agógica.
(2007, p. 108)

Ahora bien ¿Por qué y cómo había asumido antes de ingresar a la universidad unas
representaciones e imaginarios sobre la E? ¿Por qué se transformaron?
 38

Los anteriores postulados expuestos por el profesor Ávila me dieron luces sobre la
respuesta a una parte de estas interrogantes, pero para comprenderlas y resolverlas
adecuadamente recurrí a otro constructo conceptual: La representación. A decir de a profesora
Rubiela Arboleda (2008):

Las representaciones, conforman arquitecturas en las que se recaban los aprendizajes y

conocimientos socialmente construidos y se despliegan como formaciones discursivas
más o menos autonomizadas (ciencia/tecnología, moral/derecho, arte/literatura) en el
proceso de autoalteración de significaciones sociales (…) el valor de las
representaciones no está en su estatus de verdad sino en el papel cognitivo y social, en el
manejo del pensamiento (p. 6)

Y en ese cambio constante de representaciones, mis inquietudes sobre el origen y

dinámica histórica de la EF, continuaron marcado de manera importante mis posteriores
disertaciones sobre el campo, apoyadas por las lecturas de libros como Creatividad y
Motricidad (1999) de Eugenia Trigo, La motricidad como dimensión humana (2010) de
Margarita Benjumea y más muy particularmente el trabajo de la profesora de la Universidad
de Antioquia, Rubiela Arboleda, sobre las Expresiones Motrices (Las Expresiones Motrices,
una apuesta Epistemológica (2009)). Gracias a otros pensadores como Paulo Freire y Cartas a
quien pretende enseñar pude comprender una forma particular de asociar la enseñanza con la
libertad y la responsabilidad; la perspectiva del intelectual como un crítico de la cultura y del
campo de la Educación Física, me vino gracias a intelectuales como Ignacio Barbero, Vicente
Pedraz, Henry Portela, Elena Gallo, Guillermo Jaramillo, Daybar Hurtado, Guillermo
Jaramillo, Napoléon Murcia, Víctor Chinchilla, Nelly Martínez, Víctor López Pastor, Ibette
Correa, Ximena Herrera, Astrid Rodríguez entre otros.

Y sobre el asunto particular de la delimitación del campo disciplinar de la EF, incidieron

autores y autoras como Eduardo Galak (2007), Ricardo Crisorio (2000) y Pierre Parlebas muy
especialmente con sus textos Hacia una Educación Física moderna (1987) y su Léxico de
praxiología motriz (2001). –Más adelante haré una particular mención sobre este libro y lo que
me permitió comprender.
 39

Gracias a estos aportes, y muchos otros, fui comprendiendo la importancia y posibilidad

de trascender la EF tradicional, aquella que es instrumentalista, higienista, biologicista,
militarista, machista, alienadora… y al mismo tiempo, aprendí a asumir una postura, aunque
no del todo clara, pero que sí me dio mayor claridad, ¡cierto respiro!, pero al mismo tiempo
mayor inquietud, sobre el campo epistemológico de mi disciplina: El tratamiento pedagógico
de las Prácticas Motrices.

¿Cómo llegué a este punto? Me encontraba desconcertado por no encontrar una

respuesta a la pregunta sobre la particularidad de mi campo en términos disciplinares. ¿Qué
me diferenciaba de un psicólogo, de un antropólogo, de un sociólogo, de un médico, de un
deportólogo, de un profesional en artes escénicas, de las artes plásticas…? Eran preguntas que
me asaltaban.

Las discusiones en varios de los espacios académicos del PCLEF giraban –aún lo hacen–
en torno a las nociones de „cuerpo‟ y „corporeidad‟, lo que hace que se pretenda construir la
particularidad de la disciplina en términos de estas nociones, e incluso se habla bastante de la
nueva apuesta epistemológico-educativa „Educación Corporal‟, con la cual me sentí
identificados en cierta medida… No obstante, ¿todo en el ser humano no tiene que ver con lo
corporal?

Empecé a afirmar la consideración de que la especificidad -epistemológica de la

disciplina- no podía ser la totalidad de las experiencias humanas; esta fue una de las
conclusiones que fui depurando, y que empezó a ser de fundamental importancia para mis
búsquedas disciplinares. Con especificidad disciplinar empecé a comprender la particularidad
o diferencia epistémica de una disciplina, fuera ésta académica, académico-pedagógica,
científica, técnica, tecnológica o artesanal. Y por totalidad, la multiplicidad total de un
fenómeno, es decir, todas y cada una de sus facetas, expresiones o dimensiones.

La totalidad del ser humano es lo corporal: Recitar un poema, componer un poema,

construir la formulación matemática más abstracta (formal), barrer la calle, lavarse los dientes,
tener sexo, hablar… son producciones corporales: El pensamiento –como producto y
productor de la acción– es el fruto de las interconexiones sinápticas, le leí a Le-boulch en el
capítulo Enfoque metodológico de su libro Hacia una ciencia del movimiento humano (1982,
 40

p. 20), por ende, deduje, que el pensamiento era producido por el cuerpo, por la existencia y la
vivencia de este: La corporeidad. En estos términos, ¿se podría construir una especificidad
disciplinar en la totalidad, en la corporeidad?

Me empecé a cuestionar lo siguiente: Si todo en el ser humano es corporal o producto de

lo corporal, y si considerara que me debería ocupar del cuerpo como particularidad disciplinar
–dentro del perfil de egresado del PCLEF se dice que debería ser yo un “científico social del
cuerpo”– pues… ¿Debería ocuparme de todo lo que es y hace el ser humano? ¡Empresa
monumental… más bien imposible! Fue lo que empecé a pensar desde aquel momento. ¿Una
disciplina puede construir su especificidad en todas las facetas y expresiones de la totalidad
humana? Por supuesto que no. En el intento de construir una especificidad desde la totalidad
en estos términos no hay especificidad alguna. “El que mucho abarca poco aprieta”. Concluí

La totalidad humana es la corporeidad: La existencia y vivencia en lo corporal; pero no

toda la corporeidad es motricidad como me lo aclaró la profesora Arboleda: Existen dos
expresiones fundamentales de la motricidad: Una la motricidad cotidiana, expresada en barrer
el cuarto, lavar los trastes, caminar hacia el trabajo, levantarse del asiento para alcanzar un
objeto de una repisa, correr para evitar perder el autobús, palear la arena, el cemento y el agua
para producir concreto; es decir, una motricidad dirigida e intencionalizada por la necesidad
instrumental. La intencionalidad no está “en-el-acto-mismo”. La otra, que le daría la
especificidad a nuestro campo epistémico, serían las expresiones motrices, es decir, aquella
motricidad que tiene su intencionalidad en sí misma, su sentido es vivido y sentido hacia ella
misma, y tiene sus manifestaciones, su “expresión”, en el juego, el deporte, la danza, la
terapéutica, la eutonía, las excursiones…

Sin embargo, pese a lo anterior, se me presentó la siguiente duda: ¿Serán todas las
expresiones motrices las que identificarían la distinción de mi campo profesional?... El acto
sexual erótico podría clasificarse dentro de las expresiones motrices, sin embargo, de ello se
ocuparán los/as sexólogos/as. El acto de pintar un cuadro o realizar una escultura tendrá, para
mucho pintores y escultores, su sentido en ese mismo acto, el de pintar y esculpir. En estos
términos, empecé a considerar que de estas expresiones motrices deberán ocuparse, y lo hacen
profesionalmente, representantes de otros campos, como lo son los profesionales en las artes
 41

pictóricas y plásticas, no un educador motriz. Si lo hiciera, consideré, estaría “usurpando” la

labor de otros profesionales.

Empecé a considerar la idea no de una especie de “autarquía epistemológica”, sino la de

que debía construir un punto de vista particularmente original y distintivo sobre lo que haría y
me apasionaría como profesional de la educación y la didáctica. Mi recorrido formativo me
fue llevado a inquietarme de sobremanera por la necesidad de construir la especificidad del
campo disciplinar; a este respeto Parlebas (2001) me indica:

“Buscar la propia especificidad es buscar la identidad […] Sin embargo, especificidad

no significa aislamiento. Muy por el contrario, una especificidad sólo puede aspirar a la
originalidad –es decir, a su identidad– gracias a las aportaciones iniciales de las
disciplinas que la rodean” (págs. 116-117)

En estos términos, empecé a considerar de fundamental importancia los aportes

realizados por autores como Pierre Parlebas (2001), Kurt Meinel (2004) y Jean Le-Boulch
(1982). Estos aportes teóricos me han permitido adoptar perspectivas de observación,
interpretaciones y orientación pedagógica sobre la motricidad que otras disciplinas como la
sociología, la psicología, la medicina, la fisiología, la biomecánica o la antropología no me
aportaron. ¿Cómo podría un médico o un antropólogo juzgar el proceso de aprendizaje motriz
de un niño? ¿Podrían ellos o un fisiólogo evaluar, pedagógicamente, la conducta motriz de un
niño, su situación de juego, sus aciertos, sus errores, sus posibilidades motrices? Empecé a
asumir que, por ejemplo, conceptos como preacción motriz, principio de acción, empatía
motriz, decodificación semiotriz, dominio de acción, desde la Praxiología Motriz; capacidades
coordinativas de cambio, de reacción, de orientación, elongación del movimiento, amplitud
del movimiento, desde la teoría del movimiento de Kurt Meinel; lateralidad, esquema
corporal, disociación segmentaria, entre otros, son los que me daban unos “anteojos”
diferentes a los que tiene un psicólogo, un sociólogo, fisiólogo o antropólogo.

Empecé a comprender que las prácticas motrices eran fundamentales en los procesos
educativos ¿No podía construir un punto de vista particularmente original sobre esta bella y
trascendental forma de expresión de los seres humanos, a la luz de una propia epistemología?
 42

La motricidad se me empezó a mostrar como una puerta hacia el conocimiento. Intuía

que ese era mi camino, y la profesora Rubiela me intentaba persuadir para que caminara ese
camino. Estas son sus palabras:

Yo estoy convencida de que la motricidad es un asunto grandioso, que tenemos una cosa
poderosa “entre manos”, pensar en un humano sin motricidad es doloroso, es difícil de
imaginarlo, casi que a lo que más le tememos, incluso más que a la muerte, es a la
quietud (2011, p. 131 - 132).

1.3.2. Del mirar superficial, al mirar ingenuo: Saber interpretar y comprender las prácticas y acciones motrices

Uno puede considerar que aún necesita saber mucho, y eso lo debe satisfacer; hay
quienes no quieren, no les interesa saber nada. Abría en este sentido, diferencia entre ser tonto
y ser ingenuo: Tonto, sería el que no sabe y no quiere saber; e ingenuo, el que no sabe, pero
quiere saber.

Mi ingenuidad, la manifestaba en mi inquietud por ciertas expresiones humanas que

llamaban –y aún lo hacen– especialmente mi atención. Observar a los niños jugar me suscita
gran inquietud. ¿Por qué lo hacen? ¿Cómo lo aprenden? ¿Qué influencia tendrá su jugar en sus
vidas actuales y posteriores?... Estas eran, y son aún, las preguntas que movilizan mi interés
continuo por el observarlos en las calles, en los parques, las escuelas… Algunas de las
reflexiones que hice por aquel entonces las plasmé en algunos textos (2014) (Anexo e).

El observar a los niños y adultos jugar, danzar… se empezó a conformar en un hábito

común en mí. Todo maestro debe ser un gran observador, y ni qué decir si es alguien al que le
corresponde y ha elegido a la motricidad humana desde una perspectiva educativa. Empecé a
agudizar mis observaciones referidas a la motricidad, las prácticas motrices y las situaciones
didácticas en mis propios espacios de formación experiencial (Taller de Experiencias
Corporales y Taller del Cuerpo). Empecé a considerar importante el comprender la motricidad
desde lo que tanto mis compañeros, como yo, hacíamos en las clases, en donde se suponía,
debíamos procurar situaciones por medio de las cuales pudiéramos construir una perspectiva
amplia y compleja alrededor de la motricidad.
 43

Desde esta perspectiva, el profesor Efrén Beltrán, en el espacio de Taller de

Experiencias Corporales, nos pidió que realizáramos algunos ensayos en torno a lo que
podíamos reflexionar sobre nuestras clases, que tenían el propósito de comprender el
aprendizaje y la enseñanza de las habilidades motrices básicas. Con esta indicación, después
de una de las clases, me dispuse a escribir (Anexo e).

Empecé a considerar muy seriamente que la formación sobre el aprendizaje motriz que
se impartía en el programa (PCLEF) necesitaba de mayores profundizaciones, así, como el
modo en que se abordaban los talleres experienciales. Aquellas clases con el profesor Efrén
me hacían caer en la cuenta de mi poca formación sobre mi propia disciplina, y muy
particularmente con lo referido al aprendizaje motor; algo que desde aquel entonces empecé a
considerar de fundamental importancia. ¡Debía ser un experto en el asunto! Aquellas clases
también dieron cabida para proseguir con mis disertaciones sobre el juego y el jugar. Se
presentó una nueva oportunidad para escribir y el producto fue un texto que titulé ¿Qué
aprendemos a enseñar? (Anexo f).

Me fui inquietando cada vez más por el universo de lo lúdico, su didáctica y sus
implicaciones sociales y educativas. Y estas inquietudes que iban cada vez más relacionándose
con lo que consideraba era mi saber profesional, iban haciendo mella en mis pensamientos
sobre las circunstancias a las que me tendría que enfrentar en la vida profesional: Unas con la
importancia e implicaciones de la lúdica en las finalidades de la educación, y otras con la
didáctica de la motricidad (Anexo g).

1.3.3. ¿Y cuando el maestro no sabe ser un “modelo motriz”?: Una preocupación sobre la particularidad de ser
maestro de educación física y no saber actuar motrizmente.

Kurt Meinel en su reconocida obra Didáctica del movimiento (1979), y el profesor

Günter Schanbel, en la obra Teoría del movimiento: Motricidad deportiva (2001), hacen un
claro énfasis en considerar que el educador deportivo y el profesor de EF debe ser capaz de ser
un modelo motriz, es decir, saber ejecutar los gestos motores y deportivos para ejemplificar a
los estudiantes la forma en cómo se realiza una acción motriz. Pero… ¿Qué pasa cuando el
maestro, ya sea por una lesión o simple –y lastimosamente– porque no cuenta con la
 44

experiencia motriz suficiente, no sabe ser un modelo motriz? Una alternativa, ante este asunto,
es la de tomar como modelo al estudiante más diestro de la clase, pero… ¿Y si no hay ninguno
“diestro”? En varias ocasiones toqué el tema con algunos compañeros al observar a otros
compañeros y compañeras que tenías claras dificultades para actuar motrizmente en
situaciones de complejidad alta, ya fuera en juegos, deportes, ejercicios o en la danza. ¿Cómo
enfrentaría su vida profesional? Y ¿qué pasa con los maestros y maestras que ya tienen amplia
edad? ¿Deben dejar de enseñar EF? Eran preguntas que me surgían al proyectarme en el
campo laboral.

Estas preguntas, que suscitaron mi profundo interés sobre el cuarto y quinto semestre
de la carrera, las abordé relacionándolas con mis inquietudes sobre el desarrollo y aprendizaje
motor. “¿Si no sé demostrar, no puedo enseñar?” Ya desde tiempo atrás tenía la idea de que el
maestro no sólo transmite, sino que en lo esencial es alguien que construye las posibilidades
para el aprendizaje.

1.3.4.¿Enseñar para que repitan o enseñar a que aprendan a aprender?: Unas ideas basadas en la idea
del “maestro ignorante”.

En una de las clases de Formación Teórico Pedagógica VI, el profesor Jairo Velandia,
mencionó algo relacionado con un libro “El maestro ignorante”. Un título sugestivo. ¿Un
maestro que no sabe, pero hace que sus estudiantes aprendan? ¿Cómo podía ser ello? Llegado
a casa consulté en internet y busqué el libro, y revisé algunos artículos sobre el susodicho.
Comprendí de manera clara las ideas de Jacotot expuestas por Rancière. El “método
emancipador” coincidía con mis inquietudes precedentes. Era cierto ¡Para enseñar no debería
necesariamente que saber! El maestro, dentro de sus múltiples formas, puede adquirir la de ser
un posibilitador del aprendizaje, y no un sabio en la materia que debe ser explicada; en el caso
de la EF ¡demostrada en la acción motriz! El profesor Jairo reiteraba en sus clases que lo que
tradicionalmente hacían los educadores físicos, no distaba de lo que hacían los demás
profesores en sus aulas: Trasmitir información (gestos motores).

Fue entonces cuando comprendí con mayor claridad que debía ser un experto en el
aprendizaje motor, es decir, debía saber a profundidad cómo es que aprendemos a movernos, a
 45

jugar, a bailar, a hacer deporte, en fin… a actuar motrizmente. Emprendí una asidua búsqueda
en medios electrónicos especializados sobre el tema: Busqué bases de datos en internet y
encontré revistas especializadas en educación física, deporte y motricidad, dentro de las que
puede destacar: Apunts (España), Educación Física y Deporte (Colombia- Universidad de
Antioquia), Ágora Educación Física y Deporte, AcciónMotriz y muchas otras, y por supuesto,
la revista Lúdica Pedagógica de la Facultad de Educación Física de la UPN.

Empecé a conocer las múltiples perspectivas teóricas sobre el aprendizaje motor: La

teoría de los esquemas de Schmith, la teoría de los sistemas dinámicos o teoría ecológica del
aprendizaje motor; la teoría del procesamiento de la información y las tres fases (irradiación,
profundización y refinamiento), y por supuesto, el concepto de competencia motriz
desarrollado por Miguel Ruiz de España. Todos estos elementos empezaron a nutrir de gran
manera mi interés por la motricidad humana. Era un mundo fascinante y lleno de perspectivas
las que paulatinamente fueron abriendo la puesta a nuevas interrogantes y comprensiones.

1.3.5. “Conozco la cosa, critico la cosa”: La preocupación del profesor Libardo Mosquera por enseñar
a los futuros maestros de educación física a ser buenos maestros de educación física.

Todos estos intereses se fueron acrecentando conforme el profesor Libardo Mosquera,

en sus clases de Formación Teórico Disciplinar (V, VI y VI semestres) exhortaba
constantemente sobre la necesidad de ser conocedores comprometidos con nuestra disciplina.
De él conocí múltiples perspectivas sobre la EF, el deporte, la expresión corporal, la educación
corporal… Empecé a cuestionarme seriamente el hecho de que en nuestro programa (PCLEF),
el énfasis disciplinar era más bien bajo, y el profesor Libardo hacía lo posible por llenar los
vacíos que había dejado la anterior formación desde los demás espacios académicos,
especialmente el disciplinar.

“Sabemos más de sociología, de antropología, de economía que de educación física”

era lo que continuamente le decía yo a mis compañeros cuando conversábamos de nuestra
formación disciplinar. “¿Cómo puede ser posible que en la mitad de la carrera mis compañeros
no conozcan a Kurt Meinel, a Le Boulch, a Parlebas, a Seybold, de Francisco Lagardera, a
José Hernández Moreno, de Eugenia Trigo, a Luz Elena Gallo, a Rubiela Arboleda…?”
 46

Imaginaba que, si hablara con un médico, con un ingeniero, con un licenciado en biología, en
matemáticas, etc., ellos darían cuenta de los autores que han alimentado más sus campos de
conocimiento… Mientras tanto, los estudiantes del PCLEF –no todos, pero sí una gran
mayoría– saben “alguito” de todo, pero muy poco de su saber particular. Tal vez esto ocurría –
y aún ocurre– por una subvaloración de la EF, cuestión muy relacionado con el estatus
académico de esta disciplina. Mis indagaciones en libros, revistas, sitios web, me iban
demostrando, sin embargo, que el saber de este campo es muy amplio, y que muchos
criticaban la cosa sin conocer la cosa.

1.3.6. Una clase de ludomotricidad como un “mini PCP” y el encuentro con Pierre Parlebas

En séptimo semestre para el espacio de Formación Teórico Disciplinar, con miras a la

construcción del PCP, el profesor Libardo nos exigió realizar por grupos una clase desde
alguna de las tendencias de la EF. Nos pidió que realizáramos un “mini PCP”, es decir, que a
partir de la caracterización de la EF que estábamos realizando como requisito para la
sistematización de experiencias de ese semestre, identificáramos una problemática educativa,
y a partir de una clase, con una perspectiva pedagógico (métodos, finalidades, propósitos,
principios didácticos, concepciones sobre el aprendizaje) propendiéramos por la solución de
dicha problemática. Me correspondió la praxiología motriz junto a una compañera. Me dirigí
al centro de documentación y saqué el libro Léxico de Praxiología Motriz de Pierre Parlebas.
Ya en un momento anterior había leído su texto Perspectivas para una educación física
moderna¸ pero aún no había leído su obra principal. Al empezar a revisar el libro –de más de
quinientas páginas– me vi muy sorprendido: En los preliminares exhortaba a la necesidad de
construir una propia epistemología de la disciplina que yo estudiaba, a construir un lenguaje
propio y una perspectiva particular y novedosa sobre la acción motriz. Vi en la maravillosa
obra de Parlebas muchas de mis preocupaciones e intereses, y se integraban con la teoría de la
motricidad deportiva de Kurt Meinel y la psikocinética de Le-Boulch. Empecé a revisar los
conceptos clave de su léxico e intenté comprenderlos mientras observaba a unas personas
jugar en una clase en el campus. Incluso no asistí a una clase por revisar el libro –un
acontecimiento como ese merecía no ser interrumpido–. Me sentí “apoyado en algo”. Cuando
hablaba con personas de otras carreras, no me sentía seguro de hablar de mi disciplina. Antes
 47

de leer a Parlebas y a Kurt Meinel no sentía que podía hablar como lo hace un médico sobre
las enfermedades, un sociólogo sobre las estructuras sociales, un físico sobre la estructura de
la materia, un licenciado en literatura sobre la gramática y su enseñanza… Pero después de
leer –parcialmente– sus obras, sentía que podía hablar de par a par con otros licenciados y
otros profesionales en formación e incluso ya graduados. ¿Qué profesional quiere ser
subvalorado por otros profesionales? Agregado a la preocupación por mi formación
profesional, quería ser percibido como “alguien que sabe”. El ego y el estatus han tenido su
eco en mi interés profesional y personal.

1.3.7. Integrando saberes disciplinares

De este modo, fui integrando poco a poco saberes disciplinares que muchos de mis
compañeros consideraban como antagónicos. Para la construcción de los PCP, muchos
maestros piden constante y casi que enfáticamente que los estudiantes elijan una tendencia de
la EF como elementos disciplinar de sus proyectos; consideración que a mi perecer es
reduccionista: Muchos teníamos una insuficiente formación disciplinar, y con la exigencia de
la adopción de una tendencia de la EF en particular, me parecía que dicha insuficiencia se
ahondaría.

Sumé a la comprensión praxiológica de la motricidad, de los planteamientos de la

teoría del movimiento humano de Kurt Meinel, la propuesta integradora de Martha Castañer y
Oleguer Camerino, y la perspectiva sobre la motricidad humana de Eugenia Trigo. La
integración de esas perspectivas me hizo comprender que el elegir una tendencia podría
coartar la comprensión amplia sobre la motricidad humana y las prácticas motrices. Más que
ser expertos en una tendencia de la EF; deberíamos ser expertos de la motricidad humana, las
prácticas motrices y sus implicaciones educativas.

1.3.8.Creando métodos didácticos: De cómo aprovechar las oportunidades que ofrece un trabajo mal
remunerado.

Estas comprensiones las estaba logrando aplicar en el plano práctico, y sustentaban mi

perspectiva disciplinar y pedagógica. Empecé a trabajar, al estar cursando octavo semestre, en
 48

una escuela de formación deportiva con énfasis en futsal. Trabajé con dos grupos: uno de
niños entre los 11 y los 16 años, y otro con niños de entre 5 y 8 años. No era un trabajo bien
remunerado, pero estaba allí no sólo por el dinero sino por aprender y comprobar las
formulaciones teóricas que estaba realizando sobre la motricidad y su aprendizaje desde una
perspectiva integradora y sistémica. Conforme realizaba las clases de futsal, y de “experiencia
motriz generalizada”, nombre que le asigné al “método”, que fui poco a poco construyendo
con el grupo de menor edad; interpretaba que, tal como lo formulaban Castañer y Camerino, la
motricidad es una dimensión compleja del ser humano, que no se puede comprender de
manera fragmentada: un día condición física, otro día coordinación, otro día flexibilidad…
Sino que en una misma acción motriz de un niño estaban presentes todas las capacidades
motrices (perceptivas, condicionales y praxiológicas o interactivas); estaba logrando
comprender al ser humano que actúa motrizmente, con significados, con emociones con
formas de interacción singulares, que yo debía orientar de acuerdo a mi propio saber. Incluso
el poder hablar con los padres de los niños desde mis saberes disciplinares me daba seguridad.

Esta experiencia laboral me permitió entones decantar metodologías sobre el aprendizaje

motor y la lúdica; que se fueron depurando conforme contrastaba, validaba o falseaba las
orientaciones teóricas de los autores a los cuales leía. Al hablar con algunos compañeros sobre
“la teoría”, era común encontrar afirmaciones como “la teoría no sirve para nada” o “lo que
sirve es la práctica”. En muchas ocasiones refutaba sus afirmaciones, argumentando que, si
pensaban que “la teoría” la tenían que “aplicar” tal receta de cocina, las cosas en la práctica no
les resultarían. “Los autores construyen desde sus experiencias, y nosotros no podemos
pretender aplicar así nada más lo que ellos formulan. Nosotros debemos ser capaces de
modificar sus planteamientos desde nuestros contextos particulares; pero ellos nos pueden
orientar”. Estas eran las palabras con las que invitaba a mis compañeros a no tener posturas
dualistas y antagonistas entre teoría y práctica de la EF y la motricidad humana; pues yo y mis
experiencias en la enseñanza éramos una muestra de que la teoría y la práctica no son dos
mundos separados; una cosa es que nosotros sólo sepamos tener una concepción dual del
conocimiento, y de las múltiples formas con las que se construye.
 49

1.3.9.Mi propia experiencia de ocio ludomotriz como fuente de saber didáctico: Especial consideración
sobre los contenidos.

Conforme mis comprensiones sobre la motricidad, la lúdica y el ocio, se iban

integrando, y construyendo una alternativa a ese mundo irracional, banal, frívolo, consumista e
instrumentalista de la vida humana contemporánea… Consideraciones que estaban en un nivel
amplio de abstracción, la pregunta por lo didáctico fue dando posibilidades para construir
formas concretas para la alteración de esa realidad desde mis contextos de acción, desde mis
entornos de vida. La pregunta por cómo educar la construcción de sentidos y proyectos de
vida en el ocio ludomotriz, a modo de expresión de libertad y felicidad, como alternativa ante
a cultura de consumo y el utilitarismo, me fue llevando paulatinamente a construir una forma
por medio de la cual pudiera decantar los aprendizajes necesarios para lograr desde la acción
de la enseñanza dichos aprendizajes. “¿Qué hay que aprender para lograr este proyecto de
formación?” Fue entonces mi propia experiencia en el ocio ludomotriz en consonancia con los
planteamientos teóricos que comprendía sobre la experiencia, la libertad, la felicidad, la
lúdica, la motricidad y el ocio; los que me permitieron identificar los contenidos de
aprendizaje necesarios a mi proyecto.

Cuando salía a montar bicicleta, cuando jugaba con mis compañeros en la universidad
o en otros lugares, cuando bailaba libremente en mi casa con músicas variadas o en las
discotecas, me preguntaba por las disposiciones personales que me hacían posible realizar
esas prácticas de ocio ludomotriz. También observaba a las otras personas e intentaba inferir
qué les motivaba a bailar, a compartir con sus amigos, a gestionar sus tiempos y sus espacios;
incluso aprovechaba las conversaciones con esas personas para preguntarles por dichos
asuntos, incluso aprovechaba el chat para ello: “¿Qué sientes cuando bailas? ¿Por qué lo
haces? ¿Cómo lo hacen, en dónde, cuándo?” Así fue como a partir de la relación de mi propia
experiencia de ocio, la de otras personas y lo teórico me fueron permitiendo decantar aquellos
aprendizajes necesarios para construir sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz: Las
competencias en el ocio ludomotriz.
 50

1.4. Proyecciones más que conclusiones

He podido identificar que ha existido un “hilo” a lo largo de mi experiencia formativa,

un conjunto de preguntas, acontecimientos y experiencias que me han conducido poco a poco
y de uno u otro modo hasta construir la propuesta de este proyecto. La pregunta por el sentido
del ser maestro, el sentido de ser un ser social, el sentido de la vida humana, mis preguntar y
búsquedas sobre la identidad disciplinar, son algunas de las líneas que he podido identificar
como relevantes en mi proceso de formación. Por supuesto, son muchos más los elementos,
acontecimientos y experiencias los que me han conducido hasta aquí. He intentado exponer
algunos de los más relevantes.

La educación es el camino de la vida. Todos construimos nuestros propios caminos, y es

importante no olvidar de dónde venimos, quiénes éramos, quiénes somos, quiénes queremos
ser… Lo seres humanos somos seres de cambios. El camino de conocerse a sí mismo, y la
pregunta por comprender nuestros devenires quizá sea la puerta que nos permita transitar el
camino de la felicidad y del ejercicio de nuestra libertad. Por lo menos, esta ha sido mi
particular experiencia, lo que me motiva a trascender y aprender constantemente. Nuestra
experiencia es lo único que no nos pueden arrebatar.

Este ha sido mi camino, y este PCP es sólo un producto parcial. La experiencia me ha

hecho aprender que tenemos respuestas pasajeras a las preguntas que más conmociones
suscitan en nuestra humanidad personal, que es nuestro deber y nuestro poder preguntarnos
constante y profundamente, pues sólo de ese modo podremos construir un sentido para
nuestras vidas; para propender con ello, no sólo comprender la vida, sino hacer lo que esté a
nuestro alcance para cambiar aquello que creemos que debe ser cambiado, para vivir en un
mundo mejor mientras estemos vivos, y dejar uno aún mejor para quienes lo habiten cuando
nosotros hayamos muerto.
 51

CAPÍTULO SEGUNDO:
DISCURSOS Y PRÁCTICAS HEGEMÓNICAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

La posición del intelectual o del científico nunca es neutral, [...] su trabajo consiste en
cuestionar lo incuestionable, en moverse en los turbulentos límites de lo indecible, en hacer
explícita la base social del saber/poder imperante y, en consecuencia, en problematizar el
orden hegemónico existente.

Ignacio Barbero

¿Cuerpos dóciles, eficientes, eficaces, saludables y competitivos, según los ideales de la

productividad mercantil y la utilidad corporal-motriz capitalista, le pueden garantizar al
hombre contemporáneo experienciar felizmente la libertad desde y en el ocio ludomotriz, o
por el contrario implica esto un rechazo expreso de esta experiencia vital? (Uribe, Bernal, y
Quitián, 2009).

El proceso civilizatorio occidental-moderno ha sido un proceso tendiente a la opresión del

ser humano por medio de profundas y potentes fuerzas de poder, que (re)producen el orden
social productivo-utilitarista dominante. En este sentido me he planteado la pregunta acerca
del papel que la Educación Física (EF), ha desempeñado en la (re)producción social de los
modos de experimentar y experienciar, casi que exclusivamente, productiva y utilitariamente
la motricidad humana, y en cómo esta (re)producción ha tenido como consecuencia una
propensa anulación de lo lúdico y a experiencia de ocio en los modos del trato pedagógico de
la experiencia motriz/corporal.
 52

¿Cuál ha sido el papel histórico de la EF –desde su origen europeo (siglos XVII-XVIII)

hasta entrado el siglo XXI– en Colombia? Este cuestionamiento y mis actuales
comprensiones al respecto, me han permitido advertir que esta, como un producto histórico
(moderno) de la filosofía platónico-cartesiana (dualismo antropológico cuerpo-mente), y de
la razón tecnológico-instrumental-productiva reproduce parte de la cultura dominante-
opresora-moderna (Gambarota y Galak, 2012). Particularmente reproduce discursos
tendientes a la realización de prácticas (prácticas discursivas) motrices en las que impera el
elitismo y eficientismo motriz, la deportificación des-educativa, el higienismo y la
eugenesia (Barbero, 1996; Chinchilla, 2002; Coca, 2003; Correa & Martínez, 2006; Gallo
L. , 2008; García, 2002; Giles, 2008; Herrera, 200; Jaramillo & Hurtado, 2005; Kirk, 1990;
López & otros, 2004; Murcia & Jaramillo, 2005; Prieto, 1996; Portela, 2006); siendo estos
elementos, formas de expresión de los dispositivos de las sociedades de la vigilancia y la
mensurabilidad del cuerpo-motricidad individual (sociedades disciplinarias) y del control
de los cuerpos y las poblaciones (bio-política) (Rodríguez, 2010).

Estos hallazgos dieron pie a indagar sobre cuál es la lógica profunda de la sociedad
moderna que ha hecho posible la generación de estas prácticas discursivas en la EF y cómo
estos han impactado y configurado formas productivas e instrumentales de experienciar la
motricidad. He comprendido que el orden social dominante (moderno-occidental-
capitalista) se configura y re-configura de tal modo, que su lógica se reproduce para la
generación de seres humanos dóciles, productivos y consumistas (Castaño, 2008) (Castro y
Carreño, 2010) (López y otros, 2005) (Pedraz, 2009).

Uno de los propósitos del orden moderno/capitalista es la formación de cuerpos útiles,

dóciles y productivos cuya motricidad pueda ser medible, cuantificable y calificable. Los
tiempos y los espacios para el cuerpo y su motricidad son administrados para su eficiencia,
eficacia y rentabilidad.

La EF, como forma de entrenamiento-adiestramiento de la motricidad, agotada,

mayoritariamente, en los afanes de la productividad mercantil y el utilitarismo
motriz/corporal, y alejada así de la pedagogía (Seybold, 1974, p. 9 y ss.) ha imposibilitado
en medida considerable la formación de seres humanos cuyos proyectos vitales se funden
en la experiencia del ocio ludomotriz: Realizaciones motrices con estados de conciencia
 53

lúdicos (fantasía, imaginación, placer, diversión, alegría…) y de desarrollo personal y

social; constituyéndose de este modo, en dispositivo de poder mediante el cual se logra
formar subjetividades cuyas proyecciones vitales (entiéndase proyectos de vida) privilegien
la productividad laboral-mercantil y el consumo por sobre la experiencia ludo-motriz en el
ocio (Castaño, 2008, p. 12).

2.1. Opresión, des-educación y Educación Física dominante.

Me centraré aquí en exponer los modos de expresión que la civilización opresora y des-
educativa ha encontrado en la EF dominante (a partir de aquí EFD), particularmente desde
las prácticas discursivas tendientes al control y disciplinamiento de los cuerpos y las
motricidades. Parto de afirmar que la EFD ha legitimado la dominación del ser humano al
servicio de la cultura hegemónica. En palabras de Ignacio Barbero (1988) esto implica
afirmar que: “como agente socializador, la función principal de la educación física es
reproducir la parte que le corresponde del orden social existente, con sus desigualdades e
injusticias” (p. 25).

Toda intencionalidad educativa se hace posible por los procesos de subjetivación, pero
no todos los procesos de subjetivación son educación. Existe subjetivación (o
enculturación) que educa y existe subjetivación que pseudoeduca o des-educa. La EFD ha
propendido por formas de des-educación. Edgar Romo a este respecto indica (2005):

Si bien, existe la creencia de que a través de la educación se ha llevado a cabo el

sometimiento de unos seres humanos sobre otros –ya no desde el plano de la violencia
física, sino desde el control intelectual– mi postura es que tal aseveración no es
correcta; apelo a que la educación verdadera jamás ha servido, ni servirá, para generar
desigualdad ni opresión; en todo caso eso que ha sido instrumentado en aras del
beneficio de unos pocos a costa del padecimiento de muchos puede ser definido de
manera más precisa bajo el término pseudoeducación (p. 3).

La idea de pseudoeducación de Romo (2005) es análoga a la de (des)educación que

utiliza Chomsky (2007) para identificar aquellos procesos de subjetivación que explícita e
 54

implícitamente oprimen al sujeto social. Se puede entender la deseducación como todo

proceso y práctica de enculturación que implícita o explícitamente subjetiva a los sujetos
sociales imposibilitando su autonomía, arrebatándoles la conciencia de sí mismos, la
consciencia de su ser social y político, es decir, despolitizándolos y por último
impidiéndoles que participen de la democracia y de los escenarios que den posibilidades al
desarrollo humano.

Chomsky (2007) mediante una crítica que realiza al sistema escolar estadounidense –
pero que bien puede aplicarse al propio colombiano y a la mayor parte del mundo
occidental– argumenta que éste, antes de producir y reproducir los valores de una sociedad
verdaderamente democrática, reproduce los valores que mantienen a la hegemonía
económica, política y religiosa.

La clase dominante, plantea el autor, logra lo anterior por medio de la generación y

conservación de mecanismos de poder bien estructurados y sofisticados que reducen y
simplifican la enseñanza a una receta de técnicas de transmisión de información, que antes
de producir en los estudiantes un pensamiento crítico e independiente, crea una comunidad
de civiles domesticados que son imposibilitados para realizar cualquier cuestionamiento al
sistema socio/político/económico/cultural en el que viven.

Para el autor, la función de la escuela es “evitar que la gente haga preguntas importantes
sobre las cuestiones importantes que los afectan directamente a ellos o bien a los demás”,
puesto que “una persona que pretenda vivir en la verdad representa una auténtica amenaza
para el sistema doctrinal dominante y debe ser eliminada o cuanto menos neutralizada” (p.
42).

La clase dominante se vale de la propagación de mitos, ya que a estos “no se los

cuestiona; son convincentes porque ofrecen un relato simplificado de una realidad
compleja, y son antirrealistas porque ocultan la verdad” (p. 13). Así, el ocultamiento de la
verdad se convierte en imperativo esencial para el mantenimiento de la hegemonía, por lo
que para el sistema social dominante la función de los maestros debe ser reducida a la de
imponer a sus estudiantes una única verdad oficial al servicio de la clase opresora.
 55

Por lo anterior, Chomsky propone que una verdadera educación liberadora, debe
propiciar el descubrimiento de la verdad por los mismos estudiantes, y no la imposición de
un verdad oficial y única; así ello implique develar y construir “ideas que puedan resultar
embarazosas para los más ricos y poderosos: los que crean, diseñan e imponen la política
escolar” (p. 36). Se trata de la educación propiamente dicha: La educación liberadora.

¿Cómo se ha expresado esto en la historia de la EF?, es decir, ¿qué mitos ocultadores de

la verdad, qué relatos simplificados de la realidad, qué verdades oficiales únicas se han
producido y reproducido en la EF, que han imposibilitado los sentidos y proyectos de vida
en el ocio ludomotriz como expresión de libertad y felicidad?

2.2. Los rasgos de la EF dominante. Una compresión en perspectiva histórica.

En el pasado de Colombia y otras latitudes de Latinoamérica y Europa la EF cumplió

un papel importante en la formación de la ciudadanía, sobre todo en lo concerniente a la
consolidación del proyecto de modernización y progreso. Para este fin la EF sirvió –y sirve
aún hoy– como dispositivo mediante el cual se formaron los cuerpos dóciles, vigorosos y
saludables que el orden social industrial demandaba para su prolongación. Sin embargo, las
condiciones culturales, sociales, políticas, económicas y educativas del presente hacen
necesario trascender dicha EF tradicional hacia un proyecto pedagógico alternativo.

La sociedad contemporánea en sus vertientes opresivas y alienantes coarta la libertad

del ser humano; le impide a los individuos que conforman la sociedad generar consciencia
de la realidad dominadora en la que viven y de la posibilidad de transformarla para el
bienestar común por medio del ejercicio de la libertad; conduce a los individuos sociales a
generar el sentido de la autorrealización o felicidad humana en el consumo desmedido;
produce violencia social y ecológica o lo que es lo mismo, desastre ecológico y barbarie
social; oprime la posibilidad de que los individuos y las colectividades se desarrollen
humanamente por medio de sus propias acciones autónomas con sentidos de placer,
imaginación, fantasía, diversión y creación; produciendo autómatas serviles a la
reproducción del mismo orden alienante.
 56

Por lo anterior, como lo afirma Marcuse (1968):

Es preciso despertar y organizar la solidaridad en tanto que necesidad biológica de

mantenerse unidos contra la brutalidad y la explotación inhumanas. Esta es la tarea.
Comienza con la educación de la conciencia, el saber, la observación y el
sentimiento que aprehende lo que sucede: El crimen contra la humanidad. La
justificación del trabajo intelectual reside en esta tarea, y hoy el trabajo intelectual
necesita ser justificado (p. 7).

En lo que sigue expondré los sentidos de la EFD, su origen, su historia, así como las
determinaciones que la han constituido. La EFD ha sido históricamente un escenario en
donde la productividad mercantil y el consumismo como discursos y prácticas dominantes
se han reproducido. Esta EFD, en correspondencia con el proyecto modernizador, produjo y
reprodujo prácticas discursivas de la cultura hegemónica que perduran aún hoy día, tales
como:

 Eficientismo y elitismo motor,

 Deportificación des-educativa,
 Higienismo y eugenesia (Barbero, 1996a, 1996b).

Sin embargo, hay que reconocer que la EF no es una sola, y que de ella no se puede
condenar todo. Si bien su origen es instrumental y existen aún manifestaciones
instrumentalistas de la EF (como la EFD), ésta en la actualidad no es toda instrumental
(Chinchilla, 1998), alienante o des-educativa. De esto pueden dar cuenta diversas
experiencias educativas que aun conservando su nominación de “Educación Física”
proponen maneras alternativas de comprender esta disciplina escolar y práctica social.5

5
Se ponen como ejemplo los siguientes PCPs: Ortíz, J; (2013 – II). Ser joven o tener juventud: un intento por
resignificar el cuerpo desde una perspectiva intercultural. Proyecto Curricular Particular. Bogotá: UPN;
Morales, S (2012-II) Práctica del bienestar. Una propuesta desde la Educación Física. Aguilar, D; Ospina, J
(2012-I) La Educación Física ¿para qué? Piragauta, A. (2014-II) Jamás volverá el ayer, al presente no
renunciare. Viabilizando las relaciones intergeneracionales.
 57

Hay que moverse en la no-univocidad del término “Educación Física”6, pues se

considera que con él se pueden nominar muchas prácticas y acontecimientos, debido a que
su realidad es compleja, variante, se mueve en la dinámica histórica fluctuante y recibe
amplias influencias del imaginario social o saber cotidiano: puede ser asumida como
disciplina académica, práctica social instituida, arte del cuerpo, hecho social, campo de
conocimiento o, “discurso intencionado de formación de un cuerpo productivo, dócil y
disciplinado” (Jaramillo y Hurtado, 2005, p. 72).

La EF como construcción histórica ha obedecido a voluntades, ideales e intereses

sociales/económicos/políticos de cada época, lo que implica asumir que no es neutral, muy
por el contrario, es ideológica y ha propendido por la construcción de un ideal de hombre y
de mujer desde el inicio de su emergencia, que como se mostrará en las siguientes páginas,
se ha mantenido hegemónico por cerca de tres siglos en la historia de Europa y más
recientemente (aproximadamente desde la segunda mitad del siglo XIX) en Latinoamérica
y Colombia.

La primera mirada se realizará a los discursos que dieron origen a la EF (siglo XVIII);
luego se mostrará que estos discursos se mantienen en su mayoría vigentes, inamovibles e
incuestionables para la cultura hegemónica en el siglo XXI.

2.2.1. La EF y la disciplina 7

La escuela es una operación sofisticada para la sujeción del yo-comunidad. La EF

cumple su función en esta operación. Esta se ha encargado de encerrar la potencia de la
6
El signo o término „Educación Física‟ fue acuñado por el inglés Jonh Locke en 1693 y por el zuizo
Ballexserd en 1762 para significar su hecho social. Para el primero constituyó una práctica de gran
importancia direccionada a mejorar la salud (biológica) del individuo, en tanto la salud corporal posibilitaría
un mejor desarrollo de las esencias del espíritu y las buenas maneras del caballero. El segundo la consideró
desde una perspectiva prioritariamente médica (Gallo, 2010, pág. 8).
7
Este control se diferencia por lo siguiente: organiza, pone en serie, distribuye, separa y vigila a los cuerpos
individuales, esto por medio de su visualización total. La supervisión del ejercicio y adiestramiento del cuerpo
para aumentar su rendimiento (utilidad), ejercicio que debe ser realizado de manera racionalizada y
económica (eficaz y eficiente) mediante la más depurada medición y calificación: todas las tecnologías
disciplinarias del cuerpo (vigilancia, inspección, jerarquías, escrituras, informes). Maestros Gestores de
Nuevos Caminos. (2007). Escuela, cuerpo y biopoder. Cuadernillos N° 44: Medellín.
 58

invención y ha codificado la repetición para quitarle potencia de invención e ingenio al

sujeto para cosificarlo, para reducirlo a mera reproducción.

