Educación en derechos humanos

Educación en Derechos Humanos:

¿Educación para la desobediencia? 1

En noviembre de 1999 tomaron las calles de Amsterdam un@s 60,000 alumn@s

de un nuevo modelo de enseñanza medio superior con más libertad y más
independencia para protestar contra la carga de trabajo. Resultado: muchos
automóviles volteados, muchos vidrios rotos en los edificios del parlamento,
algunas personas resultaron heridas, los granaderos tuvieron que intervenir . Una
escena ideal para las y los detractora/es de las corrientes alternativas de la
pedagogía. ¿No nos pasará algo parecido con la educación en derechos
humanos? ¿No prepararemos una generación de rebeldes sin causa? Haremos un
breve análisis sobre el tema de la rebelión y la resistencia y terminaremos con
algunas reflexiones sobre la educación de derechos humanos y la desobediencia.

1. El derecho a la rebelión y a la resistencia

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un
régimen de derecho, a fin de que el hombre no sea compelido al supremo
recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión.

Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

En todas las sociedades se manifiesta una tensión inevitable entre las y los
dirigentes y los demás sectores de la población. Aun en sociedades que
proclaman el origen popular del poder y de la autoridad, no es un ente abstracto
quien ejerce estas prerrogativas sino una elite oficial que goza de una cierta
autonomía y libertad de acción, de hecho y de derecho. ¿Qué se puede hacer en
casos de abuso de poder y violaciones a los derechos humanos?

Teóricamente se puede decir que algunas órdenes emanadas del poder carecen
de valor y que las y los ciudadan@s no tienen que someterse a ellas, pero...
¿quién decide sobre esto? ¿Tienen derecho pueblos, individuos, grupos
organizados, a juzgar por su propia cuenta los actos de las autoridades y resistirse
a ellas? Casi ningún gobierno del mundo permitirá la desobediencia o, peor aún, la
resistencia activa, y normalmente tratará a las y los involucrad@s como a
delincuentes. En algunos casos, después de la caída de una dictadura por
ejemplo, estas mismas personas son consideradas como ciudadan@s
respetuos@s de la ley o héroes nacionales. 2

El respeto a los derechos humanos no constituye siempre el principio que mueve

la acción de los gobiernos, ni es necesariamente el objetivo de los movimientos de

1
Reproducción de una parte de Limpens, Frans, Reglitas 7. Los límites del poder. La necesidad
de una Corte Penal Internacional. Material de apoyo para la educación en derechos humanos.
Querétaro, Acción pro Educación en Derechos Humanos, 2000, 41 pp
2
Tomaschat, Christian en: Eide, A. , Ghozali, N.E. (e.a.) Sobre la resistencia a las violaciones de
los derechos humanos. UNESCO, Paris, 1984, p.15 - 16.

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oposición. Una oposición ilimitada conduce a la anarquía del mismo modo como la
persecución ciega llevado a cabo por algunos gobiernos lleva a la barbarie. Se
trata de hacer una separación entre autoridad y poder: desde el momento en que
el poder se ejerce de manera incompatible con el respeto de los derechos
humanos pierde la legítima autoridad, generando de este modo una resistencia
justificada. La resistencia a su vez ejerce un poder y debe respetar los límites y
exigencias del sistema de los derechos humanos. 3

A partir del siglo XIII algunos pensadores europeos comenzaron a sostener que
los fundamentos de la soberanía y, por tanto, de la autoridad, residían en la
voluntad del pueblo, traduciéndose finalmente en el siglo XVII en el concepto de
contrato social de Rousseau, Hobbes y Locke, postulando que la sociedad política
(el estado) se establece sobre la base de un contrato negociado entre las y los
ciudadanos.

