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Universidad Cuauhtémoc plantel de Aguascalientes

Educación a Distancia

Modalidad: Tesis

Maestría en Educación y Procesos Cognitivos

La influencia de las guías en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta

los procesos lectores.

Dolly Ximena Ramos Velásquez.

Gabriel Villeda Villafaña

Director de tesis

Bogotá Colombia

Julio 2018
RESUMEN

El propósito del presente trabajo es analizar la influencia que tienen las guías

de clase en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado 2°, teniendo

en cuenta su velocidad y comprensión de lectura; es decir como la adquisición

del código lector, la conciencia fonológica, la velocidad lectora y la

comprensión en un estudiante de grado segundo puede ser determinante si la

metodología de enseñanza de la institución se basa en guías de aprendizaje

para todas las áreas; donde se debe estar leyendo constantemente para el

desarrollo de la misma; y esto cómo se ve reflejado en el proceso académico;

para tal fin se usó el método de investigación inductivo en el enfoque cualitativo

con un alcance descriptivo de tipo investigación Acción – Participativa, se usó

la bitácora de análisis, la encuesta y pruebas estandarizadas como

instrumentos de recolección de datos los cuales fueron validados por medio

de un jueceo y una triangulación, finalmente se evidencio que es importante y

necesario que el estudiante de grado segundo tenga una conciencia fonológica

desarrollada, su lectura debe ser fluida, con buena entonación y haciendo uso

correcto de los signos de puntuación que le permita comprender fácilmente lo

que lee y lo interprete de forma literal, inferencial o argumentativa de tal

manera que se vea reflejado en su rendimiento académico.

ii
Palabras claves

Lectura, fluidez, comprensión lectora, literal, inferencial, argumentativa,

conciencia fonológica

iii
ABSTRACT

The purpose of this paper is to analyze the influence that class guides have on

the learning process of 2nd grade students, taking into account their speed and

reading comprehension; that is, the acquisition of the reading code,

phonological awareness, reading speed and comprehension in a second grade

student can be decisive if the teaching methodology of the institution is based

on learning guides for all areas; where you must be constantly reading for the

development of it; and this is how it is reflected in the academic process; For

this purpose, the inductive research method was used in the qualitative

approach with a descriptive scope of the Action - Participatory research type,

the analysis log, the survey and standardized tests were used as data

collection instruments which were validated by means of a jury and a

tiangulation, finally it was evidenced that it is important and necessary that the

second grade student has a developed phonological awareness, his reading

should be fluent, with good intonation and making correct use of the

punctuation marks that allow him to easily understand what that he reads and

interprets it literally, inferentially or argumentatively in such a way that it is

reflected in his academic performance.

iv
Keywords

Reading, fluency, reading comprehension, literal, inferential, argumentative,

phonological awareness

v
AGRADECIMIENTOS

Gracias a Dios quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza

para terminar este trabajo, a todos los que creyeron en mí y me apoyaron,

a mi familia, amigos y a esta institución que me ha formado.

DEDICATORIA

vi
A mis hijas Danna y Zara quienes me regalaron su valioso tiempo para

llevar a cabo este proceso y se dieron cuenta que es necesario esforzarse

para cumplir con las metas propuestas, a mis padres que siempre me

animaron para continuar y a mi compañero de vida quien siempre me

apoyo y estuvo presente con una voz de aliento durante todo el proceso.

ÍNDICE

vii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 1
Capítulo I. Formulación del problema ................................................................ 5
1.1 Planteamiento del problema..................................................................... 6
1.2 Preguntas que orientan la investigación .............................................. 8
1.2.1 Definición del problema de investigación .......................................... 9
1.2.2 Unidades de observación, ubicación espacial y temporal. ............ 11
1.2.3 Hipótesis guía y campos conceptuales ........................................... 11
1.3 Justificación ............................................................................................ 12
Capítulo II. Marco teórico ................................................................................. 15
2.1 Metodología institucional ........................................................................ 16
2.1.1 Políticas educativas en Colombia. .................................................. 16
2.1.2 El proceso de comprensión lectora. ................................................ 19
2.1.3 La lectura como proceso cognitivo de comprensión. ..................... 21
2.1.4 Las estrategias cognitivas. .............................................................. 25
2.1.5 La metacognición para la comprensión de textos. ......................... 27
2.1.6 Estrategias metacognitivas.............................................................. 29
2.1.7 Las guías didácticas. ....................................................................... 30
2.1.8 Los indicadores para reconocer el proceso lector. ......................... 33
2.2 Marco Psicopedagógico ......................................................................... 37
2.2.1 Modelos teóricos en el desarrollo de la comprensión lectora ........ 37
2.3 Marco legal ............................................................................................. 55
2.3.1 Constitución política ......................................................................... 55
2.3.2 Ley de infancia y adolescencia ....................................................... 57
2.4 Marco referencial .................................................................................... 57
Capítulo III. Método .......................................................................................... 62
3.1 Objetivo general ...................................................................................... 63
3.1.2 Objetivos específicos ....................................................................... 63
3.3 Escenario ................................................................................................ 65
3.4 Instrumentos de recolección de información. ........................................ 67
viii
3.5 Procedimiento ......................................................................................... 74
3.6 Diseño del método .................................................................................. 75
3.6.1 Alcances del estudio ........................................................................ 80
3.7 Análisis de datos ..................................................................................... 81
3.8 Consideraciones éticas .......................................................................... 89
Capítulo IV Resultados de investigación ....................................................... 133
4.1. Las estrategias y habilidades desplegadas ........................................ 134
4.2. Actitudes .............................................................................................. 140
4.3. Principales dificultades ........................................................................ 141
4.4. Valor y significado de las relaciones interpersonales durante el proceso
..................................................................................................................... 143
4.5. Conclusiones. ...................................................................................... 144
Capítulo V. Discusión. .................................................................................... 150
5.1 Recomendaciones y estudios futuros. ................................................. 152
Capítulo VI. Propuesta de intervención. ........................................................ 153
Glosario ........................................................................................................... 168
Referencias ..................................................................................................... 171
Apéndice. ........................................................................................................ 176

ix
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Indicadores para reconocer el proceso lector. ................................................................... 33


Tabla 2. Triangulación del diario de campo. .................................................................................... 83
Tabla 3. Tabla de información velocidad lectora ............................................................................. 92
Tabla 4. Tabla de información comprensión lectora ........................................................................ 93
Tabla 5. Análisis de los resultados de la caracterización inicial a estudiantes. ................................. 95
Tabla 6 Análisis de los resultados de la caracterización final a estudiantes ................................... 100
Tabla 7 Niveles de desempeño propio de la muestra frente a su proceso de lectura. ................... 131

x
ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Diario de campo. ........................................................................................................... 176


Anexo 2. Ejemplos de guías .......................................................................................................... 179
Anexo 3. Encuesta a estudiantes .................................................................................................. 181
Anexo 4. En cuesta a Docentes. .................................................................................................... 184
Anexo 5 Encuesta a Padres de Familia .......................................................................................... 187
Anexo 6 Láminas de la propuesta ................................................................................................. 189

xi
INTRODUCCIÓN

Mejorar la calidad de la educación escolar es el objetivo que motiva día a día

a los pedagogos, para ello se utilizan diferentes materiales curriculares dentro

del aula los cuales pueden ser utilizados en los procesos de aprendizaje,

convirtiéndose en una necesidad con miles de razones para que una persona

tenga la capacidad de comprender los pensamientos de otra; que con su

experiencia y conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser

trasmitidos. Escribir/leer generan doble función para el ser humano, una es

realizada por el escritor al convertir sus ideas en palabras escritas, y la otra es

realizada por el lector convirtiendo las palabras escritas en ideas. De esta

manera el conocimiento se convierte en uno de los aprendizajes más

importantes que se realiza en la vida, porque de ella dependen en gran medida

otros conocimientos, adquiridos de manera formal o informal en la escuela o

fuera de ella y por esto que nace el presente trabajo tiene como propósito

obtener el título de Magister en la maestría de Educación y Procesos

Cognitivos de la Universidad Cuauhtémoc Aguascalientes.

En definitiva la escuela es el lugar donde el ser humano desarrolla muchas

de sus habilidades siendo esta un escenario de múltiples conocimientos que

se adquieren a través de los diferentes medios como son los docentes, los

compañeros y comunidad educativa en general, específicamente en la


1
Institución Educativa Departamental Rural Mercadillo Primero, en la que se

plantea como metodología la implementación de proyectos utilizando las

guías como una propuesta para organizar y orientar el aprendizaje procesual,

siendo una alternativa didáctica que fundamenta el potencial humano como

otra de las acciones pedagógicas, donde el docente cumple la función de

orientador; los estudiantes de grado segundo presentan dificultades lectoras

como silabeo, arrastre de silabas, baja comprensión y falta de conceptos, que

genera en el estudiante un bajo desempeño en el desarrollo de las guías, es

de aclarar que no todos están en el mismo nivel de lectura y por ende su

rendimiento académico no es el mejor. A partir de dicha realidad surgió el

interrogante: ¿Cómo influyen las guías en el proceso de lectura de los

estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Departamental Rural

Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso lector?

Para resolver esta inquietud, se llevó a cabo un proceso de investigación que

se dará a conocer a continuación a partir de 5 capítulos; en su capítulo número

uno concepción general del problema se hace una revisión bibliográfica y se

presenta todo lo relacionado con los antecedentes del objeto de estudio, se

identifica la problemática a trabajar, se formulan las preguntas orientadoras,

los objetivos, la hipótesis y las limitaciones de estudio; todo descrito en una

realidad en la realidad del Establecimiento Educativo.

2
En el segundo capítulo se presenta la perspectiva teórica en el que se exponen

los autores que sustentan el presente trabajo de forma conceptual y legal; se

presenta la importancia de la metodología institucional y como se ve la lectura

en un proceso cognitivo desde la perspectiva del marco psicopedagógico en

los modelos de comprensión lectora y sus implicaciones según determinadas

teorías como las de Ausubel, Piaget y Vygotsky;

En el capítulo tres diseño metodológico y desarrollo de la investigación en el

que se despliega la metodología de la investigación cualitativa haciendo

relación con la línea sujetos y procesos educativos , el enfoque, el alcance y

tipo de estudio que caracteriza la investigación, en este punto es necesario

reconocer los indicadores del proceso lector, el contexto de los participantes

donde se recogieron los datos, los instrumentos que se implementaron y de

qué manera fueron validados, tabulados y analizados uno a uno en su

respectiva categoría antes durante y después de la intervención los cuales

nutren.

En el capítulo cuatro titulado descripciones de los resultados se detallan los

logros obtenidos durante el proceso investigativo, se evidencian las estrategias

y las habilidades que surgieron en su momento por parte de los actores de la

investigación y el valor que se dieron durante el proceso para poder determinar

las conclusiones que dan cuenta de la influencia, tanto positiva como negativa
3
del uso de guías en el grado segundo teniendo en cuenta su proceso lector;

finalmente el capítulo cinco da cuenta de la propuesta de intervención que fue

implementada y las actividades que contribuyeron al desarrollo de la

investigación.

Finalmente se presenta una serie de conclusiones que dan cuenta de los

aciertos y desaciertos se surgieron durante el proceso investigativo y la

implementación de la propuesta de intervención; desde este punto de vista es

importante reconocer que en el Establecimiento Educativo para el grado

segundo se dio un nuevo ambiente de trabajo para la docente y los estudiantes

gracias al nivel de fluidez lectora que adquirieron, les ayuda a mejorar el

rendimiento académico en sus diferentes áreas.

4
Capítulo I. Formulación del problema

5
1.1 Planteamiento del problema

Es importante retomar de los antecedentes expuestos donde se evidencia la

importancia que tiene la velocidad y comprensión lectora en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes y la relación que tienen; como lo menciona

Shaila López (2013) cuando habla de codificación lectora que se consolida con

el trabajo mancomunado de fluidez y comprensión del texto; a esto sumamos

la decodificación secundaria de Derly Hurtado (2014) que hace referencia a la

importancia que el lector debe tender en cuanto a los tiempos y pausas

que señalan los signos de puntuación, ya que estos manifiestan relaciones

entre ideas, frases y párrafos que fueron puestos por el autor de tal manera

que el lector los comprenda como él los pensó e interpretó en el momento de

la escritura, además de ayudar a una fácil lectura en voz alta y una mejor

comprensión del oyente.

Mejorar la calidad de educación escolar es uno de los objetivos que motiva

día a día a pedagogos, investigadores, científicos y docentes, quienes

proponen diferentes materiales que son utilizados en el aula o fuera de ella,

los cuales son empleados para el mejoramiento del proceso de aprendizaje,

convirtiéndose en una necesidad con miles de razones para que una persona

tenga la capacidad de comprender los pensamientos de otra; que con su


6
experiencia y conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser

transmitidos.

De esta manera la lectura se convierte en uno de los aprendizajes más

importantes que se realiza en la vida, porque de ella dependen en gran medida

otros conocimientos, adquiridos de manera formal o informal en la escuela o

fuera de ella; hablaremos en especial de la I.E.D.R. MERCADILLO PRIMERO

que es un establecimiento educativo perteneciente a Cáqueza un municipio

del departamento de Cundinamarca (Colombia), capital de la Provincia de

Oriente, situado a 39 kilómetros del Área Metropolitana de Bogotá. La actividad

económica predominante en el Municipio es la agricultura, explotada en

minifundios, cuyos cultivos principales son: cebolla, papa, lechuga, tomate,

sagú, habichuela, fríjol y maíz, y a menor escala explotación pecuaria casera

como bovinos y porcinos. Sus delicias gastronómicas representadas en la

morcilla, gallina cocida, almojábanas y los panes en harina de sagú (achira),

que se han convertido en el deleite de los viajeros desde hace muchas

décadas, Cáqueza también ofrece a los turistas atractivos como la Catedral,

la Capilla del Humilladero.

Dicha institución tiene una planta estudiantil de 370 estudiantes pertenecientes

a los grados de cero a once; tiene una planta física de tres pisos distribuida en

24 salones de clase, dos secciones de baños para primaria y bachillerato, un


7
campo deportivo junto con un pequeño parque de diversiones. Para la parte

administrativa se cuenta con un aula de reunión de docentes, una oficina para

la rectoría, un salón para la coordinación y un aula múltiple para la reunión de

padres de familia, para el restaurante escolar hay una cocina y su respectiva

zona de alimentación para los estudiantes junto con la tienda escolar. Es una

institución de tipo rural en la cual asisten estudiantes hijos de campesinos que

trabajan arduamente en agricultura, galpones e invernaderos que se

encuentran en sus fincas para su manutención y la educación de sus hijos, es

de saber que no todos los padres cuentan con estudios terminados de primaria

o bachillerato que les permita acompañar el proceso de enseñanza –

aprendizaje mancomunado con el trabajo de los docentes que harían que el

rendimiento académico de los estudiantes fuera aún mejor; pero si tienen la

convicción que sus hijos salgan adelante para tener un futuro mejor.

1.2 Preguntas que orientan la investigación

¿Cómo influyen las guías en el proceso de lectura de los estudiantes de grado

segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso lector?

¿Cuál es el proceso de lectura que tienen los estudiantes?

¿En qué nivel de comprensión lectora encuentran los estudiantes?


8
¿Cómo es el comportamiento de los estudiantes en el aula de clase en el

momento de desarrollar las guías?

¿Todas las clases se realizan con la misma metodología?

¿Qué actividades lúdicas se trabajan en el aula de clase?

¿Cómo se trabaja la comprensión en el aula de clase?

¿El estudiante comprende al leer las actividades propuestas en la guía?

1.2.1 Definición del problema de investigación

En la institución I.E.D.R. Mercadillo Primero, se ha observado que los

educandos de grado segundo con edades que oscilan entre los 7 y 9 años,

presentan dificultades y desinterés por las actividades de clase (utilización de

las guías) a excepción de las que involucra juego libre como el descanso,

manifiestan su desinterés por la lectura o desventaja traducida en

desmotivación porque su nivel de lectura es muy bajo y no pueden desarrollar

con éxito las actividades propuestas en cada una de las guías para alcanzar
9
un desempeño satisfactorio, situación que afecta el desarrollo de las

actividades escolares diarias.

Ésta es quizá una de las dificultades más sentidas en el aula luego que la IEDR

Mercadillo primero, propone una metodología de trabajo por proyectos

orientados desde el desarrollo de guías elaboradas por cada docente

encargado de un área y aplicadas durante las clases a los estudiantes, y como

bien se sabe, para que se cumpla el objetivo de dicha iniciativa es necesario

que haya una buena comprensión lectora, amor por la misma y un excelente

compromiso del docente en la planeación de cada una de ellas para que el

trabajo no resulte rutinario o se reduzca a ejercicios de texto. Para conocer

más a fondo la situación, nos remitimos al PEI del colegio donde

efectivamente se describen las características conceptuales que deben

manejar para su propuesta y posteriormente se contrastó con lo que

realmente se realiza; en la visualización de la problemática encontrada se ha

decidido plantear la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo influye la

aplicabilidad de guías en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del

grado segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso

de lectura?

10
1.2.2 Unidades de observación, ubicación espacial y temporal.

Durante el proceso de diagnóstico se vio la necesidad de trabajar con los 25

estudiantes de grado segundo de los cuales 10 son niñas y 15 son niños, sus

edades oscilan entre 7 y 9 años; es un grupo que viene trabajando desde

grado transición, se conocen y aprecian entre sí, son muy compañeristas y

dedicados en actividades que llamen su atención; están en un proceso de

consolidación de fluidez e interpretación de lectura; en su proceso de

formación los acompaña un grupo de maestros conformado por 8 docentes

que orientan las diferentes áreas en todos los grados realizando una rotación

por horas y uno de ellos es el director de grupo, pertenecientes a la I.E.D.R.

Mercadillo Primero de Caquezá el cual ha sido acompañado a lo largo de seis

meses.

1.2.3 Hipótesis guía y campos conceptuales Commented [A1]: En que capítulo debo colocar la
hipótesis
La implementación de guías de clase mejora el nivel de lectura de los

estudiantes de grado segundo del I.E.D.R. Mercadillo Primero.

Campos conceptuales

Procesos y niveles de lectura

Velocidad y comprensión lectora


11
Guías de clase en la comprensión lectora

1.3 Justificación

La oferta de información a la que estamos sometidos constantemente es

incalculable y el acceso masivo a la tecnología digital con la que nos

enfrentamos día tras día está aumentando al punto en que las redes sociales

nos mantienen informados; pero para conocer dicha información nos dan un

link en que tenemos que leer … ¿qué cambios genera la lectura en la mayoría

de las personas?, hay un cierto grado de incomodidad a la hora de leer

constantemente ; la presente investigación tiene relevancia en la medida que

el proyecto que se ha denominado “las guías en el aprendizaje de los

estudiantes teniendo en cuenta el proceso lector” tiene como propósito que

maestros que llevan tiempo en el campo de la Educación estimulen en sus

estudiantes el amor por la lectura y reconozcan la importancia de promoverla

de una manera que llegue a ser novedosa, activa y contextualizada en las

clases de lengua castellana.

Es importante resaltar la importancia y la trascendencia que tiene la lectura

en la vida de un ser humano ya que es una actividad con la que tenemos

constante relación por no decir que a diario, generalmente leemos algo que
12
tenga relación con el estudio o con el trabajo; pero este proceso no es de

ahora; nace en las primeros años de estudio y al pasar de un grado a otro se

va consolidando, es por esto que como maestros debemos hacer del proceso

de lectura y comprensión algo lúdico y llamativo con el fin que el estudiante le

tome amor a la lectura y no se convierta en algo tedioso o llegar a usarlo como

castigo por un mal comportamiento.

Por tal razón, es que esta investigación toma importancia para profesionales

de la educación que a través de la aplicación de diferentes estrategias como

las maratones de lectura o talleres de lúdicos y pedagógicos; las clases de

lengua materna tengan una acogida por los estudiantes y los contenidos

presentados en el aula a través de lecturas cobrarán sentido para ellos. En

otras palabras, se requiere una integración entre lo teórico y lo práctico.

Por otro lado, este proyecto quiere dar respuesta a las necesidades que se

han presentado en la población objeto, con respecto a la formación de lectores

a través del fortalecimiento de sus hábitos y de este modo llegar a construir

nuevos espacios ya que el lenguaje juega un papel muy importante el proceso

de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, desarrollar esta propuesta de

promoción y animación de lectura quiere difundir y mantener vivo el espíritu

lector, fortalecer hábitos lectores (rutinas diarias de lectura) con el fin de

despertar en los estudiantes la curiosidad, la imaginación, un pensamiento


13
crítico-reflexivo y mejorar las competencias comunicativa lectora y

comunicativa escritora que en el grado tercero será evaluada por primera vez

por las pruebas saber. Igualmente, la propuesta logrará abrir puertas para que

no sólo los estudiantes se vinculen al proyecto, sino también para que otros

maestros incorporen en proyectos de aula con diversas estrategias que

promuevan la lectura y fortalezcan las competencias lectoras en el aula y fuera

de ella.

No obstante se ha tenido en cuenta los resultados de las pruebas saber

institucionales que se realizan en el cierre de cada periodo, donde se ha

evidenciado que los estudiantes presentan dificultades con el tiempo para

terminar sus lecciones y los resultados no son los esperados; en determinada

ocasión se dio lectura a las pruebas por parte de una docente donde los

estudiantes contestaron más asertivamente que cuando ellos realizan solos el

proceso; se determinó que algo está fallando en el proceso de lectura de los

estudiantes y enseñanza de los maestros y esto arrojo el problema de

investigación a trabajar con el grado segundo de la I.E.D.R Mercadillo Primero.