En el siglo XIX en las escuelas de Medellín8:

Interés de la EF, son los ejercicios preferiblemente ejecutados a un mismo tiempo

por todos los niños, de manera que se acostumbren al orden, a la exactitud y la
obediencia. […] El ejercicio es la técnica por la cual se ‟impone a los cuerpos tareas
repetitivas […], siempre graduadas (García, 2002, p. 38)

La EF ha capturado, regulado y controlado la acción del ser humano, las creencias y

deseos que debe tener sobre su cuerpo y su motricidad. No ha sido ajena al juego
disciplinario y del biopoder (control de la vida del cuerpo social) que la sociedad moderna
construyó con y para la escuela. No ha sido ajena a las órdenes del control sobre la vida, su
disciplinamiento dirigido a la productividad: “El poder es cada vez menos el derecho de
hacer morir, es cada vez más, el poder de intervenir para hacer vivir, de intervenir sobre la
manera de vivir (Foucault, citado por Prieto, p. 41)

La disciplina es un sistema de técnicas dirigidas al cuerpo individual, para lograr su

eficiencia y docilidad. Surgen en el siglo XVIII los discursos modernos en torno al
rendimiento, que busca el aumento y cualificación de las aptitudes del cuerpo/motricidad;
los temas de la eficiencia máxima, mediante el aprovechamiento de las fuerzas del
cuerpo/motricidad; y los temas de formación de hábitos y rutinas (entrenamiento controlado
y permanente).

Uno de los axiomas de la EF en el siglo XIX era el siguiente:

La EF no consiste en acumular fuerza atlética, ni en vencer dificultades excepcionales

sin razón alguna, por el contrario, enseña al hombre a dar su máximum de rendimiento
al trabajo útil con el mínimo de gastos posibles de sus fuerzas (García, 2002).
8
A continuación expongo lo que aparece en textos de instrucción pública del Archivo Histórico de Medellín,
así como en el Periódico la Escuela de Instrucción Pública y boletines oficiales; textos estos publicados entre
1870 y 1874, utilizados en la investigación Discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín,
desarrollada por la Universidad de Antioquia y el Instituto Universitario de Educación Física.
 59

2.2.2. La EF y la bio-política

El control del biopoder por su parte tuvo expresión en los discursos de una raza
saludable (higienización-eugenesia), patriotismo-militarismo y productividad mercantil;
discursos que expresan el ideal modernizador de la sociedad colombiana del siglo XIX.

En cuanto a la salud, la EF cumplió un papel fundamental a la hora de crear los cuerpos

saludables que requería el bienestar público productivo. Condiciones de insalubridad de
poblaciones en Colombia en el siglo XIX, crearon el escenario para que la escuela sirviera
como lugar para la enseñanza de las normas de higiene que eran necesarias para el bienestar
social productivo. El surgimiento de enfermedades endémicas (fiebre amarilla selvática,
anemia perniciosa, la enfermedad del tuntún, el beriberi, guayabo, chichismo, entre otras)
producto de los mercados a la intemperie, depósitos de bestias, pesebreras centrales,
estaciones de coches, lavaderos públicos, carnicerías y mataderos “hacen de la escuela un
lugar donde se ponen en práctica las normas para el control y vigilancia sobre las
condiciones de salud” (García, p. 23), y es la EF higiénica la que atiende el aseo, el vestido
y las correctas posturas de los niños en las escuelas.

El papel del maestro –de EF– es hacer del alumno un ser saludable, de ahí que sea
un deber sagrado del profesor cuidar del desarrollo físico de sus discípulos. El
profesor les hará conocer a los niños, por el interés de su salud, la estructura del
cuerpo humano, les hará sentir las ventajas de un movimiento moderado, les
indicará los medios de preservarse de los resfriados, de los riesgos que se corren en
las diferentes estaciones del año (p. 29).

El ideal del niño moderno es sano y fuerte para que pueda producir. El bien del
individuo, de la patria y de la humanidad pasa por la conformación de un organismo
armónico (sano). Esto se realiza por medio de los ejercicios gimnásticos, los cuales
permitirían mejorar las cualidades orgánicas del cuerpo infantil. Así se pasa del plano de la
salud y la moral individuales a la conformación de un régimen corporal-social. Ya no es
importante la salud del sujeto como individuo únicamente sino del sujeto comunitario (bio-
política). Se empieza a conformar ya no solo una arquitectura-anatómico-política del
 60

cuerpo, sino una ingeniería; ahora importa también su funcionamiento y utilidad al orden de
la productividad mercantil.

La salud como asunto público no solo propenderá por los fines higiénicos; detrás de
ellos existen fines productivos. Un cuerpo frágil y enfermo no produce, no trabaja. El
sistema de enseñanza pública de la segunda mitad del siglo XIX en Medellín, demanda
“capacitar mano de obra en la empresa para darle un sentido de „utilidad económica‟ a la
enseñanza” (García, p. 20). “La apreciación y el valor de la vida estaba representada por su
utilidad social, así, el cuerpo como instrumento, debía ponerse a tono con las exigencias
modernas” (Herrera, 200, p. 13).

La utilidad social no solo estaba dada para la producción industrial, la patria requería de
los hombres fuertes, sanos, útiles y obedientes que requerían las filas militares. El ideal de
hombre espartano, fuerte y robusto, desarrollado en el valor, la sangre fría, los hábitos de
precisión y subordinación a la orden fueron la prioridad para la EF del momento (siglo XIX
en Colombia). El presupuesto de que a los jóvenes de aquel entonces no les excitaban “los
estímulos a los que cedía la juventud de Grecia y Roma” (García, p. 68) estimuló el modo
de proceder en la práctica de la EF: “El instructor expondrá cada ejercicio con „palabras
cortas y precisas la teoría de lo que se quiere enseñar, acompañadas con movimiento‟. Estos
ejercicios gimnásticos, „no son otra cosa que los ejercicios militares que deben presidir el
manejo del arma” (p. 70).

Hasta aquí se ha revisado lo perteneciente a la segunda mitad del siglo XIX. Ahora se
expondrá lo que fue configurando parte del saber de la EF en la primera mitad del siglo
XX, espacio en el que se acentúa con claridad el interés por la consecución del proyecto
modernizador en Colombia.

En la segunda mitad del siglo XIX la cultura política colombiana tendiente a la

consecución de fines morales se transforma, y su movimiento se dirige hacia la consecución
de fines técnicos y utilitarios en la primera mitad del siglo XX. El conocimiento, la
discusión y la experimentación sobre el entrenamiento físico desarrollados en Europa desde
el siglo XVIII hace irrupción en la EF colombiana aproximadamente en la década del
treinta del siglo XX. Esto va conformando un cuerpo de conceptos y prácticas que atienden
 61

a la EF como un área de instrucción escolar de corte tecnológico (tecnología educativa).

Tanto el control y la dosificación de la actividad del niño tendieron cada vez más, no a la
concesión de metas morales del catolicismo decimonónico, sino a la utilización de su
cuerpo como objeto útil, eficiente y eficaz para la producción industrial.

Las nuevas circunstancias económicas y políticas de la primera mitad del siglo XX

expresadas en la urbanización y nuevas formas de organización social, derivadas de los
grandes desplazamientos de población a las ciudades centrales, exigieron de nuevas
habilidades y destrezas del nuevo ciudadano. El desarrollo industrial, la producción en
masa, la comercialización y distribución requieren de técnicas que deben ser aprendidas;
los nuevos espacios públicos y privados con escenarios deportivos, recreativos y para la
utilización del tiempo libre crean nuevas realidades, una nueva cultura urbana, a la que el
individuo citadino debe adaptarse. La escuela sirve de espacio para aprender las nuevas
habilidades y destrezas que la sociedad urbana demanda. La importación de modelos
corporales de los países desarrollados inunda los ambientes citadinos. Se seculariza el
cuerpo y es visto como medio y fin social, como expresión de civilización. La
homogenización hacia formas de ser cuerpo eficiente, esbelto y consumidor, invaden.

La EF persigue la consecución de estos cuerpos; esto se expresa en su trasformación

hacia ideales técnico-científicos: Las metodologías siguen las prescripciones de la anatomía
y la fisiología, así como de la medicina: “la EF debió velar no solo por la salud de los
individuos, sino también por el mejoramiento de la raza, pues era la escuela el lugar en
donde se acentuaban los vicios, la herencia y la sedentariedad” (Herrera, 200, p. 13).

La ejercitación se realizó por medio de la gimnasia y el deporte, y otras actividades

como los juegos y las excursiones, pero la preponderancia del deporte se hace notoria a tal
punto que la arquitectura física de la escuela dispuesta para la clase de EF se transforma
según las reglamentaciones deportivas. La práctica del deporte empieza a tomar la forma de
una finalidad educativa sublime, al tiempo que subyace en su realización discursos
productivistas y utilitarios.

La búsqueda de la raza saludable y enérgica, acorde a las exigencias modernas persiste

para el pensamiento pedagógico de principios del siglo XX. Las fuerzas del organismo son
 62

dirigidas por la EF y se justifican por los saberes científicos de la fisiología, la anatomía, la

medicina y las nuevas ciencias del entrenamiento deportivo. Se controla la ingeniería del
cuerpo, se clasifica, se califica, se mide. El niño moderno es un cuerpo que debe ser
mensurado para el beneficio patriótico, industrial y regeneracional:

Hombres fuertes, vigorosos, con voluntad firme, era la necesidad de la nación

colombiana, debido a ello resultaba importante, luego del primer mes de asistencia
de los estudiantes, que el maestro realizara testes (sic) de inteligencia y desarrollo
físico, para medir en sus alumnos la capacidad auditiva, visual, táctil, muscular, etc.,
de tal manera que se realizaran actividades que dieran mayor provecho al desarrollo
mental y fisiológico de los estudiantes (Rodríguez, 2006, p. 136).

Hasta aquí se han expuesto algunos de los elementos constitutivos del saber de la EF en
el siglo XVIII (Europa), XIX y primera mitad del siglo XX en Colombia. La
intencionalidad de esto es exponer el marco histórico que sirve de base para demostrar que
los axiomas, finalidades e ideales formativos de esta, aunque han cambiado en cierta
medida, han mantenido un continuum. Han mutado: La EF como control disciplinario y
expresión del control por medio del bio-poder en la escuela9.

Ahora corresponde demostrar el continuum y las mutaciones del disciplinamiento y la

biopolítica, en otras prácticas y saberes que fueron configurando a la EF desde la segunda
mitad del siglo XX, hasta lo que va del siglo XXI. Ahora la histórica muestra la clara
tendencia hacia la deportificación o deportivización de las prácticas motrices y la EF.

9
Para ello utilizaré una reciente experiencia de investigación (2005) en España que indaga sobre la EF que
vivieron personas que en el momento de la investigación realizaban los estudios correspondientes a la
licenciatura en EF, y otras que recién egresaron de cursar estos mismos estudios, y se encontraban en sus
primeros años de ejercicio profesional. En este sentido, la investigación indaga sobre la EF que estas personas
vivieron entre las décadas del ochenta y noventa. También el trabajo realizado por Ignacio Barbero Cultura
profesional y curriculum (oculto) en educación física. Reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio,
realizado en 1996. Otras tres experiencias investigativas indagan sobre los imaginarios de los escolares
colombianos antes la clase de EF en diversos territorios del país; la otra ausculta sobre el pensamiento del
profesos de EF en varias instituciones educativas (primaria y bachillerato) de Bogotá. A lo largo de este
ensayo utilizaré otras experiencias investigativas y reflexiones de pensadores del ámbito de la EF, pero estas
son las que más sobresalen. Aunque puede leerse como repetitivo lo que sigue en esta descripción, lo que
pretende es precisamente demostrar el continuum al que hago referencia.
 63

La cultura profesional legitima el modelo de hombre-máquina y el ideal físico-

deportivo, las ideologías meritocráticas, la glorificación del ideal físico-deportivo, la
eficiencia motriz y la productividad mercantil. Hay constructos ideológicos desde dentro de
la EF que crean una red de saber que constituye la tradición y trasfondo cultural de esta
materia escolar, que tiene rasgos distintivos y particularidades que dejan de serlo para
convertirse en normalidades a tal punto que no llaman la atención y por tanto pasan
desapercibidas. Dos de estas “normalidades” son el fomento de la marginación y la
imposición de modelos corporales según el sexo.

El fomento de la marginación, se expresa por una percepción del cuerpo como máquina,
cuya eficiencia se muestra en términos cuantificables por sus comportamientos motores. El
cuerpo es una máquina con potencial de mejora y reparación. Impera la óptica racional,
tecnológica e instrumental. La glorificación del ideal físico-deportivo hace que se tienda a
dedicar, por parte del profesor de EF, mayor tiempo a “los mejores”, los que tienen
mayores capacidades motoras y forman parte de los equipos deportivos. En una entrevista a
estudiantes de EF estadounidenses en 1986, a los cuales se les preguntó sobre cómo les iba
en la clase respondieron: “(Los profesores) son asequibles, vale, pero si no juegas en el
equipo no tienen tiempo para ti”, “…no se toman mucho interés por los alumnos… se
concentran en las estrellas… nos dejan jugar a nuestro aire” (Barbero I., p. 27). Esta misma
glorificación del ideal físico-deportivo, que identifica la eficacia y eficiencia deportiva
como el culmen de las habilidades y destrezas motrices, genera lo que puede ser
denominado como los excluidos de la educación física, es decir, sujetos marginados por
género, morfotipo, minusvalías o cualidades motoras que no se acomodan a los ideales
físico-deportivos. Las consecuencias, dice Barbero (1996), de estas glorificaciones y la
consecuente construcción del elitismo motriz hacen que:

Lo más importante que pueden haber aprendido muchos niños en la Educación Física
de hoy es que no tienen habilidad, ni nivel, ni valor, y que lo más juicioso que pueden
hacer para proteger sus frágiles identidades físicas es evitar deliberadamente estas
actividades tan dañinas (1996, p. 28).

Los escolares son entonces rechazados por su corporalidad y sus cualidades motrices y
son reforzados sus sentimientos de incapacidad e inadecuación.
 64

La imposición de modelos corporales según el sexo es producto de las exigencias

ideológicas de la sociedad de consumo, que dice lo que debe ser masculino y lo
propiamente femenino; entonces la clase se divide por sexos: Las actividades que
involucren fortaleza, agresividad, trabajo físico, velocidad, riesgos, etc., son para los
varones, y lo propio para la mujeres es la fragilidad, la armonía, lentitud…Se imponen
guiones corporales en la clase, pues los hombres deben ser robustos, ágiles, vigorosos…, a
las mujeres les corresponde la delgadez, la tersura y la ausencia de grasa. Pero también, en
muchos casos, la feminidad se relega ante la varonilidad: impera la concepción masculina
del cuerpo.

Los contenidos de la EF que se han enseñado han girado mayoritariamente en torno al

deporte (voleibol, baloncesto, balonmano, atletismo, futbol, en algunas ocasiones esgrima),
habilidades gimnásticas (sueca y rítmica, mayoritariamente esta última para las mujeres), y
la condición física ara la salud biológica. El deporte se direcciona desde tendencias
competitivas y de entrenamiento. En cambio, contenidos pertenecientes a la expresión
corporal (expresión motriz) poco se enuncian, poco se vivenciaron. Otros contenidos giran
en torno al juego y lo lúdico desde un enfoque recreacionista; “lo importante es que lo
pasen bien”, cuenta un informante sobre lo que enunciaba su profesor de EF de aquel
entonces (décadas de os 80 en España). Este conjunto de contenidos (de prácticas tomadas
como contenidos en sí mismos) se mantiene casi invariante entre la primaria y la secundaria
(López & otros, 2005).

Las actividades también son asumidas desde el deporte, la gimnasia y la condición

física prioritariamente. Estas se caracterizan por un dejar hacer y son denominadas como
“deporte libre”, “recreo vigilado”, “dejar balones” … El “deporte libre” en la secundaria, en
comparación con la primaria es „menos libre‟, se vigila y se circunscribe más (López &
otros, 2005).

La metodología se construye según la lógica del entrenamiento de la condición física:

Parte inicial (calentamiento), parte principal y vuelta a la calma (EF como entrenamiento).
En este sentido, toda la actividad se construye eminentemente desde la dirección o mando
directo: El maestro ordena ejercicios o tareas motoras y los/as estudiantes las ejecutan.
También impera la separación por sexos. Los hombres y mujeres realizan ejercicios o
 65

actividad (deportes) distintos: En las mujeres sobresale la utilización del voleibol y la

gimnasia rítmica, en los hombres deportes de contacto como el futbol, baloncesto y
balonmano (2005).

La evaluación-calificación es principalmente reproducida desde la tendencia de la

condición física, gimnasia y el deporte. Esta se limita casi que exclusivamente a la
valoración de parámetros físicos, utilizando para ello los test de condición física
(instrumentos que miden características objetivas y verificables por medio ya sea de la
vista, instrumentos de medición o de complejos aparatos electrónicos). También son
utilizados los test de habilidades deportivas y gimnásticas y en algunas ocasiones las
calificaciones resultantes de estos test, son ponderadas con la participación y el esfuerzo en
clase (López & otros, 2004). Respecto a la evaluación-calificación, Díaz (2005) indica:

los sistemas de evaluación en la educación física orientados al producto

acostumbran a centrarse en la medida de aspectos vinculados a la condición física,
a las habilidades motrices y a los deportes. Así, el objeto de la evaluación es casi en
exclusiva el alumno y su eficiencia o rendimiento físico, el rendimiento motor y la
ejecución correcta de los elementos técnicos de los deportes (p 26).

La cuestión, o el obstáculo propio de la evaluación-calificación en la EF, centrada en el

producto motor (eficiencia motora), no recae, en un principio, en que por medio de esta se
acentúen las diferencias, sino que la carencia de una cultura del reconocimiento de la
diferencia (alteridad), hace que todo aquello que tenga visos de esta cualidad (la diferencia)
tienda a ser asumido como negativo, incluso llegando al punto de ser eliminada por la
cultura dominante impregnada de un deseo o reclamo por la homogeneización de las
corporalidades: comportamientos, actitudes, aptitudes, ideologías, emociones, etc.; es ante
todo un problema de la falta del reconocimiento a la diferencia. Es un asunto político e
ideológico.

La sociedad altamente industrializada requiere de mano de obra calificada para la

producción. La escuela como operación sofisticada, se encarga de producir los hombres en
serie que el aparato productivo mercantil requiere para funcionar. La clase de EF ha sido
históricamente la instancia escolar predilecta para este propósito (Correa y Martínez, 2006):
 66

La utilización de la evaluación-calificación de los parámetros de la condición física por

medio de los test, produce todo un engranaje de selección y clasificación de los más
diestros motrices, proceso que de igual manera clasifica y selecciona a los menos eficaces y
eficientes según los parámetros y estándares de la condición física y los excluye de su
inserción en el aparato productivo mercantil e incluso del mismo medio escolar.

Las relaciones de poder que se derivan del tratamiento casi que exclusivo hacia las
capacidades de la condición física arriba descritas, desde una perspectiva casi que
eminentemente tecnocrática, en sí ya ha significado un dispositivo de poder direccionado
hacia la docilización del sujeto escolar. ¿En dónde quedan las posibilidades del acto
creativo tanto del maestro como del estudiante con este tratamiento de la relación
pedagógica: sus métodos, sus contenidos, sus intencionalidades…? ¿Qué sucede cuando
todo gira exclusivamente sobre la organicidad, la biomecánica de los “movimientos”?

La EF lejos de realizar una crítica a las prácticas que se fueron construyendo

históricamente sobre los discursos arriba mencionados las legitimó y “naturalizó” (Correa
Martínez, 2006). Elementos del acto pedagógico tan particulares de la EF como el mando
directo y la utilización del silbato en la clase, también han sido elementos que antes de
posibilitar la acción libre, espontánea y creativa del estudiante lo han disciplinado. El
estudiante, usualmente, tiende a responder casi automáticamente a la señal del silbato. Y el
mando directo se erige como forma de control privilegiado por el maestro: Por medio de él
delimita todos los comportamientos motores del estudiante, evitando cualquier indicio o
conato de espontaneidad.

En este mismo sentido, la práctica del deporte, ha servido como mecanismo para el
control social y el disciplinamiento de los escolares, de hecho, así surge el deporte: Como
un mecanismo para el disciplinamiento escolar (Bourdieu, y otros, 1993). La práctica del
deporte ha sido tan extendida a nivel planetario y tan naturalizado en la escuela, que se
tiene el imaginario de que EF es sinónimo de deporte (Murcia Peña, Jaramillo, Portela,
2005).

Ahora, existen dos corrientes del deporte como tendencia de la EF: Deporte de alto
rendimiento y deporte educativo (Cagigal, 1982). La segunda toma al deporte como un
 67

medio para educar, y es sometido a variaciones y diversos tratamientos para que su

finalidad educativa se cumpla. La primera por su parte, se dirige al rendimiento físico-
deportivo: Búsqueda de resultados, medallas, rompimiento de records… así pues, el deporte
(des-educativo) es un fenómeno eminentemente competitivo, con componentes ideológicos
bien marcados, sintetizados en el lema olímpico Citius, Altius, Fortius (más veloz, más
alto, más fuerte). Ideología de los campeones, devaluación de los débiles, del ganar por
encima de todo, de la competencia… (Coca, 2003)

Ha sido esta última corriente la que ha imperado en la escuela por medio de la EF. En
este sentido, la EF sirve como fábrica de producción de las futuras figuras del deporte de
alto rendimiento, maximizar la profundización de la deportificación de la sociedad y
ahondamiento de la sociedad del espectáculo, y preparar a quienes pasan por la escuela para
una sociedad híper-competitiva (Cagigal, 1982), en la que el ganar vale por encima de todo.

Este panorama permite corroborar que “como agente socializador, la función principal
de la educación física es reproducir la parte que le corresponde del orden social existente,
con sus desigualdades e injusticias” (Barbero I., 1988, p. 25). Me propongo la tarea de
superar esta realidad en el sentido de realizar la crítica necesaria: Otra praxis.

En suma, ¿esta EF que llamaremos dominante, a qué tipo de hombre ha pretendido

formar, de qué forma ha privilegiado que experimente su motricidad? Las cualidades de
este hombre han sido las de un ser dócil, productivo mercantil, e instrumentalmente útil a
otros hombres… Puedo afirmar que antes de formar a hombres determinadores de sus
propias historias, de sus propias vidas, ha sido formado como instrumento mediante el cual
se han reproducido ciertos tipos de dominación. Estas dominaciones se fundamentan en la
idea según la cual, los hombres deben ser instrumentalmente útiles a otros hombres, a
sistemas, tratados como cosas, aun cuando estos atenten contra la dignidad humana: se debe
ser útil para servir a los intereses de la guerra, útil para la fábrica, útil para el progreso, útil
para la burocracia, útil para las pasarelas de modas, útil para comprar mercancías, útil para
los intereses nacionalistas, útil para ser vendido de un equipo deportivo a otro… Los
hombres, en este sentido, son reducidos a la categoría de medios, utensilios, instrumentos,
cosas… imposibilitados para experimentar su ser-ludomotriz en el ocio: Su ser motriz
impregnado por estados de conciencia lúdica como el goce, la fantasía, la ficción, el deseo,
 68

la diversión, la emocionalidad ritualizada… La acción motriz lúdica (autotélica y gratuita)

es casi que extirpada por el afán mayoritario de crear hombres que produzcan como
máquinas, sean útiles como cosas y reduzcan sus búsquedas humanas en el consumir
“bienes” y servicios.

Puesto que la finalidad de un instrumento útil se manifiesta en lo que por medio de este
se pueda lograr; si hay otros instrumentos que cumplan las funciones mejor, con menor
gasto de energía, tiempo, espacio, o dinero, el instrumento puede ser fácilmente
reemplazado. Así pues, si los hombres son útiles, pueden ser igualmente sustituidos,
desechados… En esta lógica, la percepción que el hombre crea de sí mismo, es la de,
precisamente, un instrumento, una mercancía. Su sentido vital, está en servir como
instrumento cosificado de otros, pues ni sus obras le pertenecen, son para otros. Es una
forma de alienación.

¿Cómo superar este tipo de alienación?, y más particularmente, ¿cómo evitar que la
educación desde y en la motricidad sea (re)productora potencial de esta? ¿Ante este
panorama contextual qué educación promover, qué finalidades educativas agenciar?
Veamos lo que indica Dewey (2004) sobre la formulación de las finalidades en la
educación:

Hemos indicado que como los fines generales no son sino puntos de vista previos desde
los cuales contemplar las condiciones existentes y estimar sus posibilidades, podríamos
tener cualquier número de ellos, todos consecuentes entre sí. En efecto, se han
formulado gran número de ellos en diferentes tiempos, poseyendo todos ellos gran valor
circunstancial. Pues la formulación de un fin es un asunto de acentuación en un
momento dado. Y nosotros no acentuamos cosas que no merecen acento, esto es,
aquellas cosas que se cuidan muy bien por sí mismas. Tendemos más bien a acentuar
nuestra formulación sobre la base de los defectos y necesidades de la situación
contemporánea; […] afirmamos nuestros fines explícitos en forma de alguna alteración
que debe introducirse […] una época o generación dada tiende a acentuar en sus
proyectos conscientes justamente las cosas que menos posee en su situación real (p.
101)
 69

La problemática de la sociedad contemporánea relacionada con el campo educativo y

específicamente de la EF y la Motricidad Humana expuesta en la anterior
contextualización, me ha conducido a comprender que la sociedad actual hegemónica
constituida y reproducida por subjetividades y estructuras sociales que acentúan el hacer
productivo mercantil y utilitario, es decir, la ergomotricidad desvirtúa el potencial
educativo y existencial de la motricidad lúdica. Para esta hegemonía el goce, el placer, el
sentido libertario, la fantasía, la imaginación, la emocionalidad, la alegría, la risa, la
diversión si no están relacionados con fines productivos mercantiles y de utilidad, son
precisamente eso, im-productivos y por ello banales.

La ludicidad como dimensión humana (Jiménez C., 1996) mediada por nuestra
capacidad de acción (Toro, 2012), intencionalidad operante (Gallo E, 2010), o conducta
motriz (Parlebas); es decir, la ludomotricidad, es una necesidad existencial del ser humano
(Meinel y Schnabel, 2004). En este sentido, el ideal de hombre por el que abogo es uno que
se disponga a vivir la experiencia de las libertades, las felicidades y su potencialidad vital
desde y en su motricidad lúdica. Alegría de vivir, capacidad y placer de aprender la
ludomotricidad es mi fundamento.

Figura 1: Rasgos históricos de la EF dominante. La productividad, el consumismo y el

utilitarismo.
Fuente: Elaboración propia.
 70

2.2.3. Análisis críticos de las prácticas ludomotrices

Las prácticas ludomotrices, no deben ser aisladas del análisis de las prácticas que
prolongan las relaciones de dominación material y simbólica. Toda utilización de estas
prácticas debe someterse al análisis crítico. De ser utilizadas, han de serlo en procura de la
creación educativa alternativa, o como realidades (hechos históricos) no subsumidas por el
sistema de dominación hegemónico. Las prácticas ludomotrices han de construirse según el
mismo principio de la alternativa educativa y la no subsunción por el sistema: El juego, la
danza, la campada, la caminata… y nuevas prácticas aún no construidas y por construir.

Para Pedraz (2009) lo anterior implica deshacerse de la sustancialidad con la que

habitualmente se han interpretado las prácticas motrices que han conformado el saber de la
EF tradicional históricamente; estas lejos de ser sustancias inmutables y por sí mismas
justificables y legitimables, son construcciones históricas, que han concretado y perpetuado
intereses políticos hegemónicos, pero que la fuerza de la naturalización ha reprimido su
crítica, su posibilidad de transformación y comprensión.

Las justificaciones naturalistas-sustancialistas vienen dadas ya sea por la fuerza del

argumento médico (preventivo o correctivo) –que en sí es un argumento moral, en tanto
dice, y expone como verdad última, lo que para el sujeto colectivo ha de ser lo correcto o
no. La medicina impone entonces una moral (biopolítca)10. Esto se hace posible por la
reductivilidad de la persona –el cuerpo que es– a máquina biológica, dejando de lado su

10
Las justificaciones se crean también desde argumentos neurofisiológicos, que exponen qué
acciones son más o menos coordinadas, y por ende con mayor potencial educativo: Es más coordinado un
rollo gimnástico simétrico (ideal) que uno en el que el ejecutante desplaza un codo cuyo ángulo crea asimetría
en relación al modelo ideal. A este respecto hay que decir que toda ejecución coordinada o no, depende del
modelo ideal que el sujeto en su individualidad haya ideado antes de la ejecución; si la ejecución en su forma
parcial o total no corresponde a la ideación previa, se dirá que no fue un acto coordinado. Qué se quiere decir
con esto: Las ejecuciones correctas (coordinadas) no dependen tanto de un modelo culturalmente
preestablecido, como de la ideación de la individualidad de la persona, aunque en todo caso, esa ideación
individual puede ser en alguna medida o en su totalidad, un modelo seguido del que socialmente se piensa es
el correcto. En otras palabras, la vivencia de un acto como coordinado o no, no depende tanto de una mirada
exterior, como de la propia vivencia (percepción) individual. En síntesis: no existe una ejecución correcta
como sustancia; esta es relativa. Si desde las ideas Jahn, Guts Muts o Spiess no se hubiera acordado que el
rollo a delante no se debe hacer como habitualmente se hace en las clases de educación física, sino con los
puños cerrados y las puntas de los pies hacia afuera y los codos hacia afuera igualmente, ahora en las escuela
reproducirían ese modelo “ideal” y “correcto”.
 71

dimensión histórica como construcción social y a la motricidad como mera funcionalidad

neuromuscular y bio-mecánica. En todo caso, se trata de construcciones culturales y no de
sustancias; unas más hegemónicas que otras, que reproducen y legitiman o no posiciones de
clase, raza y cultura, que deben someterse a la crítica. Si bien he apuntado a que las
prácticas ludomotrices pueden ser alternativas ante las dinámicas del consumo
(consumismo), también es necesario advertir que también pueden ser subsumidas por estas
mismas.

Gran variedad de prácticas motrices requiere de implementos o aparatos, bien sea para
realizar las mismas prácticas o para salvaguardar la seguridad del practicante; otros
implementos, sin embargo, pueden potencialmente caracterizarse como lujos o utensilios
innecesarios a la práctica misma, sino que responden más bien a intereses estéticos o de
incluso, mera vanidad. ¿Qué análisis realizar al respecto en términos de la perspectiva
formativa trazada?

Figura 2: Manifestaciones de la motricidad, análisis socio-crítico y propensión a

aprender.
Fuente: Elaboración propia.
 72

CAPÍTULO TERCERO:
DISERTACIONES SOBRE EL HOMBRE

Todo proyecto formativo debe cimentarse sobre una amplia comprensión del ser
humano y su realidad. A esto le llamaré el yo-mundo, o en sentido genérico hombre-
mundo. Nos dice Ortega & Gasset: “Yo soy yo y mis circunstancias”. No es posible hablar
del hombre como tal sino como un ser imbricado en una profunda trama realística; así
como no podemos hablar de la realidad sino solo desde nuestra condición de hombres en
esta, desde nuestra experiencia.

Es esto precisamente a lo que me abocaré en esta parte del texto: sustentar una
comprensión del hombre-mundo principalmente desde una perspectiva filosófico-
antropológica y sociológica. Y son las siguientes preguntas las que han de orientar esta
indagación:

En atención al momento histórico y las circunstancias sociales particulares: ¿Cómo

pueden lograr los hombres que sus intenciones sean coherentes con sus acciones? ¿Cómo se
forman las intenciones de los hombres? ¿Por qué desean los hombres lo que desean? ¿Qué
es desear? ¿Las acciones de los hombres cómo transforman la realidad? ¿Cómo pueden
conseguir los hombres lo que desean? ¿Qué pueden desear los hombres? ¿Qué le es posible
y realizable para los hombres? ¿Qué es lo mejor para los hombres y el cosmos? ¿Qué deben
desear los hombres? ¿Qué pueden valorar como lo más importante los hombres? ¿Qué es lo
más importante en la vida de los hombres? ¿Qué desean los hombres? ¿Qué desean valorar
como lo más importante los hombres? ¿Qué es la vida? ¿Qué es vivir? ¿Qué es la vida de
los hombres? ¿Cómo viven los hombres? ¿Para qué viven los hombres?
 73

Estas son las preguntas centrales que han orientado mi pensar en los últimos años, y
este PCP, es de algún modo, un esbozo de lo que pueden ser las respuestas a las anteriores
cuestiones. El texto que presento es un intento por sistematizar algunas de estas preguntas y
sus posibles respuestas. Con esto pretendo orientar mi estar-siendo-en-el-mundo y el de
otros. No sé si busco verdades absolutas o reglas alternativas para la acción cotidiana y
formativa. Es decir, esta obra tiene como finalidad el saber práctico.

Las anteriores preguntas las considero como una ruta para una antropología pedagógica.
No se debe, sin embargo, confundir el presente texto con una antropología filosófica, sino,
lo que intento con la presente exposición, es mostrar el mapa desde el cual este PCP se ha
venido y se irá construyendo y reconstruyendo. Como expresé al principio, todo proyecto
formativo debe cimentarse sobre una amplia comprensión del ser humano y su realidad.

Ahora, las anteriores cuestiones bien pueden sintetizarse en cuatro verbos desde los
cuales puede realizarse la indagación por el ser humano. Y digo verbos pues considero que
el ser humano es en esencia acción. No podemos comprender al hombre plenamente sino
desde su actuar. El hombre es fundamentalmente lo que hace hacia el mundo, por ende, lo
que hace de sí mismo. Los verbos son: potenciar, realizar, desear y deber.

El potenciar refiere a lo que puede el hombre, sus potencialidades, de lo que es capaz; el

realizar, aquello que realiza, o como su potencialidad se concreta como realidad; el desear
remite a aquello hacia lo que se dirige su intencionalidad necesitante; y el deber supone
aquello que demanda la verdad como autoridad: Así, las cuestiones quedan de la siguiente
manera: ¿Qué le es posible al hombre? ¿Qué le es realizable al hombre? ¿Qué le es
deseable y qué desea el hombre? ¿Cuál es el deber del hombre?

Estas cuestiones las responderé en la medida de mis posibilidades a continuación a

través de estas categorías centrales, a saber: felicidad como finalidad de la vida humana;
fines de la educación; educación como camino de la vida humana; libertad como condición
humana necesaria a toda educación (verdadera).
 74

3.1. Las experiencias y dimensiones fundamentales del ser humano

Figura 3. Las experiencias y dimensiones fundamentales del ser humano.

Fuente: Elaboración propia.

El ser humano es siempre emotivo/axiológico/biológico/socio/cognitivo/motriz: no

existe situación humana, salvo casos extremos, en la que el ser humano no “sienta”, no esté
en cierta medida emocionado o atravesado por un sentimiento: tranquilidad, ira,
fascinación, asombro, alegría, tristeza…, siempre es emotivo; siempre valorará lo que hace:
es bueno, es malo, es contradictorio, es relativo, siempre es valorativo (axiológico); siempre
es biológico: es una organicidad, es funcional, anatómico, neuronal, energía química y
eléctrica; siempre es social: vive por otros, pese a otros, con otros, para otros, es
comunitario; siempre es cognitivo: piensa, calcula, predice, organiza, procesa información,
analiza, sintetiza, etc. Y siempre es motriz: se mueve y es movido, se desplaza o inhibe su
movimiento.

La configuración o determinaciones determinantes determinadas de estas dimensiones

fundamentales le dan la posibilidad de experienciar las prácticas fundamentales sobre las
que se constituye su ser en el mundo, estas son: educativa, pedagógica, política, económica,
 75

erótica, ecológica, estética, lúdica, motriz-corporal. Será objeto de la formación humana el

desarrollo del potencial humano en todas estas experiencias.

Para el caso específico de esta primera parte del proyecto, pongo mi énfasis en la
experiencia educativa, pedagógica y de ocio ludomotriz.

3.2. ¿Qué fines debe perseguir toda educación?

Independientemente del área de formación que se trate, sea, educación de la moral, la

salud, el lenguaje, la sexualidad, la historia, la motricidad… ¿Estas educaciones deben tener
como horizonte qué finalidad formativa general y sobre qué condiciones deben realizarse?
Las diversas materias de aprendizaje no deben concebirse como las metas últimas de la
educación; deben ser saberes que se disponen como mediaciones de aquellas finalidades
formativas que se consideran últimas, siendo así expresiones o formas de manifestación de
estas finalidades. Al tiempo que son medio son finalidad, pero no pueden ser finalidades
últimas.

Aquello que se considere como finalidad última de la educación debe cimentarse o

ponerse en perspectiva de la finalidad última de la vida humana y de la condición sin la
cual dicha finalidad no pudiera ser alcanzada. Desde esta perspectiva, lo que considero
como finalidad última de la vida humana es la felicidad y la condición sin la cual esto no
puede realizarse es la libertad, y la mediación con la cual espero realizar estas
características de la educación es la formación en el ocio ludomotriz.

3.3. La felicidad: Fin del hombre, fin de la educación

Sostengo la tesis de que felicidad y formación son experiencias concomitantes. No

existe verdadera formación si esta, como proceso de realización de la potencialidad
humana, no conduce a la experiencia de la plenitud, ya sea en toda la polivalencia de la
experiencia humana, o en las facetas experienciales que la persona considera de su mayor
interés y deseo. ¿Existiría verdadera formación si esta conduce a las personas a la
infelicidad?, ¿la felicidad verdadera puede ser letargo y constreñimiento de la personalidad?
 76

Desde mi perspectiva, toda formación verdadera conduce a los seres humanos a

experienciar momentos de felicidad. No puede ser de otro modo.

La pregunta ¿Para qué una pedagogía de la motricidad humana? y en un sentido más

amplio, ¿Para qué la escuela?, ¿para qué educar? o ¿para qué la educación?, ¿Qué es el
hombre?, ¿cómo nos vamos haciendo? ¿Qué hacer con nosotros mismos? ¿Qué queremos?
me han conducido inevitablemente a pensar sobre el sentido o los sentidos de la vida
humana: ¿Para qué vivir, con qué sentido, con qué finalidad? Me he preguntado si hay una
finalidad última a la cual todas las valoraciones, sentimientos y acciones humanas se
dirijan: el amor, la gloria, el reconocimiento, el sentimiento de utilidad, la esperanza, la
venganza, el odio, el sexo, el placer, la ambición, la solidaridad, el agradecimiento… En
este sentido, he logrado comprender que la felicidad es –por lo menos para la mayoría de
los seres humanos y las sociedades– la finalidad última de la vida humana. La educación en
este sentido, como camino de la vida, debe ser educación para la felicidad (Altarejos,
1985).

Para Mihaly Csikszentmihalyi (2007):

“La felicidad constituye el prototipo de las emociones positivas. Como muchos

pensadores han afirmado desde Aristóteles, todo lo que hacemos tiene por objeto,
en última instancia, alcanzar la felicidad. En realidad, no queremos la riqueza, la
salud o la fama por sí mismas; las queremos porque esperamos que nos hagan
felices. Sin embargo, no buscamos la felicidad porque nos aporte otra cosa, sino
por sí misma. Si la felicidad es realmente lo esencial de la vida.” (p. 29)

3.4. Felicidad, formación y sentido vital: realización de la potencialidad

Versar sobre la condición humana nos obliga a pensar sobre lo que es propiamente lo
humano. Para esto me serviré de las siguientes categorías: posibilidad y realización;
angustia (necesidad) y expansión(trascendencia).

La condición humana es una constante circularidad entre posibilidad y realización.

Somos seres posibles por causa de las realizaciones, y las realizaciones nos posibilitan. La
 77

realización es el desarrollo de la posibilidad. Así pues, somos seres reales y seres

potenciales.

La palabra angustia evoca estrechez y necesidad. Esta, como condición humana, es un

estado de aprisionamiento de la personalidad, la posibilidad y la realización. El estado de
angustia y la necesidad personal pues, deben conducirnos al deseo de la expansión y la
trascendencia, ya sea individual o comunal.

La palabra expansión, que denota acción y efecto de extender hacia fuera, muestra
sintonía con el significado latino de la palabra ex-ducere (educar): sacar lo que está dentro.
Sacar lo que está contenido, crea entonces, expansión/trascendencia (educación). La
formación es en este sentido, constante circularidad entre angustia↔expansión y
posibilidad↔realización.

La conciencia de nuestra potencialidad, que no es otra cosa que el conocer aquello de lo

que somos capaces como totalidad personal, debe conducirnos a asumir, que no podemos
ser inferiores a nosotros mismos, a nuestras posibilidades. Sin embargo, a pesar nuestro, no
estamos acostumbrados a dar lo mejor de nosotros mismos; nos inferiorizamos, o nos
complacemos con lo apenas ordinario.

La conciencia de la necesidad existencial nos debe conducir al deseo y realización de la

expansión, la búsqueda, la trascendencia…, para de este modo, realizar nuestra
potencialidad, por medio del ejercicio de nuestra libertad para ser felices, vivir la plenitud.
La educación es este camino.

He hablado entonces, de lo que resulta lo mejor para el hombre, lo bueno para él. Lo
bueno para el hombre es la realización de su potencialidad. Este no nace como ser
solamente, sino como potencialidad de ser y su vida ha de ser un estar-siendo, es decir, el
hombre tiene como esencia la expansión, la posibilidad de la trascendencia. El hombre es
un ser educable.

No obstante, en el mismo hombre existe la posibilidad de desear no cambiar y

efectivamente realizar o satisfacer ese deseo. Cuando el hombre experimenta cierta plenitud
en una faceta de su existencia, no desea que esa plenitud o perfección cambie, desea que
 78

permanezca; y si logra la permanencia de esa perfección, que supone cierto estado de

quietud, encuentra su bien, es decir, su felicidad

Por otra parte, la plenitud o perfección nombrada, puede no ser un estado -como
estaticidad de algo- sino la dinamicidad de eso perfecto. La perfección de aquello que da
felicidad no está en su quietud, sino en su ser como proceso.

El hombre puede experimentar la felicidad porque ha logrado hacer algo, un producto

final, una culminación; y también la puede experimentar porque está logrando que algo se
esté haciendo en él mismo, no como término, sino como proceso. Se puede experimentar la
felicidad por la terminación de algo, como por el proceso de su realización continua.

Y lo nocivo, por su parte, es la no realización de la potencialidad del hombre. Si el

hombre no logra plenitud, ni por el deseo satisfecho de las cosas en proceso, como por sus
terminaciones, es infeliz. Existe en este sentido o una escasa o nula educación, es decir,
persistencia de la angustia y la necesidad; no hay satisfacción ni expansión de la
personalidad.

Por consiguiente, lo que otorga experiencia de felicidad al hombre es cierta

correspondencia entre lo que desea y su satisfacción; teniendo como referencia que el
objeto deseado debe ser su potenciación y la realización de su potencialidad. Y lo que le
permite al hombre la satisfacción, es decir, la consumación del deseo, es su libertad, es
decir, la posibilidad, tanto de elegir lo que desea como decidir si satisfacer o no su deseo.

Sin embargo, me pregunto si todo lo que es deseado es producto de la decisión

voluntaria. ¿Puedo elegir lo que deseo? o ¿nuestros deseos son producto de algo en nuestro
ser que no podemos razonar o dar explicación y justificación?

¿Es verdad que la realización de la potencialidad (felicidad-formación) es lo bueno para

el hombre? ¿Cómo comprobar la anterior proposición? ¿Si asumimos el anterior postulado
como imperativo ético, realizaremos nuestra potencialidad y al realizar nuestra
potencialidad hacemos lo bueno, y lo bueno es lo verdadero?
 79

Como he mostrado, hablar sobre la felicidad implica ponerse en actitud inquisitiva

sobre la finalidad de la vida del ser humano. La idea de la finalidad o fin último de la vida
humana supone hablar de un “absoluto”, algo a lo cual toda la voluntad y la libertad
humana se dirigen, y de la cual las demás finalidades o propósitos son subsidiarios.

Al preguntarnos sobre la finalidad de algo, y no encontrar más respuestas al “para qué”

encontraremos ese “absoluto”. ¿Para qué ser felices? No parece haber una respuesta para
esto. Podemos responder qué es la felicidad, pero responder al para qué ser felices no
parece posible; y no es posible por el preciso hecho de que es “el fin”. ¿Qué hay más allá
del fin?... El fin, es el fin.

La felicidad es una experiencia de autorrealización en el estar-siendo. No es la felicidad

tanto una meta como sí un principio: un fin principal que orienta y es estancia de la acción
práctica del hombre.

En este estar-siendo en la acción feliz son presentes las condiciones óptimas para actuar
del mejor modo, se encuentra plenitud y perfección en la realización; no es, sin embargo,
un estado utópico o el paraíso perdido que se busca. Es un estado del dinamismo práctico
de la energía vital humana. La felicidad no es un estado de quietud total y pasividad, sino
un estar siendo en la acción inquieta por la búsqueda de la realización de la potencialidad.

He hablado entonces, del sentido de la vida humana. Es necesario suscitar la pregunta

por el sentido que se le desea, puede y debe dar a la existencia.