El debate sobre el derecho a la resistencia produjo una división entre una corriente
democrática y la otra dictatorial. John Locke sostenía que el poder ejecutivo podría
ignorar a la asamblea legislativa y aprobar medidas contrarias a las decisiones de
ésta y que en estos casos el pueblo tenía perfecto derecho a rebelarse. Para él, la
oposición a los malos gobiernos era casi un deber y ciertamente un derecho. La
corriente democrática encontrará un fuerte aliado, por lo menos en teoría, en la
declaración de independencia de los Estados Unidos:

Consideramos como evidentes por sí mismas las siguientes verdades: todos los hombres (sic) han
sido creados iguales; el Creador les ha conferido ciertos derechos inalienables, entre los cuales se
encuentra la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad. Los gobiernos han sido establecidos
entre los hombres a fin de garantizar estos derechos y su justo poder emana del consenso de los
gobernados. Cada vez que una forma de gobierno se desvía de este objetivo, el pueblo tiene
derecho a cambiarla o abolirla y de establecer un nuevo gobierno fundado en los principios y
formas de organización adecuados a sus aspiraciones de seguridad y felicidad. Toda vez que una
larga serie de abusos y usurpaciones tienda invariablemente a someter a los hombres al
despotismo absoluto, estos tienen el derecho y el deber de rechazar tal gobierno y de proveer, a
través de nuevos medios, a su futura seguridad. (Declaración de Virginia, 1776, par. 2, el
subrayado es nuestro).

En contrario, Hobbes afirmaba que una vez contraído el contrato social, el

soberano podía contar con poderes absolutos, irrevocables e incondicionales. La
autoridad debía residir en un sólo hombre o en un sólo grupo para imponer el
respeto de la paz, la ley y el orden. 4

La Declaración de los derechos del hombre (sic) y del ciudadano (Paris, 1789) se
inclinaba más por la corriente democrática y parecía un compromiso entre
pensamientos de Locke y Rousseau. Empezaba diciendo que ‘los representantes
del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, comprendiendo que la
ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre son la sola causa
de la infelicidad pública y de la corrupción del gobierno, han resuelto exponer en

3
Asbjorn Eide en: Eide, A. , Ghozali, N.E. (e.a.), o.c., p. 39-40.
4
Ib. , p. 43-44.

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una declaración solemne los derechos naturales, inalienables y sagrados del

hombre.’ (art. 1). ‘Estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la
resistencia a la opresión (art. 2. los subrayados son nuestros). Pero en el artículo
sexto se introducía otra fuente de normatividad, más conforme a Hobbes: ‘la ley es
la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen el derecho de
concurrir a su formación personalmente o por representantes.’ que es congruente
con ‘el principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación’ (art. 3). Por
‘soberanía’ hay que entender ‘el poder absoluto y perpetuo de una república’ y
‘poder absoluto es el que no está sujeto a leyes’ (Bodino). 5 De ahí se entiende ‘La
Terreur’ que se apoderaba de la revolución francesa y su reacción hacía Olympe
de Gouges quien redactó la Declaración de los Derechos de la Mujer, diciendo ‘la
mujer tiene el derecho de subir a la horca, tendría también que tener el derecho de
subir al podio’. La Terreur pronto le aplicaría el primer derecho. 6

Para Kant el derecho era el ‘intento de poner razón en la violencia con que la
historia nos abruma’ 7 y ‘ un cambio de la constitución estatal (defectuosa), que
muy bien puede ser necesario, sólo puede ser emprendido por el soberano
mediante reformas, no por los súbditos, y, por tanto, no mediante una revolución...
pues eso sería convertir al pueblo (...) en soberano de su soberano.’ 8 El ‘contrato
social’ se entendía como ‘un contrato de sumisión’ :

‘En sentido práctico el origen del poder supremo es inescrutable para el pueblo que está sujeto a
él: es decir, el súbdito no puede ponerse a especular con intención política sobre él como sobre un
derecho que pudiera ponerse en tela de juicio en cuanto a la obediencia que le debe. Pues el
pueblo, para poder actuar con fuerza de ley sobre el summum imperium, ha de poder ser
considerado ya como unido bajo una voluntad legisladora general y, por tanto, no puede juzgar
sino como el actual summus imperans quiere, es decir: si en el origen se dio un verdadero contrato
de sumisión como un factum, o lo que antecedió fue la violencia, y la ley sólo vino después, o las
cosas sucedieron precisamente en ese orden: estas cosas son para el pueblo, que ya está bajo
leyes civiles, asuntos cuya averiguación no tien objeto alguno; pues si el súbdito que hubiese
averiguado el origen último, quisiera oponerse a la autoridad ahora suprema, habría de ser
castigado y eliminado conforme a las leyes de ella, es decir, con todo derecho, como un ‘sin ley’ ...
Una ley que es tan santa, que, en sentido práctica, el sólo ponerla en duda, es decir el suspender
un instante su efecto, es ya un delito, nos la estamos representano como si no procediese de los
hombres, sino de un legislador supremo que quedase por encima de toda duda, (...) una idea como
principio práctico de la razón: el de obedecer al poder legislativo ahora existente, sea su origen el
9
que fuere.’

