PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AVALIAÇÃO

PARA PORTADORES COM DEFICIÊNCIA

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1 - Objetivos

 Conhecer os momentos da política educacional brasileira, destacando os

documentos legais que definem sua organização a partir dos anos 60.
 Promover a atualização permanente dessa análise, através do confronto entre
as políticas educativas de cada época e suas práticas pedagógicas.
 Analisar os modos de organização do ensino conhecendo a legislação
pertinente ao trabalho do professor na escola.
2 – Ementa
Relação entre educação, sociedade, economia e cultura. O sentido do sistema
educacional brasileiro. O significado da Lei de Diretrizes e Bases na educação
nacional e as reformas educacionais. A política educacional brasileira dos anos 60
aos anos 90. A Constituição de 1988 e os movimentos sociais e sindicais. O
contexto internacional da educação. O sentido da EC 14 e dos PCNs. A LDB
9394/96 e a educação na atualidade.
3- Bibliografia Básica

 SHIROMA, Eneida; MORAES, Maria Célia; EVANGELISTA, Olinda. Política

Educacional. 2ª ed. RJ: DP&A, 2002.

 DAVIES, Nicholas. Fundef e o orçamento da educação: desvendando a caixa

preta. Campinas-SP : Autores Associados, 1999.

4- Bibliografia complementar

 FREIRE, Paulo. Educação e política. Ed Cortez, 1999.

 TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs) O Banco Mundial e as políticas

educacionais. 3.ed. São Paulo : Cortez, 2000.

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 1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA.

Por: Daniele Pechi

As atividades desenvolvidas pelos estudantes com deficiência intelectual em sala de aula

podem ser adaptadas, desde que o currículo tenha sido adequado, conforme orientam os
Parâmetros Curriculares Nacionais.

A avaliação deve ser feita de acordo com as potencialidades e os conhecimentos adquiridos

pelo aluno. Mais do que conhecer suas competências, é necessário que o professor saiba
como ele deve ser avaliado em todas as áreas, assim como acontece com as outras
crianças.

Dessa forma, é possível descobrir quais são suas habilidades e dificuldades e definir se os
instrumentos que usados estão de acordo com as respostas que o aluno pode dar.
Não esqueça de considerar as aquisições do aluno e o quanto ele conseguiu avançar nas
disciplinas: verifique como ele lida com cálculos, desenho e escrita, por exemplo. A produção
escolar, cadernos e exercícios também devem ser levados em conta.

1.1 A Criança Especial e a Escola

A criança portadora de necessidades especiais, além do direito, tem a necessidade de

cursar uma escola normal. A escola, na nossa cultura, é uma representante da sociedade.
Portanto, alguém que frequenta a escola se sente mais reconhecido socialmente do que
aquele que não frequenta.

Sabemos que existe preconceito quanto ao deficiente, seja qual for o problema ou o grau de
deficiência apresentado. É longa a história de sua marginalização em nossa cultura.
Felizmente, hoje, tenta-se minimizar os efeitos de tantos anos de exclusão. Alguma
evolução se percebe a partir da compreensão do que é a "deficiência". Substituir "deficiente"
por "especial" modifica um pouco a situação da criança, pois altera a nossa atitude quando
compreendemos que existem necessidades especiais. Pensando assim, a criança portadora
de necessidades especiais em uma sala de aula normal tem a chance de se sentir
reconhecida. Um reconhecimento que humaniza.

Há quinze anos, quando ainda não se ouvia falar na pedagogia da inclusão, tive a
oportunidade de iniciar minha atividade como psicóloga na Escola Carlos Saloni, em São
José dos Campos. Nesse período, com total apoio da Direção da escola, sem o qual nada
teria sido possível, fui, aos poucos, introduzindo, nas salas de aula, crianças com algum tipo
de deficiência. No início, esbarramos no preconceito de alguns pais, mas com o irrestrito
apoio dos professores, que se esforçaram em compreender a criança especial e buscaram
respostas e métodos para poder dar o melhor de si, conseguimos bons resultados e isso
nos encorajou a abrir espaço para outras crianças, com os mais diferentes problemas.

Para citar como exemplo, tínhamos desde uma disfunção neurológica leve, até paralisia
cerebral com grave comprometimento motor. Cada uma dessas crianças, na particularidade
da sua deficiência, nos ensinou muito. Melhoramos como profissionais e como seres
humanos. Por isso afirmo que a diferença só acrescenta. A criança especial na escola
modificou toda uma conduta que se projetou nos alunos. A solidariedade entre eles foi o que
mais nos chamou a atenção. Ofereciam-se para ajudar, para empurrar a cadeira de rodas,
3
para acompanhar ao banheiro e chegavam a fazer revezamento na hora de auxiliar o colega
a copiar as tarefas do quadro negro. Até hoje é assim. Todo esse trabalho foi desenvolvido
aos poucos. Não existe fórmula ou receita para isso. Aprendemos a fazer, fazendo.
Costumamos trabalhar com o apoio dos profissionais que acompanham essas crianças, em
geral, da área de reabilitação, como a terapia ocupacional, a fonoaudiologia, a fisioterapia e
a neurologia. O trabalho conjunto com esses terapeutas foi e é de primordial importância
para a compreensão da limitação de cada aluno e para sabermos até onde podemos ir,
sempre adequando nossa intervenção pedagógica. A escola, nesse aspecto, é também
terapêutica. Outro ponto delicado é o atendimento aos pais. Toda família com uma criança
especial desenvolve uma dinâmica particular. Em geral, eles chegam até nós, para a
entrevista, receosos, preocupados e ansiosos, pois temem a discriminação. Quando a
família se sente apoiada pela escola, esse sentimento se reflete também sobre a criança,
criando um clima favorável ao trabalho. Os pais precisam se sentir tão incluídos quanto seus
filhos.

O importante é evidenciar que na escolarização de uma criança com necessidades

especiais estão envolvidos, além da própria criança, seus pais, os terapeutas, os médicos e
os educadores. Cabe à escola acolher essa criança, fazer tudo o que estiver ao seu alcance
para que se beneficie do contexto escolar.

Um dos fenômenos mais significativos dos processos sociais contemporâneos é a ampliação

do conceito de educação e a diversificação das atividades educativas, levando, por
conseqüência, a uma diversificação da ação pedagógica na sociedade. Em várias esferas da
prática social, mediante as modalidades de educação informais, não formais e formais, é
ampliada a produção e disseminação de saberes e modos de ação (conhecimentos,
conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a práticas
pedagógicas. Estamos diante de uma sociedade genuinamente pedagógica. Pedagogia,
portanto, tem um papel fundamental na discussão dos rumos da educação brasileira,
particularmente no momento de implantação da nova LDB.

1.2 Avaliação no contexto da Educação Inclusiva

Atualmente, a discussão sobre a avaliação vem adquirindo paulatinamente uma

concepção crítico-analítica, isto porque os resquícios de uma educação tradicional são
visíveis, pelo fato do processo de ensino-aprendizagem ser centrado em aferir notas aos
alunos e, ausentar-se da possibilidade de estimular suas bases cognitivas.
É notório ressaltar que, para haver uma construção consistente do conhecimento, os
professores precisam observar seus alunos com propósito de realizar um perfil da turma,
isto é, atribuir a esse momento uma avaliação fundamentada na sala de aula.
A sala de aula é um ambiente privilegiado dentro da escola, porque é nele que se
manifesta diversas formas da aprendizagem humana. Nesse instante, os alunos com ou
sem deficiência obtêm proveitos enriquecedores, pois todos irão aprender mediante as
trocas sociais (VYGOSTKY apud BEYER, 2005). Desse modo, percebe-se que as
concepções dos professores tenderão a se modificar em razão do contexto exigir
aprimoramento no conhecimento.
Ao aprimorar o conhecimento, os educadores estarão mais abertos em adquirir uma
postura direcionada à inclusão, visto que ao receber os alunos com necessidades
educacionais especiais na sala de aula, sua gestão do conhecimento será transformada,
pelo fato de compreender, observar e estimular as potencialidades destes. De certo, para
que isso ocorra de forma natural, os docentes precisam avaliar os alunos fundamentados
em um planejamento educativo consistente, com possibilidades não somente em mensurar
4
a qualidade da aprendizagem, através das constantes avaliações educacionais, mas sim,
ressaltar o conhecimento que é e será construído coletivamente.
Tais conhecimentos carecem de estar centrados na perspectiva da educação inclusiva.
Todavia, o que se percebe é a exaltação do paradigma clínico-médico, no que diz respeito
em reduzir o aluno à sua própria deficiência. Ou seja, segundo Beyer (2005), mediante a
esse paradigma, o professor é descrente das potencialidades do aluno, em face de abster-
se em promover um processo de ensino-aprendizagem com probabilidades de superação
de suas dificuldades.
Perante esse contexto, o processo avaliativo deverá acontecer primeiramente por meio
de uma avaliação diagnóstica. Com essa característica, a avaliação esclarecerá os aspectos
cognitivos, afetivos e sociais do aluno com deficiência, fazendo com que o educador
detenha de oportunidades significativas para desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem de maneira satisfatória.
Além das concepções evidenciadas, considera-se que para a avaliação diagnóstica
acontecer expressivamente, é necessário que haja as adaptações curriculares de pequeno
e grande porte no ambiente escolar (BRASIL, 1999). A primeira é cabível ao professor, isto
é, é de responsabilidade do educador – planejamento, metodologia, organização da prática
pedagógica. Já a segunda, dependem das decisões técnico-político-administrativas,
extrapolando as funções do educador. Assim sendo, observa-se que para as adaptações
ocorrerem é necessário que elas sejam expostas no projeto pedagógico da escola, para que
as práticas avaliativas sejam concretizadas considerando as características individuais dos
alunos com deficiência.
Dessa maneira, os educadores urgentemente precisam reavaliar o processo de
avaliação, transpor de um processo que se limite em atribuir notas, cujos padrões são
uniformes e conservadores, para outro com a prerrogativa que seja a inclusão de alunos
com ou sem deficiência não só no momento da avaliação, mas nas mais variadas situações
de ensino e aprendizagem, através de procedimentos com características contínuas e
qualitativas.
Logo, o processo avaliativo precisa respeitar as particularidades do aluno, seus déficits
e limitações, mas com perspectivas na aquisição e aperfeiçoamento de habilidades
inerentes ao desenvolvimento das dimensões metacognitivas (RELVAS, 2008). Além disso,
é interessante observar que a mediação do professor nesse momento, referente à
adaptação curricular adequada terá como objetivo a aprendizagem significativa para o aluno
com deficiência (AUSUBEL apud LACOMY, 2008).
Diante dessa premissa, a avaliação pretende priorizar o desenvolvimento integral do
aluno, no que tange a considerar seu contexto sócio histórico, ofertando possibilidades para
que o aluno com necessidades educacionais especiais exerça plenamente sua cidadania.
Além disso, a avaliação educacional tem que colaborar para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais em vista da promoção de práxis pedagógicas
estruturadas funcionais, isto é, o instante pede uma ação avaliativa que dê condições para
que este adquira e desenvolva sua autonomia social.
Para tanto, o educador necessita observar as estratégias pedagógicas utilizadas na
avaliação por ele, verificando os avanços e recuos, com propósito de elaborar hipóteses
consistentes, como também de aprimorar sua ação em sala de aula para que alunos com ou
sem deficiência construam e socializem o conhecimento de modo significativo.
De acordo com as considerações enfatizadas no decorrer deste estudo, observa-se
que o processo avaliativo para alunos com deficiência ainda precisa ser amplamente
discutido no cenário educacional, pois se percebe que os professores se sentem
5
angustiados ao propor à avaliação a estes educandos. É interessante evidenciar que a
avaliação não se restringi em aferir notas, mas ofertar possibilidades consistentes para que
os alunos independentes de suas condições biológicas se desenvolvam de acordo com
suas possibilidades.
A escola dentro deste contexto precisa fomentar essa discussão, em face de estar
aberta para atender a diversidade estudantil de maneira igualitária e com qualidade.
Realizar ciência com eficiência é propor ao processo educativo que novas posturas sejam
incorporadas e possivelmente venham transformar às ações pedagógicas expressivamente,
com propósito de se exercitar consideravelmente a educação inclusiva, capaz de analisar o
aluno em sua plenitude, como ser pertencente daquela realidade.
É de extrema importância, oferecer aos alunos com ou sem deficiência uma
convivência salutar para construírem em comunhão o conhecimento, visto que o processo
avaliativo deverá ocorrer em todo momento de ensino-aprendizagem, pois neste observa-se
que as trocas sociais são imprescindíveis, para o desenvolvimento das potencialidades das
dimensões cognitivas, afetivas e sociais dos alunos com ou sem deficiência.
Em suma, a avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência deve ser
encarada como um momento privilegiado que desperte no educador em adquirir novos
métodos de realizar sua prática pedagógica, isto é, compreender as singularidades desses
educandos, considerando as habilidades existentes que poderão ser aperfeiçoadas, bem
como as que serão desenvolvidas objetivando o estímulo e a construção de bases
conceituais significativas. (Claudovil Barroso de Oliveira Junior)

2. INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

O direito do aluno com necessidades educativas especiais e de todos os cidadãos à

educação é um direito constitucional. A garantia de uma educação de qualidade para todos
implica, dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste não
somente na aceitação, mas também na valorização das diferenças. Esta valorização se
efetua pelo resgate dos valores culturais, os que fortalecem identidade individual e coletiva,
bem como pelo respeito ao ato de aprender e de construir.

