La Importancia de Lo Emocional (I)

La importancia de lo emocional en el
aprendizaje

Carme Timoneda (Coord.)
GRUPOS DE TRABAJO DE CENTRO CURSO 2014-2015
CPR CUENCAS MINERAS
CPR GIJÓN-ORIENTE
CPR OVIEDO
CPR AVILÉS-OCCIDENTE
La importancia de lo emocional en
el aprendizaje
Curso 2014-1015
Coordinadora: Carme Timoneda Gallart
Trabajo elaborado por los Grupos de Trabajo de Centro

“La importancia de lo emocional en Daniel Ordas González
Elena Cartategui Gutiérrez
el aprendizaje”
Alejandro Vilarnovo González
María Teresa Huerta Caballero
Curso 2014-2015 Lucía Fernández Palacio
Begoña Baltanás Del Valle
Coordinadora:
C.P. RÍO PILES
Carme Timoneda Gallart
Áurea Reduello Fernández (Coord.)
Laura Rodríguez Carrasco
Mª del Carmen del Teso Martín
Guzmán Queipo Fernández
Participantes de los grupos de Mónica Carruébano Díaz
trabajo de centro: Mª Elena Souto Becerra
Dámaris Leal Moral
Centro de Profesorado y Recursos Mª Noelia Iglesias López
de Cuencas Mineras Mª Sonia Fernández Suárez
Mª del Carmen Reigada Pérez (Asesora CPR)
Remedios Gómez Rodríguez
COLEGIO LA SALLE DE LA
C.P. VALDELLERA
FELGUERA
Cristina Peruyera Bárzana (Coord)
Oscar Escudero Aller (Coord.)
Silvia Argüelles Varas
Inmaculada González Huerga
David Balsera Blanco
Amelia María González Regidor
Ángel Fernández Campos
Lucía Llaneza Galván
Verónica Iglesias González
Pilar Rodríguez Ramos
Mª Dolores Obeso Cué
Inmaculada Vicente Puertas
Mª Nieves Peláez Gutiérrez
Mª Dolores Rodríguez Cabezas
I.E.S. JUAN JOSÉ CALVO MIGUEL
Rubén Veroz Domínguez
Jorge Pascual Ortega Muñoz (Coord.)
Rosa Ana Vilanueva Meana
Raquel Álvarez Pozueco
Ana Rosa Frechilla García
C.R.A. PICOS DE EUROPA
Catalina Vega Villa
Encarnación Somonte Díaz (Coord)
Xandru Armesto Fernández
Centro de Profesorado y Recursos Laura Longo Baisaneque
de Gijón-Oriente
Raquel Álvarez Fernández (Asesora CPR) C.P.E.E. CASTIELLO
Susana Albuerne González (Coord.)
E. E. I. MIGUEL HERNÁNDEZ Begoña Álvarez Vallina
Mª Tamara García Pañeda (Coord.) Aránzazu Cuesta García
Mercedes Álvarez Sierra Mª José Menéndez García
Lucinda Amado Rodríguez Ana María Román Pañeda
Ana Mª Baizán Muñiz
C.E.E. SANATORIO MARÍTIMO
C.P. SEVERO OCHOA Mensegal Villamayor De Vega (Coord.)
Marta Mª Álvarez Iglesias (Coord.) José Manuel Álvarez Martínez
Patricia Juárez Marcos Lluís Manuel Cueto Sánchez
Susana Salazar Lobo Carlos Flores Armenteros
Francisco José García Pérez
C.P. PEÑA TÚ Mª Concepción Vázquez Martínez
Silvia Paniagua Peñalosa (Coord.) Pío Valentín Victorero Cobián
Eva Ruiz De La Puente
I.E.S. PADRE FEIJOO Centro de Profesorado y Recursos
Nieves López Pérez (Coord.)
de Avilés-Occidente
Silvia del Arco Fernández
Mirian Miranda Morais (Asesora CPR)
Ángel Fernández Fuenteseca
Eva García Fernández
Mª José Peña Martil C.P. GLORIA RODRÍGUEZ
Ana Suárez Suárez Ana Isabel Noval Rodríguez (Coord.)
Aurelio Sánchez Blanco Leire Bobillo Concejo
Ana Victoria Zapico Boix María Jesús Fernández Fernández
C.P. POETA JUAN OCHOA

Mª Del Pilar Blanco Rubín (Coord.)
Centro de Profesorado y Recursos
Mª Eugenia Castelo Pérez
de Oviedo Sonia López Álvarez
Aitor Larraceleta González (Asesor CPR) José Ramón Núñez Santos
Vanesa Redondo Sánchez
C.P. LA CORREDORIA
Julia Mª García-Simón Rodríguez (Coord.) I.E.S. ARZOBISPO VALDÉS-SALAS
Silvia Coto Fernández Marta Camblor Magadan (Coord.)
Mª Del Carmen Díaz Iglesias Enedina García Gómez
María Isabel Díaz Parente Ana María Garrido Pérez
Isabel Fernández García María Cristina Martínez González
Mª Sagrario Fernández González Llucía Menéndez Suárez
M. Teresa De La Granda Álvarez
María Del Carmen Mateo Mayor I.E.S. PRAVIA
Álvaro Noriega Pérez M. Pilar Caunedo Álvarez (Coord.)
Mª José Reimundo Mon Inés Díaz Rodríguez
Elena González Quintas
C.P. ROCES Isabel Sánchez Carballo
Covadonga Álvarez-Cofiño Martínez (Coord.)
Consuelo Álvarez Gómez I.E.S. SELGAS
Ana Cuetos Rivera M. Mar Trasancos González (Coord.)
Nuria María Fernández González Alberto Castellano Noriega
Mª Luisa Murias González Alicia García Perugorría
Mª Hortensia Rodríguez Cortina Mª Ángeles González Alarcón
María Fe Vialás González
ESCUELA HOGAR DE BELMONTE
Patricia Quiñones García (Coord.) C.P. APOLINAR GARCÍA HEVIA
Teresa García Ferreiro Montserrat Blanco Fernández (Coord.)
Patricia García Otero María José Fernández Muñiz
Nicolás Zúñiga Herrero Silvia Fernández Martín
Sandra Gayol González
I.E.S. LLANERA Estefanía Loche Del-Reguero
Mª Andrea García Álvarez (Coord.) Ofelia Marcos López
Carmelina Fernández Fernández Mª Yolanda Molero Natal
Carlos Suárez Álvarez
Sumario
Introducción .......................................................................................................................2
Propuestas de intervención elaboradas por los centros educativos .................................16