Marx criticaba severamente esta posición: ‘Sólo la superstición política se sigue

imaginando hoy en día que la vida civil hubiera de recibir del Estado su
consistencia y cohesión. Sucede más bien que es el Estado el que recibe su
5
Manuel Jiménez Redondo en: Habermas, J. Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado
democrático de derecho en términos de teoría del discurso Editorial Trotta, Madrid, 1998, p. 20-
22.
6
Limpens, Frans (Ed.) La Zanahoria. Manual de educación en derechos humanos para maestr@s
de preescolar y primaria. Acción pro Educación en Derechos Humanos, A.C. (Aprenderh),
Querétaro, 1999, p. 35.
7
Manuel Jíménez en Habermas, J., o.c.p. 33.
8
Ib., p. 32.
9
Ib., p. 31.

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cohesión de la sociedad civil.’ 10 Para Marx la desobediencia, la rebelión y la

revolución eran necesarias e inevitables en la lucha de clases para transitar por la
dictadura del proletariado hacia el socialismo verdadero.

Después del catástrofe de civilización de los años treinta del siglo XX y los
excesos del nazismo se creó un amplio consenso de la necesidad de la resistencia
a las graves violaciones a la dignidad humana. Sin embargo no se vale utilizar
cualquier expresión de oposición. La Carta de las Naciones Unidas –en un intento
de crear una nueva civilización basada en la paz y el pleno respeto a los derechos
humanos- prohíbe el ‘uso de la fuerza’ (lee violencia) (art 2, par. 4) en cualquier
circunstancia, salvo en casos de legítima defensa. Esta prohibición ha de ser
considerada como la piedra angular del orden mundial propuesta por la Carta.
Todo sistema jurídica manifiesta una clara preferencia por vías pacíficas y
noviolentas para remediar situaciones ilícitas o injustas. El problema es saber
cuando todos los medios para un cambio noviolento han sido agotados. 11

Asbjorn Eide utiliza tres criterios para evaluar la resistencia y la oposición:

a) el principal objetivo de la resistencia debe ser el de hacer progresar el ejercicio

de los derechos humanos.

b) se deben de respetar determinados límites en lo que respecta a los medios y a

los métodos. Aquí los límites fundamentales se desprenden del sistema mismo
de los derechos humanos. Mínimamente se tiene que respetar el derecho a la
vida, no cometer brutalidades o torturas, evitar toda práctica esclavista y limitar
las acciones de punición dentro de los marcos de las leyes preexistentes (art. 4
del Pacto internacional de derechos civiles y políticos).

c) el principio de la proporcionalidad: la resistencia no debe desembocar en

violaciones de derechos humanos más graves aun que aquellas contra las
cuales se lucha. Por un lado sería irrazonable que frente a violaciones menores
de derechos humanos un movimiento de oposición cometa actos peores y más
graves que las violaciones en cuestión. Por otro lado se tiene que tomar en
cuenta que el estado normalmente dispone de un poderoso sistema de
represión y que actos violentos de resistencia le sirven de perfecto alibi para
recrudecer la lucha contra las y los opositora/es. 12

Difícilmente encontraremos hoy personas que afirmen –como lo hacía Leibniz- que
vivimos en ‘el mejor mundo posible’. Salta a la vista mucho sufrimiento humano
que podría evitarse y muchas personas de la sociedad civil y desde las
instituciones oficiales se comprometen intensamente con la lucha por el respeto a
los derechos humanos, utilizando un sinfín de estrategias de denuncia y de

10
La Sagrada Familia o Crítica de la Crítica crítica, cit. in : Habermas, J. , o.c., p. 40.
11
Tomuschat en Eide, A. , Ghozali, N.E. (e.a.), o.c., p. 22-25.
12
Eide A. , Ghozali, N.E. (e.a.), o.c. , p. 63-66.