14
Capítulo II. Marco teórico

15
2.1 Metodología institucional

En este capítulo se desarrollan algunas ideas para analizar la importancia de

las guías en el aprendizaje teniendo en cuenta el proceso lector de los

estudiantes de grado segundo; La importancia de estos contenidos radica

fundamentalmente en cómo es el desarrollo de la conciencia fonológica, la

velocidad y la comprensión lectora. Entre los contenidos que se abordan en

este capítulo, están aquellos que se relacionan con la importancia en la

apropiación del vocabulario y relacionar con la comprensión lectora, han sido

definidos teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista de autores.

2.1.1 Políticas educativas en Colombia.

Para llevar a cabo dicho análisis, se hace necesario describir puntualmente la

metodología de trabajo empleada en la institución mencionada, revisión de

aportes teóricos de autores frente al tema y la opinión de la investigadora

respecto a los detalles destacados en la observación de la realidad.

Inicialmente, el proyecto educativo institucional de la I.E.D.R Mercadillo

Primero, se fundamenta en el constructivismo y aprendizaje basado en

proyectos teniendo en cuenta que “el aprendizaje es el resultado de

construcciones mentales, donde los niños aprenden construyendo nuevas

ideas o conceptos basados en actuales y previos, se aprende haciendo”.


16
Vygotsky, (1896)-Katz Chard, (1989). Para ello, tienen en cuenta que los

proyectos deben ser centrados en el estudiante y dirigidos por él, tener un

contenido significativo para la población a partir de realidades observables y

enmarcar una ruta a seguir, tener una conexión entre lo académico, la vida y

las competencias laborales, además de oportunidades de reflexión y

retroalimentación.

Pero… ¿qué es una guía y cómo la aplican a los niños de segundo? Teniendo

en cuenta que el sistema de guías, es una estrategia donde los estudiantes

tienen un aprendizaje autónomo orientado por el docente siendo un mediador

entre el conocimiento y el niño. En las guías se convierten en aprendizajes que

son asimilados y construidos por sujetos, en condiciones de motivación

autogenerada, evaluados por el medio sociocultural, el material impreso (real

y/o virtual) y la dinámica que el profesor y la Institución educativa puedan

imprimirle. Los sujetos van desarrollando estructuras cognitivas a lo largo del

proceso de aprendizaje en diferentes estadios que suponen también

desarrollos distintos en sus sentires como de sus pensamientos. Cada avance

está ligado a las estructuras previas mostradas cómo ideas y explicaciones

preliminares de las cuales hay que partir reconociendo dicho avance mediante

indicadores o señales.

17
Es oportuno aclarar que las guías son una propuesta para organizar y orientar

el aprendizaje procesual, siendo una alternativa didáctica que fundamenta el

potencial humano como otra de las acciones pedagógicas. Se intenta crear

una dinámica en la que se pone en juego la interacción de lo que el estudiante

ya sabe, el ambiente sociocultural de la escuela, su entorno propio y el texto

de la guía. En este sentido el objeto de estudio es abordado de manera

constructiva, como procesos cognitivos, investigativos, lúdicos, sensibles,

afectivos y axiológicos. Sin embargo, se observa que tal vez con el paso del

tiempo las guías se han convertido en la reducción simple de una mera

instrucción academicista para guiar contenidos, aclarando que en su

encabezado se menciona un proyecto, ¿Qué si el cuerpo de la guía se

relaciona con él no siempre, ¿Qué si la docente utiliza variados recursos para

construir la guía y permitirle al niño aprender desde la realidad? Algunas veces

¿Qué si la guía orienta contenidos por área? Por supuesto, ¿Qué si cada clase

tiene su guía con lecturas? Sí, para afianzar el código ¿Qué si el niño debe

leer la teoría de los textos para contestar preguntas? Definitivamente sí, ¿Qué

si todos los niños saben leer? No. Entonces, si el nivel de lectura de todos los

niños no es el requerido para la aplicabilidad de guías como afecta esto el

aprendizaje.

18
2.1.2 El proceso de comprensión lectora.

Desde el mismo momento que empieza la lectura, se desarrollan destrezas

que llevan a los aprendices a una automatización con la práctica y la exactitud

de las palabras. En el aula de clases se pueden destacar aquellos estudiantes

que adquieren capacidades para desenvolverse en la lectura y otros, por el

contrario que van en un ritmo más lento en cuanto a la decodificación. Éste

último lector puede presentar dificultades en la comprensión de lo que lee y

esto Outòn & Suárez (2011) lo confirman cuando dice que “una lectura lenta y

laboriosa reduce la capacidad del lector para construir una interpretación del

texto”, estos mismos autores corroboran su afirmación con investigaciones

como la realizada por Riedel (2007),en la que demuestra cómo una

cantidad de palabras leídas por minutos se correspondía con una mejor

comprensión a diferencia de aquellos que leían menos palabras por minutos

obteniendo niveles más bajos en la comprensión lectora. También se

encuentra que, autores como Dechant (1991), señalan que la velocidad de

comprensión es una habilidad clave; si bien la velocidad no es el principal

objetivo; algunos niños leen sin alcanzar el máximo de su potencial, por lo

tanto, existe la posibilidad de mejorar está habilitada a través del

entrenamiento.

19
Lo ideal de esta propuesta es que las tres etapas se desarrollen paralelamente

desde la infancia con ejercicios pertinentes pero que permitan agudizar y

afianzar dichas destrezas hasta llegar a un nivel complejo. Los estudiantes de

grado segundo han concluido satisfactoriamente alguna de estas etapas, o se

encuentran a la mitad del camino de una de ellas, en realidad son pocos

quienes las han alcanzado en su totalidad. A partir de ello, como investigadora,

retome los referentes teóricos mencionados a lo largo del texto y en especial

los de Edwin Carhuachi (1969), para crear niveles de desempeño propios de

la muestra frente a su proceso de lectura y los denominamos así: Leo, pero no

sé lo que leo, una máquina de escribir, leo y empiezo a producir, leo, produzco

y me cuestiono los cuales serán descritos en la metodología teniendo en

cuenta las particularidades del “grupo”.

Finalmente, son bastantes las teorías que informan sobre cómo que debería

ser el proceso formativo de la lectura y la escritura desde la escuela y el hogar.

Algunos de ellos se complementan u otros se contradicen. Pero todos resaltan

la importancia de saber implementar los recursos pertinentes para que las

habilidades comunicativas se promuevan al éxito del desarrollo personal y

profesional de quien adquiere el código, puesto pueden ser muchas las

complicaciones a las que se puede enfrentar el ser humano si no aprende a

leer y escribir con sentido para vivir desde la primera infancia o ciclo inicial. Es

más fácil para una persona que verdaderamente haya aprendido a leer,
20
escribir y hablar para comprender el mundo; apropiarse de las demás

herramientas para la vida , luego que considera esta como un aprendizaje

fundamental para el acceso a la cultura y el desarrollo de las demás

competencias y saberes, como son: Enseñanza en libertad, democracia y

convivencia, aprender a proteger y conservar el medio ambiente, aprender a

hacer uso de la TICS, dominar el inglés y dominar matemáticas y ciencias.

2.1.3 La lectura como proceso cognitivo de comprensión.

Hoy día, leer y escribir implica más que decodificar un código o imitar trazos.

De acuerdo con los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), leer

implica construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de

pensamiento del lector; escribir es producir sentido por medio de los signos

gráficos y los esquemas de pensamiento de quien escribe. Pero para llegar a

este punto debe desarrollarse un trabajo desde los primeros años de vida y no

estigmatizar los primeros indicios comunicativos de un niño, más bien

apoyarnos en ellos para hacerle ver el sentido comunicativo de las palabras y

hacerle sentir desde sus primeras expresiones que estas valen y a medida

que avance ir orientando su desarrollo teniendo en cuenta sus conocimientos

previos y sin limitar la creatividad que le quiera imprimir a su textos (orales y

escritos) luego que más adelante estas solidificarán su estilo.

21
Dentro de los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, también es

importante destacar que el desarrollo de la escritura y la lectura en el salón de

clase, al hacer parte de una práctica social que integra varios aspectos del

lenguaje requieren de un propósito comunicativo, un contexto social de

comunicación, uno o varios destinatarios, uno o varios tipos de texto que se

fundamentan netamente en la práctica social del lenguaje. En el caso

específico de la investigación que se realiza es bueno cuestionarse si las guías

que se aplican a los estudiantes de grado segundo cumplen o no con esa

función social y contextualizada que requieren los niños para darle sentido a

lo que leen y escriben o se centra en descodificación y reproducción de un

código.

Por su lado, Daniel Cassany (1988), expresa que hay muchas personas que

creen que leer es oralizar las grafías, en devolver la voz a la letra callada, se

trata de una concepción medieval que la ciencia hace mucho tiempo desechó,

es una visión mecánica que pone el acento en la capacidad de descifrar la

prosa en modo literal, sin duda, deja en un segundo plano la comprensión que

es lo importante. Leer es comprender y para ello es necesario desarrollar

varias destrezas mentales o procesos cognitivos, anticipar lo que dirá un

escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas,

elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere, construir un

significado, etc. Se denomina como alfabetización funcional a este conjunto


22
de destrezas, a la capacidad de comprender el significado del texto y

analfabeta funcional a quien no pueda comprender la prosa, aunque pueda

analizarla en voz alta. Entonces, hacia dónde se inclina nuestro sistema a la

alfabetización o alfabetización funcional.

No se puede dejar que la formación quede con vacíos, ya que la “lectura es un

instrumento imprescindible para aprender matemáticas, música, literatura o

geografía. Es también un medio importante para defendernos en una sociedad

cada vez más plural y compleja ”.Estos son los motivos por los cuales el

rendimiento académico de cada estudiante no es el esperado, y lo más

preocupante es que su proceso de aprendizaje está siendo afectado ya que el

niño puede saber sumar, pero el indicador exige que él desarrolle problemas

de adicción y como él no puede leer el texto en su totalidad y mucho menos

interpretarlo, difícilmente alcanzará el objetivo, caso parecido sucede con las

demás áreas.

Una persona que aprende a leer como comprender, no como decodificador,

es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas, relacionarlas o

compararlas con otras ideas o experiencias anteriores, a analizarlas, a deducir,

inferir y comprender. En suma, la lectura es una herramienta fundamental para

que esa persona se convierta en un ser pensante, reflexivo, autónomo, con

mayores posibilidades de lograr integrarse a la vida laboral, social y afectiva.


23
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se puede ver que en la

mayoría de las instituciones no se le da el valor necesario a la lectura, pues

esta se ve como una actividad de decodificación y corrección que nunca

llegará a la comprensión que es el fin último de la enseñanza, es así que en

las escuelas, el maestro selecciona un texto de su preferencia, los estudiantes

lo leen y luego se hacen preguntas de comprensión, teniendo en cuenta para

formularlas aspectos superficiales de lo leído, en este tipo de ejercicios lo que

se manifiesta es una capacidad de observación y un entrenamiento mecánico

necesario para contestar preguntas cerradas, y no orientando al discente Por

otra parte, es necesario citar a Edwin Carhuachi (1969), quien a través de

artículos publicados en didáctica y lingüística presenta el proceso de lectura

en tres etapas: La primera hace referencia a la etapa física donde se enfoca

en el acto de la percepción a través del ojo humano, donde estos realizan una

serie de saltos entre fijación y fijación de un grupo de palabras. La segunda,

es la neuropsicológica, y se refiere al proceso de abstracción mental,

subdividido en la comprensión e interpretación. Para la comprensión, se

realiza una decodificación de cadenas gráficas teniendo en cuenta los saberes

previos y algunos factores tales como: nivel intelectual del lector, amplitud del

vocabulario, adecuación de los textos y forma de presentación de los signos.

En la interpretación, hay conexiones psíquico-neurológicas a partir de los

procesos cognitivos, allí interviene: la asociación de ideas y conceptos, la

24
comparación con diversos aprendizajes, generalizaciones o inducciones,

caracterizaciones individualizadoras, etc.

La tercera etapa, denominada actitudinal, se manifiesta las actitudes del lector

frente al texto, inicialmente está la reacción que corresponde a las respuestas

individuales que se da luego de la comprensión e interpretación y se

manifiestan como agrado, desagrado, aprobación, desaprobación, simpatía

rechazo, etc. Luego de ello, está la integración que se refiere a la toma de

posición para incorporar lo aprovechable, allí se realiza un registro lingüístico

donde el lector, desecha excluye o aparta lo no aprovechable, registra en su

memoria los contenidos a utilizar después y agrega a sus saberes previos

nuevas informaciones significativas a una real comprensión del texto.

2.1.4 Las estrategias cognitivas.

De manera general, se entienden las estrategias cognitivas como todas

aquellas conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados

por reglas, que le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con

el fin de tomar decisiones y resolver problemas. Según Chadwick (1996), las

estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del

funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las técnicas,


25
destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente

para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos

cognitivos, como procesamiento, atención y ejecución, en el aprendizaje. Son

críticos en adquisición y utilización de información específica e interactúan

estrechamente con el contenido del aprendizaje. Las estrategias cognitivas

son destrezas de manejo de sí mismo que el alumno (o persona) adquiere,

presumiblemente durante un periodo, para gobernar su propio proceso de

atender, aprender, pensar y resolver problemas.

De esta manera las estrategias son procedimientos de orden superior

enfocados en la consecución de los propósitos de lectura, que permiten la

planificación de la tarea general de lectura y el posicionamiento (motivación,

disponibilidad) que ante ella facilita la comprobación, revisión y control de lo

que se lee y la toma de decisiones con respecto a los objetivos de la lectura

(Solé, 1992, 62). Dicho de otra manera, para los estudiantes del grado

segundo son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de los

datos que el texto le proporciona accediendo a un conocimiento procedimental

cuyo objetivo es promover en los alumnos la competencia tanto en el control

de la actividad de lectura como en el explicitación de las operaciones más

relevantes cuya ejecución eficaz está orientada a la construcción de

representaciones cognitivas; el reconocimiento de las palabras y su

significado, denominado Decodificación y la elaboración de un significado


26
sobre el contenido del texto, denominado COMPRENSIÓN DE LECTURA

coherentes y estructuradas: el buen lector decodifica con velocidad, corrección

y fluidez, de acuerdo al grado en que se encuentre es decir, debe lograr la

automaticidad, o leer las palabras sin esfuerzo y sin pensar, decodificar

automáticamente permite centrar la atención en el contenido del texto y no en

las letras y palabras. En la comprensión de lectura el buen lector tiene la

capacidad de darle sentido a lo que lee, elaborar y entender el significado del

texto, siendo capaz de entender el aspecto literal, inferencial y argumentativo.

2.1.5 La metacognición para la comprensión de textos.

El componente metacognitivo juega un papel fundamental en la comprensión

lectora. Se han llegado a distinguir dos componentes metacognitivos claves

para regular la comprensión lectora: el conocimiento del propósito de la lectura

(para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese

objetivo (cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de

una forma determinada y dirigirla hacia una meta concreta. Ambos aspectos

están íntimamente relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad

mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer.

No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar

el contenido en una clase; ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para

27
identificar las ideas principales, para buscar el mejor título de un texto, para

deducir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido del mismo.

Brown sostiene que entender el contenido de un texto sería un ejemplo de

comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de

metacomprensión. Puede decirse entonces que la metacomprensión involucra

tanto el conocimiento como los procesos de evaluación y autorregulación

metacognitiva que permiten reelaborar la información en niveles

progresivamente más complejos, interpretándola y realizando nuevas

inferencias a partir de los conocimientos previos, lo que lleva al individuo a

construir un modelo mental progresivamente más rico y adecuado al objeto de

comprensión, se cree que es posible mejorar la comprensión del contenido de

la lectura, en la medida en que se conozca en qué consiste el proceso de

comprensión lectora y cuáles son las variables que influyen en dicho proceso.

La comprensión del texto, como proceso estratégico, supone que el lector con

base en su propósito de lectura siga un plan lo suficientemente flexible que le

permita ir ajustándose a ese propósito, al tipo de texto, a las demandas de la

tarea y a la consecución de sus objetivos. Entonces, además de las

actividades usualmente llevadas a cabo frente al texto, para que el proceso

lector sea realmente eficiente, el lector debe participar además en otra serie

actividades directamente relacionadas con la planificación, supervisión y

evaluación del proceso.


28
2.1.6 Estrategias metacognitivas.

Son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para

influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y

evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para

resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje. Es necesario crear

estrategias metacognitivas ya que la enseñanza no se refiere a la transferencia

de conocimiento, sino a la creación de posibilidades de su producción o de su

construcción (Freire). Atendiendo que una estrategia metacognitiva es la

reflexión de conocimiento se deben trabajar en los estudiantes del grado

segundo antes, durante y después de la lectura.

Antes de leer

Comprender los propósitos de la lectura, activar y aportar a la lectura los

conocimientos previos pertinentes para el contenido tratado en el texto.

Pragmático: contexto, Semántico: contenido y Sintáctico: estructura durante y

después de la lectura.

Dirigir la atención a lo que parezca fundamental en detrimento de lo que puede

parecer trivial, evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el

texto frente a los saberes previos, comprobar continuamente si la comprensión


29
tiene lugar mediante la revisión, la recapitulación periódica y la auto-

interrogación, finalmente elaborar y probar inferencias de distinto tipo. Solé,

1992, (p. 63)

1. Saber conectar o asociar, recordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado

sobre el tema del texto.

2. Saber crear imágenes mentales o visualizar Imaginar lo que se lee,

personajes y ambientes como en una película.

3. Saber identificar las ideas importantes Darse cuenta de lo esencial, lo que

no se puede eliminar sin variar el significado.

4. Saber inferir Sacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a partir

de lo leído.

5. Saber anticipar contenidos o predecir. Hacer hipótesis, adelantar

contenidos, adivinar qué viene.

6. Saber sintetizar, poner en pocas palabras el tema central.

7. Saber formular preguntas, hacer preguntas sobre el texto en base a las 6

estrategias anteriores.

2.1.7 Las guías didácticas.

Las guías didácticas surgieron, fundamentalmente, para dar cobertura a la

educación a distancia. Desde la primera mitad del pasado siglo, desarrollaron

estas técnicas con el propósito de formar estas guías se asocian a la


30
educación a distancia o la modalidad semipresencial, requiere también

necesariamente que los profesores elaboren guías que les permitan no solo

orientar, sino también contribuir a la organización del trabajo del estudiante y

el suyo propio.

Se considera como guía didáctica al instrumento digital o impreso que

constituye un recurso para el aprendizaje a través del cual se concreta la

acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso docente, de forma

planificada y organizada, brinda información técnica al estudiante y tiene como

premisa la educación como conducción y proceso activo. Se fundamenta en la

didáctica como ciencia para generar un desarrollo cognitivo y de los estilos de

aprendizaje a partir de sí. Constituye un recurso trascendental porque

perfecciona la labor del profesor en la confección y orientación de las tareas

docentes como enseñanza aprendizaje, cuya realización se controla

posteriormente en las propias actividades curriculares.

Las guías didácticas constituyen un recurso esencial del cual no se debe

prescindir en los procesos de aprendizaje, cuyo objetivo es enfatizar en su uso

por la significación que se adquiere ya que optimiza las labores del profesor y

del estudiante. Aunque las guías didácticas constituyen un recurso tradicional

en el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo concerniente al

trabajo independiente del estudiante; el trabajo independiente y el desarrollo


31
de la actividad cognoscitiva que esta proporciona, son aspectos

fundamentales a tener en cuenta en el proceso docente educativo. La

independencia cognoscitiva se caracteriza por el dominio de conocimientos,

hábitos y habilidades y por las relaciones de los individuos hacia el proceso de

la actividad, sus resultados y condiciones de realización. Es importante tener

en cuenta, en este sentido, las relaciones del estudiante con el objeto de

aprendizaje, y otorgarle al profesor una función orientadora y mediadora en

dicho proceso. Es él quien orienta y dinamiza el aprendizaje del estudiante,

adquiriendo la figura de intermediario entre éste y los contenidos, de manera

que juegan un papel importante en esa mediación las guías didácticas como

elemento didáctico orientador y motivador del aprendizaje autónomo en la

educación.

32
2.1.8 Los indicadores para reconocer el proceso lector.
Commented [A2]: Como debo colocar la tabla ya que
Tabla 1. Indicadores para reconocer el proceso lector. en los comentarios me colocan “De acuerdo a formato
de Normativa APA 6, no se utilizan líneas para filas, ni
celda (visibles), sólo para las columnas.” Y así
aparecen en el documento manual Apa de la
universidad, pero en el ejemplo que colocan se
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIPCIÓN presenta así.

VELOCIDAD FLUIDEZ

LECTORA La fluidez en la lectura se refiere a la capacidad que adquiere el lector

de leer rápido, suave, fácil y con entonación. Para leer con fluidez, el

lector debe entender cómo los símbolos (las letras) se relacionan con

los sonidos de la lengua, la forma en la que estos sonidos se mezclan

para formar las palabras, el significado de las palabras dentro de una

oración, como la oración compone al párrafo y el total sentido del texto

33
constituido por varios párrafos. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

(1979).

SIGNOS DE

PUNTUACIÓN Y Los signos de puntuación y entonación son herramientas que le

ENTONACIÓN permiten al lector determinar la estructura y sentido de los textos, ya

que indican las pausas y el modo de la entonación del habla. Emilia

Ferreiro y Ana Teberosky (1979).