Pedaldas ......................................................................................................................17
Un caso de comedor, educando desde la emoción ......................................................27
Risas a destiempo ........................................................................................................30
Resolvemos los conflictos del recreo sin pegar ...........................................................33
Conviviendo en la escuela ...........................................................................................37
Trabajando conducta emocionalmente en CEE .........................................................39
Como abordamos las conductas agresivas en el aula de educación infantil ..............42
Entendiéndonos con las emociones .............................................................................44
La princesa y el dragón protestón ...............................................................................47
Intervenciones en centro específico .............................................................................51
Aprendiendo a entendernos .........................................................................................55
¡Paremos a Rapidín! ...................................................................................................59
Respetar el turno de palabra en una actividad colectiva ............................................62
Tipo de conductas defensiva: agresión física a compañeros ......................................65
Problemas de ansiedad ................................................................................................69
Con todo en contra ......................................................................................................72
Límites en lugar de castigos ........................................................................................76
Con quién me siento ....................................................................................................81
A Luis le duele la barriga ............................................................................................83
No puedo .....................................................................................................................85
Jugando en la piscina ..................................................................................................88
1
Introducción
CARME TIMONEDA GALLART
En esta introducción, vamos a resumir brevemente el contenido trabajado durante el

curso que ha girado en torno a dos grandes objetivos:
- Entender e identificar las conductas defensivas de origen emocional de nuestros

alumnos y alumnas.
- Establecer límites con o sin conductas alternativas de control para intervenir en
las conductas defensivas y a su vez, contribuir en gran medida en el proceso de
maduración emocional de nuestros alumnos.
Una conducta de origen emocional es aquella que se origina en nuestro cerebro

emocional y cuya función es de "protección" o "defensa" de uno mismo ante un
estímulo que es "captado" como potencialmente "peligroso o doloroso" para uno aunque
en realidad no sea así. Por lo tanto, son conductas que no obedecen a la voluntad ni la
persona "quiere" llevarlas a cabo aunque parezca lo contrario. Por ejemplo: llegar tarde
sistemáticamente, llorar ante un reto o una situación imprevista que no se controla,
insultar, agredir, conductas automáticas de chupar el dedo, ponerse objetos en la boca,
morderse las uñas, no poder aceptar haber cometido algo cuando se le reprende aunque
sea evidente que lo ha hecho esta persona, no aceptar que nos hemos equivocado,
abandonar los estudios sin dar explicación y sin causa aparente, psicosomatismos como
dolor de cabeza, de barriga y otros. Recordemos que no es la conducta en sí la que nos
va a dar la pista de ser defensiva o no, sino que sea una conducta que en la situación en
la que se da la vemos como exagerada, fuera de lugar, que "no toca", incongruente, que
llame la atención o que parece que busque la provocación.
Los pasos para plantear una intervención los podemos resumir en los siguientes puntos
básicos:
1º.- ACOMPASAR Y PRESCRIBIR LA CONDUCTA: se trata de no juzgar ni

reprender la conducta sino más bien de transmitir a la persona que "es normal" que nos
pase lo que nos pasa o que actuemos de aquella manera. Recordemos que es
imprescindible comunicarnos situándonos en un mismo nivel comunicativo evitando
que la persona en cuestión sienta que la estamos "aleccionando". Introducir una imagen
que simbolice la conducta defensiva como por ejemplo: "la copia" (es normal que nos
salga como una copia cuando el cerebro se carga, por ejemplo).
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2º.- TRANSMITIR LA CREENCIA DE QUE AQUELLO QUE ES NORMAL
QUE PASE SI SALE LA "COPIA", ES UN PROBLEMA. Recordemos que se trata
de transmitir la creencia, no la "información", es decir, es necesario focalizar en el
"valor emocional o convicción" buscando que la persona "acepte la necesidad de
cambio y el compromiso imprescindible para que lo haya". Para ello, utilizamos
metáforas (imágenes) en las que ubicamos en que en otro contexto distinto, aquella
conducta defensiva generada de manera que la persona "vea" claramente que "no toca"
que se genera un problema si nos "gana la copia".
3º.- EN UN TERCER MOMENTO, PODEMOS ESTABLECER UNA

CONDUCTA DE CONTROL ALTERNATIVA A LA DEFENSIVA. Es muy
necesario que los dos apartados anteriores precedan al establecimiento de la conducta
alternativa concreta. Es decir, es necesario primero Acompasar la conducta y
prescribirla convenientemente. Por ejemplo: "Seguro que (nombre del niño/a) se lo pasa
mal cuando se da cuenta que ha hecho esta conducta... seguro que ni él mismo se
entiende y esto duele... claro, claro, ya entiendo ya... mira, esto es normal que pase
cuando el cerebro está tan cargado que no puede trabajar bien y nos avisa (podemos
usar la metáfora de los rayos)... y después ayudar a sentir la convicción de que la
conducta en cuestión es realmente un problema y "queremos dejar de hacerla"
(compromiso emocional sentido). Para ello podemos usar metáforas o preguntar si se
"quiere" aquella conducta. Por ejemplo: ¿Verdad que (nombre del niño/a) no quiere
tener dolor de cabeza o sí?... ¿Quiere agredir a sus compañeros, verdad que no?... Como
hemos mencionada antes, además de prescribir (es normal si el cerebro se carga), es
muy útil ayudar a anclar una imagen que simbolice la conducta defensiva humo (copia,
caballo salvaje,...) pues ya a contribuir a interiorizar el "tenemos un problema" de
manera metafórica; en general, lo podemos conseguir ubicando la conducta
problemática en un contexto totalmente externo al del alumno y que éste pueda
visualizar las consecuencias negativas de salir la copia (o la imagen interiorizada).
Imagínate que... (situar la conducta en un contexto en el que sea evidente que es un
problema). Por ejemplo, imagínate que Valdés o Casillas tuvieran el cerebro tan
cargado que necesitaran chuparse el dedo durante el partido y un delantero chutara a
puerta y ellos con la mano en la boca....!vaya problema, no! La conclusión, siempre es:
"si sale la copia (o imagen usada) tenemos un problema y por lo tanto, queremos
controlarla para que no nos gane la partida y además, podemos, seguro, podemos
(afirmación categórica)".
Por lo tanto, una vez cumplidos los dos primeros pasos del proceso es cuando podemos
pasar a proponer la conducta alternativa de control que consideremos más adecuada
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según la edad del niño, el tipo de sintomatología, el contexto, etc. A continuación,
vamos a detallar algunas propuestas de control para aquellas conductas que se dan con
mayor frecuencia. Como hemos dicho, es evidente que se puede adaptar a la edad y al
contexto del caso concreto. Es necesario tener muy en cuenta que la tranquilidad y la
convicción del adulto tanto a la hora de transmitir la eficacia de la conducta de control
como cuando aparezca la conducta defensiva son de suma importancia. Si explicamos la
conducta en términos de probabilidad pero con escasa convicción o bien nos enfadamos
cuando el niño/a presenta la conducta defensiva, la propuesta de control no va ser
efectiva. Por tanto, es muy necesario creer en el recurso y aplicarlo con total
tranquilidad. Nos va a ayudar en este cometido el saber que la prescripción con control
de conducta va a ser útil cuando el niño/a haya vivido repetidas "vivencias de control".
Es decir, el éxito vendrá después de que el pequeño "viva" que tiene el control por lo
tanto, es necesario que se den repetidas conductas defensivas para proporcionar al
niño/a la oportunidad de ejercitar el control.
A continuación se recogen algunos TIPOS DE CONDUCTA DEFENSIVA y la