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resistencia. ¿Cuál puede y debe ser el papel de la educación en derechos

humanos en esta lucha para humanizar nuestra sociedad?

2. Educación en Derechos Humanos : educación para la desobediencia

‘En una sociedad desfigurada por la explotación de clases, la
opresión sexual y racial, y el peligro crónico de guerra y de
destrucción ambiental, la única educación que se merece tal
nombre es aquella que forma gente capaz de tomar parte en su
propia liberación.’ 13

La educación en derechos humanos es un saber pedagógico complejo y

multidisciplinario por excelencia. Tiene sus objetivos claros, contenidos específicos
y una metodología bien elaborada. En este breve artículo trataremos únicamente
algunas reflexiones relacionadas con la (des)obediencia.

2.1. El mito de la neutralidad

A muy temprana edad las niñas y los niños descubren que los objetos siguen
existiendo a pesar de que no los ven. Es un poco similar la discusión sobre la
supuesta neutralidad de la educación. Aunque no se ve inmediatamente, cualquier
tipo de educación -por más técnica que fuera- refleja una serie de valores y
antivalores que se pueden descubrir a través del programa, de los objetivos y de
los contenidos ofrecidos (el curriculum manifiesto), pero tal vez mucho más a
través de lo que no se dice: las omisiones, las obviedades, las reglas no escritas,
los castigos y premios .... (el curriculum oculto).

La educación no puede ser neutral. Es imposible. Desde que hablo, estoy

hablando desde una posición, una historia, unos intereses que darán color,
contexto histórico y valor a mis palabras. Puedo pretender ser neutral, pero en
realidad tomaré -casi siempre- el lado fácil de los (anti)valores dominantes. Puedo
pretender no educar en valores, pero en realidad repetiré el esquema más
conocido y seguiré el corriente hacía abajo.

La educación en derechos humanos cuestiona muchos antivalores dominantes en

nuestra sociedad: la competencia a ciegas, la violencia como medio aceptado para
resolver conflictos, el miedo a lo diferente, la mentira, el engaño, la corrupción, el
abuso de poder, etc. Una educación así nadará corriente arriba y despertará
reflexiones críticas hacía nuestro entorno. La resistencia autónoma a antivalores
será un resultado esperado de nuestra labor pedagógica.

2.2. Dirección, más no manipulación

Cualquier tipo de educación organizada, autoritaria, paternalista o emancipadora,

es siempre directiva. ‘Sin embargo, en el momento en que la directividad del

13
Connell, J.W. en Giroux, H. , Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la
oposición. Siglo XXI , Madrid-México, 1992, p. 151.

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educador o de la educadora interfiere con la capacidad creadora, formuladora,

indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria
se convierte en manipulación’. 14 Una de las mejores maneras de superar la
manipulación es clarificar nuestros valores frente al grupo, dejar bien claro y
visible cual es nuestra posición para permitir justamente a las demás tomar una
posición propia.

Educar en derechos humanos supone posiciones muy firmes sobre el deber-ser

en nuestra sociedad, pero también exige coherencia ‘que va reduciendo la
distancia entre lo que decimos y lo que hacemos’. 15 Esto implica que tendré que
‘expresar mi respeto por las diferencias de ideas y de posiciones. Mi respeto
incluso por las posiciones antagónicas a las mías, que combato con seriedad y
pasión’. 16 Este respeto a las ideas –dicho sea de paso- no contradice de ninguna
manera mi firme y activo rechazo a conductas inaceptables (soluciones violentas a
un conflicto en el salón, por ejemplo).

La educación en derechos humanos no teme a los desacuerdos y las discusiones,

siempre y cuando sean honestos y respetuosos hacía las demás opiniones.