Segundo as políticas educacionais, descreve-se uma escola que se prepara para

enfrentar o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus
alunos. Considerando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características próprias
e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e especiais, constituindo uma
diversidade de interesses e ritmos de aprendizagem, o desafio e as expectativas da escola
hoje é trabalhar com essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do
processo ensino-aprendizagem, eliminando definitivamente o seu caráter excludente, de
modo que sejam incluídos neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos.

Este novo olhar da escola implica na busca de alternativas que garantam o acesso e a
permanência de todas as crianças e adolescentes no seu interior. Assim, o que se deseja é
a construção de uma sociedade inclusiva compromissada com as minorias, cujo grupo inclui
os portadores de necessidades educacionais especiais. O espaço escolar, hoje, tem de ser
visto como espaço de todos e para todos.

Este tema foi escolhido porque muito se falam, discutem sobre a educação inclusiva; e
a Proposta de Educação Inclusiva (1996) recomenda que todos os indivíduos com
necessidades especiais sejam matriculados em turma regular, baseando-se no princípio de
educação para todos.
6
 Dessa forma, pretendeu-se enfatizar a educação inclusiva, e a problemática sobre os
alunos com necessidades especiais dentro do contexto social da escola, verificando a atual
realidade, fazendo um paralelo entre a teoria e a prática, isto é, a legislação vigente, os
referenciais teóricos e o cotidiano dos alunos inclusos no ensino regular.

Para a elaboração do trabalho segundo os objetivos, o delineamento metodológico

teve como suporte a utilização de uma bibliografia diversificada sobre o assunto, e por uma
parte prática através da pesquisa de campo realizada junto a uma Unidade Escolar de
Ensino Regular, sendo que a população analisada foram alunos de inclusão do 6º ano do
Ensino Fundamental, Ciclo II com características semelhantes.

Todas as informações foram analisadas com o objetivo de verificar a política de

inclusão e os seus reflexos nos processos de socialização e de aprendizagem de alunos
com necessidades especiais na rede regular de ensino.

2 Desenvolvimento

2.1 Uma escola inclusiva de qualidade

A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos,
que envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de
Ensino Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o
atendimento com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e
assegurar-lhes condições necessárias para a permanência e aprendizagem.

Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de

setembro de 2001 especifica que:

Por educação especial, modalidade da educação escolar entende-se um processo

educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais e especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1)

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais

na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto
aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem
como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo
suas necessidades.

A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a importância do

papel da escola em definir atividades e procedimentos de relações, que envolvam alunos,
funcionários, corpo docente e gestores, para que possibilite espaços inclusivos, de
acessibilidade, para que todos possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades
extraclasses nunca deixam de atender os alunos com necessidades especiais.

O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser

realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da
Educação Básica. De acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de
setembro de 2001, a educação especial considera as situações singulares, os perfis dos
7
estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pauta
em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus

projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade
própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de
ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da
cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação,
mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL-
MEC/SEESP, 2001, p. 1)

Assim, o trabalho com a educação inclusiva nas Unidades Escolares tem que ser
direcionado a partir do seu contexto real, analisando as condições em que a escola recebe
os alunos com necessidades especiais e como assegura aprendizagem, possibilitando a
integração entre educação regular e especial.

Nas escolas inclusivas as pessoas se apóiam mutuamente e suas necessidades

específicas são atendidas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola ou
profissionais de áreas. A pretensão dessas escolas é a superação de todos os obstáculos
que as Impedem de avançar no sentido de garantir um ensino de qualidade (MADER,1997)

Conforme Mader (1997), é necessário construir uma política de igualdade com

seriedade e responsabilidade, possibilitando ações significativas e de qualidade na prática
de educação inclusiva.

Há um emergente consenso de que as crianças e jovens com necessidades

educacionais especiais devem ser incluídas nos planos educativos feitos para a maioria das
crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio para uma escola inclusiva é o
de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo
aqueles com deficiência e desvantagens severas (SALAMANCA, 1994, p.6)

Mantoan (2003), enfatiza que reconstruir os fundamentos de escola de qualidade para

todos, remete-se em questões específicas relacionadas ao conhecimento e a
aprendizagem, ou seja, consideram-se que o ato de educar supõe intenções,
representações que temos do papel da escola, do professor, do aluno, conforme os
paradigmas que os sustentam. A autora ainda relata que a escola inclusiva exige mudanças
de paradigmas, que podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se
materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Possa também ser entendida,
segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças, valores,
princípios que são partilhados em um grupo em um dado momento histórico e que norteiam
o nosso comportamento, até estarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não nos
dão mais conta dos problemas que temos para solucionar.

Ainda nos dias atuais a inclusão é vista como um desafio, causando angústias e
expectativas em grande parte dos profissionais da educação. Porém, mais amenas que em
tempos passados, pelo fato de que, ao ser devidamente aceita pela escola, desencadeia um
compromisso com as práticas pedagógicas que favorecem todos os alunos, ou seja, uma
verdadeira mudança na concepção de ensino, visando uma aprendizagem significativa,
inclusiva e de qualidade.

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 Não há mais sentido em preservar modelos de ensino tradicional, desrespeitar as
diferenças, mantendo uma escola excludente. O artigo 208 Constituição Federal, § 1º reza
que “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo”. Ainda no artigo
208 descreve que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
deve ser preferencialmente na rede regular de ensino.

E já no século XXI, a escola que se tem, que se precisa é aquele que tem
compromisso com a formação integral do cidadão, de um cidadão crítico, participativo e
criativo, que atenda as demandas e a competitividade do mundo atual, com as rápidas e
complexas mudanças da sociedade moderna. Assim, a educação escolar no exercício da
cidadania implica na efetiva participação da pessoa na vida social, cabendo-lhe o respeito e
a solidariedade, poupada a sua dignidade, a igualdade de direitos e repelido quaisquer
forma de discriminação.

Mantoan (2003), acreditando no desenvolvimento dos alunos com necessidades

educacionais especiais, aponta algumas estratégias que ajudam no trabalho do corpo
docente, como na aprendizagem dos alunos;

- Colocando como eixo das escolas que toda criança é capaz de aprender;

- Garantido tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com as
possibilidades de cada um;

- Abrindo espaço para que a cooperação, o dialogo, a solidariedade, a criatividade e o

espírito crítico sejam exercitados por alunos, professores, gestores e funcionários da escola;

- Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o responsável

pela aprendizagem dos alunos.

- Substituindo o caráter classificatório de avaliação escolar, através de notas e provas,

por um processo que deverá ser contínuo e formativo de todo o processo de ensino e
aprendizagem.

A inclusão, portanto, implica em práticas pedagógicas inovadoras visando o sucesso

de aprendizagem de todos os alunos.

2.2 Importância dos valores, princípios e atitudes

Segundo Sassaki (1997), a igualdade entre as pessoas é o valor fundamental quando

tratamos de escolas para todos. Podemos encará-los de vários ângulos, mas em todo o
sentido da igualdade não se esgota no indivíduo, expandindo as considerações para
aspectos da natureza política, social, econômica.

Para Delours (1998), a igualdade não está em desacordo com o respeito às diferenças
entre as pessoas, mas sim na valorização na capacidade de cada ser humano em suas
realizações. Assim quando se trata de proporcionar oportunidades iguais e justas para
todos, tem-se muito ainda por fazer nas escolas para corresponder ao princípio segundo o
qual os seres humanos têm direito à dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou
realizações. A observância deste princípio é limitada por predisposições que nos levam a
responder situações ou a outras pessoas de modo desfavorável, tendo em vista um dado
valor. No caso da igualdade entre pessoas, as barreiras se materializam na recusa em

9
reconhecer e defender este valor, por meio de comportamentos, reações, emoções e
palavras.

Para Delours (1998), a existência dessas barreiras comprova a cultura de

desigualdade marcante nas escolas, influenciando todos os procedimentos e discursos de
seus membros, chegando mesmo ao atingir os alunos e os pais. Em uma palavra, a
igualdade entre as pessoas é um valor esquecido nos padrões e concepções da escola
tradicional.

Segundo Machado (2001) ainda existem diretores, professores e pais que apresentam
uma certa “ignorância” em aceitar que o perfil dos alunos mudou que as crianças e
adolescentes de hoje não são mais os mesmos que tiveram acesso à escola do passado. O
preconceito é destacado quando se trata do aluno com dificuldades para aprender por ser
ou por estar deficiente, do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, físico,
cultural e outros. Existem também preconceitos de alunos de raça negra, de famílias de
religiões populares, filhos de famílias desestruturadas, de mães solteiras e pais omissos,
drogados e marginalizados.

Nesse sentido, ressalta-se que apesar da escola não ser capaz de sozinha efetuar
transformações sociais, é ela quem pode estabelecer os primeiros princípios de uma
inclusão escolar. Portanto, a escola como espaço inclusivo, deve considerar como seu
principal desafio, o sucesso de todos os alunos, sem nenhuma exceção.

2.3 A importância da família no processo educacional

O envolvimento da família no processo educacional da criança é uma necessidade e

de muita importância. A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do
programa educacional, promovendo desta forma uma interação maior com a criança.
Também é fundamental que a família incentive a pratica de tudo que a criança assimila.

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de

ensino não se restringe aos esforços da escola, inclui também a construção de redes de
colaboração com a família e a sociedade fortalecendo o combate à intolerância e às
barreiras atitudinais, bem como a compreensão da diversidade no desenvolvimento infantil
(ARRUDA; ALMEIDA, 2004, p. 16)

A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura.
Assim, a qualidade da estimulação no lar e a interação dos pais com a criança se associam
ao desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com necessidades educacionais
especiais

Os pais e familiares de crianças com necessidades educacionais especiais necessitam

de informações sobre a natureza e extensão da excepcionalidade; quanto aos recursos e
serviços existentes para a assistência, tratamento e educação, e quanto ao futuro que se
reserva ao portador de necessidades especiais.