PROPUESTA DE CONTROL, para cada una de ellas.
TIPO: Conductas relacionadas con pegar, morder, agresiones a compañeros.
PROPUESTA DE CONTROL: Es conveniente que el control esté basado en "sacar la

rabia" fuera. Por ejemplo: pegar puñetazos a una almohada, a un saco de boxeo, morder
un muñeco apropiado para ello (en Educación Infantil), dar patadas a un colchón,
pisotear fuertemente algo... La instrucción en general es: "cuando (nombre) sienta que
va a salir la copia, el caballo salvaje, (la imagen que hayamos usado para prescribir y
tenemos un problema) pero sobretodo, muy al inicio, sin dejar que nos venza, vamos a
salir de clase, vamos a ir donde esté la almohada, el saco, el colchón (lo que
corresponda) y vamos a dar tantos puñetazos (patadas, mordiscos...) como el cerebro
necesite para descargar. Una vez notemos que la copia (la imagen usada) se ha ido del
todo, iremos al baño, nos lavaremos la cara y las manos con agua fría y regresaremos al
aula. Si lo hacemos así, seguro, seguro, seguro que la copia (imagen usada) no saldrá y
(nombre) la va a controlar, seguro, seguro, seguro (afirmación categórica con un
convencimiento total). Si después de algunos intentos un chico/a nos dice que le ha
fallado el truquillo o la receta, le podremos decir que seguro que no era suficientemente
al principio porque la receta no falla nunca pero claro, si la copia (imagen usada) ya ha
salido demasiado, después, claro, ya nos gana la partida. Le decimos que la próxima
vez, si está atento/a a las señales del cuerpo (le podemos ayudar a identificarlas de
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nuevo) y muy al inicio de sentirlas, que deje lo que esté haciendo y vaya a hacer lo que
se ha acordado y seguro seguro seguro que va a poder con la copia, ¡siempre se puede!
TIPO: Conductas relacionadas con moverse, no parar quieto, levantarse en clase,

molestar a compañeros. (La prescripción y el "tenemos un problema" sigue el mismo
proceso explicado anteriormente)
PROPUESTA DE CONTROL: Es conveniente que el control esté basado en conductas

que impliquen movimiento pero con un control de tiempo o de número de veces que
efectúa un movimiento o conducta. Por ejemplo y según la edad y el contexto escolar:
Salir de clase, andar hasta el baño de puntillas o bien sin pisar las líneas de las baldosas,
o bien con pasos muy pequeños (concretar: que se toquen los zapatos, que quede un
espacio muy pequeñito entre ellos, etc.), andar hacia atrás con los mismos
condicionantes que antes o no, etc. Cuando (nombre) llegue al baño, abrirá el grifo, se
mojará las manos con agua y dejará que se sequen solas. Después puede beber agua y
regresar a la clase andando (definir cómo andará tal como lo hemos hecho antes o
podemos optar ahora por pisar las líneas de las baldosas cuando antes las ha evitado,
etc. En algunos casos que el baño quede lejos o no sea posible utilizarlo, podemos
decirles que vamos a cansar al caballo salvaje (o imagen utilizada) dando "tantas (poner
número) vueltas al patio (por ejemplo, 5 vueltas corriendo, una a la pata coja, o bien,
tres hacia la derecha y dos a la izquierda...) Se trata de calcular lo que necesite el niño/a
para cansarse medianamente y que tenga que poner la consciencia en el control (número
de vueltas, etc.).
También les podemos decir (si no pueden salir al patio) que den tantos pasos hacia
adelante y después hacia atrás (en el pasillo). También podría servir de control dar
saltos con los dos pies (o primero uno y después el otro a la pata coja o dos veces el
derecho y dos el izquierdo o lo podemos complicar como queramos...) tantas veces
(fijar el número de saltos). Finalizar con beber agua, es una buena manera en todos los
casos, siempre que sea posible. Tal como hemos dicho antes, tener en cuenta que si el
niño/a nos dice que no le ha funcionado, utilizar el recurso de que no lo ha hecho
suficientemente al principio.
TIPO: Conductas relacionadas con hablar en clase, hacer comentarios inoportunos o

que no tocan en ese momento...)
PROPUESTA DE CONTROL: Pueden ser útiles dos tipos de propuesta de conductas

alternativas de control en función de la edad o del contexto, del profesor, etc.
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- Un tipo de control estaría basado en dar un tiempo anticipado para que los/as niños/as
puedan hablar, comentar, hacer comentarios graciosos, etc. antes de empezar la clase
(con cinco minutos suele ser suficiente). Se puede haber buscado también una imagen
como "don Parlanchin, Don Risotadas, Don Cuentachistes.... Se les dice a los alumnos
que anoten o recuerden todo aquello que quieran comentar después o los chistes que
quieran contar, etc. para los cinco minutos del inicio de la otra clase (se puede situar al
final de la clase si se cree conveniente, aunque hacerlo al inicio, supone, en general, un
mejor control). Después, una vez pasado el tiempo de los comentarios, chistes,
payasadas, etc. seguiremos con la clase y si se escapa algún comentario cuando no toca
(si sale Don Parlanchín, Don imagen que hemos usado), podemos decir que
recordaremos que la persona en cuestión lo puede apuntar para cuando "toque". Si fuera
necesario porque a alguien o algunos les ganara la partida el Don... (imagen), anticipar
un límite y aplicarlo con toda la tranquilidad del mundo, volviendo a iniciar todo el
proceso para la siguiente clase.
- Otra opción (más adecuada para Infantil y Primaria) es buscar una conducta de control
como soplar suavemente y durante 5 segundos en la clase (todos juntos) cuando el
maestro/a ha oído a Don Parlanchín (o imagen usada). El hecho de soplar impide hablar
y corta el círculo vicioso de la conducta defensiva. Es conveniente que el maestro/a
muestre con los dedos de una mano levantada, el paso de los cinco segundos y haber
anticipado que una vez hayan pasado, todos haremos el gesto de cerrar con cremallera la
boca para que no entre de nuevo Don Parlanchín que ha salido soplando... Anticipamos
que cuando todos tengan la boca cerrada con cremallera y bien cerrada, el maestro/a,
dará la indicación de respirar hondo y se seguirá con la clase. Cada vez que se oiga a
Don Parlanchín es importante repetir el proceso con mucha paciencia y perseverancia,
sin enfadarse ni avisar a los niños, vivirlo con la naturalidad que implica el creer
realmente que es normal que salga Don Parlanchín cuando no toca pero que claro, es un
problema y le ponemos un control.
TIPO: Psicosomatismos: dolor de cabeza y de barriga
PROPUESTA DE CONTROL: Prescripción del "azulejo": Muy al principio de sentir el

inicio del dolor (ubicar y distinguir bien la sensación corporal correspondiente), ir al
baño, poner la frente (si dolor de cabeza) o la barriga (si dolor de barriga) bien pegada a
la pared con azulejos (notamos frescor) y mandar que el niño/a haga algo como contar
de 0 a 100, de dos en dos, de tres en tres, de 50 a 0 restando 2 y 3... en función de la
edad. Es decir, lo que es importante es que la tarea mental que mandemos al niño/a le
obligue a poner la consciencia en ella y así deje de pensar en el dolor (pero nunca se lo
diremos, sobretodo). Es necesario que la tarea que le mandemos no pueda hacerla tan
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automáticamente que no le obligue a pensar para hacerla; tampoco que sea demasiado
difícil para la edad del alumno, como es lógico. Le decimos que una vez haya concluido
la tarea, "despegue" la frente de la pared con azulejos y se lave la cara y beba agua.
Afirmamos categóricamente que su dolor habrá pasado del todo.
Una variante para chicos un poco mayores puede ser que cuando pongan su frente en la
pared con azulejos, que miren el reloj y que deben de estar con la frente en la pared
durante (señalar un intervalo que les obligue estar pendientes del reloj, por ejemplo, 17
segundos, 35 milisegundos...) Afirmar que no puede pasar ni faltar un milisegundo...
Sólo lo podremos hacer si el reloj se lo marca, claro.
TIPO: Psicosomatismo: angustia, desmayos /falta de aire.
PROPUESTA DE CONTROL: Serán útiles aquellas propuestas de control de conducta