Sobre el sentido, Díaz (2006) nos dice:

Un sentido de realidad hace referencia al modo en como el sujeto concibe las

experiencias de su vida, a las representaciones construidas sobre las relaciones con
el mundo material, social y moral, incluyendo sus propias emociones, sus temores
y aspiraciones; es decir al modo de entender el mundo de la vida. (…) El sentido de
realidad es un paradigma de acción en la vida del sujeto (p. 72).

¿Queremos vidas sin sentido(s)? Esta pregunta, y las que de esta se puedan derivar, son
el camino a la felicidad, y en cierta medida puedo afirmar, que el solo hecho de estar
 80

transitando el camino, es ya haber llegado al destino que este conduce. La felicidad es el

destino y simultáneamente el camino. Ser feliz, pues, no es en esencia llegar a algún destino
final totalmente culminado, sino estar transitando un camino, o, en otras palabras, la
felicidad es llegar al camino que deseamos, podemos y debemos recorrer. Así pues, solo
sabremos si estamos siendo felices si nos atrevemos a serlo, tal como decir, que solo
podemos decir que estamos caminando si efectivamente estamos caminando. Se aprende a
ser feliz siendo feliz.

La felicidad no es un destino final, es decir, no es un estado, sino un estar-siendo. Este

estar-siendo, que es la formación, es una dinamicidad de la totalidad personal, manifestada
como realización de la potencialidad. Así pues, felicidad y formación, son una unidad;
ambas son la realización de la potencialidad humana. No existe en este sentido, felicidad ni
formación si no existe realización de la potencialidad, si no hay paso de la angustia a la
expansión.

3.5. La libertad como condición de toda educación

Partiré con las siguientes cuestiones: ¿Podemos hacer todo lo que queremos? No.
¿Podemos elegir hacer lo que queremos? Sí. ¿Podemos realizar lo que elegimos? Sí.

Ni la libertad existe en su totalidad, ni existe como total ausencia. Es decir, existe la

libertad como realidad posible. En nuestras vidas existen momentos en los que somos o nos
vemos obligados a hacer cosas, acometer acciones fuera de nuestra voluntad, por ejemplo:
tener que salir bajo la lluvia cuando no queremos mojar nuestra ropa; ir a clase o al trabajo
algún día; tener que trabajar en algo en lo que no queremos para conseguir dinero; tener que
salir desplazados del hogar por causa de fuerzas paramilitares; tener que utilizar sí o sí un
servicio de transporte costoso e ineficiente; tener que trabajar limitando el tiempo para el
ocio valioso, etc. Pero también podemos realizar acciones que queremos, como hablar con
nuestros mejores amigos; continuar cursando la carrera que nos apasiona; elegir la pareja
amorosa que queremos; trabajar en un empleo que nos gusta y para el cual nos hemos
preparado; salir en bicicleta a pasear por la ciudad o fuera de ella, etc.
 81

La libertad posible, supone afirmar que existen momentos y condiciones de nuestras

vidas que no queremos, pues acontecen fuera de nuestra voluntad; pero también implica
aseverar que hay momentos y condiciones que experimentamos porque así lo decidimos,
controlamos la situación, es decir, existe correspondencia entre nuestros deseos y sus
satisfacciones. La libertad posible, pues, es la consecuencia querida y realizada de nuestra
voluntad; voluntad que implica una triada entre deseo, decisión y acción.

La libertad es la condición de toda educación verdadera. Toda educación verdadera

debe velar porque el hombre se “domine” a sí mismo. El hombre verdaderamente educado
dispone de sí mismo sobre las condiciones de su realidad, decide su devenir, sobre la base
del conocimiento del fin de sus acciones. Cuanto menos, la educación encarna el proceso
por el cual el hombre en desarrollo se hace paulatinamente dueño de sus propias acciones,
consciente e intencionalmente desea el efecto de sus acciones. Para Zubiri, citado por
Altarejos (1985) “la determinación de un acto por razón de la realidad querida, es justo lo
que llamamos libertad” (p. 80).

Para López (2001):

La libertad es entonces algo dinámico y desafiante, algo parcial y limitado como

todo lo humano y por lo tanto es algo educable como todo lo humano. Educar es
educar la libertad, educar la libertad es educar para la libertad y el hecho de educar
en libertad es solamente una condición necesaria pero no suficiente para lograr este
proceso de humanización individual y social que es la meta de toda educación
auténtica (p. 4).

Tenemos la posibilidad de la libertad, por una parte, y por otra, una vida humana que no
busque de uno u otro modo su felicidad parece inimaginable. Parece que todos los seres
humanos deseamos ser libres y felices… y buscamos para ello formas en que nuestras
libertades y felicidades se manifiesten en el camino de nuestras vidas, antes de alcanzar la
muerte… En este sentido, un maestro que no busque de alguna forma que sus estudiantes
logren experimentar las libertades y las felicidades no sería, a mi parecer, un maestro en
sentido estricto.
 82

La libertad supone la idea de autodeterminarnos, la capacidad y la posibilidad que

tenemos de ser como queremos ser, de sentir lo que queremos sentir, de hacer lo que
queremos hacer.

Si bien somos/sentimos/hacemos/queremos de acuerdo con lo que nos es posible por

causa de nuestras circunstancias históricas… somos capaces de hacer que lo externo a
nosotros nos influencie de acuerdo con las posibilidades de nuestra voluntad, de nuestra
capacidad de decidir; del mismo modo, podemos influenciar lo externo a nosotros para que
eso mismo que determinamos nos determine, para que aquello que influenciamos nos
influencie.

En este sentido, ¿qué es comprender al hombre como un ser con posibilidad de la

libertad? Asumo que el hombre no es un ser absoluto, sino un ser relativo. Lo que le da al
hombre su carácter de relatividad es el hecho de existir, no solo en-sí, sino por otros, para
otros, pese a otros y por lo otro, es decir, lo exterior a él. Para Iglesias (2003) “el individuo
[el hombre individual] no es una entidad cerrada cuya existencia queda en sí misma, sino
que va fuera de sí, más allá de sus límites, configurando una realidad, como consecuencia
del hecho de existir” (p. 16-17) con otros.

Desde el momento de su nacimiento el hombre necesita del otro para prolongar su

existencia, es decir, requiere de la praxis, la proximidad con el otro ser humano, con los
otros seres humanos. Es decir que la praxis es el modo de estar en el mundo del hombre, y
es, como consecuencia de esta, que el hombre se posibilita hacia lo exterior a él: lo otro: la
poyesis. En síntesis: el hombre es un ser de praxis (relación hombre-hombre) y de poyesis
(relación hombre-naturaleza) (Beltrán, 1996).

Otra cualidad del hombre que le da su carácter de ser relativo es su historicidad. El

hombre es un ser posible, y su posibilidad está dada por su ser histórico, por la historia que
lo precede y su posible devenir. La historia hace al hombre un ser relativo: el hombre
siempre construye su historia sobre las influencias del pasado. No existe un hombre en sí,
existe el hombre histórico.
 83

En este sentido, las libertades del hombre, como las posibilidades de auto-
determinarse (Altarejos, 1985, p. 80) siempre serán condicionadas por lo que está fuera de
él (los otros: ser práxico y lo otro: ser poyético) y por lo que lo precede (su historia). La
libertad pues no es la indeterminación del hombre, pues, si el hombre fuera indeterminado
sería la nada. Por consiguiente, la idea de la libertad como indeterminación del exterior
hacia el hombre es imposible a la experiencia misma de ser-en-el-mundo. La relatividad del
hombre está dada por ser práxico, poyético e histórico; y la historia es de algún modo el
producto de las decisiones humanas, de las libertades humanas. La libertad no es la
indeterminación del hombre por lo exterior a él, sino la posibilidad de dominio sobre esas
determinaciones.

Estás tres cualidades del hombre son posibles por el hecho de que es un ser educable, es
decir, es inacabado, es un ser que se-va-haciendo-en-la-historia. La educación es un
proceso de constante cambio humano, cambio que deviene de la contingencia de lo posible.
La historia no está previamente determinada, de allí que la educación tampoco lo esté. La
idea de la predeterminación e indeterminación histórica niega la misma idea de historia y de
educación. A este respecto Bedoya dice (2001):

Se parte de la constatación de que la educación por su misma esencia comparte o

participa del carácter histórico del hombre entendido en su ser social, es decir, en
su relación con los otros hombres, en el seno de la formación social. O sea, la
práctica educativa está determinada históricamente: toda acción educativa como
parte de dicha práctica o elemento, se desarrolla o acontece en el contexto histórico
de la formación social, o sea, está ya determinada por su pasado, por factores
históricos” (p. 42).

Martin López (2001) en su libro Educar la libertad, señala:

Nos educamos porque nuestro deseo de vivir no está previamente determinado ni

tiene un rumbo preestablecido; nos educamos porque necesitamos ir haciéndonos
los unos a los otros; nos educamos en el constante interactuar con los demás que se
educan junto con, gracias a o a pesar de nosotros (p. 26).
 84

Y sobre la decisión agrega:

La primera y más cercana evidencia que tenemos –de la libertad– está en

experimentarnos como seres con necesidad de decidir; etimológicamente hablando,
“necesidad” quiere decir “no cesar”. En este sentido, podemos experimentar esta
necesidad de elegir o decidir en sus dos acepciones: por un lado, elegir, es algo que
en toda nuestra vida no cesa, no se detiene, fluye constantemente, resulta inevitable
para nosotros porque aún el no elegir implica una decisión; por otro lado, al mismo
tiempo elegimos para no cesar, esto significa que, para que nuestra vida no termine
tenemos que elegir aquello que nos mantenga vivos, que garantice nuestra
permanencia (p. 16).

Asumo a la libertad como la cualidad de ser libre. Si el hombre en algún modo no

tuviera la posibilidad de ser libre, es decir, no tuviera la capacidad de decidir su devenir, no
existiría la historia, se encontraría en un estado inmóvil, estático, invariable. ¿Cómo podría
ser explicado el cambio social (histórico) si no fuera por la obra del hombre hacía él mismo
y lo que lo trasciende? Como podemos bien apreciar en la realidad social, si en esta existe
el cambio, es porque hay algo que lo posibilita: la libertad del hombre.

La relación del hombre con la sociedad no es pues en sentido estricto una relación
antagónica. No existe por un lado la estructura social y por otro “el Hombre” como una
realidad ajena a esta. Si la sociedad existe es porque el hombre la hace real y viceversa.

Si se argumenta que el hombre no es un ser potencialmente libre puesto que “la

sociedad” –expresión comúnmente denotada con un carácter de mero antagonismo– lo
determina en su totalidad, siendo este no más que una mera marioneta de la misma, se cae
en un reduccionismo ingenuo. El hombre es social y la sociedad está conformada por las
redes de relaciones que los hombres crean entre sí.

Hablar del hombre como agente constituido y constituyente de la realidad social implica
reconocer la relación constructiva entre este y la estructura social: ni el sujeto es
indeterminado en su totalidad ni la estructura lo determina por completo. Esto, dice Ávila
(2007), implica reconocer
 85

La contingencia de la realidad social frente al conjunto de fuerzas determinantes y

coercitivas, y la ingeniosidad del sujeto para reconfigurar el universo de los
símbolos, e interpretar y decidir los asuntos prácticos de la vida cotidiana, frente a
la ficción de un sujeto pasivo, manipulado por su entorno (p. 128).

La siguiente afirmación bourdiana es claramente explicada por el profesor Ávila

Penagos (2007); retrata la posibilidad de la libertad humana:

El sujeto –agente– puede actuar y re-accionar sobre las estructuras, pero también es
claro que su intervención sobre estas no es totalmente libre, no es totalmente
espontánea, no es totalmente soberana, está pre-dispuesta y mediada por el habitus
el cual, a su vez, es un producto social. […] las estructuras influyen sobre el sujeto,
pero no son totalmente determinantes, no son totalmente coercitivas, no son
totalmente dominantes, su influencia está mediada por el conjunto de categorías de
percepción y apreciación, interiorizadas por una práctica social: la educación (p.
103)

La tensión dinámica existente entre la determinación de la estructura social y las

posibilidades disposicionales del agente, es a lo que llamo propiamente posibilidad de la
libertad. De este modo, la educación de la libertad es un proceso interestructural entre la
estructura social ↔ agente, proceso en el que los agentes disponen por medio de sus
decisiones sobre las condiciones que ofrece la estructura social.

Educar la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo

de expresión de libertad y felicidad, como alternativa ante la cultura del consumo y el
utilitarismo., supondrá entonces, aprender a elegir lo que a este proyecto conviene.

En síntesis, concluyo que: 1) la libertad no es indeterminación sino posibilidad de

autodeterminación, y 2) no nacemos libres. La libertad se educa, es decir, es un constante
proceso de formación-humanización de nuestras posibilidades de autodeterminación. No
nacemos libres, nos hacemos libres con otros. La libertad es capacidad de
autodeterminación dentro de un grupo y no se restringe en beneficio del grupo, sino que se
ejerce dentro de un grupo y pensando, sintiendo y considerando al grupo. Es así que la
 86

libertad es individual-colectiva o colectiva-individual dado que nadie es libre solo, somos

libres gracias a o a pesar de, pero siempre con, los demás.

Si, como he dicho, el ser humano es un ser inacabado, en un constante proceso de

realización, también lo es así su libertad. No podría ser inacabado por ya haber nacido libre.
La libertad, como el hombre mismo, se hace, se educa.
 87

CAPÍTULO CUARTO:
LA LIBERTAD, LA FELICIDAD Y LA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO DE LA
EDUCACIÓN DEL OCIO LUDOMOTRIZ

No es mi interés realizar una extensa exposición de todas las características que conforman
la libertad humana, ni principalmente construir soluciones para la superación de todas las
facetas económicas, sociales y políticas de la alienación, pues esta tarea se sale de mis
posibilidades teóricas y prácticas. Me centraré entonces en el aspecto referente a la posibilidad
de la autodeterminación humana y cómo esta puede configurarse como elemento que da
posibilidad al aprendizaje de la motricidad-ludicidad como experiencia de ocio autotélico.

En este PCP, no me ocuparé de educar en todos los ámbitos donde pueda realizarse la
libertad. Me ocuparé de manera más particular, de educar la libertad y la felicidad expresadas
en el aprendizaje y enseñanza del ocio ludomotriz, es decir, que los educandos aprendan a
ejercer su libertad en la realización de estas prácticas para ser felices en ellas. Que quieran
hacerlas y realicen ese deseo. Para Cuenca (2004, p. 20) citado por Carreño (2013 p. 104) uno
de los propósitos de la pedagogía del ocio es el “desarrollo de la capacidad de escoger, por uno
mismo, el lugar que debe ocupar el ocio en la vida”, pues como él mismo indica “la educación
de la libertad tiene su expresión más clara en el desarrollo de la capacidad de elección” (p.
253).
 88

…formarse en libertad para escoger en ese ámbito particular, las acciones

autodeterminadas más pertinentes en el marco de un pensamiento coherente con lo
recreativo trascendente. En últimas esta tendencia coincide con Cuenca en que “en
la educación del ocio se pone en juego (…) una maduración adecuada en temas tan
trascendentes como felicidad, libertad o responsabilidad” (Cuenca, 2004, p. 125,
citado por Carreño, Rodríguez, y Gutierrez, 2013, p. 105)

Para Carreño (2013) “Esta connotación del ocio permite deducir aspectos diferenciales
entre la formación para la libertad en general y la formación para la libertad en el ocio o la
recreación” (2013, p. 104). ¿Por qué lo anterior? Porque en estas prácticas puede formarse
la felicidad, la experiencia de la plenitud, de fluir. En estas prácticas aprendemos –
potencialmente– a ser en la experiencia, podemos ser por lo que
somos/hacemos/sentimos/queremos, y no por lo que tenemos en exclusiva, pues esto, lo
que tenemos (objetos, utensilios, implementos, mercancías, productos, etc.) nos puede ser
arrebatado, pero lo que somos, que es nuestra experiencia, es lo único que no nos pueden
arrebatar. La experiencia, como lo vivido y memorable, es lo único que no nos puede ser
quitado.

A lo largo de nuestra historia, la parte lúdica de la experiencia humana ha querido

ser ocultada. La búsqueda de lo utilitario, de una economía de mercado, de un
desarrollo incontrolado y a veces descontextualizado de la tecnología pueden ser la
causa de este olvido ¿consciente? del espacio-tiempo que los humanes –(sic)– han
dedicado a lo imaginario (Trigo, 1999, p. 115).

Hablar de la libertad como posibilidad educable conlleva pensarla como una categoría
de intervención pedagógica: Para Carreño (et ál.; 2013, p. 97) “una categoría de
intervención podría concebirse como un concepto que permite diseñar, prever o servir de
eje a intenciones de una acción (probablemente acción educativa)” y agrega: “funcionan
como conjunto de conceptos que orientan las acciones y ayudan a comprender aquello que
se privilegia tanto en el diseño como en la reflexión pedagógica sobre esas acciones”.
 89

La libertad como categoría de intervención, inicia desde la necesaria comprensión

de las diferentes libertades. Por un lado, las libertades psicológicas entendidas
como el sentirse libre, también tendiente a una forma más individual de libertad. Y
por otro lado las libertades políticas, que se justifican en la libertad social o
colectiva (Cioffi, 2003). No son ejercicios distintos, ya que la libertad en todo caso
requiere la gratificación de libertad dada por la posibilidad de elección, la
autonomía o la autodeterminación (Carreño et al.; 2013: 99).

La educabilidad de la libertad pues, se enfrenta a dos posicionamientos: el primero

relacionado con la libertad individual, expresada, por ejemplo, en la sensación de libertad
que produce escoger la realización de una actividad en el corto plazo, o relacionarse con
algún grupo particular de personas... Por otro lado, la libertad política “como factor nuclear
que debería orientar las acciones educativas de los maestros en favor de una conciencia
crítica acerca de los aspectos que rigen una sociedad controlada estructurada sobre un
sistema económico excluyente, inequitativo, insostenible” (Carreño, p. 102)

Estas dos posiciones no son, sin embargo, antagónicas, pues pueden expresar una crítica
a las convenciones y dispositivos autoritarios naturalizados en la escuela y demás contextos
sociales. La primera más en el plano de la individualidad personal, y la segunda con los
macros y meso discursos estructurales. En todo caso, estas perspectivas enuncian
posibilidades de desestructuración de los condicionamientos objetivos que pueden
constreñir la posibilidad de realización y autodeterminación de los actores de la trama
educativa.

Lo anterior indica que la libertad puede interpretarse desde otras dos perspectivas: como
libertad de, y libertad para. La primera señala una condición situacional; estar liberado de
condicionamientos imposibilitantes: no estar limitado por horarios obligatorios, no estar
limitado en el acceso o salida de un lugar, poder utilizar ciertos espacios o materiales o no
estar limitado por la no utilización de estos, etc. La segunda remite al sentido positivo de la
libertad, la libertad como capacidad de autodeterminar las propias acciones, “es decir, de
elegir en cada momento la obra o el modo de obrar que se considere mejor entre las
distintas posibilidades que la situación ofrece” (Cuenca, 2006, p. 252, citado por: Carreño,
 90

2013, p. 104), como salir a montar bicicleta por una ruta en particular, decidir encontrarse
con unos amigos para bailar o jugar, organizar libremente los horarios en los que saldremos
a correr, elegir la nueva práctica que queremos aprender, etc. Para Trigo (1999) “El ocio es
algo que se hace libremente, en el momento que tú quieras, con quien tú quieras, a la hora
que tú quieras” (p. 125).

La libertad como categoría de intervención supondrá no pasar por alto esta doble
perspectiva de la libertad: “para” y “de”: existen características individuales que requieren
desarrollarse, como la capacidad para la elección (“la educación de la libertad tiene su
expresión más clara en el desarrollo de la capacidad de elección” (Cuenca)), y al mismo
tiempo supone condiciones de libertad para la acción, no constreñimiento.

La educación de la libertad, ya habiendo aclarado que no nacemos con ella, sino que la
construimos como proceso formativo, implicará, según López (2002): “llevar al educando
del querer espontáneo y meramente empírico a un querer educado plenamente responsable,
a través de un proceso de reflexión y crecimiento sobre el dinamismo y las exigencias de
autenticidad de su propio querer” (p. 41).

Esto, según el mismo autor, implica un apartamiento tanto de las disposiciones

meramente pasivas a la realidad, un “adaptarnos pasivamente”, lo cual nos puede conducir
a ser sujetos alienados y heterodeterminados, “conformistas, conservadores, además de
ajenos al progreso y a la humanización plena”; tanto a la “tendencia a rechazar cualquier
adaptación al mundo, para pretender estar siempre adaptándolo a nosotros” (2001, p. 18).

De este modo, la educación de la libertad para el ocio “puesta en escena requiere de una
estructura, unos actores y unas condiciones diferentes a los regidos por la autoridad –
autoritaria– de los maestros y de las convenciones escolares – familiares y sociales–
tradicionales”. Y en lo fundamental, pasar de un “querer espontáneo, indiferenciado y
caprichoso al querer inteligente, razonable y responsable” (2002, p. 41).
 91

Este proyecto implica pues varios elementos: En relación a la libertad de, es necesario,
tanto en el contexto escolar como extraescolar revisar dos elementos sobre los cuáles es
necesario orientar tanto el proceso de diseño curricular como el proceso metodológico, es
decir, análisis de contexto. Estos son:

a) Ambiente físico y social: Este remite a la comprensión de los ambientes

referidos a las condiciones estructurales de la escuela: sus posibilidades de
modificación, sus problemáticas de control y autoridad. Lo mismo se aplica para
contextos no formales.
b) Íntimamente relacionado con el anterior, las posibilidades de decisión en ese
contexto. Es posible analizar en éste los siguientes aspectos: a) Coerción de las
elecciones, b) disposición de las alternativas.

Y en relación a la libertad para, es decir, la libertad en sentido positivo, como

capacidad de decisión o elección en la educación del ocio ludomotriz, es necesario poner la
mirada sobre los procesos personales y sociales que es necesario dinamizar como procesos
de desarrollo y aprendizaje, y que aquí solo se enunciarán, pues se desarrollarán
ampliamente en la sección referente a los procesos de desarrollo del potencial humano y el
aprendizaje en este mismo texto: Campo de socialización en el ocio, campo simbólico o del
aprendizaje, campo de la ludomotricidad. Para Molano (2015, p. 67 y ss) el desarrollo del
potencial humano se genera por la relación compleja (tejida) entre los campos referidos a
los procesos de socialización.

Desde la perspectiva particular de este PCP, la posibilidad del desarrollo se especifica,

desde una configuración particular en cinco competencias generales, que son los procesos,
a modo de propósitos desde la perspectiva curricular y didáctica, que persigue este
proyecto. Estos son:

a) Saber actuar motrizmente.

b) Saber aplicar información referida a la motricidad al propio aprendizaje.
c) Saber interactuar en y para el ocio.
d) Saber emocionarse lúdicamente.
e) Saber proyectar metas de aprendizaje.
 92

f) Saber cómo aprender a aprender

Figura 4: Campos de desarrollo y competencias en el ocio ludomotriz.

Fuente: Elaboración propia.

4.1. La experiencia de ocio

La experiencia de ocio, se caracteriza por ciertos elementos constitutivos y condiciones

de posibilidad que la hacen posible. En el siguiente esquema los elementos constitutivos se
representan en los triángulos, y las condiciones que dan posibilidad los elementos que los
rodean. La experiencia es eso que me pasa, así, en modo de alegoría, casa uno de los
elementos constitutivos es representado por una palabra del “eso”, “que”, “me”, “pasa”.

De este modo, hay que crear los indicadores que caracterizan una experiencia de ocio.
Si una persona experiencia estos rasgos o cualidades de las experiencias de ocio, es posible
afirmar que este conforma para ella un sentido y un proyecto de vida (Monteagudo
Sánchez, 2008):

a) Libertad / Conciencia / Diferenciación: Practico el ocio por elección propia y

voluntaria, siendo consciente de mis motivaciones y de las consecuencias
personales y sociales, experienciándolo como acontecimiento memorable y
 93

extraordinario, pues percibo que se distingue de la “cotidianidad”, el deber y el

aburrimiento.
b) Apropiación / Asimilación / Significación: Siento mis experiencias como propias ya
que configuran mi identidad personal y social; mi actitud hacia estas es de apertura
y receptividad, pues provocan en mí estados de inmersión e implicación total, por
tanto, son un sentido de vida al ser valiosas e imbricarse con mi historia personal.
c) Transformación / educación: Mis prácticas y experiencias de ocio son para mí,
motivo y resultado de un constante proceso de aprendizaje de habilidades,
conocimientos y desarrollo de capacidades, siendo de este modo un constante
proceso de crecimiento personal y social, que me motiva continuamente al
aprendizaje significativo y la proyección de nuevas experiencias.
d) Emoción: Practico el ocio pues remueve mis cimientos afectivos, movilizando mis
emociones de manera tal que siento disfrute en la realización de las acciones,
satisfacción por lo realizado y los resultados conseguidos, compensación ante
carencias en otros ámbitos de mi vida e identificación por cuanto reconozco mi Yo
y mi relacionalidad con los otros y lo otro.
e) Carácter memorable: Rememoro mis experiencias pues han dejado una huella
positiva por la significación y la transformación que han suscitado en mi vida
personal y/o grupal.
Para Bustamante, “lo memorable, si se ha vivido positivamente, puede hacer
perdurar en el tiempo su proyección formativa” (p. 34)

Todos estos rasgos conforman un todo dimensional. La experiencia de ocio es la

totalidad constituida por estos rasgos. Si faltase alguno de estos la experiencia de ocio no
sería tal. Así pues, estas características del ocio conforman la experiencia de una persona
para la que este constituye un sentido y proyecto de vida. Es en este sentido, la expresión
más lograda de un proyecto formativo en el ocio. Se agregaría para este caso en particular,
la experiencia ludomotriz como integrante, dando, así como resultado el ocio ludomotriz.

El nivel de importancia que una persona puede asignar al ocio en su vida puede
representarse en un proceso ascendente, que va desde la práctica del ocio exotélico, hasta la
relevancia de este como experiencia con sesgo autotélico. Para el primer caso, el ocio no
 94

representa tanto una experiencia en sí misma, sino que es una práctica que permite el
alcance de otros objetivos diferentes al ocio, como puede ser el mejoramiento de la salud; la
compensación frente al trabajo u otras obligaciones; el interés por relacionarse co-
determinados entornos sociales, trabajo, etc. Es decir, el ocio en este caso en un medio, y
no un fin en sí mismo.

Figura 5: La experiencia de ocio: Principios y condiciones de posibilidad.

Fuente: Elaboración propia.

La experiencia del ocio con sesgo autotélico se caracteriza entonces por a) ser de libre
elección, consciente y diferenciada; b) significativa, inmersiva y apropiada: ser una
experiencia óptima o de fluir; c) otorgar emociones gratificantes, de disfrute y satisfacción;
d) permitir el desarrollo personal, y e) ser memorable. Así pues, el proceso ascendente en la
 95

relevancia vital que puede ser asignada al ocio, va en la dirección de la consideración de

este como un medio al de un fin en sí mismo.

Las apuestas por la educación en este ámbito de desarrollo ha de considerar en principio

las siguientes posibilidades entre muchas otras posibles: las personas pueden tomar como
no relevante el ocio en sus vidas, siendo de este modo, apáticas o indiferentes a este, por
ende, dando completa relevancia a otros ámbitos de su vida, como sus relaciones familiares,
su calidad material de vida y/o el trabajo; y en una perspectiva distinta, pueden asumir el
ocio (ludomotriz) como un ámbito de fundamental importancia en sus vidas, siendo así un
sentido y proyecto de vida la vivencia de experiencias en este ámbito.

Considerando como deseable y aún más, como una finalidad formativa la segunda
posibilidad, el proceso de aprendizaje deberá dar cuenta del paso de una perspectiva de vida
a la otra: del ocio nulo al ocio valioso. De allí, que sea necesario precisar ciertos
indicadores por medio de los cuales se pueda afirmar que efectivamente para las personas el
OLM es un sentido y un proyecto de vida así, como hitos de desarrollo que permitan
corroborar que se está en el proceso de lograrlo. De allí que, con un fin orientativo, deben
construirse ciertos niveles o etapas de desarrollo a modo de representación mental
orientativa, nunca literales en la realidad.

De este modo, las etapas o ciclos de desarrollo sucedáneos a este estado -siempre
dinámico- de la experiencia en el ocio ludomotriz como sentido y proyecto de vida, se
caracterizaría por niveles de intensidad inferiores así: a) menor nivel de elección libre, de
conciencia e identificación diferenciada del ocio ludomotriz frente a otras prácticas y/o
experiencias; b) menor intensidad en la apropiación, asimilación e inmersión en las
experiencias, c) menores niveles de transformación, cambio, aprendizaje y desarrollo
personal, d) menor implicación emotiva, identificación personal y social, y e) menor nivel
de rememoración de las prácticas y experiencias.

La experiencia de ocio, en esta perspectiva, es una categoría de intervención educativa.

Esto conduce a describir de un modo más concreto el modo en que se experiencian los
estados de felicidad o que permiten retrospectivamente vivenciar esta experiencia. El
reconocido investigador Mihaly Csikszentmihalyi (2007) ha identificado a la categoría fluir
 96

o experiencias de flujo, como aquella que caracteriza de mejor manera el modo en cómo se
experiencian aquellos momentos de plenitud personal, en los que todo el ser de una persona
se amplía en un funcionamiento pleno de cuerpo y mente, cualquier cosa que haga merece
la pena ser hecha por sí misma; vivir se convierte en su propia justificación. En este
centrase armoniosamente de la energía física y psíquica, la vida cobra su propio sentido. (p.
45).

Así describe sucintamente esta experiencia (2007):

Lo que es común a todos esos momentos es que la conciencia está llena de

experiencias y estas experiencias se hallan en armonía entre sí. Contrariamente a lo
que sucede con demasiada frecuencia en la vida cotidiana, en momentos como
éstos, lo que sentimos, deseamos y pensamos van al unísono. ¡Estos momentos
excepcionales es lo que hemos llamado estados de fluidez!‟ La metáfora “fluir” es
la que muchas personas han utilizado para describir la sensación de acción sin
esfuerzo que sienten en momentos que sobresalen como los mejores momentos de
su vida. Los atletas se refieren a ellos como being in the zone, los místicos como
entrar en “éxtasis” y los artistas y músicos como “arrobamientos estéticos”.
Atletas, místicos y artistas hacen cosas muy diferentes cuando experimentan estos
estados de fluidez, pero sus descripciones de las experiencias son
extraordinariamente parecidas (p. 41-42).

Toda experiencia de ocio consta de un proceso de configuración. Este proceso,

representado en la figura __ no debe interpretarse como un proceso didáctico-
metodológico. Representa la configuración interestructural (sujeto-realidad). Un proceso
didáctico, no obstante, habrá de tener presente este proceso de configuración, por cuanto
presenta indicios sobre los mecanismos cognitivo/axiológico/emotivo/motrices que deben
desencadenarse para lograr la experiencia de ocio, de allí, que deban diseñarse situaciones
de aprendizaje que posibiliten un desarrollo tal de los campos motriz, social y simbólico y
de las correspondientes competencias generales y específicas para el logro de las
experiencias de ocio.
 97

Particularmente, los estados de fluidez se caracterizan por los tres rasgos siguientes: a)
Situaciones en las que hay metas claras y respuestas apropiadas, b) retroalimentación
inmediata de la actividad, c) las capacidades personales están plenamente involucradas en
superar un reto que es posible afrontar.

4.2. La educación del ocio ludomotriz como finalidad formativa

Mi creencia, que pretende ser argumentada, es que la posibilidad de la

autodeterminación como libertad, podrá ser posible en tanto los seres humanos que deseo
orientar en sus procesos de formación humana, se conciban, cuanto menos, no
exclusivamente seres útiles (cual mercancía o utensilio), sino como seres que puedan
encontrar sus sentidos vitales en ellos mismos, que sus realizaciones motrices tengan
sentido por su misma realización (principio lúdico autotélico), que encuentren o construyan
sus vitalidades en ellas mismas, y no exclusivamente en lo que puedan producir
mercantilmente, en lo que puedan ser útiles o lo que puedan comprar o tener como “bienes”
materiales. La experiencia de las prácticas ludomotrices de ocio las considero como una
expresión de las posibilidades de la libertad y la felicidad.

Se asume según lo anterior, que la construcción del sentido vital en la experiencia de la

motricidad lúdica es una forma de resistir a la dominación consumista y utilitaria. Debido a
que la acción motriz de ocio autotélico pone al ser que la realiza en el centro de sí, y a que
la ludicidad tiene un carácter autotélico –cuando es genuina, es decir, si tiene su sentido y
fin en sí misma– nos alejamos del efecto pragmático de la utilidad y la productividad
mercantil; o bien se podría decir, que la utilidad no es para otros, sino para los mismos
seres que realizan las acciones ludo-motrices. La práctica ludomotriz auténtica es una
experiencia, y esta, como lo vivido y memorable, es lo único que no se nos puede arrebatar,
es inalienable. La experiencia no es posible de ser arrebatada, ni puede ser comprada,
prestada, vendida, es intransferible.

Y puesto que la experiencia del ocio ludomotriz solo es posible por el impulso libre,
autodeterminado, también escapa a la heterodeterminación: La vivencia de una experiencia
 98

de ocio lúdico no puede obligarse por un alguien externo a sí; empero, sí puede ser
posibilitada por la acción pedagógica, como es mi propósito en este PCP.
 99

Figura 6: Campos de desarrollo, competencias, características de la experiencia, elementos constitutivos, condiciones de

posibilidad y proceso de configuración de la experiencia.
Fuente: Elaboración propia.
 100

Podría decir incluso, que la experiencia lúdica hasta escapa de la “obligación auto-
impuesta”: no se justifica por el deber u obligación externamente condicionada; esta
experiencia surge de un conjunto de circunstancias que la suscitan, puede partir de un
impulso voluntario por querer vivirla, de una imprevisibilidad que la hace posible, pero más
aún, puede ser controlada por el que la vivencia; de allí su posibilidad de aprendizaje.
Tenemos la posibilidad de controlar, continuar, cambiar los estados dinámicos de nuestras
experiencias, pues en estas somos dueños de nosotros mismos, somos libres.

Mi propuesta se enfoca en querer suscitar, por medio de la acción pedagógica, el deseo

y realidad de vivir la experiencia del ocio ludomotriz, es decir, suscitar que un impulso vital
consciente e intencional por vivir esta experiencia, se conforme como un sentido de vida
que culminaría solo con la muerte. Sobre el sentido, Díaz (2006) nos dice:

Un sentido de realidad hace referencia al modo en como el sujeto concibe las

experiencias de su vida, a las representaciones construidas sobre las relaciones con el
mundo material, social y moral, incluyendo sus propias emociones, sus temores y
aspiraciones; es decir, al modo de entender el mundo de la vida. (…) El sentido de realidad
es un paradigma de acción en la vida del sujeto (p. 72).

Puesto que mi intencionalidad formativa se traza como finalidad un hombre que por
medio de la posibilidad de su libertad se disponga a vivir felizmente la experiencia de la
motricidad lúdica, como alternativa a la productividad mercantil, la utilidad y el consumo
desmesurado; es preciso inquirir sobre la posibilidad de ello. ¿Qué hay en la naturaleza
cultural del hombre que le da la posibilidad de ser-ludomotriz y de aprender a aprender la
motricidad lúdica?; y ¿cómo es que estas características del hombre se pueden relacionar
para formar un ideal del mismo?

Antes de esto, es necesario clarificar y definir las relaciones entre términos que bien
pueden tratarse indistintamente, estos son: ocio, lúdica (ludicidad) y tiempo libre; siempre
aclarando que no existen límites precisos entre cada uno, pues constituyen una realidad
fractal “en el sentido de que hablamos de elementos diversos que pueden ser divididos para
su comprensión, pero que su realidad se constituye por un entrecruzamiento de dimensiones
propia de los fenómenos psicológicos y sociales” (Cuenca, 2014, p. 29), y borrosa,
 101

“entendida como ausencia de límites precisos entre un concepto y otro, algo propio de las
ciencias humanas” (Cuenca).

4.3. Relaciones entre ocio, lúdica y tiempo libre

Según Trigo (1999), los estudios realizados sobre la satisfacción de las personas han
arrojado tres ámbitos vitales: el de las obligaciones laborales, el tiempo dedicado a las
obligaciones familiares y el tiempo libre. Y sobre este último indica: “Dentro del tiempo
libre, no todo lo que hacemos se convierte en ocio” (p. 117), y más adelante dice: “Para que
sea ocio, para que sea tiempo realmente gratificante y de desarrollo para la persona, tiene
que cumplir con una serie de características” (p. 117), que Cuenca (2014) concreta en: De
elección libre o voluntaria, que genere satisfacción, que tenga sesgo autotélico, es decir, de
fin en sí mismo.

El ocio, en este sentido, no es un tiempo, sino una experiencia que tiene como pilares
los tres elementos antes nombrados. De allí que sea preciso hablar de experiencias de ocio,
y no propiamente de experiencia de tiempo libre. Desde esta perspectiva, el tiempo libre es
en concreto, la temporalidad cronológica (objetiva) en la que es posible tener experiencias
de ocio. Para Cuenca:

La experiencia de ocio tiene que ver con su parte vivencial, con la vivencia humana
subjetiva, libre, satisfactoria y con un fin en sí misma. Una vivencia que se
caracteriza por enmarcarse en un tiempo procesual, estar integrada en valores,
vivirse de un modo predominantemente emocional, no justificarse por el deber y
estar condicionada por el entorno en que se vive. (p. 14)

En cuanto a la ludicidad, se comprende a esta como una dimensión humana a partir de

la cual es posible la experiencia del ocio autotélico. La dimensión lúdica, en la que
ahondaré más adelante, es aquella constituida por la capacidad de experienciar estados
emocionales diversos, atravesados por el deseo, el placer, el disfrute, la imaginación y la
simbolización de las acciones, los tiempos y los espacios.
 102

Aquí, por tanto, es necesario aclarar que, así como no en todos los tiempos libres hay
experiencias de ocio, no todas las experiencias de ocio son lúdico-autotélicas. El ocio
autotélico es aquel experienciado con su finalidad en él mismo: jugar por jugar, bailar por
disfrutar del baile por el mismo hecho de bailar, caminar por un parque por el disfrute
mismo que produce estar en esa situación, e incluso, “el ocio autotélico se aleja del mero
«pasatiempo» y va más allá del disfrute, el descanso y la evasión, transformándose en
motivo de autorrealización, expresión personal y encuentro” (Cuenca, 2014, p. 28). Así, el
ocio autotélico cumple tres funciones indicadas por Dumazedier, citado por Bustamante
(2001, p. 123): Diversión, descanso y desarrollo personal (no es mero “pasatiempo”, sino
que permite el desarrollo del potencial humano).

Y también existe un ocio exotélico, es decir, un ocio que implica diversión, desarrollo y
descanso, pero que tiene una finalidad no en sí mismo, como mejorar el rendimiento
deportivo, mejorar la salud biológica, hacer amigos, desarrollar habilidades para el trabajo,
construir aprendizajes en un área específica, etc. (Gorbeña y Martínez, 2006)

4.3.1. Sobre el descanso, el aburrimiento y la extroversión

El descanso, no supone necesariamente inactividad o reposo. Descansamos no solo de

la actividad per sé sino de ciertas actividades, -el trabajo, por ejemplo-. Resulta en cierta
manera paradójico, que en nuestros espacios-tiempos de descanso (tiempo libre) realicemos
actividades que nos producen cansancio: correr, jugar, bailar, montar bicicleta… Sin
embargo, ese cansancio se produce por la voluntad de “querer cansarse”, o estar dispuestos
a aceptar el cansancio de manera satisfactoria, pues la actividad que produce la fatiga está
impregnada de diversión, disfrute, satisfacción, compensación, individuación y autonomía
(ocio). No es un cansancio producido por la obligatoriedad involuntaria, sino por el querer.

Salir del aburrimiento no es fácil. Supone en muchas ocasiones iniciativa para

inclinarse a “hacer cosas distintas”. Esta iniciativa, no obstante, se ve limitada en muchas
ocasiones por el miedo o la pena, ¡incluso consigo mismo! (introversión) De este problema
surge la necesidad de suscitar en las personas cierta iniciativa a la exploración y la
extroversión. Un inclinarse a la exploración de los entornos físicos y sociales, así como de
 103

las posibilidades personales. Pasará este aprendizaje ineludiblemente por la conciencia o

reconocimiento del ser motriz-corporal.

Para este aspecto de la dimensión lúdica, el desarrollo de la imaginación parece algo

fundamental. Nos avocamos a explorar los entornos y a nosotros mismos por la capacidad
que tenemos de crear imágenes, es decir, mentalizar eventos, espacios, tiempos, cosas,
acciones que no existen sino solo en nuestra interioridad metal, pero que requieren de
procesos motrices para hacerse reales en la acción. La imaginación supone en este sentido
tanto ideación como acción; siendo la ideación imaginativa la instancia irreal –que no
falsa– que crea las imágenes que requerirán para su pleno disfrute la realización en la
acción motriz.

4.4. La ludicidad

La experiencia lúdica se da por la existencia de algún grado de autonomía por parte del
o los agentes de la experiencia; entendiendo a la autonomía como la expresión/realización
del ejercicio de la libertad individual.

Dice Carlos Bolívar (1998) que “La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de
sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias (reír, gritar, llorar, gozar)
emociones orientadas hacia la entretención, la diversión, el esparcimiento”, y agrega:

se puede pensar que la lúdica es también, esencialmente, una actitud frente a la vida.
Actitud mediante la cual guiamos nuestras relaciones interpersonales con optimismo,
espontaneidad y alegría. De una manera desprevenida, lejana del tremendismo frente a los
problemas o contratiempos de la vida cotidiana” (1998).

La dimensión lúdica del ser humano es aquella constituida por la capacidad de

experienciar estados emocionales diversos, atravesados por el deseo, el placer, el disfrute,
la imaginación y la simbolización de las acciones, los tiempos y los espacios. Para Castañer
y Camerino (2013):
 104

disfrute, autonomía y satisfacción […] capacidades re-creativo motrices, entendiendo el

disfrute en el momento de la vivencia, la satisfacción durante la vivencia y después de
ella y la autonomía como la capacidad de opción antes, durante y después de la
vivencia. La intersección entre disfrute y autonomía genera la capacidad de
compensación para obtener momentos recreativos y de ocio compartidos; entre la
capacidad de satisfacción y autonomía la individualización permite el reforzamiento
personal e intransferible hacia la vivencia de la práctica motriz; en la intersección entre
la satisfacción y el disfrute está un elemento fundamental en la materia prima de la
motricidad –lúdica–: la diversión (p. 10).

Ahora, si bien podemos diferenciar las prácticas lúdicas de aquellas que no lo son, pues
estas se expresan en la alegría, la riza, el placer, la entretención… Estas prácticas son
disímiles en su forma, pues se expresan en el jugar a saltar la cuerda, disfrutar al ver una
película, ver una obra de teatro, escuchar música, danzar, realizar deportes extremos e
incluso hacer manualidades, o cocinar, preparar una comida de modo divertido… ¿qué es lo
que hay de común en todas estas prácticas en apariencia tan diferentes las unas a las otras?

Parece que para diferenciar las prácticas lúdicas de aquellas que no lo son, es necesario
ir más allá del principio del placer, pues bien podemos decir que alguien puede sentir placer
matando a una persona, e incluso comiendo ¿Podemos catalogar estas prácticas como
lúdicas? Se podría alegar que matar a alguien y fantasear haciéndolo puede ser considerado
como lúdico. No obstante, el profesor Bolívar (1998) hace una diferencia entre lo que
puede considerarse propiamente lúdico de lo ludopático o la ludopatía, siendo esta última
aquella expresión del ser humano que, aun expresándose en prácticas placenteras, de
disfrute… reportan motivaciones y efectos perjudiciales o moralmente despreciables.

Diversidad de prácticas motrices que en sus cualidades observables son muy distintas,
como, por ejemplo, un juego de reglas infantil, patinar un fin de semana por la Ciclovía o
en un parque público, danzar o bailar en una discoteca, equilibrarse por una baranda de la
calle por mera diversión, salir a caminar a un bosque, una zona rural o incluso en la calle,
representar dramas por medio del mimo o realizar gestos motrices danzados, etc. son
prácticas motrices lúdicas (ludomotrices). ¿Si las podemos considerar como lúdicas, pero
son tan diferentes en su forma, qué es lo que las hace comunes? (Díaz H, 2006).
 105

Ahora, como bien podemos apreciar, existen prácticas lúdicas con pertinencia motriz y
sin pertinencia motriz. En este PCP me he abocado al estudio y comprensión de las
prácticas lúdicas con pertinencia en la motricidad. ¿Qué las hace tan diversas y al mismo
tiempo pertenecer a una misma familia de prácticas? (ludomotrices).