34
LITERAL

Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, se


COMPRENSIÓN
limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún
LECTORA
valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este

nivel de lectura son: observación, comparación, relación, clasificación,

cambio, orden y las transformaciones. Daniel Cassany (1988).

INFERENCIAL

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información,

conclusión o aspectos que no están escritos. Pretende ampliar el nivel

de análisis de un texto mediante la comprensión de la información que

el mismo nos presenta. Para esto toda la concentración se aplicará

en la interpretación de mensajes implícitos en el tema, el cual nos

35
permitirá plantear inferencias o deducciones acerca de las ideas

representativas localizadas en el mismo. Lo cual equivale a llevar a

cabo una interpretación sustentada. Daniel Cassany (1988).

ARGUMENTATIVA

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del

lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas

subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es

la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone

que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el

aula. Daniel Cassany (1988).

36
2.2 Marco Psicopedagógico

2.2.1 Modelos teóricos en el desarrollo de la comprensión lectora

La comprensión lectora ha sido objeto de un gran debate teórico. Diversos

autores (Solé 1987; Alonso y Mateos, 1985; Riffo, 2000) coinciden en dividir

los aportes teóricos para la explicación de la misma en tres grandes modelos

que hablan sobre el tipo de procesamiento de la información manejado por el

sistema cognitivo en la lectura de unidades lingüístico-comunicativas llamadas

textos (Riffo, 2000). En un sentido general la comprensión de textos es un

proceso de alto nivel cuyo agente es el sujeto cognitivo con todos sus recursos,

mecanismos y procesos. En ella intervienen distintos procesos complejos

como el análisis de relaciones causa efecto, predicciones e inferencias

causales (de Vega, 1988). Según los modelos seriales de comprensión lectora,

los distintos niveles de procesamiento de lectura mantienen entre ellos

dependencia unidireccional, los productos finales de cada nivel se constituyen

en prerrequisito para la ejecución del siguiente nivel en orden jerárquico.

37
2.2.1.1 Modelo ascendente

Bajo esta denominación se agrupan todas las propuestas que conceden

especial importancia a los procesos perceptivos en detrimento de los procesos

cognitivos superiores (Navalón, Atoy Rabadán, 1989, Alonso y Mateos, 1985,

Just y Carpenter1980; 1987 en Riffo 2000). El modelo desarrollado por Just y

Carpenter (en Riffo, 2000; de Vega, 1988) plantea cinco fases en el proceso

de lectura: percepción, codificación y acceso léxico, asignación de casos,

integración intraclausal, cierre de la frase. Según Solé (1987), este modelo

considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico que se inicia con

la identificación de las grafías que configuran las letras y que continúa hacia

unidades lingüísticas más amplias como las palabras y las frases. La

información se distribuye de abajo hacia arriba en el sistema, (Alonso y

Mateos,1985) el lector analiza el texto partiendo desde los elementos más

simples (letras) hasta llegar a lo más complejo como las frases o el texto en su

globalidad (procesamiento semántico), por lo tanto, para este modelo es

crucial el manejo hábil de la actividad de decodificación que posibilitan el

procesamiento del texto en este sentido. De los dos polos presentes en las

situaciones de lectura (lector-texto) este modelo concede una importancia

primordial al texto. Esta visión ha poseído una gran influencia en ámbitos como

la investigación y la práctica pedagógica. Los investigadores que compartían

esta pastura se centraban en el estudio de la velocidad de ejecución de los


38
procesos mecánicos más básicos (Hunt, 1978; Hunt, Lunneborgy Lewis, 1975

en Alonso y Mateos 1985; Riffo 2000). ¿Qué se enseña desde esta postura?

Se enseñaba a decodificar, considerando a la comprensión lectora como un

sub-producto automático devenido del hecho del poder descifrar correcta y

rápidamente los caracteres del texto. Se asume como un objetivo importante

la comprensión lectora (Gough, 1984; Samuels y Kamil, 1984 en Solé 1987)

pero en general no se instrumentan medios adecuados para alcanzarla (Solé,

1987, Vidal-Abarca y Gilabert, 1990). Son escasas e inespecíficas las

instrucciones dirigidas al incremento de la comprensión lectora.

La actividad propuesta por el maestro a sus alumnos después de la lectura,

consiste en formulación de preguntas explícitas sobre el texto. Este modelo,

se centra en el producto aportando escasos o nulos datos sobre los procesos

que llevan la construcción de significados. Las preguntas de sondeo no hacen

que el estudiante cuestione la adecuación o no del mensaje (August, Flavell y

Clift 1985). Según Solé (1987), la instrucción aparece sometida a la

evaluación. Las actividades de enseñanza específicas a la comprensión, son

casi inexistentes. La evidencia en contra de este modelo ha sido abundante,

se ha comprobado que el procesamiento en un nivel determinado es afectado

también por la información que procede de niveles más elevados de

procesamiento (Alonso y Mateos, 1985; Strange 1980, Reicher, 1969,

Schubert y Eimas, 1977, Tulvingy Gold, 1963, Haviland y Clark, 1974 en Solé
39
1987). Recientes estudios (Notion, Clarke, Marshall, y Durand, 2004) han

demostrado que pueden encontrarse dificultades en comprensión lectora en

niños con buenas habilidades fonológicas y destrezas en decodificación léxica.

Según Riffo (2000) está teoría no alcanza a explicar los aspectos globales de

la comprensión textual ni las representaciones mentales de mayor

envergadura.

2.2.1.2 Modelo descendente

En oposición con la postura anterior, se enfatiza la importancia de los procesos

superiores, que son los que controlan y dirigen la lectura, el proceso lector está

guiado fundamentalmente por las hipótesis que el lector plantea sobre el

posible significado del texto (Navalón, Ato y Rabadán, 1989), para esto se sirve

más de sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipatoria que

de los detalles gráficos del texto (Smith, 1971,1973; Goodman, 1976 en Alonso

y Mateos 1985).Éste modelo surge como reacción o superación de las

falencias presentadas por la perspectiva ascendente (Solé 1987, Alonsoy

Mateos 1985). Se considera que el proceso de lectura tiene comienzo en el

lector, es él quien durante la lectura elabora hipótesis sobre el texto al cual se

está enfrentando. El procesamiento a niveles inferiores está dirigido por

procesos inferenciales de nivel superior (Frederiksen, 1979 en Solé 1987). Se

40
postula un procesamiento unidireccional, pero de tipo jerárquico, en sentido

descendente. La significación guía al lector quien cobra ahora un gran valor,

ya que llega a la lectura para aportar sus esquemas previos de conocimiento,

sus experiencias y modelos mentales. El significado no reside en el texto, sino

en la “cabeza” del que lee.

Este modelo introduce dos cambios importantes para la enseñanza de la

comprensión lectora, en primer lugar, poniéndola en un lugar privilegiado

dentro del proceso de la lectura, y en segundo lugar, al otorgarle al lector un

papel fundamental en relación a ésta. En la práctica educativa se toma el

reverso del camino planteado por el modelo ascendente, lo importante será

partir de configuraciones globales (palabras - frases) y luego arribar por esta

vía a analizar los componentes de las mismas(letras-sonidos).En este modelo

se encuentran actividades específicas de enseñanza de la comprensión

lectora, Solé detecta en diversos autores (Smith, 1983, 1971; Goodman y

Goodman, 1979;Goodman y Burker, 1982 en Solé 1987) actividades

diseñadas específicamente para instruirla. Las críticas se hicieron escuchar

prontamente, se demostró (Alonso y Mateos, 1985) mediante análisis de

movimientos oculares durante la lectura que los buenos lectores, fijan la

mirada en cada palabra, lo cual indica que la información gráfica está siendo

procesada mientras se lee, contradiciendo la tesis del procesamiento

exclusivamente bottom-down. Por las razones que han sido enunciadas,


41
ambos modelos presentan evidentes dificultades para adaptarse a lo que

ocurre en situaciones reales de lectura (Solé, 1987)

2.2.1.3 Modelo interactivo.

Para unificar las diferencias de los modelos anteriores se pensaron modelos

interactivos basados en procesamientos en paralelo en los distintos niveles:

es decir, la comprensión está dirigida simultáneamente por los datos explícitos

del texto y por el conocimiento preexistente en el lector, asumiendo que en la

lectura ambos intervienen de manera paralela, coordinando procesamientos

de la información en sentido ascendente y descendente. Se asume que “leer

es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito” (Solé, 1987),

siendo la comprensión el objetivo principal en el acto de la lectura, el modelo

interactivo ve a la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al lector

como un procesador activo de la información que contiene el texto (Solé,

1987). Cuando el lector se enfrenta al texto, los elementos micro que lo

componen (decodificación, reconocimiento de palabras) generan expectativas

a distintos niveles, así, la información que se procesa en cada uno de ellos

funciona como input para el nivel siguiente y se propaga hacia niveles de

procesamiento cada vez más elevados. A la vez que esto sucede se generan

también expectativas en niveles superiores (sintáctico, semántico), estas se

42
constituyen en hipótesis en busca de verificación a través de indicadores en

los niveles inferiores (Solé, 1987). A través de la interacción de procesos

descendentes y ascendentes se produce el esperado resultado: la

comprensión. El lector elabora un significado en interacción con el texto

(Anderson y Pearson, 1984; Vidal-Abarca, 1990) a través del aprendizaje de

las ideas relevantes del mismo, relacionándolas con las ideas que ya se tienen,

para comprender un texto resulta necesario que el lector posea algún esquema

que le permita relacionar la información que el texto presenta con lo que él ya

sabe.

En la medida que los niños son conscientes de estos esquemas de

conocimiento (Rumelhart y Ortony 1982, en Solé 1987), pueden adoptar

estrategias para organizar y estructurar la información con el fin de obtener

una representación coherente, ordenada y jerárquica (Vidal-Abarcay Gilabert,

1990). Éste modelo toma nociones de las llamadas teorías basadas en

esquemas y guiones (Riffo, 2000) que tienen su origen en 1932 de la mano de

un teórico llamado Bartlett (1932, en Riffo 2000, de Vega, 1988) y que fueron

redescubiertas por psicólogos cognitivistas en los años 70 (Riffo, 2000).

Bartlett llegó a la conclusión de que las personas debían poseer alguna forma

de organización en la memoria que tendría un papel importante en el recuerdo

y la comprensión de textos (Riffo,2000), sobre esta base Rumelhart (en Riffo,

2000) desarrolló la noción de esquema. Un esquema corresponde a una


43
estructura cognitiva que representa las características más relevantes de un

objeto, hecho o concepto estos estereotipos son activados durante el

procesamiento de la información.

Estos esquemas deberían jugar un rol importante en la comprensión (Riffo,

2000; Coll, 1986). Más tarde vendrían las críticas de manos de teóricos que

consideraban que la teoría era inespecífica y que sus postulados eran

demasiado generales para predecir los resultados del procesamiento

(Thorndyke y Yekovich, 1980 en Riffo, 2000). Las versiones más nuevas de

estas teorías fueron elaboradas por Schnank y Abelson (1977 en Riffo, 2000).

Estos autores plantearon que un guion (script) corresponde a la especificación

de las acciones y dichos de los personajes en una pieza teatral o film. Un guion

es un tipo de esquema, con la diferencia de que es más poderoso, ya que en

él se explicitan detalles de la situación, roles y acciones de las personas

involucradas. Estos postulados fueron sometidos a comprobación empírica por

Graesser, Gordon y Sawyer (1979 en Riffo, 2000) sus hallazgos demostraron

que las personas poseen estructuran cognitivas abstractas como los guiones

y los usan en el procesamiento y la comprensión del discurso (Riffo, 2000).En

síntesis, la lectura se considera ahora como un proceso constructivo donde el

significado del texto depende sólo parcialmente del texto en sí, también

depende del lector, quien va a la lectura aportando sus propios esquemas

(Solé, 1987;Alonso y Mateos, 1985; Quintana, 2004).


44
El modelo interactivo toma la noción de “un procesador central de capacidad

limitada” (Adams, 1982, Britton, Glynn y Smith, 1985; Miller, 1985). Este

procesador opera simultáneamente en varios niveles como el reconocimiento

de palabra, procesamiento sintáctico y procesamiento semántico (Alonso y

Mateos, 1985; de Vega, 1988). Decodificar, reconocer palabras, conocer

sonidos, integrar los sonidos en palabras, activar esquemas de conocimiento,

integra restos en la memoria, interpretar y dar sentido a lo que se lee forma

parte del proceso de la lectura cuya meta principal es que el lector pueda

acceder a la comprensión.

2.2.2.1 Implicaciones teóricas en el desarrollo de la comprensión


lectora.

2.2.2.2 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Ausubel (1963) consideraba que el aprendizaje de nuevos conocimientos se

basa en lo que ya es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del

conocimiento comienza con nuestra observación y registro de acontecimientos

y objetos a través de conceptos que ya tenemos. Aprendemos mediante la

construcción de una red de conceptos y añadiendo nuevos a los existentes.

45
La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que los nuevos conceptos que

deben ser aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más

inclusivas siendo los organizadores previos. Los organizadores previos

pueden ser frases o gráficos. En cualquier caso, el organizador avanzado está

diseñado para proporcionar lo que llaman los psicólogos cognitivos, el

“andamiaje mental”: para aprender nueva información.

El individuo asimila mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende como la

incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo.

Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en

su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje. El

conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha

llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de

ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega

una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste

bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará

modificada como resultado del proceso de asimilación.

A partir de dicha teoría, se puede comprender el papel tan importante de la

familia y la escuela en la formación de un niño, puesto que son el apoyo

interactivo y significativo que el niño reconoce para acercarse al desarrollo

cognitivo. Son el medio que lo estimula y lo acerca hacia el éxito o la frustración


46
dependiendo la calidad de relaciones que se le ofrezcan. En el caso del

proceso lector, el aprendizaje significativo juega un rol aún más importante

puesto que en la edad inicial se fundamentarán las primeras bases, los

primeros modelos y paradigmas a seguir. Si en la escuela y la casa no se

orienta la lectura a partir de frases con sentido comunicativo sino repetitivo (mi

mamá me mima- Paco peco pico) y poco práctico este código comunicativo

carecerá de significado para él y por ende no tendrá interés en aprenderlo

aunque deberá hacerlo por la presión impartida por los diferentes agentes que

participan en su proceso escolar, es allí donde el niño inicia un viaje hacia la

lectura y la escritura que en apariencia no le encuentra significado alguno para

su vida porque quizá como adultos se falla al presentarle un código escrito que

carece de sentido para él al aislarlo de la interacción comunicativa y someterlo

al desarrollo de tareas rutinarias.

2.2.2.3 Teoría psicogenética de Piaget.

El desarrollo cognitivo para Jean Piaget (1974), consiste en la adquisición

sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen en las

distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida

que crece; según las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget el desarrollo

intelectual está ligado al desarrollo biológico, donde el aprendizaje es un

47
proceso constructivo y de reorganización donde la interacción social lo

favorece puesto que en la concepción piagetiana el conocimiento se organiza

en sistemas y solamente así adquiere significado, cuando lo contextualiza

coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece

de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos

y todos ellos dentro de un contexto lógico. De acuerdo con esto los niños de

segundo al tener entre 7 a 9 años de edad, estarían entre la etapa de

operaciones concretas. En primera ya tienen la capacidad de reflexionar sobre

su comportamiento, a nivel simbólico, el pensamiento de niño permite una

representación mental de lo que le rodea y lo remplaza por símbolos y signos

que le permiten desarrollar significativamente el lenguaje. Lo que define el

paso a la concreta no es solo la edad, lo verdaderamente importante es que le

niño haya adquirido mayores nociones simbólico-lógicas. En el estudio de

Álvarez y Orellana, (1976) se determina que:

Lo característico de esta etapa es que estos sistemas se dan

fundamentalmente internalizados; el niño tiene la posibilidad de operar con

ellos a nivel representacional. Vemos aquí que las funciones que se han

desarrollado a lo largo de los períodos anteriores se integran organizadamente

en lo que Piaget llama operaciones infraglóticas, en las cuales se incorpora el

conocimiento del espacio y del tiempo. Estas operaciones suponen una mayor

objetivación del conocimiento en la medida en que se establecen constancias

en la medición y cuantificación de los elementos de la realidad. (p. 255)


48
En otras palabras, las adquisiciones de cada período de desarrollo

cognitivo, formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se

incorporan al siguiente, ya que poseen un orden jerárquico. Por

consiguiente, la capacidad de comprensión y aprendizaje de la

información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del

sujeto, de modo que el aprendizaje sólo se puede producir si la información

nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee; explica al

lenguaje como una forma de función simbólica, que favorece la construcción

de las operaciones lógicas y es indispensable para la elaboración del

pensamiento (Piaget, 1992). Plantea el desarrollo del lenguaje según los

principios de aprendizaje del núcleo familiar que corresponde a la asociación,

la imitación (de las palabras), y finalmente el refuerzo, evidenciados por las

sonrisas o abrazos con que premian los padres a niños y niñas, su estructura

explica que “entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo

genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro

(...) pero ambos dependen de la inteligencia en sí, por su parte, es anterior al

lenguaje e independiente de él”.

Se basa en que el lenguaje está subordinado al pensamiento, la adquisición

del lenguaje se debe a factores biológicos y no culturales. El ser humano llega

al mundo con una herencia biológica, de la cual depende la inteligencia. Por

una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y
49
por otra hacen posible el progreso intelectual. Según esta teoría la adquisición

del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita

inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En esta teoría se refleja cómo se

desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona desde sus primeros años

de vida hasta que alcanza su madurez intelectual. En el proceso de adquisición

del lenguaje Piaget establece un habla egocéntrica donde el niño que todavía

no ha aprendido un lenguaje no puede expresar sus primeros pensamientos

inteligentes, estos sólo existen como imágenes o acciones físicas. El habla

egocéntrica es la que el niño utiliza para poder expresar sus pensamientos

más que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta

desaparecer después de los 7años.

No obstante, es la edad donde el código lector, el proceso de alfabetización

inicial y la comprensión lectora juegan un papel de vital importancia para su

crecimiento como persona para alcanzar su madurez intelectual en la

construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad se

convierte es una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando,

los esquemas son un elemento fundamental para que los seres humanos se

adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es decir, que desde que los niños

nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la exploración activa que

llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que

50
interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las

nuevas experiencias.

2.2.2.4 Teoría sociocultural de Vygotsky.

Por otra parte, Vygotsky, nos habla de un nuevo aspecto a la hora de orientar

procesos de aprendizaje en un ciclo inicial, para garantizar que los contenidos

sean asimilados y realmente puedan ser valorados por el niño respecto a la

utilidad o necesidad que representan frente al medio al que se enfrontan, ésta

es la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo la cual guarda relación con

algunos de los planteamientos de Piaget y el Constructivismo. Pero se enfoca

hacia lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el

apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. La

mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, en el modelo de

aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción

social se convierte en el motor de desarrollo. Sin desconocer que el

aprendizaje y el desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje

escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje

se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los

padres facilita el aprendizaje.

51
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre

estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no

reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, no niega la

importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente

insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino

que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades

cognoscitivas que se inducen en la interacción social, señala que el desarrollo

intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio

social en el que está inmersa la persona.

Es así que, “el aprendizaje del lenguaje requiere situarse en un grupo social

estable, el que irá exigiendo más y más recursos de atención, percepción,

memoria, asociación, abstracción y razonamiento, recursos que, por otra

parte, irán cambiando según los momentos evolutivos del niño/a”13. Como lo

propone Lev Vygotsky (1976) en la corriente socio-histórica a partir de las

experiencias que éstos y éstas vivencian en la cotidianeidad. Desde esta

perspectiva, por medio del lenguaje los sujetos exploran y conocen el mundo

otorgándole sentido y significado bajo el desarrollo constante de habilidades

cognitivas superiores, permitiendo visualizar el error y perfeccionamiento de

las mismas. Por lo tanto, “el lenguaje contribuye, definitivamente al desarrollo

52
integral del individuo. Es la llave maestra de la cultura, segunda naturaleza del

ser humano”.

Reconocer que la lectura entendida como comprensión es un proceso

cognitivo socialmente mediado. Ya sea que el niño lee muy bien o muy

precariamente, este hecho es el resultado de las interacciones culturales con

su medio social (padres, familia, pares, etc.), las cuales han provisto – o

desprovisto – al niño de las herramientas para la lectura. Cuando un niño ve

que sus padres son lectores, es muy probable que exista una tendencia de

este niño hacia la lectura, pero si las personas de su entorno inmediato no

leen, es probable que el niño tampoco lo haga, al momento de interactuar con

el proceso lector es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar

entre el estudiante y la lectura, dando apoyos adecuados para cada

estudiante-lector, de esta manera no se debe limitar la lectura en el acto de

entregar un texto a un niño con una guía de muchas preguntas de toda índole

para que él las desarrolle por su cuenta con solo leer. El docente debe enseñar

cómo se comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las

herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe transitar

hacia la comprensión de un texto.