que obliguen a soplar a la persona ya que el soplo ya a cortar el círculo vicioso de la
falta de aire al respirar que generan los estados de angustia. Se puede prescribir que se
soplen velas que no se apagan pero en el contexto escolar, en general, puede no ser
prudente que los chicos manejen cerillas o mecheros. Como alternativa útil está el
"hinchar globos". Les podemos decir que cuando noten la sensación corporal
correspondiente (la que sientan) muy al principio, sobretodo, irán a un pequeño espacio
privado (despacho, etc) y hincharán los globos que les hayamos dado (de tres a cinco
son suficientes) de manera que los globos no exploten pero que tampoco queden
flácidos, es decir, buscamos que pongan la consciencia en cómo quedan los globos. Una
vez hinchados, los atamos para que no se escape el aire y después les decimos lo que
van a hacer con los globos (dejarlos en un lugar concreto...). Pienso que podría ser
contraproducente decirles que entraran en la clase con los globos pues podrían sentir
una gran vivencia de ridículo ante sus compañeros/as. Recordemos que si nos dicen que
les ha fallado, les recordamos que no puede ser y que debe de haber ocurrido porque no
lo han hecho suficientemente al principio.
TIPO: Conductas repetitivas como "chuparse el dedo", "morderse las uñas",

"arrancarse pelo", etc.
PROPUESTA DE CONTROL: Pueden ser útiles conductas de control de "espacio". Es

decir, una vez prescrita la conducta como que su cerebro no puede hacer otra cosa
porque está cargado, señalar un "lugar" específico dónde vamos a llevar a cano aquella
conducta pero sólo en aquel lugar. Por ejemplo, en el caso de chuparse el dedo,
podemos decir al niño/a que escoja una silla o le proponemos nosotros la silla, detrás de
una puerta, pero un lugar concreto que no genere duda alguna. Después le diremos con
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total convicción que cuando se percate que el dedo está en la boca o la maestra le
avisará y él o ella irán a la "silla o al lugar prescrito" y se chuparán el dedo tanto tiempo
como su cerebro lo necesite. Cuando ya le diga que tiene suficiente (le diremos que su
cerebro se lo va a decir y él o ella lo notará) saldrá del lugar o se levantará de la silla, irá
a lavarse las manos y reemprenderá la actividad del aula sin problema. Repetir el
proceso cada vez que se dé la conducta.
4º.- EL CUARTO PASO EN EL PROCESO DE FIJAR UN LÍMITE (SERÍA EL

TERCERO SI NO FUERA NECESARIO ESTABLECER UNA CONDUCTA
ALTERNATIVA DE CONTROL) CORRESPONDE AL HECHO DE
ESTABLECER CONSECUENCIAS. Es decir, si hemos fijado una conducta de
control le podemos decir al niño/a que “a veces es normal que nos gane la copia” pues
aunque no lo queramos podemos no llegar a tiempo de controlar y puede
escapársenos…”. Continuamos transmitiendo que como esto es un problema y no
queremos que pase, si nos pasa… vamos a cumplir con una consecuencia”. En el caso
en que no se paute una conducta alternativa, también pasamos a establecer una
consecuencia congruente y coherente al daño o pérdida ocasionada por la conducta
defensiva: si se pierde tiempo, se recupera... si no se hace el trabajo, se hace durante el
recreo o en vez de marchar para casa... si se estropea algo, se repara el daño... si
insultamos o alguien se siente dolido por "nuestra copia", se repara el daño pidiendo
disculpas sinceras...
5º.- APLIQUEMOS SIEMPRE LA CONSECUENCIA ANUNCIADA

PREVIAMENTE SIN ALTERARNOS, ENFADARNOS Y SOBRETODO SIN
REPROCHAR A LA PERSONA EL MODO COMO SE HAYA COMPORTADO.
De esta manera, la vivencia va a ser de aceptar la responsabilidad de los actos, se genera
memoria emocional positiva y mejora la autoestima de la persona. Además, estamos
propiciando la maduración de la memoria emocional. Eso sí, este proceso nos va a
exigir a nosotros también que utilicemos nuestra inteligencia emocional al máximo
controlando "nuestras copias" al cien por cien.
Para finalizar, expondremos tres ejemplos del proceso de fijar un límite. El primero está
aplicado a la Educación Infantil, el segundo corresponde a un ejemplo en Educación
Primaria y el tercero, en Secundaria.
EJEMPLO DE LÍMITE EN EDUCACIÓN INFANTIL

A continuación describiremos una situación que se dio en una escuela de Educación
Infantil.
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Dos niños, a la hora del recreo, Alberto y Guillermo acababan peleándose siempre por
tener una bicicleta que ambos querían a la vez. Después de haberles dicho varias veces
que si se peleaban por la bicicleta, se la quitarían y ninguno de los dos podría disfrutar
de ella, se vio que no se solucionaba el problema. Así que la tutora decidió aplicar un
límite.
Acompasar y prescribir
Tutora: Mirad, yo ya entiendo que los dos queráis ir en bicicleta... os gusta ¿verdad?
Claro... es normal... a veces parece que aquello que os gusta lo debemos de poder hacer
cuando queramos o cuando nos parezca...
"Tenemos un problema" o "No toca"

Tutora:... pero claro, ¿qué pasa? A ver... ¿podemos montarnos dos a la vez en la
bicicleta? (los niños niegan con la cabeza) Claro que no... más de uno no cabe en la
bicicleta... Tengo una hermana y en casa tenemos sólo un ordenador... Así que las dos
no podemos estar... antes nos peleábamos pero ¿qué pasaba? pues que los padres
terminaban por quitarnos el ordenador y no lo tenía ni ella ni yo ¿era esto lo que
queríamos? (los dos niños niegan gestualmente) Claro que no... pues, sabéis como lo
hacemos ahora? nos dividimos el tiempo y un ratín lo usa ella y otro ratín lo uso yo...
Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