O objetivo principal é ajudar pessoas a lidar mais adequadamente com os problemas

decorrentes das deficiências, e no aconselhamento alguns pontos são importantes: ouvir as
dúvidas e questionamentos, utilizar termos mais fáceis e que facilitem a compreensão,
promover maior aceitação do problema, aconselhar a família inteira, trabalhar os
sentimentos e atitudes, e facilitar a interação social do portador de necessidades especiais.
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A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser
humano. (BRASIL, 1998, p. 24)

A superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma negativa no

processo de desenvolvimento da criança, e normalmente, estes concentram suas atenções
nas deficiências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os
sucessos e a criança fica limitada nas possibilidades que promovem a sua independência e
a interação social.

As habilidades de autonomia pessoal e social proporcionam melhor qualidade de vida,

pois favorecem a relação, a independência, interação, satisfação pessoal e atitudes
positivas. Alunos com necessidades educacionais especiais devem ter a oportunidade de
participar de forma significativa e integral nas atividades escolares regulares (ARRUDA;
ALMEIDA, 2004, p. 16)

2.4 Estudo de caso com alunos com necessidades especiais no ensino regular

2.1.1 Metodologia

Para a elaboração da pesquisa, segundo os objetivos, o delineamento metodológico

teve como suporte a utilização de uma bibliografia diversificada sobre o assunto, e por uma
parte prática, que foi realizada em uma Unidade Escolar Pública de Ensino Regular, com
crianças com necessidades especiais matriculas e frequentando o 6º ano do Ensino
Fundamental – Ciclo II.

Definir a metodologia significa realizar uma escolha de como se pretende investigar a

realidade, baseando-se num problema ou numa oportunidade real de uma situação.

Segundo Pádua (1996, p. 33) a pesquisa bibliográfica abrange a leitura, análise e

interpretação de livros, textos legais, mapas, fotos, etc. Todo material recolhido deve ser
submetido a uma triagem, a partir da qual é possível estabelecer um plano de leitura. Trata-
se de uma leitura atenta e sistemática que se faz acompanhar de anotações e fichamentos
que, eventualmente, servirão à fundamentação teórica do estudo.

Após a pesquisa bibliográfica partiu-se para a parte prática através do estudo de caso,
que foi realizado em uma Unidade Escolar Pública de Ensino Regular, sendo que a
população analisada foram três alunos de inclusão do 6º ano do Ensino Fundamental –
Ciclo II, com necessidades especiais e características semelhantes, atendidos na referida
instituição. Esses alunos foram recebidos de uma escola municipal da cidade que
encaminhou as fichas individuais para a atual escola, o que facilitou as observações,
análises e acompanhamento pedagógico pela equipe escolar da atual Unidade.

O estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, ou complexo

e abstrato. O estudo de caso, quando qualitativo, se desenvolve numa situação natural, é
rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.18).

Para o desenvolvimento deste trabalho, na parte referente ao estudo de caso,

primeiramente ocorreu uma visita à Instituição de Ensino para uma conversa com a Diretora
e Professores da Escola, para conhecer a clientela e as queixas sobre os problemas de
aprendizagem dos alunos.

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 2.4.2 Estudo de Caso

Inicialmente a escola apresentou as fichas individuais dos alunos de inclusão, alvo

dessa pesquisa que apresentam dificuldades de socialização ou adaptação em relação à
sala de aula regular, e isso vem acarretando dificuldades na aprendizagem e
comportamento inadequado por parte dos três alunos de inclusão que frequentam a o 6º
ano do Ensino Fundamental, Ciclo II.

Partindo da queixa apresentada pela escola, começamos a ter contato com a sala de
aula e diálogo com a professora sobre as dificuldades que enfrentava na sala de aula.
Observando a sala de aula do 6º anos do Ensino Fundamental, Ciclo II e os alunos dessa
sala, analisamos que os alunos apresentam dificuldades de atenção e concentração,
dificuldades de leitura e escrita, problemas de comportamento e até de agressividade.

A partir daí, o estudo de caso procedeu-se envolvendo a observação de fatos referente

à queixa apresentada pela escola em relação às dificuldades de socialização e interação
dos alunos em estudo com os demais colegas da sala, negação em participar das aulas e
agressividade em relação aos colegas da sala.

Considerando a queixa da professora da sala e as informações sobre as dificuldades

de socialização e participação nas atividades, iniciou-se a coleta de dados referentes ao
comportamento dos alunos, dificuldades de aprendizagem e atitudes que geram
agressividade por parte desses alunos.

Através da observação dos três alunos na sala de aula, foi possível analisar que os
mesmos são inquietos, dispersos e não demonstram interesse pelas atividades. Isso vem
acarretando problemas que geram indisciplina, afetando o bom andamento das atividades e
consequentemente o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

De modo geral, a maioria das crianças dessa sala apresenta algum problema sócio-
afetivo. Pode-se constatar também um desconhecimento e negação pelas necessidades
especiais desses alunos por parte de alguns colegas da sala, que acabam se afastando e
rotulando esses alunos em estudo.

Diante da situação os alunos de inclusão ficam a maior parte do tempo sem participar
das atividades. Apenas observando, como se não fizessem parte do ambiente, tornando-se
irritados, agressivos e se negando em permanecer na sala de aula. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional estabelece o direito à educação para todos, e a Constituição
Federal em seu art. 206 destaca os princípios eminentemente democráticos, cujo sentido é
nortear a educação, com igualdade de condições não só para o acesso, mas também, para
a permanência na escola e a liberdade de aprender e ensinar. De acordo com a legislação
todos têm direitos de educação de qualidade, porém os alunos de inclusão, ao invés de se
sentirem iguais, estão se isolando pela falta de integração educacional, afetiva e social com
os demais alunos.

O que vem acontecendo com esses alunos é totalmente contrário ao que diz Sassaki
(1997), pois para o autor uma educação comprometida com a cidadania e com a formação
de uma sociedade democrática e não-excludente deve promover o convívio com a
diversidade, pois ela é uma característica da vida social brasileira; e para isso a escola deve
ser inclusiva, tendo como meta uma educação comprometida com todos os cidadãos,
almejando o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária.

12
 Baseado em teorias e legislações referentes aos assuntos relacionados à inclusão,
começamos a observar a prática docente e o acolhimento por parte da escola. Notamos que
a professora preocupa-se muito com o conteúdo programado, conteúdo esse que não
atende todas as diversidades e necessidades dos alunos, desconsiderando a interação
entre os alunos, principalmente para os alunos de inclusão. O ambiente escolar que deve
ser acolhedor, que deve ser um espaço inclusivo, acaba se tornando um espaço de
diferenças.

Continuando as observações e análises sobre o estudo de caso realizado no 6º ano do

Ensino Fundamental, com os três alunos de inclusão, verificou-se que prevalece a
dificuldade de socialização na sala de aula, e que os alunos necessitam de uma interação
grupal, detectada durante as aulas, pois os alunos, muitas vezes se comportam como
adversários, havendo pouca cooperação e companheirismo.

Outro fator observado durante a pesquisa é a falta de atenção e a baixa auto-estima

dos alunos, que influenciam no desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos.

No campo afetivo, é necessário ajudar as crianças a criar sentimentos positivos, em

relação a si mesma, fazendo com que ela se sintam valiosas e seguras. Dessa forma o êxito
escolar estará garantido.

No campo cognitivo, recomenda-se enriquecer e ampliar o vocabulário da criança. A

ênfase no aprendizado de novas palavras tem como objetivo possibilitar a obtenção de
melhores resultados na escola e também ajudar a criança a ordenar o pensamento em
função do mundo em que vive e fazê-la sentir-se capaz, aceita e valiosa.

Além da expressão oral e da ordenação do pensamento infantil há o desenvolvimento

do raciocínio lógico - matemático, da psicomotricidade, e do aspecto sócio-emocional
contribuindo adequadamente para que esse "sujeito" (a criança), seja ajudado na sua
totalidade, onde todas as partes do desenvolvimento são atendidas adequadamente.

Acreditando nesta interelação, não podemos tratar isoladamente cada parte deste
processo do crescimento infantil, pois o cognitivo depende do afetivo, que influi no
psicológico, que está relacionado ao psicomotor, ao físico, ao emocional. Portanto é
fundamental que haja preocupação com todos os aspectos do desenvolvimento infantil, pois
todos são igualmente importantes, e se processam simultaneamente.

Tendo em vista que o professor, o coordenador pedagógico também tem a função de

ajudar a criança a reintegrar-se à vida escolar normal, torna-se necessário uma investigação
cuidadosa, com o objetivo de levantar hipóteses aos desvios de comportamento e
dificuldades na aprendizagem.

Há necessidade de maior interação entre o grupo, poucos se dispõem a ajudar os

colegas. Nessa relação prevalece a comunicação oral, facial e gestual, sendo que na
relação aluno x aluno, fica mais evidente a falta de entrosamento e solidariedade, o que não
é satisfatório para que aconteça a verdadeira inclusão dos alunos.

De acordo com os dados coletados percebemos que na área pedagógica é preciso

repensar a prática docente, com estratégias diferenciadas para a realização das atividades.

13
 Na área cultural, constatou-se na sala de aula uma barreira entre os alunos de inclusão
com os demais alunos da sala, não socialização, e um distanciamento entre os mesmos,
que são agrupados de acordo com suas qualificações e dificuldades.

Na área afetivo-social percebemos características semelhantes como a pouca

comunicação, baixa auto-estima, sentimento de desqualificação, isolamento e até a
necessidade de mais envolvimento da família.

Para analisar as dificuldades de aprendizagem em relação à leitura, escrita e cálculos

foram aplicadas atividades escritas e através de jogos, em que pudemos observar que os
jogos e materiais concretos estimulam mais os alunos, despertando o interesse e a
participação.

Os alunos quando motivados a aprender em ritmos de cooperação retribuem este ato

com os amigos e todos se envolvem em um processo de aprendizagem. Durante essas
atividades, observamos que há mais aproximação entre os alunos de forma cooperativa,
porém esse trabalho só terá resultados plenamente satisfatórios de médio a longo prazo, até
que os alunos sintam-se realmente integrados uns com os outros.

Através da realização do trabalho que se pautou em pesquisa bibliográfica e estudo de

caso, foi possível alcançar os objetivos propostos de analisar a política de inclusão e os
seus reflexos nos processos de socialização e de aprendizagem de alunos com
necessidades especiais, observando sistematicamente o interesse e o comportamento dos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, decorrentes das suas necessidades
educacionais especiais. Através das observações também realizamos uma análise sobre o
cotidiano da escola, verificando até que ponto a escola está realmente sendo um espaço
inclusivo.

A legislação e os textos pesquisados para a elaboração desse trabalho sobre

educação inclusiva deixam bem claro que renovação pedagógica exige, em primeiro lugar,
que a sociedade e a escola adaptem-se ao aluno com necessidades especiais, e não o
contrário. Em segundo, que o professor, que é considerado o agente determinante da
transformação da escola, deve ser preparado adequadamente para gerenciar o acesso às
informações e conhecimentos por parte dos alunos.

Percebemos que nem todos os professores estão preparados para a educação

inclusiva, e isso pode ocasiona resistências de alguns às inovações educacionais, como a
inclusão, ao considerarem que a proposta de uma educação para todos é válida, porém
impossível de ser concretizada, levando em conta o número de alunos e as circunstâncias
em que se trabalha nas escolas da rede pública de ensino. Demonstra-se, mais do que
nunca, que os professores devem capacitar-se, acreditar e, principalmente, aceitar a
inclusão, tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção do
conhecimento, tanto do aluno com necessidades especiais, quanto dos demais.

Portanto, a escola como espaço inclusivo deve considerar como seu principal desafio,
o sucesso de todos os alunos, sem nenhuma exceção.

Publicado por: Renan Bezerra Jacomeli

A difusão da educação e o desenvolvimento econômico:

14
 Massimo Paci (Paci, in Grácio et al, 1982: 193-217) analisa e, de certa forma,
explica a razão da "perplexidade" das políticas educativas e da economia da educação,
ilustrada pela questão,"A escolarização maciça ao nível do ensino secundário e superior
nos países capitalistas mais avançados será útil ao mercado de trabalho ou representará
um fator de desequilíbrio e, a longo prazo, de superprodução nesse mercado?"