La ayuda no debe ser directa, se debe presentar de tal manera que sea el

estudiante quien vaya descubriendo lo que debe realizar para comprender y


53
aprendiendo cómo hacerlo en cuanto a los pasos, estrategias, técnicas y

conceptos involucrados en la comprensión de textos escritos, en este proceso

de comprensión se debe utilizar un sistema de signos y es el mismo texto el

que los provee de manera escrita. Desde la perspectiva de la enseñanza, un

docente que enseña a comprender no puede ser un ente pasivo que mira cómo

los estudiantes responden una guía para luego corregir si lo hicieron bien o

mal. El docente debe utilizar el lenguaje, conversar con sus alumnos sobre el

texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre lo que

se dice, verbalizar los pasos que él o ella están realizando para comprender,

debe procurar trabajar en la ZDP de sus educandos, es decir, para cada

alumno se necesitarán diferentes ayudas o andamiajes. Algunos necesitarán

motivación para la lectura, otros necesitarán generar o recoger mayor

conocimiento previo sobre el tema del que se va a leer, otros, sin embargo,

tendrán problemas para inferir, y otros, para descubrir la macroestructura del

texto porque se centran más en los detalles.

Finalmente, son bastantes las teorías que informan sobre cómo debería ser el

proceso formativo de la lectura, la escritura y la comprensión de textos desde

la escuela y el hogar. Algunos de ellos se complementan u otros se

contradicen. Pero todos resaltan la importancia de saber implementar los

recursos pertinentes para que las habilidades comunicativas se promuevan al

éxito del desarrollo personal y profesional de quien adquiere el código, puesto


54
pueden ser muchas las complicaciones a las que se puede enfrentar el ser

humano si no aprende a leer, escribir y comprender con sentido para vivir

desde la primera infancia o ciclo inicial. Es más fácil para una persona que

verdaderamente haya aprendido a leer, escribir y hablar para comprender el

mundo; apropiarse de las demás herramientas para la vida , luego que

considera esta como un aprendizaje fundamental para el acceso a la cultura y

el desarrollo de las demás competencias y saberes, como son: Enseñanza en

libertad, democracia y convivencia, aprender a proteger y conservar el medio

ambiente, aprender a hacer uso de la Tics, dominar el inglés y dominar más

matemáticas y ciencias.

2.3 Marco legal Commented [A3]: En la normatividad de presentación


no aparece este marco lo debo quitar?

2.3.1 Constitución política

Este proyecto se encuentra respaldado legalmente por la constitución política

de Colombia que en los artículos 11, 12, 13, 14, 15, 16,44 y 45 al establecer

derechos y deberes de igualdad para garantizar el progreso de la ciudadanía.

De igual forma, en el artículo 67 ya que cita la educación como un derecho

público del cual es responsables el estado, la sociedad y la familia como entes

reguladores para ofrecer este servicio bajo las mejores condiciones de calidad.

Seguidamente en la Ley General de Educación señalando claramente en el


55
artículo 1 la educación como proceso de formación permanente, personal,

cultural y social, que tiene como fin principal en su artículo 5, el desarrollo de

la capacidad crítica, reflexiva y analítica para mejorar la calidad de la vida de

la población e incentivar a la participación en la búsqueda de alternativas para

dar solución a los problemas generando progreso social y económico del

país, siendo este el objetivo fundamental de la formación integral del ser

humano.

No obstante, la ley contempla a la familia (art. 7) y los educadores (art.104)

como personas responsables de brindar las mejores e innovadoras estrategias

para que los estudiantes aprendan, además de estar interesados por el

conocimiento y puesta en práctica de las mismas. Además señala en la

sección tercera correspondiente a Educación Básica la necesidad de propiciar

una formación, general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al

conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones

con la vida social y con la naturaleza, de tal manera que el educando esté

preparado para niveles superiores del proceso educativo y la vinculación a la

sociedad y el trabajo fomentando el interés y el desarrollo de actitudes hacia

la práctica investigativa.

56
2.3.2 Ley de infancia y adolescencia

De igual manera en la ley de infancia y adolescencia, que tiene por finalidad

garantizar y proteger a los niños, niñas y adolescentes su pleno y armonioso

desarrollo ara reconocer la igualdad y dignidad humana sin discriminación

algún. Finalmente, el manual de Convivencia de la I.E.D.R MERCADILLO

PRIMERO, respalda el trabajo en su capítulo 39 como derecho de los

estudiantes ser orientados de manera idónea y con gran visión del futuro y la

realidad en la que se vive, en el art. 65 como deberes de los docentes brindar

una formación integral del ser humano que tenga capacidades de adherir a su

formación las nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje y adaptarlas a

las formas de vidas.

2.4 Marco referencial

En la construcción de un sujeto el desarrollo del lenguaje en sus cuatro

habilidades (hablar, leer, escribir y escuchar) adquiere vital importancia y se

asume no solo como un medio de expresión, sino como constituyente esencial

del conocimiento, la interrelación comunicativa de estas habilidades nos hace

comprender que no puede estar una sin la otra en los procesos de producción

ya que es un instrumento de interacción como codificador de conocimiento,

estos procesos ocurren principalmente en el seno de la familia, primera


57
institución en la que se deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que

Berger P. y T. Luckmann (1986) denominan “socialización primaria”.

Teniendo en cuenta lo anterior se han realizado diversas investigaciones en

los últimos cinco años donde se indaga acerca de cómo los docentes buscan

estrategias para mejorar la parte lectora y escritora de los estudiantes. De

acuerdo con Shaila López (2013) la fluidez lectora en el primer ciclo de

educación primaria, hace referencia a diversos factores entre ellos la velocidad

lectora que tiene una estrecha relación con la comprensión lectora, según sea

su velocidad mejorará la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos

escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y

posibilidades para participar en la sociedad.

Retomando la investigación de Juan Gómez Palomino (2014) comprensión

lectora y rendimiento escolar, quien después de la aplicación de técnicas para

medir los niveles de comprensión lectora determinó que ésta influye

significativamente en el rendimiento escolar en las áreas de comunicación

integral, lógico-matemático, ciencia y ambiente, personal – social y formación

religiosa, por lo que se puede afirmar que a mayor nivel de comprensión de lo

que se lee mayor será el rendimiento escolar.

58
Teniendo en cuenta la importancia de la comprensión lectora en los diferentes

niveles de escolaridad y el proceso que conlleva cada uno, es necesario

denotar el aporte de la decodificación secundaria como herramienta de

comprensión lectora que manifiesta Derly Hurtado (2014), en este sentido el

lector debe atender a los tiempos y pausas que señalan los signos de

puntuación, dado que están ubicados dentro del texto de acuerdo con un

sentido específico en términos semánticos y no como espacios para tomar aire

y respirar, tal como se afirmaba otros ámbitos escolares. Por ende, la

implementación de prácticas pedagógicas y didácticas fundamentadas en el

nivel de la decodificación secundaria en los estudiantes, es una propuesta

viable para el mejoramiento de su comprensión lectora, ya que el

entrenamiento en los mecanismos que comprende este nivel incide

favorablemente en dicho propósito.

Una herramienta muy usada para el aprendizaje de los estudiantes es el juego;

y en la investigación de Natalia Cadavid y Cristina Quijano (2014) fue usado

como vehículo junto con el aprendizaje implícito para mejorar las habilidades

de lectura en niños con dificultad lectora, el cual se implementó durante seis

meses comprobando una tendencia de mejora en las habilidades de subléxico

(precisión y velocidad) y léxico de lectura (comprensión) que permitió confirmar

la efectividad de ese tipo de programas en la conciencia fonológica.

59
No obstante esta conciencia fonológica se debe adquirir y desarrollar en los

primeros años escolares; teniendo en cuenta esto Isabel Mejía León (2016)

plantea la relación entre la memoria de trabajo (MT), también conocida como

memoria operativa, se puede definir como el conjunto de procesos que nos

permiten el almacenamiento y manipulación temporal de la información para

la realización de tareas cognitivas complejas; como la comprensión del

lenguaje, la lectura, las habilidades matemáticas, el aprendizaje o el

razonamiento y la velocidad lectora en niños de grado segundo; donde se

evidenció que al realizar el análisis de los datos de la muestra es necesario

implementar un programa de velocidad lectora con un rango mínimo para la

edad de los niños de 68 palabras en un minuto y de esta manera determinar

la importancia de la Memoria de Trabajo en el habilidad lectora, siendo

determinada por la velocidad con que se desarrolle y la habilidad para

comprender el texto leído.

Finalmente considerando que la lectura es un medio fundamental para la

adquisición del nuevo conocimiento, implicaría tener una buena habilidad

lectora que generará un éxito académico alcanzado en años superiores como

lo manifiesta Dayana Vera y Laura Jorge (2017) al evaluar la relación de la

comprensión lectora con el área de comunicaciones en estudiantes de grado

sexto; donde los análisis estadísticos realizados demuestran que existe una

relación entre el la Comprensión Lectora con el Aprendizaje en el Área de


60
Comunicación de los estudiantes. Se afirma entonces que, a una buena

comprensión lectora, mejores son los resultados académicos, a su vez, si no

existe una buena comprensión lectora, los resultados académicos serán

deficientes, por tanto, habrá aprendizajes significativos.

61
Capítulo III. Método

62
3.1 Objetivo general

Analizar la influencia que tienen las guías de clase en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes de grado 2°, teniendo en cuenta su velocidad y

comprensión de lectura.

3.1.2 Objetivos específicos

Identificar la velocidad y calidad lectora (cuantas palabras lee el estudiante en

un minuto) en el que se encuentran los estudiantes teniendo en cuenta el

proceso de alfabetización inicial.

Caracterizar el nivel de comprensión lectora que tienen los estudiantes de

grado segundo.

Comparar la relación que existe entre el proceso lector, la comprensión lectora

y las guías de aprendizaje.

Diseñar y aplicar actividades que optimicen la velocidad y comprensión lectora

de los estudiantes para el mejorar el aprendizaje en la implementación de las

guías de clase.
63
3.2 Participantes

I.E.D.R Mercadillo Primero ubicado en Caquezá Cundinamarca, cuenta con

300 estudiantes de grados preescolar a quinto; propone una metodología de

trabajo por proyectos orientados desde el desarrollo de guías elaboradas por

cada docente encargado del área y aplicadas durante las clases a los

estudiantes. El grupo de estudio está conformado por 25 estudiantes; 15 niños

y 10 niñas con edades que oscilan entre los 7 y 9 años, son niños físicamente

normales, por su nivel económico no tienen alcance a la tecnología es decir

en sus casa solo hay televisor y en algunas nevera, pero no en todas; los

celulares solo los tiene uno de los dos padres y en su gran mayoría son de

gamas baja solo algunos cuentan con redes sociales, sin embargo en la

escuela pueden acceder a los computadores y Tables muy completas con las

cuales interactúan y presentan algunas pruebas.

Cuentan con un suplemento o refrigerio que es entregado antes de la hora de

receso ya que en ocasiones por diferentes motivos no van con un buen

desayuno que les ayude con sus labores escolares, sus juegos son muy

tradicionales como las escondidas, las cogidas entre otros que tiene que ver

con balones ya que no son muy expertos en deporte pues solo cuentan con

una maestra; se orientan actividades de desarrollo de motricidad gruesa como


64
saltar lazo, pasar obstáculos trabajo en equipo, manejo del ula ula entre otras.

Son niños muy católicos y su maestra fomenta esta virtud, todas las mañanas

hacen en pequeño rosario y hacen peticiones en voz baja y voz alta de acuerdo

a las necesidades que cada uno tenga en su casa.

Para su respectiva elección se utilizó un instrumento de caracterización de

fluidez y comprensión lectora; con un texto acorde a su edad donde se debía

leer en voz alta de forma individual y la investigadora tomaba el número de

palabras por minuto, para luego leerles unas preguntas que ellos debían

responder según lo entendido, finalmente se clasificaban según una rúbrica de

diagnóstico.

3.3 Escenario

El trabajo se desarrolló en el Colegio Mercadillo Primero en el municipio de

Cáqueza Cundinamarca con niños que viven en el campo y se desplazan a la

institución en rutas que aporta el municipio, provienen de hogares

conformados en su gran mayoría de padre, madre y hermanos mayores o

menores atendiendo a cada caso, el sustento familiar lo construye el padre de

familia labrando el campo en la época del año que se puede trabajar ya que

las condiciones del municipio no cuanta con agua potable directa todo el año
65
en coacciones deben tráela de otro municipio cercano y esto hace que la

agricultura solo sea en unos meses del año; la madre realiza labores de hogar

en algunas ocasiones trabaja un día a la semana para ayudar con la economía

familiar.

Durante las clases se ha observado que expresan desinterés por las

actividades de clase (utilización de las guías) a excepción de las que involucra

juego libre; manifiestan su desinterés por la lectura o desventaja traducida en

desmotivación porque su velocidad y nivel de lectura es muy bajo y no puede

desarrollar con éxito las actividades propuestas en cada una de las guías para

alcanzar un desempeño satisfactorio, situación que afecta el desarrollo de las

actividades escolares diarias. Para esto, es necesario revisar las

características de los niños de ciclo inicial y ver hasta donde una guía motiva

o desmotiva un niño frente a su aprendizaje. De acuerdo con las políticas

educativas en la reorganización curricular por ciclos se propone organizar la

escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo y las prácticas

evaluativas entorno al diálogo de saberes y al diálogo entre sujetos por medido

de estrategias pedagógicas para potencializar las capacidades cognitivas,

socio-afectivas, físicas y creativas de los niños que además sean pertinentes

para su contexto y proyecto de vida. Para trabajar estas habilidades los

estudiantes de ciclo 1 deben fortalecer el proceso de desarrollo caracterizado

por la estimulación y la exploración en niños de 5 a 8 años. Donde la


66
construcción de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como

preámbulo a la conquista de la escritura y la lectura, es decir la alfabetización

inicial, que se inicia con una correspondencia que puede hacer el estudiante

entre el sonido de una letra y su respectivo grafema; más allá de la conciencia

fonológica necesitamos que el proceso lector cumpla de cada estudiante

contenga tres factores: precisión, velocidad y entonación para que haya una

verdadera fluidez lectora, es necesario que la escuela proponga la vinculación

de la familia como principal agente educador y socializador para la infancia y

construcción de los sujetos. El aprendizaje se construye fundamentalmente a

partir de la experimentación y la actividad viva, aprenden más fácil cuando las

actividades despiertan su interés o cuando ellos mismos proponen temas.

3.4 Instrumentos de recolección de información.

La observación

En primera instancia se usó la observación que se considera como la técnica

de investigación básica, sobre las que se sustentan todas las demás, ya que

establece la relación básica entre el sujeto que observa y el objeto que es

observado, que es el inicio de toda comprensión de la realidad. Según Bunge

(p, 727) la observación se caracteriza por ser: Intencionada: porque coloca

las metas y los objetivos que los seres humanos se proponen en relación con
67
los hechos, para someterlos a una perspectiva teleológica. Ilustrada: porque

cualquier observación para ser tal está dentro de un cuerpo de conocimientos

que le permite ser tal; solo se observa desde una perspectiva teórica.

Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos

interesa conocer y separarlo del cúmulo de sensaciones que nos invade a

cada momento. Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y

de explicar aquello que estamos observando. Al final de una observación nos

dotamos de algún tipo de explicación acerca de lo que hemos captado, al

colocarlo en relación con otros datos y con otros conocimientos

previos.

En el proceso de observación, siempre según Bunge (729) se distinguen cinco

elementos: Sujeto u observador, en el que se incluyen los elementos

constituyentes de este, tanto los sociológicos como los culturales, además de

las experiencias específicas del investigador. Objeto de la observación: que

es la realidad, pero en donde se han introducido procedimientos de selección

y de discriminación, para separarlo de otras sensaciones. Los hechos en bruto

de la realidad se han transformado en datos de un proceso de conocimiento

concreto, las circunstancias de la observación: son las condiciones concretas

que rodean al hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia

observación; los medios de la observación: son los sentidos y los instrumentos

desarrollados por los seres humanos para extender los sentidos o inventar
68
nuevas formas y campos para la observación, finalmente el cuerpo de

conocimientos: que es el conjunto de saberes debidamente estructurados en

campos científicos que permiten que haya una observación y que los

resultados de esta se integren a un cuerpo más amplio de conocimientos.

En esta investigación se llevó a cabo una observación estructurada: que se

realizó a través del establecimiento de un sistema de ítems que guío la

observación, paso a paso, teniendo como base la estructura de la clase que

dieran cuenta de cómo se trabaja la lectura en las clases; como es motivado

el estudiante antes, durante y después de leer, cual es la metodología con la

que se lee, como se evalúa la misma, como es utilizará en las demás áreas,

cual es la actitud que presentan los estudiantes cuando el maestro lee o

cuando lee uno de sus compañeros, les gusta o no leer en voz alta frente a

sus compañeros, como se realiza una lectura mental, usa una buena

entonación, usa correctamente los signos de puntuación, cuantas palabras lee

por minuto, lee de forma fluida o prima el silabeo, como dan cuenta los

estudiantes del manejo y acompañamiento de lectura en casa y como se

encuentra involucrado el padre en este proceso. Son numerosos detalles que

se tuvieron en cuenta y otros que fueron naciendo en el camino para identificar

y cumplir el propósito de la investigación. “Cómo influye la aplicabilidad de

69
guías en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado segundo de

la IEDR Mercadillo Primero, teniendo en cuenta su proceso de lectura”.

Bitácora

El instrumento usado para la observación es la bitácora en el que se reportan

los avances y resultados preliminares de un proyecto de investigación. En él,

se incluyen con detalle, entre otras cosas, las observaciones, ideas, datos, de

las acciones que se llevan a cabo para el desarrollo de un experimento o un

trabajo de campo. Se puede ver como un instrumento cuya aplicación sigue

un orden cronológico de acuerdo al avance del proyecto. Según Alva (2008)

la bitácora es el:

Diario de trabajo y su elaboración es un paso imprescindible en el

transcurso de un proyecto de investigación. Gracias a ello, los experimentos

que se realicen posteriormente, pueden ser repetidos en el momento que se

desee, obteniéndose los mismos resultados: la bitácora debe guardar las

condiciones exactas bajo las cuales se ha trabajado. (p,125)

Además, en ella se pueden escribir ideas e hipótesis derivadas del

desarrollo empírico. Es importante mencionar que la bitácora es un texto que

constantemente se está modificando, ya que permite documentar, de forma

precisa, los diversos experimentos que se realizan.

70
La bitácora de análisis según Creswell y Daymon (2010) tiene como función

documentar el procedimiento de análisis y las propias reacciones del

investigador al proceso y contiene fundamentalmente:

• Anotaciones sobre el método utilizado (se describe el proceso y cada

actividad realizada, por ejemplo: ajustes a la codificación, problemas y la forma

como se resolvieron).

• Anotaciones respecto a ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis

que van surgiendo del análisis.

• Anotaciones en relación con la credibilidad y verificación del estudio, para

que cualquier otro investigador pueda evaluar su trabajo (información

contradictoria, razones por las cuales se procede de una u otra forma).

Resulta ser un instrumento invaluable para la validez y confiabilidad del

análisis. (p. 375).

Encuesta

Según Visauta (1989) la encuesta es un procedimiento dentro de los diseños

de una investigación en el que el investigador obtiene información

sistemáticamente de los encuestados a través de preguntas donde recopila

datos por medio de un cuestionario previamente diseñado sin modificar el


71
entorno ni el fenómeno donde se recoge la información, los datos se obtienen

realizando un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra

representativa o al conjunto total de la población estadística en estudio,

integrada a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin

de conocer estados de opinión, ideas, características o hechos específicos.(p.

259).

Cuestionario

El instrumento de medición usado en la encuesta fue un cuestionario que

consiste en un “conjunto de preguntas respecto de una o más variables a

medir” (Chasteauneuf, 2009, p. 217). Debe ser congruente con el

planteamiento del problema e hipótesis Brace, (2013).

Su diseño debe minimizar los errores potenciales de los

informantes y codificadores y tiene que ayudar a atraer el interés de sus

participantes ya que es voluntario, así como animar a su cooperación y a

extraer las respuestas lo más cerca posible de la verdad fue aplicado a padres

de familia y estudiantes estructurado con diez ítems cada una que buscaron

identificar el nivel de gusto por la lectura, la frecuencia de lectura en casa, el

acompañamiento en el proceso lector y que tan efectivo es o no el manejo de

guías por parte de estudiantes y padres de familia.(p. 2017).

En el proceso investigativo se aplicaron tres encuestas cada una dirigida a una

parte de la población; los estudiantes(muestra), los padres de familia y la


72
docente, para cada grupo en particular se realizaron preguntas concretas que

dieran respuesta específica del proceso de alfabetización inicial, como se está

orientado por parte de la docente, como se acompañan el proceso en casa y

finalmente como se encuentra el estudiante.

Pruebas estandarizadas

Se entienden como el proceso de sistematización de todos los elementos de

acercamiento a una acción de recogida e interpretación de información, de

manera que se utilicen los mismos: instrumentos o técnicas, criterios de

corrección y/o síntesis o análisis de la información y criterios de interpretación

de la misma.

Estandarización completa. Implica que todos los elementos del instrumento

de medida están sistematizados y se aplican de la misma manera para todas

las personas. De este modo, se les presentan los mismos estímulos

(reactivos o ítems), se les dan las mismas instrucciones de aplicación,

se administran en un mismo tipo de situación (por ejemplo, si existe

tiempo limitado o no), ellos tienen que ofrecer sus respuestas del mismo

modo (por ejemplo, marcando o señalando en papel o seleccionando en

ordenador, o escribiendo su respuesta), se corrigen de la misma manera y se

73
interpretan las puntuaciones de acuerdo a los mismos criterios (estándares

de interpretación, baremos, norma). (Jesús Miguel Jornet Meliá 2017, p. 5-8)

Las pruebas estandarizadas que se aplicaron en el inicio para la

caracterización de los estudiantes de forma individual (investigadora-

estudiante) y oral; el estudiante cuanta con la lectura y la investigadora con

una rubrica donde está la lectura dividida en frases con el número de pablaras

que tiene para facilitar el conteo, también tiene un espacio para identificar las

anomalías de la lectura como el acento en la sílaba que no corresponde, falta

de pausas: entre palabras o por omisión de signos de puntuación. En la otra

parte el aplicador debe leer 6 preguntas (2 de tipo literal, 2 de tipo inferencial

y 2 de tipo argumentativo) y el estudiante debe indicar cuál de las respuestas

(A, B, C o D) seleccionó y finalmente se tabulan los datos en un archivo de

Excel.