Mirad, si os parece, también lo podríamos hacer... Cuando salgamos al patio, venimos
aquí al rincón de la bici y haremos como un reloj de la bici... Dividiremos el tiempo en
"quesitos" (dibujamos un círculo y marcamos líneas que dividan el círculo en periodos
de 3 minutos o los minutos que consideremos mejor para el caso concreto). Echamos a
suertes quién empieza y dentro de cada "quesito" pondremos el nombre de quién le
corresponde la bici durante el tiempo de ese quesito. Cuando acabe el tiempo, haré una
señal con la mano y avisaré. Quién tenga la bici, la deja aquí y el otro inicia "su quesito
de tiempo". Volvemos a hacer lo mismo cuando termine el tiempo y así hasta final del
recreo. Si alguno se cansa y no quiere la bici, no la puede reclamar hasta que le toque tal
como lo hayamos pactado al inicio del recreo.
Si, Guillermo o Alberto, los dos o uno de ellos... es decir, el que se despiste y no deje la
bici cuando "toca", es decir, cuando la profe avise de que se ha terminando el quesito, se
la vamos a quitar y va a perder todos los quesitos para ese día y hasta el día siguiente no
van a poder a volver a usar la bici en el recreo siempre y cuando haya pedido disculpas
al otro niño y a la profe.
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Aplicar la consecuencia si uno de los dos no respeta los turnos establecidos
Aplicar siempre la consecuencia establecida sea cual sea la "excusa" que los/as niños/as
expresen. Acompasando de nuevo pero mostrándonos convencidos ("Ya sé que a Guille
le gustaría continuar con la bici pero Guille, tu quesito ha terminado y no toca"). Es
imprescindible no mostrar enfado ni reprobar la conducta. Se trata de aplicar la
consecuencia con toda la tranquilidad del mundo.
Lo que nos puede jugar una mala pasada a los profesionales es creer que "anunciando"
el límite, éste ya supondrá un cambio en la conducta. Para nada es así. De hecho, no
puede ser así. Las conexiones cerebrales, los nuevos caminos que deben de ser
construidos en el cerebro de los niños y las niñas precisan de "ensayos" y "actuaciones"
pues provienen de un aprendizaje inductivo. Cada vez que apliquemos el límite,
estimulamos la necesidad de control y ayudamos a los/as niños/As a generar estas
nuevas conexiones. Que quieran quedarse con la bici cuando ya se les ha agotado el
tiempo, es la oportunidad que nos brindan ellos mismos para ayudarles y educarles. El
efecto del control llegará antes o después, no podemos saber cuando ya que influyen
muchos factores que se escapan de nuestro control como centro educativo.
EJEMPLO DE LÍMITE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

A continuación describiremos una situación que se dio en una escuela de Educación
Primaria. Una de las preocupaciones del claustro de profesores era la desidia en los
deberes que, en general, se daba en todos los cursos. Así que se decidió aplicar un límite
para procurar que la actitud ante los deberes cambiara. Se acordó que el tutor/a de cada
curso sería la persona responsable de explicar el límite y las consecuencias serían
aplicadas por el profesor a quién le correspondiera.
Tutora: Mirad, yo ya entiendo que cuando lleguemos a casa, todos estamos un poco
cansados de haber estado trabajando bastantes horas y nos gusta hacer otras cosas como
jugar, ver la tele,... ¿verdad?. Claro, es normal... y ¿sabéis qué pasa?. Que si tenemos
tarea del cole, los deberes es Como si se quedaran en la mochila y no nos dicen nada...
claro, no gritan diciendo "oye que estamos por hacer..." ¿Verdad que no ¡Qué va! A mi
también me pasa a veces... tengo tarea para el día siguiente como corregir algunas
cosinas o preparar ejercicios... y mis libretas tampoco me dicen "oye, que nos tienes que
corregir..." Claro que no...

Tutora:... pero claro, ¿qué pasa? A ver... ¿los deberes se hacen solos? Claro que no... y
¿qué pasa? ¿es importante hacer los deberes o no? Mirad, a ver... imaginemos un equipo
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de futbol y sus mejores jugadores... por ejemplo, el Barça... a ver, ¿os parece que Messi,
aunque sea el mejor jugador, debe de entrenar o no? Puede Messi quedarse toda la
semana sentado en el sofá o jugando al ordenador o a lo que sea... sin entrenar y tan sólo
ir a los partidos... No! claro que no! Pues mirad, los deberes son como el entreno... en
clase aprendemos tácticas, cosas que después nos servirán para la vida y que también
necesitaremos saber para los exámenes ¿verdad? Pues, claro, también necesitamos
entrenar... Es por eso que en el cole se ponen deberes...
- Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

Mirad, pues, cada día, cuando empecemos la clase, vamos a ver como han ido los
deberes... o os pediré las libretas o los ejercicios que os haya dado, depende... si alguien
se ha olvidado de "entrenar"... ¿qué pasa? Pues que le va a faltar este entreno y estaría
en desventaja con el resto de compañeros... Pues, fijaos, si esto pasa, calcularemos el
tiempo de entreno que no se ha hecho y se recuperará a la hora de... (depende del
centro: del recreo, antes de ir a casa, antes de comer... En el centro de este ejemplo,
como era una escuela rural, sin comedor y los/as niños/as iban a sus casas a comer a las
12.30 h. se acordó que se quedaría a esta hora en el centro y hasta la 13 h. como
máximo).
- Aplicar la consecuencia si no se cumple con los deberes

Aplicar siempre la consecuencia establecida sea cual sea la "excusa" que los/as niños/as
expresen. Acompasando de nuevo pero mostrándonos convencidos ("Ya sé que a veces
no nos apuntamos bien las cosas o se nos pasan...pero si no se entrena, es
importantísimo recuperar el entreno."). Es imprescindible no mostrar enfado ni reprobar
la conducta. Se trata de aplicar la consecuencia con toda la tranquilidad del mundo.
construidos en el cerebro de los niños precisan de "ensayos" y "actuaciones" pues
provienen de un aprendizaje inductivo. Cada vez que apliquemos el límite, estimulamos
la necesidad de control y ayudamos a los/as niños/as a generar estas nuevas conexiones.
Que no hayan hecho todos los deberes, es la oportunidad que nos brindan ellos mismos
para ayudarles y educarles. El efecto del control llegará antes o después, no podemos
saber cuando ya que influyen muchos factores que se escapan de nuestro control como
centro educativo.
11
EJEMPLO DE LÍMITE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Nerea es una chica de 14 años. Su situación familiar es conflictiva. El padre está en la
cárcel por tráfico de drogas y su madre está al cargo de los tres hijos. Nerea es la mayor.
Sus hermanos, Iván y Adrián tienen 9 y 7 años respectivamente. A la madre se la ve
"desbordada" y le cuesta combinar trabajo y familia. Nunca ha querido renunciar,
tampoco a "sus diversiones”, como ella misma expresa. Muchas veces los/as hijos/as
están solos en casa y hay muchas noches que la madre las pasa fuera de casa dejando a
Nerea al cuidado de sus hermanos. El rendimiento escolar de los tres hijos está muy por
debajo de sus posibilidades. De hecho, Nerea repitió 1º de la ESO.
El problema que ahora más preocupa al centro es que Nerea cada día, sistemáticamente,
llega tarde. Unos días tan sólo un cuarto de hora tarde pero la mayoría de días entre
media hora y una hora después de las nueve. Tanto su tutora como el Jefe de estudios
han hablado con ella repetidas veces intentando que entendiera que debía de llegar a la
hora. Ella siempre se excusa diciendo que debe de cuidar de sus hermanos y hasta que
ellos no están en su "cole", ella no puede ir al instituto (los centros están situados uno al
lado del otro). Hace unos meses, el centro decidió no dejarla entrar si llegaba más tarde
de las nueve pero como su madre estaba "desparecida" la mayoría de veces, la chica
regresaba a su casa y, según decía a los profesores, le "encantaba que la hubieran dejado
entrar porque podía estar toda la mañana haciendo aquello que le gustaba y se lo pasaba
muy bien. Más adelante, el centro decidió "castigar" la conducta de la chica y cuando
llegaba tarde le decían que tenía que ir a la clase de primero de la ESO y estar allí hasta
a la hora del recreo. La primera reacción de Nerea ante este castigo fue "rebotarse" y ni
querer entrar en el aula de primero. Se quedó sentada en el suelo del pasillo sin querer
hacer nada. Las faltas disciplinarias no hacían que la conducta de Nerea cambiara y,
además, si se llegaba la expulsión, se consideraba que era un "premio" para ella.
Hace dos semanas, el centro decidió aplicar un límite a la conducta de Nerea y la
persona encargada de gestionar el proceso de aplicación fue el Jefe de Estudios.
Jefe Estudios: "Mira, Nerea, quería hablar contigo del tema de la hora de entrada al
centro porque creo que es algo que ha podido con todos y, por tanto, algo está pasando
que se nos escapa o no estamos haciendo las cosas del todo bien. Llevamos tiempo con
un tira y afloja que creo que nos perjudica a todos. (Nerea estaba cabizbaja, moviendo
una pierna nerviosamente y fregándose las manos). A ver, Nerea, mira, yo entiendo que
la situación en casa no es fácil para tus hermanos y creo que mucho menos para ti...
debe de ser duro que la mamá te deje al cargo de todo... y claro, Nerea, es normal que
cuando nos sentimos con mucha responsabilidad, como si lleváramos una mochila que
pesa más de lo que realmente podríamos llevar, esto cansa, sí, cansa mucho y nos
12
sentimos mal, como si no tiráramos... A lo mejor, a Nerea también le cuesta levantarse
por la mañana...
Nerea: Sí, sí... me cuesta mucho... por la noche me dan las tantas porque una vez mis
hermanos duermen, yo aún estoy mirando la tele... a veces me duermo pero a veces son
las dos o las tres y aún no me he metido en la cama...
Jefe Estudios: Ya, ya... claro... pues mira Nerea, claro... el cerebro necesita dormir, es
como su comida... si no dormimos, no tiramos, esto es así... claro, pues, hombre, si
Nerea duerme poco, es normal que por la mañana le cueste levantarse... esto nos pasaría
a todos. (Nerea asiente y conecta la mirada). Seguramente que cuando toca el
despertador Nerea se dice a sí misma que tendría que levantarse pero que se queda en la
cama cinco minutines más... (Nerea asiente y sonríe)... Cinco más, cinco más...
Nerea: sí, hasta que ya es tan tarde que me levanto y digo, venga todos a correr... mis
hermanos sí que se levantan pronto porque a ellos no les vence el sueño.
Jefe Estudios: Claro, claro... seguramente ellos se acuestan antes... (Nerea asiente)....
Ya, ya... A ver, Nerea, estoy seguro que Nerea no lo hace a propósito eso de llegar
tarde, seguro que querrías estar aquí a la hora pero debe de pasar que es como que el
tiempo corra más deprisa que Nerea...
Nerea: Sí, sí, no lo atrapo...cuando me doy cuenta ya son las nueve y aún estoy en
casa...