Para el estudio de lo lúdico, Héctor Díaz (2006) indica que:

Determinar el significado de un concepto implica tener en cuenta varias

condiciones. Un concepto no hace referencia a una cosa, o situación, en particular;
su definición se produce en función de las características esenciales de múltiples
objetos pertenecientes a una determinada clase. Esto significa identificar, entre lo
diferente, determinadas características comunes como miembros de un grupo. Por
lo tanto, definir un concepto es un proceso de abstracción encaminado a establecer
lo universal de los elementos que pertenecen a la clase que los contiene; para ello
se requiere establecer variables pertinentes (p. 17).

El ser humano es siempre emotivo/volitivo/biológico/socio/cognitivo/motriz; sin

embargo, ¿qué es lo que prima en la ludicidad? O mejor ¿qué configuración dimensional, es
decir, que interrelaciones entre las dimensionas antes nombradas, da posibilidad a lo lúdico
y lo ludomotriz?

No es posible realizar el estudio de lo lúdico apriorísticamente. Se debe partir de

aquellas prácticas humanas comúnmente consideradas como lúdicas y por medio de
acciones interpretativas, lograr identificar los rasgos que les son comunes, tanto en el nivel
de sus causas o motivaciones, como de sus resultados, lo que producen a nivel personal y
social.

Es posible identificar elementos particulares de cada una de las dimensiones nombradas

(análisis), para luego derivar una síntesis que se exprese en conceptos que logren expresar
la experiencia lúdica; palabras que sinteticen cualidades globales del fenómeno lúdico
individual y social.
 106

Este deseo comprensivo lo realizo a la luz de mi perspectiva educativa; consideraré

como auténticamente lúdicas aquellas prácticas que posibilitan y realizan la felicidad, la
libertad y la formación, con un sentido de gratuidad y autotelicidad. La lúdica no existe
desde mi perspectiva, como objeto gnoseológico hipotético-deductivo, es decir, no existe
ajena a la experiencia humana –mi experiencia humana–, sino que es, a lo sumo, un objeto
epistemológico creado por la interpretación de la realidad.

Tendré entonces referentes ludomotrices, es decir, prácticas que consideraré como

auténticamente lúdicas, y a partir de ello, construir los modos, los caminos –entiéndase
Proyecto Curricular Particular– que me permiten orientar procesos de educación
ludomotriz.

También es posible construir un concepto de ludicidad a partir del rastreo histórico de la

aparición de la palabra “lúdica”, normalmente emparentada con la palabra “juego”, y de
este modo, también identificar cuándo y por qué se produce la diferencia entre juego y
lúdica, siendo aquel solo una de las tantas expresiones de esta. Esto, no tiene sin embargo la
intención de encontrar el significado real, pues comprendo que las palabras no tienen un
significado real, sino que los seres humanos significamos las palabras, de acuerdo, muchas
veces, a nuestros intereses, como es el caso de este PCP.

De acuerdo a lo anterior, podríase plantear incluso la cuestión de cómo la palabra

lúdica/o pasó de considerarse como “relativa/o al juego o al jugar”, y pasó a considerarse
como una dimensión humana, subyacente tanto en los ritos místico-religiosos, el arte, el
deporte, el circo, incluso como un elemento indispensable para el conocer científico; o en
este caso, una mediación y finalidad de la vida humana, por considerar que permite la
posibilidad y realización de la libertad, la felicidad y por ende la formación humana.

La expresión “aprendizaje a través de la lúdica” denota aquellas experiencias de

aprendizaje que resultan placenteras, suscitan el disfrute, la alegría, la diversión, la
imaginación, independientemente del contenido de aprendizaje que sea. Se puede aprender
lúdicamente matemáticas, historia, geografía, a pintar, saltar, etc. Se podría decir que esta
expresión no significa la aspiración al aprendizaje de la ludicidad, sino que la ludicidad es
el medio para aprender los contenidos, pero no es el contenido mismo del aprendizaje; cosa
 107

que sí significa “aprendizaje lúdico”: en esta, la ludicidad es el mismo contenido del

aprendizaje, no mero medio. Esto no implica sin embargo que no puedan ocurrir las dos
cosas simultáneamente: qué mejor que lograr aprendizaje de la ciencia, las artes, los
deportes, los juegos, las danzas, incluso aprender a aprender, y simultáneamente se aprenda
a disfrutar, emocionarse, lograr algo por el simple hecho de hacerlo, sentirlo.

No obstante, para efectos de este PCP, el propósito de este se centra en el aprendizaje

de la ludicidad como finalidad formativa, mediación, al mismo tiempo, de la finalidad
formativa a la que debiera aspirar toda educación verdadera: la felicidad y la libertad.

4.5. La motricidad como dimensión humana

Debido a la complejidad del ser humano se hace necesario comprenderlo como un ser
dimensional, mas no como constituido por un conglomerado de “partes”. La
dimensionalidad remite a la cualidad de ser complejo y no “partimentado”. La dimensión es
un elemento de un todo complejo que se imbrica con los otros elementos… no está
partimentado. La dimensión es pues un elemento constitutivo del todo, sin el cual el todo
humano deja de ser tal. Las fronteras entre una y otra dimensión están difuminadas, se
entrecruzan, haciendo imposible su división. Un todo complejo compuesto por dimensiones
es inseparable en la realidad; solo puede ser “dividido” parcialmente por obra de la
abstracción analítica. El ser humano como corporeidad es un individuo: indivisible
(Iglesias, p. 20).

Entiendo la motricidad como un modo de conciencia de sí en la relación con los otros y

con lo otro. La motricidad es una forma de vivencia de la corporeidad, no es mero
movimiento ni se reduce a los elementos biológicos, anatómicos y neurofuncionales,
aunque bien estos formen parte de ella. La motricidad se constituye por las amplias
características del pensar/querer/emocionar/valorar/-hacer humano (Trigo, 1999).

La motricidad en tanto forma de conciencia del yo-otros-lo-otro (la praxis y la poyesis)

posee elementos que la particularizan de otras formas de conducta humana. Estos
elementos refieren a los componentes perceptivo-coordinativos (función cognitiva), bio-
 108

energético-mecánicos (función de ejercitación) y comunicacionales (función de práxico

comunicacional) que regulan la actividad motriz humana (Castañer y Oleguer, 2006).
Componentes que se conjugan con las dimensiones
emotivo/volitivo/físico/socio/cognitivo/evolutivas del ser humano (Trigo, p. 93); siendo así
la motricidad no mera funcionalidad biomecánica (movimiento), sino una forma de
experienciación de lo humano (Trigo, 1999, p. 96-97).

Puesto que me interesa particularmente la motricidad como dimensión humana, me es

preciso exponer por qué esta consideración. Esto me lleva a inquirir sobre la especificidad
epistemológica disciplinar sobre la cual se construye este PCP.

Las discusiones sobre la especificidad disciplinar del campo de la EF han girado en

torno a las nociones de „cuerpo‟, „movimiento‟, y lo „físico‟; y más recientemente sobre las
de „corporeidad‟, y „motricidad‟ (MEN - Ministerio de Educación Nacional, 2010).

En cuanto a lo “físico” debemos realizarnos la pregunta de si lo “físico” es educable. Lo

„físico‟ tiene actualmente una connotación casi que eminentemente material, diré, en
ausencia de un mejor término, “fisicalista”, es decir, que no enuncia la idea de cultura.
Debido a lo anterior autores como Gallo (2008) y Portela (2010) cuestionan el nominativo
“físico” de la disciplina “Educación Física”. ¿Puede ser educable la mera materialidad
orgánica e inorgánica del Hombre? No obstante, y puesto que no se trata de hacer
exclusiones arbitrarias, atenderé a que una educación de “lo físico” implica la potencialidad
que tenemos de adaptarnos y adaptar el medio físico a nuestros requerimientos, intereses,
deseos y quereres. Así pues, la educación de “lo físico” será un elemento de la educación
ludomotriz.

En cuanto al movimiento, y aun cuando Cagigal (1972) afirmara que: “el objeto de
nuestra disciplina es el hombre en movimiento o capaz de moverse, y las relaciones
sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud” (Bañuelos y Fernández, 2003, p. 14) el
movimiento es una apariencia externa de la motricidad (Parlebas, 2001); no es la
motricidad propiamente dicha. No hablaré en consecuencia de una “educación del
movimiento” según lo denotado por Le-Boulch (1982) o Arnold (Gallo L, 2010), sino
educación desde y en la motricidad pues se educa al hombre entero. Aún con esto, la
 109

afirmación de Cagigal, aunque equívoca terminológicamente, encierra un sentido muy

válido y profundo en lo que respeta a la particularidad disciplinar que aquí discutimos.

En relación al “cuerpo”; cualquier aspecto referido a él (su construcción histórica)

remite a hablar del ser humano y viceversa. Cualquier reflexión seria que se haga sobre el
ser humano atraviesa al cuerpo (Lagardera, 1993, p. 13). En estos términos, al ser los seres
humanos producto de la historia, la corporeidad también lo es. Dicen Duch y Melich
(2005), que “en todas las culturas, la concepción del cuerpo humano, de la misma manera
que todo lo que se refiere al ser humano, es la resultante de una construcción social y
cultural” (p. 133).

La histórica tradición filosófica platónico-cartesiana o del dualismo antropológico es

aquella que concibe al ser humano como una dualidad constituida de una cosa pensante-
sintiente (mente-alma) y otra meramente material (cuerpo-físico); siendo la primera la que
“gobierna” sobre la segunda. Para Duch & Melich (2005)

Descartes, con su separación del cuerpo (res extensa) y alma (res cogitans), es el
iniciador en occidente de una doble vía de carácter dualista, ciertamente, con una profunda
incidencia en nuestra cultura que, en la Modernidad, se irá afirmando y asentando de
manera creciente: Por un lado, el cuerpo inicia su historia como la suma de diversas partes
sin interioridad y, por el otro, la mente se concibe como interioridad sin ningún tipo de
relación u oposición con la realidad mundana (p. 137)

Frente a esta filosofía de la dualidad humana mente-cuerpo los mismos autores exponen
que:

Desde el último tercio del siglo XIX hasta ahora, el desarrollo de la antropología ha
puesto de relieve que el acercamiento antropológico del ser humano ya no podía
llevarse a cabo mediante la metáfora del espíritu, sino que era necesario tener muy
presente que el fundamento y el ámbito de las ciencias humanas es la experiencia
(p. 155)
 110

La experiencia remite en este sentido, inequívocamente a la totalidad corporal humana:

Recitar un poema, componer un poema, construir la formulación matemática más abstracta
(formal), barrer la calle, lavarse los dientes, tener sexo, hablar… son producciones
corporales: El pensamiento, como producto y productor de la acción, dice Meinel &
Schnabel (2004) y Le Boulch (1982), es el fruto de las interconexiones sinápticas, es decir,
producido por el cuerpo, por la existencia y la vivencia de este, o dicho de otra manera, la
corporeidad es la cualidad de ser corpóreo. Barreau y Morne (1994) indican a este respecto:
“Nuestras acciones se realizan sin la sensación de usar nuestro cuerpo como instrumento
[…] No existe el sujeto por un lado y por el otro el organismo que sería su instrumento” (p.
227). Y más adelante agregan:

El cuerpo no es un instrumento, pues lo que llamamos instrumento está siempre al

servicio de alguien distinto que lo utiliza. En esta relación de utilización, ese
alguien distinto –es decir, el sujeto, el pensamiento, etc. – que utiliza el cuerpo a su
servicio debería tener, por hipótesis, un conocimiento de ese cuerpo, como de la
realidad diferente a él, es decir, una realidad trascendente (p. 239).

Así pues, la corporeidad, entendida como “la persona” en sí, refiere a una totalidad
necesitante, nunca absoluta, pues es y se hace por y con las otras personas, en
concomitancia con su medio natural y social. La persona, o el ser humano individual,
refieren a la corporeidad de la misma. La persona no tiene un cuerpo, es un cuerpo. El
cuerpo como antagonismo existencial es más una construcción discursiva que una realidad
experimentada.

El cuerpo es el anclaje en el mundo. Tal como lo plantean autores como Nietzsche,

Heidegger, Merleau-Ponty entre otros, el ser humano no “tiene un cuerpo” sino que es un
cuerpo (Gallo E, 2010). De allí que despreciar al cuerpo es despreciar la propia existencia
como individuos-especie.
 111

4.6. Motricidad y corporeidad

La totalidad humana es la corporeidad: La existencia y vivencia en lo corporal; pero no

toda la corporeidad es motricidad como lo argumenta la profesora Arboleda (2009), y
menos motricidad con intencionalidad “en-el-acto-mismo”. La corporeidad desborda la
motricidad. La motricidad es expresión de la corporeidad (de la persona), y aunque toda la
corporeidad tiene su asiento en la motricidad (acción motriz), no todas las expresiones de la
corporeidad tienen su intencionalidad propiamente en lo motriz. La profesora Arboleda
(2009) indica:

…si se trata de una […] sinonimia entre lo físico y lo motriz o entre lo corporal y lo
motriz […] se cae en reducir el todo (lo corporal) a la parte (lo motriz) y en diluir la parte
(lo motriz) en el todo (lo corporal). […] lo corporal, es más que lo motriz, aunque lo motriz
toque con todo lo corporal (p. 7)

4.7. Práctica motriz y motricidad cotidiana

La apuesta de la profesora Arboleda sobre las Expresiones Motrices (2008, 2009, 2010,
2011) es interesante y aclaradora: Existen dos expresiones fundamentales de la motricidad:
Una la motricidad cotidiana, expresada en barrer el cuarto, lavar los trastes, caminar hacia
el trabajo, levantarse del asiento para alcanzar un objeto de una repisa, correr para evitar
perder el autobús, palear la arena, el cemento y el agua para producir concreto; es decir, una
motricidad dirigida e intencionalizada por la necesidad instrumental y cotidiana. La
intencionalidad no está “en-el-acto-mismo”. La otra, que le daría la especificidad a este
campo epistémico y pedagógico, serían las Expresiones Motrices, que aquí opto en llamar
mejor, Prácticas Motrices.

Las “prácticas”, según Giordano (2000) pueden ser entendidas como la articulación “de
lo que se dice, de lo que se hace, de las reglas que se imponen y de las razones que se dan,
de los proyectos y de las evidencias” (p. 49). Y más adelante agrega:

La sociedad se configura por una multiplicidad de prácticas que adquieren

especificidad precisamente a partir de „formaciones diferenciadas‟ por el sentido
 112

preferencial de su desarrollo (prácticas religiosas; políticas; […] filosóficas;

pedagógicas; etc.)”. Y luego afirma que las prácticas “asumen distintas formas de
acuerdo con los grados de conciencia de sus fines y objetivos, […] con las
vinculaciones con otras prácticas […] (p. 50).

Así pues, las prácticas motrices son aquellas en las que la motricidad tiene su
intencionalidad en sí misma, su sentido es vivido y sentido hacia ella misma; tienen sus
manifestaciones, su “expresión” en el juego, el deporte, la danza, la terapéutica, la eutonía,
las excursiones, e infinidad más de situaciones motrices…

En síntesis, la totalidad humana, es decir, la corporeidad, no la tomo como especificidad

de esta propuesta pedagógica, aunque inexorablemente, por tratarse de la totalidad humana,
hay que referirse a ella. La apuesta por la especificidad se centra entonces en tratar
pedagógicamente a la persona que actúa como totalidad en las prácticas ludomotrices; y la
persona, en estos términos, es motricidad-corporeidad, esto, si entendemos a la corporeidad
no como cuerpo-físico meramente, sino como la concepción del cuerpo entendido como la
persona misma en tanto cuerpo que siente, es biográfico, se expresa, tiene historia…

4.8. Interacciones disciplinares en la motricidad humana

Este proyecto pedagógico alternativo implicará una comprensión de los saberes

disciplinares, pedagógicos y didácticos que se han construido y que se construyen
diariamente en el campo de la EF, la Educación Corporal, la Sicomotricidad, la Praxiología
Motriz, la Ciencias de la Motricidad Humana y campos teóricos afines, para afrontar el
problema de un orden social dominado por el afán de productividad mercantil, utilidad y
consumo desmesurado.

Se trata, en síntesis, de configurar maneras de armonización o mixtura entre lo que ha

sido, lo que viene siendo y lo que puede llegar a ser… trascender la Educación Física
dominante, esto es, actualizar las posibilidades del razonamiento y la acción establecidas
para construir las alternativas históricas posibles para, por medio y en las prácticas
 113

ludomotrices, promover la formación humana (la potencialidad) en su libertad real y la

felicidad, alternativa a la productividad mercantil, la utilidad y el consumismo.

La motricidad-corporeidad es abordada desde varias disciplinas o campos de

conocimiento (Figura 7). Estas disciplinas estudian la motricidad en tanto acción motriz, es
decir, como proceso de desarrollo de la conducta motriz con sus elementos particulares.

Figura 7: Campos de conocimiento implicados en las Ciencias de la Motricidad

Humana.
Fuente: Elaboración propia.

Cuando la motricidad no es solo abordada como objeto de estudio por las

determinaciones que la configuran como “acción motriz”, sino por otras determinantes
culturales como la lúdica como es nuestro caso específico, hablemos de hablar de Prácticas
Motrices.

Sobre esto también hago la aclaración en relación a mi consideración sobre el

considerar a Las Ciencias de la Motricidad Humana como el campo que aglomeraría a los
demás campos más o menos bien delimitados que estudian a la motricidad humana (acción
y práctica motriz) en las dinámicas amplias de la cultura y la educación (Figura___). “No
 114

existe una ciencia única de la motricidad humana. Existen diferentes perspectivas de

análisis de la motricidad, que desde diferentes objetos formales intentan obtener
conocimiento sobre ella con diferentes fines” (Rey y Canales, 2007, p. 133).

Figura 8: Campos implicados en las CMH y la pedagogía.

Fuente: Elaboración propia.

4.9. La ludomotricidad

Entendemos a la ludomotricidad como dimensión humana (Benjumea, 2010): esta

implica acción intencional portadora de significación, emocionalidad, pensamiento,
historia, biografía, alegría, diversión, fantasía… Es más que mero movimiento; siendo este,
no más que un modo de su expresión externa. La motricidad voluntaria también se
manifiesta en la inhibición intencional del moverse, por ejemplo, en la adopción de
posturas.

La motricidad como intencionalidad operante y energía de y para la trascendencia

humana tiene una de sus características en lo simbólico como expresión del sentido
(Benjumea, 2010, p. 196), y en todo sentido subyace una dirección, una actualidad y un
horizonte de la vida y la muerte humana (Díaz, 2008, p. 27).
 115

La ludomotricidad del ser humano es aquella constituida por la capacidad de

experimentar estados emocionales diversos, atravesados por el placer, el disfrute, la
imaginación y la simbolización de las acciones motrices, los tiempos y los espacios
(Jiménez C., 1996). Lo lúdico no refiere en principio a formas específicas de actuación sino
a una cualidad de lo propiamente humano caracterizada como dimensión, forma de
conciencia (Díaz H., 2006) o experiencia cultural (Jiménez C., 1996), dando posibilidad
esta dimensión a prácticas ludomotrices diversas como la danza, el teatro, el deporte
recreativo, el juego propiamente dicho y muchas otras expresiones motrices realizadas con
diversos motivos: recreativos, agonísticos, terapéuticos, artísticos, de acondicionamiento
(Arboleda, 2009) ... Así pues, al ser lo lúdico una forma de experimentar la realidad, o una
“actitud” en la actuación, no puede bastarse con la observación para categorizar un acto
como lúdico o no.

Esto implicará adentrarnos en la compleja naturaleza cultural del hombre para

comprender su ser ludomotriz. Esta tarea nos llevará inexorablemente a intentar
comprender la compleja dimensionalidad humana (pensar-hacer-sentir-querer) que da
posibilidad a la experiencia ludomotriz.

Para este PCP entonces, la realización y aprendizaje de estas prácticas no son los meros
medios para las experiencias de libertad y felicidad, sino que son expresión de esta; son la
finalidad formativa.

En este sentido, debemos preguntarnos y responder sobre las cualidades de estas

prácticas, para posibilitar que en realidad nuestras acciones pedagógicas se dirijan al logro
de nuestra finalidad formativa. Consideramos que las cualidades intrínsecas de las prácticas
ludomotrices hacen que sean expresiones de la posibilidad de libertad y felicidad de los
seres humanos. ¿Cuáles son estas cualidades? ¿Qué es lo que en el fondo de la naturaleza
cultural del ser humano le lleva a abocarse a estas prácticas? ¿Las realizan con los mismos
motivos niños, adolescentes, adultos, hombres, mujeres…? ¿Cómo las aprenden?

Como ruta de estudio consideraremos las que llamaremos manifestaciones motrices o

aquellos conjuntos de prácticas que por las cualidades de su lógica interna pueden
agruparse y diferenciarse. Estas son:
 116

a. Los juegos motores (divididos en sensoriales, simbólicos y de reglas),

b. Los juegos motores deportivos o deportes (deportes institucionales).
c. “Deportes” urbanos,
d. Actividades al aire libre, en plena naturaleza o “deportes de aventura”,
e. Las danzas,
f. Las formas gimnásticas y acrobáticas,
g. Las prácticas de expresión motriz o corporal (teatro gestual, mimo),
h. Las prácticas introyectivas, y
i. Las prácticas de ejercicio (Molano, 2015, p. 148).

Si efectivamente estas prácticas pueden agruparse dentro del amplio conjunto de la

ludomotricidad y/o ludoergomotricidad, significará esto que, aunque en apariencia o forma
son distintas, se realizan de un mismo modo: lúdico. Será objeto de estudio en este proyecto
identificar lo que caracteriza un modo lúdico de realización de una práctica motriz. Si
logramos esto, efectivamente podremos posibilitar prácticas educativas tendientes a nuestro
propósito formativo. Simultáneamente, este estudio nos permitirá comprender cuáles son
las capacidades ludomotrices que las personas deben desarrollar en sus procesos de
aprendizaje, y así, orientar procesos de enseñanza-aprendizaje para que construyan sus
propios proyectos ludomotrices.

A continuación, presento un modelo teórico explicativo de las dimensiones que

conforman mi perspectiva sobre el ocio ludomotriz. El modelo representa en un espiral o
bucle, la totalidad sistémica de todos los elementos constitutivos del sistema ocio
ludomotriz. Cada círculo del bucle es un sistema dentro del sistema con subsistemas
constituyentes.

4.10. Dimensiones o elementos para la comprensión de la ludomotricidad

El modelo es sólo eso, un modelo, no pretende ser la explicación “verdadera” del

fenómeno en cuestión, sino a lo sumo, una perspectiva, una mirada. De manera sintética
puede exponerse en la siguiente figura.
 117

Figura 9: Dimensiones o elementos para la comprensión de la ludomotricidad Fuente:

Elaboración propia

4.10.1. Las capacidades ludomotrices y las habilidades motrices

La posibilidad de experienciar el ocio ludomotriz se da por el desarrollo de ciertas

capacidades, estados emocionales y valoraciones axiológicas, que son las siguientes según
Castañer y Camerino (2013), y que conforman el Enfoque Dinámico e integrado de la
motricidad. Este, “Es un enfoque que identifica y organiza los elementos que constituyen la
motricidad a la vez que explora las dimensiones que esta desarrolla y las funciones sobre
las que actúa” (p. 6). Esta, es una propuesta que contempla análisis y síntesis, y que, de este
modo, supera los enfoques meramente taxonómicos en el estudio de la motricidad y a su
vez permite compresiones sistémicas de la misma.

En palabras de los autores la siguiente “figura muestra las cuatro dimensiones que se
activan con la rotación del molino: perceptiva, energética, comunicativa y creativa
estimulan las cuatro funciones motrices fundamentales de ejercitación, cognición, emoción
y significación que requiere toda manifestación de la motricidad” (p. 7).
 118

El desarrollo de las diversas dimensiones de la motricidad y la ludicidad con sus

respectivas funciones, nos dan la posibilidad como seres humanos de experienciar la
ludomotricidad de muy diversas maneras: con diversas intencionalidades, modos lúdicos,
polos lúdicos, y con diferentes formar de interacción y comunicación práxiomotriz: Según
sea el dominio de acción motriz (combinaciones derivadas de los criterios de interacción
con los otros y el entorno) y de acuerdo a los objetivos motores prioritarios que demanden
las actividades motrices particulares.

Figura 10: Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM) 1.

Fuente: Tomado de Castañer y Camerino (2006).
 119

Figura 11: Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM) 2.

Fuente: Tomado y modificado de Castañer y Camerino (2006).
 120

4.10.2. Las intenciones motrices

Toda práctica motriz puede caracterizarse genéricamente en dos tipos, de acuerdo a la

intencionalidad motriz: una cuya intención es expresiva y la otra operativa, resultando de
estas intencionalidades generales posibles combinaciones, es decir, una motricidad, o
mejor, prácticas motrices con intencionalidad motriz combinada. La intencionalidad
expresiva se caracteriza por la expresión intencional de significados poéticos y
referenciales, es decir, que las acciones tienen la intención de expresar formas estéticas
puras (función poética), y otras cuya intención es la comunicación intencional a referentes,
historias, significados, lugares… (Función referencial). Esta motricidad tiene como mayor
fuente de producción la capacidad imaginativa y estética. Encuentra sus manifestaciones
expresivas en las danzas, el teatro gestual, el mimo y en los juegos dramáticos y simbólicos
de la infancia, etc.

La intencionalidad operativa se expresa en prácticas tales como los deportes

institucionales como el baloncesto, el rugby, juegos motores como el Yermis, el Remacho,
Correíta Caliente y otras expresiones motrices cuya intencionalidad reside en superar
resistencias naturales, como en el parkour, manifestaciones gimnásticas, halterofilia, entre
otras, y prácticas de combate. Su lógica interna se configura por crear interacciones
motrices instrumentales no expresivas. No existen en estas prácticas componentes estéticos
intencionalmente creados por las personas, sino que el fin es lo práxico motriz instrumental.

La intencionalidad motriz combinada se expresa en aquellas prácticas en las que se ven

implicadas en alguna medida las dos anteriores. Se manifiesta en algunas modalidades
gimnásticas como la danza rítmica, las clavas, nado sincronizado, etc., y en casi-deportes
como el freerruning, el skate, el futbol freestile, etc.

4.10.3. Los modos lúdicos

Estas intenciones motrices, al implicarse con la experiencia del ocio lúdico se vivencian
en lo que llamo aquí modos lúdicos, o los modos generales en los que se experiencia la
 121

ludicidad, estos, de acuerdo a Cailliois (1971) son el agón, el alea, el ilinx y el mimicry: el
reto o competencia, el azar, el vértigo y la dramatización respectivamente, así como las
combinaciones posibles a partir de estas: mimicry-agón, mimicry-alea, agón-ilinx, etc.

A la dimensión lúdica le corresponden ciertos elementos constitutivos que son comunes

a todas las manifestaciones lúdicas, y estos mismos elementos adquieren cualidades
particulares dependiendo de la manifestación ludomotriz.

En todas existe el disfrute y la satisfacción, pero estos se producirán de manera distinta

por la fuente de emoción, por ejemplo, existe disfrute tanto en un juego motor cooperativo
como en una expresión dancística y en una actividad de senderismos. Para el primer caso,
el placer residirá en el logro de una actividad colectivamente realizada, sumado a la fuente
de emoción ya se el vértigo, el azar, la ficción, el agonismo colectivo, batir un tiempo, un
obstáculo… Para el segundo caso, la fuente de la emoción será la expresión de la
emocionalidad por medio de la referencia a una historia o circunstancia particular (función
referencial en las situaciones motrices expresivas) con amplio carácter estético; y para la
tercera, la fuente de emoción será el encuentro con lo desconocido, la emoción de la
aventura, la incertidumbre que entraña posibles riesgos, en lo posible controlados.

4.10.4. Los polos lúdicos

La otra dimensión remite a los polos lúdicos: Paidia y ludus. Estos reflejan dos
polaridades o extremos de las prácticas ludomotrices, normalmente emparentadas con las
edades infantil y adulta respectivamente; pero que sin embargo trascienden esta
diferenciación meramente etaria.

La paidia remite a la faceta alocada, descontrolada o “menos disciplinada” e

informalizada del ludismo; por su parte, el ludus es la expresión “disciplinada” y
formalizada este, pero no por ello, con menos posibilidades de otorgar experiencias de
flujo. La paidia se manifiesta con mayor claridad en el juego infantil, y aquellas otras
manifestaciones motrices que son abiertas a una amplia modificabilidad de sus elementos
estructurales: los espacios, tiempos, materiales, contratos lúdicos que las conforman. El
baile que se vive en las discotecas, las caminatas por senderos naturales sin restricciones de
 122

tiempos o espacios delimitados en exhaustividad, los deportes urbanos, etc. El ludus, por su
parte encuentra su mayor expresividad en el campo del deporte institucional, la danza
profesional, las artes marciales. En este polo, se encuentran en mayor medida, aquellas
prácticas que pueden considerarse ludoergomotrices: es una fuerte institucionalidad y
tradición poco modificable o solidificada, los elementos que las marcan.

4.10.5. Los dominios de acción motriz

Las dimensiones y funciones de la motricidad, particularmente la dimensión

comunicativa, hacen posible la relación desde la motricidad con la realidad socio/ambiental
en tres posibilidades de interactividad, que se derivan de los criterios de la interacción
(relación con el medio físico), la comunicación (relación con otros) e introyección (relación
con el yo individual). De la posible combinación de estos criterios surge la ya conocida
categoría de los dominios de acción motriz de la Praxiología Motriz construida por Pierre
Parlebas (2001), que aquí solo enumeraré pues en la obra de Parlebas y otros (Larraz, 2008;
Lavega, 2011) ya han sido ampliamente estudiados desde la perspectiva de la educación
motriz:

a) Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros (CAI). Se
apoyan en actividades esencialmente medibles con parámetros espaciales o
temporales o de producción de formas. Las acciones del atletismo, el patinaje, la
natación y la gimnasia, en algunos aspectos, son ejemplos de ello.
b) Acciones de oposición interindividual (CA). En ellas se produce una situación de
antagonismo exclusivo «uno contra uno»; son ejemplos de ellas las propias de los
juegos de lucha y los de raqueta.
c) Acciones de cooperación (CA). Se trata de juegos cooperativos y situaciones de
algunas actividades deportivas (relevos), en las que priman el entendimiento y la
solidaridad.
d) Acciones de cooperación y oposición (CA). El contexto es la acción colectiva de
enfrentamiento codificado. En este dominio se agrupan los juegos deportivos,
tradicionales o no, con o sin balón; por ejemplo: el Yermis, Cogidas por equipos, el
baloncesto y el voleibol, entre otros.
 123

e) Acciones en un entorno físico con incertidumbre (I) desplazamiento con o sin

materiales en el medio natural, cuya respuesta está modulada por las variaciones de
las características del medio. Las excursiones a pie o en bicicleta, la escalada, el
esquí, las actividades de orientación forman parte de este dominio.
f) Acciones con intenciones artísticas y expresivas (CAI-Ex). Pretenden finalidades
estéticas y comunicativas y pueden comportar proyectos de acción colectiva.
Algunas de sus prácticas son la(s) danza(s), la expresión corporal, la gimnasia
artística, la natación sincronizada, algunos aspectos de la gimnasia deportiva, el
acro-sport. (Larraz, 2008, p. 5-6)

La dimensión de los dominios de acción motriz puede ser considerada como una de las
dos dimensiones estructurales de modelo aquí presentado para el estudio de la
ludomotricidad (García & Rodríguez, 2007).

4.10.6. Los objetivos motores

Continuando con los elementos de la dimensión estructural, el relativo al sentido

práxico de las situaciones motrices se conforma por el relativo al objetivo motor de las
mismas. Así es definido por el Grupo de Estudios e Investigaciones Praxiológicos (GEIP)
(Moreno, 2000) “El objetivo motor de la tarea lo definimos como el aspecto de la lógica
interna que implica la demanda motriz prioritaria a conseguir por el/los participante/s y que
da sentido a dicha práctica” (p. 97) desde la perspectiva estructural (praxiomotriz). Así, los
objetivos motores son los siguientes:

Situar el móvil en un espacio y/o evitarlo: Situación/es cuyo objetivo consiste en

ubicar el móvil en determinadas zonas estratégicas del espacio, y/o evitarlo

- Llevar el móvil a una meta y/o evitarlo: Situación/es consistente/s en ganar

espacio para colocar un móvil en una meta, y/o evitarlo: penalti, hockey,
baloncesto, etc.
- Enviar y/o evitar el reenvío del móvil: Situación/es consistente/s en colocar el
móvil en un espacio para impedir que el/los adversario/s lo reenvíe/n, y/o
evitarlo para poderlo reenviar: Tenis, voleibol, etc.
 124

Efectuar y/o evitar traslaciones: Situación/es cuyo objetivo es realizar una acción y
efecto de trasladar/se una persona o cosa, y/o evitarlo.

- Efectuar y/o evitar superaciones espaciales: Situación/es en las que se pretenden

conseguir una distancia, y/o evitarlo: lanzamiento de peso, jabalina, salto de
altura, pértiga, etc.
- Efectuar y/o evitar superaciones espacio/temporales: Situación/es en las que se
pretende conseguir una distancia en un tiempo, y/o evitarlo: atletismo 100m,
eslalon, sky, ciclismo en ruta, etc.
- Efectuar y/o evitar superaciones temporales: Situación/es en las que se intenta
prolongar en el tiempo una determinada posición del sujeto, y/o evitarlo:
suspensión en barra fija, apnea, etc.
- Efectuar acciones de precisión y/o evitarlas: Situación/es en los que se produce
un efecto de trasladar una cosa o trasladarnos hacia una cosa o lugar, con el fin
de que éstos se eviten o se encuentren, y/o evitarlo: tiro con arco, aguantar un
balón sin dejarlo caer, juegos de pelotazo, etc.

Combatir cuerpo a cuerpo con o sin implemento, y/o evitarlo: Situación/es en las
que se produce un enfrentamiento corporal y/o se evita, con la presencia o no de un
implemento que caracteriza la contienda.

- Golpear y/o evitarlo: Situación/es cuyo Objetivo Motor Prioritario es Impactar

directamente sobre el cuerpo del adversario, y/o evitarlo: boxeo, etc.
- Derribar y/o evitarlo: Situación/es cuyo Objetivo Motor Prioritario es hacer
tocar en una superficie todo o determinadas partes del adversario, y/o evitarlo:
lucha canaria.
- Dominar y/o evitarlo: Situación/es cuyo Objetivo Motor Prioritario es no dejar
usar ni disponer de su cuerpo al adversario/s, y/o evitarlo: lucha olímpica, lucha
greco-romana.
- Excluir y/o evitarlo: Situación/es cuyo Objetivo Motor Prioritario es sacar, o
impedir la entrada, al adversario/s del espacio de enfrentamiento, y/o evitarlo:
sumo, etc.
 125

- Reproducir modelos y/o evitarlo: Situación/es cuyo Objetivo Motor Prioritario es

realizar patrones motrices establecidos con anterioridad, y/o evitarlo: salto de
trampolín, gimnasia rítmica, baile coreográfico, surf, skate, etc.

- Efectuar Actividades Interoceptivas: Situación/es cuyo Objetivo Motor

Prioritario es desarrollar conductas motrices que se encaminen hacia la búsqueda
de sensaciones y/o emociones de carácter interno: yoga, caminata, ejercitación
etc.

- Producir formas corporales.

- Acciones poéticas

- Acciones referenciales

- Acciones comunicativas

Categorías estéticas: Cómica, trágica, onírica, erótica, grotesca, de espanto, otras

categorías estéticas…

4.10.7. Las manifestaciones de la motricidad

Es posible definir a estas como las grandes tipologías culturalmente diferenciadas de

práctica motriz (Castañer & Oleguer, 2006, p. 10). Son desde esta perspectiva las
siguientes:

a) Los juegos motores (divididos en sensoriales, simbólicos y de reglas),

b) Los juegos motores deportivos o deportes (deportes institucionales).
c) “Deportes” urbanos,
d) Actividades al aire libre, en plena naturaleza o “deportes de aventura”,
e) Las danzas,
f) Las formas gimnásticas y acrobáticas,
g) Las prácticas de expresión motriz o corporal (teatro gestual, mimo),
h) Las prácticas introyectivas, y
 126

i) Las prácticas de ejercicio (Molano, 2015, p. 148).

 127

CAPÍTULO QUINTO:
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR

Figura 12: La práctica pedagógica y sus determinaciones.

Elaboración propia.
 128

¿Qué transmite y construye en térmimos de la educación, la enseñanza y el aprendizaje

una pedagogía del ocio ludomotriz?

La conscepción tradicional y dominante de la pedagogía remite a la formación del ser

humano por medio de la enseñanza del saber científico (Bedoya, 2001). Ahora, las prácticas
ludomotrices no son propiamente un “saber científico” a enseñar, más bien, son formas de
relación por medio de la motricidad del ser humano con su realidad social, material y
objetual. Implican relacionalidad del ser humano por medio de su realidad motriz-corporal,
sus propias experiencias, su vivencia biográfica. Esta perspectiva implica, como se expone
en el texto Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte
una enseñanza-aprendizaje de carácter vivencial (2010, p. 15)

Lo hegemónico en la enseñanza-aprendizaje de la motricidad ha girado en torno a sus

cualidades funcionales u operativas, en detrimento de las dimensiones simbólicas de la
misma: las intenciones motrices, los modos de la actuación motriz, los polos lúdicos... Estas
dimensiones de la actuación motriz han sido minusvaloradas. La propuesta de este PCP en
este sentido, no se centra pues en antagonizar esta realidad, sino que atiende a construir
alternativas no excluyentes, pretende la complementariedad. No se trata pues de rehuir a la
enseñanza de las cualidades funcionales u operativas de la motricidad, sino de encontrar las
formas y las justificaciones que afirmen la posibilidad de atender tanto a una enseñanza que
apunte al aprendizaje de la capacidad de aprendizaje de las cualidades particulares de la
motricidad, así como al aprendizaje y desarrollo de la conciencia lúdica, de ocio y de flujo
en la práctica motriz: la experiencia de ocio ludomotriz.
 129

Figura 13: La educación y los campos de influencia de la cultura somática.

Fuente: Elaboración propia.

El planteamiento debe dar cuenta en este sentido de que el proceso de aprendizaje

motriz sea lúdico, es decir, impregnado de ficción, alegría, placer, diversión, simbolismo,
emotividad… El principio que considero fundamental para posibilitar la construcción de
sentidos de vida en la motricidad lúdica, es que el propio proceso de enseñanza-aprendizaje
contenga cualidades ludomotrices. La mediación formativa debe dar cuenta de la finalidad.
Sería irracional pensar que medios de enseñanza autoritarios, rutinarios, “serios”, utilitarios
y productivistas, darán como resultado aprendizajes lúdicos. La finalidad educativa debe
expresarse en el medio.

Por lo anterior considero como propósito formativo de esta pedagogía, promover el

desarrollo humano desde los elementos intrínsecos de la motricidad en tanto acción motriz
(semiotricidad y operatividad) y desde los sentidos de ocio y de flujo lúdico que atraviesa a
las prácticas motrices. Dependerá en este sentido del momento educativo (infancia,
juventud, adultez, senilidad) la mayor preponderancia de una u otra variable; así, por
ejemplo, en el momento de la infancia se promoverá un amplio desarrollo de la
semiotricidad y la operatividad, por ser consideradas las bases sobre las que se
fundamentará el desarrollo en los posteriores momentos; desarrollo semiotriz y operativo
 130

implicado con la experiencia lúdica. En los momentos educativos posteriores a la infancia y

adolescencia la semiotricidad y la operatividad se pondrán más en los términos de
mediaciones para la experiencia del flujo ludomotriz. Más adelante, en la sección referida a
la didáctica de la educación basada en competencias se profundizará en este aspecto.

5.1. Perspectiva pedagógica en la educación del ocio ludomotriz

A la pedagogía la asumo como saber teórico-práctico del maestro, cuya finalidad es la

formación humana. Para Molano (2015) lo pedagógico implica las relaciones de poder e
intencionalidades formativas del maestro en su implicación con el contexto y características
de desarrollo de los educandos.

Para lo anterior, la pedagogía se sirve de la reproducción y producción cultural del

saber enseñable, sea este científico, cotidiano, experiencial, disciplinar, etc. Y en cuanto a
su dimensión metódica esta consiste en:

Instrumentalizar la transmisión institucional a unos sujetos (alumnos) de un saber

social hegemónico […] el cual opera una determinada concepción del mundo y de
la sociedad que corresponde a su vez a una forma histórica específica de
representación social. O sea, no todo individuo […] puede acceder así sin más,
inmediatamente, a la ciencia, a la técnica, o a los demás componentes vigentes de
dicho saber social, sino que lo tiene que hacer a través, o mediante unas formas
establecidas o institucionalizadas para realizar dicha apropiación. Estas formas o
modos constituyen precisamente el saber pedagógico (p. 61)

La pedagogía pues, realiza la singular y compleja operación de producir y reproducir la

cultura, entendida esta como red de significados circulantes en el mundo socio-lingüístico
sujeto a disputas de poder (Ávila, 2007), este último asumido no en principio como “grupo”
–élites de poder– sino como acción de posibilidad, potencia de la acción, acciones
ejercientes de la acción –el poder no solo es potencia para la dominación, es también
potencia para la realización libertaria.
 131

Toda acción se considera como tal, por constituirse de una intencionalidad que le da su
sentido y supone su finalidad o efecto que se persigue y espera ser obtenido. Toda acción o
práctica es motivada, es decir, se mueve hacia algo. Son estas motivaciones, intereses,
intencionalidades, finalidades, las que diferencian a unas prácticas de otras; constituyen su
esencia o naturaleza, lo que les es propio, las diferencia de otras.

En estos términos, lo que diferencia a la pedagógica, como relación entre educador y

educando, de otras prácticas es que esta persigue y consigue la formación del educando. La
pedagógica como relación práctica o como particular confluencia de intereses, busca la
formación de una de las fuentes de la con-fluencia (fluencia conjunta). A la primera se le
llama educando, quien supone ser la mayor fuente influenciada. La segunda, el educador,
será la mayor fuente influenciadora. La dinámica de la reciprocidad pedagógica es posible
por la mediación que une a educador y educando. Ambos se encuentran unidos por la
relación comunicativa que establecen; toda comunicación es una dinámica de común-
acción. De este modo, la mediación pedagógica, entendida como la situación pedagógica,
es lo que une a maestro y estudiante… un conjunto de circunstancias, planeadas e
improvisadas que emergen de las relaciones pedagógicas. Así diremos, que se da una
práctica pedagógica cuando existe la intencionalidad formativa por parte del maestro, y
cuando esta intencionalidad es percibida por el educando, es decir, cuando existe
comunicación: común acción de intenciones: la formación.

Todo educando por ser tal, tiene potencial endo-formativo, es decir, la potencialidad
propia de formación. El educador en consecuencia, no es una influencia omnímoda en el
proceso formativo. El educador influye en la formación, pero no es el creador absoluto de
esta; lo sería si el educando fuese un trozo de madera o mármol que el carpintero o escultor
talla según su libre elección; pero el educando no es un trozo de materia inerte sino un ser
con vida propia. La acción y efecto de la formación se asemeja no tanto a la acción que
ejerce el carpintero o escultor sobre la materia sin forma; se asemeja más, aunque con
claras diferencias, a la del cultor y la semilla. El cultor selecciona, siembra, riega y le da los
subsiguientes cuidados a la semilla de tal suerte que da posibilidad a que esta, por causa de
su potencialidad endo-formativa, se forme.
 132

En la formación de los educandos, con-fluyen varias influencias: La del medio influido

por el educador, de los educandos hacia el educador y de los educandos entre ellos mismos.
Circularidad entre: educador ↔ medio ↔ educandos ↔ educandos. La formación, en este
sentido, es una determinación determinante determinada.

Sin embargo, la metáfora del cultor y la semilla encierra solo una parcial semejanza con
el proceso de formación humana. Las semillas, con todo y las modificaciones que pueden
suscitar en su estructura las condiciones de la tierra, el agua, los tiempos de riego, las
cualidades del aire y el sol que la influencian, crecerá como una planta cuyas cualidades
bien pueden anticiparse con altos grados de precisión según sea el caso. Empero, a los seres
humanos nos afectan una cantidad innumerable de influencias, que hacen muy poco
probable el pronóstico preciso de nuestras personalidades, aunque bien, sí es posible
prefigurar, que no determinar absolutamente, los rasgos característicos más generales como
lenguaje, costumbres y normas básicas para la socialización… A las semillas la “forman”
las cualidades de su naturaleza biológica… a los seres humanos también nuestra naturaleza
cultural. Podemos calcular numéricamente muchas de las variables que influencian a una
semilla y pronosticar sus cualidades futuras con alto grado de precisión. Con la cultura no
se puede hacer lo mismo, está sujeta a la incertidumbre cultural-social.

Esta idea de la formación nos remite al concepto de incompletud humana: El ser

humano siempre es carente de algo, y por ello busca para trascenderse, es decir, para
disparar las posibilidades de lo históricamente dado y así construir sus alternativas (Freire,
2010). Esta idea de la incompletud del ser humano por obra de su naturaleza cultural y
educativa es bien expuesta por Durkheim (Bedoya, 2001):

La educación no se limita a desarrollar el organismo natural del individuo marcado

por su naturaleza. No se limita a hacer aparecer potencias que no pedirían más que
despertarse. La educación crea en el hombre un ser nuevo (p. 35).