3.5 Procedimiento

La caracterización del proyecto de investigación “La influencia de las guías en

el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta los procesos lectores” nace en

los procesos centrados en la construcción de la realidad; es decir que se utilizó

el diagnóstico donde surgió la idea por primera vez la cual se fue afinando con

74
una investigación de referentes de campo relacionados con el tema a

investigar con una ambigüedad no mayor a cinco años la cual permitió la

construcción y consolidación de la idea final, como planteamiento del

problema, enmarcado en una investigación de tipo cualitativo en una

metodología general inductiva que busca explorar y describir, y luego generar

perspectivas teóricas. Se usó la observación del contexto real para así

puntualizar características de la comunidad donde se realizó un trabajo de

campo de recolección de datos por medio de diferentes instrumentos los

cuales se clasificaron y triangularon para interpretar la práctica cotidiana de

los participantes en la búsqueda de autodesarrollo reflexivo, que con la

propuesta de intervención se intentó mejorar la calidad educativa en la

institución educativa.

3.6 Diseño del método

Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos expuestos en el capítulo

anterior, se determinó la ruta a seguir durante la investigación la cual se

enmarca en el método inductivo que busca explorar y describir, y luego

generar perspectivas teóricas. Wolfe, 1924 (p. 450) donde se obtienen:

conclusiones generales a partir de premisas particulares, se distinguen

cuatro pasos esenciales: la observación de los hechos para su registro; la

75
clasificación y el estudio de estos hechos; la derivación inductiva que parte de

los hechos y permite llegar a una generalización; y la contrastación.

Esto supone que, tras una primera etapa de observación, análisis y

clasificación de los hechos, se logra postular una hipótesis de trabajo que

brinda una solución al problema planteado. Partiendo de este postulado se

evidencia que es el proceso que se realizó en la investigación ya que a partir

de la observación se clasificaron los datos obtenidos, se identificó la

problemática que sé que quería abordar en el grado segundo sobre el proceso

lector que llevan los estudiantes con respecto a la aplicación de guías de

trabajo; que posteriormente arrojo una posible solución.

Apoyada en el enfoque cualitativo donde los autores Blasco y Pérez, 2007 (p,

25), señalan que estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede,

sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.

Utiliza variedad de instrumentos para recoger información como las

entrevistas, imágenes, observaciones, historias de vida, en los que se

describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así como los significados

en la vida de los participantes.

Por otra parte, Taylor y Bogdan (1987), citados por Blasco y Pérez 2007 (p,

25-27) al referirse al enfoque cualitativo como un modo de encarar el mundo


76
empírico, señalan que en su más amplio sentido es la investigación que

produce datos descriptivos: las palabras de las personas, habladas o escritas

y la conducta observable donde los investigadores desarrollan conceptos y

comprensiones, siguen un diseño de investigación flexible, comenzando sus

estudios con interrogantes vagamente formuladas, ven al escenario y a las

personas en una perspectiva holística, las estudian en el contexto y

situaciones actuales en que se encuentran. Los investigadores cualitativos

tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas

mismas. Desde un punto de vista fenomenológico en el que es esencial

experimentar la realidad tal como otros la perciben; por lo tanto el estar

observando la realidad del área de lenguaje en el grado segundo del

establecimiento educativo Mercadillo Primero, la investigadora partió de la

realidad que encontró la cual se observó y posterior mente organizó en datos

que arrojaron la dificultades que dieron paso a la formulación de la propuesta

de intervención que fuera acorde a los indicadores (velocidad lectora que

incluye la fluidez y los signos de puntuación, y para la comprensión lectora lo

relacionado con la parte literal, inferencial y argumentativa.)

Una vez hecha la revisión literaria es necesario visualizar el alcance que tendrá

la investigación, en el caso particular se hace descriptiva que consiste en

describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar cómo

son y se manifiestan. Los estudios descriptivos buscan especificar las


77
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,

comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a

un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de

manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que

se refieren Hernández, Fernández y Baptista, (2006). Desde este punto de

vista se busca mostrar con precisión las dimensiones que tienen las guía en el

proceso lector de los estudiantes de grado segundo que son los sujetos

involucrados.

Finalmente se presenta una relación con la línea de investigación que maneja

la universidad; más específicamente con el desarrollo humano y procesos de

aprendizaje, ya que la investigadora busca “Analizar la influencia que tienen

las guías de clase en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado

2°, teniendo en cuenta su velocidad y comprensión de lectura”, éste objetivo

enmarca la dificultad que presenta la población siendo una anomalía que se

puede implementar una propuesta relativa al desarrollo integral humano y en

el aprendizaje. investigar e intervenir para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Tomando como punto de partida el planteamiento del problema, ¿Cómo influye

la aplicabilidad de las guías en el aprendizaje de los estudiantes del grado

segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso de


78
lectura? se determinó el tipo de estudio el cual se enmarca el enfoque

cualitativo, específicamente en la investigación Acción – Participativa, que

busca la participación de la comunidad donde se investiga sobre su propia

realidad, se establece una nueva relación Teoría-Práctica, entendida como la

“ acción hacia la transformación”, ya que por sus características se realiza

sobre la realidad presentada en el Establecimiento Educativo.

El propósito central es observar un contexto real para así puntualizar

características de mayor o menor relevancia frente a la problemática y bajo la

búsqueda cualitativa, el investigador comienza examinando el mundo social y

en este proceso desarrolla una teoría coherente con los datos, de acuerdo con

lo que observa, frecuentemente denominada teoría fundamentada Esterberg,

(2002), con la cual observa qué ocurre.

La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de

vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,

significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las

interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador

pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje

escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los

convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales Todd,

(2005). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en

las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y


79
experimentadas Sherman y Webb, (1988). Patton (1980,1990) define los datos

cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,

interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.

3.6.1 Alcances del estudio Commented [A4]: Que se debe colocar en este
apartado no lo comprendo

80
3.7 Análisis de datos

La triangulación es una estrategia que facilita la validez y rigor en los datos; es

un criterio de calidad que debe reunir todo instrumento de medición tras ser

sometido a la consulta y al juicio de expertos con el objeto de que los

investigadores puedan utilizarlo en sus estudios. La validez, definida como “el

grado en que un instrumento mide aquello que realmente pretende medir o

sirve para el propósito para el que ha sido construido” (Martín Arribas,

2004:27), puede referirse al contenido o al constructo. En el primer caso, se

señala que los ítems o aspectos elegidos para la elaboración del instrumento

de medición son indicadores de lo que se pretende medir; la valoración de los

expertos es cualitativa pues deben juzgar la capacidad del mismo para evaluar

todas las dimensiones que deseamos medir. En cuanto a la validez de

constructo, íntimamente relacionada con la anterior, indica que las medidas

resultantes en el contenido pueden ser utilizadas y consideradas pertinentes

al fenómeno que se quiere medir, para lo cual es fundamental previamente

una clara definición del constructo o aspecto por medir. La fiabilidad, el otro

requisito de calidad de todo instrumento de medición, se define como el grado

con el que un instrumento mide con precisión y descarta el error, y lo hace a

través de la consistencia, la estabilidad temporal y el acuerdo entre los

expertos. Martín Arribas (2004) define la consistencia como el nivel de

cohesión de los diferentes ítems o aspectos del instrumento que se puede


81
comprobar a través de diferentes métodos estadísticos; en relación con la

estabilidad temporal, alude a la escasa variabilidad de las medidas del objeto

cuando el proceso de medición se repite en situaciones distintas.

En otras palabras, los instrumentos utilizados para la investigación, la

entrevista y las encuestas fueron sometidas a un proceso de jueceo por parte

del formador del programa Todos a Aprender 2.0 ya que él debía ser el primer

filtro de revisión para que el instrumento contara con preguntas pertinentes a

lo investigado y guardara una estrecha relación con los objetivos del programa

y de esta manera contribuir con el mejoramiento de las prácticas de aula del

establecimiento educativo; el segundo filtro fue realizado por la rectora ya que

se debía contar con la autorización para la implantación de la propuesta de

intervención y más aún cuando son encuestas que van dirigidas a estudiantes

que están a su cargo, para tal fin se realizó una revisión a las preguntas de

padres, estudiantes y docentes verificando que estén acorde al contexto, al

objetivo de la investigación y velando que no estuvieran en contra de ningún

ente para esto se firmó una carta de autorización por parte de los encuartados

y entrevistados.

82
Tabla 2. Triangulación del diario de campo.

CATEGORIAS INDICADORES INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

CARACTERIZACIÓN OBSERVACIÓN ENCUESTA CARACTERIZACIÓN CONCLUSIÓN

INICIAL FINAL

VELOCIDAD FLUIDEZ Se evidencia En las guías Tanto Se logró Se pueden evidenciar


LECTORA SIGNOS DE
que los de clase la padres mejorar llevar los bajos niveles de
PUNTUACIÓN

Y ENTONACIÓN
estudiantes creatividad y como la velocidad conciencia fonológica,

cuentan con curiosidad estudiantes lectora de un amor por la lectura, la

un nivel de están en un manifiestan nivel muy aplicación de guías y el

velocidad muy segundo poco gusto lento a niveles poco tiempo dedicado a

lento, no plano, dando por la como óptimo y la misma se fueron

hacen uso de paso a “leer” lectura y no rápido, el uso mejorando poco a poco

los signos de un texto, dedican de signos de hasta logar un nivel

83
puntuación y colorear, mayor puntuación y óptimo en los niños y un

cometen unir, resolver tiempo a la la entonación grado de apoyo por

errores de operaciones misma. nivel D donde parte de padres y

entonación matemáticas, el estudiante docentes.

como eso sí de lee de forma

omisiones de forma continua,

letras o ordenada y hace pausas y

palabras y limpia. presenta una

prima el entonación

silabeo. adecuada al

contenido.

COMPRENSIÓN LITERAL No se En las guías se mejoró la Es difícil iniciar un


LECTORA INFERENCIAL
evidencia que se deben interpretación proceso de
ARGUMENTATIVO

84
los estudiantes resolver literal e comprensión cuando no

puedan buscar preguntas, inferencial se cuanta, con las

respuestas en de múltiples donde el habilidades para

el texto, por respuestas estudiante encontrar las

ende, no mas no reconoce lo respuestas en el texto,

trabajan la presentan que está pero con la práctica y la

parte niveles de explícito en el dedicación en

inferencial y compresión texto y diferentes actividades

argumentativa. lectora en su establece se logran encontrar las

mayoría solo relaciones respuestas e inferir

son entre partes cosas que no se

actividades del texto para encuentran en el texto.

para inventar inferir

85
una historia información,

con dibujos. conclusión o

aspectos que

no están

escritos.

CONCLUSIÓN Es necesario Es de gran Cuando el Se constata que, al

tener una importancia estudiante tener una buena

buena fluidez poder une palabras entonación, hacer un

lectora y un observar formando buen uso de los signos

uso adecuado desde un oraciones con de puntuación y una

de entonación punto de sentido, hace fluidez adecuada se

para vista pausas y hay convierte en una ayuda

comprender diferente pocos errores para dar respuesta a

86
más para salir de de preguntas de los niveles

fácilmente lo la zona de pronunciación de comprensión lectora.

que se lee y confort y para luego

poder dar darse cuenta tener una

respuesta a de las postura

diferentes acciones personal

preguntas en verdaderas sobre la

los niveles de que sean información

comprensión. acorde a la contenida en

situación y el un texto lo

contexto con lleva a tener

el ánimo de amor por la

mejorar la lectura.

87
fluidez y

comprensión

lectora.

88
3.8 Consideraciones éticas Commented [A5]: No se si debo realizar el curso que
menciona en la normatividad” Se puede
realizar en línea la certificación de ética en
investigación:
https://pphi.nihtraining.com/users/login.php”
Para el análisis de datos se cuenta con el primer insumo que es la bitácora

(ver anexo 1) donde se registró la información de la observación que se realizó

en el inicio de la investigación; la cual contaba con ciertas categorías que en

su momento ayudarían a identificar factores importantes para afinar el tema a

trabajar; después de realizado el registro de la información se evidenció

desmotivación en un 40% del grupo, el desinterés en un 30%, indisciplina y

bajo rendimiento académico 30%; esto debido al inadecuado proceso lector

adquirido por el estudiante, la implementación diaria de guías por áreas o

asignaturas (ver anexo 2) donde no hay expectativa alguna sobre la clase,

luego que los niños ya saben que se trata de “leer” un texto, resolver

preguntas, colorear, unir, inventarse una historia o resolver operaciones

matemáticas, eso sí de forma ordenada y limpia. La curiosidad y creatividad

de los niños está quedando en un segundo plano para darle paso a la práctica

de la lectura y la escritura, que, aunque sí es necesaria, no se está motivando

el estudiante de forma adecuada para que vea en este proceso un mecanismo

para desarrollarse como persona sino como una práctica que lo aísla de cosas

más divertidas para él.

También, fue posible observar que el maestro unitario dirige todas sus clases,

es decir, que conoce y maneja lo referente a metodologías de grado para la


89
elaboración y aplicación de guías, es posible percibir que el modelo manejado

para la construcción de las guías de las diferentes áreas es el mismo, se

maneja una estructura organizada y secuencial para la enseñanza de

contenidos, la dificultad es que son poco significativos y cercanos para la

realidad de los niños. Cuando se rompe el esquema de la guía y se brinda la

posibilidad a los niños de interactuar y construir algo fuera del salón de clase

la disposición de los niños frente al aprendizaje cambia, se ven más

interesados, propositivos y curiosos. (se hace referencia a ejercicios sencillos

como construir un volcán con recursos del medio.)

Se estima que en un 80% el estudiante no cuenta con una motivación antes

durante y después de la lectura, simplemente se hace entrega de un libro para

ejercitarla, pero no hay un propósito de la misma, que ayude al estudiante a

tener amor por la lectura, en ocasiones se castiga su mal comportamiento con

tener que leer en voz alta ante sus compañeros o tener que quedarse en la

hora de refrigerio a leer. A diferencia de actividades donde la docente lee a

sus estudiantes y luego realiza preguntas de lo leído donde en un 75% los

estudiantes pueden contestar adecuadamente a su maestra.

Después de realizada la observación se aplicó una caracterización inicial de

forma individual y oral a cada estudiante donde se debía leer en voz alta un

texto del cual la investigadora llevaba el registro de pablas por minuto,


90
realizaba dos preguntas de tipo literal, inferencial y argumentativo; de acuerdo

a las respuestas dadas por cada estudiante se clasificaba teniendo en cuenta

las tablas de clasificación de información 1 y 2; posteriormente se colocaban

en el Excel para poder realizar el siguiente análisis

91
Tabla 3. Tabla de información velocidad lectora

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Rangos

Muy lento Lento Óptimo Rápido

VELOCIDAD FLUIDEZ Por debajo de 40 Entre 41 y 44 Entre 45 y 49 Por encima de 50

LECTORA palabras por minuto palabras por minuto palabras por minuto
palabras por minuto

SIGNOS DE El (la) estudiante lee El (la) En la lectura por unidades El (la) estudiante lee de

PUNTUACIÓN Y lentamente, corta las estudiante lee sin cortas el (la) estudiante ya forma continua, hace pausas

ENTONACIÓN unidades de sentido pausas y poca une palabras formando y presenta una entonación

largas (palabras y entonación; lee oraciones con sentido, hace adecuada al contenido.

oraciones) y prima el palabra por pausas, pero aún hay errores Respeta las unidades de

silabeo. palabra, y trata de de pronunciación (omisiones, sentido y la puntuación. Se

respetar las anomalías de acento) y perciben pocos errores de

unidades de entonación. pronunciación (omisiones,

sentido (oraciones). anomalías de acento).

92
Tabla 4. Tabla de información comprensión lectora

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS RANGOS

A B C D

LITERAL Identifica solo la idea identifica el identifica caracteres, Identifica razones

más importante de un orden de las tiempos y lugares explícitos explícitas de ciertos sucesos
COMPRENSIÓN
párrafo o del relato acciones o acciones.
LECTORA

INFERENCIAL Le cuesta realizar Identificar las Efectúa suposiciones en Releer para constatar las

inferencias de lo leído. ideas principales torno de las ideas implícitas inferencias hechas (aquella

del texto en el texto a partir de las información que las valide se

existentes. convierte así en su

fundamentación

correspondiente).

93
ARGUMENTATIVO Registra ideas claras, Identifica, Tiene una postura Utiliza la información del

pero le cuesta ordena e interpreta personal sobre la información texto para argumentar un

argumentar el las ideas y contenida en un texto. problema, empleando

significado del texto. conceptos gráficas y la tecnología

explícitos e

implícitos en el

texto.

94
Tabla 5. Análisis de los resultados de la caracterización inicial a estudiantes.

NOMBRE DEL Comprensión


N° GRADO VELOCIDAD CALIDAD
ESTUDIANTE Literal Inferencial Crítica

1 ANGELA 2 Muy lento A No cumple Cumple No cumple

2 ALEJANDRA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

3 ALBEIRO ERNESTO 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple

4 JHON CAMILO 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

5 MAICOL ESIVEN 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

6 JOAN GARIEL 2 Muy lento B No cumple No cumple Cumple

7 MIGUEL ANGEL 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

95
8 WILIAM QUEVEDO 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

9 LAURA SOFIA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

10 JUAN SEBASTIAN 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple

11 SEGIO ALEJANDRO 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple

12 ANGELA CALIMA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

13 ALEJANDRA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

14 ALBEIRO ERNESTO 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple

15 JHON CAMILO 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

16 MAICOL ESIVEN 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

17 LINA SOFIA MORENO 2 Muy lento C No cumple No cumple Cumple

18 JEISON JULIAN 2 Muy lento C No cumple No cumple No cumple

19 JUAN DIEGO 2 Muy lento C No cumple No cumple No cumple

96
20 SANDRA MILENA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

21 LINA XIMENA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

22 NASLY ADRIANA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple

23 DUBAN ESNEIDER 2 Muy lento C No cumple No cumple No cumple

24 YOFEN ALEJANDO 2 Lento C No cumple No cumple No cumple

25 WILMER ADRIAN 2 Lento C No cumple No cumple No cumple

97
0% 8%
Velocidad Lectora 0%

Rápido
92%
Öptimo
Lento
Muy lento

Teniendo en cuenta lo representado en la tabla se concluye que 92% cuenta

con una velocidad lectora muy lenta; es decir que, en el rango establecido en

las pruebas estandarizadas para evaluarlos, su lectura de palabras por minuto

es menos de 40 donde el (la) estudiante lee lentamente, corta las unidades de

sentido largas (palabras y oraciones) y prima el silabeo. Solo el 8% maneja un

nivel de velocidad lento es decir leen entre 41 y 44 palabras por minuto, el (la)

estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin respetar

las unidades de sentido (oraciones).

98
Para la tabulación de comprensión lectora es necesario que el estudiante

contestara correctamente las dos preguntas en las subcategorías para

asegurar que tiene las capacidades para dar solución a este tipo de preguntas;

Sin embargo, se puede evidenciar que para las preguntas de tipo inferencial

el 100% de los estudiantes no cumple; al no contestar las dos preguntas, es

decir se encuentran en el rango D donde no Identifican la idea más importante

de un párrafo o del texto, se le dificulta señalar o extraer respuestas que se

encuentran inmersas en él, como es de comprender si no se cuenta con la

habilidades para distinguir y resaltar lo explicitó del texto difícilmente lo

implícito y de cierta manera entrar a realizar una argumentación donde se

realizan inferencias de lo leído; sin embargo vemos en la tabla que en algunos

casos de las dos opciones se cumple una de las dos y eta en color verde pero

después del análisis se comprobó en una segunda pregunta que los

estudiantes dieron con la respuesta correcta ya que en la pregunta la opción

verdadera estaba en la letra D y ellos se quedaban la lo último que la

investigadora les leyó.