A forma como o problema é abordado pelo autor, baseia-se naquilo a que o próprio
chama de “... uma segunda leitura de Marx." no que respeita ao problema da "Indústria em
larga escala" e a "Reconstituição de uma 'superpopulação' relativa...". (idem., ibidem.: 193)

Dentro do quadro de análise estabelecido, o autor põe em confronto duas

hipóteses de análise da relação entre educação e economia: (i) "... existe uma ligação
estrita entre a difusão do ensino secundário, mais avançado e o desenvolvimento
econômico."; (ii) "A relação que tem sido observada entre a educação e o desenvolvimento
econômico, contudo, não significa necessariamente que a elevação do nível de educação
da força de trabalho seja um requisito do desenvolvimento econômico." (idem., ibidem.:
196)

Com base na designada "segunda leitura de Marx", o autor tenta de

alguma forma, confirmar a segunda hipótese face à fragilidade e inconsistência da
primeira.

De acordo com a sua análise, o autor refere que o trabalho e a sua

evolução não para, se o sistema educativo parar ou entrar em crise, o que origina uma
certa independência da educação face às necessidades de desenvolvimento econômico. O
simples fato da população não ser qualificada, não quer dizer que deixe de trabalhar. Fá-lo-
á, sim, de forma diferente, ou segundo os teóricos da economia da educação, de uma
forma menos qualificada e, necessariamente, menos competitiva.

O que explica a crescente adesão das pessoas ao sistema educativo, e a sua

progressão nos estudos superiores, poderá nada ter a ver com as necessidades do
desenvolvimento econômico, mas exatamente o contrário: o desenvolvimento econômico é
que cria as condições para que as pessoas possam seguir essa via, fomentando uma
maior propensão e poder econômico por parte das pessoas, para frequentar, cada vez
mais, os vários níveis de ensino, da mesma forma que as probabilidades de acederem ao
sistema educativo, também aumentam. Tudo isto, representa duas importantes
implicações, uma mais política e outra, mais teórico conceitual: a primeira, de caráter mais
político, é que pode querer dizer que a implantação de um sistema educativo de massas
não tenha sido exatamente, uma "predisposição" democrática da educação por parte do
Estado, já que o interesse que leva as pessoas em massa a aderir ao sistema de ensino,
encontra o seu principal móbil, no aumento do poder econômico, permitido pelo
desenvolvimento econômico. Quando muito, poderá representar uma consequência,
possível, da democracia liberal.

Ao Estado parece ter sido reservado, apenas, o "direito" de regulamentar (muitas

vezes tomado como obrigatório) o que as pessoas começaram a desejar e a entender
como um direito para o seu desenvolvimento pessoal, social, cultural e profissional, cujas
condições que lhes permitiram o acesso ao sistema de ensino, foram criadas pelo sistema
econômico, embora legitimadas e regulamentadas pelo Estado. Deste ponto de vista, a
evolução da "escola de massas", na sua operacionalização, eu diria "civil", dependeu,
sobretudo do desenvolvimento econômico, enquanto que como projeto oficial e político
dependeram, evidentemente, da sua institucionalização democrática pela via da
15
 regulamentação estatal, numa versão mais politizada. A segunda implicação, que
considero mais teórico-conceptual, tem a ver com o tipo de abordagem teórica de que o
autor se serve para validar a hipótese em discussão. Com efeito, a "segunda leitura de
Marx" de que o autor se serve, leva-o a perseguir uma perspectiva teórico-conceptual neo-
marxista incorrendo numa espécie de materialismo histórico marxista onde é possível
observar uma dialética entre economia-educação-sistema de emprego.

3. O SENTIDO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Em 1961 neste ano foi instituída a primeira Lei de Diretrizes de Base (LDB) brasileira
(Lei n.º 4.024/61). Antes, o ensino era baseado na Reforma Capanema, pensada ainda na
Era Vargas, em 1942. A mudança tirou o latim do currículo das escolas, apesar de ainda
manter francês e inglês como línguas estrangeiras.

O sistema educacional era dividido em escola primária - com duração entre quatro e
seis anos e obrigatório para crianças a partir de sete anos - e ensino médio, com três
possibilidades, conforme a opção do aluno: clássico, normal (voltado para formação de
educadores) ou técnico (com cursos profissionalizantes). Para ingressar no ensino médio, o
aluno deveria ter 11 anos completos (ou completá-los durante o primeiro ano do curso) e
prestar um exame de admissão. Ao obter a aprovação, o aluno iniciava o ginásio, que
durava quatro anos. Após esse período, havia o colegial, com tempo de formação mínimo de
três anos e que direcionava o aluno conforme a opção dele para o ensino médio.

Dez anos após a primeira LDB, a segunda versão da lei foi promulgada no Brasil (Lei
n.º 5.692/71). A principal mudança foi a unificação da escola primária e do ginásio, que
formaram, a partir disso, o ensino de primeiro grau, com oito anos de duração. (A lei) tentou
dar uma unidade da primeira à oitava série, mas não conseguiu. As séries iniciais
continuaram a ser mais polivalentes, com um único professor dando as aulas. Depois,
continuou a ser disciplinar, analisa a vice-presidente da Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação (ANPEd), Leda Scheibe. Para ingressar no 1º grau, a criança
deveria ter no mínimo sete anos. Já o ensino de segundo grau substituiu o colegial e tinha
duração de três ou quatro anos, conforme a habilitação.

Na lei de 1971, foi a primeira vez em que o ensino supletivo ganhou

regulamentação específica da LDB. Com o objetivo de suprir à escolarização de
adolescentes e adultos que não tinham conseguido concluir os estudos na idade própria, a
legislação estipulou a possibilidade de matrícula em cursos supletivos ou em exames para o
mesmo fim. A conclusão do 1º grau era permitida para os maiores de 18 anos, enquanto o 2º
grau era disponibilizado para os maiores de 21.
A segunda LDB brasileira resistiu à Reforma Constitucional de 1988, quando o País
concluiu o processo de redemocratização e promulgou a nova Carta Magna. Porém, Leda
explica que, logo depois da Assembleia Constituinte, deu-se início ao debate sobre uma
nova LDB, que seria instituída em 1996.
Vigente até hoje, a LDB de 20 de dezembro de 1996 (Lei n.º 9.394)
proporcionou, na visão de Leda, uma alteração significativa: o estabelecimento do critério de
educação básica, que abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio -
outras nomenclaturas implantadas pela nova lei. Essa formulação é bastante importante em
termos de financiamento, obrigatoriedade e direito à educação, avalia a vice-presidente da
ANPED. O termo já aparecia na Constituição de 1988 como um direito a ser assegurado dos
4 aos 17 anos.
O ensino fundamental tinha oito anos de duração e era obrigatório para crianças a
partir dos sete anos. Já o ensino médio seguiu sendo disciplinar e tinha no mínimo três anos
16
de duração, mas com uma desvantagem apontada por Leda: foi separado da educação
profissional pelo Decreto n.º 2.208/97. "A desintegração foi contrária à demanda das
entidades educacionais, e o ensino médio passou a representar uma dualidade muito
pesada para quem buscava ensino profissional", entende a vice-presidente da ANPEd. O
decreto dizia que a educação profissional deveria ter currículo próprio e independente do
ensino médio. Segundo Leda, a situação só foi revertida em 2004, quando o Decreto n.º
5.154 revogou o anterior. "Não é obrigatório. A maioria das escolas tem ensino médio
regular. Mas é um incentivo ao ensino médio integrado", opina.

Em 2006, a Lei n.º 11.274 estendeu o ensino fundamental para nove anos, com
matrícula obrigatória a partir dos seis anos. O prazo final para a adaptação dos
estabelecimentos de ensino era 2010.
Dois anos depois, a Lei n.º 11.769/08 instituiu o ensino obrigatório de música na
educação básica. As escolas teriam três anos para a adaptação, mas Leda ressalta a falta
de professores formados como um entrave para que a legislação seja colocada na prática.
Nesse mesmo ano, a Lei n.º 11.684/08 tornou obrigatórias as disciplinas de filosofia e
sociologia no ensino médio.

4. O SIGNIFICADO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES NA EDUCAÇÃO NACIONAL

E AS REFORMAS EDUCACIONAIS.

A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) - LDB - é a lei orgânica e geral da educação
brasileira. Como o próprio nome diz, dita as diretrizes e as bases da organização do sistema
educacional. Segundo o ex-ministro Paulo Renato Souza - que ao lado do então presidente
Fernando Henrique Cardoso sancionou a LDB que vigora até hoje - "o mais interessante da
LDB é que ela foge do que é, infelizmente o mais comum na legislação brasileira: ser muito
detalhista. A LDB não é detalhista, ela dá muita liberdade para as escolas, para os sistemas
de ensino dos municípios e dos estados, fixando normas gerais. Acho que é realmente uma
lei exemplar."

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, muda a identidade

estabelecida para o ensino médio, contida na Lei nº5. 692/71, na qual o então 2º grau se
caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento dos estudos e habilitar
para o exercício de uma profissão técnica.

A nova identidade do ensino médio se configura a partir da estruturação, pela LDB,

dos níveis escolares em educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio - e educação superior (Art. 21, incisos I e II, da Lei nº9.394/96), bem como pela
vinculação da educação escolar, em os todos os níveis, ao mundo do trabalho e à prática
social.(Art. 1, § 2º)

Como componente da educação básica, o ensino médio tem as seguintes

finalidades (Art. 35, da Lei nº9.394/96):

“Art. 35. ...

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
17
 III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”

Além destas finalidades, o texto legal explicita o esperado do egresso do ensino

médio (Art. 36, § 1º, incisos I a III da Lei nº9.394/96), identificando três amplas categorias de
resultados de aprendizagem, relacionadas ao:

“Art. 36 . ...

§ 1º. ...

I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção

moderna;

II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício

da cidadania.

É evidente que o trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular no

ensino médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O
significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino
médio é parte integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do
currículo, muda inteiramente a noção tradicional de educação geral acadêmica ou, melhor
dito, academiciza. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao
contrário, a lei reconhece que nas sociedades contemporâneas todos, independentemente
de sua origem ou destino sócio-profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho
enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação
profissional, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de
bens, serviços e conhecimento. (Mello, 1998)

O ensino médio configura-se, portanto, como educação básica, e, como tal, vincula-
se ao mundo do trabalho e à prática social.

Como educação básica, a Constituição Brasileira e a LDB determinam a extensão da

obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio a todos os brasileiros. Também por se
caracterizar como educação básica, o ensino médio passa a desenvolver uma educação de
natureza geral, articulada com os processos produtivos, de forma a garantir:

 a formação da pessoa, nela desenvolvendo os valores e as competências

necessárias à integração de seu projeto de vida ao projeto da sociedade em que se situa;
 a preparação e orientação básica para sua integração no mundo do trabalho, com
competências que venham a favorecer seu aprimoramento profissional e permitam-lhe
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
 Desenvolvimento de competências para que continue aprendendo, de forma
autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.

Essas considerações gerais sobre a legislação indicam a necessidade de se

construir novas alternativas de organização curricular, comprometidas, de um lado, com o
18
novo significado do trabalho no contexto da globalização e, do outro, com o sujeito ativo, a
pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no
mundo do trabalho e na prática social.

Há, portanto, necessidade de se romper com os paradigmas tradicionais para que se

alcancem os novos objetivos propostos para a educação básica e para a educação
profissional. Identifica-se que o conhecimento tornou-se fator principal da
produção. Aprender a aprender coloca-se como competência fundamental para a inserção
numa dinâmica social que se reestrutura continuamente. A perspectiva é, pois, de
desenvolver meios para uma aprendizagem permanente, que permita uma formação
continuada, tendo em vista a construção da cidadania.