Si hablamos de la pedagogía como práctica, esto supondrá afirmar que se distingue de

disciplinas como la psicológica, la sociológica, antropológica u otras formas de
comprensión:
 133

La comprensión pedagógica siempre se interesa por circunstancias únicas y

particulares. La comprensión pedagógica es siempre interactiva. No es una forma
de compresión abstracta y separada que deba traducirse a la acción práctica […] es
en sí misma comprensión práctica: Una hermenéutica práctica del ser y del llegar a
ser de un niño en una situación determinada. A la comprensión pedagógica le
interesa lo que es mejor para el niño; o dicho de otra forma es normativa, orienta a
la idea del bien –del bien del niño (p. 99).

La práctica pedagógica se caracteriza por la emotividad, esperanza, responsabilidad y

confianza con la que se actúa con los educandos –no exclusivamente el niño/a–; relación
que según Van Manen (1998), es la experiencia entre pedagogos y educandos, en la que
ambos, el pedagogo como el educando, están activa e intencionadamente involucrados y, a
través de la cual, fluye una influencia especial del pedagogo hacia los educandos (p. 85).

Toda relación pedagógica es social, pero no todas las relaciones sociales son
pedagógicas. Esta es una lógica igual a la de la relación entre el juego y lo lúdico: Aunque
todo juego es lúdico, no todo lo lúdico es juego. Esta diferencia entre ambos tipos de
relaciones no implica, sin embargo, un antagonismo entre las mismas; más bien, solo
existen matices, una especie de frontera difuminada entre ambas, frontera caracterizada por
cierta intencionalidad no necesariamente antagónica, sino diferente. Que una cosa sea
diferente a otra, no implica que sean contrarias u opuestas.

La relación social puede darse con independencia del tipo de estatus que ocupen los
actores de la relación, es decir, una relación social puede darse entre dos esposos, dos
niños, una oficinista y su jefe, un vendedor y su cliente, dos jugadores dentro de un juego
de Yermis, Remacho o microfútbol, etc. Sin embargo, la relación pedagógica se da entre un
educador y el educando, un padre y su hijo, un adulto y un niño. Según Van Manen no
todas las relaciones sociales implican esa doble relación de intenciones que caracteriza a la
relación pedagógica o la práctica pedagógica, cual es, la de comprender lo que es la
persona –niño o educando–, y lo que puede llegar a ser por la acción pedagógica (p. 88):
Persona en-acto y persona en-potencia. La relación pedagógica se diferencia de la social-
no-pedagógica, en que en ella existe una influencia especial del pedagogo hacia el
 134

educando; hay una intencionalidad por parte del adulto o pedagogo, en la que se procura
por el desarrollo de la madurez y autonomía del educando. Esta autonomía es posible si se
actúa con emotividad, esperanza, responsabilidad y confianza hacia el educando (p. 85).

5.1.1. Principios de acción pedagógica

Esta forma de comprender lo pedagógico lo podemos sintetizar en cinco principios de

acción pedagógica. Estos principios son condiciones sin las cuales no puede darse, desde
esta perspectiva, una práctica pedagógica. Estas condiciones, como elementos necesarios
para la acción, son asumidas como principios orientadores de la actuación, a fin de
conseguir nuestro propósito formativo. ¿Cuáles son entonces los principios de acción que
como maestros debemos asegurar para considerar nuestra práctica como realmente
pedagógica?:

a) Afecto pedagógico: El afecto pedagógico se expresa en el interés que el maestro

debe manifestar hacia sus estudiantes, en el sentido de desear y perseguir con sus
acciones lo mejor para estos. ¿Podría, una relación considerarse pedagógica,
cuándo en el maestro no existe el interés por el bien del educando, por su
madurez, desarrollo, libertad y felicidad? La relación pedagógica no es aséptica,
desinteresada, fría… Es una relación afectiva, ¡lo cual no tiene que ver en
principio con que el maestro deba abrazar o decir cuánto quiere mimosamente a
sus estudiantes! Su interés y afecto se manifiesta en que afectivamente se
implica de tal modo con el educando, que lo aprecia por lo que es en el presente,
pero al mismo tiempo desea que cambie, pues la formación es un continuo e
inacabado proceso de cambio, de trans-formación. La formación es permanente
aprendizaje.
b) Esperanza confiada: El maestro debe guardar la esperanza y confiar en que sus
educandos lograrán hacer sus propias vidas. El maestro debe confiar en el niño,
en su situación presente, esperanzado de que esa situación le posibilitará su
formación permanente. Se interesa por lo que es en el presente y por lo que será
capaz de ser en el futuro; lo cual supondrá conocimiento del educando y de su
 135

entorno; entorno que el pedagogo ha de saber influir positivamente en el

educando.
c) Responsabilidad: Aunque no exclusivamente, el maestro es responsable de la
formación del educando. La institución escolar, familiar y aquellas instituciones
u organismos sociales de la informalidad, le confieren al maestro la autoridad y
la formación necesaria para que se haga cargo de la formación de los educandos,
niños o adultos; incluso, la autoridad pedagógica puede ser conferida por el
propio educando, cuando este tiene la suficiente madurez para confluir con el
maestro en su propia formación. En este caso, los dos asumen, implícita, o
explícitamente, que la relación pedagógica es un vínculo de afecto, de esperanza
confiada y de autoridad. El maestro es autorizado por la posibilidad de ser y ser
presente del educando para que este influya en él intencionalmente. Esta
autoridad no es igual al autoritarismo (Freire, 2010), pues el autoritarismo es el
abuso de la autoridad, es decir, el poder desmedido y arbitrario que uno ejerce
sobre otro por asumirse verticalmente más poderoso. La autoridad pedagógica
sin embargo es, contrariamente al abuso, una concesión voluntaria para la
influencia positiva, afectiva, esperanzada para la formación.
d) Coherencia: El maestro debe asumir sus acciones y los efectos que espera
conseguir con estas, como finalidades en sí mismas. Una finalidad en el proceso
formativo, no debe ser interpretado en principio como una “meta”, una llegada…
Una finalidad, es siempre y necesariamente un principio; pues, si se asumiera la
relación pedagógica como una relación meramente técnica, sería válida la
máxima “el fin justifica los medios”, y de este modo, se justificarían, como se
hace en ciertas pedagogías venenosas, medios autoritarios, negligentes e
indignos, con tal de justificar los fines de “formación”. Si se asume la libertad, la
felicidad y la ociosidad lúdica como finalidades formativas, las acciones que el
maestro espera de sus alumnos en el proceso, deben ser expresión de sus
libertades, sus felicidades, su ludicidades, sus emocionalidades, sus búsquedas
de disfrute, de conocer, de sentir, de hacer…
Por supuesto, que existirán situaciones pedagógicas, en las que estas finalidades
pareciera que no se expresan a primera mano. En estas, el maestro ha de asegurar
 136

que, si bien no parecen ser expresión manifiesta de las finalidades que persigue
en el corto, mediano o largo plazo, estas serán reales y comprendidas por el
educando. ¿Cuántas veces, cuidando su dignidad y madurez, no se corrige,
castiga o se hace pasar al educando por una experiencia en principio de poco
disfrute o complacencia, para que luego pueda comprender que era necesaria a
los fines de su formación? Las acciones pedagógicas del maestro han de ser
coherentes con las finalidades formativas que formula.
e) Aceptación de la incertidumbre: Aun cuando el maestro debe hacer todo lo
posible por ser coherente, debe aceptar que el dominio de todas las influencias
educativas y des-educativas no es posible. Esta aceptación, sin embargo, no es
igual a la “resignación”. Esta aceptación se asume desde una posición
indagadora, abierta siempre a la pregunta, la búsqueda de problemáticas,
necesidades y oportunidades... ¡Es diferente resignarnos a ser aplastados por un
muro que se nos viene encima a aceptar que esto sucede y hacer algo para evitar
ser aplastados!

5.2. Formulación y desarrollo curricular

El currículo es el todo articulado de los procesos y elementos educativos que adquiere

expresión o realización11 en las relaciones entre los actores educativos. En lo esencial, el
currículo es un texto (tejido) creado por las relaciones de los actores educativos
institucionales. El currículo, desde esta perspectiva, no es una cosa, algo inmóvil, más bien,
en principio, el currículo es un evento, un acontecimiento cultural… son significados,
significantes, intenciones formativas, contendidos de aprendizaje, formas comunicativas,
estilos de enseñanza-aprendizaje, metódicas, didácticas… que circulan por obra de las
relaciones entre los actores de una comunidad educativa institucional. El currículo es
dinamismo y dinamización de significados que coexisten en la estructura de las prácticas de
formación institucionales, en las que circulan las singularidades de los agentes educativos y
los conjuntos organizados de creencias socialmente compartidas por los sujetos-agentes,

11
Acción de hacer real algo
 137

que influencian y configuran las búsquedas humanas: La educación. El currículo puede ser
interpretado como intenciones formativas que circulan y se concretan en forma de prácticas
educativas curriculares.

El currículo es texto-contexto; es decir, el tejido de las relaciones y componentes de

los procesos educativos, y el conjunto de elementos del entorno que rodean el texto (Castro
M. , 2008, p. 42): Y en este texto-contexto existen significados que se mueven en las
lógicas de lo implícito y lo explícito, de lo consiente y lo inconsciente, lo tácito y lo
expreso, es decir, en el currículo coexisten el mundo de lo superficial, lo que es habitual,
conocido, normalizado, y el mundo de lo profundo, de lo no habitual, lo desconocido, lo
incierto, lo insospechado… (2008, p. 42).

5.3. El currículo y la reflexión pedagógica

Si bien el currículo es un evento cultural (Ávila, 2007), y como tal tiene la posibilidad
de transformase y adquirir múltiples formas, por causa de las mismas posibilidades que da
la cultura, lo social, lo económico, lo histórico, lo científico; puede también adquirir formas
inamovibles, que se expresan en currículos cosificados, “momificados” por obra de la
habitualidad, irreflexibilidad y ahistoricidad que pueden adoptar las prácticas educativas en
un contexto social e histórico dado, al moverse en las superficies, en lo evidente, y no
ahondar en los tejidos profundos, tácitos…

Esta inalteración12 de los currículos es concomitante a las prácticas educativas

irreflexivas, es decir, los currículos que no se alteran pueden ser causa de la irreflexibilidad
con que los agentes educativos realizan sus prácticas. No obstante, en la dinámica
curricular entran en juego elementos que pueden movilizar el currículo hacia rumbos de
transformación e innovación educativa: La conciencia, la reflexión y la intencionalidad. En
este sentido, puede haber conciencia irreflexiva sobre el currículo. En estos casos podría

12
Si la alteridad es la cualidad de aquello que tiene la posibilidad de ser algo más, ser otro, otra cosa, y la
alteración la acción de volverse otro, la inalteración será su opuesto: la acción de una cosa que permanece
solo como tal sin adquirir nuevas formas.
 138

haber intencionalidad inalterativa, es decir, intención de no cambiar el currículo. Otro

elemento que, sin embargo, puede provocar la conciencia irreflexiva puede ser la
incapacidad de reflexionar sobre la propia práctica. La reflexión pedagógico-curricular,
entendida como el poner la mirada y la sensibilidad sobre las propias prácticas (la
reflexión), tiene como intención la conciencia –entendida como el conocimiento sobre el
acontecimiento– de las prácticas, para la deliberación sobre las acciones e intenciones
educativas. La intención, por su parte, es la acción de dirigir la acción hacia un fin, es este
caso, hablo de la intencionalidad formativa.

5.3.1. Principios curriculares

En síntesis, se puede hablar de seis principios que orientan tanto la acción pedagógica
como la formulación o planeación curricular (Castro M. , p. 46). Por principios de
formulación y desarrollo curricular entenderemos aquellas ideas rectoras y categorías de
percepción, que al igual que en lo pedagógico, didáctico y metódico orientarán la reflexión,
conciencia, la intencionalidad y planeación de la práctica formativa.

a) Reflexión: entendida como el poner la mirada y la sensibilidad sobre las propias

prácticas.
b) Conciencia: derivada de la reflexión sobre las prácticas y dirigida a conocer las
propias prácticas para deliberar sobre ellas.
c) Intencionalidad: cualidad de las acciones que tienen una finalidad, el este caso,
finalidad formativa.
d) Sistematicidad: el currículo ha de ser comprendido como un todo compuesto de
elementos interrelacionados de manera compleja, en el que las partes han de estar en
el todo y el todo en las partes.
e) Contextualidad: el currículo ha de atender las necesidades, dar posibilidad de
solución a las problemáticas y aprovechar las oportunidades que afectan un
contexto.
f) Re-formulación o flexibilidad: la formulación y desarrollo del currículo debe
alterarse o modificarse según sean las cualidades del contexto; debe estar abierto al
cambio pertinente.
 139

Todo currículo supone una fase de formulación, es decir, una pre-inscripción, o fase
anterior a la inscripción de las acciones educativas en la realidad. Cuando actuamos, de uno
u otro modo dejamos huellas, trazos, escribimos algo en la historia. La formulación,
prescripción o diseño curricular refiere a la fase previa de las prácticas o las acciones. El
desarrollo curricular versa sobre la realización propiamente dicha, es decir, la fase en la que
aquello que esta enrollado o formulado, se “desenrolla”, se des-arrolla. Lo hasta aquí
expuesto, puede representarse en la siguiente figura (figura 14). Un sistema en forma de
cono-bucle-espiral que alberga los componentes: campos de desarrollo, principios
pedagógicos y principios para el desarrollo y formulación curricular.
 140

Figura 14: Proceso curricular en embudo-espiral. Campos de desarrollo (espiral), principios pedagógicos (estrella),
principios para la formulación y el desarrollo curricular.
Fuente: Elaboración propia.
 141

CAPÍTULO SEXTO:
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN EN EL OCIO LUDOMOTRIZ

La didáctica en sí, no es el pleno acto de la enseñanza; más bien, es el saber más o

menos delimitado del saber pedagógico, que se encarga de dirigir el acto de la enseñanza
(Vasco, 1990, p. 112).

Desde diversas ciencias y la filosofía se han construido conceptos que exponen

elementos caracterizadores de la formación, la libertad, la felicidad, la motricidad, la
ludicidad y el ocio. Estas categorías para efectos de la construcción didáctica, no se pueden
simplemente transpolar a la práctica didáctica. Se deben reconfigurar, lo que supone
analizarlas, relacionarlas y sintetizarlas, de tal modo que se derive de lo anterior categorías
que sirvan como herramientas para la construcción de las situaciones didácticas, más aún,
cuando no se pretende enseñar sobre estos conceptos, sino crear situaciones experienciales
qué conduzcan a aprendizaje referidos a estas categorías.

Según Molano (2015), lo didáctico remite a:

una vía indirecta de afectación del estudiante, mediante la cual, el maestro regula la
relación de los sujetos (estudiantes) con la tarea–objeto de conocimiento. De acuerdo
con su intención afecta los diferentes procesos de desarrollo de sus estudiantes,
mediante la afectación de los diferentes elementos de la tarea (p. 236).

Por ejemplo, una situación construida para favorecer el hacer amigos con intereses
ludomotrices comunes, ha de ser el resultado de la comprensión por parte del maestro de la
integración de elementos de la libertad, la formación, la lúdica, la motricidad y la
ociosidad... Toda la comprensión conceptual del maestro debe expresarse en la
construcción de las situaciones didácticas o tareas de aprendizaje-enseñanza.

El proceso didáctico entendido de manera compleja, no es una mera superposición de

elementos. Debe ser un tejido. Las áreas del aprendizaje: ludomotricidad, socialización en
 142

el ocio y aprendizaje no solo se superponen, sino que se integran como un tejido en cada
situación didáctico-metódica. Lo que suceda en un área afecta a las otras, por ejemplo: El
disponerse emotivamente (lúdicamente) frente a una situación de juego o baile, el aprender
a emocionarse por el vértigo, la incertidumbre o el “miedo”; afectará la disposición motriz:
estar más tenso tónico-muscularmente, más atento a uno u otro mensaje sensorial auditivo,
vestibular, visual, adoptar una postura de vigilia o reposo; esto a su vez determinará las
posibilidades de elección: Tomar la decisión de permanecer o no en tal lugar del espacio de
juego o de baile, posibilitará la decisión sobre la continuidad o abandono de la situación
lúdica, decidir repetirla en otra ocasión o no… De este modo, las áreas interactúan
simultáneamente en una misma situación ludomotriz, y por ente determina las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo.

Para el ejercicio didáctico es necesario poner la mirada sobre los procesos personales y
grupales que dinamizan los procesos de desarrollo y aprendizaje. Para Molano (2015)
existen tres áreas o campos generales del desarrollo del potencial humano: socio-afectivo
(socialización); bio-motor (motricidad); y aprendizaje. La totalidad del desarrollo personal
no puede ser comprendida sino como una compleja relación entre estas dimensiones. En
este proyecto curricular, a cada uno de los campos corresponden particulares procesos de
desarrollo que toman forma en la perspectiva curricular en competencias y desempeños;
que, se entrecruzan de modo complejo y se clasifican con fines orientativos y operativos
como demanda el ejercicio didáctico. No debe comprenderse el agrupamiento de unas
competencias dentro de un campo en particular como exclusivo o independiente del resto,
sino en relación con los demás.

5.4. Didáctica interestructural o enseñanza dialogante.

Se parte de la siguiente consideración, que guiará todo el proceso formativo, y que

tiene directa relación con el principio pedagógico de la esperanza confiada. Todo maestro
debe aspirar a que sus estudiantes logren ser maestros de sí mismos, pues el verdadero
maestro (Tamayo), es el maestro de sí mismo. Todo maestro de sí, sabe qué quiere y para
qué lo quiere; sabe qué necesita saber para lograr lo que quiere y, sabe qué hacer para
lograr aprender aquello que necesita para lograr lo que quiere.
 143

Siguiendo esta idea, todo maestro debe lograr que sus estudiantes sepan qué es lo
que quieren y para qué lo quieren; que sepan qué deben aprender para lograr lo que quieren;
y que sepan cómo aprender para lograr aquello que necesitan para lograr lo que quieren.

De acuerdo con Bañuelos (2013), en el acto de la enseñanza, se requiere de la pena

implicación tanto del maestro como del estudiante, tanto así, que en la relación didáctica:

no es lo que hace el profesor lo que produce directamente el aprendizaje, sino lo que

hace el alumno. El profesor lo que hace es generar las condiciones para que el
alumno realice determinadas actividades para que así se logre el aprendizaje (pág.
10).

En esta perspectiva, este PCP, ha de lograr que los educandos aprendan que el ocio
ludomotriz (qué) puede ser una alternativa de expresión de libertad y felicidad (para qué), y
que las competencias ludomotriz, social y de aprender a aprender, son lo que necesitan
aprender y, el o los cómo para dichos aprendizajes (saber qué y saber cómo: saber cómo
hacer).

5.4.1. Principios de acción didáctica

Por principios de acción didáctica se ha de entender, aquellas “reglas” que el maestro ha

de contemplar como imprescindibles para que los estudiantes logren aprender aquello que
él y ellos consideran necesario para la formación (Toro, 2012). Se han considera los
siguientes:

a) Procesualidad: El proceso didáctico (enseñanza-aprendizaje) se comprende como

una continuidad sucedida de acontecimientos progresivos, regresivos y retroactivos,
derivados de los niveles de maduración y desarrollo de los educandos como del
maestro. De allí, que la gradualidad, secuencialidad e individualidad sean
elementos a tener en cuenta en la didáctica y las metodologías.
b) Participación o interacción social: el proceso de aprendizaje es una continua
interactividad entre maestro/estudiante, estudiante/estudiantes, estudiantes/contexto,
de allí que la formación sea un proceso social. Los estudiantes y el maestro
 144

aprenden por la interacción social. El andamiaje social es relevante: se aprende de

aquellos que están por encima de nuestros estados de desarrollo; por medio de la
interacción construimos zonas de desarrollo potencial que jalonan el desarrollo.
c) Participación activa y vivencia personal: los estudiantes aprender por su actividad
motivada hacia y en las situaciones de aprendizaje. Esta participación activa y
motivada se posibilita cuando a) existen actividades con propósitos claros y
alcanzables o logrables, b) las actividades demandan actualización de las
capacidades (existe exigencia), c) el estudiante tiene la posibilidad de
autodeterminar metas/logros de aprendizaje en diversos niveles de complejidad de
acuerdo a sus disposiciones personales y/o grupales, d) los aprendizajes fomentados
en clase tienen significatividad para los estudiantes, por cuanto se relacionan con
sus vivencias reales y extraescolares.
d) Conciencia en y para el aprendizaje: el aprendizaje es logrado si se propicia: a)
constante retroalimentación sobre las acciones de aprendizaje, b) la relación de
nueva información con información precedente o conocimientos previos y con
circunstancias imprevistas (transferencia), c) se promueve la identificación y
práctica de diversas estrategias de aprendizaje, d) se promueve más la comprensión
que la memorización.
e) Lúdica: Se aprende en actividades que generen disfrute, diversión, compensación,
identificación personal y grupal. Las actividades generan sentimientos de
satisfacción que suscita la motivación intrínseca hacia este, por cuanto se relacionan
con los intereses, sueños, esperanzas, metas y necesidades propias y grupales.
f) Creatividad: las situaciones de aprendizaje posibilitan la innovación, en
pensamiento divergente, la estructuración de nuevas formas de relación con uno
mismo, los otros y lo otro.
 145

Figura 15: Principios curriculares, pedagógicos, didácticos, campos de desarrollo y competencias.

Fuente: Elaboración propia.
 146

Las competencias docentes, son de uno otro modo, la expresión práctica de los
principios pedagógicos y didácticos ya expuestos atrás. Y es precisamente el desempeño en
cada una de estas competencias, los indicadores que permitirán la evaluación de la práctica
pedagógica. Dice Bañuelos (2013) que: “antes de entender, aprender y desempeñar
efectivamente la complicada tarea de enseñar (como un todo inseparable), es necesario
primero dominar todos y cada uno de sus componentes” (p. 14). Y será precisamente el
dominio sobre todas estas variables, las que configurarán las competencias docentes del
maestro, o sus competencias en la gestión didáctica. La comprensión de las variables del
proceso didáctico, y la perspectiva pedagógica y didácticas sobre estas, es lo que da forma
a los principios didácticos y en últimas, a las competencias docentes del maestro.

Cantidad La planificación de la
de la práctica: estructura
práctica. de las tareas, la forma
El feedback de organización,
que administra presentación de las
La
el profesor a tareas.
comunicación
los
con los
estudiantes.
Las
VARIABLES estudianes.

características
del
DEL PROCESO El clima
motivacional,
estudiantado DIDÁCTICO predisposición
y motivación
El contexto del alumno
escolar. para aprender.
La La
formación adecuación y El tamaño
del secuenciación de los
profesorado de grupos.
. las tareas.

Figura 16: Variables que influencias el proceso didáctico.

Fuente: Elaboración propia. Basado en Bañuelos (2013)

Así pues, el maestro ha de estar atento a todas estas variables en la fase de previsión,
de interacción y valoración de su práctica de enseñanza, para llevar el seguimiento y
 147

evaluación de su práctica con miras a su mejora, la identificación de los problemas,

fortalezas y de sus concepciones frente a la práctica pedagógica. Para este caso, siguiendo a
Porlán y Martín (1993), el diario del maestro se muestra como un recurso importante para
llevar el registro de la práctica cotidiana en e aula. Valiéndose de este recurso, de manera
estructurada, semiestructurada o nada estructurada, podrá ser investigador de su propia
práctica, asiendo uso a su vez, de la crítica educativa propuesta por Eisner (Avendaño,
2005) y las tres dimensiones de esta crítica (descripción, interptación, evaluación y
temática).

5.5. Didáctica del ocio ludomotriz basada en competencias.

La didáctica basado en competencias supone la integración de saberes puestos en

contexto, es decir, la implicación de conocimientos referidos a información, datos,
nociones, conceptos (saber qué), habilidades, destrezas u operaciones (saber hacer o saber
cómo hacer) y actitudes o valoraciones referidas a lo que se sabe y se hace (saber para qué);
en este sentido, las competencias remiten a un saber qué hacer con lo que se sabe; saber
posibilitado en contextos particulares y transferido a otros (MEN, 2010, 47). Por ende, las
relaciones didácticas deben implicar relaciones complejas entre conocimientos, acciones,
finaldades o sentidos y, contextos inmediatos de realización y posibilidades de transferencia
de los saberes a otros contextos.

5.6. ¿Competencias y ocio?

A primera vista, la alusión a las competencias en el campo del ocio puede parecer
una contradicción notoria y absurda, ¿acaso las competencias no remiten al mundo de
trabajo y de la productividad? ¿No es contradictorio implicar una categoría proveniente del
mundo empresarial y de la educación para el trabajo, en un proyecto cuyo interés dista de
una educación para este ámbito social? Lo sería así, si no se comprendiera que los
conceptos se recontextualizan, se adaptan a diferentes ámbitos a los que fueron su origen.
La lógica misma del currículum tiene también su origen en el campo del mundo
 148

empresarial (Martinez-Boom, Noguera, y Castro, 2003); sin embargo, como ya se advirtió,

los conceptos se recontextualizan y adoptan nuevos contenidos.

El término competencia presenta rechazo en algunos miembros de la comunidad

educativa por su aparente alusión a la competitividad, no obstante, la noción de ser
competente, no alude en principio a la confrontación o la rivalidad, sino a saber hacer algo,
comprender las finalidades, los sentidos y el contexto en el que se realiza. Por otra parte,
como bien lo argumenta Perrenoud en su libro Cuando la escuela pretende educar para la
vida (2012), las disquisiciones más o menos eruditas sobre las cuestiones terminológicas no
deben alejarnos del debate realmente importante y sustancial, y es qué conjunto de saberes
debemos enseñar para preparar en la vida y para la vida. Aunque el asunto terminológico
puede considerante importante ¿qué no es más importante discutir sobre el contenido de los
de lo que hablamos que los términos con los que nos referimos a las cosas? Lo importante
no son tanto las palabras, sino las relaciones que construimos por medio de ellas.

Yendo entonces al debate de fondo; el asumir un conjunto de saberes necesarios

para educar en el ocio, supone una vía distinta a la que tradicionalente a sumido la escuela
como su rol principal: Preparar y seleccionar para la continuación en el sistema formal
(estudios superiores) y el trabajo; y nos situa en la perspectiva de identificar los saberes
(competencias) que son necesario enseñar y aprender para educar en una vida para el ocio.
Esta perspectiva nos sitúa necesariamente en un enfoque no seleccionador y discriminador
de la educación, pues la educación para el ocio no pretende clasificar a las personas para
que cumplan uno utro rol en las instituciones sociales (preparar ingenieros, médicos,
conserjues, profesores, abogados, panaderos o cualquier otro rol social sujeto a perfiles
espefíficos de trabajador), sino preparar para el aprendizaje de aquello que es necesario
para vivir con independencia a los desempeños laborales o académicos que
tradicionalmente han sido la finalidad de la educación formal.

En el campo específico de la educación motriz, abordar el desarrollo de

competencias para el ocio, implica reusar a enseñar prácticas específicas, sean estos juegos,
deportes, danzas, etc., siempre que sean ajenas a la diversidad de intereses ludomotrices de
los estudiantes; sino que la enseñanza del ocio ludomotriz basada en competencias
involucrará la disposición de un conjunto amplio y diversos de situaciones de aprendizaje
 149

por medio de las cuales los estudiantes aprendan los saberes que les son necesarios
aprender para construir sus propios sentidos y proyectos en el ocio13. En el desarrollar un
actuar competente, subyace un encarar de forma significativa, inteligente, ética y eficaz las
situaciones de las que dependen la realización de los proyectos, la autorrealización, la
autodeterminación y el sentido de la vida.

Competencias específicas en la educación del ocio ludomotriz.

Figura 18: Campos de desarrollo y competencias en el ocio ludomotriz

Fuente: Elaboración propia.

La experiencia del ocio ludomotriz se manifiesta cuando los agentes de la experiencia

asumen voluntariamente (autónomamente) experienciar una situación lúdica con
implicación motriz intencional. Por ello, la intensidad de la experiencia está determinada
por el grado de dominio de la experiencia: Dominio que se caracterizará por las cualidades
de la dimensión motriz, lúdica, social y simbólica (de aprendizaje) del agente de la
experiencia. La dimensionalidad subjetiva o las disposiciones subjetivas del agente se

13
Independientes a los intereses particulares del profesor; que en muchas ocasiones se limita a transmitir el
deporte, la danza o la práctica motriz que él ha aprendido.
 150

implican con las condiciones objetivas del medio exterior, social y ambiental. Así, la
disponibilidad personal para la experiencia ludomotriz se produce por el proceso
interestructural entre disposiciones subjetivas y la objetividad de la realidad exterior,
manifestada en las ofertas recreativas del medio más cercano: del barrio, la escuela, la casa,
la familia, hasta las de la ciudad, el país y el sistema socio/económico/cultural en que el
agente vive: en otras palabras, el saber ser/saber/hacer/actuar/comprender (la competencia)
de la persona en cuestión y las situaciones en las que deben utilizar sus competencias.
“Parece entonces indispensable pensar competencias y situaciones conjuntamente”
(Perrenound, 2012, p. 54)

Consecuentemente, definimos la competencia como una disponibilidad personal

para resolver situaciones problema por medio de la acción, que moviliza recursos
cognitivos (saber qué), emocionales y axiológicos (saber para qué y por qué) y
procedimentales (saber cómo, cuándo y dónde), en contextos específicos.

Derivada de esta comprensión sobre la didáctica basada en competencias, se han

propuesto las siguientes para el ocio ludomotriz, a su vez, resultantes de la comprensión
sobre los campos de desarrollo (ludomotricidad, socialización y aprendizaje):

Saber a actuar motrizmente

Esta competencia, con énfasis en el saber cómo hacer desde la acción motriz, implica el
desarrollo de las capacidades motrices (perceptivo-coordinativas, condicionales y
comunicativo-interactivas), para la actuación óptima consigo mismo, los demás y el
exterior. Toda acción motriz, como proceso de realización de las conductas motrices
realizada en contextos significativos, implica cinco elementos que configuran la estructura
de toda situación motriz, que las personas deberán ser capaces de identificar
conscientemente para actuar de modo óptimo de acuerdo a las exigencias de las
circunstancias de acción (Masciano y Lagardera, 2012). Estos son la introyección o
atención perceptiva de sí mismo, este proceso remite a la percepción del propio cuerpo, a la
disponibilidad que se percibe de sí mismo, a los sentimientos de globalidad corporal y de
singularidad que se expresa en la acción motriz, sentimientos suscitados por la integración
sensorial (percepciones intero, extero y propioceptivas): fatiga, disposición positiva,
 151

dolencias, rigideces, fluidez, atención sensorial, tonicidad, ritmo, angustias, etc. La

percepción del propio cuerpo implica una integración entre
cuerpo/acción/cognición/emoción, y requiere de la focalización de la atención en el propio
yo corporal. El proceso introyectivo es fundamental para todo aprendizaje motriz eficiente
y de disfrute. La espacialidad o agudeza perceptiva del espacio en el que se actúa. Toda
acción se realiza en un espacio delimitado o abierto, estandarizado o no estandarizado, e
independientemente de las cualidades de este, es necesario orientarse en él, leyendo los
indicios físicos de este para actuar de modo óptimo. Nociones topológicas como arriba,
abajo, dentro, fuera, etc., así como sus cualidades significativas (agradable, ameno, hostil,
conocido, incierto, entre otras), componen la estructura de este proceso motriz. La
temporalidad o la conciencia del tiempo en el decurso de la situación motriz, es
fundamental a todo proceso de aprendizaje como a toda práctica motriz. La percepción de
los tiempos, las velocidades, las frecuencias, los ritmos, las cadencias determinan los
modos y las formas en que nos instalamos en los espacios, como nos relacionamos con
nosotros mismos, con los otros y los objetos. La temporalidad o uso y percepción del
tiempo (cronemia), con sus cualidades objetivas como subjetivas (apresurado, pausado,
importante, irrelevante…) condicionan nuestras acciones motrices. La interacción o la
comunicación motriz. En la mayoría de las situaciones motrices interactuamos con otros
bien sea de modo directo o indirecto, es decir, en comotricidad o sociomotricidad (Parlebas,
2001). Aprender a comunicar, cooperar, oponerse, cooperar y oponerse simultáneamente, e
incluso descifrar las interacciones paradójicas de muchas prácticas motrices (juegos
paradójicos) hace parte de este componente. Y, por último, tenemos la objetualidad o la
relación con los objetos, implementos o materiales de las prácticas. Adaptarse a las
características de los objetos e incluso crearlos o modificarlos.

Ludicidad o la disponibilidad para emocionarse lúdicamente

La emocionalidad lúdica, caracterizada por el disfrute, la satisfacción, la

compensación, la identificación y la diversión, se aprende en la constante exploración de
estímulos externos e internos. Saber emocionarse lúdicamente implica entonces una
disponibilidad abierta hacia diversos estímulos que generen emociones bien sea por la vía
del vértigo, el agonismo, la expresión, el azar, la incertidumbre y combinaciones de estas, y
 152

en últimas, una selección de aquellas que generan mayores niveles de disfrute y

satisfacción, por ende, superiores estados de inmersión en las prácticas que generan dichas
sensaciones. La ludicidad implica también la disponibilidad para recrear las experiencias
vivenciadas en momentos anteriores de la vida, tendiendo como sustento la rememoración
de estas.

Así, el saber actuar motrizmente como competencia específica se compone de la

integración de la atención perceptiva de sí mismo, la orientación espacial, la percepción
temporal, la interacción, la objetualidad o manejo de los objetos y la ludicidad.

Saber socializar para y en el ocio

Saber interactuar con otros de modo asertivo, propiciando ambientes de amabilidad,

diálogo, respeto y conciliación de las normas de convivencia, así como habilidades
comunicativas (verbales y gestuales) tales que permitan el acercamiento hacia otros, para
entablar relaciones de amistad y aprendizaje para compartir experiencia de ocio en sus
diversas manifestaciones o en las de preferencia personal y grupal. Esta competencia
también supone el aprovechamiento, creación y resignificación de los espacios y tiempos
para el ocio. En el socializar se implican de manera directa procesos de comunicación
(interpretación y comprensión de situaciones de interacción social), que deben conducir a:
saber resolver conflictos, construir acuerdos, conciliar normas y reglas, aprovechar
oportunidades de interacción e identificar intereses comunes con los demás.

Aprender a aprender

Saber dar posibilitad al aprendizaje continuo, supone como procesos fundamentales el

saber lo que se sabe, lo que no se sabe y lo que se necesita aprender para lograr ciertos
desempeños en relación a los intereses que se tengan. También implica un saber en torno al
cómo se aprende, es decir, el saber tomar los propios procesos de aprendizaje como objeto
de aprendizaje (meta-cognición), lo que redunda en el planteamiento realista de logros de
aprendizaje a corto, mediano y largo plazo; desempeño que se logra al saber aplicar saberes
previos a nuevas tareas o situaciones, gestionar tanto los tiempos y espacios propios para el
aprendizaje, así, como las estrategias por medio de las cuales se logran mejores procesos y
 153

resultados, al construir los conocimientos y los procedimientos a través de los cuales se

supervisan y evalúan los propios desempeños. Todos estos procesos redundan en
sentimientos de autoeficacia y confianza en sí mismo, al saberse protagonista de los
resultados y los procesos que se realizan (MECD, 2015). Saber aprender o gestionar el
propio aprendizaje supone entonces: saber qué se sabe, saber qué no se sabe, saber qué se
quiere y se necesita saber, saber qué se puede y no se puede lograr, Saber cuándo, cómo y
dónde se puede aprender

En esta competencia, el saber aplicar información referida a la motricidad al propio

aprendizaje motriz, resulta un componente de fundamental importancia. Con su énfasis en
el saber qué, esta componente hace referencia a todos aquellos conocimientos relacionados
con la motricidad (praxiología motriz, fisiología del ejercicio, anatomía, sociología y
psicología del aprendizaje y desarrollo motor), que son susceptibles de tener una aplicación
directa en el aprendizaje. Comprender por qué realizar el calentamiento sobre la base de la
comprensión de principios básicos de fisiología y psicología; adoptar ciertas estrategias de
aprendizaje por lo que sugieren ciertas teorías sobre el aprendizaje y desarrollo motor, y el
comprender la lógica interna de las situaciones motrices y aplicar esos conocimientos
declarativos en las propias ejecuciones motrices (conocer las reglas, las redes de
interacción, la cualidad de los materiales, los objetivos motores etc.).

En la siguiente matriz se profundiza sobre los elementos hasta aquí mencionados. Esta
matriz sirve como orientación general sobre las cualidades generales de las competencias y
desempeños que es necesario posibilitar para la educación en el ocio ludomotriz. No se
trata de en este sentido de una camisa de fuerza o una estandarización de los desempeños.
A cada contexto, población y personas en particular, corresponderán cualidades de
desempeño particulares, que el maestro deberá ser capaz de adaptar a las características
específicas de los contextos, como se verá en los diseños de implementación de las
experiencias más adelante nombradas.
 154

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS

PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de expresión de libertad y felicidad, como alternativa ante la cultura del consumo y el utilitarismo.

CAMPOS DE DESARROLLO
LUDOMOTRICIDAD SOCIALIZACIÓN APRENDIZAJE
La socialización, las interacciones,
las reglas, con sus
La disponibilidad cinestésico corporal, social y emocional de relación correspondientes procesos
La operación mental y el lenguaje, con sus correspondientes procesos perceptivos
con el medio social y emocionales (proactivos,
(globalización, análisis y síntesis), procesos comprensivos (inducción, deducción y
ambiental. Implica las capacidades motrices (perceptivas, orgánico- coactivos y reactivos), los
abducción), y los procesos de aprendizaje (fase 1: irradiación, co-determinación; fase 2:
osteomusculares y procesos axiológicos (valores,
concentración, co-implicación; fase 3: cierre, co-construcción).
comunicativo-interactivas, re-creativas) y las habilidades motrices. hábitos, actitudes), y los
relacionales (interpersonales,
intrapersonales y transpersonales).
COMPETENCIAS GENERALES
COMPETENCIA MOTRIZ COMPETENCIA SOCIAL COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER
COMPETENCIAS PARTICULARES
Conocer información
Proyectar metas e
relevante sobre la
Saber actuar motrizmente saber emocionarse lúdicamente Saber interactuar en y para el ocio Saber cómo aprender identificar los medios y las
motricidad y aplicarla al
exigencias para lograrlos
propio
DESEMPEÑOS GENERALES

Desarrollo mis capacidades

Reconozco las maneras en las que Comparto mis estrategias,
introyectivas, espaciales, Me abro Conozco principios
mejor aprendo, identificando los experiencias, necesidades,
temporales, objetuales e emocional/actitudinal/motrizmente a Construyo actitud, interés y habilidad básicos del aprendizaje y
espacios, los tiempos,las formas de problemas y oportunidades
interactivas de tal modo que me experiencias lúdicas de diverso tipo, (de para comunicarme desarrollo motor que
interacción social que mejor me de
desempeño óptimamente en competencia, de superación de retos asertivamente con otros en la orienten mis propios
permiten aprender y aplico estos aprendizaje con otros, para
situaciones motrices de diverso personales, de vértigo-aventura, de azar y interacción social, para compartir procesos de
conocimientosa mis procesos de apoyarlos y recibir
tipo eficiente, lúdica y de manera de expresión dramática y estética), e experiencias de ocio ludomotriz con aprendizaje individual y
aprendizaje para construir retroalimentación para lograr
socialmente responsable, como identifico mis preferencias para construir los demás. colectivo en el ocio
experiencias de ocio ludomotriz más mejores experiencias de ocio
forma de experienciación de mis proyectos de ocio . ludomotriz.
intensas y agradables. ludomotriz.
libertad y felicidad.

COMPETENCIA MOTRIZ
Saber actuar motrizmente
Me desempeño por medio de -las
habilidades motrices básicas y
especializadas en diversas
manifestaciones motrices,
generando sentimientos de
autoestima positiva que me
posibilitan abrirme a nuevas
vivencias
Me desempeño en prácticas
motrices instrumentales, expresivas
proyectar metas de aprendizaje de ocio
y combinadas generando
sentimientos de éxito, disfrute y
satisfacción, y utilizo esas
experiencias como sustento para
mis proyectos de aprendizaje en el
ocio.
situaciones en las que pueda compartir
Utilizo mi competencia motriz para
explorar espacios, lugares y
socializar para construir
experiencias de ocio individual y
grupalmente.
saber emocionarse lúdicamente
- Rememoro mis experiencias de ocio
lúdico con amigos, compañeros,
familiares, desconocidos, en lugares
particulares…, y a partir de ello, me
dispongo a re-vivir esas experiencias, re- realizar el ocio y dispongo de esas
crearlas y proyectarlas.
Construyo disposición general para la
exploración lúdica y creo intereses de
ocio particulares, que me permitan
ludomotriz. - Identifico por medio de la
observación, la interacción y la
conversación, intereses de ocio
ludomotrices comunes con otros, y a
partir de ello, me dispongo a crear
prácticas de ocio con los demás.
Experimento e identifico por medio de
diversas manifestaciones motrices, las
sensaciones (extero, intero y
propioceptivas) que me emocionan
generándome disfrute, percepción de
libertad, felicidad, compensación,
identificación y satisfacción lúdica, y a
partir de ello, genero disposición para
recrear y proyectar esas experiencias.
COMPETENCIAS GENERALES 155
COMPETENCIA SOCIAL COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER
COMPETENCIAS PARTICULARES
Conocer información
Proyectar metas e identificar los medios y relevante sobre la
Saber interactuar en y para el ocio Saber cómo aprender las motricidad y aplicarla al
exigencias para lograrlos propio
aprendizaje
DESEMPEÑOS PARTICULARES
- De acuerdo a las oportunidades que
- Aprovecho las oportunidades que - Conozco y aplico principios
ofrece mi medio físico, objetual y social
ofrecen los medios ambientales y - Identifico las estrategias de básicos y específicos de
más próximo (casa, barrio, ciudad,
sociales (la casa, el barrio, la ciudad, aprendizaje motriz que mejor me cuidado corporal como
amigos, conocidos, implementos de
el país, el planeta), identificando los permiten aprender y las llevo a la realización de calentamiento,
práctica motriz…), proyecto objetivos de
espacios, lugares, objetos, tiempos, práctica: relación con los espacios, el vuelta a la calma, prevención
aprendizaje motriz en actividades
días, semanas en los que es posible tiempo, los implementos, las de lesiones y accidentes y
particulares o en nuevas actividades, y
interacciones con otras personas, rehabilitación, para actuar de
creo planes de entrenamiento, de ensayo
condiciones y/o resuelvo en la medida objetivos de las situaciones motrices, modo autónomo y
o prácticas de aprendizaje para lograr
de lo posible, los problemas que etc. socialmente responsable en y
esos objetivos y los llevo a la práctica
impiden una libre realización del ocio desde mi motricidad.
cotidiana.
Conozco conceptos básicos
- Tengo conciencia de las
- Identifico por medio de la sobre motricidad, elementos
disposiciones propias y grupales y las
observación, la interacción y la constitutivos de las
condiciones o exigencias que Organizo y distribuyo mi tiempo personal
conversación, intereses de ocio manifestaciones motrices y
demandan mis proyectos de y/ogrupal para la realización y aprendizaje
ludomotrices comunes con otros, y a praxiología motriz, que me
aprendizaje en el ocio ludomotriz, y de nuevas prácticas motrices, y el mejor
partir de ello, me dispongo a crear permitan comprender mis
aplico esas comprensiones en mis dominio de aquellas que resultan de
situaciones en las que pueda propias prácticas, sus
procesos de aprendizaje motor, mayor interés individual y grupal.
compartir prácticas de ocio con los cualidades e influencias
socialización en el ocio y meta-
demás. biológicas, sociales y
aprendizaje. –
culturales.
Proyecto la visión de metas,
Conozco información relevante sobre Construyo los medios materiales, físicos y logros, objetivos y anhelos en
ciencias de la motricidad humana objetuales (arreglar lugares e el ocio ludomotriz
(fisiología, antropología, anatomía, implementos, conseguir materiales…) identificando las condiciones
Me comunico gestual y verbalmente sociología, historia, praxiología motriz, para mi aprendizaje ludomotriz. materiales, temporales y
de modo asertivo con los demás para nutrición, etc.) que me permiten una sociales de mi entorno más
darles a conocer mis experiencias de compresión crítica sobre la motricidad próximo así, como las
ocio ludomotriz, y escucho con y las manifestaciones motrices de tipo capacidades personales y/o
Exploro, construyo, resignifico y me
atención e interés las narraciones de recreativo, de acondicionamiento, grupales que requiero
apropio de espacios físico-ambientales de
otros. terapéutico, escénico, deportivo y desarrollar para lograr el
mi entorno inmediato (casa, barrio,
educativo, para formar mi proyecto de alcance de estos, y a partir de
escuela…) para aprovechar y construir
vida en el ocio ludomotriz de forma ello creo rutas de acción y las
oportunidades de aprendizaje ludomotriz.
crítica, autónoma y responsable. ejecuto por medio de la
acción cotidiana.
 156

5.7. Sobre el diseño didáctico-metodológico y el modelo de evaluación de los

aprendizajes

Para la construcción del diseño didáctico-metodológico se ha tenido como referente

el modelo propuesto por Hernández (1993). Este modelo se centra en las tomas de decisión
del maestro en relación a la planificación a corto y muy corto plazo. El modelo consta de
tres fases interactivas y cíclicas: previsión, interacción y valoración. Este modelo a su vez,
corresponde con lo que Bañuelos (2013) denomina aquellos

Desempeños genéricos que corresponden a las características de las funciones y

acciones propias de prácticas docentes específicas que, para entendernos,
corresponden a la organización y ejercicio del trabajo escolar que el docente, de
manera general, realiza en tres distintos momentos: antes (planeación macro y
micro), durante (en el aula) y después (p. 11).