Después de la aplicación de la propuesta de intervención se realizó una

segunda aplicación de la prueba con la misma estructura, pero con una lectura

y preguntas diferentes de la cual se arroja la siguiente tabla:

99
Tabla 6 Análisis de los resultados de la caracterización final a estudiantes

Comprensión
N° NOMBRE DEL ESTUDIANTE GRADO VELOCIDAD CALIDAD
Literal Inferencial Crítica

1 ANGELA CALIMA 2 Óptimo C Cumple Cumple Cumple

2 ALEJANDRA 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple

3 ALBEIRO ERNESTO 2 Óptimo D Cumple Cumple Cumple

4 JHON CAMILO 2 Óptimo C Cumple Cumple Cumple

5 MAICOL ESIVEN 2 Óptimo C Cumple Cumple Cumple

6 JOAN GARIEL 2 Óptimo B Cumple Cumple No cumple

7 MIGUEL ANGEL 2 Óptimo D Cumple No cumple No cumple

8 WILIAM 2 Rápido D Cumple Cumple Cumple

9 LAURA SOFIA 2 Muy lento B Cumple No cumple No cumple

10 JUAN SEBASTIAN 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple

100
11 SEGIO ALEJANDRO 2 Lento B No cumple Cumple Cumple

12 ANGELA CALIMA 2 Lento B No cumple Cumple No cumple

13 ALEJANDRA HERN 2 Óptimo D No cumple Cumple No cumple

14 ALBEIRO ERNESTO 2 Lento B No cumple Cumple Cumple

15 JHON CAMILO 2 Óptimo D No cumple Cumple No cumple

16 MAICOL ESIVEN 2 Óptimo D Cumple No cumple No cumple

17 LINA SOFIA 2 Lento C Cumple No cumple Cumple

18 JEISON JULIAN 2 Óptimo C Cumple No cumple No cumple

19 JUAN DIEGO 2 Óptimo C No cumple Cumple No cumple

20 SANDRA MILENA 2 Óptimo D Cumple Cumple Cumple

21 LINA XIMENA 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple

22 NASLY ADRIANA 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple

23 DUBAN ESNEIDER 2 Lento C Cumple Cumple No cumple

24 YOFEN ALEJANDO 2 Rápido C Cumple Cumple Cumple

25 WILMER ADRIAN 2 Rápido D Cumple Cumple Cumple

101
Velocidad lectora
4%

12%
20% Rápito
Öptimo
Lento
Muy lento
64%

Se puede observar en la segunda tabla que solo el 4% de los estudiantes

continúan en el nivel muy lento (color rojo, velocidad), sin embargo su calidad

en la lectura paso a categoría B (color naranja); es decir no avanzaron con

respecto a la primera aplicación de la prueba, los factores que arrojaron este

resultado fueron asociados a las fallas en algunas sesiones, y lo más

importante es que en casa viven con sus abuelos los cuales ya no pueden

acompañar su proceso de aprendizaje. De otro lado tenemos que el nivel

lento(color naranja) obtuvo progresión en un 20% ya que su lectura se

encuentra entre 41 y 44 palabras por minuto y en su calidad de lectura está

en el rango B (naranja) donde el (la) estudiante lee sin pausas y poca

entonación; lee palabra por palabra, y trata de respetar las unidades de sentido

(oraciones), el color más relevante es el verde donde el 64% de los estudiantes


102
paso a estar en el rango óptimo leen entre 45 y 49 palabras por minuto; su

calidad de lectura es C y D ( color amarillo y verde) donde establece que en

las unidades cortas el (la) estudiante ya une palabras formando oraciones con

sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación (omisiones,

anomalías de acento) y entonación.

No obstante, se demostró que los estudiantes que iniciaron en el nivel lento

pasaron en un 12% a rápido ya que su lectura está por encima de 49 palabras

por minuto y en su calidad de lectura el (la) estudiante lee de forma continua,

hace pausas y presenta una entonación adecuada al contenido, respeta las

unidades de sentido, puntuación y se perciben pocos errores de pronunciación

(omisiones, anomalías de acento). Esto debido al interés y el acompañamiento

de las actividades en casa.

De la misma manera que en la primera aplicación es necesario contestar las

dos respuestas correctas para cada nivel:

103
Como los muestra la imagen para la comprensión literal el porcentaje de color

verde en su 76% hace referencia aquellos estudiantes que cumplieron con

responder las dos preguntas de manera correcta ya que Identifican las razones

explícitas de ciertos sucesos o acciones y se limitan a extraer la información

dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Para la comprensión

inferencial el 79% de los estudiantes debe releer para constatar las inferencias

hechas (aquella información que las valide y las convierta así en su

fundamentación correspondiente). Donde se pretende ampliar el nivel de

análisis de un texto mediante la comprensión de la información que él mismo

les presenta; de esta manera al ver los dos porcentajes ya analizados, se

puede inferir que son muy similares y arrojan los resultados de las actividades

trabajadas con los estudiantes durante la aplicación de la propuesta, sin dejar

de lado la comprensión argumentativa en un que con el 44% avanzo y esto se

debe al entrenamiento de las dos comprensiones anteriores ya que es un

arduo trabajo lograr que un estudiante de grado segundo argumente; sin

embargo se ve que se puede mejorar ya que hay una progresión de

aprendizajes partiendo de que los conocimientos previos de todos no son

iguales y en el momento de estructuración se avanzó en una transferencia de

enseñanza-aprendizaje que mejoro los niveles de fluidez y comprensión

lectora.
104
A modo de síntesis se pudo evidenciar que las actividades de la propuesta de

intervención mejoraron el rendimiento académico de los estudiantes en el

desarrollo de las guías y la aceptación de las mismas ya que aquellos

estudiantes que presentaban falencias en su proceso lector donde primaba la

lectura silábica adquirieron la velocidad lectora que necesitaban para

comprender las actividades de las diferentes guías, generando aprendizajes

significativos y mejorando el ambiente del aula de clase.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES

Se continuó el proceso con la aplicación de una encuesta a estudiantes (ver

anexo 3) para tener en cuenta el punto de vista de ellos respecto a la lectura

e implementación de guías de aprendizaje, su desempeño e interés al

momento de resolverlas.

1 ¿Te gusta leer? SI___ NO___

A. Si

B. No

C. C Mas o menos

105
CODIFICA LA LENGUA MATERNA
A SI B NO C MAS O MENOS

19%
48%

33%

Se puede deducir que en una su mayoría los estudiantes tiene el gusto por la

lectura.

2 ¿A qué edad aprendiste a leer?

A. De 4 a 5 años

B. De 5 a 6 años

C. De 7 años

EDAD EN LA QUE APRENDISTE A LEER

A. DE 4 A 5 AÑOS B. DE 5 A 6 AÑOS C DE 7 AÑOS

19% 9%

72%

106
La edad en la que la mayoría de los estudiantes aprendió a leer fue de los 5 a

6 años, edad en la que el código lector es muy silábico y necesita de practicar

para mejorar.

3 ¿Ahora lees más o menos que hace dos años?

A. Mucho menos

B. Menos

C. Igual

D. Más

QUE TANTO LEES

A. Mucho menos B. Menos C. Igual D. Mas

0% 0%

45%
55%

Se evidencia que en su diario vivir los estudiantes practican más la lectura en

relación al momento en que adquirieron el código lector.


107
4 ¿Cuál es el motivo principal por el que lees?

A. Porque te gusta

B. Para aprender

C. Para completar trabajos de clase

D. Para no aburrirme

E. Porque me obligan

MOTIVO POR EL QUE LEES

A B C D E

0%
16% 12%
9%

63%

Definitivamente los estudiantes ven en la lectura la herramienta necesaria para

el desarrollo de las diferentes clases y cumplir con las tareas diarias.

5 ¿Te gusta el trabajo que desarrollas en las guías?

108
A. Si

B. No

TE GUSTA EL TRABAJO DE LAS GUIAS


A .SI B . NO

15%

85%

En su mayoría los niños manifiestan desagrado por el trabajo que deben

realizar día a día en cada clase que es impartida en la institución.

¿Por qué?

A. Contienen demasiado texto y no las entiendes

B. Satisface tus necesidades de aprendizaje

C. Son interesantes y requieren de la interacción con otros compañeros.

D. Se emplean en todas las clases y no son interesantes

109
TRABAJO CON GUIAS

A. B. C. D.

38% 42%

9% 11%

Una de las respuestas más notada en los estudiantes es que las guías tienen

mucha lectura y a ellos les cuesta entenderlas para poderles dar solución.

6 ¿Comprendes claramente el trabajo que debes desarrollar en las guías?

A. Siempre

B. Casi siempre

C. Casi nunca

D. Nunca

110
COMPRENDES EL TRABAJO DE LAS GUIAS

A. B. C. D.

9% 26%
16%

49%

Se evidencia que en el desarrollo de las guías los estudiantes en su mayoría

necesitan de la ayuda del docente para realizar las diferentes actividades.

7 ¿Crees que es positivo el trabajo de lectura que realizas en clase con guía?

A. SI

B. NO

111
LECTURA EN LAS GUIAS

A.SI B.NO

28%

72%

Los estudiantes consideran que es importante para su vida lo que realizan en

las guías.

¿Por qué?

A. Me ayuda a leer mejor

B. Leo un poco más rápido

C. Practico lectura comprensiva en el desarrollo de la guía

D. Contribuye a mejorar proceso de aprendizaje

112
IMPORTANCIA DE LA LECTRA EN LAS GUÍAS.

D. A.
22% 27%

B.
C. 12%
39%

Es importante reconocer la importancia que le da el estudiante a la lectura y

sabe que debe comprender cada uno de los puntos de la guía.

Por medio de ella, se confirma que los estudiantes presentan poco interés

por la lectura ya sea porque algunos no poseen la habilidad, no les agrada, o

presentan dificultad en la adquisición del código o porque ha sido impuesto

como correctivo disciplinario por el docente y ello genera predisposición frente

a dichas actividades. Por otro lado, no es nada interesante el trabajo diario de

guías en la mayoría de las clases lo cual no siempre garantiza la adquisición

del aprendizaje y por ende un bajo rendimiento académico. Esto quiere decir,

tal como lo confirma la pregunta cinco y seis de la encuesta que los alumnos

no comprenden claramente y no les gusta la implementación de guías como


113
medio de aprendizaje. Luego que quienes manejan un nivel de lectura más

avanzado suelen cansarse frente a actividades rutinarias y aquellos que no

cuentan con las habilidades de lectura y escritura propias se sienten

intimidados y frustrados ante tal herramienta como trabajo de clase.

Se puede concluir que la lectura se está convirtiendo en una actividad de poco

gusto para los estudiantes de grado segundo a la cual no le dedican tiempo de

calidad y la ven como actividad tediosa, es obligatoria y no comprenden lo que

leen y difícilmente pueden dar solución a las actividades planteadas en las

guías, como también al leer de rutina hace que pierdan el interés y el amor por

la misma.

Durante el proceso de lectura con los niños, también fue posible realizar una

encuesta y diálogos informales con docentes (ver anexo 4) respecto a la

aplicabilidad de guías en el aprendizaje

ENCUESTA DOCENTES

1 ¿Con que frecuencia implementa guías de aprendizaje en clase?

A. Siempre

B. casi siempre
114
C. Algunas veces

D. Casi nunca

APLICABILIDAD DE GUIAS

0%
10% A
30% B
60% C
D

Se evidencia que la metodología más implementadas por los docentes en sus

diferentes clases son las guías, solo el 10% es decir un maestro casi nunca

las usa para implementar sus clases y estamos hablando del docente de

educación física.

2. ¿Quién elabora las guías de aprendizaje?

A. Jefes de campo

B. Directores de grupo.

C. Docentes de área por grado

115
Es el jefe de campo el que en un 100% elabora las guías para todas las áreas

que se imparten en la institución.

3 ¿Las guías facilitan el aprendizaje de los estudiantes?

A. Si

B. No

GUIAS COMO MEDIO DE APRENDIZAJE

30%

A
70%

116
Según la opinión de los docentes consideran que las guías ayudan al

estudiante en su proceso de aprendizaje.

¿Por qué?

A. Según la estructura de la guía se incentiva al estudiante

B. Según el enfoque y estructura se mejoran falencias

C. Según la necesidad del estudiante

D. Las guías son medio para organizar el aprendizaje

IMPORTANCIA
A
30%
D
20%

C
25%
B
25%

En definitiva, los docentes consideran la guía como una herramienta que

motiva al estudiante, mejora falencias y son el medio para organizar el

aprendizaje.

117
4 ¿Las guías contribuyen a mejorar falencias lectoras?

A. Si

B. No

GUIAS COMO ELEMENTO DE LECTURA

B A
55% 45%

Cundo se trata de hablar directamente de lectura y como las guías ayudan al

estudiante a mejorar los docentes manifiestan que no, esto es algo que genera

contrariedad pues siempre son usadas y según ellos mismos ayudan en el

aprendizaje; pero que pasa con el proceso lector en el que se encuentran los

estudiantes, aparentemente no es que sean de mucha ayuda.

118
5 ¿Usted maneja otro modelo de orientación en sus clases?

A. Si

B. No

METODOLOGIAS DE CLASE

A SI
44%

B NO
56%

Al ser una política institucional son pocas las actividades que incluyan otro tipo

de metodología en sus clases; sin embargo, hay un 44% que ve la necesidad

de innovar en sus clases y decide involucrar otras metodologías.

¿Cuál?

A. juegos para inducir el tema y explicación teórica.

B. Situaciones problema de la cotidianidad

C. Talleres, libros.

119
METODOLOGIAS

A
C
16%
35%

B
49%

Sin duda alguna es necesario tener en cuenta el contexto en el que el

estudiante se desarrolla, la edad en la que están donde para ellos es

importante el juego, la lúdica y el desarrollo de habilidades lectoras para poder

dar solución a los talleres presentados por las guías, sin dejar de lado el amor

por la lectura para comprender las mismas.

Al contrastar los datos obtenidos con la realidad, se puede ver que los

docentes utilizan diariamente como recurso metodológico, la explicación en el

tablero, trabajo con guías con cuestionarios, talleres, evaluaciones y algunos

trabajos individuales, ejercicios que no llaman la atención de los niños para

trabajar con interés y dedicación, debido a la tradicionalidad de los mismos


120
apuntando a la comprensión de los conceptos, determinando el aprendizaje

conceptual más no el aprendizaje significativo.

Po otra parte, se evidencia que el rendimiento académico se ve afectado por

la falta de habilidades lectoras que para los estudiantes resultan ser muy

complejas pero imprescindibles en la adquisición de los demás conocimientos

de la escuela, como la de calcular, comparar, descodificar y comprender los

conocimientos que brindan las demás áreas; terminando por adoptar

conductas que lo alejan cada vez más del aprendizaje y proyectan al

desinterés, al no saber que quiere aprender ,la falta de planeamiento en el acto

de escribir y la falta de contextualización en las actividades escolares. Es

evidente que la educación se debe replantear, no sólo en teoría sino también

en práctica, sobre las metodologías empleadas en el aula como medio de

aprendizaje y tener en cuenta las necesidades de estudiantes enfoque y

estructura de las guías, establecer un vínculo que promueva mejores

ambientes de aprendizaje en pro de una mejora la calidad de vida.

En este punto, es importante mencionar el papel que desempeñan los padres

en la educación de sus hijos, con ellos, también se realizó una encuesta (ver

anexo 5)

121
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PADRES DE

FAMILIA

1 ¿Le gusta leer?

A. Con frecuencia

B. Casi nunca

C. Nunca

LE GUSTA LEER

A. CONFRECUENCIA B. CASI NUNCA C . NUNCA

19% 21%

60%

Se evidencia que el padre de familia tiene poco gusto por la lectura y es algo

que no favorece al acompañamiento con el que debe contar el estudiante ya

que está en un proceso de transición donde se está enfrento a grandes retos

en la escuela.

122
2 ¿Qué cantidad de tiempo dedica a la lectura familia?

A. menos de media hora

B. más de una hora

C. de dos a tres horas

D. no lee

TIEMPO DE LECTURA FAMILIAR

A. B. C. D.

21%

9%

6% 64%

Es evidente que en la casa se dedica muy poco tiempo a la lectura en familia.

3 ¿Quiénes leen en su casa?

A. Madre

B. Padre

123
C. Hijos

QUIEN LEE EN CASA

A. B. C.

28%

51%

21%

Es evidente que por la necesidad que tiene le estudiante de aprender es el que

las lee en casa.

4 ¿Cuál es la causa?

A. por gusto

B. por hábito

C. por tareas o trabajos

D. por entretenimiento

124
POR QUE LEES

A. B. C. D.

16% 6%
6%

72%

Sin lugar a dudas es por las diferentes actividades escolares que llevan los

estudiantes para realizar en casa; que es practicada la lectura, más no por

interés o hábito que sería el ideal.

5 ¿Practica la lectura con sus hijos en casa?

A. si

B. no

125
PRÁCTICA LECTORA EN CASA

A.SI B.NO

48%
52%

Se evidencia que no hay un acompañamiento en la práctica la lectura diaria

en casa donde se deben fortalecer lo aprendido en la escuela.

6 ¿Realiza orientaciones sobre el desarrollo de guías con su hijo(a)?

A. siempre

B. rara vez

C. nunca

126
ORIENTACIONES EN EL DESARROLLO DE GUIAS
A. B. C.

27%
40%

33%

Es importante reconocer que los padres acompañan las actividades

académicas de los hijos en casa; sin embargo, se debe resaltar que el

estudiante necesita que le indiquen que se debe hacer en la respectiva guía

ya sea siempre o de vez en cuando.

Donde se ve reflejada su intervención en fase educacional, a los 6,7 y 8 años

de edad, se analizó y determinó que la mayoría de los padres a partir de ciertos

comportamientos con sus hijos establecen pautas o patrones que son imitados

por los niños, dentro de la información obtenida en la encuesta se conoce que

un 47% casi nunca leen con sus hijos. Además, el tiempo que dedican para

dicha actividad es menos de una hora al día; en el 69% de los casos y aún

más preocupante en el 71% no disponen del tiempo de lectura para el

127
desarrollo de las guías. Por otra parte, los padres dieron a conocer sus

comentarios de acuerdo a la metodología empleada, y dicen que sus hijos

presentan lectura y escritura defectuosas, donde el cambio de letra, la

confusión de grafías o combinaciones afectan su rendimiento en la

implementación de las guías puesto que no están orientadas a niños con

falencias lectoras o en ocasiones son difíciles de entender.

Además, que los docentes hacen una separación en el aula de acuerdo con

las habilidades de los estudiantes, provocando que algunos se sientan

inferiores al no desarrollar las guías las cuales no presentan mayor interés

para él debido a su inadecuada estructura y contenido ocasionando

desinterés, actitudes de predisposición que con el paso del tiempo se

convertirá en desmotivación afectando directamente el proceso de

aprendizaje. Sin tener en cuenta, que de igual manera la familia está

vinculada en gran parte con dicho proceso ya que al no obtener resultados

positivos los someten a castigos fundando sentimiento negativos en sus hijos

los cuales generaran conductas de rechazo hacia dicha actividad ya que esta

se encuentra acompañada de sensaciones y recuerdos desagradables para

él, pero si por el contrario se crean espacios y ambientes aptos para las

necesidades que presenta y de esta forma incitarlos hacia la curiosidad,

necesidad, atención y así ir mejorando factores emocionales que favorezcan

128
la disposición y adquisición de la lectura para mejorar el rendimiento

académico.

De acuerdo con los datos obtenidos se generan 3 ejes en los cuales las guías

pueden influir en el aprendizaje de un niño, dichos ejes son: El rendimiento

académico, la convivencia y el desarrollo de habilidades o herramientas para

la vida. El primero se ve relacionado fuertemente con el proceso lector de cada

estudiante, puesto que una guía debe ser aplicada a un niño con un nivel

básico de lectura. Sin embargo, en el grado existe una pluralidad en cuanto

al proceso lector el cual se han clasificado según los aportes de algunos

autores y a su vez replantados por las investigadoras de acuerdo con las

características del grupo y se denominaron como los 4 niveles de desempeño

propios de la muestra y se describen a continuación:

Niveles de desempeño propios de la muestra frente a su proceso de lectura.

Leo, pero no sé lo que leo.

Una máquina de escribir

Leo y empiezo a producir

Leo, produzco y me cuestiono.

A continuación, se presenta la tabla 7, donde se observa la clasificación de

cada niño de acuerdo con el nivel de lectura en que se encuentra. De igual

forma, se hace una descripción de las características de cada nivel las cuales
129
sirvieron como filtro durante la categorización de los estudiantes de acuerdo

con su desempeño en las actividades de clase. Al comparar el rendimiento

académico de los niños con el nivel en el que se encuentran es evidente que

entre más bajo es su nivel de lectura más dificultades presenta en su

desempeño respecto a las diferentes áreas o asignaturas. En el esquema se

ejemplifica la relación que existe entre la adquisición de un buen proceso lector

y la implementación de guías de aprendizaje para obtener un buen rendimiento

académico.

130
Tabla 7 Niveles de desempeño propio de la muestra frente a su proceso de lectura.

ESTUDIANTE NIVEL DESCRIPCIÓN VALORACIÓN

ACADÉMICA

José, Jackson, Leo, pero no sé lo que El niño presenta lectura fonética, se le dificultad hablar Bajo

Daniel, Juan leo. de lo leído, no hay comprensión, interpretación y no 1.0 a 5.9

pablo, David, realiza inferencias.

Jaiber, Tania

Jessica, Lina, Una máquina de El niño es capaz de escribir mecánicamente, lee sin Básico

Laura, Ángela, escribir. ningún tipo de análisis o comprensión y se evidencia que 6.0 a 7.9

Hugo, lo realiza sin ninguna importancia de aprendizaje.

Sara, Manuela, Leo y empiezo a El niño es capaz de descodificar claramente la escritura. Alto

Karen, Manuel, producir La identificación rápida y ajustada de las palabras 8.0 a 9.4

Geraldine. contribuye Positivamente a la comprensión de lo leído y

por ende a su creación.

131
Judith, Laura, Leo, produzco y me Es el estudiante capaz de escribir en el aula, hacerlo Superior

Jaime, Sebastián, cuestiono. cooperativamente, releer lo que se escribe y hablar de 9.5 a 100

Martin, Jessica, ello, trabajar solo, consolidar hipótesis, comprender e

Camilo, Angie, interpretar.

Toma posición frente al texto descuerdo a sus puntos de

vista.