2.3. La utópia, el sueño y la esperanza

La educación en derechos humanos pretende devolver el poder, la acción y el

iniciativa a las personas. Este empoderamiento difícilmente se lograra con un
enfoque negativo, que se centra con lujo de detalles en las continuas violaciones a
los derechos humanos. Si se aplica en forma reiterativa un enfoque totalmente
negativo puede generar sentimientos de impotencia induciendo a actitudes de
evasión o de indiferencia fingida. La impotencia es un sentimiento suicida, ‘la
desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es
posible reunir las fuerzas indispensables para el embate creador del mundo’. 17 No
hay peor lucha que la crítica estéril, que goza con los malos del entorno para
justificar a si misma. No hay peores promotora/es de derechos humanos que las y
los llorona/es que invitan a la resignación. La educación en derechos humanos no
crea ‘rebeldes sin causa’.

Por curioso que suene, una lucha realista, prolongada y exitosa por una cultura de
derechos humanos invariablemente nace de la utopía y del sueño. ‘No hay utopía
verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada
vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir política,
estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres’. 18 Personas sin visión
difícilmente podrán guiar a los ciegos. ‘Como proyecto, como diseño del ‘mundo’
diferente, menos feo, el sueño es tan necesario para los sujetos políticos,
14
Freire, P. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Siglo
XXI, Madrid-México, 1993, p. 75.
15
Ib., p. 76.
16
Ib., p. 75.
17
Ib., p. 8.
18
Ib., p. 87.

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transformadores del mundo y no adaptables a él, como fundamental es para el

trabajador (...) proyectar en su cerebro lo que va a hacer, antes de la ejecución’. 19
Quien no haya soñado no despertará a nadie.

De ahí la importancia de un enfoque positivo y práctico en una estrategia de

pequeños logros. A través de los éxitos y avances relevantes tendré el dulce sabor
de la victoria que me animará a seguir soñando-luchando-construyendo. La
coherencia en la educación en derechos humanos abrirá espacios para
experimentar esta utopía a pequeña escala para empoderar y fortalecer la
esperanza de las y los estudiantes. Esta esperanza ‘necesita anclarse en la
práctica (...) para volverse historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura
espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así se
vuelve espera vana.’ 20

La educación en derechos humanos enseña que los cambios son posibles y

ofrece herramientos sociales para empoderar a las personas en lucha.

2.4. La educación no puede todo

No debemos esperar demasiado de la educación en derechos humanos, ni

exagerar la función movilizadora de las escuelas. ‘La idea de que las escuelas
pueden construir una nueva sociedad es parecida a la idea de que el mundo será
redimido por los niños o que los niños de alguna manera salvarán a los adultos.
Creo que ambas ideas son incorrectas. Nosotros no podemos dejar a nuestros
niños la responsabilidad de redimir al mundo que echamos a perder, (...) yo no
creo que un nuevo orden social puede ser construido a través de las escuelas. Sí
creo que las escuelas serán una parte esencial de un nuevo orden que es
construido a través del esfuerzo cooperativo de todos nosotros (...) la cuestión
crucial no debería ser, ¿tienen las escuelas el poder para cambiar a la sociedad?
sino, ¿qué poder pequeño podemos usar para trabajar con otros para cambiar a la
sociedad?’ y si comensamos a cambiar a la sociedad, ¿cuál será el papel de
nosotros como maestros en la construcción de un nuevo orden duradero?’ 21

Nuestra labor educativa –por muy importante que fuera- no debe servir de alibi
para un compromiso social que la urgencia de un problema fuerte me impone.
Nuestra lucha social –por muy loable que sea- no debe imponer un ritmo y
exigencias ajenos a la labor paciente y apasionante de la educación. La educación
en derechos humanos nunca será activismo disfrazado y no puede suplantar la
lucha continua en todos los ámbitos de la sociedad para una cultura de respeto a
los derechos humanos.