Veamos cada una de ellas.

5.7.1. Primera fase: Previsión.

La fase de previsión precederá la interacción del maestro y en ella se llevará a cabo

la planificación de todos aquellos aspectos que la caracterizan como tal: la situación inicial
o de partida, las actividades, los contenidos, los efectos pedagógicos perseguidos, la
organización del contexto donde se efectuará la interacción (espacios, materiales, tiempos,
cantidad y cualidades de los estudiantes y las estrategias de interacción o métodos) y la
preparación de instrumentos de observación, recolección de información y materiales de
ayuda al educador (notas, indicaciones escritas, croquis...) durante y/o después de la
interacción.
 157

5.7.2. Segunda fase: Interacción.

La segunda fase de la propuesta será la interacción maestro/estudiantes/contexto en sí,

en la que se producirán los diferentes contactos (espontáneos y planificados) entre los
estudiantes, entre estos y el contexto, y entre los estudiantes y el educador. En ella se
podrán distinguir tres momentos coincidentes con el comienzo, la continuación y la
finalización de la actividad, y para su implementación convendrá tener en cuenta una serie
de principios básicos de actuación pedagógica (principios pedagógicos y didácticos).

5.7.3. Tercera fase: Valoración

La evaluación educativo-formativa o pedagógica implica la valoración del saber que

se enseña y se aprende (Galvis, 2002). Refiere a aquella toma de decisiones tendientes a
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. No es pues sinónima de “calificación
sumativa” aunque pueda implicarla. La calificación sumativa en este sentido puede ser un
instrumento requerido por la evaluación formativa, aunque no imprescindible (Lopez y
otros, 2004).

Toda evaluación es una valoración. Así pues, en la “evaluación educativa”, se valora

el saber enseñable, así, como el porqué de este, el para qué y el cómo de la enseñanza en
particular como de los proyectos educativos en general. Toda valoración es una toma de
decisión conducente a mejorar los procesos, que implica por una parte la percepción de
aquello que es evaluado, como de las acciones que se derivan de la valoración, que no se
reduce al binomio “bueno o malo”, “sí o no”, pues, las tomas de decisión sobre los
contenidos y las formas en la educación, se mueven en múltiples perspectivas, sentidos,
direcciones, posturas… la realidad no es blanca y negra, es multicolor.

El qué y el cuándo evaluar es lo central en esta fase, que dará pie a las tomas de
decisión en la misma interacción, como en aquellas de las que se derivarán las nuevas
previsiones o planeaciones. “El que los planes tengan que idearse y comprobarse semana
por semana, día tras día e, incluso, momento a momento durante la jornada escolar
 158

(Saunders, 1987) ha llevado a diferenciar tres momentos valorativos generales”

(Hernández, 1993, p. 291).

a) Caracterización: La caracterización inicial o evaluación de las condiciones de inicio:

Número de estudiantes, sus cualidades de desarrollo y condiciones del contexto. Esta
caracterización se realizará por medio de actividades específicas, por medio de las
cuáles el educador evaluará-validará las previsiones realizadas desde una perspectiva
teórica (caracterización contextual de la problemática identificada en el PCP) y en
relación a los propósitos específicos que tenían dichas actividades de caracterización;
conjuntamente, se preguntará por los posibles efectos que dichas actividades han tenido
sobre los estudiantes, además, de los efectos que podrán desencadenar las propuestas
siguientes que se les presentarán.

b) Validación: “La validación será un momento previo a la fase de interacción y

comprenderá dos aspectos que, en sí, pueden calificarse de procedimientos de «cuenta
atrás” (Hernández, 1993, p. 292):

El ensayo de la previsión. El maestro, de ser necesario, deberá ensayar con

anterioridad a la interacción con los estudiantes, ciertos procedimientos, formas de
comunicación, realización de indicaciones, utilización de materia o espacio. Análisis del
contexto. Es necesario que antes de la interacción, el maestro realice un “vistazo” de las
condiciones más inmediatas del contexto en el que se realizará la clase. Deberá seleccionar
adecuadamente los espacios, disposición, calidad y cantidad de los materiales y todos
aquellos elementos que puedan tener influencia en la clase en sí; cuestión nada
despreciable, si se tiene en cuenta que elementos como los ya nombrados pueden influir
sobre las percepciones y actitudes de los estudiantes, como del maestro mismo sobre la
clase.

c) Seguimiento u observación y valoración de la interacción: El seguimiento corresponde a

la observación sistemática que tanto el maestro como los estudiantes han de realizar
durante y después de la interacción. Esta fase contempla las siguientes características: a)
Seguimiento durante la interacción: Los estudiantes como el profesor han de valorar
 159

continuamente el estado de las interacciones dadas en clase. El logro de los propósitos,

el proceso de realización de las tereas, las interacciones con los compañeros, con el
profesor, con los materiales, el entendimiento de las tereas asignadas, es decir, de todos
aquellos elementos que conforman las interacciones en un encuentro didáctico. El
maestro, en este momento, es quien en mayor medida ha de estar atento a los
acontecimientos más relevantes de la práctica, y si fuese el caso y existe la posibilidad,
realizar registros, visuales, auditivos o escritos sobre lo que observa y escucha y, b)
seguimiento después de la interacción: En esta fase se podrá distinguir: un seguimiento
inmediato que será posible de realizar el maestro en solitario o preferentemente en
compañía y conjuntamente con los estudiantes. Seguimiento a corto plazo, que
comprenderá dos elementos: a) la interacción entre los estudiantes, de estos con las
tareas o actividades y el entorno: qué formas de interacciones se dieron en la clase, qué
logros o dificultades se observaron en relación a los estudiantes con las tereas de clase,
todos aquellos elementos que tengan relación directa con los propósitos perseguidos y
obtenidos con las tereas; b) el comportamiento del maestro. Siguiendo a Hernández
(1993):

Uno de los aspectos que necesariamente ha de cubrir la evaluación será el de la

propia acción docente; para lo cual, el educador debe preguntarse de modo informal
por determinados aspectos de la interacción, que irían desde la respuesta dada por
los niños a la propia actividad, hasta lo referente a las distintas facetas de su
comportamiento interactivo (p 293).

5.7.4. Sobre la formulación de los propósitos

Los propósitos de entrada: Son formulaciones a modo de pronóstico que el

educador diseña a partir de las consideraciones teóricas y de contexto que han sido previas
a la implementación del programa. Estos, son aquellos desempeños por cada una de las
competencias que se han considerado como deseables de lograr en el curso, pero que
requieren de su reformulación a partir de la evaluación inicial que realice el maestro del
grupo-clase particular.
 160

Propósitos reformulados o terminales: A partir de la evaluación inicial de las

condiciones de aprendizaje y desarrollo de los educandos, el maestro selecciona aquellos de
entre los propósitos de entrada que son considerados como susceptibles de logro. A partir
de estos, el maestro diseña el programa, considerando aquellos desempeños que son
posibles de logro al final del curso; esto, sin desestimar otros propósitos que pudieran surgir
posteriormente, y que serían el producto de la reformulación continua que supone un
proyecto curricular.
161
 162

•Diseñar, concebir y preparar la clase como el espacio y

tiempo en elque hay que decidir todos los componentes
DISEÑO previsibles de la gestión didáctica para intervenir
eficazmente con el estudianteen el logro de los
propósitos y competencias.
•Gestionar la progresión de los aprendizajes mediante
GESTIONAR actividades didácticas adaptadas al estudiantado,
garantizando la mejora a través de estrategias adecuadas
PROGREGOS y recursos específicos.

•Observar y caracterizar al inicio, para trabajar a partir de

OBSERVAR Y las representaciones y estructuras que dispone el
estudiantado, adaptando las propuestas de enseñanza-
CARACTERIZAR aprendizaje de forma más eficiente.

•Crear y mantener un clima positivo estableciendo las

DISCIPLINA normas, rutinas, orden y disciplina, para optimizar las
condiciones del aprendizaje.

•Conocer e identificar las diferentes formas de

organización social del grupo para aplicarlas en las
INTERACCIÓN actividades como medio para favorecer el éxito en el
desarrollo de la clase.

GESTIONAR •Utilizar los medios didácticos, las instalaciones y los

recursos materiales, rentabilizando al máximo sus
RECURSOS posibilidades, para beneficiar los logros del aprendizaje.

•Diseñar e implementar las diferentes metodologías en la

IMPLEMENTAR enseñanza de la educación motriz para el aprendizaje de
nuevas habilidades, capacidades y competencias.

•Comunicar, presentar y explicar la información de forma

comprensible, precisa y bien organizada, utilizando las
COMUNICAR técnicas más adecuadas para la transmisión y
comprensión.

•Estimular el interés y mantener la motivación dando

significado a las tareas y comprometiendo a los alumnos a
MOTIVAR esforzarse en su proceso de aprendizaje para lograr los
propósitos educativos.

•Adaptar y ajustar el proceso de enseñanza a los

REFORMULAR problemas de aprendizaje de los alumnos.

Figura 17: Competencias docentes del maestro de Educación Motriz

Fuente: Modificado de Bañuelos (2013).
 163

Figura 20: Modelo de diseño didáctico.

Elaboración propia.
 164

Diseño de las sesiones y las unidades didácticas

En toda sesión como en toda unidad didáctica (UD), se tienen en cuenta actividades
de diverso tipo de acuerdo a las necesidades específicas de los proyectos educativos y de
los ciclos de aprendizaje. Los tipos de tareas, que configuran el sentido, bien sea de una
sesión y/o de una UD completa son los siguientes: De evaluación (inicial, intermedia o
final), de iniciación, de desarrollo, de ampliación-profundización, síntesis, de adecuación al
entorno e integradas (Sánchez-Bañuelos, 2003, p. 124).

Desde el enfoque de competencias, esto significa que, se construirán unidades

didácticas, sesiones y tareas que bien pueden hacer su énfasis en una, varias o todas las
competencias a la vez. A continuación, se presenta un formato para la planeación de UD y
sesiones de acuerdo a esta perspectiva.

PROPÓSITO DE FORMACIÓN:
SESIONES PROPÓSITOS DE LAS SESIONES POR CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS
UNIDAD
# DIDÁCTIC TEMAS DE INTERACTUAR APRENDER PROYECTAR CONOCER Y
ACTUAR EMOCIONARSE
A # LAS EN Y PARA EL A METAS DE APLICAR
SESIONES MOTRIZMENTE LÚDICAMENTE
OCIO APRENDER APRENDIZAJE INFORMACIÓN
1
NOMBRE 2
1 Y TEMA 3
DE LA UD 4
…
2 …
3 …
Figura 21: Formato de planeación de sesiones y unidades didácticas.
Fuente: Elaboración propia.

5.8. Instrumentos de evaluación de los aprendizajes

Para el proceso evaluativo se han construido los siguientes instrumentos para la

recolección, análisis e interpretación de la información. Cada uno de ellos, aunque tiene un
propósito en particular, se integra con los demás a modo de un sistema, que permite al
maestro construir un panorama por cada uno de los estudiantes, así como los procesos
grupales.
 165

Ficha de autoevaluación inicial: Este instrumento se le presenta al estudiante al

inicio del curso, para que agregue en cada una de las casillas referidas a las competencias,
los aprendizajes que considera necesita construir para lograr su propósito de aprendizaje,
que puede expresar en términos de una práctica motriz particular, en varias o en su interés
por explorar motrizmente diversas ofertas de aprendizaje relacionadas con las
manifestaciones motrices. A partir de este instrumento, el estudiante podrá conocer sobre lo
que es necesario aprender en la construcción de proyectos en el ocio ludomotriz. También
sirve como información útil al maestro para identificar saberes previos de los estudiantes,
con especial énfasis en su saber qué sobre el ocio ludomotriz. Información que validará,
confirmará y evaluará en el transcurso de las tareas que los estudiantes deberán realizar en
el programa de aula.

Figura 22: Ficha de seguimiento individual.

Fuente: Elaboración propia.

Ficha de seguimientos-evaluativo individual (sei): En esta, el maestro irá recolectando

la información que se derive de las evaluaciones escritas, de lo que dicen los estudiantes en
las clases y de lo que observa en el transcurso de estas. La información proveniente de las
evaluaciones escritas y/o verbales, se transcribe literalmente en la columna derecha
(evaluación realizada por el estudiante), que se realiza a partir de la pregunta ¿En qué
aportó la clase al logro de los propósitos de aprendizaje trazados?, o bien, pueden hacer
referencia a preguntas particulares relacionadas con una temática o elementos particulares
de una clase. A su vez, la ficha contiene una columna referida al propósito general que cada
 166

estudiante se ha trazado, elemento a partir del cual, el maestro realiza el análisis, la

interpretación y la valoración. El seguimiento se realiza por cada estudiante.

Figura 23: Ficha de seguimiento grupal.

Fuente: Elaboración propia.

Ficha de seguimiento grupal (seg): Esta ficha, al igual que la anterior, contiene
valoraciones por cada una de las competencias, pero de forma grupal, es decir, el maestro
sintetiza la evaluación derivada de los anteriores instrumentos, y las relaciona a su vez con
elementos como las intenciones motrices, los dominios de acción motriz y las actividades
específicas que se desarrollan en el curso. Se valoran estos elementos desde los efectos
perseguidos o propósitos de aprendizaje y se comparan con los efectos obtenidos a partir de
la implementación de las sesiones. Al final, el maestro realiza valoraciones generales de lo
evaluado, así, como las acciones a llevar a cabo a partir de las valoraciones que realiza.
Estas valoraciones y acciones a considerar para las posteriores clases o unidades didácticas,
las puede realizar desde los propósitos perseguidos, la metodología, los contenidos, lo que
valora según los dominios de acción, las intenciones motrices o las actividades en
particular.
 167

FICHA DE SEGUIMIENTO EVALUATIVO DE LOS APRENDIZAJES DE LOS

ESTUDIANTES
INFORMACIÓN DERIVADA DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN RECOGIDO POR
MEDIO DE LA EVALUACIÓN ESCRITA Y LA OBSERVACIÓN DEL PROFESOR.
MOMENTO EVALUATIVO SESIÓN
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN:

¿En qué aportó la clase, desde las diversas

estaciones, al logro de los propósitos de aprendizaje
PREGUNTAS DE LA EVALUACIÓN
que cada estudiante se trazó al inicio del curso?
¿Qué valoración hace el estudiante de la clase?

ANÁLISIS POR CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES

INTENCIONALIDAD MOTRIZ DE LAS ACTIVIDADES

EFECTOS PEDAGÓGICOS: Efectos en los procesos de desarrollo propiciados por las

diferentes actividades en clase. Lo escrito en cursiva corresponde a las valoraciones
realizadas por el profesor; lo escrito en letra normal, a lo revidado del análisis
interpretativo construido por el profesor a partir de la evaluación escrita realizada por
los estudiantes a partir de la pregunta: ¿En qué aportó la clase, al logro de los propósitos
DOMINIOS DE ACCIÓN MOTRIZ

de aprendizaje?

SOCIALIZAC
MOTRICIDAD APRENDIZAJE
IÓN
Saber Proyectar
Saber
Actuar interactuar Saber metas de
ACTIVIDA emocionarse
motrizmente en y para el aprender aprendiza
DES lúdicamente
ocio je

PERSEGUIDOS
EFECTOS
EFECTOS OBTENIDOS POR CADA UNA DE
INDIVIDUAL
INSTRUMENTAL
OPERATIVA-

OPOS-INTER-IND

COOPERACION

LAS COMPETENCIAS
COOP-OPOS

MEDIO CON
INCERTIDUMBRE

INDIVIDUAL
EXPRESIVA

OPOS-INTER-IND

COOPERACION

COOP-OPOS

MEDIO CON
INCERTIDUMBRE

METODOLOGÍA
CONSIDERACIONES REALIZADAS POR LOS ESTUDIANTES:

VALORACIONES GENERALES Y
ACCIONES CONSIDERADAS

VALORACIONES POR LOS TIPOS DE

ACTIVIDADES Y SITUACIONES
MOTRICES Y ACCIONES
CONSIDERADAS
 168

Ficha para la construcción de proyectos personales y/o grupales en el ocio

ludomotriz: Este instrumento, que puede ser utilizado por los estudiantes, tiene como
propósito que estos identifiquen con mayor precisión aquello que les es necesario y de
interés para el logro de sus propósitos de aprendizaje por cada una de las competencias,
tanto en el corto, mediano y largo plazo. Es un instrumento diseñado a su vez, para que los
estudiantes planifiquen los procesos de aprendizaje, y que puede ser útil para desarrollar la
competencia para la gestión del propio aprendizaje.

MI PROYECTO EN EL OCIO LUDOMOTRIZ

NOMBRES Y APELLIDOS
COMPETENCIAS
PRÁCTICA
PROYECCIÓN SABER EMOCION INTERACT SABER
LUDOMOTRIZ PREGUNTAS
DE LAS ACTUAR ARME UAR EN Y CÓMO
DE MI ORIENTADORAS
METAS MOTRIZM LÚDICAME PARA EL APREN
PROPÓSITO
ENTE NTE OCIO DER

¿Qué metas tengo

propuestas en esta
práctica?

¿Qué estoy haciendo

para lograr dichas
metas de aprendizaje?
CORTO PLAZO

¿Qué logros estoy

obteniendo con mis
acciones para el
alcance de mis metas?
A partir de mis logros
obtenidos o metas
alcanzadas ¿qué
acciones debo
emprender para
continuar y/o mejorar
mi proceso de
aprendizaje?
¿Qué metas tengo
MEDIANO PLAZO

propuestas en esta
práctica?

¿Qué estoy haciendo

para lograr dichas
metas de aprendizaje?
 169

¿Qué logros estoy

obteniendo con mis
acciones para el
alcance de mis metas?
A partir de mis logros
obtenidos o metas
alcanzadas ¿qué
acciones debo
emprender para
continuar y/o mejorar
mi proceso de
aprendizaje?
¿Qué metas tengo
propuestas en esta
práctica?

¿Qué estoy haciendo y

qué haré para lograr
dichas metas de
aprendizaje?
LARGO PLAZO

¿Qué logros estoy

obteniendo y quiero
obtener con mis
acciones para el
alcance de mis metas?
A partir de mis logros
obtenidos o metas
alcanzadas ¿qué
acciones debo
emprender para
continuar y/o mejorar
mi proceso de
aprendizaje?
 170

CAPÍTULO SÉPTIMO
EJECUCIÓN PILOTO Y SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Con sistematización del proyecto curricular, me referiré a todos aquellos elementos

que se valoran en el diseño y ejecución de un proyecto curricular. El proceso de
sistematización de una experiencia pedagógica implica en lo fundamental una recuperación
crítica (con criterios), consciente (con deseo y necesidad de conocer) y reflexiva (con
mirada crítica hacia la propia acción) de la experiencia; con miras a la indagación sobre el
qué y el cómo de esta, para comprenderla y desde dicha comprensión transformar el saber
pedagógico construido para mejorarlo, en términos propios de los agentes de la experiencia
en particular, pero también con la intención de transformar el ya existente o aumentarlo.

Retomaré algunos planteamientos que expuse en el primer capítulo de esta obra. En este
capítulo, se expondrán algunos de los acontecimientos más significativos en el proceso de
implementación del proyecto Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz. No será,
sin embargo, una exposición eminentemente descriptiva, sino que en ella se han
incorporado reflexiones, valoraciones y tematizaciones sobre dichos acontecimientos.

Se ha dado cuenta de una continua relación entre teoría y práctica. El saber

pedagógico no es ni eminentemente teórico ni eminentemente práctico: Es un saber de
praxis. Los maestros realizan sus prácticas sobre la base de fundamentos teóricos, que a su
vez, son el patrimonio de la experiencia de quienes han ejercido el oficio de ser maestro;
también realizan recontextualizaciones de aquellos conocimientos que se han construido
desde otras disciplinas y prácticas, para orientar, fundamentar, indagar, justificar sus
propias prácticas; y, simultáneamente, a esta dinámica, los maestros construyen nuevo
saber pedagógico, a través de la reflexión y sistematización de sus propias prácticas:
Constatando, contrastando, validando, negando, reafirmando las propuesta teóricas,
construidas por ellos mismos y otros maestros o intelectuales de otras áreas. El maestro
construye su saber y aporta al saber por medio de su experiencia pedagógica sistematizada
 171

y compartida o socializada. El maestro, se forma, practica, experiencia y crea nuevo saber

que nutre su formación, de lo que se derivan nuevos saberes y nuevas experiencias…

Así, el propósito de este capítulo, es el de exponer cuál ha sido mi praxis

pedagógica, qué formulaciones teóricas han precedido mis prácticas, cómo han sido mis
prácticas, y qué relaciones he podido construir entre teoría y práctica pedagógica.

5.9. Consideraciones generales sobre la ejecución piloto

En esta sección se encuentran registros de las realizaciones prácticas del proyecto,

(ejecución piloto). Se han sistematizado tres experiencias educativas particulares, cada una
correspondiente a un contexto específico de realización. Indistintamente de los grupos
poblacionales (educandos) y los contextos (instituciones); se han tenido en cuentas los
mismos principios pedagógicos, didácticos, campos y procesos de desarrollo y
competencias; por supuesto, que con diversos y particulares cualidades de desempeño a
lograr, por las cualidades de desarrollo y madurez de los integrantes de los grupos.

5.9.1. Los contextos y las poblaciones de implementación

El primer grupo con el que se trabajó fue un par de niños (una niña y un niño) de 5 y 4
años respectivamente, en el contexto familiar. Aquí, la metodología consistió
principalmente en un conjunto de situaciones de juego, tareas y ejercicios didácticos sin una
previa planeación, sino propiciados y elaborados por las circunstancias espontaneas que se
presentan en un contexto como el familiar (informal), que fueron orquestadas y orientadas
por las propias iniciativas de los niños y las oportunidades que el maestro (tío) fue
identificando en el desarrollo mismo de los juegos, situaciones expresivas, tareas y
ejercicios didácticos.

El segundo tuvo cabida en el contexto formal: IED Pablo de Tarso, ubicada en la

localidad de Bosa, con un grupo de 36 estudiantes del grado décimo. Aquí la metodología
tuvo como referencia la pedagogía de las conductas motrices a través del método
movitransfer, elaborado por el profesor de EF argentino Alberto Masciano (Masciano y
 172

Lagardera, 2012; Masciano A, Masciano B, y Lagardera F, 2013): La metódica consistió en

circuitos motrices: En cada clase se organiza un ambiente de aprendizaje basado en
circuitos constituidos por estaciones ambientados por música diversa. Los circuitos se
organizan de acuerdo a consignas particulares referidas a situaciones motrices que suscitan
la exploración motriz singular de cada estudiante, tanto en situaciones psicomotrices
(individuales) y sociomotrices (con interacción con otros) en simultaneidad. El maestro,
como los mismos estudiantes, conforme evaluan en el acto las conductas motrices,
convocan a momentos de conversación grupal, de acuerdo a las valoraciones que estén
realizando; este momento está dirigido a la reflexión y retroalimentación de las conductas
motrices, en sus implicaciones ludomotrices, de socialización en el ocio y el aprendizaje.
Además se tuvo en cuenta la realización de juegos tradicionales y situaciones exprevivas.

La tercera práctica se realizó en el contexto de la Escuela Materna de la UPN en el

aula húmeda (piscina de la sede calle 72). Este fue un espacio compartido con otros
maestros, en el que se buscó el desarrollo de los campos ludomotriz, socialización en el
ocio y aprendizaje a partir y en las actividades acuáticas. La población con la que se trabajó
osciló entre los 3 y los 4 años.

5.10. Educación del ocio ludomotriz en el contexto familiar

Población: Sobrinos del maestro. Mariana Prieto Sánchez de 5 años y Simón Prieto
Sánchez de 4 años de edad.

Contexto Geográfico: Localidad: Ciudad Bolívar. Barrio: Jerusalén. Lugar: Casa de los
niños.

5.10.1. Contexto de la práctica

Lo primero que habrá que decir a este respecto, es que los encuentros en el contexto
informal de esta particular experiencia no pueden denominarse clases o sesiones, según la
connotación que de estas hay en el contexto formal y no-formal. La improvisación y la
espontaneidad que dinamizaron los encuentros pedagógicos, que se realizaron entre los
cuidados familiares como el realizar el aseo de la casa, el baño, los momentos de
 173

alimentación, etc., propician un conjunto de circunstancias para el aprendizaje y la

educación distintos a los de una clase en el contexto de la educación formal e incluso no-
formal.

Los encuentros se llevaron a cabo en la casa en donde reciden mis sobrinos. Algunos
días entre semana y otros los fines de semana. Los tiempos variaban entre las tres (3) a las
seis (6) horas. Espacio que se dividía entre los cuidados familiares ya nombrados y las
situaciones de aprendizaje orquestadas bien fuera por la propia iniciativa de los niños hacia
el juego y la danza así, como la iniciativa mía para crear situaciones a partir de las cuales se
pudiese aprender, como lo fue el juego, principalmente.

5.10.2. Propósitos pedagógicos y contenidos de aprendizaje

El aprendizaje de la competencia ludomotriz, social y de aprender a aprender

(contenidos), tuvo como eje, la formación de una disposición general hacia las diversas
manifestaciones de la motricidad (juego motor, pre-deporte, danza, gimnasia…). La
formación de una experiencia motriz generalizada o polimodal, fue el eje y horizonte de los
encuentros pedagógicos.

5.10.3. Actividades

Hubo una gran variedad de actividades: Juegos motores de reglas, juegos de ficción,
situaciones dancísticas y ejercicios didácticos fueron las principales. A continuación, se
presenta la descripción de algunos de los encuentros con los niños.

¡ESCONDERSE!

Mientras me encontraba leyendo, M y S jugaban a llegar a mí sin que yo me diera

cuenta. Abrían la puerta y de modo sigiloso entraban al cuarto y subían a la cama… su
objetivo, sin embargo, no era conseguido, pues por mi posición en la cama, y la ubicación
de la puerta, hacía que los viera al primer intento; ni siquiera tenía que esforzarme para
descubrirlos.
 174

En cuanto hacía notar que los había “descubierto” o “pillado” reían a carcajadas…
¿en realidad querían esconderse? ¿qué es lo que les causa tanta “gracia” y diversión? ¿cuál
es la fuente de emoción de su juego? ¿Jugaban a esconderse, a llegar a mí
subrepticiamente…? ¿Esperaban intencionalmente que los pillara o en realidad querían
esconderse?

Puse mi cuaderno frente a mi rostro para evitar verlos… simulaba que en realidad
estaba leyendo estando muy concentrado. De este modo les daba la oportunidad de entrar al
cuarto sin que yo “me diera cuenta”. Sin embargo, en cuento entraban, o incluso en el
mismo proceso de entrar reían y hacían otros ruidos, por lo que yo los detectaba de nuevo y
muy fácilmente…

“¿Qué es jugar?” me preguntaba en la misma situación… “¿existe un “jugar bien” y

un “jugar mal”?... ¿estaban jugando mal por el hecho de no “esconderse bien”, de hacer
mucho ruido”? En términos del aprendizaje ludomotriz, ¿cómo debe dinamizarse la paidia
y el ludus?, es decir, ¿cómo influenciar la continua relación entre el “jugar alocado” o “sin
sentido” y el juego estratégico, ordenado, “inteligente”?

Tomé de la decisión de hacerles notar al primero de sus intentos posteriores que los
“pillaba” enseguida. Esto lo hice observándolos directamente en cuanto entraban al cuarto.
¿Con esto inhibía su ludicidad?... en un momento también les dije que estaban haciendo
mucho ruido… Después de algunos intentos tomaron unas toallas, se las pusieron encima
para cubrirse y así, creo, evitar ser vistos con mayor facilidad. Esto puede ser interpretado
como una conducta adaptativa frente a la situación de juego. ¿Más o menos lúdica?, ¿un
juego más inteligente?

Posteriormente, al lograr subir a la cama, lo hacían de tal manera que yo sentía

fácilmente que estaban sobre ella. Empero, no se los hacía notar enseguida. Les daba un
momento para que llegaran cerca… Quise propiciar en ellos la sensación de un logro… una
mejora en su “jugar” …

Luego, al indicarles que al subirse a la cama, y hacerlo con mucha fuerza, yo me

daba por enterado de que estaban sobre ella; les indiqué que debían subir suave - ¿Estaba
 175

adoptando el juego un rasgo de “ejercicio”? - Lo que resultó de lo anterior, fue que M le

dijera repetidas veces a S que no hiciera tanto ruido, y que subiera “pasito” a la cama… Así
lo hizo ella, quien subió a la cama con una toalla encima, sin hacer ruido y muy
sigilosamente hasta llegar a mi lado, y se quedó allí, descubriendo su cabeza y viendo el
libro.

- ¡Uy! A qué hora llegó aquí-. Le dije, como simulando que me encontraba
muy sorprendido por su llegada…

No sé si en realidad tomó mi sorpresa como verdadera… o si notó mi “como sí”.

¡BOMBA EN EL AIRE!

M entra al cuarto con una bomba color rosa y me muestra cómo juega: la lanza al
aire y la golpea con diversas partes del cuerpo evitando que esta caiga. Lo hace con la
cabeza, con las manos, los pies…

- Y este lo aprendí yo solita-. Lanza la bomba al aire y la toca con tu espalda

antes de que esta caiga.

- ¿Dónde lo aprendiste?

- ¿Juuumh…! - Dice mientras hace un gesto con la boca y levantando los

brazos. Parece que fue una invención de ella.

En seguida comienzo a preguntarle con qué otras partes del cuerpo lo puede hacer, y
después de pensarlo por un breve lapso de tiempo, dice que con el hombre y el pecho. Así
que empieza a explorar lanzando la pelota al aire e intenta contactarla con el pecho, los
codos, las rodillas, los hombros… al tiempo que voy motivándola. Luego juega a no dejarla
caer utilizando sus manos golpeándola. Llega hasta 59 toques sin dejarla caer. En ese
momento llega S al cuarto, mientras M está allí jugando. S la interrumpe golpeando la
pelota, y sentándose justo en el lugar que ocupa M. Así que M le dice que se retire, y que la
deje hacer sus “ejercicios”. Le indico a S que por favor respete el espacio de juego de M.
 176

Después de esto, le pregunto si lo que está haciendo es un ejercicio o un juego. En el

momento no sabe qué responder. Le pregunto sobre la diferencia entre “hacer ejercicio” y
“jugar”. No tiene una respuesta. Le pregunto si se está divirtiendo con lo que hace, y me
responde que sí, así que le digo:

- ¡Aaah…! Entonces es un juego, porque en los juegos nos divertimos. ¿Y

tiene reglas lo que estás haciendo?

- ¿Sí? - Me responde en modo de pregunta.

- Sí. Es no dejar caer la bomba utilizando las manos. Entonces como es

divertido y tiene reglas, es un juego.

Después de un momento me dice que quiere jugar a otra cosa, pero la incito a seguir
jugando, así que le muestro cómo no dejarla caer sólo utilizando el dedo índice de las
manos. Así lo hace por un breve tiempo, pero parece aburrirse con pasado un breve tiempo.

Momento después me dice que juguemos futbol. La dinámica consiste en no dejar

caer la pelota utilizando sólo los pies. El medio de mis piernas son una portería, pero le
incito a jugar a otra cosa: volipie. Extrañada me pregunta sobre qué es eso, así que decido
mostrarle unos videos de voleibol desde internet (Youtube). Encuentro un video de
“salvadas” de voleibol, y ella realiza expresiones como “¡Uy!” pareciendo sorprendida por
lo que ve. Me pregunta:

- “¿cómo pueden hacer eso?”,

Y le respondo que lo hacen practicando. Paso siguiente, la invito a jugar. El juego

consiste en que goleo la bomba hacia la cama y ella tiene que evitar que esta toque la cama.
Así lo hacemos en repetidas ocasiones, parece divertirse mucho, pues espera atenta el
momento en que yo lance a bomba y ríe al alcanzarla y conseguir el objetivo, incluso
cuando no lo logra.

En ese momento entra S al cuarto, pero no parece estar interesado en el juego. M y

yo lo invitamos a jugar. Él responde que no quiere, porque se rompe las rodillas. Pero le
digo que no, que eso no pasará, pues lo hará en la cama. Así que se dispone a jugar y parece
 177

gustarle, y disponemos el orden de juego por turnos. Luego S agrega otra regla: Si no logra
evitar que la bomba toque la cama, es de nuevo su turno. La regla queda aceptada y nos
disponemos a jugar. Así, pasan algunos turnos hasta que M llega con un trozo de tela de
unos 60cm x 40cm. Nos invita a jugar a que yo lanzo la bomba y ellos, tomando la tela de
cada extremo evitan que esta caiga.

- ¿Dónde aprendió ese juego M?

- Juuumh …! - Parece que es otra invención de ella.

Jugamos así durante algunos minutos, pero acontece una pequeña pelea entre S y M,
y M decide irse. Simón queda en el cuarto, y toma un cartón para que yo le lance la pelota.
La lanzo y él la recepciona con el cartón… se muestra muy concentrado para lograr el
objetivo.

Un rato después, M entra al cuarto y se incorporal al juego. Uno de ellos lanza la

pelota y el otro la recepciona, mientras yo hago de “recoge pelotas”. Así se juega durante
un breve tiempo, hasta que S dice que él es la reina; M dice que no, que ella quiere ser la
reina. Les propongo entonces que, si M pierde, entonces pasa a ser la reina. S lanza la
bomba y M a propósito la deja caer. S nota lo que pasa, y se muestra enojado, pues dice
querer seguir siendo la reina. Les digo que entonces hay dos reinas: la reina lanza bombas y
a reina atrapa pelotas. Pero la propuesta no parece interesarles, y termina el juego.

¿CÓMO HACE ESO?

Me decido a mostrarles algunos videos sobre prácticas motrices, que he guardado en mi red
social Facebook desde hace meses, con el propósito de utilizarlos como recurso didáctico.

Los videos son los siguientes.

- Una mujer realizando ejercicios de combate con un bastón de madera

- Dos ciclistas bajando a alta velocidad por lo que parece ser una rampa especial
hecha en concreto para tal fin.

- Competidores en un Red Bull con el trompo…

 178

- Un hombre realizando parkour

- Personas jugando “voleibol” con una pelota de un diámetro de unos 3m de diámetro

- Personas haciendo puenting

- Una mujer realizando ejercicios acrobáticos con danza con un ula

- Una mujer realizando yogadance

- Lo que parece ser una clase de educación física. Un juego en el que el objetivo es
tener tres pelotas en la base propia… [nos detenemos con M en este video para entender en
qué consiste]

- Un grupo de baile con patines de doble eje

- Danza sobre pared de escalada

- Descenso en bicicleta por las comunas de Medellín

- Hombre parkour

- Anciana en barras paralelas

- Hombre indoor skydance

Eventos:

M pregunta en varias ocasiones:

- ¿cómo pueden hacer eso?

- Por qué practican mucho

- ¿Por qué hacen eso?

- Porque les gusta!

M al ver a la mujer de yogadance dice, “yo puedo”, y va a la cama a internar una invertida,
que la sorprendió bastante…

- ¿Casi puedo? - me pregunta

- ¡Sí, casi! Hay que practicar más.

S dice que él no hace eso porque se rompe la espalda

S al ver al hombre hacer parkour sube a la cama y hace un salto. Él, al ver el descenso por
las comunas en bicicleta dice que eso no le gusta, que le da miedo.
 179

Dice que le gusta el roller dance y el parkour.

¡FANDY!

Los niños tomaron la tapa de una canasta, la pusieron en el piso, se sentaron

alrededor de ella, y empezaron a hacer girar un ping-pong por el contorno de esta, tal cual
el juego de la ruleta rusa. Observé brevemente lo que hacían: Establecían turnos para el
lanzamiento del ping-pong.

- ¿A qué juegan? Les pregunté.

Me respondieron con algunas afirmaciones difíciles de comprender en el momento:

Me explicaron someramente la dinámica de envío de la pelota alrededor del contorno de la
tapa. Luego de algunos momentos pregunté:

- ¿Y cómo se llama el juego?

- ¡Fandy!

Mariana (a partir de ahora M) lanzaba el ping-pong por el contorno intentando que

este diera la vuelta entera, pero Simón (a partir de ahora S) tomaba la tapa y la volteaba
afirmando que los agujeros de la tapa eran “ventanillas”; así que tomó la tapa para
llevársela al otro cuarto. Le dije que no se la llevara porque M y yo queríamos jugar Fandy.
Él se puso de mal humor y nos entregó la tapa; así, M y yo procedimos a jugar. M también
intentó agregar otros elementos poco comprensibles para mí a la dinámica del juego –
parecían elementos como de una cocina: Jugar a que la tapa era una olla- sin embargo, le
dije que no, que jugáramos Fandy. Así lo hicimos durante algunos cuantos turnos, pero S
tomaba la tapa para otros fines y no permitía el juego, o bien interponía sus dedos por la
“pista” –nombre que yo le puse al contorno de la tapa- y tampoco permitía jugar.

La superficie resbalosa del piso hacía que la tapa se moviera mucho, de allí que no
se pudiera jugar, y a eso se sumaba el contacto constante que los niños hacían con esta con
sus piernas. Así que decidí que fuéramos a la cama pues allí la tapa se movería menos. Nos
 180

dirigimos allí para jugar. Se establecieron turnos para el lanzamiento de la pelota… M hizo
las veces de una “presentadora” de los participantes al igual que S…

Hice algunos lanzamientos indicándoles que si el ping-pong daba la vuelta entera era
un “punto” … Sucedió el turno de S y logró que el ping-pong diera una vuelta, y afirmó
que ahora llevaba tres puntos. Le pregunté el porqué de ello y respondió que “porque sí”, a
lo que le respondí que “no”: Llevaba un punto porque la pelota hizo una vuelta entera…
Así se sucedieron algunos turnos en los que conseguí puntos, también S. Él decía que
llevaba cinco puntos, lo corregí diciéndole que llevaba dos (2), porque había logrado que la
pelota diera dos vueltas, pero decía que no, que llevaba cinco.

S al irrespetar el turno, y al yo indicarle que debía respetarlo se cruzaba de brazos y

se indisponía al juego (se ponía “bravo”), no así M, que respetaba los turnos.

S lanzaba, pero lo hacía mal y retomaba la pelota, le dije que no porque era por
turnos, y que había perdido el suyo. Dijo que no porque “así es mi juego”, Le dije que no,
que el juego era de todos, adoptó la actitud anterior de indisposición recostándose esta vez
en la cama, para lo que decidí insistirle, y aceptó volver al juego.

UN MONSTRUO Y UNAS GEMAS

- ¿A qué vamos a jugar? Pregunta Mariana.

- No jugaré, porque tengo algunas cosas que hacer… Quizá luego.

- ¿Ay…! ¿Por qué no las escribes después?

- Por qué las quiero escribir ahora.

- ¿Ay…! Es que no sabemos a qué jugar

- Bueno, juguemos…

- “A ver piensooo… Dijo M - Ya sé, juguemos con las fichas grandes a ¡Los
guerreros!
 181

Simón dice que no, pues a él no le gusta.

Mariana dice que sí, y yo afirmo lo mismo, que juguemos eso, esperando luego
cautivar a S con el juego.

- Bueno, vamos a jugar, pero antes, tienen que tender antes la cama de los
papás.

Empezamos a jugar, pero no hay mucha emoción, creo que no hay reto, y tampoco
hay mucha disposición mía, se nota en mi gestualidad. Lanzamos algunas veces las fichas,
pero mariana dice que juguemos a otra cosa.

Deciden que juguemos a la casita. Hay que armar una casa con los sofás, así que nos
disponemos a ello, y para que quede oscura debemos utilizar cobijas para impedir el paso
de la luz. Una vez terminado ello, ingresamos a la casa y ellos empiezan a contar historias
de terror …

De repente se me ocurre utilizar la situación para crear un juego entre fantasía y

reglas: hay un dinosaurio que tiene un tesoro que ellos deben buscar. Ellos están dentro de
su guarida y deben crear un plan para encontrarlo. Mariana dice que son una “gemas”.

Vamos a buscar las gemas que ellos deben encontrar. Simón toma una tabla y dice
que esa es la gema… le digo que eso no parece una gema, que debemos encontrar otras
cosas… Aparece un pedazo de icopor pintado de verde y un corazón de tela que serán las
gemas que se buscarán.

Les indico cómo vamos a jugar. Ellos deberán esconderse en la guarida mientras yo
estoy afuera cuidando mis gemas, las que ellos deberán recuperar.

A la cuenta de tres yo empiezo a rodear la guarida, tengo voz de un monstro de dos

patas que da pisadas muy fuertes

- ¡Oooh…! Debo cuidar mis gemas.

 182

Toca la guarida con la intención de ver qué pasa, si gritan o permanecen en silencio.
Golpeo a guarida y ellos permanecen en silencio. Eso me indica que están sumergidos en la
trama. Temen del monstro que está afuera, y evitan hacer ruido para que este se entere que
están allí adentro.

No quise que salieran y yo estuviera allí a la vista, si pasaba eso tendría que ir a
comérmelos, y entraría en completo caos al juego y la trama probablemente terminaría en
que yo intento comérmelos y ellos me golpean con alguna cosa, y así el juego terminaría.

Decido entonces decir:

- No puedo permitir que tomen mis gemas.

Y con el propósito de que ellos salgan y sepan medianamente en donde están las
gemas doy una pista sobre el paradero de una de ellas.

- La tengo en un lugar en el que hay muucha ropa

Y para permitir que ellos salgan en búsqueda de las gemas, ingreso a un cuarto.

- Estoy cansado tomaré una siesta un rato.

Doy la espalda y escucho que uno de ellos sale. Es Mariana, quien se dirige al cuarto
en donde están las gemas escondidas. Ella nota que me di cuenta de ello –afortunadamente-
.

Simón asoma su cabeza por el piso de la guarida moviendo una de las cobijas. Me
acerco allí, como si estuviera asechando esperando su reacción: se queda quieto y muy
despacio entra de nuevo en la guarida.

Ingreso de nuevo al cuarto contiguo, entonces Simón aprovecha para salir

rápidamente, así que me quedo allí a esperar que él se esconda. Cuando salgo observo que
se está escondiendo debajo de unas cobijas. Mientras él se va escondiendo, cubriéndose con
la cobija, hago un ruido de monstro y él en seguida se queda quieto.
 183

Me dirijo al cuarto en donde está Mariana. Sé que está debajo de la cama, pues
detrás de sofá no está, y el otro lugar en el que es posible esconderse sin ser visto con
dificultad es debajo de la cama. Me subo a ella pisándola con fuerza. Ella tampoco dice
nada, se queda en silencio, pues sabe que el monstro está ahí.

Simón se asoma de nuevo por la salida de la guarida y mi dice

- ¡Aquí, aquí...!

No sé si quiere distraerme para que evite comerme a Mariana o por cuál otro motivo.

Me dirijo entonces a la cocina, al otro lado del cuarto en el que está Mariana. De
repente volteo y Mariana está allí con un gancho con el cual me golpeará. Comienza a
atacarme y yo huyo. Me escondo en un baño y ella golpea la puerta. Y mete uno de los
ganchos debajo de la puerta, es como una tranca que evita que yo salga. Luego Simón saca
la traca y se mete de nuevo a su guarida. Salgo y creo que Mariana empieza a golpearme de
nuevo… Interpreté que se había olvidado del objetivo que era buscar las gemas, pues se
dispuso sólo a golpearme, y ya yo cierta brusquedad, así que decidí decirle en modo de
monstro.

- No… no puedo permitir que roben mis gemas

Pero ella persiste en golpearme…

Suceden circunstancias que no recuerdo con mucha claridad. Me encuentro

indicándole que ellos deberían buscar las gemas.

- Mariana, ¿cuál es su objetivo?

- ¿No permitir que nos comas?

- No. Es encontrar las gemas.

Me parece que me dice que no sabe en dónde están. Y le respondo con que les di
pistas:
 184

- Les dije que estaban en donde había mucha ropa –el armario–.

Así que me dispongo a buscar las gemas para volver a empezar, y ellos también.