132
Capítulo IV Resultados de investigación

133
4.1. Las estrategias y habilidades desplegadas

Durante el trabajo se explicó la clasificación de los niveles de lectura de los

niños, ahora se explica cómo influye la aplicación de guías centradas en la

descodificación, ejercicios de lectura, pregunta y respuesta o propuestas de

trabajo más ligadas al contenido que a la realidad de los niños en cada uno de

los niveles. El grupo de niños que se encuentra en el primer nivel titulado:

“Leo, pero no sé lo que leo”, se está viendo afectado en su rendimiento

académico, ya que descodifican las palabras, pero no las interpretan como

conjunto para comprender el mensaje, difícilmente responden a lo que se les

pide, aunque cuando la docente explica los puntos de forma oral intenta

resolver la actividad, pero como su habilidad lectora es baja, su escritura es

similar y con facilidad se atrasan en la actividad. Dicha situación hace sentir

al niño en desventaja respecto al resto del grupo y ello puede afectar su

autoestima y puede iniciar a rotularse o ser rotulado por sus compañeros como

el “malo” de la clase hasta el punto que se lo repite tantas veces que se resigna

a ser así, ésta situación también lo lleva a buscar dentro de su grupo

compañeros con características similares para sentirse aceptado, entonces sin

necesidad de clasificarlos ellos solos se agrupan y no encuentran en su equipo

un perfil diferente al de ellos que les pueda colaborar o motivarlos hacia el

aprendizaje.

134
En el segundo grupo, “una máquina de escribir”, se evidencian aspectos

importantes ya que el niño es capaz de leer a su ritmo, al verse sometido al

trabajo individual, entonces, cuando la docente lo deja solo frente al desarrollo

de las actividades de clase se siente limitado. No obstante, es capaz de leer,

pero no comprende lo que debe realizar hace una discriminación visual y

auditiva correcta que son los canales que le envían pistas más claras a su

cerebro respecto a la tarea, la dificultad es que las guías no siempre

proporcionas ayudas visuales o auditivas.

En el tercer grupo, “leo y empiezo a producir” el niño se ve interesado por

comprender las tareas que debe desarrollar y se concentra en ella, se siente

aceptado por sus compañeros, respeta y aprueba las estrategias utilizadas por

el docente lo ve como su modelo, por su edad sigue las instrucciones de

adultos, al igual que en las anteriores etapas, sin cuestionarse sobre las

consecuencias positivas y negativas que esto le pueda generar.

En el último grupo, “leo, produzco y me cuestiono”, El estudiante que se

encuentra en este nivel se ve afectado en su proceso de aprendizaje mediante

guías ya que no avanza si no que por el contrario retroceda o queda en un

nivel que el ya emplea correctamente. Generalmente, termina la actividad

primero y al no tener en que ocuparse fomenta la indisciplina con sus


135
compañeros lo cual le ocasiona llamados de atención o realización de

“ejercicios correctivos” como las planas que le van formando una idea

equivocada de lo que es el aprendizaje. Aquí es donde podemos constatar que

la inadecuada implementación de guías sin ningún fin más que el de cumplir

con un requisito del colegio afecta el desarrollar habilidades y destrezas de

lectura y escritura más allá de la descodificación y reproducción de trazos.

La influencia de la aplicación de guías tradicionales en el rendimiento

académico, es negativa en la etapa inicial, luego que el aprendizaje es visto

desde la mecanización de contenidos y esto no es útil ni funcional hoy día,

luego que se conocen varias experiencias pedagógicas, que a nivel académico

donde desde el ciclo inicial se oriente la lectura con un sentido comunicativo

teniendo en cuenta la realidad y los conocimientos previos donde se valore

cada forma de comunicación que proponga el niño y confíe en las hipótesis

que puede crear, porque con el paso del tiempo podrían ser teorías. La lectura

debe verse como un eje transversal que permite disfrutar de la información en

diferentes campos y no como un requisito en el área de español para ser

promovido, de esta forma se lograran mejores resultados.

A nivel convivencial el desarrollo de clases mediante guías genera indisciplina

por parte de los estudiantes, porque como han perdido interés por el trabajo

en clase los niños tienen la necesidad de compartir y hablar con sus


136
compañeros, pero una vez más el autoritarismo niega las practicas

comunicativas ya que por diferentes factores lo importante para el docente en

el momento es dirigir el desarrollo de la guía, no que el niño comparta con sus

compañeros aspectos de su vida. Cuando la guía proporciona recursos

visuales que motiven al estudiante, le permiten concentrarse en su trabajo y lo

resuelve con mayor entusiasmo, aquellos que no poseen un buen nivel lector

se animan ante un código visual que les permite sentirse preparados para

resolver las actividades entonces se genera un ambiente más fraterno y

cooperativo dejando de lado sus diferencias y problemas.

La influencia de la aplicación de guías, respecto a las herramientas para la

vida, incide negativamente puesto que no se enfoca la lectura con sentido

comunicativo sino instrumental. Un ejemplo claro es cuando a los niños se les

pide leer y “analizar” un texto, entendiendo analizar como sinónimo de

interpretar, donde lo que realmente hace el estudiante es responder preguntas

que están estrictamente inmersas en el texto, no se está ofreciendo

estimulación alguna para la producción creativa, teniendo en cuenta lo

expuesto anteriormente como se le puede pedir creatividad al estudiante si

desde el comienzo se ha enfocado el aprendizaje en actividades estructurales

que en lugar de promover, obstaculiza el desarrollo imaginativo e interpretativo

del mismo.

137
El objetivo principal de educar en herramientas para la vida, es articular

estrategias pedagógicas innovadoras a lo largo de los ciclos escolares para

mejorar los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes, y así fomentar

oportunidades de fortalecimiento y desarrollo de proyectos de vida. Está claro,

que cumplir este objetivo por medio de la aplicación de guías con niños de

grado segundo quienes en su totalidad no manejan un nivel de lectura

comprensiva, será muy difícil; y aún más si como docentes no empezamos a

cuestionar nuestra labor y aceptar que frente a los cambio sociales, políticos y

culturales en que se encuentran los educandos debemos aprender a

reconocer que hoy día no funciona lo que quizá fue útil hace algunos años;

además debemos poner en práctica las diferentes tecnologías que nos ofrece

el mundo actual, para darle paso a la comprensión e interpretación del medio

que nos rodea, y de esta manera contribuir con nuestra labor pedagógica para

que se generen los cambios que se requieren. No es que los niños no

aprendan es que necesitan de otro tipo de experiencias en el aula que los

conduzca al éxito escolar y posteriormente personal.

Como docentes, debemos permitirle al niño explorar su mundo, leer el medio

e interpretar señales visuales y auditivas diferentes a las grafías. En un texto

el estudiante no va a adquirir herramientas para la vida, ellos necesitan

aprender a convivir, a participar, a encontrar su voz, luego de haberla perdido


138
entre números, letras y temores infundados. El aprendizaje de la lectura, la

escritura y la oralidad son más que procesos de decodificación y codificación.

Por lo tanto, permite el surgimiento de hipótesis, interpretaciones,

construcciones del mundo, de experiencia y expresión que se pueden convertir

en una gran aventura para el niño hasta lograr ser las herramientas para la

vida que necesita un adulto.

Enseñanza en libertad, democracia y convivencia; aprender a conocer y

conservar el medio ambiente; aprender a leer escribir y hablar para

comprender el mundo; aprender a hacer uso de las TIC’S; Dominar el inglés y

aprender más matemáticas y ciencias hacen parte de las herramientas que

necesita una persona para desenvolverse eficazmente e la vida. Quizá se

puedan llevar a una guía para pretender estar al tanto de las innovaciones

educativas. Lo que sí es claro, es que dicha guía debe salirse del papel para

iniciar a cuestionar y enfrentar al niño en diferentes escenarios de aprendizaje.

Tal vez así las posibilidades de éxito serían mejores porque desde temprana

edad se fomentan hábitos lectores que contribuyen con la formación integral

de la persona.

139
4.2. Actitudes

Si vamos a hablar de actitudes podríamos referirnos a una evaluación

favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en

general, sobre cualquier aspecto del mundo social Eagly y Chaiken, 1993;

Baron, (2005). Partiendo de esto; es importante considerar el primer encuentro

que un niño tiene con un texto y en la institución siempre los textos están

enmarcados en una guía con una serie de actividades que se hacen

reiterativas para todas sus áreas; las cuales se convirtieron en algo monótono

y de poca intención significativa para el estudiante; donde nace la

desmotivación, la pereza y las pocas ganas de trabajar con convicción hasta

el punto de completar la guía para evitar un llamado de atención, y aún más

preocupante tomarle poco amor a la lectura ya que es la necesaria para poder

completar las guías y poder obtener una nota.

Por consiguiente, se observó que al presentar un texto a los estudiantes; éstos

no querían verlo, les parecía muy largo y manifestaban pereza a la lectura,

más aún cuando su fluidez no está acorde al grado; durante la aplicación de

la prueba diagnóstica fue necesario realizar un aprestamiento con el objeto de

asegurar confianza para la fluidez en la lectura; ya que se buscó hacer de la

fluidez con comprensión el hábito de todos los días en todas las áreas del

conocimiento, a lo cual los estudiantes manifestaron un poco más de gusto al

practicar cada día para aumentar el número de palabras por minuto usando el
140
taquitoscopio, el teléfono de susurro, el manejo de Tablet con herramientas

que ayudaron a cumplir sus metas y a motivarlos para seguir mejorando hasta

el punto de leer sin ninguna predisposición y leer con amor.

Por otra parte, para la docente el trabajo con diferentes herramientas y el

enfoque que se dio a la velocidad lectora, fue un cambio con el que no estuvo

muy de acuerdo al inicio de la propuesta, pero al paso del tiempo manifestó

agrado por ciertas actividades las cuales involucro en sus actividades diarias

y mostro interés en el diseño de algunas actividades que se fueron realizando

a lo largo de la aplicación.

No obstante, el apoyo de los padres para la realización de algunas actividades

que necesitaban ayuda económica era indispensable; sin embargo, no

dejaban de llegar al aula algunos comentarios que los niños trasmitían como

“para que eso, parece que solo van a jugar a la escuela” donde se podía

reconocer que no están conformes con algunas de las actividades que se

realizaron, hasta cierto punto cuando los padres se dieron cuenta de la

intención de estas actividades era ayudar a sus hijos en la fluidez y

comprensión lectora, decidieron colaborar en casa con un minuto para leer.

4.3. Principales dificultades

Es necesario indicar que en la institución el grado segundo tiene un maestro

unitario que dirigen todas sus clases; es decir, la elaboración y aplicación de


141
guías, es única en las diferentes áreas y son muy pocas las ocasiones que

articulan otras actividades para la enseñanza de contenidos, convirtiéndose

en una dificultad ya que en la rutina los conocimientos son poco significativos

para los estudiantes, siendo rutinarios y poco llamativos, el aula se convirtió

en algo conocido y poco atractivo donde no se desarrollan habilidades

necesarias como la creatividad, la innovación, la resolución de problemas, las

competencias artísticas, perfección de destrezas que a lo largo se consideran

necesarias para poder continuar su proceso de aprendizaje, sin dejar de lado

aquellos estudiantes que van a otra institución donde la metodología de

enseñanza es diferente y que muy seguramente necesitará de sus habilidades.

De lo anteriormente expuesto, se puede identificar otro factor que interviene

en el proceso de aprendizaje como lo es la actitud; ya que existe una

predisposición afectiva y motivacional fundamental para el desarrollo de una

determinada acción como el trabajo con guías el cual posee un componente

cognitivo, pero se olvida generar expectativa, para que de esta manera el

estudiante se interese y se motive por el aprendizaje. Además de eso, a los

estudiantes les llama la atención la aplicación de actividades de juego,

grupales, que requieran de la interacción como presentaciones, debates,

mesas redondas, juegos de mímica, etc. Cabe destacar que para obtener

resultados positivos es necesario que al momento de planear la metodología

a seguir en la clase se tenga en cuenta enfoque pedagógico, necesidades de


142
los niños, estructura de guías las cuales le permitan interactuar con textos

divertidos, comprender y usar los textos, construir significados y aportar sus

conocimientos. De tal manera, que se garantice la adquisición real de

herramientas para la vida desde los primeros años.

4.4. Valor y significado de las relaciones interpersonales durante el

proceso

Después de visualizar las actitudes de los participantes de la investigación

pude darme cuenta lo importante que fueron las relaciones interpersonales

que se dieron antes, durante y después de la intervención; ya que hay que

reconocer la gran labor que realiza el maestro y en especial el del grado

segundo donde se están consolidando todos los aprendizajes que serán

utilizados a lo largo de la vida escolar; y como investigadora ver que el amor

por la lectura no se veía reflejado en los niños hizo que me esforzara y diera

lo mejor con mucho respeto y amor a la docente y en cada caso al estudiante

que presentó barreras y que poco a poco fui convenciendo de que se podía

mejorar que solo es necesario la dedicación en las actividades para que se

conviertan en un hábito y siento que me ayudó a crecer como profesional a

darme cuenta que es importante no desfallecer y que a pesar de las

dificultades se pueden logar algunos cambios que aunque pequeños para la

institución, para los padres y en especial los estudiante pueden marcar un

antes y un después en su proceso de lectura.


143
4.5. Conclusiones.

De acuerdo a los objetivos específicos planteados para llevar a cabo la

investigación donde con el objetivo particular 1 se buscaba “Identificar la

velocidad y calidad lectora (cuantas palabras lee el estudiante en un minuto)

en el que se encuentran los estudiantes teniendo en cuenta el proceso de

alfabetización inicial y Caracterizar el nivel de comprensión lectora que tienen

los estudiantes de grado segundo. ”, se pone en evidencia que para la edad y

el grado en el que se encuentran su proceso de alfabetización inicial está en

construcción; la velocidad medida en determinadas palabras por minuto y la

comprensión determinada al responder preguntas de tipo literal, inferencial y

argumentativo en su gran mayoría no obtuvieron unos buenos puntajes, esto

se debe a la falta de articulación en la lectura de palabras completas ya

pierden el sentido de las oraciones y más aún los párrafo de un texto completo;

la lectura es muy silábica razón por lo cual les cuanta contestar correctamente

las preguntas.

Por esta razón se planteó el objetivo particular 2 “Diseñar y aplicar actividades

que optimicen la velocidad y comprensión lectora de los estudiantes para el

mejorar el aprendizaje en la implementación de las guías de clase”, dichas


144
actividades se basaron en la motivación hacia la lectura correcta y rápida de

palabras para alcanzar el nivel mínimo y a su vez mejorar la comprensión de

las guías cuando el docente las esté implantando y de esta manera terminar

con la apatía a la rutina y desmotivación que presentaba el estudiante al

enfrentarse solo a la guía de trabajo durante la clase ya que al leer con una

buena velocidad, entonación y uso de signos de puntuación le es más fácil la

comprensión e interpretación de las actividades que tiene que realizar, donde

el maestro se convierte en facilitador de conocimiento mas no en un instructor

o interpretador de las actividades que debe hacer el estudiante en la guía, en

este punto se vio que el trabajo del maestro al realizar las guías tenía sentido

y el proceso de aprendizaje del estudiante era más guiado que dirigido,

recodemos que son aulas multigrado y que debe trabajar con los cinco grados

al mismo tiempo.

Para el objetivo particular 3 Diseñar y aplicar actividades que optimicen la

velocidad y comprensión lectora de los estudiantes para el mejorar el

aprendizaje en la implementación de las guías de clase.”, se determinó que

una vez el estudiante adquiera una buena velocidad lectora es necesario

trabajar los momentos de la lectura para completar el proceso de

alfabetización inicial donde el estudiante adquirió la capacidad de interpretar,

comprender y dar solución a preguntas de tipo literal, inferencial y

argumentativo, no sin antes mencionar que estamos en una época en la


145
tecnología se encuentra muy inmersa en la vida diaria del estudiante pero si la

utilizamos de forma educativa nos es más fácil llegar al estudiante sin

necesidad de que se convierta en algo tedioso para ellos y para el docente.

Tenido en cuanta lo anterior fue necesario el objetivo particular 4 “Comparar

la relación que existe entre el proceso lector, la comprensión lectora y las guías

de aprendizaje”, que indico que a partir de la interacción realizada con los

estudiantes, el docente y las guías implementadas se pudo determinar; que si

el estudiante no cuanta con un proceso de lectura y comprensión adecuada el

uso de las guías se convierten una actividad que desmotiva y hace que el

proceso de aprendizaje se vea afectado; ya que el maestro después de realizar

una evaluación formativa por diferentes circunstancias debe colocar una nota

para determinar su aprendizaje, en el cual no ve un avance y es entonces

cuando el maestro se pregunta si la guías que él construye son o no

adecuadas, o están a nivel del estudiante o incluso si las estrategias de

enseñanza que maneja no están dando el resulto que le gustaría para sus

estudiantes, y es allí donde toma gran importancia la investigación realizada

ya que se identificó que después de la implementación de la propuesta los

estudiantes cambiaron de actitud frente a las guías ya que las comprendían

más fácilmente.

No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje fue más llevadero y

complementario para las dos partes (Docentes-Estudiante), ya que el maestro


146
preparaba las guías con una intención la cual era comprendida y trabajada por

el estudiante que poco a poco tomo el ritmo y realizaron un trabajo de auto

aprendizaje y esto se vio reflejado en sus notas las cuales los motivaron a

continuar su proceso dirigido y complementado por el docente.

De esta manera los objetivos específicos anteriormente presentados fueron el

paso a paso para poder estudiar el objetivo general que buscaba “Analizar la

influencia que tienen las guías de clase en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes de grado 2°, teniendo en cuenta su velocidad y comprensión de

lectura”, después de todo el proceso se pude concluir que las guías influyen

de manera positiva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado

segundo siempre y cuando su proceso de alfabetización inicial este

consolidado en una buena velocidad y comprensión de lectura; ya que la

metodología de guías implementada por la institución es favorable para el

manejo de escuelas multigrado, pero se convierte en algo negativo para el

docente en el momento en que se lleva demasiando tiempo explicando al

grado segundo las diferentes actividades que debe realizar en las guías y no

se haría un uso efectivo del tiempo para los demás grados que también

necesitan de su orientación; y para el estudiante es una actividad rutinaria y

desmotivadora para todas las clases donde sienten que solo deben contestar

por contestar y obtener una nota buena o mala para luego hacer otras

147
actividades que de cierta manera interrumpen las actividades de sus demás

compañeros ya que se encuentran en un salón todos.

Finalmente, se aclara que los aportes dados se relatan y analizan bajo un

contexto con características definidas, lo cual implica que no debe

generalizarse. Sin embargo, cada lector puede tomar para sí aquello que

considere importante. La invitación se extiende a todos los docentes para que

investiguen y cuestionen el papel que desempeñamos en la vida de un niño

con el único fin de explorar, descubrir y resignificar los escenarios educativos.

Para alcanzar el objetivo del párrafo anterior se recomienda tener en cuenta lo

siguiente:

La institución debe partir de la evaluación del proceso lector de los estudiantes

antes de implementar la metodología de guías para el desarrollo de las clases,

en los grados inferiores.

Los docentes deben ser más creativos e implementar el uso de las TIC’S para

dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo así el

desarrollo de los diferentes estilos de aprendizaje donde los estudiantes

lograran asimilar de forma significativa el conocimiento.

148
La actitud de los padres debe ser de acompañamiento continuo y motivador,

para que sus hijos encuentren el apoyo necesario para superar las dificultades

que se presentan en l proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tener claro que la lectura es una de las puertas hacia el conocimiento y está

relacionada directamente con los procesos de aprendizaje del ser humano;

puesto que le facilitan las herramientas necesarias para desenvolverse en el

mundo constantemente cambiante.

149
Capítulo V. Discusión. Commented [A6]: como debo presentar el contenido
de este capítulo

150
151
5.1 Recomendaciones y estudios futuros.

152
Capítulo VI. Propuesta de intervención. Commented [A7]: este capítulo donde debe ir o lo
debo quitar del trabajo es que no lo encuentro en la
normatividad.

153
El arte de leer es una llave de las puertas del conocimiento. Y se convierte en

una necesidad con miles de razones para que una persona tenga la capacidad

de comprender los pensamientos de otra; que con su experiencia y

conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser trasmitidos.

Escribir/leer generan doble habilidad para el ser humano, una es realizada por

el escritor al convertir sus ideas en palabras escritas, y la otra la realiza el lector

convirtiendo las palabras escritas en ideas, en ocasiones nos damos cuenta

que hay personas que comprenden fácilmente lo escrito en la primera lectura

y a otras les cuesta más trabajo teniendo que leer más de una vez. Pero

¿Cómo las personas comprenden lo escrito por otras?, quizás nos hemos

dado cuenta que la lectura pone en funcionamiento las operaciones de la

inteligencia.

154
De esta manera la lectura se convierte en uno de los aprendizajes más

importantes que se realiza en la vida, porque de ella dependen en gran medida

otros conocimientos, adquiridos de manera formal o informal en la escuela o

fuera de ella, es allí donde como investigadora se detectó la problemática a

mejorar ( la velocidad y comprensión lectora) que se busca trabajar en esta

propuesta metodológica donde se dan a conocer los propósitos, las líneas de

acción y las metas que están relacionadas entre sí; se sustentan bajo las

autores como Piaget, Vygotsky y Emilia Ferreiro que apoyan la construcción

de del recorrido a realizar aterrizado en actividades específicas por cada

propósito con su respectiva evaluación y realimentación de la misma con el

ánimo de mejorar para cumplir el objetivo de la investigación.