Ao preconizar o aprender a aprender, o aprender a conhecer, o aprender a pensar,

consideram-se as rápidas transformações conseqüentes do acelerado desenvolvimento
científico e tecnológico, as novas formas de organização das atividades econômicas e
sociais, e a importância de uma educação geral suficientemente ampla, com possibilidade
de aprofundamento numa determinada área de conhecimento. A educação geral fornece as
bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Ela é de extrema importância para o
desenvolvimento de aptidões que possibilitem enfrentar novas situações, privilegiando a
aplicação da teoria na prática e enriquecendo a vivência da ciência na tecnologia, e destas
no social, por sua significação no desenvolvimento da sociedade contemporânea.

A base nacional comum da educação básica traz a dimensão de preparação para o

trabalho. Esta dimensão aponta para o fato, por exemplo, de que uma sentença matemática,
expressando um determinado conhecimento científico, seja um instrumento na solução de
um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção
de um bem, de um conhecimento ou de um serviço. Aponta, também, para o fato de que a
linguagem verbal se presta à expressão estética, a um texto jornalístico, informativo ou
opinativo, mas também à compreensão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva.
Da mesma forma, a biologia dá os fundamentos para a análise do impacto ambiental de
uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, o
pressuposto é que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro
lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento
científico.

Essa educação geral, que permite buscar e gerar informações, usá-las para
solucionar problemas concretos na produção do conhecimento, de bens ou na gestão e
prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer
competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou
cognitiva, é um afinamento de competências básicas ou é o emprego destas em um
contexto específico de produção. A educação geral permite, assim, a construção de
competências que se manifestarão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão.

Portanto, dentro dessa concepção de educação, há um universo básico e geral de

competências e habilidades requeridas ao desenvolvimento pessoal e da cidadania, à
preparação básica para o mundo da produção e ao domínio dos meios para continuar
aprendendo.

Quando trata da educação profissional, a LDB o faz num capítulo próprio,

caracterizando-a como uma modalidade, como um subsistema. Explicita-a como “integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência, à tecnologia” e estabelece sua
finalidade de conduzir “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”
19
(Art. 39, da Lei nº9. 394/96). Determina como alvo dessa educação “o aluno matriculado ou
egressado do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral,
jovem ou adulto” (Art. 39, Parágrafo Único, Lei nº9. 394/96).

Diversamente da legislação anterior, que preconizava o ensino profissionalizante

integrado ao de 2º grau, a LDB determina que “a educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (grifos
nossos)(Art. 40, Lei nº9.394/96).

Há, ainda, elementos novos nessa concepção de educação profissional, tais como:

a) reconhecimento de que os conhecimentos profissionais podem ser adquiridos fora

do ambiente formal de instituições escolares e de que estes, avaliados, podem ser objeto de
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos (Art. 41, da Lei nº9.394/96);

b) a abertura de instituições de educação profissional à oferta de cursos especiais

que “condicionem a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade”(Art. 42, da Lei nº 9.394/96);

c) a verticalização da educação profissional, assinalando sua abrangência desde o

nível fundamental até o nível superior (alunos e egressos).

A valorização do ensino médio conferida pela LDB, tanto por considerá-la

como educação básica, quanto por assegurar-lhe um perfil próprio de formação, recoloca a
educação profissional em situação privilegiada de complementaridade a esse ensino,
estruturando, a partir das competências básicas, desenvolvidas no ensino médio, o
desempenho adequado de profissionais para um mercado de trabalho em constante
mutação e para continuar aprendendo e se adaptando às novas exigências desse mercado.

5. A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA DOS ANOS 60 AOS ANOS 90

A Política Educacional no Brasil Mudou?

O presente texto tem como objetivo resgatar importantes elementos históricos no

período de 1964 a 1975, responsável por profundas alterações na política educacional em
nosso país e que ainda estão presentes no cotidiano. O primeiro elemento que merece ser
observado é o caráter autoritário das mudanças na legislação educacional. A Constituição
de 1967, promulgada no Governo Castello Branco, apontou as coordenadas para a lei de
reforma estrutural, tanto para o ensino de 1º e 2º graus como para o ensino superior. O
segundo elemento que levantaremos é o reflexo que a lei de reformulação do Ensino
Superior trouxe para as universidades brasileiras, evidenciada a partir do convênio de
cúpula (Brasil - Estados Unidos) denominado acordo MEC-USAID, onde participaram dessa
famigerada comissão cinco americanos e dois brasileiros. A proposta dos militares
ultrapassava os limites de suas próprias imposições políticas e educacionais. Foi criada
então uma utopia educacional, denominada Mobral, com o objetivo de erradicar o
analfabetismo. Esse elemento utópico e aventureiro que analisaremos não alterou as bases
do analfabetismo, calcadas fundamentalmente na estrutura organizacional da educação no
país. Ao contrário, tinha como preocupação ideologizar os trabalhadores com ranços de
autoritarismo capitalista. Somado a este processo enganador está a idéia de emissão de
20
diplomas, evidenciada pela introdução dos cursos supletivos que serão observados dentro
desta lógica utópica educacional, onde o “formado” passa a acreditar que possui um certo
nível educacional. Por fim, dedicaremos ao último tópico de nossa análise o caráter
evidenciado como crise da realidade, no que tange a política educacional. Um profundo
processo de obscurantismo que aos poucos vai sendo clareados na atualidade em termos
de estrutura, organização e funcionamento da educação, sentidos com a chamada avaliação
nacional dos cursos superiores (provão) e insuficientes de serem resolvidos com nova LDB,
aprovada em dezembro de 1996.

6. O CARÁTER AUTORITÁRIO DAS MUDANÇAS EDUCACIONAIS

Nas décadas de 60 e 70, particularmente após 1964, foram desencadeadas inúmeras

modificações no plano político, social e econômico no país. O golpe político-militar com
características autoritárias burocráticas implantou uma gestão de expectativa em termos de
demandas populares, ou seja, criou-se uma realidade onde gerava um perfil de consumo
com extrema concentração de renda e uma faixa de consumidores com alto poder
aquisitivo, decorrente do processo elevado de exclusão das camadas menos favorecidas da
sociedade. Foram criados fundamentalmente estímulos de consumo para as elites baseados
aos novos padrões de consumo do mercado internacional, na expectativa do fortalecimento
da indústria nacional. Por sua vez o seu fortalecimento estava apoiado no modelo de
desenvolvimento, onde o Estado repassava permanentemente recursos públicos para as
mãos da iniciativa privada. Para o atendimento desse novo perfil de consumo, estruturado
sob a égide da dependência tecnológica, onde o Estado pagava royalties, provocou um
crescente endividamento externo. Por sermos, na época, uma economia de dependência e
uma produção tecnológica incipiente, a crise foi gestada até pontos extremados de 147
bilhões de dólares nos tempos de FHC. Nos idos dos anos 60, o Brasil passa a aprofundar,
então, o seu envolvimento na internacionalização do mercado. A fase de industrialização
apresentada pelos governos militares implantou no país uma ideologia onde era necessário
garantir um determinado crescimento industrial e o poder de compra dos consumidores, mas
com o um perverso e articulado mecanismo de controle de salários dos trabalhadores. Esse
processo de afastamento dos trabalhadores de qualquer decisão política, com repressões
permanentes ao sindicalismo pós-64, sem contar com o investimento no peleguismo como
forma de autorizar a obediência era marca registrada do regime militar. Apesar dos
governantes autoritários pretenderem, num sentido maior, criar uma classe intermediária de
alta renda para consumo de produtos produzidos pelo processo de desenvolvimento
industrial, onde a lógica era deixar o bolo crescer, para depois distribuí-lo, nunca passou de
falácia. O número de pessoas que historicamente sentou à mesa foi reduzidíssimo, aliás,
muitos deles ainda continuam comendo. Ao assumirem o poder do Estado, leia-se golpe
militar, as Forças Armadas não representaram apenas os seus próprios interesses. Aos
poucos, foram ampliando os seus poderes. A burguesia nacional, setores da classe média,
intelectuais e tecnocratas foram os personagens principais para a manutenção do poder
repressivo e autoritário, sem falar do apoio que vinha da burguesia internacional.

O nível de autoritarismo era ilimitado. As classes marginalizadas foram excluídas por

completo, até da expectativa de poder, porque o poder mesmo nunca foi alcançado. Foi
interrompida a participação política, a participação econômica, foram interrompidos direitos
democráticos como voto, greve, etc. Os movimentos de reivindicação de trabalhadores,
estudantes, do povo em geral, foram considerados uma agressão ao país. As medidas

21
autoritárias não se davam apenas o nível da repressão popular. Estavam pautadas no
exercício do poder. As primeiras diretrizes definidas no Governo Castello Branco visavam a
criação de instrumentos que permitissem o estabelecimento do controle, via disciplina, de
estudantes e operários. Dois eixos foram os condutores do processo de controle. No eixo
horizontal, foi desenvolvida uma política educacional em três níveis: o da legislação o do
planejamento e o da realidade educacional. No eixo vertical, estava exatamente a definição
clara do controle dos estudantes organizados na UNE e dos operários.

7.0 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL NOS ANOS 1990

Na década de 90 o Brasil inicia um processo de ajustamento de seu projeto político

educacional à nova ordem mundial, avançaram os tempos de mundialização da economia,
das propostas de Estado Mínimo, de abandono com o compromisso Nacional. Frente a este
cenário, as relações sociais e de modo particular as políticas educacionais, sofreram
impactos extensos e profundos envolvendo mudanças nos vários níveis e modalidades de
ensino.

Financiada por organismos internacionais, em 1990 é realizada em Jomtien, a

Conferência Mundial de Educação para Todos. Dentre estas agências destacam-se:
UNESCO, UNICEF, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o
Banco Mundial (BID). Os governos que dela participaram, assinando a Declaração Mundial
de Educação para Todos, comprometeram-se a assegurar uma educação básica de
qualidade às crianças, jovens e adultos. O Brasil como um dos países signatários, fora
apontado, conforme ARELARO (2005), como um dos sete piores do mundo, em qualquer
nível ou modalidade de ensino. Portanto, Esta febre estatística de alterar positivamente os
resultados nacionais levou governos a implementar políticas que – para além do
entendimento pedagógico da relação qualidade/quantidade educacional – significassem, em
curto prazo, aumento do número de alunos matriculados em escolas,

1 Entende-se por globalização o conceito desenvolvido por DALE (2004, p.436) um

conjunto de atividades econômicas, políticas e culturais caracterizado por um hiper-
liberalismo, por uma governação sem governo, pela mercadorização e consumismo, que
tem por objetivo manter o sistema capitalista e seus valores.

Quaisquer que fossem suas condições de funcionamento. A conferência mundial de

Educação para Todos, considerada marco das reformas educacionais neste período,
conforme OLIVEIRA, (2001) é marcada pela relação entre educação e equidade social.
Julga-se importante destacar que:

“Educação para Todos” equivale a “Educação Básica para Todos” entendendo-se

por educação básica uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem (NEBA) de crianças, jovens e adultos. As NEBAs, por sua vez, eram definidas
como aqueles conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e atitudes que, em
cada caso e em cada circunstâncias e momento concreto, tornam-se indispensáveis para
que as pessoas possam encarar suas necessidades básicas em sete frentes: 1) a
sobrevivência; 2) o desenvolvimento pleno de suas capacidades; 3) a conquista de uma vida
e de um trabalho dignos; 4) uma participação plena no desenvolvimento; 5) a melhoria da
qualidade de vida; 6) a tomada de decisões conscientes e 7) a possibilidade de continuar
aprendendo”. (TORRES, 2001, p.20) A partir destas considerações foram definidas as
Estratégias para a realização da Educação Básica para Todos que centralmente foram:
22
Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; Dar prioridade a meninas e mulheres;
Dar atenção especial aos grupos desamparados; Concentrar a atenção mais na
aprendizagem; Valorizar o ambiente para a aprendizagem; Fortalecer a articulação das
ações; Ampliar o alcance e os meios da educação básica. Tendo em vista estas estratégias,
são definidos os objetivos e metas:

• Expansão da assistência e das atividades de desenvolvimento da primeira infância,

incluindo intervenções da família e da comunidade, especialmente para as crianças pobres,
desamparadas e excluídas.