- Mire aquí está una. – Les digo.

- Volvamos a empezar. –les indico después de encontrar la otra.

Intento aclarar la trama del juego.

- Ustedes deben buscar las gemas de yo esconderé y cuidaré. Son un equipo.

Pero Simón dice que no, que él quiere sólo.

- Nooo… pero ustedes son un equipo

Él insiste en no querer hacer un equipo, y menciona algo en relación a que yo me

coma a Mariana… Su intención está lejos de querer conformar un equipo.
 185

5.11. Educación del ocio ludomotriz en el contexto del aula húmeda de la escuela
materna de la universidad pedagógica nacional.

5.11.1. Contexto de la práctica

El espacio de Aula Húmeda de la Escuela Materna de la Universidad Pedagógica

(UPN) es un espacio formativo no formal de carácter voluntario, vinculado a la
Licenciatura en Deporte de la Facultad de Educación Física (FEF) de la UPN. Es espacio es
coordinado por un profesor Andrés Larrarte, quien orienta a los maestros en formación que
participan voluntariamente en dicho espacio.

En el semestre 2016 – II, el espacio contó con la participación de 10 maestros en

formación pertenecientes a los programas de Licenciatura en EF, Deporte, Recreación y
Turismo de la FEF; y con la de dos maestras de la Escuela Materna y un promedio de 24
niños por sesión; para un promedio de 2 a 3 niños por maestro. El proceso de formación se
lleva a cabo en la piscina de la Sede Calle 72 de la UPN, en los horarios de 9am a 11am. los
días martes cada 8 días.

5.11.2. Población específica

La implementación del proyecto Sentidos de vida en el ocio ludomotriz, se realizó con 2

niñas de 3 y 4 años de edad. Las niñas ya habían tenido una experiencia previa en el
espacio del aula húmeda en el semestre inmediatamente anterior, por lo que ya contaban
con aprendizajes referidos a la familiarización con el medio acuático, así, como con las
normas básicas de socialización dentro del aula: cambio de vestimenta, activación, ducha,
actividades motrices acuáticas, baño, vestimenta y salida.

5.11.3. Metodología general

Al ingresar a la zona de la piscina los niños son cambiado con su traje de baño;
luego realizan actividades preparatorias o de calentamiento en el exterior de la piscina por
medio de juegos y ejercicios motores, para posteriormente pasar a la zona de duchas, en
 186

dónde acompañados por algunos profesores se duchan, para posteriormente pasar a la

piscina en donde realizan las actividades particulares que cada maestro ha diseñado para
ellos de acuerdo a sus particulares intereses y necesidades de aprendizaje y desarrollo. Las
actividades acuáticas tienen un promedio de 40 a 45 minutos de duración, dependientes de
las condiciones climáticas del agua de la piscina.

5.11.4. Metodología específica

La perspectiva metodológica que se decantó en el proceso, se ha distanció de los modelos

que enfatizan la completa directividad del maestro y la completa receptividad de los
educandos; para subrayar la potencialidad creativa y adaptativa de estos, partiendo del
principio de variabilidad de la práctica, como posibilitante de la exploración motriz en el
medio acuático, por medio de juegos motores, y de sus múltiples variaciones de sus lógicas
internan, para propender por un desarrollo global de las niñas, que involucró
transversalmente los procesos de la dimensión ludomotriz, social y cognitiva.

Las diversas actividades realizadas partieron de la propia iniciativa de las niñas y de

sus necesidades adaptativas, para apropiar el medio acuático como un entorno para el
disfrute, la diversión, la independencia, la acción motriz y el aprendizaje. Estos
aprendizajes se propiciaron por medio de la correcta orientación del maestro, frente a la
posibilidad para resolver problemas, valorar obstáculos e identificar oportunidades motrices
y de interacción social y lúdica por parte de las estudiantes.

Lo fundamental, pues, desde este enfoque, no es la refinación técnica ni el

aprendizaje de estilos de natación, sino la posibilitación de una familiarización acuática tal,
por parte de las niñas, para construir en el medio acuático posibilidades para el aprendizaje
motriz polivalente y la socialización en los ambientes de encuentro educativo y lúdico con
quienes se comparte en un medio social como el aula húmeda, persiguiendo,
simultáneamente, el desarrollo de las competencias que permiten, en última medida, la
transferencia de los aprendizajes a otros contextos de interacción motriz, en donde el juego,
sea acuático, o no, sea a la vez una finalidad y mediación educativa. La propuesta persigue
en este sentido el desarrollo global; proceso que ha supuesto por parte del maestro, la
 187

identificación de las potencialidades que tanto los niños como el maestro enfrentan en el
proceso didáctico.

Dentro de las actividades realizadas en las primeras cinco sesiones se destacan las
siguientes, que se enumeran en orden cronológico, para dar evidencia de los progresivos
procesos didáctico.
 188
PROPÓSITOS DE ENTRADA
MATRIZ DE COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DE ENTRADA
CURSO EXPERIENCIAS ACUÁTICAS PARA Y EN EL OCIO LUDOMOTRIZ – ESCUELA MATERNA UPN

Profesor: Joset Esteban Sánchez Vargas

X Semestre
PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de expresión de libertad y POBLACIÓN: 2 niñas entre los 3 y 4
felicidad, como alternativa ante la cultura del consumo y el utilitarismo. años de edad.
PROPÓSITO DEL CURSO: Aportar al desarrollo de la competencia motriz adaptativa al medio acuático, para el disfrute lúdico de diversas
situaciones de juego y ejercicio didáctico, e interacción social asertiva con quienes se comparte del espacio ludo-recreativo. N° DE SESIONES: 10
CAMPOS DE LUDOMOTRICIDAD SOCIALIZACIÓN – OCIO APRENDIZAJE
DESARROLLO
Competencia ludomotriz Socialización Meta-cognición
COMPETEN-

Saber hacer: Saber qué y qué hacer: Ludicidad Interactuar socialmente para y en el Aprender a aprender
CIAS

Saber actuar motrizmente Conocer información relevante Experimentar diferentes fuentes ocio ludomotriz
sobre la motricidad y aplicarla al de emoción lúdica
propio aprendizaje
Familiarización con el medio |
Bajo por la escalerilla al agua sin ningún problema, no lloro Identifico los diversos espacios y Disfruto de diversidad de juegos Valoro y cuido los materiales cuando Reconozco los límites y posibilidades de
ante el agua, entro al agua desde sentado en el borde, no tengo objetos del aula húmeda por sus individuales y colectivos. participo en las actividades. mi competencia motriz (lo que logro y no
miedo al lanzarme al agua. nombres, así como sus funciones logro hacer).
Equilibraciones prioritarias y alternativas. Construyo y me impresiono por Respeto las normas básicas de
Me desplazo agarrado al borde, introduzco la cara dentro del situaciones imaginarias suscitadas seguridad dentro del aula húmeda. Atiendo a las indicaciones que me dan
agua, me sumerjo por completo cogido al borde en apnea Identifico por sus nombres las por los juegos motores. mis compañeros y mi profesor para
inspiratoria, recojo juguetes del fondo en piscina poco diversas partes de mi cuerpo, y las Participo y me integro de manera mejorar mis habilidades individuales y de
profunda, realizo espiraciones debajo del agua, mantengo la diversas habilidades que me Utilizo los juguetes de diversas positiva y motivada a las actividades. interacción.
flotación dorsal y ventral con ayuda. maneras, inventando juegos y
DESEMPEÑOS

permiten realizar, para interactuar

Desplazamientos con el medio y los demás. ejercicios. Reconozco mi entorno y a quienes me Relaciono aprendizajes previos con las
Soy capaz de desplazarme con corcho en las manos, de rodean para interactuar según el situaciones nuevas que se me presentan.
desplazarme en piscina profunda sin ayuda de material, con Comparto experiencias de juego y contexto.
Reconozco nociones espaciales y
impulso en la pared me deslizo tendido dorsal y ventral. ejercicio de momentos pasados. Corrijo mis errores y afianzo mis
temporales (arriba, abajo, dentro,
Giros Comparto mis ideas y opiniones con fortalezas en las actividades particulares.
derecha, izquierda, lento, rápido,
Recojo objetos en piscina profunda con y sin ayuda de material, Adapto juegos que realizo en mis compañeros en las diversas
pausado, demorado…) lo que me
realizo cambios de direcciones en todos los sentidos. terreno al medio acuático. actividades. Estoy atento a los diversos estímulos de
permite actuar motrizmente de
Manipulaciones mi medio, y focalizo mi atención en
manera más óptima con el medio
Soy capaz de recoger objetos de diferentes tamaños, colores y Expreso mis emociones y Adquiero hábitos saludables y de aquellos que propician mi aprendizaje.
y los demás.
texturas y llevarlos al borde, no tengo problemas para sentimientos por medio de los higiene.
desplazarme con objetos de diversas formas y tamaños en las juegos y los ejercicios, para Me propongo logros de aprendizaje de
manos. comunicarme con los demás. Advierto los posibles riesgos de mi acuerdo a mis desempeños personales.
Interacciones entorno, y actúo para evitar los
Interactúo por medio de juegos y ejercicios con mis accidentes. Propongo juegos y ejercicios a través de
compañeros y el profesor, aplicando mis dominios los cuales puedo lograr los aprendizajes
individuales. que deseo construir.
 NOMBRE
APELLIDO
Gabriela Díaz

Gabriela Leyva
DESEMPEÑO
Y
EVALUACIÓN

DESEMPEÑOS
3
3
Edad

medianamente
O: Lo logra totalmente

M: Lo logra
X: No lo logra
DE

Familiarización con el medio

Baja por la escalerilla al agua sin ningún problema

M O

No llora ante el agua

LOGROS

Entra al agua desde sentado en el borde

DE

Se lanza al agua sin temor

M M M M

Equilibraciones
O
O

Se desplaza agarrado al borde

O

Introduce la cara dentro del agua intencionalmente

M X

Se sumerge por completo cogido al rebosadero en apnea Inspiratoria

M X
X

Recoge objetos del fondo en piscina poco profunda

X

Realiza espiraciones debajo del agua

Mantiene la flotación dorsal con ayuda

COMPETENCIA: MOTRIZ

Mantiene la flotación ventral con ayuda

M M M
M M

Desplazamientos
O
O

Es capaz de desplazarse con corcho en las manos

X
X

Es capaz de desplazarse en piscina profunda sin ayuda de material

X

Con impulso en la pared se desliza tendido dorsal

M X
X

Con impulso en la pared se desliza tendido ventral

Giros
O

Se desplaza cambiando de direcciones con flotador y propulsión de brazos y

M

piernas
X
X

Recoge objetos en piscina profunda sin ayuda de material

Manipulaciones
O
O

Es capaz de recoger objetos de diferentes tamaños y llevarlos al borde

O

No tiene problemas para desplazarse con objetos en las manos

M
189
 apellidos
Nombres y

DESEMPEÑOS
edad

3
3

Identifico los diversos espacios y objetos del aula húmeda por sus nombres, así como sus
funciones prioritarias y alternativas

Identifico por sus nombres las diversas partes de mi cuerpo, y las diversas habilidades que
me permiten realizar, para interactuar con el medio y los demás

Reconozco nociones espaciales y temporales (arriba, abajo, dentro, derecha, izquierda,

CONOCER

lento, rápido, pausado, demorado…) lo que me permite actuar motrizmente de manera más
óptima con el medio y los demás

Disfruto de diversidad de juegos individuales y colectivos

Construyo y me impresiono por situaciones imaginarias suscitadas por los juegos motores

Utilizo los juguetes de diversas maneras, inventando juegos y ejercicios

Comparto experiencias de juego y ejercicio de momentos pasados

LUDICIDAD

Adapto juegos que realizo en terreno al medio acuático

Expreso mis emociones y sentimientos por medio de los juegos y los ejercicios, para
comunicarme con los demás

Valoro y cuido los materiales cuando participo en las actividades

Respeto las normas básicas de seguridad dentro del aula húmeda

Participo y me integro de manera positiva y motivada en las actividades

Reconozco mi entorno y a quienes me rodean para interactuar según el contexto

Comparto mis ideas y opiniones con mis compañeros en las diversas actividades
SOCIALIZACIÓN

Adquiero hábitos saludables y de higiene

PRIMERAS CUATRO SESIONES

Advierto los posibles riesgos de mi entorno, y actúo para evitar los accidentes

Reconozco los límites y posibilidades de mi competencia motriz (lo que logro y no logro
hacer)

Atiendo a las indicaciones que me dan mis compañeros y mi profesor para mejorar mis
habilidades individuales y de interacción
TABLA DE SEGUIMIENTO DE LOGROS DE DESEMPEÑOS

Relaciono aprendizajes previos con las situaciones nuevas que se me presentan

Corrijo mis errores y afianzo mis fortalezas en las actividades particulares

Estoy atento a los diversos estímulos de mi medio, y focalizo mi atención en aquellos que
propician mi aprendizaje

Me propongo logros de aprendizaje de acuerdo a mis desempeños personales

APRENDER A APRENDES
190

Propongo juegos y ejercicios a través de los cuales puedo lograr los aprendizajes que deseo
construir
 apellidos

Gabriela
Nombres y

Leyva____
Gabriela Díaz

DESEMPEÑOS
Edad

X: No lo logra

M: Lo logra
O: Lo logra

medianamente
totalmente
3 M
Identifico los diversos espacios y objetos del aula húmeda por sus nombres, así como sus
3 M

funciones prioritarias y alternativas

Identifico por sus nombres las diversas partes de mi cuerpo, y las diversas habilidades que
me permiten realizar, para interactuar con el medio y los demás
M+ M

Reconozco nociones espaciales y temporales (arriba, abajo, dentro, derecha, izquierda,

M+ M+
CONOCER

lento, rápido, pausado, demorado…) lo que me permite actuar motrizmente de manera más
óptima con el medio y los demás

Disfruto de diversidad de juegos individuales y colectivos

Construyo y me impresiono por situaciones imaginarias suscitadas por los juegos motores
M M

Utilizo los juguetes de diversas maneras, inventando juegos y ejercicios

Comparto experiencias de juego y ejercicio de momentos pasados

LUDICIDAD

Adapto juegos que realizo en terreno al medio acuático

M M M M M X

M+ + + M M M

Expreso mis emociones y sentimientos por medio de los juegos y los ejercicios, para
comunicarme con los demás
Valoro y cuido los materiales cuando participo en las actividades

Respeto las normas básicas de seguridad dentro del aula húmeda

Participo y me integro de manera positiva y motivada en las actividades

M M

Reconozco mi entorno y a quienes me rodean para interactuar según el contexto

Comparto mis ideas y opiniones con mis compañeros en las diversas actividades
SOCIALIZACIÓN

O O + + M O
O O M O M O

Adquiero hábitos saludables y de higiene

M
PRIMERAS CUATRO SESIONES

Advierto los posibles riesgos de mi entorno, y actúo para evitar los accidentes
M M

Reconozco los límites y posibilidades de mi competencia motriz (lo que logro y no logro
M

hacer)
M
M

Atiendo a las indicaciones que me dan mis compañeros y mi profesor para mejorar mis
habilidades individuales y de interacción
TABLA DE SEGUIMIENTO DE LOGROS DE DESEMPEÑOS

Relaciono aprendizajes previos con las situaciones nuevas que se me presentan

Corrijo mis errores y afianzo mis fortalezas en las actividades particulares

M M M
M M M

Estoy atento a los diversos estímulos de mi medio, y focalizo mi atención en aquellos que
propician mi aprendizaje
M

Me propongo logros de aprendizaje de acuerdo a mis desempeños personales

APRENDER A APRENDER

M
M M

Propongo juegos y ejercicios a través de los cuales puedo lograr los aprendizajes que deseo
191

construir
 192

5.12. Educación en el ocio ludomotriz en el contexto formal: IED Pablo De Tarso,

grado décimo

5.12.1. Contexto de la práctica:

El segundo tuvo cabida en el contexto formal: IED Pablo de Tarso, ubicada en la

localidad de Bosa, con un grupo de 34 estudiantes del grado décimo.

5.12.2. Metodología

Fase de previsión

Para la educación básica secundaria, partimos de la consideración de que los educandos,

este ciclo de formación, han de elegir autónoma y responsablemente sobre su proceso de
aprendizaje; es decir, que están en condiciones de identificar, construir o descubrir sus
intereses motrices particulares.

El posibilitar que los educandos formen proyectos y sentidos de vida en el ocio

ludomotriz, está dado por la identificación de intereses ludomotrices más o menos
específicos; interés en prácticas que podrán y querrán realizar en sus ratos de tiempo libre,
de ocio activo o profesionalización ludomotriz.

Evaluación inicial

A partir de la evaluación inicial, el maestro podrá diseñar (seleccionar, graduar y

secuenciar) los contenidos de aprendizaje que será posible identificar como susceptibles de
desarrollo a lo largo del curso así, como las estrategias y métodos más pertinentes al grupo-
clase.

Conocer algunas de las prácticas y experiencias de ocio ludomotriz pasadas, actuales y

anheladas (proyectadas) de los integrantes del grupo-clase (saberes previos), fue la base
para el diseño de las situaciones de aprendizaje. Se crearon los siguientes criterios a modo
 193

de interrogantes a partir de los cuales fue posible recolectar información que permitió
construir una caracterización del grupo-clase:

a) ¿Cuáles son las prácticas ludomotrices que representan significatividad para los
estudiantes en su pasado, su presente y su futuro?
b) ¿Cuáles son las cualidades de esas prácticas en términos de contexto social y
físico de realización, dimensiones de la ludomotricidad y tipos de experiencias?
c) ¿Cuáles son las experiencias y vivencias que los estudiantes tienen en común con
sus compañeros?

El maestro recogió esta información en una tabla que contuvo información por cada
estudiante, acudiendo al criterio de la práctica ludomotriz, pues es un criterio sintetizador
en términos de las experiencias. En el caso de las experiencias pasadas y presente, recurrió
a los marcadores indiferencia, frustración y gratificación, como caracterizadores generales
del tipo de experiencia referido por cada práctica: Prácticas que no representan mayor
grado de interés, que demarcan sentimientos de impotencia y ansiedad, y experiencias de
disfrute, satisfacción, compensación e identificación, respectivamente.

A partir de lo recogido en esta tabla y de las anotaciones recogidas en el desarrollo de la

clase (momento de representación y conversación grupal), el maestro construyó un texto
descriptivo/interpretativo que sintetizó el marco general que caracterizó las cualidades del
grupo-clase; sustento que le permitió tomar las posteriores decisiones para la elección de
los desempeños a lograr en el curso, así como las actividades más pertinentes a esos
propósitos. El texto se realizó con base en las preguntas arriba enunciadas, y que
orientaron todo el proceso de evaluación inicial.

Una caracterización más pormenorizada sobre la importancia de la vivencia en el ocio

ludomotriz en la vida de los educandos debe albergar aspectos tales como: a) proyección a
corto, mediano, largo plazo; b) niveles de exigencia, actualización de capacidades,
construcción de conocimientos; c) motivaciones que orientan el ocio; d) importancia
relativa frente a las relaciones personales, familiares, el mantenimiento y la vida laboral y/o
académica; e) tipos de experiencias de ocio de preferencia o desconocimiento de estas; y f)
intereses ludomotrices por cualidades de satisfacción y disfrute que generan.
 194

No obstante, se consideró que, para iniciar el proceso didáctico con el grupo específico,
el conocer en primera instancia lo que arrojaron los anteriores criterios, es un inicio válido e
importante por cuanto le proporcionó indicios al maestro y a los compañeros del grupo-
clase, sobre la relevancia que el ocio tiene para estos. Por supuesto, quedó abierta la
interrogante en relación a los “por qué” de las respuestas que dieron, cuestión que se fue
develando conforme la interacción del maestro con el grupo se llevó a cabo a lo largo del
curso.

La identificación de los saberes previos de los estudiantes por parte del maestro, es un
requisito indispensable para la ejecución de toda unidad didáctica y proyecto formativo. A
partir de la evaluación inicial, el maestro podrá diseñar (seleccionar, graduar y secuenciar)
los contenidos de aprendizaje que será posible identificar como susceptibles de desarrollo a
lo largo del curso así, como las estrategias y métodos más pertinentes al grupo-clase.

Para este caso, conocer algunas de las prácticas y experiencias de los estudiantes en
torno al ocio ludomotriz, tiene su importancia por cuanto le abre al maestro un panorama
alrededor de las disposiciones favorables (intereses y expectativas) y/o adversas (apatía y
desinterés) al aprendizaje.

Tabla__: Registro de prácticas motrices experienciadas en el pasado por los estudiantes

# ESTUDIANTE PRÁCTICAS LUDOMOTRIZ
PASADO PRESENTE FUTURO
1
X = Indiferencia / ▬ = Desinterés/frustración / Gratificación = √

5.12.3. Actividades.

Las Sesiones realizadas son las siguientes. Se presenta un análisis detallado de cada
una, así como descripciones y valoraciones de las mismas.
 195

PLAN DE CLASE
N° Sesión: 1
NOMBRE DEL PROYECTO: Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz
PROFESOR: Joset Esteban Sánchez Vargas Fecha: 2-Sep-16
PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar en la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de expresión Grado: 10-03
de libertad y felicidad, como alternantiva ante la productividad y el utilitarismo Institución: Pablo de Tarso IED
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN: Conocer algunas de las prácticas y experiencias de ocio ludomotriz pasadas, actuales y anheladas (proyectadas) de los integrantes del grupo-clase
(saberes previos), para diseñar las posteriores situaciones de aprendizaje que apunten a la finalidad formativa del proyecto.
REALIZACIÓN
RECURSOS MATERIALES: Salón cerrado, equipo de
ACTIVIDADES Parcial- OBSERVACIONES
sonido, colchonetas. SÍ NO
mente
Introducción y narración
El maestro no fue el único que narró algunas
Para empezar, preferiblemente en un espacio cómodo y libre de ruido el maestro, luego de exponer su finalidad
de sus experiencias. Se generó una charlas
formativa y el propósito de la sesión, narrará algunas de sus experiencias de ocio ludomotriz. Esta narración tendrá
X en la que varios estudiantes expusieron
como contenidos principales: a) motivaciones, b) estímulos, sensaciones y emociones, c) relación entre capacidades y
oralmente algunas de sus experiencias e
exigencias de las prácticas, d) aprendizajes y e) expectativas; elementos todos estos, relacionados con el ocio
intereses en el ocio ludomotriz.
ludomotriz.

Rememoración, imaginación y/o reflexión

Los estudiantes, basados en la narración del maestro, tendrán un tiempo de 5 minutos aprox. para rememorar algunas
de sus experiencias de ocio ludomotriz, pensar sobre las que realizan en la actualidad y las experiencias que anhelan X Se desarrollo sin mayores inconvenientes.
disfrutar en el corto, mediano o largo plazo. De no tener experiencias de este tipo, pensarán en las causas que han
generado ello.
Sólo se alcanzó a representar los
acontecimientos referidos al pasado por falta
de tiempo. Los grupos conformados fueron en
Representación-dramatización
algunas ocasiones mayores de 4 personas,
Los estudiantes deberán representar-dramatizar mímicamente lo que rememoraron, imaginaron y/o reflexionaron. Lo
X por lo que no fue posible con esta actividad
harán en parejas o trío simultáneamente por todo el espacio delimitado. Mientras una persona representa, las otras lo
identificar grander particularidades en
imitan o comparten con ella sus representaciones, así, hasta que todos lo hayan hecho.
términos de los intereses particulares. Los
estudiantes se mantuvieron muy dispersos en
la actividad.
Conversación grupal
Se desarrollará una conversación grupal que girará sobre cuatro ejes: a) la emoción presente: ¿cómo nos sentimos en No se realizó por falta de tiempo. Al finalidaza
este momento? b) acciones realizadas: ¿qué hicimos (representamos y dramatizamos)? c) proyecciones: ¿podemos x la clase, el maestro indicó que se continuaría
llevar a cabo acciones cotidianas para realizar nuestros sueños y expectativas en el ocio ludomotriz? o por defecto, la actividad en la próxima clase.
¿por qué no tenemos proyecciones? Y d) expectativas para la próxima clase.
Diligenciamiento del “diario de ocio”
Los estudiantes deberán escribir brevemente en un “diario” sobre tres temas: a) experiencias pasadas, b) prácticas
X No se realizó por falta de tiempo.
presentes, c) experiencias anheladas y d) observaciones generales de la clase: dirección de clase, disposición
emocional y actitudinal en la clase (“cómo me dispuse y cómo me sentí”).
ACTIVIDADES EMERGENTES X No hubo.
EVALUACIÓN GENERAL Y ACCIONES A CONSIDERAR: No se desarrollará la actividad de la representación para la sesión siguiente, pues aunque esta actividad se muestra como
interesente para conocer la disposición de los estudiantes ahcia las actividades expresivas, con esta no se logra tener clara evidencia de los inteses particulares e individuales de los
estudiantes. No obstante, para a cuestión de los intereses comunes, sí se muestra como pertinente. Se balorará para próximas sesiones.
Se presupuesta para la próxima sesión, la realización de una exposición y conversatorio sobre la propuesta de la educación en el ocio ludomotriz. Con esta se perseguirá que los
estudiantes comprendan com maor profundidad el proyecto de formación del maestro.
 196

PLAN DE CLASE
N° Sesión: 2
NOMBRE DEL PROYECTO: Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz
PROFESOR: Joset Esteban Sánchez Vargas Fecha: 9-Sep-16

PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar en la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de Grado: 10-03
expresión de libertad y felicidad, como alternantiva ante la productividad y el utilitarismo
Institución: Pablo de Tarso IED
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN: 1) Se espera que los estudiantes comprendan de manera más clara la intencionalidad formativa del maestro. 2) Se espera que los
estudiantes comprendan la consistencia de la educación en el ocio ludomotriz basada en competencias. 3) Se espera que cada uno de los estudiantes construya, a partir
de la ficha de seguimiento individual, su propósito de aprendizaje general, así, como los desempeños por cada una de las competencias. 4) Se espera concertar la
metodología a partir de la cual se desarrollará el curso. 4) Se espera concertar la construcción de un grupo en Facebook para compartir información relacionada con el
curso. 5) Se espera concatenar con la clase anterior.

REALIZACIÓN
RECURSOS MATERIALES: Salón de clases, tablero,
ACTIVIDADES Parcial- OBSERVACIONES
marcadores, cuadernos u hojas paraescribir. SÍ NO
mente
Enlace con la clase anterior. Se preguntará sobre lo realizado en la clase anterior y su propósito ¿Qué se Algunas de las respuesta fueron:
hizo la clase anterior y con qué finalidad? A partir de esta pregunta y sus posibles respuestas, el maestro X representar lo que se jugaba cuando niños
orientará la discusión en torno a su finalidad formativa. para no olvidarlo.

Explicación finalidad formativa y lógica de la educación basada en competencias. El maestro Fue difícil orientar la discusión sobre las
explicará su finalidad forativa recurriendo a la generación de una discusión cuyos ejes sus concepciones y prácticas de ocio ludomotriz;
la de los estudiantes en relación a: La libertad, la felicidad, la experiencia, los sentidos y proyectos de vida, particularmente en lo referente a la
el ocio, la lúdica y las prácticas motrices, aprendizaje por competencias y el ser maestro: ¿Se puede ser X comprensión de la competencia como un
maestro de sí mismo? El maestro explicará que: 1) Un maestro de sí mismo, sabe lo que quiere y para qué saber actuar/hacer/comprender; pues se
lo quiere, 2) Sabe qué tiene que aprender para lograr lo que quiere, 3) Sabe cómo aprender lo que quiere y relacionó en principio con la
necesita aprender, para lograr lo que quiere. competitividad deportiva y la confrontación
Construcción de ficha de seguimiento individual (fsi). Una vez expuesto, discutido y comprendido lo Un poco más de la mitad de los
anterior, los estudiantes deberán diligenciar las fichas de seguimiento individual; en la que el propósito será estudiantes entregó a ficha. Sin embargo,
X
lo que quieren y los desempeños de cada una de las competencias, lo que necesitan aprender para la mayoría de las fichas cumplieron con los
lograr el propósito. La tarea se orientará por medio de explicaciones y ejemplos. criterios especificados.
Concertación de la creación del grupo en Facebook. X Se olvidó.
Negociación de criterios de evaluación individuales y grupales. Se negocirán los criterios a partir de
los cuales se evaluará el desarrollo del curso, la metodología del maestro y los desempeños grupales e X Falta de tiempo.
individuales de aprendizaje.
ACTIVIDADES EMERGENTES X
EVALUACIÓN GENERAL Y ACCIONES A CONSIDERAR: A partir de la información recolectada en las fsi, se diseñarán las actividades para la clase anterior: Circuito
motriz: A su vez, esta información será sustento para el posterior desarrollo del curso.
 197

A continuación, se presenta una descripción de la sesión, así como elementos

interpretativos y valorativos de los acontecimientos sucedidos en la misma. Esto tiene como
propósito la realización de un ejercicio clave en términos de la construcción del diario de
campo del maestro en formación. También tiene como objetivo el orientar al lector sobre
las nociones y concepciones que sobre los asuntos esbozados en la planeación, circulan
como cultura en el grupo-clase.

Descripción, interpretación y valoración de la sesión 2. grado 10-03. IED pablo de

tarso. 9 de septiembre de 2016

En el transcurso de la clase, el maestro realizó varias preguntas sobre diversos temas

con intenciones particulares. El propósito del maestro fue conocer los conocimientos
previos de los estudiantes, para a partir de ello, construir representaciones compartidas
frente a dichos temas, para lograr de este modo convergencia frente al lenguaje que se
utilizará en clase. Se considera de fundamental importancia que los estudiantes y el maestro
compartan un lenguaje común a través del cual puedan comunicarse teniendo referentes
compartidos.

¿Qué es la experiencia?

Con el fin de conocer disposiciones de los estudiantes frente a lo que valoraban en

sus vidas, en maestro introdujo esta pregunta. Dentro de las respuestas dadas estuvieron:

- Lo aprendido con el tiempo

- Por lo que te valoran para un trabajo

Para orientar la discusión el maestro pidió que se dieran ejemplos de experiencias,

para lo cual afirmó que la experiencia es algo que “transforma”, algo a partir de lo cual
aprendemos. Algunas de las afirmaciones a partir de esto fueron:

- “Conocerla a ella”. Un joven haciendo referencia a su novia.

- “Que mi mamá me abandonara”

El maestro reorientó la pregunta hacia las experiencias en el ámbito de las prácticas

ludomotrices. Hubo respuestas referidas a:
 198

- Accidentes en skate y bike. Dos jóvenes afirmaron haber presenciado

accidentes en estas prácticas de deporte urbano, con consecuencias
lamentables, pues quienes resultaron accidentados sufrieron traumas en sus
genitales. La concepción sobre la experiencia tiene aquí una concepción
negativa.

El maestro pidió que se dieran ejemplos de experiencias “positivas”, relacionadas

con elementos de la lúdica como el disfrute, la satisfacción, la compensación, la
identificación y la autonomía:

- Una joven manifestó lo siguiente: Su experiencia deportiva en el porrismo

en una competencia, en la que experienció sentimientos de alegría, miedo,
entusiasmo y nerviosismo. Estos sentimientos los calificó como del disfrute
que sintió en esas prácticas.
- Un joven por haber logrado descender en una pista de bike.
- Una joven, el haber practicado teatro, pues a partir de ello aprendió a
comunicarse mejor y perder actitudes como la pena.
- Un joven al jugar futsal pues en ella aprender a compartir con sus
compañeros y entender o interpretar los estados personales de los demás.

Frente al tema de la satisfacción, se llegó a un acuerdo frente a que la satisfacción es

aquello se siente al haber logrado algo después de haberlo disfrutado. La compensación
como lo que se quiere experienciar por la “monotonía” de algunas retinas como las de
colegio. La identificación, en relación a las prácticas de ocio ludomotriz, se ejemplificó con
a experiencias de una joven:

- Ella practica porrismo, y dijo hacerlo pues en esas prácticas hay “muchas
cosas que hacer”, como levantamientos, acrobacia, gimnasia, coreografías.
Dijo sentirse identificada con esas prácticas, pues no se sentiría bien en
prácticas como la gimnasia en una modalidad en particular pues en ella se
aburriría por “hacer una sola cosa”.
 199

La autonomía, cómo un elemento de la dimensión lúdica, se caracterizó en palabras

de los estudiantes, como aquello que permite “hacer las cosas porque uno quiere, y no
porque se sienta obligado”: montar bike, skate, voleibol y hacer ejercicio fueron algunas de
las prácticas que expresaron realizan de modo autónomo.

Lo hasta aquí interpretado deja entrever que en el grupo de estudiantes hay quienes
han experienciado situaciones de ocio ludomotriz, y que pueden identificar elementos que
caracterizan estas prácticas y experiencias.

¿Qué es un maestro?

Todo estudiante tiene una concepción sobre lo que es ser maestro. Esta concepción
influirá sobre lo que el estudiante espera de ese alguien al que llama profesor, maestro o
decente.

Dentro de las respuestas dadas por los estudiantes se encontraron:

- Alguien que comparte y transmite su conocimiento.

- Alguien que enseña lo que sabe.

La idea de la transmisión se muestra como relevante es estos enunciados. No se

expresaron ideas referidas, por ejemplo, al “alguien que enseña a aprender”, sino en lo
fundamental a alguien que transmite. Frente a esta cuestión, será importan que el maestro se
muestre no en principio como alguien que transmite solamente, sino en lo fundamental,
alguien que enseña a aprender. Si los estudiantes conciben al maestro como alguien que
transmite, significa esto en una probabilidad importante, que ellos se asumen como entes
que reciben eso que se transmite; con lo cual se predisponen a la recepción de información,
mas no, como constructores de conocimientos.

El maestro, en este sentido, deberá por medio de sus acciones prácticas de clase,
mostrarse no sólo como alguien que transmite información, sino como alguien que enseña a
aprender, para lo cual, deberá hacer patentes sus principios pedagógicos y didácticos.

¿Se puede ser maestro de sí mismo?

 200

El maestro realizó esta pregunta para conocer la disposición de los estudiantes frente
a sus propios aprendizajes. Todos los estudiantes que respondieron abiertamente a eta
pregunta dijeron que sí. Sí es posible ser maestro de sí mismo. Una respuesta en concreto
fue:

- Sí. Porque uno aprende de sus errores.

El maestro, para complementar las respuestas de los estudiantes, manifestó que su

intención con ellos, en ese espacio compartido, sería que ellos aprendieran a ser maestros
de sí mismos. En este sentido, deberían saber lo siguiente para ser maestros de sí mismos:

- Un maestro debe saber lo que quiere y para qué lo quiere.

- Un maestro debe saber qué tiene que aprender para lograr lo que quiere.
- Un maestro debe saber cómo aprender lo que necesita aprender para lograr
lo que quiere.

La conversación sobre estos temas -el ser maestro- dio cabida a hablar en torno a lo
específico de la educación en el ocio ludomotriz. El maestro en cuestión manifestó que su
intención sería que los estudiantes aprendieran a ser maestros de sí mismos en términos
específicos del ocio ludomotriz. Para lo cual expresó su deseo en relación a que ellos
aprendieran a construir sentidos y proyectos de vida en este ámbito de la vida humana, y
que ello se manifestaría en que los estudiantes quieran realizar alguna práctica motriz por el
simple hecho de querer realizarse, que se sintieran libres y felices en ellas, y que estas se
conformaran en propósitos de aprendizaje y formación.

Sobre las competencias en el ocio ludomotriz

El maestro pidió a los estudiantes podrían escoger bien fuese una práctica n
particular que quisieran aprender, bien fuera deportiva, dancística de juego motor, de
deporte aventura, etc… Ese sería el gran propósito que se deberían trazar, o si fuese el caso,
múltiples prácticas, tipos de prácticas, o el interés por descubrir sus particulares intereses,
es decir, explorar para identificar sus preferencias…
 201

Para ello, el maestro explicó en qué consiste cada una de las competencias para la
educación en el ocio ludomotriz, valiéndose de ejemplos dados por los estudiantes haciendo
énfasis en la noción de ser competencia. A este respecto, los conocimientos previos de los
estudiantes remitieron en un principio a:

- Ser competitivo.
- Competir contra otros.
- Competir en un deporte.

El maestro clarificó estas concepciones, y especificó que el ser competente remite a

“saber hacer con lo que se sabe en contexto”. Le preguntó a un estudiante que en que se
consideraba “bueno”:

- En matemáticas. –Respondió el estudiante.

- ¿Y cómo se expresa que eres bueno en eso?
- En que ayudo a mi mamá a hacer las cuentas cuando hacemos el mercado o
en los negocios
- Es decir que aplicar tus conocimientos en un contexto real.
- ¡Sí!

El maestro propuso clarificar la noción de “ser competente motrizmente” por medio

de algunas de las prácticas realizadas por algunos de los estudiantes.

- Tú que practicas bike. ¿Cómo se manifiesta que eres competente

motrizmente en bike?
- En que se hacer los trucos

Se utilizó otro ejemplo con la práctica del voleibol. Se le realizó la misma pregunta a
otro estudiante. Este respondió en un principio con enunciados referidos a ser competitivo,
incluso lo relacionó con golpear a otros con el balón en la cara. El maestro clarificó la
pregunta.

- ¿Cómo podría una persona por medio de la observación identificar que eres
bueno en el voleibol?
 202

- En saber golpear bien el balón para notar punto, en saber a dónde enviar el
balón.

Un estudiante preguntó al maestro que él en qué era competente motrizmente:

- En la danza.
- ¿Cómo se expresa que es competente? – preguntó el estudiante al maestro.
- En que me sé acoplar a ritmos, realizo diversas formas de movimiento y
expreso

El maestro explicó el contenido por cada una de las competencias restantes, y expuso
ejemplos de las formas en que dichas competencias podrían manifestarse.

Con base en lo anterior, pidió que cada uno de los estudiantes realizaran un cuadro en el
que indicaran el gran propósito que quisieran lograr (aprendizaje de una práctica, varias
prácticas y la exploración o descubrimiento de interés), y que explicitaran lo que
consideraban necesario aprender para lograr es gran propósito.

|
Competencia ludomotriz Socialización Meta-cognición

Conocer Saber Interactuar Aprender a aprender

Saber actuar información emocionarse socialmente
motrizmente relevante sobre la para y en el ocio
motricidad y ludomotriz
aplicarla al propio
aprendizaje

PROPÓSITO:
 203

PLAN DE CLASE
N° Sesión: 3
NOMBRE DEL PROYECTO: Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz
PROFESOR: Joset Esteban Sánchez Vargas Fecha: 15-Sep-16
Grado: 10-03
PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar en la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a
Institución: Pablo de
modo de expresión de libertad y felicidad, como alternantiva ante la productividad y el utilitarismo
Tarso IED
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN: 1) Mayor comprensión por parte de los estudiantes, sobre la finalidad formativa del maestro. Que los estudiantes
se familiaricen con la metodología construida por el maestro y la evalúen de acuerdo a las posibilidades que esta propicia para el logro de sus
aprendizajes. 2) Continuar con el proceso de evaluación de los aprendizajes previos de los estudiantes. 3) Se espera dinamizar procesos de
aprendizaje tendientes al aprendizaje de los siguientes desempeños por cada una de las competencias:
ACTUAR MOTRIZMENTE: Identifico mis propios desempeños motrices en los procesos introyectivos, espaciales, temporales, interactivos y manipulativos, en relación
con mis particulares intereses.
EMOCIONARSE LÚDICAMENTE: Identifico qué tipo de situaciones motrices producen en mí mayores niveles de disfrute y satisfacción lúdica.
INTERACTUAR EN Y PARA EL OCIO: Me relaciono asertivamente con mis compañeros, resolviendo dialogadamente los conflictos y llegando a acuerdos en torno
a las diversas formas de interacción en clase, relacionadas con la utilización de los tiempos, los espacios y los implementos. Identifico intereses ludomotrices comunes
con mis compañeros.
APRENDER A APRENDER: Identifico las formas en las que mejor resuelvo los problemas motrices de cada situación. Valoro la metodología y propósitos de la clase.

PROYECTAR METAS DE APRENDIZAJE: A partir de lo vivenciado en clase, construyo metas de aprendizaje de acuerdo a mis intereses y necesidades, que
perseguiré en mis espacios de tiempo libre.
CONOCER INFORMACIÓN Y APLICARLA: Pongo a disposición los conocimientos previos sobre la motricidad y los relaciono con mis desempeños motrices.
 204

PLAN DE CLASE N° Sesión: 3

REALIZACIÓN OBSER
RECURSOS MATERIALES: Equipo de sonido, espacio amplio, los
ACTIVIDADES Parcial- VACIO
implementos que los estudiantes consideren. SÍ NO
mente NES
1) Saludo, conversación sobre creación del grupo en Facebook y dinámica de narración de acontecimientos de la
semana: El maestro realizará el seguimiento sobre la utilización de grupo en Facebook, preguntando sobre quienes
X
vieron el video y si fue claro o no su contenido. Luego de ello, se proseguirá con una dinámica dirigida a la narración
de acontecimientos que el grupo o miembros de este hayan vivenciado en el transcurso de la semana.
2) CIRCUITO LUDOMOTRIZ (MOVITRANSFER). Las estaciones serán las siguientes:

Las observaciones se recogen en la matriz de

1) Juego Captura la bandera: El objetivo motor prioritario es llevar un objeto de un lugar al otro y/o evitarlo. Los

seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes deberán conformar dos equipos. El maestro sólo dará la indicación sobre el objetivo motor prioritario del
juego, y los estudiantes deberán organizar el contrato lúdico (reglas).
2) Construcción de una coreografía: Con una canción en particular, libremente elegida por los estudiantes, estos
deberán crear una coreografía.
3) Transporte de balones con lazos: El objetivo motor prioritario es transportar objetos de un lugar a otro. Los

estudiantes.
estudiantes deberán construir el modo de transportar dos balones por el espacio delimitado haciendo uso de lazos.
4) Representación motriz-gestual con polisemia de objetos (balón y raqueta): El objetivo motor prioritario es expresar X
motrizmente una narración. Las condiciones para ellos son: utilizar raquetas y balones, transformando el significado
operativo de estos objetos, por ejemplo: utilizar los balones como platos de comida, y las raquetas como sillones.
5) Formas de desplazamiento sobre colchonetas: El objetivo motor prioritario es: superar límites espaciales. Los
estudiantes deberán construir 5 forman individuales de desplazamiento locomotor y 5 formas sociomotrices con
comunicación motriz directa (cooperación).
6) Salto de lazo: El objetivo motor prioritario es: Reproducir modelos: Situaciones cuyo objetivo es realizar patrones
motrices establecidos con anterioridad. Estos modelos deberán ser construidos por los propios estudiantes.

3) Retroalimentación y autoevaluación: Al finalizar el circuito ludomotriz se realizará una conversación grupal referida a X
ACTIVIDADES EMERGENTES X
EVALUACIÓN GENERAL Y ACCIONES A CONSIDERAR:
Las observaciones se recogen en la matriz de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes
 205

Descripción, interpretación y valoración de la sesión 3. grado 10-03. IED pablo de

tarso. 15 de septiembre de 2016

La clase inició con el seguimiento sobre la utilización de grupo en Facebook.

- ¿Quiénes vieron el video?

Sólo unos cuantos levantaron la mano.

- ¿Fue claro lo expuesto en el video? – Pregunta el profesor.

Algunos estudiantes expresan lo que vieron en el video:

- Brayan Sánchez: Vamos a realizar varias actividades por estaciones, con

lazos, balones, jugar captura la bandera… y al final vamos a escribir algo en
los cuadernos

El maestro clarifica lo expuesto en el video, comunicando en concreto lo que se va a

realizar para qué se lo va a hacer.

Luego continúa con la propuesta de empezar todas las clases contando acontecimientos que
hayan sido de interés, de agrado o que de uno u otro modo hayan suscitado atracción en los
estudiantes.

Algunos empiezan a narrar que se disfrazaron de mujeres unos días antes en un salón, el
cual cubrieron con bolsas plásticas para que se oscureciera. Hay varios comentarios al
respecto y varias carcajadas, pues al parecer fue muy gracioso y divertido lo ocurrido. El
maestro continúa contando una experiencia que vivió en días anteriores montando bicicleta
por la ciudad, y termina diciendo que es importante que se tenga algo que contar pues “las
personas que mejor han vivido son las que tienen algo que contar. Qué tal uno llegando a
viejo y no tener nada que contar…” Y expresa que importancia que vivir buenos momentos
y contarlos a los otros como acontecimientos importantes en la vida.
 206

Inicio de la actividad motriz.

Para dar inicio a la actividad motriz, en maestro realiza una dinámica de grupo en la
que se forman parejas, luego, tríos, cuartetos… Así, hasta que quede una persona sola. Esa
persona será que cogerá.

Queda Elizabeth sola (Elizabeth está embarazada), y el maestro indica que desde ese
momento van a jugar cogidas e cadena, también conocido como basurita o virus. El maestro
indica que no se empezará corriendo, sólo caminando. Muchos estudiantes dicen que ella
no puede porque está embarazada, sin embargo, el maestro dice sí, pero que lo haga
caminando a paso rápido.