PROPÓSITO

Implementar herramientas lúdicas pedagógicas que promuevan la velocidad y

comprensión lectora, a través de actividades interactivas; que despierten en

los estudiantes la curiosidad, la imaginación y un pensamiento crítico-reflexivo

155
Es importante resaltar la trascendencia que tiene la lectura en la vida de un

ser humano ya que es una actividad con la que tenemos constante relación

por no decir que a diario, generalmente leemos algo que tenga relación con el

estudio o con el trabajo; pero este proceso no es de ahora; nace en las

primeros años de estudio y al pasar de un grado a otro se va consolidando,

es por esto que como maestros debemos hacer del proceso de lectura y

comprensión algo lúdico y llamativo con el fin que el estudiante le tome amor

a la lectura ya que el lenguaje juega un papel muy importante el proceso de

en enseñanza-aprendizaje.

Desarrollar esta propuesta de promoción y animación de la velocidad y

comprensión de lectura en el grado segundo del I.E.D.R. Mercadillo Primero

del Municipio de Caquezá, quiere difundir y mantener vivo el espíritu lector,

fortalecer hábitos lectores (rutinas diarias de lectura) con el fin de despertar en

los estudiantes la curiosidad, la imaginación, un pensamiento crítico-reflexivo

y mejorar las competencias comunicativa lectora y comunicativa escriturara

que en el grado tercero será evaluada por primera vez por las pruebas saber.

Objetivo general

Implementar herramientas lúdicas pedagógicas que promuevan la velocidad y

comprensión lectora, a través de actividades interactivas; que despierten en

los estudiantes la curiosidad, la imaginación y un pensamiento crítico-reflexivo


156
Objetivos particulares:

• Crear y organizar un aula letrada con el objetivo de transformar las

prácticas de aula.

• Desarrollar actividades pedagógicas que mejoren la velocidad lectora.

• Utilizar las herramientas tecnológicas para mejorar comprensión

lectora.

Líneas de acción

• Ambientación a la lectura:

Lectura de cuentos

Aula letrada

Rincón de los sueños

Biblioteca de aula

• Desarrollar la velocidad lectora a través de:

Un minuto para leer

Lectura individual de textos en voz alta

Lectura colectiva en computador

Auto grabación de lectura


157
• Desarrollo de la comprensión lectora

Lecturas donde se manejan los momentos de la lectura (antes, durante y

después)

Microlecciones de textos utilizando las habilidades de aprendizaje (visión,

audición y quinésica)

Contextualización de preguntas

Trabajo con tipos de preguntas: literales, inferenciales y argumentativas

Metas

Mejorar en 30 % la velocidad y comprensión lectora de los estudiantes

de grado segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R.

Mercadillo Primero.

Renovar en un 60% el aula de clase de los estudiantes del grado

segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R. Mercadillo

Primero.

Elevar a un 15% la velocidad lectora de los estudiantes del de grado

segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R. Mercadillo

Primero.

158
Optimizar en un 15% la comprensión lectora de los estudiantes del

grado segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R.

Mercadillo Primero.

Sustentos teóricos

Según las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget , el desarrollo intelectual

está ligado al desarrollo biológico, donde el aprendizaje es un proceso

constructivo y de reorganización donde la interacción social lo favorece puesto

que en la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y

solamente así adquiere significado, cuando lo contextualiza coherentemente

en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no

está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos

dentro de un contexto lógico. De acuerdo con esto los niños de segundo al

tener entre 6 a 8 años de edad estarían entre la etapa pre-operatoria y de

operaciones concretas. En la primera ya tienen la capacidad de reflexionar

sobre su comportamiento, a nivel simbólico, el pensamiento de niño permite

una representación mental de lo que le rodea y lo remplaza por símbolos y

signos que le permiten desarrollar significativamente el lenguaje.

Por otra parte, Vygotsky, nos habla de un nuevo aspecto a la hora de orientar

procesos de aprendizaje en un ciclo inicial, para garantizar que los contenidos


159
sean asimilados y realmente puedan ser valorados por el niño respecto a la

utilidad o necesidad que representan frente al medio al que se enfrontan, ésta

es la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo la cual guarda relación con

algunos de los planteamientos de Piaget y el Constructivismo. Pero se enfoca

hacia lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el

apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. La

mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, en el modelo de

aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central donde la interacción

social se convierte en el motor de desarrollo.

Hoy día, leer y escribir implica más que decodificar un código o imitar trazos.

De acuerdo con los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), leer

implica construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de

pensamiento del lector; escribir es producir sentido por medio de los signos

gráficos y los esquemas de pensamiento de quien escribe. Pero para llegar a

este punto debe desarrollarse un trabajo desde los primeros años de vida y no

estigmatizar los primeros indicios comunicativos de un niño, más bien

apoyarnos en ellos para hacerle ver el sentido comunicativo de las palabras y

hacerle sentir desde sus primeras expresiones que estas valen y a medida

que avance ir orientando su desarrollo teniendo en cuenta sus conocimientos

previos y sin limitar la creatividad que le quiera imprimir a su textos (orales y

escritos) luego que más adelante estas solidificarán su estilo.


160
Dentro de los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, también es

importante destacar que el desarrollo de la escritura y la lectura en el salón de

clase, al hacer pare de una práctica social que integra varios aspectos del

lenguaje requieren de un propósito comunicativo, un contexto social de

comunicación, uno o varios destinatarios, uno o varios tipos de texto que se

fundamentan netamente en la práctica social del lenguaje. En el caso

específico de la investigación que se realiza es bueno cuestionarse si las guías

que se aplican a los estudiantes de grado segundo cumplen o no con esa

función social y contextualizada que requieren los niños para darle sentido a

lo que leen y escriben o se centra en descodificación y reproducción de un

código.

Por su lado, Daniel Cassany (1988), nos dice que leer es comprender y para

ello es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos.

Anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer

hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que se

sugiere, construir un significado, etc. Se denomina como alfabetización

funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el

significado del texto y analfabeta funcional a quien no pueda comprender la

prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. Entonces, hacia donde se inclina

nuestro sistema a la alfabetización o analfabetización funcional. No se puede


161
dejar que la formación quede con vacíos, ya que la “lectura es un instrumento

imprescindible para aprender matemáticas, música, literatura o geografía. Es

también un medio importante para defendernos en una sociedad cada vez más

plural y compleja”. Una persona que aprende a leer como comprender, no

como descodificador, es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas,

relacionarlas o compararlas con otras ideas o experiencias anteriores, a

analizarlas, a deducir, inferir y comprender.

Por otra parte, es necesario citar a Edwin Carhuachi (1969), quien a través de

artículos publicados en didáctica y lingüística presenta el proceso de lectura

en tres etapas: La primera hace referencia a la etapa física donde se enfoca

en el acto de la percepción a través del ojo humano, donde estos realizan una

serie de saltos entre fijación y fijación de un grupo de palabras. La segunda,

es la neuropsicologica, y se refiere al proceso de abstracción mental,

subdividido en la comprensión e interpretación. Para la comprensión, se

realiza una decodificación de cadenas gráficas teniendo en cuenta los saberes

previos y algunos factores tales como: nivel intelectual del lector, amplitud del

vocabulario, adecuación de los textos y forma de presentación de los signos.

En la interpretación, hay conexiones psíquico-neurológicas a partir de los

procesos cognitivos, allí interviene: la asociación de ideas y conceptos, la

comparación con diversos aprendizajes, generalizaciones o inducciones,

caracterizaciones individualizadoras. La tercera etapa, denominada


162
actitudinal, se manifiestan las actitudes del lector frente al texto, inicialmente

está la reacción que corresponde a las respuestas individuales que se da luego

de la comprensión e interpretación y se manifiestan como agrado, desagrado,

aprobación, desaprobación. Lo ideal de esta propuesta es que las tres etapas

se desarrollen paralelamente desde la infancia con ejercicios pertinentes pero

que permitan agudizar y afianzar dichas destrezas hasta llegar a un nivel

complejo. Los estudiantes de grado segundo han concluido satisfactoriamente

alguna de estas etapas, o se encuentran a la mitad del camino de una de ellas,

en realidad son pocos quienes las han alcanzado en su totalidad.

Finalmente, son bastantes las teorías que informan sobre cómo que debería

ser el proceso formativo de la lectura y la escritura desde la escuela y el hogar.

Algunos de ellos se complementan u otros se contradicen. Pero todos resaltan

la importancia de saber implementar los recursos pertinentes para que las

habilidades comunicativas se promuevan al éxito del desarrollo personal y

profesional de quien adquiere el código, puesto pueden ser muchas las

complicaciones a las que se puede enfrentar el ser humano si no aprende a

leer y escribir con sentido para vivir desde la primera infancia o ciclo inicial. Es

más fácil para una persona que verdaderamente haya aprendido a leer,

escribir y hablar para comprender el mundo; apropiarse de las demás

herramientas para la vida , luego que considera esta como un aprendizaje

fundamental para el acceso a la cultura y el desarrollo de las demás


163
competencias y saberes, como son: Enseñanza en libertad, democracia y

convivencia, aprender a proteger y conservar el medio ambiente, aprender a

hacer uso de la TICs, dominar el inglés y dominar más matemáticas y ciencias.

Metodología

Tomando como punto de partida el planteamiento del problema, se determinó

la ruta a seguir durante la investigación la cual se enmarca el enfoque

cualitativo ya que por sus características se realiza sobre la realidad

presentada en el Establecimiento Educativo donde se pretende investigar

¿Cómo influye la aplicabilidad de las guías en el aprendizaje de los estudiantes

del grado segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su

proceso de lectura?; teniendo en cuenta que el propósito central es observar

un contexto real para así puntualizar características de mayor o menor

relevancia frente a la problemática y bajo la búsqueda cualitativa, en lugar de

iniciar con una teoría particular y luego "voltear" al mundo empírico para

confirmar si ésta es apoyada por los hechos, el investigador comienza

examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría coherente

con los datos, de acuerdo con lo que observa.

164
La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de

vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,

significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las

interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador

pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje

escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los

convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales (Todd,

2005). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en

las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y

experimentadas (Sherman y Webb, 1988). Patton (1980,1990) define los datos

cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,

interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones; no obstante,

presenta rasgos en el tejido de lectura tales como: omisiones de letras, cambio

de palabras, anomalías en el acento y falta de pausas.

Actividades y estrategias

Las actividades que se proponen están distribuidas de tres maneras; la

primera es el Aula letrada se debe organizar el aula de tal manera que sirva

como trasmisora de conocimiento donde haya recursos y piezas educativas

que puedan ser usadas en terminado momento por el estudiante para su

aprendizaje; el maestro tiene en cuenta sus necesidades y elabora junto con


165
sus estudiantes. Ver el anexo dos como ayuda para organizar el salón de

clases. (Lista de chequeo con herramientas ver anexo 2)

Las actividades diarias como rompe hielo son para desarrollar en 15 minutos:

Lo ideal es desarrollar en el estudiante la percepción visual y la habilidad de

leer usado los movimientos oculares y no mover la cabeza, se debe entregar

una copia de cada actividad al estudiante. Ver anexo

CONCLUSIONES

Acorde con los objetivos trazados desde el inicio de la investigación, es

necesario citar que el proceso tiene como finalidad analizar cómo influye la

aplicabilidad de las guías frente al aprendizaje y para esto es necesario

conocer la velocidad y los niveles de comprensión lectura, el proceso de

alfabetización inicial en el que se encuentran los estudiantes, basada en que

el aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentación

y la actividad viva, los estudiantes aprenden más fácil cuando las actividades

despiertan su interés o cuando ellos mismos proponen temas. Es oportuno

aclarar que las guías son una propuesta para organizar y orientar el

aprendizaje procesual, siendo una alternativa didáctica que fundamenta el

potencial humano como otra de las acciones pedagógicas. Se intenta crear

una dinámica en la que se pone en juego la interacción de lo que el estudiante

ya sabe, el ambiente sociocultural de la escuela, su entorno propio y el texto


166
de la guía. En este sentido los niños de segundo al tener entre 6 a 8 años de

edad estarían entre la etapa pre-operatoria y de operaciones concretas. En la

primera ya tienen la capacidad de reflexionar sobre su comportamiento, a nivel

simbólico, el pensamiento de niño permite una representación mental de lo

que le rodea y lo remplaza por símbolos y signos que le permiten desarrollar

significativamente el lenguaje.

El estudiante que aprende a leer como comprender, no como

descodificador, es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas,

relacionarlas o compararlas con otras ideas o experiencias anteriores, a

analizarlas, a deducir, inferir y comprender, el ideal de ésta propuesta es que

las actividades se desarrollen paralelamente con los ejercicios pertinentes

para que el nivel de velocidad y comprensión lectora mejore en los estudiantes

de grado segundo para que en el momento en que se encuentren

desarrollando las guías les sea más fácil y de un aprendizaje significativo y no

algo tedioso en todas las clases al sentirse motivados con las buenas notas y

el mejoramiento del rendimiento académico.

167
Glosario

Inferencial: Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir

información, conclusión o aspectos que no están escritos. Pretende ampliar el

nivel de análisis de un texto mediante la comprensión de la información que el

mismo nos presenta. Para esto toda la concentración se aplicará en la

interpretación de mensajes implícitos en el tema, el cual nos permitirá plantear

inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en

el mismo. Lo cual equivale a llevar a cabo una interpretación sustentada.

Daniel Cassany (1988).

Argumentativa: Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios

propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas

subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la

elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los

docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula. Daniel

Cassany (1988).

Comprensión lectora: Proceso mediante el cual un lector construye, a partir

de su conocimiento previo, nuevos significados cuando interactúa con el texto.

168
Conciencia fonológica: La conciencia fonológica es la habilidad para reconocer

y usar los sonidos en el lenguaje hablado.

Fluidez: En la lectura se refiere a la capacidad que adquiere el lector de leer

rápido, suave, fácil y con entonación. Para leer con fluidez, el lector debe

entender cómo los símbolos (las letras) se relacionan con los sonidos de la

lengua, la forma en la que estos sonidos se mezclan para formar las palabras,

el significado de las palabras dentro de una oración, como la oración compone

al párrafo y el total sentido del texto constituido por varios párrafos. Emilia

Ferreiro y Ana Teberosky (1979).

Lectura: Es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la

vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en

silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción

de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez

descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la

interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos

para nuestras necesidades.

Literal: Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, se

limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor

interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de

169
lectura son: observación, comparación, relación, clasificación, cambio, orden

y las transformaciones. Daniel Cassany (1988).

170
Referencias Commented [A8]: Todavía están en construcción
……. Y adecuamiento

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• http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje. 9 de agosto de 2011,3:00pm


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• http://guias_de_aprendizaje.htm12 de octubre de 2010,12:30.pm

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• http://www.slideshare.net/EDWINCARHUACHI/proceso-de-lectura, 12

de octubre de 2010,6.pm

175
Apéndice.

Anexo 1. Diario de campo.

Registro en la bitácora de análisis

176
Clasificación de la bitácora de análisis

OBSERVACIONES 1 2 3 4 5 CONCLUSIONES

CATEGORIAS

VELOCIDAD FLUIDEZ

LECTORA

SIGNOS DE

PUNTUACIÓN Y

ENTONACIÓN

COMPRENSIÓN LITERAL

LECTORA

INFERENCIAL

177
ARGUMENTATIVO

178
Anexo 2. Ejemplos de guías

179
180
Anexo 3. Encuesta a estudiantes

Apreciado estudiante la siguiente encuesta tiene como finalidad conocer la

opinión que tiene frente a la forma que le orientan su aprendizaje.

Nombre: _______________________________________ Grado: _________

Marque con una X la respuesta correcta y justifíquela cuando considere

necesario.

1 ¿Te gusta leer? SI___ NO___

A. Si

B. No

C. C Mas o menos

2 ¿A qué edad aprendiste a leer?

A. De 4 a 5 años

B. De 5 a 6 años

C. De 7 años

3 ¿Ahora lees más o menos que hace dos años?

A. Mucho menos

B. Menos

C. Igual

181
D. Más

4 ¿Cuál es el motivo principal por el que lees?

A. Porque te gusta

B. Para aprender

C. Para completar trabajos de clase

D. Para no aburrirme

E. Porque me obligan

5 ¿Te gusta el trabajo que desarrollas en las guías?

A. Si

B. No

¿Por qué?

A. Contienen demasiado texto y no las entiendes

B. Satisface tus necesidades de aprendizaje

C. son interesantes y requieren de la interacción con otros compañeros.

D. Se emplean en todas las clases y no son interesantes

6 ¿Comprendes claramente el trabajo que debes desarrollar en las guías?

A. Siempre

B. Casi siempre

C. Casi nunca

D. Nunca
182
7 ¿Crees que es positivo el trabajo de lectura que realizas en clase con

guía?

A. SI

B. NO

¿Por qué?

A. Me ayuda a leer mejor

B. Leo un poco más rápido

C. Practico lectura comprensiva en el desarrollo de la guía

D. Contribuye a mejorar proceso de aprendizaje

183
Anexo 4. En cuesta a Docentes.

En busca de mejorar las prácticas pedagógicas que a diario llevamos a cabo,

recurrimos a ustedes para conocer su punto de vista sobre los procesos

metodológicos implementados en la institución.

Nombre:

__________________________________________________________

De acuerdo a sus conocimientos, experiencia y objetividad le pedimos de

respuesta a las siguientes preguntas, marcando con una X la respuesta más

acertada.

ENCUESTA DOCENTES

1 ¿Con que frecuencia implementa guías de aprendizaje en clase?

A. Siempre

B. casi siempre

C. Algunas veces

D. Casi nunca

3. ¿Quién elabora las guías de aprendizaje?

A. Jefes de campo

184
B. Directores de grupo.

C. Docentes de área por grado

4 ¿Las guías facilitan el aprendizaje de los estudiantes?

A. Si

B. No

¿Por qué?

A. Según la estructura de la guía se incentiva al estudiante

B. Según el enfoque y estructura se mejoran falencias

C. Según la necesidad del estudiante

D. Las guías son medio para organizar el aprendizaje

5 ¿Las guías contribuyen a mejorar falencias lectoras?

A. Si

B. No

6 ¿Usted maneja otro modelo de orientación en sus clases?

A. Si

B. No

¿Cuál?
185
A. juegos para inducir el tema y explicación teórica.

B. Situaciones problema de la cotidianidad

C. Talleres, libros.

D.

186
Anexo 5 Encuesta a Padres de Familia

Apreciado padre de familia, la presente encuesta tiene como objetivo indagar

sobre sus hábitos de lectura y los procesos metodológicos implementados en

la Institución Educativa Departamental Mercadillo Primero

Nombre:

__________________________________________________________

A continuación, encontraras una serie de preguntas, con varias opciones de

respuesta, de las cuales debe contestar con una X, la que considere correcta.

1 ¿Le gusta leer?

A. Con frecuencia

B. Casi nunca

C. Nunca

2 ¿Qué cantidad de tiempo dedica a la lectura familia?

A. menos de media hora

B. más de una hora

C. de dos a tres horas

D. no lee

3 ¿Quiénes leen en su casa?

A. medre

187
B. padre

C. hijos

4 ¿Cuál es la causa?

A. por gusto

B. por habito

C. por tareas o trabajos

D. por entretenimiento

C. ¿Practica la lectura con sus hijos en casa?

A. si

B. no

D. ¿Realiza orientaciones sobre el desarrollo de guías con su hijo(a)?

A. siempre

B. rara vez

C. nunca

188
Anexo 6 Láminas de la propuesta

189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
La creación del taquitoscopio que permite la captación de palabras a una

velocidad de 10 a 15 veces mayor que la utilizada hasta ahora con el fin de

desarrollar la agilidad lectora ya que realiza una discriminación visual, aumenta

el nivel de concentración y ejercita la memoria inmediata, se debe hacer con

ayuda del padre para pódela cortar y plastificar de forma individual.

Creación del taquistoscopio

204
Usos del taquistoscopio

205
206
207
Lectura contabilizada

Lectura del cuento y toma de palabras leídas en un minuto para su respectiva

clasificación según la rubrica

208
Niveles Numero de palabras Observaciones

Rápido Por encima de 50

Optimo Entre 45-49

Lento Entre 41-44

Muy lento Por debajo de 40

Cuento

Lectura del cuento “La historia de la ostra que perdió su perla” ver anexo 3

Momentos de lectura:

Antes: conocimiento de palabras por medio de un organizador grafico en “T”

ver anexo 4

La metodología utilizada es presentar a los estudiantes de acuerdo a las

preferencias sensoriales (visual, auditiva, quinésica y escrita) las palabras

1. Palabra escrita

2. Representación gráfica de la palabra

3. Juego de conciencia fonológica (silabas)

4. Movimiento relacionado con la palabra

Durante: lectura del cuento al mismo tiempo que se ejecutan los movimientos

ya trabajado en el reconocimiento de las palabras que están en el texto.

209
Después: preguntas de tipo literal, inferencial y argumentativa.

Lectura de palabras conocidas

Para esta actividad se usa el programa PowerPoint para colocar las palabras

y se coloca una transición lenta para que los estudiantes puedan leer y luego

se va aumentando la velocidad.

Se coloca un vínculo que se tomó como ejemplo para continuar creando otras

presentaciones

https://www.youtube.com/watch?v=GRGC_tEnGDw

210
Teléfono del susurro

Es un aparato que se usa para que los estudiantes lean y se escuchen a sí

mismos con el ánimo de mejorar su conciencia fonológica y la comprensión

lectora.

El aparato está construido con un pedazo de tubo de PBC y dos codos de

pulgada y media.

211
Ejemplo del uso de teléfono

212