• Acesso universal à educação primária (ou a qualquer nível mais elevado

considerado “básico”) e conclusão da mesma até o ano 2000.

• Melhoria dos resultados da aprendizagem de modo que uma porcentagem

convencionada de uma amostragem de determinada idade (por exemplo, 80% dos maiores
de 14 anos) alcance ou ultrapasse um certo nível de ganhos de aprendizagem considerados
necessários.

• Redução da taxa de analfabetismo dos adultos, no ano 2000, para metade do nível
de 1990. O grupo de idade adequado deve ser determinado em cada país e deve-se insistir
na alfabetização feminina para modificar a frequente desigualdade entre índices de
alfabetização de homens e mulheres.

• Ampliação dos serviços de educação básica e de capacitação a outras

competências essenciais necessárias para jovens e adultos, avaliando a eficácia dos
programas em função da modificação da conduta e do impacto na saúde, no emprego e na
produtividade.

• Aumento da aquisição por parte dos indivíduos e das famílias de conhecimentos,

capacidades e valores necessários para viverem melhor e conseguirem um
desenvolvimento racional e sustentável por intermédio de todos os canais de educação –
incluindo os meios de informação modernos, outras formas de comunicação tradicionais e
modernas e a ação social – avaliando-se a eficácia dessas intervenções em função da
modificação da conduta.

Na necessidade de se atingir estas metas e objetivos foram definidas uma série de

requisitos:

• Gerar um contexto de políticas de apoio no campo econômico, social e cultural.

• Mobilizar recursos financeiros públicos, privados e voluntários, reconhecendo que o

tempo, a energia e o financiamento voltados para a educação básica são os melhores
investimentos que podem ser feitos para a população e o futuro do país.

• Fortalecer a solidariedade internacional, promovendo relações econômicas justas e

equitativas para corrigir as disparidades econômicas entre nações, priorizando os países
menos desenvolvidos e como menos rendas, eliminando os conflitos e as disputas para
garantir um clima de paz.

Sobre as formas de satisfazer essas necessidades básicas de aprendizagem

apontadas acima, proclama-se que as mesmas seriam variáveis conforme o País, a cultura
e grupos sociais. SHIROMA; MORAES e EVANGELISTA (2000), afirmam que alguns
23
autores compreenderam o conceito de NEBA em sua função ideológica de indicar a
natureza do ensino a ser ministrado. Isto é, para estratos sociais diferentes, ensinos
diferentes, uma vez que as necessidades básicas de um e outro não poderiam ser a
mesmas. Nesta mesma direção, conforme OLIVEIRA (2001), os objetivos, estratégias e
metas traçados em Jomtien, “sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos
por alguns grupos sociais á totalidade das populações, sem, contudo, ampliar na mesma
proporção as despesas públicas para esse fim”. (idem, p. 74). Dessa maneira,

“[...] educação com equidade, implica oferecer o mínimo de instrução indispensável

às populações para sua inserção na sociedade atual”.

Para TORRES, (2001), esta uniformização da política educativa em escala global

está vinculada ao crescente peso dos organismos internacionais no projeto e na execução
da política educativa nos países em desenvolvimento. Neste sentido Dale (2004),
desenvolve o conceito de agenda globalmente estruturada para a educação, afirmando que:

As agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime do que
no nível estrutural; as “políticas educativas”, o processo de determinar o conteúdo e o
processo da educação são poderosamente moldados e limitados pelas “políticas
educativas”, pelo processo de determinação das funções a serem desempenhadas, pela
importância do consequente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como
parte de um quadro nacional regulador mais amplo. De uma forma muito crítica, neste
contexto, todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida,
moldados e delimitados por forças supranacionais, assim como por forças político-
econômicas nacionais. E é por estas vias indireta, através da influência sobre o estado e
sobre o modo de regulação, que a globalização tem os seus mais óbvios e importantes
efeitos sobre os sistemas educativos nacionais. (DALE, 2004, p.441)

Em sintonia com o projeto educacional delineado acima, é importante lembrar que

na década de 90 várias leis, decretos, portarias, pareceres e outros documentos nacionais e
internacionais operaram uma verdadeira transformação na educação Brasileira. CASASSUS
(2001), ao analisar as reformas educacionais ocorridas na América Latina na década de 90,
reconhece que o setor da educação tem operado ponta de lança da reforma do Estado.
Afirma ainda, que em termos de abertura do sistema, os países da região ingressaram em
um período em que apareceram as mais variadas formas de acordos buscando formar
pactos com o objetivo de obter maior estabilidade nos processos educacionais. Desta forma,
CASASSUS destaca:

Os Congressos Pedagógicos, que são a forma de debate social na educação, Entre

eles figuram o da Argentina (1987), Bolívia (1993) e Chile (1997). Eles se abriram a
diferentes forças políticas, sociais e sindicais; os Acordos Nacionais, em particular o Acordo
Nacional para Modernização da Educação no México (1992) e o Acordo Nacional de
Educação 2000 no Equador (1993), que constituíram a assinatura de protocolos nacionais
mobilizando entidades docentes e intelectuais; os Planos Decenais que apareceram sob
diferentes modalidades estratégicas. O Brasil passou de uma primeira etapa, ao estabelecer
um Compromisso Nacional de Educação para Todos entre representantes da três esferas da
federação (1993), para elaboração e discussão horizontal – Estado/Sociedade Civil – e
vertical, até mesmo nas escolas, de um Plano Decenal de Educação para Todos (1994).

Também em uma perspectiva participativa, a República Dominicana tem elaborado e

implementado seu Plano Decenal desde 1990, enquanto, na Venezuela, o Conselho
Nacional de Educação desenvolve linhas orientadoras do Plano Decenal mediante Planos
24
quinquenais (1993); os Fóruns Públicos dos quais participam diferentes setores sociais. Eles
podiam ser setoriais, como, por exemplo, o Fórum Permanente do Magistério no Brasil
(1994), ou geral como o Fórum Educativo, que é uma associação civil multidisplinar que
opera desde 1992 no Peru; as Leis de Educação expressam outro âmbito de acordos, desta
vez no quadro legislativo.

Assim foram criadas Leis da Educação na Argentina (1993), Bolívia (1994), Colômbia
(1993 e 1994), Chile (1994 /1997), México (1993) e Brasil (1996); as Comissões de tipo
acadêmico, como o comitê de Sábios na Colômbia (1994), ou do tipo intersetorial, como a
Comissão Presidencial para a Modernização da Educação no Chile (1995). Mediante essas
medidas de gestão, as autoridades de Estado convocaram diferentes setores sociais para
que participassem na discussão e compromissos com a educação pública. (CASASSUS,
2001, p. 18-19) Após a Conferência de Jomtien, a prioridade do Brasil foi assegurar o
acesso e a permanência na escola através de inúmeros programas, alterações no processo
ensino- aprendizagem, reorganizando o tempo da escola. Dentre os dispositivos legais,
fundamentais para a reforma da educação Básica destacam-se as leis 9.394/96(LDBEN) e a
lei 9.424/96 (FUNDEF), esta última voltada para o plano do financiamento. A definição e
divulgação de documentos orientadores (Parâmetros Curriculares Nacionais), a instituições
de sistemas de avaliações e os programas de formação continuada de professores, também
afetaram sensivelmente este nível de ensino.

25
 8. A EDUCAÇÃO NO BRASIL: AVANÇOS E PROBLEMAS
Por: NERI DE PAULA CARNEIRO
Se fizéssemos um passeio pela história da educação, no Brasil, veríamos que muito
pouco mudou desde o início até os dias de hoje. O que ocorreu foi uma sucessão de
avanços e tropeços.
Nos primeiros anos do nosso país a educação era aquela promovida pelos Jesuítas.
Alterou-se para pior com a expulsão da Companhia de Jesus, permanecendo inalterada até
a chegada da Família real, em 1808, e somente se incrementou e estruturou a partir da
década de 1960.
A preocupação dos jesuítas era a catequese dos índios e o ensino das
primeiras letras aos filhos dos colonos. A despreocupação com a escola se devia ao fato de
ser uma colônia rural em que se dependia apenas da força braçal. A escolarização era vista
como algo desnecessária, pois as atividades eram eminentemente braçais, para as quais o
saber ler e escrever consistia em um luxo, pois, pensava-se: para que um trabalhador da
roça precisa saber ler e escrever, se seu serviço é lavrar o chão. Talvez, por esse motivo,
quando a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil o processo escolar ficou adormecido.
Mesmo porque durante todo o período aos filhos das elites, quando isso parecia
conveniente, havia a possibilidade de estudar na Europa.
Com a chegada da família real as coisas não mudaram. A educação escolar
continuava sendo privilégio de alguns membros das elites. Com a diferença de que são
criados alguns cursos que poderiam ser considerados precursores das primeiras
faculdades. E assim se passaram os anos e chegamos ao início do século XX quando o
nível de escolarização da população brasileira ainda era baixíssimo.
Somente após a Primeira Guerra Mundial, com a chegada dos imigrantes e
o início da industrialização começou a aparecer uma maior preocupação com a escola.
Entretanto de forma mais concreta, somente a partir dos anos 60, do século XX, a partir de
movimentos populares, de mobilização sindical se concretizaram as primeiras experiências
de popularização da escola. Mas esse princípio de educação popular foi extinto com a
instalação do Governo Militar, a partir de 1964, a partir do qual foram estabelecidos os
acordos MEC-Usaid.
Durante o período militar nasceu a LDB 5.692/71 que, por muitos anos
norteou o ensino de primeiro e segundo graus, no país.
A LDB pode ser considerada, ao mesmo tempo, um avanço e um tropeço. Avanço
porque normatizou o sistema escolar nacional, que até esse momento não estava
completamente organizada. Foi um tropeço porque a escola nacional se tornou dependente
dos interesses norte-americanos, em razão dos acordos MEC-Usaid. E a proposta de
profissionalização não surtiu efeito, pois os cursos profissionalizantes não deram conta de
preparar os jovens para o mercado de trabalho. Seu efeito foi o de, por algum tempo,
diminuir a demanda por vagas nas portas das universidades.
Com o processo de abertura e redemocratização, a partir de meados da década de
1980, o sistema escolar se reorganizou e em 1996 foi publicada uma nova LDB, a qual
rege o sistema escolar brasileiro, na atualidade.

26
 Podemos dizer que, o grande avanço do sistema escolar brasileiro e da legislação
educacional foi a obrigatoriedade da gratuidade do ensino fundamental e médio a ser
oferecido pelos estados e municípios. A oferta e compromisso com a escolarização passou
a ser não só uma obrigação dos pais, por ser direito da criança e do jovem, como uma
obrigação e dever do Estado. Essa obrigatoriedade do Estado se manifesta como oferta de
condições de escolarização, de acesso à escola e de permanência nela. Entretanto isso
ainda não se tornou uma realidade para todos os estudantes. Nem todos têm condições de
acesso à escola e nem todos os que têm acesso permanecem nela. Além disso a escola
nos três níveis (fundamental, médio e superior), ainda não é uma expectativa e um objetivo
dos jovens em idade escolar.
Em todo esse período, talvez o que possamos apresentar como o grande
problema da educação nacional, tenha sido e continue sendo o da desvalorização do
profissional da educação. Desvalorização que se manifesta nos baixos salários, na
dificuldade de acesso a escolarização de nível superior, pois o filtro do vestibular impede
que a grande maioria dos jovens ingressem no ensino superior. Essa dificuldade de acesso
se deve tanto à deficiência na formação como na falta de vagas para todos. E com isso fica
comprometida a afirmação de que deve acontecer educação para todos com todos na
escola.
Recentemente foi aprovada a lei que estabelece um piso para os salários dos
professores. Entretanto até que isso se torne uma realidade pode demorar um tempo. Além
disso, estabelecer um piso sem oferecer maiores condições para que os professores se
aprimorem na sua qualificação pode não ser suficiente para melhorar nosso quadro escolar
que já foi pior, é verdade, mas ainda tem muito a melhorar até chegar ao ponto de se
equiparar ao dos países desenvolvidos.
Valorização dos profissionais da educação, ampliação das condições de
acesso e permanência na escola e ampliação da qualidade do ensino oferecido são alguns
dos desafios que se impõem a um ministro da Educação que, seriamente, deseje melhorar
o sistema escolar brasileiro.
Neri de Paula Carneiro – Mestre em Educação, Filósofo, Teólogo, Historiador.