Elizabeth empieza a perseguir a sus compañeros y empieza el juego. El maestro

hace constante referencia a que tenga cuidado con Elizabeth. El juego se realiza según lo
esperado, hasta que se cogen a todos los participantes.

Después, el maestro pide que se organicen 6 grupos, para adjudicar cada una de las
tareas por estaciones. Los estudiantes se agrupan en conjuntos de 4 a 6 personas, y el
maestro explica qué lo que debe hacer en un inicio cada grupo, y que, de acuerdo a las
indicaciones de él, se rotará otras estaciones. También dice que dejará que ellos mismos se
ubiquen en el espacio según lo consideren:

- Recuerden que la clase pasada dijimos que una de las competencias sobre las
que vamos a trabajar sería la socialización, es decir, saber comunicarse con
otros, llegar a acuerdo para compartir espacios, tiempos, materiales… Así
que ustedes mismos se organizarán según lo consideren adecuado.

Los estudiantes van al salón de materiales y escogen los materiales que les
corresponden de acuerdo a las estaciones de inicio que les correspondieron.

Inicio del circuito motriz

Los diferentes grupos se ubican en diversos espacios, pero algunos no saben qué
hacer. Algunos piden ayuda al profesor, en otras ocasiones el maestro se acerca al notar que
no se da inicio a las tareas y hace preguntas y aclaraciones.
 207

Estación de desplazamiento en colchonetas de formas diversas

“No entendemos”

Mayareth, Luisa y otras niñas no dan inicio a la terea de esta estación. Manifiestan
no saber qué hacer. El maestro reitera la indicación: deben construir diversas formas de
desplazamiento sobre las colchonetas.

- ¿Caminar? – Pregunta una de ellas.

- Esa es una. Deberán tener en cuenta variable como intensidad y forma.

El profesor les indica que deben construir cinco formas individuales y cinco
grupales, y que, si lo consideran necesario, pueden utilizar más colchonetas. El profesor se
retira, y para cuando vuelve, ve a las niñas realizando contracciones de abdomen en parejas.
El maestro corrige que se trata de formas de desplazamiento locomotor (ir de un lugar al
otro).

Construcción de una competencia de carreras

Un grupo construye una ruta para hacer carreras en competencia. Forman dos
caminos en los que hay túneles. (Forman túneles con las colchonetas). Gana el que llegue
primero al final de la pista. Primero deben traspasar los túneles y llegar hasta unas canecas
de basura.

Construcción de una “casita”

El maestro, después de haber observado esta dinámica de competencia, les pide que
ahora deben construir una en cooperación. Algunos afirman que ya cooperaron al construir
la pista.

- Sí, pero ahora lo harán en la dinámica propia de la actividad.

Después de un momento, los estudiantes construyen una “casita” con las

colchonetas.
 208

Estación transporte de objetos

Amarrando los balones

Un grupo decide amarrar los balones de baloncesto con los lazos, de tal modo que
puedan transportarlos sin tocarlos, mediante el agarre que hacen de los lazos.

Estación de coreografía

“Cinco minutos más”

Un grupo escoge un reggaetón, y construye una coreografía. Al pedirles el profesor

que deben cambiar para otra estación, estos piden que se les de cinco minutos más para
preparar la coreografía.

“El profe tiene música toda rara”

Otro grupo, empieza a escuchar la música que el profesor trae en su USB. Se

escucha música turca, rock, instrumenta, minimalista, instrumental en arpa llanera y salsa.
Escogen la salsa, pero preguntan al profesor si no tiene salsa choque. Pero no hay. El
profesor les dice que para la próxima clase pueden traer su propia música.

Estación de captura la bandera

“Van a haber dos grupos jugando captura la bandera a la vez”

El profesor les indica que habrá dos partidas de captura la bandera simultáneamente.
El maestro expone el objetivo motor prioritario del juego. Pasado un tiempo, y al ver que
no se daba inicio al juego, el maestro se acerca y pregunta por qué de aquello. La respuesta
es que se encuentran acordando las reglas. Después de un tiempo, empieza el juego. Varias
personas y grupos manifestaron su interés por realizar este juego.
 209

Estación de representación mímica

Una fiesta

Un grupo conformado por mujeres se encuentra en esta estación, pero no tienen

claridad sobre qué hacer. El maestro da las siguientes consignas a partir de las cuales
podrán empezar a realizar la representación. Pregunta por un lugar o evento. Responde con
un “concierto de rock”. El profesor indica entonces, que ese será el elemento a partir del
cual empezarán a realizar la terea de narrar gestualmente una historia. Las niñas proponen
otras ideas como estar en una fiesta con mariachis, salsa y otros géneros, pero no logran el
propósito de crear la historia.

Un gladiador

Otro grupo también tiene dificultades para empezar con esta

tarea. El maestro pregunta por un personaje, un rol…

- Un gladiador – Responde un estudiante.

A partir de ese elemento, el maestro propone que realicen la

trama con ese personaje, y agrega que las raquetas no podrán ser las espadas. Los
estudiantes improvisan un poco, pero tampoco logran construir una trama. Apenas dura
unos cuantos segundos. Entonces el maestro pide que la trama debe durar 4 minutos. Los
estudiantes responden sorprendidos.

Se creó una nueva estación: Saltar el lazo.

Al terminar un grupo la terea de transportar objetos, les pide que se reúnan con otro
grupo y que salten lazo utilizando simultáneamente los balones de baloncesto. Después de
un rato los estudiantes se organizan: realizan saltos con doble cuerda, con doble cuerda
cruzada, en parejas de frente lanzándose los balones revotando estos en el piso.
 210

Evaluación final de la clase

Faltando 20 minutos para terminar la clase, el maestro pide que se vaya al salón
para realizar la evaluación de la sesión. Al ingresar a este, el maestro realiza una pregunta
general sobre la clase.

- ¿Quién quiere decir algo relacionado con la clase?

Nadie responde. Pide entonces que saquen una hoja y respondan a la pregunta
siguiente:

- ¿En qué aportó la clase de hoy, desde las diversas estaciones, al logro de los
propósitos de aprendizaje que cada uno se trazó desde la clase anterior?

La mayoría expresa no entender la pregunta. El maestro prosigue a realizar ejemplos

de posibles respuestas a partir de las prácticas que algunas personas del grupo escogieron
como propósito de aprendizaje. Luego de ello, los estudiantes realizan el ejercicio y lo
entregan al maestro.

Fin de la sesión.
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 214

Vvaloraciones generales y acciones consideradas

METODOLOGÍA

CONSIDERACIONES DE LOS ESTUDIANTES: Interesante, divertida, creativa, nunca se

había hecho, diversa (muchas actividades).

La metodología del circuito motriz se identificó como interesante, divertida, creativa y

variaba por los estudiantes. Dio la posibilidad de implicar variabilidad de situaciones
motrices relacionadas con la diversidad de intereses lúdicos de los estudiantes. El grupo se
muestra con disposición favorable para la clase, al no manifestar comportamientos de
violencia, discriminación y mantener motivación constante por casi la mayoría de las tereas
propuestas.

SITUACIONES DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN: Las situaciones de competencia y

carrera se mostraron como de gran interés por un número importante de los estudiantes. Se
tendrán en cuenta estas situaciones para las próximas sesiones, así, como
retroalimentaciones en relación a los aprendizajes necesarios para la realización inteligente
y lúdica en estas prácticas.

SITUACIONES DE COOPERACIÓN Y TRASLACIÓN DE OBJETOS: El grupo se

muestra capaz de llevar a cabo tereas que supongan cooperación esencial. La actividad de
transporte de objetos (balones) con los lazos se realizará de nuevo, pero con la variable de
no poder amarrar los balones, para obtener un mayor nivel de exigencia.

SITUACIONES EXPRESIVAS (MÍMICA): Aunque se muestra un mediano interés por

estas situaciones, los niveles de desempeño son bajos. Para una exploración de estas
prácticas se propondrá la realización de la actividad de polisea con objetos de manera
grupal (todo el grupo); un juego teatral:

Materiales y espacio: Objetos que se encuentren en el lugar, bien sea este abierto o cerrado.

Organización: 6 grupos de un número no necesariamente del mismo número de integrantes.

 215

Intencionalidades:

- Dar la posibilidad para que los y las estudiantes se expresen de manera abierta y sin miedo
a burla.

- Exponer a las y los jugadores a situaciones de improvisación, en las que tengan la

posibilidad de cambiar el significado de los objetos para que utilicen su imaginación.

- Crear un ambiente para el juego colectivo no competitivo para que los y las estudiantes
sean participativos.

Desarrollo: El director del juego tomará uno o dos objetos y los ubicará frente a los grupos,
los cuales deberán ser utilizados por estos para construir escenas teatrales uno a la vez
según un orden acordado de antemano. Los objetos deberán ser utilizados de manera
polisémica, es decir, cambiando el significado y utilidad del o los objetos (por ejemplo: si
es un zapato no podrá ser utilizado como tal, sino como otro objeto).

Dada la orden de inicio del juego un grupo pasará al frente y construirá su escena; cuando
el director dé una palmada seguirá el siguiente grupo y construirá un hilo conductor con la
escena anterior (proseguirá la historia); si el director da dos palmadas el siguiente grupo
pasará, pero no seguirá el hilo conductor, sino que tendrá que cortarlo y construir una nueva
historia.

SITUACIONES DANCÍSTICAS: Un grupo de estudiantes en particular se mostró bastante

interesado por construir una coreografía. Será pertinente dar espacio y tiempo para que la
elaboren de mejor modo, y colectivamente, realizar las valoraciones para un mejor
desempeño ludomotriz en la práctica del baile. También se muestra como pertinente el
propiciar el taller para la construcción de la gestualidad, fundamentado en la exploración
basada en consignas de movimiento: "Crear la danza libre". Este taller, aunque tiene su
fundamento en la educación para la danza, también permitirá la exploración motriz para la
manipulación, la equilibración y la locomoción. Tendrá también su pertinencia para esta
última habilidad, en consideración a las dificultades que manifestaron algunas estudiantes
con la terea de explorar formas de desplazamiento locomotor.
 216

COMPETENCIA "SABER APRENDER" Y "PROYECTIVIDAD": En las

autoevaluaciones se evidenció falta de precisión en la utilización de la terminología. La
utilización del término "físico" para referirse a la resistencia aeróbica; "reflejos" para
referirse a la velocidad de reacción y cambio; así como la no diferenciación de términos
como coordinación, motricidad, habilidad, movimiento, entre otros; pueden ser elementos
para propiciar discusiones en relación a lo que se sabe sobre la motricidad. También será
pertinente realizar discusiones en torno a lo que se considera que es el aprendizaje y los
componentes de la competencia "aprender a aprender". Será necesario construir situaciones
de aprendizaje que posibiliten el aprendizaje consciente sobre la necesidad de gestionar el
propio aprendizaje en los espacios extraescolares. La posibilidad de dejar "tareas"
relacionadas con aprovechar los espacios de la casa y/o el barrio para construir situaciones
de autodidaxia, puede considerarse como pertinente para propiciar el aprendizaje de la
competencia aprender a aprender y el componente de la proyección de metas a corto,
mediano y largo plazo; pues ha sido esta última competencia la que menos se ha
evidenciado en las valoraciones que los estudiantes han hecho de sus propios aprendizajes y
proyecciones en el ocio ludomotriz.
 PLAN DE CLASE 217
N° Sesión: 4 y 5
NOMBRE DEL PROYECTO: Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz
PROFESOR: Joset Esteban Sánchez Vargas Fecha: 22-Sep-16
PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar en la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de Grado: 10-03
expresión de libertad y felicidad, como alternantiva ante la productividad y el utilitarismo Institución: Pablo de Tarso IED
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN:
APRENDER A APRENDER: Se espera que los estudiantes aprendan procedimientos cognitivos a través de los cuales, puedan diseñar sus propias situaciones de aprendizaje (individual o
grupalmente).
SABER ACTUAR MOTRIZMENTE: Se espera que por medio de estos procedimientos, mejoren los niveles de desempeño en habilidades específicas que pertenecen a sus prácticas de interés.
SABER INTERACTUAR EN Y PARA EL OCIO: Se espera que los estudiantes se inclinen por situaciones grupales de aprendizaje, para que se dinamicen los procesos referidos a: Identificación de
intereses ludomotrices con otros y, propensión por la construcción de situaciones que permitan el compartir experiencias y estrategias de aprendizaje, como expresión de la competencia social.
SABER EMOCIONARSE LÚDICAMENTE: Se espera que los estudiantes se impliquen en situaciones relacionadas con sus propios intereses lúdicos, que motiven el aprendizaje significativo y el
interés por el aprendizaje continuo.
REALIZACIÓN
ACTIVIDADES RECURSOS MATERIALES: Parcial- OBSERVACIONES
SÍ NO
mente

El maestro expondrá los propósitos de la sesión: Sobre las prácticas y la elección de las habilidades: Dentro de las
El maestro explicará los procedimientos a través de los cuáles se espera lograr dichos propósitos. Estos son: prácticas que los estudiantes escogieron estuvieron:

1) Conocer qué son los "niveles de desempeño" en una habilidad: El maestro explicará qué son los niveles de VOLEIBOL: Escogieron las siguientes habilidades:
desempeño en una habilidad y cuáles son, y se valdrá de ejemplos basado en una práctica motriz específica: 1. Remate
- Dominio: estado de desempeño en el que se está cerca de perfeccionamiento (eficiencia y eficacia). 2. Golpe de dedos y antebrazo
- Profundización: estado de desempeño medio, en el que se ha avanzado en una tarea, pero falta eficiencia y ACTIVIDADES: Frontón con remate de saque y antebrazos, no
eficacia) dejarla caer
- Iniciación: estado de desempeño en el que se realizará una introducción a desarrollo de la tarea. X FUTSAL:
2) Seleccionar una habilidad a aprender, por cada uno de los niveles de desempeño: Los estudiantes deberán 1. Conducción, pase y regate
seleccionar una habilidad por cada uno de los niveles de desempeño. 2. Rotación
3) Construir situaciones de aprendizaje individuales o grupales y evaluarlas: Con base en los anteriores ACTIVIDADES: El bobito, cuca patada, esquema de rotación, esq.
procedimientos, los estudiantes deberán construir situaciones de aprendizaje, individuales o grupales, ya sean De rota. Con contrincante
ejercicios o juegos, por medio de las cuales logren mejorar en el desempeño de las habilidades motrices BALONCESTO:
seleccionadas. Podrán construir una situación específica por cada habilidad, o construir “situaciones 1. Lanzamiento
integradoras”, es decir, en las que se trabajen dos o las tres habilidades simultáneamente. En el proceso mismo, ACTIVIDADES: Juego interindividual
los estudiantes deberán evaluar sus procedimientos. SALTO DE LASO
ACTIVDAD: Osito
ACTIVIDADES EMERGENTES X Todas las construídas por los estudiantes.
 218

PLAN DE CLASE
N° Sesión: 4 y 5
NOMBRE DEL PROYECTO: Sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz
PROFESOR: Joset Esteban Sánchez Vargas Fecha: 22-Sep-16
PROPÓSITO DE FORMACIÓN: Educar en la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de Grado: 10-03
expresión de libertad y felicidad, como alternantiva ante la productividad y el utilitarismo Institución: Pablo de Tarso IED
PROPÓSITOS DE LA SESIÓN:
APRENDER A APRENDER: Se espera que los estudiantes aprendan procedimientos cognitivos a través de los cuales, puedan diseñar sus propias situaciones de aprendizaje (individual o
EVALUACIÓN GENERAL Y ACCIONES A CONSIDERAR:
En esta sesión, el maestro realizó especial foco en las conductas de los estudiantes partiendo de los siguientes criterios:
Los estudiantes:
¿Construyen situaciones de aprendizaje particulares por cada habilidad, de acuerdo a los niveles de desempeño: dominación, profundización e iniciación?
La mayoría de los estudiantes logró la identificación de los desempeños; sin embargo, no se identificó con claridad que los estudiantes construyeran razonadamente, situaciones particulares para
¿Construyen situaciones de aprendizaje integradoras, de acuerdo a los niveles de desempeño dominación, profundización e iniciación?
Algunos grupos realizaron juego pre-deportivos, en los que se implicaban varias habilidades simultáneamente.
¿Construyen situaciones de aprendizaje que corresponden a sus intereses lúdicos?

La mayoría eligió las prácticas que representaban para ellos interés; otros, al ver que tendrían que practicar sólo, se integraron en grupos, aunque no fueran de sus interés prioritario.
¿Construyen situaciones de aprendizaje que demandan exigencia de sus capacidades (suponen un reto de aprendizaje)?
Se evidenciaron pocas desequilibraciones cognitivas. La mayoría de las situaciones no representaba un reto muy exigente. Fueron pocos los que se enfrentaron a situaciones con una alta demanda
de capacidades.
¿Construyen y respetan normas básicas de convivencia en la clase?
La mayoría respetó el espacio de práctica de los otros. Algunos pocos interfirieron en el espacio de algunos grupos.
 219

CAPÍTULO OCTAVO:
PROYECCIONES

Existe la necesidad de actuar sobre la base de un saber que de justificación y

perspectiva a nuestras acciones; un piso en el cual nos podamos poner de pie. Es la
sensación de la “seguridad”. Sin embargo, en ocasiones –muchas– los pisos se rompen, se
fracturan, incluso tenemos la sensación de no estar parados en pisos firmes, sino es delebles
andamios… y existen en esas ocasiones señales que nos avisan del peligro; pero para evitar
sentirlo, no nos bajamos de aquellos inestables andamiajes, solos quitamos los avisos de
peligro, y la sensación de inseguridad “desaparece” …, así, seguimos actuando como si
nada peligroso sucediera.

Este caso, de “desaparecer” la sensación de peligro de la conciencia, o lo que sería lo

mismo, enceguecerse voluntariamente a la posibilidad de caer de los andamios, para seguir
realizando lo que se “debe” hacer sobre él… Es una de las posibilidades entre otras
posibles: 1) Hacer lo posible por arreglar el andamio, 2) conseguir otro andamio, 3)
construir otro andamio, 4) bajarse del andamio y hacer otra cosa que no sea subirse a un
andamio. Imaginemos que somos los realizadores que estas acciones y pensemos porqué
realizaríamos cada una de ellas. ¿Por qué enceguecerse voluntariamente ante el peligro?
¿Por qué tomarse el trabajo de construir o conseguir otro andamio y evitar el peligro real?
¿Por qué hacer otra cosa que no sea subirse a un andamio?

En nuestro caso hipotético, la voluntad de mantenerse sobre el andamio representa la

práctica pedagógica del maestro. El peligro real, representa la influencia negativa sobre los
educandos y sí mismo. La ceguera voluntaria simboliza, la incapacidad, la falta de voluntad
y/o la resignación. El trabajar para arreglar, conseguir o construir otro andamio la voluntad
de la formación continua del maestro para transformar positivamente su práctica. El hacer
otra cosa diferente a subirse a un andamio, el abandono del deseo por educar.

Esto pues, me lleva a pensar que, para ser maestro de otros, primero hay que ser
maestro de sí mismo. Mi proceso formativo me ha ido llevando de uno u otro modo a esta
 220

afirmación. Si queremos enseñar algo, no en el sentido de la mera instrucción, sino en el

sentido profundo de la formación, debemos encarnar aquello que profesamos.

Ahora, no quiero, de algún modo, exponer conclusiones de esta experiencia, pues,

¿cómo afirmar que algo concluye cuando apenas empieza? Podría aventurarme a realizar
“conclusiones parciales”, pero he preferido optar por la palabra “proyecciones”, para dar a
entender la idea de, primero, un PCP no es un proyecto de investigación, aunque de él se
puede derivar uno o varios. Un PCP no es un trabajo de grado, ni se limita a lo escrito en un
texto material, como el presente. Es la proyección pedagógica, y por ende social y política,
que un futuro licenciado/a tiene concebida en su trayectoria profesional y vital. El proyecto
tiene la cualidad de transformarse. No es estático. Se modifica según las necesidades,
oportunidades y problemáticas que se presenten en la sociedad, así como por los continuos
aprendizajes de quien o quienes construyen el proyecto. El presente PCP se está
construyendo desde esta perspectiva.

Ha tenido una ejecución. Esto ha implicado que, no se ha tenido la ambiciosa pretensión

de resolver la problemática humana que se ha identificado. La reducción del sentido vital
de la vida humana a la productividad laboral, al consumismo y al utilitarismo. La instancia
piloto de un PCP tiene como propósito valorar formativamente la pertinencia y alcances de
este. Es decir, pretende valorarse con miras a su “ejecución real”, de tal modo que de dicha
evaluación surjan mejoras del mismo, para que así su impacto social sea mayor y más
pertinente.

Este PCP hace parte de un proyecto mucho más amplio, que implica el desarrollo del
potencial humano sobre, desde y en las que considero llamar experiencias fundamentales
del ser humano, a saber: Educativa, pedagógica, política, económica, erótica, ecológica,
estética, lúdica, motriz-corporal. Mi intención mayor es la de construir una teoría y práctica
(praxis) de la formación humana sobre, en y a través de la motricidad humana, que permita
el desarrollo del potencial humano en todas las dimensiones o experiencias fundamentales
nombradas. Para el caso específico de esta primera parte del proyecto, he puesto mi énfasis
en la experiencia educativa/pedagógica/ocio/lúdica/motriz: Educación del ocio ludomotriz.
 221

En este sentido, habría que declarar dos cuestiones relevantes: a) el problema de la

creación puede interpretarse desde dos perspectivas: En la de la vida individual de un
individuo o grupo, y en la del campo general del conocimiento humano y b) la creación de
algo supone el conocimiento previo de su inexistencia.

En coherencia con lo anterior; no me he propuesto para el estado inicial de este

proyecto la creación en el plano general del conocimiento humano, sin decir por ello que no
aspire a ello en algún momento. Por ahora, me he formulado la tarea de realizar una
sistematización de los conocimientos fundamentales que le pueden dar bases a la propuesta
de educar la construcción de sentidos y proyectos de vida en el ocio ludomotriz, a modo de
expresión de libertad y felicidad, como alternativa ante la cultura del consumo y el
utilitarismo. A esta propuesta le llamo educación del ocio ludomotriz.

Y es que existen en la historia de la educación y la pedagogía ideas valiosas que no

deben desmeritarse por el hecho de ser pasadas. “Quien no conoce la historia está
condenado a repetirla” pero también el que no conoce la historia está condenado a no
adoptar de ella lo que ha sido y sigue siendo valioso. La educación del ocio ludomotriz no
es algo “novedoso”, pero es perentoria para el desarrollo del ser humano contemporáneo.

Desde mi empeño por formarme como pedagogo, particularmente desde el amplio

campo de la motricidad, y específicamente a lo que la labor de lectura y estudio académico
refiere, he podido corroborar estas ideas: 1) la importancia en educación y pedagogía no es
tanto hacer cosas nuevas, sino apostar por proyectos pertinentes. Pueden existir apuestas
nuevas, pero con poca significación educativa; sin embargo, lo pertinente, siempre será
pertinente, 2) son vastos los conocimientos que se han creado alrededor de las Ciencias de
la Motricidad Humana (CMH), o todas aquellas disciplinas que de uno u otro modo tocan
con la educación por medio, sobre y en el cuerpo-motricidad.

La pertinencia para mí supone la cualidad de aquello que resulta oportuno, necesario,

importante, valioso, urgente incluso. La innovación, por su parte, la entiendo como la
creación de algo, valga la redundancia, nuevo. Puede ser innovador, por caso, aportar a la
formación de la actitud resiliente en un contexto específico… pero si resulta que en ese
contexto particular la resiliencia no es lo perentorio, sino otras necesidades y problemáticas
 222

humanas… La innovación no resultaría en este caso pertinente. Por otra parte, aportar a la
educación de la libertad o la capacidad de las personas para autodeterminar sus propias
vidas, parece ser necesario independientemente del contexto del que se trate 14. Con esto
quiero decir que la innovación deberá siempre supeditarse a lo pertinente y no lo pertinente
a lo nuevo. Hacer lo segundo sería un gran equívoco, y respondería a una aceptación del
esnobismo, o la actitud de lo nuevo por lo nuevo.15 La idea de la pertinencia en educación y
pedagogía toca pues con el abordaje de aquellas finalidades formativas que son
longitudinales o continuas en la historia de la educación y la pedagogía. Existen ideas que
son pertinentes o prioritarias. El campo de la educación se compone de sub-campos:
Educación de la moral, de la salud, del lenguaje, la sexualidad, la historia, la motricidad,
etc. Así, cada uno de estos campos o áreas de formación tendrá sus específicas
preocupaciones pertinentes.

Para este PCP, me he preocupado por abordar los dos asuntos: Las cuestiones
pertinentes al amplio campo de la educación (la libertad y el sentido de la vida humana) y
las del campo específico de campo de disciplinar convergentes (motricidad o educación
motriz). Para el primer nivel, he considerado la educación de la libertad y la felicidad por
considerarlas las dos finalidades últimas de, por lo menos, la mayoría de los seres humanos,
es decir, las posibilidades de la autodeterminación16 y la autorrealización personal
respectivamente; y para el segundo, la educación del ocio ludomotriz.

14
La libertad y la felicidad pueden asumirse como las finalidades generales de toda educación. Sin embargo,
la cuestión del contenido de estas finalidades es un debate abierto y bien susceptible a las interpretaciones
relativistas de la cultura y la moral. Todas las culturas y grupos sociales construyen modelos de libertad y
felicidad diferentes.
15
No obstante, hay que resaltar que no todas las innovaciones responden a esnobismos. La innovación
educativa surge en principio como la apuesta de trascender prácticas educativas que resultan anacrónicas u
obsoletas a las necesidades reales en un momento y contexto específico.
16
Si la libertad es la autodeterminación, la alienación es la heterodeterminación dominadora. Por alienación
comprendo una circunstancia existencial y social que “conduce al malestar humano y a la incapacidad para
hacer frente a los problemas de la realidad. La alienación en el Estado, la Religión y la Sociedad conduce a
formas de esclavismo que no sólo anulan toda dignidad humana, sino que además conducen a la violación de
las más elementales normas legales y la obstaculización del cumplimiento de los derechos humanos; perpetúa
así modelos tradicionales propios de la sociedad antigua y tradicional. Al generar una condición caracterizada
por el malestar y la incapacidad para dar respuesta a este problema se facilitan las conductas evasivas, así
como el escapismo de la sociedad contemporánea” (Iglesias, 2003, p. 10).
 223

He hecho énfasis en mi estudio por este segundo nivel (educación del ocio
ludomotriz). Esta supone la posibilidad del ser humano de realizar prácticas motrices
(moverse con intencionalidad) con estados emocionales diversos, atravesados por el placer,
el disfrute, la imaginación y la simbolización de las acciones, las relaciones, los tiempos y
los espacios, es decir, por la ludicidad o dimensión lúdica. He encontrado por medio del
estudio indagativo que la educación ludomotriz no es en principio algo nuevo, sin embargo,
en relación con las ideas arriba trazadas, he apuntado a que es pertinente, es decir,
necesaria, fundamental, valiosa, importante en el sentido educativo y cultural.

Así, mi proyecto no gira por ahora alrededor de la innovación, sin decir por ello que no
pueda contener elementos de este tipo. He asumido esta posición, pues mis revisiones sobre
las construcciones políticas, sociales, pedagógicas, curriculares, didácticas y metódicas en
el campo de la educación física, deportiva, motriz, corporal… me han llevado a comprender
que las discusiones sobre las relaciones educación-libertad-felicidad-motricidad-ludicidad-
ocio han sido longitudinales a la construcción histórica del campo de la Educación Física,
deportiva, motriz, corporal, artística... y que diariamente se realizan nuevos aportes que son
valiosos educativamente y profundos desde una perspectiva científica.

Y esta posición es en alguna medida un rechazo a las posturas que consideran que
dentro del campo de las CMH no se construye conocimiento pertinente –
¡e innovador! Tengo el convencimiento de que los que componemos este campo de
conocimiento y praxis pedagógica, dejaremos de ser las cenicientas de la educación, la
pedagogía y la ciencia. Y más aún, cada vez me convenzo más de que esto se está haciendo
realidad, que existimos quienes nos empeñamos por hacer de nuestro campo un aporte
valiosísimo a la educación y la cultura del ser humano en general.

Otras proyecciones

A partir de lo hasta aquí realizado, es posible identificar una variedad amplia de

cuestiones sobre las que sería interesante ahondar por medio de la investigación-acción-
pedagógica u otros tipos de investigación, que pudieran tener influencia en la educación del
ocio ludomotriz así, como en la educación, la pedagogía y la docencia en particular. En el
 224

esfuerzo de sistematización, se han derivado los siguientes temas que, de acuerdo con lo
anterior, presento en forma de lista de enunciados, algunos más generales y específicos que
otros, en forma de pregunta problémica y de temática:

1. El asombro y la imaginación. Implicaciones para la(s) didáctica(s) de la experiencia

lúdica. Relaciones entre el pensamiento divergente y el juego motor de imaginación.

2. De cómo aprender a utilizar los objetos de manera “polisémica”.

3. Juego y motivación. Motivación hacia el juego: ¿Qué relaciones existen entre el

juego y la motivación? Y, cómo el juego puede motivar el aprendizaje, y cómo se
motiva para jugar.

4. La estructuración del juego y el caos del juego (motor). Implicaciones didácticas.

¿Es cierto que el “verdadero juego” debe ser espontáneo?

5. La influencia de los aprendizajes motores en la primera infancia en el desarrollo

humano. Influencia de las percepciones del propio-cuerpo y el miedo en el
aprendizaje motor.

6. El aprendizaje motor por imitación a través de los medios audiovisuales. Influencia

de los videos de prácticas motrices de las redes sociales en la motivación o
desmotivación hacia la práctica ludomotriz.

7. Influencia de los medios masivos de comunicación, en el aprendizaje del ocio en los

niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores.

8. ¿Cómo aprovechar, en términos del aprendizaje, la pregunta de los niños sobre el

“por qué” de las cosas?

9. Obstáculos y posibilidades de los aprendizajes previos de los educandos: De cómo

las “preferencias lúdicas” se pueden volver en “interferencias negativas” para
aprender, o abrirse a nuevas y desconocidas experiencias.

10. La concentración o focalización de la atención en el aprendizaje del juego y el

jugar.
 225

11. La influencia social de la escuela y otros contextos sociales en el aprendizaje motor

en la primera infancia: Estudio desde contextos locales específicos.

12. Influencia del aprendizaje de la noción “practicar” en la competencia de aprender a

aprender, en niños de primera infancia.

13. De la forma en como enseña el maestro, ¿qué concepciones subyacen del aprender?

14. ¿Qué importancia tiene, en la educación del ocio ludomotriz, que los niños
diferencien los conceptos de: juego, deporte, danza y ejercicio?

15. Didáctica de la danza, y no de los “bailes”, en la primera infancia.

16. Influencia de la percepción visual de sí mismo por medio del espejo, en el

aprendizaje motor dancístico. Implicaciones para la didáctica de la danza.

17. ¿Se enseñan modos y formas de jugar? Estudio a partir de una experiencia
pedagógica en educación formal.

18. ¿Se aprende a jugar?

19. ¿Cómo aprender a divertirse por “la propia cuenta”? La sociedad del espectáculo y
el ocio valioso.

20. Aburrimiento, lúdica y ocio. Implicaciones educativas.

21. La educación del tiempo libre en los niños: Los deberes y el ocio.

22. Papel del adulto en el aprendizaje lúdico de los niños. De cómo, por qué y para qué
los adultos deben jugar con los niños.

23. ¿Cómo evaluar un principio pedagógico? ¿Qué es evaluar un principio pedagógico?

24. La evaluación de las competencias docentes como una posibilidad sintética y global
para evaluar los principios pedagógicos y didácticos.

25. Hacia la creación de un modelo de autoevaluación de las competencias docentes.

Propuesta desde la docencia del ocio.
 226

26. Si un maestro sabe qué tiene que saber, para ser un buen maestro, sabrá qué tiene
que evaluarse y cómo.

27. Influencia de la experiencia en el ocio ludomotriz de los maestros de educación

física, en sus prácticas docentes.

28. Biografía del propio saber pedagógico. Una propuesta para los docentes que quieren
saber cómo han llegado a ser maestros… o a no serlo.
 227

ANEXOS

ANEXO A
 228

ANEXO B
229
230
231
 232

ANEXO C
233
234
235
236
 237

NEXO E

¿QUÉ ESTAMOS APRENDIENDO?

Texto construido para el espacio Taller de Experiencia VI

Si estamos siempre dentro de una burbuja, no sabremos que estamos dentro de una
burbuja; pero si con un alfiler rompemos la burbuja, sabremos que estábamos dentro de una
burbuja.

La burbuja representa esa monotonía que muchas veces está ahí, con nosotros, que
„naturalizamos‟, en el sentido de tomarla como incontrovertible, no juzgable, y que
tememos romper con el alfiler de la curiosidad, la sospecha y la intuición.

Albert Einstein decía que si queremos obtener resultados distintos tenemos que
hacer cosas distintas; alguien podría sojuzgar esta afirmación como una verdad de
Perogrullo, y de sentido común en un sentido peyorativo, pero lo cierto es que guarda una
que, si bien es sentido común, poco tenemos en cuenta y poco ponemos en „práctica‟.

En algunas de las sesiones de clase decidí tomar actitudes que no siempre veo en los
espacios Taller de Experiencias Corporales y Taller del Cuerpo. Decidí simular
comportamientos de personas con rasgos comportamentales distintos al mío –no voy a decir
inferiores o superiores– sólo distintos. En las sesiones de clase tratamos sobre los patrones
motores en el desarrollo ontogenético. Pero, tras romper la burbuja y salir de ella, tras
tomar distancia de lo que yo hacía rutinariamente, al observar en un sentido amplio,
comprendí lo que estábamos realizando: el grupo-clase estaba descontextualizado, los
movimientos fundamentales que ejecutaban las personas del grupo no correspondían con
los que, por ejemplo, ejecuta un niño de 4 o 6 años, que eran edades dentro del momento de
desarrollo el cual, se suponía, estábamos estudiando; ni la forma en la que se asumían las
reglas, ni diversas interacciones que se daban tanto entre mis compañeros, ni entre ellos y
los que en ese momento, se supondría, serían los profesores.

Me pregunté al darme cuenta de lo anterior, “¿qué estamos haciendo?, ¿tiene

sentido?”. Concluí rotundamente que no.
 238

Difiero completamente con algunos de mis compañeros al pensar que “de lo que se
trata la clase es de saber qué juegos se pueden utilizar para ciertas edades”.

Para “conocer juegos”, considero, se pueden revisar ficheros o libros, pero para construir
conocimiento en relación a lo que „en realidad‟ se presenta en una situación de enseñanza y
aprendizaje escolar, no basta con “saber qué juegos se pueden utilizar”, y mucho menos si
la situación que se propone para realizar, en el caso particular del que hablo, es tan
descontextualizada como la que aquí describí.
Lo anterior me hace pensar que, si hay una persona que piensa que la intención de los
espacios como los nombrados aquí es „conocer juegos para aplicar‟, le diría, como lo reza
un dicho popular “apague y vámonos”, o también le
diría, como la opción más válida, ética y pedagógicamente hablando, que reconsiderara su
posición y se proyectara a las situaciones reales de enseñanza y aprendizaje que se
encontrará si en algún momento llega „al patio‟ o a otro contexto educativo.
Con lo que digo no sólo hago referencia a identificar los rasgos cualitativos y cuantitativos
del movimiento humano en determinado momento del desarrollo, aspecto que es
fundamental –pero no suficiente– a la hora de conocer las condiciones de desarrollo
humano –no sólo motor– de una persona. Hago alusión, a como lo he nombrado
reiterativamente, concebir y tratar de interpretar de la mejor manera posible, esas
situaciones reales de enseñanza y aprendizaje que se dan en una clase de educación física:
qué conflictos se dan entre las personas del grupo clase, cómo se pueden mediar, qué
dificultades se presentan a la hora de aprender un determinado gesto motriz, ese gesto o
acción motricia que posibilidades de socialización, interacción y conocimiento propio
pueden generar… son preguntas que considero se deben „poner en el tintero‟ a la hora de
desarrollar prácticas como las que se dan en los espacios de formación académica de
nuestra carrera.
Pero como toda crítica verdadera debe estar acompañada de un ejercicio propositivo,
propongo que, en los espacios de formación referidos, todo el grupo clase se “ponga en los
zapatos” de quienes pretende estudiar y posteriormente construir una práctica pedagógica
seria y con sentido. Es decir, propongo que aquellos que conforman un ejercicio de estudio
particular sobre las condiciones de desarrollo motricio de un determinado momento de
desarrollo, simulen ser, por ejemplo, niños de 5, 9, o 12 años, por ejemplo. Ahora, ello
 239

guarda grandes y muy complejas dificultades, ya que como el desarrollo humano se

encuentra determinado por las condiciones sociales en que se encuentre la persona, intentar
pretender comportarse como una persona de tal o cual edad podría rayar en una tonta e
ingenua pretensión. ¿Acaso hay una persona igual a otra?, ¿acaso todos los grupos clase son
iguales?, ¿podemos situarnos en realidad en el papel de otros, más aún cuando pretendemos
atender no sólo a rasgos objetivos de la conducta sino a rasgos del comportamiento que se
han construido históricamente en cada sujeto, imbricados por emociones, sueños, anhelos,
miedos y placeres?
Las dificultades de mi propuesta saltan a la vista. No obstante, creo que con un buen
conocimiento de las condiciones sociales que atraviesan el desarrollo de una persona, y las
determinaciones biológicas que lo configuran, podríamos atrevernos a situarnos, de un
modo cercano a su comportamiento, simular sus intencionalidades y tomas de decisión, no
en vano para ello nos estamos formando como pedagogos, para conocer las
intencionalidades, las decisiones, los sueños, las pasiones y miedos de con quienes
deberíamos apuntar a construir un mundo menos alienante, una educación física menos
centrada en las técnicas, en la obediencia, la sumisión y el exterminio de los sueños y la
autenticidad, que lastimosamente es lo que padecimos en la escuela la gran mayoría de
nosotros.
Con lo que acabo de decir, lo más que expreso es el deseo de alguien al que le robaron el
tiempo y por ende la vida en la escuela… en los patios de educación física. También
manifiesto el deseo, de que hagamos lo posible porque no más niños, niñas, adolescentes,
jóvenes pasen por lo mismo: que sean personas a las que se les robe la vida.

ANEXO F

¿QUÉ APRENDEMOS A ENSEÑAR?

Texto construido para el espacio Taller de Experiencia VI

Este texto tiene el propósito de hacer lenguaje la vivencia ¿o experiencia? que construí con
mis compañeros en un espacio de ¿clase? A la pregunta que inicia el título de este texto, es
decir, el qué, considero oportuno agregarle el cómo, para qué y porqué. Asumo que una
 240

seria reflexión sobre la acción propia debe estar atravesada e intencionalizada por estas
interrogantes; más aún cuando se trata sobre la práctica del ¿maestro?, ¿docente?,
¿profesor? o ¿educador? en formación.

Sobre el qué; asumo momentáneamente, puesto que nuestras respuestas en su mayoría son
pasajeras, que algunas de las actividades que desarrollamos en el espacio que ahora
pretendo criticar, tenían intencionalidades de ser jugadas. Sobre este respecto me pregunto,
¿qué aprendemos a enseñar del juego?, ¿qué importancia le damos a este en el desarrollo de
la persona, niño o no niño? Qué aprende la persona cuando juega, qué necesita haber
aprendido para jugar son otras interrogantes que me propongo resolver en la terea de mi
formación.

Sobre el cómo: cómo enseñamos a jugar, - ¿se enseña a jugar? -. La pregunta por el cómo
no es lo que se podría considerar un mero asunto técnico (hacer algo): ni los métodos ni
cualquier otro elemento didáctico es aséptico (limpio), ni neutral - ¿qué puede ser neutral
en la educación? -, todos los métodos y elementos didácticos han sido conformados
intersubjetivamente, es decir, son culturales, y por ende cargados de significados:
valoraciones axiológicas. Sobre el porqué y el para qué. Qué características tiene el juego
para que sea ¿objeto? de enseñanza; aún más, ¿se puede reducir el juego a una „herramienta
pedagógica‟?, ¿algo tan universal puede ser objeto de posturas „pedagogizantes‟?

Para terminar, me es común escuchar que el juego es pasarla „chévere‟. Qué se da a

entender con dicha expresión me resulta confuso. ¿Acaso el juego se resume a „pasarla
chévere‟?, en fin, ¿qué es algo „chévere‟?

Estas son algunas preguntas fruto del análisis y la reflexión de la práctica de mis
compañeros, y la mía propia, pero también de un ejercicio que hace un tiempo para acá
venga construyendo.
 241

ANEXO G

SOBRE JUEGO Y LÚDICA

Texto redactado después de un paseo por un parque el fin de semana

(marzo de 2014)

Un breve paseo por el parque me hizo llegar a la conclusión que en lo que respecta a
mi comprensión sobre el juego y el desarrollo humano que hay alrededor de él es
insignificativo.

Pensé mientras observaba a algunos niños/as de entre los 18 meses a 11 u 12 apróx.,

jugar en el parque, que aún no puedo dar una explicación lo suficientemente argumentada
para justificar el cómo el movimiento corporal y más específicamente, el juego, son
trascendentales en el desarrollo humano de la sociedad (sujeto individual y colectivo). Dar
explicaciones a este respecto desde una perspectiva neuro-psicológica como histórico-
social es una tarea de gran complejidad y extensión, así como derivar desde otras apuestas
teóricas, como la de la praxiología motriz o la Ciencia de la Motricidad Humana propuestas
pedagógicas.

Son muchas las preguntas que surgieron a partir de esa breve observación. Debido a mi
desconcierto y desconocimiento sobre los tópicos probablemente subrayados en las
anteriores preguntas si estas tengan congruencia, lógica o sentido, en realidad no lo sé; lo
más que quiero con lo hasta aquí anotado es expresar mi ignorancia y curiosidad sobre
dichos temas.

Al realizar una rápida comparación sobre las formas 17 de jugar de, por un lado, los
niños en el parque, y por el otro los adolescentes, jóvenes y adultos que jugaban

17
La forma del juego es lo percibido visualmente, es lo que el agente observador tiene en frente, los
movimientos físicos de los jugadores, sus expresiones gestuales. La forma del juego se diferencia
del modo del juego. El modo es la vivencia del jugador (subjetiva).
 242

microfútbol y baloncesto, puedo interpretar que los modos de jugar de un grupo y el otro
son bien distintos. Los juegos de los niños estaban atravesados por rasgos imaginativos y
fantasiosos, o por lo menos era mucho más apreciable a la vista y al oído. Sin llegar a
aseverar que las personas del otro grupo no jugaran con imaginación y fantasía, es menos
posible que sí lo hicieran de esa manera, o por lo menos, era menos apreciable a los
sentidos. ¿Las anteriores afirmaciones pueden ser ciertas?

Esa breve observación que realicé sobre lo que hacían los niños/as en el parque, me
hizo pensar en muchas preguntas, por ejemplo: qué es lo lúdico y qué posibilidades
educativas hay en él; cómo y por qué debe darse un proceso de enseñanza-aprendizaje que
haga presentes las habilidades básicas motricias, el juego y lo lúdico; cuál debe ser la
relación medios-proceso-fines entre los tres elementos atrás mencionados (habilidades
motricias, juego y lúdica); qué relaciones pueden existir entre las habilidades motricias
básicas, el desarrollo de la función lúdica y las potencialidades socializadoras de una
persona; cómo y por qué motivos se hace presente la expresividad cuando el niño está
jugando y qué posibilidades educativas hay a través de ella (la expresividad); y en sí, el
lenguaje en sus diversas manifestaciones -no sólo las verbales- qué función cumple y
expresa en el desarrollo humano de una persona.

Otra diferencia apreciable entre un grupo y otro es que en los niños no se expresaron
acciones de violencia, ha como es acostumbrado ver en personas que juegos como
baloncesto y microfútbol.

Lo antes descrito, ligeramente interpretado y analizado hace que pregunte sobre algunos
asuntos en dos planos distintos. Uno tiene que ver con cuál es o tiene que ser el desarrollo
en los planos motor, psicológico y social del niño para que juegue o pueda jugar juegos de
una complejidad reglamentaria considerable, como la que normalmente se aprecia en
juegos como el baloncesto o el microfútbol. Las otras incógnitas están en el plano socio-
histórico-cultural del juego en sus diversas manifestaciones.

¿Cómo han cambiado las formas de los juegos y los modos de jugar en la historia de
la humanidad? ¿Los modos en que las distintas generaciones han jugado en la historia ha
 243

sida las mismas?, es decir ¿Las generaciones de ahora juegan del mismo modo que las de
hace una o dos generaciones atrás?

Y en el sentido de una reflexión pedagógica, es decir, dirigida hacia las

posibilidades de la educación, ¿qué importancia tendría llegar a develar o comprender
dichas dinámicas históricas en las lógicas del juego?, ¿qué tipos de humanidades se
expresan en los modos y las formas en que jugamos
 244

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