19
Ib., p. 88.
20
Ib., p. 8.
21
Kohl, H. en : Giroux, H. , o.c. , p. 190.

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2.5. El deber de la desobediencia

‘Befehl ist Befehl’ (una orden es una orden) argumentaban los acusados en los
tribunales de Nuremberg y Tokio, no se sentían responsables de las atrocidades
cometidas en nombre del fascismo y del nazismo porque obedecieron órdenes ‘de
arriba’. Muchas personas, como el ‘carnicero de Lyon’, lograron divorciar sus
tareas de torturador y genocida de los roles de padre de familia y amante. Sin
embargo, la comunidad internacional dejó claro que la obediencia ciega no
dispensa de la responsabilidad personal de cada persona involucrada.

En experimentos escalofríantes Milgram y otros investigadores de la psicología

social demostraron hasta que punto nos puede llevar la obediencia ciega. Un gran
porcentaje de las personas involucradas se mostraron dispuestas a inducir
repetidamente electroshocks ‘mortales’ (así se les hacía creer) a un desconocido,
simplemente porque el director del experimento insistía en que lo hicieron.

Urge una educación generalizada para la desobediencia en este tipo de

situaciones que siguen produciendose.

2.6. El peligro de la ineficiencia

Alumn@s pasiv@s y callad@s difícilmente se destacarán como ciudadan@s

activ@s y comprometid@s. La participación, el sentido de responsabilidad social,
la cooperación, la comunicación efectiva y afectiva, la resolución noviolenta de
conflictos y tantas habilidades sociales se atrofiarán o se desarrollarán según el
ambiente que se ofrece a las y los alumn@s.

En la educación en derechos humanos no nos preocupamos tanto por l@s

alumn@s ‘inquiet@s’: es relativamente fácil encausar sus energías hacía tareas
constructivas presentándolas como retos, como aprendizaje relevante, como una
aventura didáctica. Quienes nos preocupan son las personas ‘pasivas’, porque
creemos que su pasividad no es ‘normal’ sino provocada en algún(os) momento(s)
doloroso(s) de la historia personal de esta persona. Una vez ‘perdida’ resulta
mucho más dificil reanimar esta energía vital. Personas ‘pasivas’ son presa fácil
para el abuso de poder y no suelen solidarizarse mucho con la lucha por los
derechos de otras personas.

2.7. Hacía una autodisciplina

La educación en derechos humanos no tiene nada que ver con anarquía y chaos
en el salón de clases. Acciones antisociales y violentas no se tolerarán porque se
pretende crear un ambiente que permita una buena relación entre tod@s
(docente-alumn@s, alumn@s-alumn@s) y facilite el aprendizaje. Esto comienza
con la participación de tod@s en el establecimiento de reglas, en la evaluación
periódica de la validez y factibilidad de dichas reglas y en la vigilancia continua de
su implementación.

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Para garantizar la plena participación de todas y todos en este proceso se buscará

la toma de decisiones por consenso. Esto implica que una sola persona puede
bloquear una propuesta, pero también implica que el o la docente tiene voto de
calidad. La toma de decisiones por consenso necesita de un ambiente donde el
desacuerdo se expresa libremente y exige del grupo un profundo respeto por las
opiniones divergentes. Muchas veces costará tiempo llegar a una decision
consensuada, sin embargo esta decisión se implementará tanto más rápido.

En la busqueda del consenso se clarificarán las razones de ser de las reglas del
grupo y se preparará al grupo a asumir una autodisciplina. El consenso (con la
participación activa del o de la docente) minimizará el riesgo de reglas absurdas o
sin comprender.

2.8. No soy perfecto... ¿Y qué?

L@s alumn@s no son l@s únic@s beneficiad@s de una educación emancipadora

en derechos humanos. También l@s docentes pueden respirar un poco: no se
pretende que nadie sea perfect@. Al contrario, el error es un valioso instrumento
didáctico en el aprendizaje y no es privilegio de l@s estudiantes. El miedo a
equivocarse inmoviliza injustamente muchas potencialidades de creación
novedosa. Reconociendo y valorando la importancia del error abriremos un
espacio para la innovación y el compromiso personal.

Mostrándose como realmente es -una persona imperfecta en vías de desarrollo

continua- el o la docente ofrecerá un modelo realista, honesto y alcanzable para
aquellas personas del grupo que deciden seguirlo. El reconocimiento de nuestros
límites nos ayudará a formular retos realistas para superarlos con el apoyo –¿por
qué no?- del grupo.

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