Jefe Estudios: Ya, ya... no dominamos el tiempo y éste nos acaba dominando a
nosotros... (Nerea sonríe y conecta la mirada). Mira, Nerea, sea como sea... lo que pasa
es que cuando el tiempo nos domina y no lo atrapamos, acabamos sintiéndonos mal y
no podemos hacer bien nada de nada... Imagínate que un empleado, por ejemplo, tu
tío...¿verdad que trabaja en una constructora? (Nerea afirma). ¿Qué le pasaría si le
ganara el tiempo y llegara un día media hora tarde, otro día, una hora...
Nerea: Uffff! Seguramente lo echarían...
Jefe Estudios: A lo mejor le avisarían primero.
Nerea: Sí, pero si el tiempo le domina continuaría llegando tarde...
Jefe Estudios: Sí, sí, ya lo puedes decir ya... sí, sí, sería así... Entonces, ¿tu tío tendría un
problema verdad cuando le dijeran que no fuera más a trabajar? (Nerea asiente muy
convencida). Claro, y un buen problema... Mira, Nerea, en el centro está establecida
también una hora de empezar a trabajar... ¿Verdad que los profes no llegamos tarde?
Bueno, algún día a todos nos puede pasar algo, pero no sistemáticamente... (Nerea
sonríe). Vaya desastre sería que los alumnos estuvieran en las clases y los profes no
hubieran llegado (Nerea asiente y ríe)... Pues mira, Nerea, aunque no lo parezca, es lo
mismo para todos... Los alumnos también están aquí para trabajar y hay unas normas
13
que están establecidas y que son para todos... a veces no nos gustan, puede pasar...pero
están establecidas así... Imagínate que vas al cine, compras la entrada, la película está
anunciada para las 5 h. de la tarde de un domingo...estás allí con tus amigas, y nada, la
película no empieza... ¿qué pasaría? Pasa una hora... la película sigue sin empezar...
Nerea: Me quejaría...
Jefe Estudios: Claro.. y después te dicen que lo que ha pasado es que a la persona que
pone la película se le va el tiempo de las manos sin controlarlo y se le ha hecho tarde
porque tenía que dar la comida a sus dos hijos y dejarlos en casa de los abuelos...y se le
ha hecho tarde...
Nerea: Esto es su problema... él debe de estar allí a la hora que tiene que estar y
empezar a la hora que la gente sabe...
¿Qué pasará si...? Establecer consecuencia

Jefe Estudios: Claro, claro... es así... fíjate, Nerea, cuando nos gana el tiempo la partida,
cuando se nos va, cuando nos domina porque no dominamos nosotros a nuestro reloj,
tenemos un problema, siempre... (Nerea asiente). Pues mira, Nerea, a partir de mañana,
a ver Nerea como lo hace para dominar su reloj... yo no estoy en tu casa contigo por la
mañana... pero sí que se puede pensar antes a qué hora necesitamos levantarnos para
tener tiempo y cumplirlo... ¿verdad? (Asiente). Nerea puede llegar a la hora, sin
problema, si domina el reloj... Como que si no pasa, si Nerea llega tarde, es un
problema porque la clase ya ha empezado y tenemos la norma de esperar fuera hasta
que la clase acabe porque entrar comportaría los problemas de distracción de las
personas que están dentro y de estar perdida sin saber de dónde viene lo que los otros
estuvieran haciendo, como ya te habíamos dicho muchas veces... pues, si Nerea llega
tarde porque se ha olvidado de dominar el tiempo y el reloj, como es una "ofensa" al
centro tal como era una ofensa que la persona que debía poner la película no estuviera
en el cine, pues si llegas pasadas las 9 h., vienes a verme y te diré qué trabajo va a hacer
Nerea para "compensar la ofensa".
Nerea: ¿qué trabajo será?
Jefe Estudios: Depende de las necesidades... pero una necesidad que hay casi cada día
es la de limpiar algo o recoger papeles del suelo del patio que sirve de entrada al centro.
Nerea: Sí que hay algunos siempre, sí...
Jefe Estudios: Sí, como es lugar de paso y lo usa tanta gente... no debería de ser pero
siempre se caen papeles de las manos a alguien (Nerea sonríe). O sea que, la hora de
llegada es como mucho a las 9 h.y 5 minutos que es cuando se cierra la puerta de la
clase. Si la puerta está cerrada cuando Nerea llegue, viene a verme y...
Nerea: Me pones trabajo...
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Jefe Estudios: Sí, te podré trabajo... y además, como se habrá perdido tiempo de clase
para aprender aquello que toca en aquella hora, pues Nerea después, a la hora del recreo
va a recuperar lo que los/as compañeros/as hayan hecho durante aquella hora y el
profesor/a correspondiente te va a dar lo que Nerea debe saber para no quedar atrasada
respecto del grupo... (Nerea asiente). Pero bueno, Nerea, esto sólo si Nerea llega sin
dominar el reloj... Seguramente que Nerea va a poder dominar el reloj y a las 9 h. está
aquí.
Nerea: No sé... lo intentaré pero...
Jefe Estudios: Bueno, pues, nada, si Nerea no puede con el reloj, que a veces pasa, ya
sabes... pues vienes a buscarme y haremos lo acordado (Nerea asiente).
Aplicar la consecuencia si Nerea llega al centro pasadas las 9:05h.