9. TEXTO PARA ANÁLISE

LDB 9394/96: o “novo” perfil do profissional da educação1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, veio para direcionar novos caminhos na educação brasileira. Com a Lei, a
educação nacional modificou alguns aspectos em sua estrutura organizacional.
Apesar das conquistas e novas formas de conceber a educação que a LDB
contempla, ainda há muito que se conquistar e mudar. A contínua discussão de forma
analítica e crítica do tema é uma das possíveis formas de dar à educação brasileira a
atenção que realmente merece.
Neste artigo, o objetivo é refletir sobre as mudanças ocorridas no perfil do
profissional da Educação, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, a
fim de apresentar as novas atribuições, responsabilidades e benefícios para a docência,
trazidos pela legislação vigente. Entretanto, mesmo com programas de valorização do

27
magistério, o professor, embora a nova legislação se pronuncie quanto à formação
continuada e em serviço, ainda detém um piso salarial baixo, sem contar que está
sobrecarregado, tendo ainda que planejar suas atividades em momentos que não fazem
parte da carga-horária docente, em seu domicílio, não sendo, muitas vezes, remunerado
por este trabalho.
Diante da temática sobre o novo perfil do educador e para análise da legislação
promulgada em 1996, optou-se pela revisão de literatura a partir de educadores
especialistas na área de formação de professores e legislação educacional, para
averiguarmos a situação do profissional da educação. Em trabalho de revisão de literatura,
conforme Lopes (2008) realiza-se uma síntese a partir de estudos primários que reúnem
grande quantidade de informações científicas. Além disso, trata-se de uma pesquisa
qualitativa, pois não tem a intenção de mensurar ou quantificar o objeto do estudo. Silva;
Menezes (2001) salientam que a pesquisa qualitativa objetiva interpretar o fenômeno
observado, não sendo possível haver quantificação ou mensuração.
O trabalho se justifica por contribuir com o entendimento sobre as concepções que
relacionam educação, sociedade, as práticas político-pedagógicas e as teorias que as
embasam. Trata-se de um assunto importante, pois procura-se compreender em que
circunstâncias se efetiva o processo de formação de professores, uma vez que a lei propõe
uma formação continuada e permanente, sugerindo, inclusive, que se desenvolva na
própria escola. Dessa forma, uma pesquisa que se preocupa em perceber as mudanças no
perfil do educador, um profissional atualizado, criativo e valorizado, é relevante, pois pode
apontar quais os caminhos que se deve percorrer doravante para que o profissional
melhore cada vez mais a sua prática pedagógica, inserindo-a na atualidade, na
solidariedade humana e no uso sustentável do meio ambiente.

A LDB 9394/96 e o cenário educacional brasileiro

A mobilização de um projeto de educação nacional consistente veio da organização

mundial em torno da educação, na década de 1990. Naquela época, a ONU proclamou
1990 como o Ano Internacional da Alfabetização. Depois da Conferência Mundial de
Educação para Todos, de 1993, na China, seguida da Conferência de Cúpula de Nova
Delhi, na Índia, no mesmo ano, o Brasil realizou sua Conferência Nacional de Educação
para Todos, em 1994, em Brasília (GADOTTI, 2006).
A aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, de
20 de dezembro de 1996, denominada Lei Darcy Ribeiro, reformulou a educação no Brasil.
Esta Lei foi o fruto “dos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, na
Conferência Educação para Todos, ocorrida de 1990, em Jomtien, Tailândia” (SILVA;
MARQUES, 2008, p.51). Dessa Conferência originou-se o Plano Decenal de Educação
para Todos (1993-2003) que, assimilando as orientações nacionais e internacionais,
posteriormente, resultou na elaboração da LDB, Lei nº. 9394/96, e no Plano Nacional de
Educação, Lei nº 10.172/2001 (GADOTTI, 2006). A forma como a educação passou a ser
entendida, produzida e vista foi o resultado direto das mudanças no cenário econômico
mundial.

28
 As articulações em torno do movimento educacional mundial consistem em adequá-
lo à reestruturação do modo de produção capitalista. No Brasil, tal movimento de inserção
no mundo globalizado determinou uma necessária reforma educacional. A reforma
conclamada instituía a ampliação de ofertas e de um padrão de qualidade em todos os
níveis de ensino, constituindo-se, pois, um modelo que implicasse um sistema educacional
organizado, estruturado e articulado em seus níveis e modalidades e entre os entes
federativos. A reforma, assim teria, em tese, características prepositivas e de mudanças
substanciais, assumindo um caráter transformador (SILVA, MARQUES) Na prática, porém,
a LDB apresentou limites decorrentes de seu próprio texto, que permite ampla margem de
entendimento e ação, e que resultaram em resoluções complementares, para delinear
melhor a sua aplicação. Não se pode negar, porém, as conquistas que a LDB 9394/96
trouxe para a educação, tais como, dentre outros, o compromisso com a avaliação como
parte central da organização da educação nacional e o direcionamento de investimentos
financeiros para valorização do magistério, sobretudo formação do professor e a
valorização do profissional de educação. Este é o ponto discutido neste trabalho. 2008,
p.52).

O professor sob a ótica da educação tradicional

Refletir acerca da formação atual de novos professores requer primeiramente um

breve relato sobre o contexto histórico dessa formação no Brasil. De acordo com Vieira e
Gomide (2008), nem sempre as propostas de reformas educacionais estiveram vinculadas
à realidade social brasileira. Os registros históricos da educação no país demonstram a
influência estrangeira como determinante nos rumos da formação docente, em especial no
período de 1930 a 1946.
Os mesmos autores afirmam que durante todo o período colonial, desde os colégios
jesuítas passando pelas aulas régias implantadas pelas reformas pombalinas até os cursos
superiores criados a partir da vinda de D. João VI, em 1808, não se manifestava nenhuma
preocupação explícita com a questão da formação de professores. O modelo educacional
europeu era reproduzido sem considerar a inadequação de suas características à realidade
da colônia.

29
 Conforme estudos de Vieira e Gomide (2008), com a influência da família real no
Brasil, houve várias alterações no âmbito intelectual com a finalidade de unificar os
métodos de ensino. A partir de 1827 foi implantada a Lei Geral do Ensino que, de acordo
com Barbosa (2010), era constituída de ideias que entendiam a educação como dever do
Estado, bem como, a necessidade de distribuir escolas de diferentes graus em todo o
território nacional e de haver graduação do processo seletivo. Nesse contexto histórico,
surge em 1835, a primeira escola normal brasileira, com a finalidade de conhecer e
controlar o povo. Isto é, os professores formados precisariam limitar seu pensamento e se
ausentar de ideias reflexivas acerca do contexto político-social vigente. De acordo com
Barbosa (2010), com a Lei das Escolas de Primeiras Letras promulgada em 15 de outubro
de 1927, surge uma preocupação inicial com a necessidade da formação de professores. A
partir disso, utilizavam o “método mútuo” para preparar os profissionais da educação mais
com o intuito didático do que pedagógico (GADOTTI, 2006). Guerra as tentativas do
governo brasileiro em organizar uma política de formação de professores considerando sua
economia e sua inserção no desenvolvimento capitalista. Projetos políticos de valorização
humana visando a produção e a integração nacional ganharam destaque nesse período.
De acordo com Tardif (2007), ainda nos Somente após a Segundatempos atuais, a
formação dos professores é, sobretudo, embasada por conhecimentos disciplinares
advindo de um patamar dominante, sem que haja uma aproximação com a atuação
profissional concreta. Formam-se, assim, professores que não utilizam seus saberes
cotidianos e sua identidade para atuar em sala de aula.
Os professores, frutos dessas instituições, ainda hoje carregam marcas históricas
que interferem no desempenho profissional. Os mesmos mantêm na sua identidade
docente os baixos salários, a desvalorização e proletarização de um exercício
eminentemente feminino; e um comportamento passivo como meros executores de
decisões alheias, responsáveis apenas pela transmissão de conhecimentos.
(GUIMARÃES, 2001, p. 36 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 117).

30
 É verdade que a profissão de professor vem sendo muito desvalorizada, tanto social
quanto economicamente, interferindo na imMundial surgiram agem da profissão4 cujo
provimento é, em boa parte, responsabilidade dos governos. Na pesquisa da
Fundação Victor Civita (FVC) e da Fundação Carlos Chagas (FCC), apenas 2% dos
estudantes do terceiro ano do ensino médio, inscritos em vestibular ou processo
seletivo, apontaram a Pedagogia ou algum tipo de Licenciatura como primeira opção de
carreira. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2009, Pedagogia,
Licenciaturas e outros cursos ligados à formação de professores têm uma relação
candidato/vaga bastante desfavorável (Revista NOVA ESCOLA, Fev 2010). Sobre a
Valorização do Magistério, destacamos que, se o FUNDEF instituiu uma obrigação, ao
menos em tese, de valorização do magistério, principalmente por meio de incrementos
de Planos de Carreira, isso não se consubstancia na prática, dada a evasão e a falta
de professores na rede. Em estimativa do MEC, em 2006, faltavam 719 mil
profissionais. Afinal, a valorização do magistério ultrapassa a delimitação de um Plano
de Carreira, devendo incluir, segundo o Plano Nacional de Educação (2001): a) uma
formação profissional sólida; b) um sistema de educação continuada; c) jornada de
trabalho que assegure a dedicação docente; e d) remuneração salarial digna (SILVA;
Na prática, os governos têm sido incapazes de garantir a valorização salarial dos
professores, levando a uma degradação social e econômica da profissão e a um
rebaixamento. MARQUES, 2008, p.52).

A LDB 9394/96: novas perspectivas?

Esse perfil profissional permaneceu durante décadas sem perceber a necessidade

de uma formação continuada e muito menos de uma graduação universitária. Essa
preocupação apenas foi manifestada com a LDB 9394/96, a qual tece algumas
considerações acerca da formação de professores, no Art. 62.
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério e nas quatro

primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal

(BRASIL ificação profissional dos professores de todo o país. 6 1996).
Pode-se perceber que em tese, se analisarmos a exigência de curso superior para o
exercício da docência, parece haver uma alteração de qualidade. Claro que os cursos de
licenciaturas necessitam cumprir seu papel de mediador da cultura, dos conhecimentos e
da prática contextualizada, a fim de que a qualidade chegue ao ensino regular, oferecendo
melhorias, ainda que graduais, em todos os níveis da educação.
Porém, essa legislação propõe, de forma geral, avanços quantitativos, não alterando
substancialmente a qualidade da educação. Isso pelo fato dessas mudanças serem
geradas por interesses diversos, que não são os de caráter pedagógico. Então, o que se
propõe é “muita mão de obra barata, produzida de forma rápida e incapaz de refletir e
questionar a realidade.” (DEMO, 2000, p.23 apud CARVALHO, 2009, p. 37)
O mais próximo do ideal seria que a formação do professor fosse entendida como
uma tarefa nacional. Pensando nisso, foram instituídas em 2002, pelo Conselho Nacional
de Educação – CNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica (BRASIL, 2002). Esse documento orienta as instituições formadoras
de profissionais da educação de modo que contemple o maior número possível de
competências para o exercício docente, conforme pontua o parágrafo 3º do Art. 6º:

31
 A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências
deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica,
propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais,
sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria
docência, contemplando:
I - cultura geral e II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos,
aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as
das comunidades III – conhecimento IV - conteúdos V – conhecimento pedagógico VI -
conhecimento advindo da experiência (BRASIL, 2002).