Aplicar siempre la consecuencia establecida sea cual sea la "excusa" que la chica
exprese. Acompasando de nuevo pero mostrándonos convencidos que "es necesario
reparar el daño", aunque podamos entender aquello que le haya llevado a llegar tarde.
Es imprescindible no mostrar enfado ni reprobar la conducta. Se trata de aplicar la
construidos en el cerebro de la chica precisan de "ensayos" y "actuaciones" pues
la necesidad de control y ayudamos a la chica a generar estas nuevas conexiones. Que
llegue tarde es la oportunidad que nos brinda ella misma para ayudarla. El efecto del
control llegará antes o después, no podemos saber cuando ya que influyen muchos
factores que se escapan de nuestro control como centro educativo.
Para saber más...

Timoneda Gallart, C. (2007) La experiencia de aprender. Girona: CCG Edicions.
(www.fcarmevidal.com)
Timoneda Gallart, C. (2014). Educar con todas las letras. Girona: Documenta
Universitaria y Fundació Carme Vidal Xifre de Neurospicopedagogia.
(www.fcarmevidal.com)
Timoneda C., Galarza, S., Martínez Herce, J., Sainz-Pardo, A., Calera, A.J, Sáiz, E. et
al. (2015), Nuevos escenarios para el docente: una mirada práctica teñida de
neurociencia. Girona: Documenta Universitaria y Fundació Carme Vidal Xifre
de Neuropsicopedagogia. (www.fcarmevidal.com)
15
Propuestas de intervención elaboradas por los
centros educativos
16
Pedaladas
Contexto.
IES ubicado en ámbito rural, en una zona en reconversión industrial a la que se ha
sumado la crisis económica de los últimos años siendo el índice de paro está por encima
de la media asturiana. En el centro se imparte enseñanzas de educación secundaria
obligatoria, (dos líneas), bachillerato y formación profesional.
Descripción del caso.

Alumno de 1º ESO, es el segundo año que cursa 1º. Familia nuclear, compuesta por
padre, madre y una hermana pequeña. Etnia Gitana. Muestra gran desmotivación hacia
los estudios.
Propuesta de intervención.
Lugar: departamento de orientación.
Personas: profesora de AL, alumno y PTSC.
La profesora de AL está trabajando con Ernesto, en el departamento de orientación.

Entra el PTSC, y la profesora de AL, dice “Juan, a ver si podéis hablar con mi amigo
Ernesto, está muy desmotivado y tiene que trabajar más”. A lo que el PTSC le dice “OK
se lo comento a la orientadora y a la tutora y lo vemos”.
 AL: Es un chico muy majete y yo tengo muchas esperanzas en él, pero “puede
trabajar más”.
 PTSC: Ok, pues nada Ernesto ¿qué te parece?
 Ernesto pensativo, dice “vale”.
 PTSC: ¿Cómo te fue la pasada evaluación?
 Ernesto: mal.
 PTSC: y eso, ¿muchos suspensos?
 Ernesto: no sé, no viene a recoger las notas.
 PTSC: o sea que si no viniste a recogerlas, no sabes las notas…a lo mejor te fue
muy bien y aprobaste…(sonrisa cómplice y picara)
 Ernesto: (Sonríe), bueno algunas sé que suspendí.
 PTSC: Entiendo que aunque no hayas venido a recoger las notas, más o menos
sabrás las que has aprobado y suspendido.
 Ernesto: Si (agacha los ojos).
17
 PTSC: Ok, Ernesto pues si quieres nos vemos la semana que bien y vemos cómo
podemos echarte una mano.
 Ernesto: Ok.
Revisamos el caso en reunión de tutores. Se observa que empiezan a ver algunas faltas
de respeto, algo que durante el primer trimestre no ocurría y el pasotismo es total en
todas las asignaturas, salvo en matemáticas, que tiene un comportamiento correcto. La
profesora de AL nos dice que lo ve muy desmotivado y cada vez se esfuerza menos.
Intervención.
Lugar: departamento de orientación.
Personas: Alumno y PTSC.
 PTSC: Hola Ernesto, ¿qué tal?

 Ernesto: Bien.
 PTSC: Lo primero antes de entra en materia vamos a presentarnos y a
conocernos un poco. ¿Sabes quién soy no?
 Ernesto: Si Juan.
 PTSC: Muy bien y sabes que hago en el I.E.S.
 Ernesto: Pues das charlas y juegos ¿no?
 PTSC: Bien me gusta, es cierto doy charlas en alguna tutoría, también hemos
hecho algunos juegos,… ¿recuerdas, el juego de la palmada?
 Ernesto: Si lo recuerdo.
 PTSC: Bien, pues nada, como sabes me llamo Juna, y soy el PTSC del IES,
estoy en el departamento de orientación, y aparte de las charlas y los juegos,
controlo el tema del absentismo, ¿sabes lo que es?
 Ernesto: La gente que falta.
 PTSC: Si, y por suerte a ti no te tengo en mi lista (sonríe).
 Ernesto: (Sonríe).
 PTSC: Tú sueles venir de forma puntual a clase.
 Ernesto: Si si
 PTSC: Genial, también trabajo con las familias del IES, bueno y algunas cosas
más. Tengo 32 años, y soy de un pueblo de Segovia, ¿sabes dónde está?
 Ernesto: Por el norte.
 PTSC: ¿Por el norte?
 Ernesto: Por Barcelona.
 PTSC: No hombre, está en Castilla y León, cerca de Madrid, ¿lo conoces?
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 Ernesto: Si si se dónde esta.
 PTSC: Ok, pues allí viven mis padres y yo este año estoy de interino por
Asturias conociendo la Cuenca. Tengo tres hermanos, dos sobrinas y me gusta
mucho el teatro. Te propongo un juego.
 Ernesto: Mira expectante, y dice si con la cabeza.
 PTSC: ¿Sabes lo que es una locomotora?
 Ernesto: Si
 PTSC: ¿Y qué tiene?
 Ernesto: Pues ruedas, motor, faros…
 PTSC: ¿Y que más?
 Ernesto: No sé.
 PTSC: Mientras pongo un post-it, esta imagina que es la locomotora. Pongo otro
post-it ¿esto que será…?
 Ernesto: ¿Un vagón, aaa un tren?
 PTSC: Si, si un tren, ¿te dije una locomotora no? Si un tren con sus vagones,
imagina que tú eres la locomotora, ahora vamos a ir conociéndote a partir de los
vagones, quieres ir diciendo cosas importantes en tu vida.
 Ernesto: ¿Escribo?
 PTSC: Si quieres puedes escribir tu nombre en la locomotora.
 Ernesto: Mi familia.
 PTSC: Perfecto ¿tu familia es importante verdad?
 Ernesto: Si.
 PTSC: Muy bien.
 Ernesto: Mis amigos. Salud y dinero.
 PTSC: Muy bien Ernesto, algún vagón más.
 Ernesto: No sé….
 PTSC: Ese lugar donde pasas mucho tiempo con los compañeros.
 Ernesto: ¡Ah! Debajo de casa hay un local, con unas verjas donde sale aire
caliente.
 PTSC: Así y que soléis hacer.
 Ernesto: Pues hablamos, parkour.
 PTSC: Y ese es un vagón importante.
 Ernesto: Bueno…
 PTSC: Donde pasas 6 horas diarias.
 Ernesto: ¡En la cama!
 PTSC: (Sonrió) Si pero es tan importante la cama como para ser un vagón…
 Ernesto: No.
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 PTSC: Ok. Algo más cercano.
 Ernesto: En clase.
 PTSC: En clase ¿pasas más de 6 horas?
 Ernesto: Si.
 PTSC: Y es importante.
 Ernesto: Si.
 PTSC: ¿Algún vagón más?... ¿Novia? (guiño el ojo).
 Ernesto: No, no (sonríe).
 PTSC: Ok. Muy bien Ernesto, ahora vamos a ir viendo cada uno de los vagones.
Vamos entrando en cada uno de los vagones y va priorizando personas dentro de su