Embora as profissional; indígenas diretrizes sejam capazes de estabelecer alguns

critérios na formação de educadoras e educadores, bem como para as Instituições das
áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; que os formam, cabe ao órgão
competente e toda a população salvaguardar de que os resultados sejam percebidos na
sala de aula, com os alunos.

Ainda assim isso não resolveria de imediato, a situação do professor no Brasil. Seria
preciso nacionalizar suas regras, seus instrumentos e suas compensações. Além disso,
seria necessário que houvesse; 7
sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; um padrão
mínimo, tanto na formação quanto para o salário e a avaliação da prática
docente. Conforme observações de Marques (2003, p. 51),; é preciso que os
processos de formação de professores sejam explícitos e formais “em que se condensem,
sistematizem e generalizem competências comunicativas e habilidades cognitivas e
instrumentais, desde a educação básica”.
Na visão do mesmo autor, há a necessidade de capacitar os profissionais da
educação em nível técnico-científico, considerando a interpretação e a vivência da tradição
cultural, juntamente à atividade de pesquisar e de repensar o exercício profissional como
instrumento social e político da educação infantil à universidade.
No entanto, grande parte das instituições de ensino não dispõe de recursos
pedagógicos, didáticos e estruturais necessários. Assim, limitam-se apenas à transmissão
de saberes com a aplicação de critérios de avaliação somativa e seletiva, praticando uma
“pedagogia frontal” (PARRENOUD; THURLER, 2007).
Marques (2003) diz que a LDB não garante uma base formadora para todas as
instâncias educacionais. Acrescenta a necessidade de uma organização curricular uniforme
embasada numa matriz epistemológica que considere a prática e a teoria como
indissociáveis.

32
 Embora a LDB faça algumas menções importantes para a valorização do professor,
como o aperfeiçoamento profissional continuado (Art. 67, II); o licenciamento periódico
remunerado (IBID); o período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho (Art.67, V); a inclusão da progressão funcional baseada na titulação ou
na habilitação e na avaliação de desempenho (DEMO, 1997), na prática 8 são usufruídos
por todos. Exemplo disso é o Piso Salarial Profissional Nacional5 Em 16 de julho de 2008
foi sancionada a Lei n° 11.738, que instituiu o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica. Essa Lei diz que o piso deve ser
reajustado anualmente, em janeiro, no mesmo percentual que o custo-aluno do FUNDEB -
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação. Em 2009, esse reajuste foi de 19,2%, ou seja, o piso já deveria
ser R$ 1.132,40, e não mais em R$ 950,00. A questão é que na maioria dos municípios
nem o piso de R$ 950,00 foi implantado (SILVA, 2009).
O que se percebe é que a LDB/96, enquanto Lei merece todo louvor em certos
pontos; em outros, carece de maior esclarecimento. No entanto, no que se refere à
validação da Lei, na prática, poucas ações são de fato implementadas pelos
representantes legais. Cabe aos professores e toda a sociedade, organizar-se e fazer valer
os seus direitos.

A formação do professor no século XXI

No século XXI, houve transformações não apenas de cunho educacional, mas

político-econômico, pois as crises financeiras dos países da Europa e Norte Americanos,
associado às ameaças terroristas constantes, demonstram que politicamente mudanças
devem ser feitas e tem motivado preocupações quanto aos rumos sociais e culturais do
planeta. Paralelo a esse cenário, o meio ambiente, depredado há tanto tempo, já
demonstra sinais de que o esgotamento natural leva a mudanças climáticas, as quais têm
causado desastres e matado milhares de pessoas (FONSECA; BRAGA, 2010).
Esses e outros problemas, como a miséria que provoca a desigualdade humana são
assuntos com que os professores se deparam em sala de aula. Segundo Gadotti (2006),
demandam formação para a pesquisa para docentes se manterem atualizados e saberem
os diferentes métodos que podem auxiliar na abordagem desses diferentes temas e as
ciências que os informam. Nesse novo contexto, de alterações em diferentes dimensões da
história, o professor atento a essas mudanças busca se atualizar, além de aperfeiçoar seu
método para acompanhar a tecnologia e a velocidade das informações (FONSECA;
BRAGA, 2010).
Nessa perspectiva, por um lado, espera-se que o professor consiga solucionar
questões sociais e políticas do país, enquanto que, de outro, são oferecidos aos mesmos
uma formação precária e com oportunidades restritas em processos de atualização de
qualidade, condizentes à realidade com que se defronta no Século XXI.
Em meio às lutas e conquistas que, no Brasil, o professor precisa alcançar, existem
ainda os avanços educacionais que necessariamente precisam acompanhar. Com a
revolução ocorrida aos equipamentos pedagógicos nos últimos vinte anos e com o advento
da tecnologia 9
da informação, há a necessidade de reinventar a figura do professor (FONSECA;
BRAGA, 2010). A gestão da informação na escola deve ser direcionada à direção, à equipe
pedagógica e aos professores para que todos se mantenham atualizados. Os canais
educativos em que veiculam as notícias de ciências e atualidades, apresentadas e
discutidas com responsabilidade e competência são os ideais para serem utilizados na
escola mportante ressaltar, então, que na escola a informação que velozmente circula pelo

33
mundo, há de ser bem pesquisada e trazer aos alunos dados importantes para se refletir,
sobretudo, em torno da solidariedade e dignidade humana.
O professor, assim, transforma-se em pesquisador agregando mais uma atribuição
trabalhosa, mesmo quando envolve o alunado na procura de informações. Como
pesquisador, o professor tem criado uma identidade de inovador, pois nem sempre os
dados que estão nos livros didáticos e apostilas são as últimas informações que estão na
internet, fazendo do docente um profissional versátil e atualizado (MARQUES, 2003).

Demo (2005) aponta que os educadores para fazer parte desses avanços e do
futuro da sociedade, devem “saber mudar naturalmente, no fluxo da história” (p.107). Ou
seja, na visão deste autor, o professor precisará estar atento a dois fatores. Primeiramente,
refere-se ao aprimoramento profissional através de cursos e estratégias para repensar sua
prática, com o que há de mais novo e inovador na área de aprendizagem. O outro fator é
caracterizado como “saber humanizar a mudança” (p.107). Isto é, mudar sim. Porém,
sempre com a finalidade de favorecer a aprendizagem do aluno; e não apenas acompanhar
as mudanças do mercado neoliberal com o objetivo meramente lucrativo.
Sendo assim, refere ser perceptível a necessidade de formar um novo perfil do
profissional da educação no século XXI. Isso envolveria debates políticos e, até mesmo
sindicais, para refletir sobre as finalidades dos programas escolares, da democratização da
cultura à gestão do sistema educacional. Ou seja, é preciso considerar que a prática
docente dependerá do vínculo entre a política, os recursos econômicos e os objetivos da
educação (PERRENOUD; THURLER, 2007).

Perrenoud e Thurler (2007) acrescentam ainda que não é simples dissociar as

finalidades do sistema educacional e as competências dos professores. Pois, teoricamente,
a figura do professor ideal tem como professor é muito
expectativa um profissional que seja “mediador e transmissor cultural e intelectual,
criador de situações de aprendizagem, organizador de uma pedagogia construtivista,
administrador da heterogeneidade”, entre outras exigências (p.14). Enquanto que, por outro
lado, percebemos que as perspectivas
técnicas não correspondem ao que é viável na realidade do trabalho docente.
Necessariamente, para se pensar em mudanças na formação dos profissionais da
educação, inicialmente deve-se avaliar e observar a prática docente, os problemas e
dilemas enfrentados diariamente em salas de aula; e o modo como esses professores
lidam com situação-problema e tomam suas decisões.
De acordo com Marques (2003), é importante que os professores estejam
preparados para o exercício profissional, através da participação ativa em espaços reais:
escolas e sistemas de ensino, em que possam articular a teoria com a prática docente,
promovendo reflexão e postura crítica diante do cenário educacional.
No entanto, o que percebemos são profissionais docentes vivenciando um novo
paradigma educacional e com dificuldade em se adaptar às reais necessidades do
educando. De acordo com Buarque (2008), até pouco tempo o saber do professor tinha um
valor atualizado, ou seja, o conhecimento e os recursos utilizados eram suficientes para o
aprendizado durante um longo período. Agora, há exigência de uma formação permanente.
O aluno já não é visto como uma “tábua rasa”, pois desde a mais tenra idade traz à escola
informações externas.
Assim, resta saber se as propostas de mudança na formação destes profissionais se
darão de modo democrático ou permanecerá enfatizando o professor como um mero

34
instrumento de reprodução de pensamentos dominantes. Pois, como afirma Tardif (2007), a
maioria dos cursos universitários de formação de professores permanece aplicando as
formas tradicionais de ensino, com currículos fragmentados, sem conexões importantes
entre a teoria e a prática profissional.
No entanto, o autor supracitado, aborda a questão do tempo restrito para que os
professores e os formadores universitários possam se dedicar ao crescimento profissional
e, muito menos, para discutirem os problemas do ensino. Assim, a tendência é continuarem
sendo individualistas e tradicionais.
Sabe-se que, a formação ideal de professores está articulada a algumas
contradições que fazem parte da realidade contemporânea e de mudanças futuras.
Perrenoud e Thurler (2007, p.14), apontam alguns desses pontos: “cidadania planetária e
identidade local, globalização econômica e fechamento político, liberdade e desigualdades,
tecnologia e humanismo”. Eles conduzem à necessidade de formar professores a partir da
construção de competências que possibilitem a compreensão dessa realidade. Isto é, a
ideia seria formar profissionais com uma imagem realista dos problemas que enfrentarão
no cotidiano de sua prática e com a capacidade de tomar decisões, bem como, de construir
e defender seus ideais.
Assim, além da qualificação técnica e científica, Severino (1994) refere-se à
necessidade de uma formação política com o desenvolvimento de uma consciência social.
Para tanto, os educadores devem dominar saberes e práticas que lhes possibilitem
compreender e agir de modo coerente com o meio em que realiza sua ação pedagógica.
Esse ideal apenas será possível considerando a educação em toda sua amplitude política.
Pois, a educação precisa ser entendida como uma das políticas mais basilares e de
referência essencial na formação de uma sociedade mais igualitária.
Para uma educação plena, o professor coloca o aluno frente a diferentes
abordagens do processo de ensino e de aprendizagem e seja capaz de descobrir suas
potencialidades e trabalhar suas limitações, para contribuir coletivamente na construção de
um Brasil sem miséria social, com dignidade humana e que valorize a natureza. Dessa
forma, aluno e professores adquirem a consciência de que nenhuma teoria esgota a
realidade e que o processo de conhecimento está em contínua construção.
Devemos elaborar, juntos, uma proposta pedagógica capaz de levar o aluno a
despertar sua consciência crítica e sua curiosidade científica. Deve-se monitorar o
progresso do ser humano aprendiz e despertar sua motivação e interesse rumo a
superação das dificuldades. Uma das contribuições mais importantes dessas reflexões é
que devemos auxiliar o educando a descobrir e buscar suas próprias maneiras e ideias ao
lidar com a aprendizagem escolar.

Uma formação com diálogo entre todos para que multiplique os conhecimentos e
universalize a qualidade em todas as disciplinas, pela interação crítica e integral entre
professores e alunos de modo a utilizar o novo perfil possível de professor empreendedor e
consiga mudar sua prática pedagógica de modo que os alunos se sintam motivados a
aprender.

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