familia, me comenta algunos aspectos de sus primos... un primo fue campeón de boxeo,
en peso pluma.... Cuando llegamos al vagón de los amigos/as, recuerda que tenía un
amigo con el que salía con la bici, pero que se mudó y solo lo ve un par de veces al mes.
Le cuesta priorizar con los amigos pero finalmente nombre tres (un chico y dos chicas).
En el vagón de salud, le pregunto si le preocupa, me dice que no pero es importante.
Hablamos del tabaco y de las adiciones y como pueden influir en la salud. Y cuando
llegamos al tema del dinero, me cuenta que con la crisis sus padres tuvieron que cerrar
el negocio de la compra venta de oro y volver al mercado. La situación en el mercado
también es complicada, y hay veces que no hay mucho dinero. Hablamos del material
escolar, y revisamos algunos libros que ha extraviado. Y llegamos al vagón del IES. Le
comento si es importante o no. Me dice que si pero cada vez está más desmotivado, que
no sabe hacer las cosas…
 PTSC: Pues Ernesto, ¿cómo puedes ver tenemos un problema?, yo entiendo que
si no te enteras de nada, te aburras, eso es normal y nos pasa a todos. Cuando
algo no entendemos nos aburrimos y pasamos de ello.
 Ernesto: Si es eso, yo no me entero de nada.
 PTSC: Bueno hay en alguna asignatura que más o menos te enteras no?
 Ernesto: bueno si en matemáticas, pero mira, en ciencias al año pasado me
gustaban y las explicaban bien pero este año con… no me entero de nada. Y en
lengua me ha cambiado de grupo y con… yo trabajaba y hacia los deberes en
clase.
 PTSC: Ya, hay con personas con las que conectamos mejor y con otras peor,
pero eso no significa que sean peores profes. Pero a mí también me pasa, hay
20
con compañeros con los que me es más fácil trabajar que con otros. Lo que pasa
es que me toca trabajar con todos, que lo voy hacer (subo los hombros).
 Ernesto: ya.
 PTSC: Ernesto ¿tú dedicas algo de tiempo a estudiar o hacer las tareas en casa?
¿Tienes un sitio para estudiar?
 Ernesto: (Titubea) bueno algunas veces…bueno casi nunca.
 PTSC: y ¿dónde estudias?
 Erenesto: en mi habitación.
 PTSC: Tienes una mesa y una silla en la habitación, o encima de la cama.
 Ernesto: encima de la cama.

 PTSC: E sabes esto es como si fueras un ciclista, ¿te gusta el ciclismo?
 Ernesto: Si, ahora no porque llueve, pero si.
 PTSC: Pues imagina que tú eres un ciclista, y tú quieres llegar a la meta. Has
visto que cuando salen todos los ciclistas de la salida todos salen del mismo
lugar.
 Ernesto: si.
 PTSC: y ¿qué hay que hacer para avanzar?
 Ernesto: pedalear.
 PTSC: eso es pedalear para llegar a la meta. Pues los ciclistas que no pedalean se
van quedando rezagados, fuera del pelotón. Y luego si en un momento
determinado comienzan a dar pedaladas les cuesta coger al grupo, ¿no?
 Ernesto: si claro.
 PTSC: pues esto es muy parecido Ernesto, es como si tú fueras un ciclista y no
dieras pedaladas, va ser muy difícil llegar a la meta ¿no?
 Ernesto: si
 PTSC: ¿y cuál es tu meta Ernesto?
 Ernesto: terminar la ESO.
 PTSC: Eso está muy muy bien Ernesto, es muy importante que sepas cuál es tu
meta. Puesto que si no, puedes ir en otra dirección y acabar en Barcelona
(sonrio).
 Ernesto: (Sonríe) No, no….
 PTSC: Pues Ernesto acaba de comenzar un nuevo trimestre, donde todos salimos
del mismo sitio, en tu mano esta dar o no dar pedaladas.
21
Hablamos sobre sus expectativas, que le gustaría ser, hacemos una prueba que piden
para ser policía, también habla de peluquería…y sobre todo observa y habla de su padre
con mucho cariño y admiración.
¿Qué pasará si...? Establecer consecuencia

 PTSC: ya hemos visto que ocurre si no damos pedaladas, es decir si uno no
trabaja diariamente, que al final no llegamos a entender las clases y nos
aburrimos. Pues estamos tan lejos del pelotón que nos desanimamos. ¿Qué crees
que deberíamos hacer?
 Ernesto: hacer los deberes y trabajar.
 PTSC: eso es. Hay que poner se ha currar y aunque al principio te cueste y haya
cosas que no entiendas, estoy convencido que poco a poco iras enterándote y
sintiéndote mejor.
 Erenesto: (asiente con la cabeza).
 PTSC: Pues Ernesto te propongo una cosa, vamos a "pedalear" esta semana, y
vamos a vernos el próximo viernes, si quieres, a ver cómo nos sentimos. Te
propongo que desde el lunes reserves una hora por la tarde para estudiar y a
hacer los deberes. ¿A qué hora puede ser?
 Ernesto: llego a casa, como, saco al perro, y después ya puedo…
 PTSC: fijemos una hora.
 Ernesto: de las 16:00 a 17:00 h.
 PTSC: ok genial, si puedes ponerte en la mesa de la cocina hacerlos genial, y si
vienen a picarte los amigos..
 E: les diré que tengo que estudiar que luego bajo
 PTSC: genial Eros, esa ya es una pedalada. Vamos a probar esta semana y ver
cómo nos sentimos. Te he preparado esta hoja, es para que tú puedas comprobar
cómo trabajas y la actitud…
 Ernestio: y tienen que firmar los profesores, es que algunos van a pasar…
 PTSC: no te preocupes hablo con ellos, para que todos lo sepan, pero tú eres el
responsable de esa hoja y el viernes que viene tenemos que ver cómo ha ido.
Reunión de departamento
Uno de los casos de seguimiento es Ernesto. Se expone por parte de una profesora la
doble cara que suele mostrar según le convenga. Dice que le oyó a una compañera
22
preguntar a Ernesto por la hoja, y este respondió que una mierda. Volvemos a explicar
la intervención y la importancia de dar tiempo y de acompasar….
A lo largo de la semana Ernesto me escribe diciendo que ha cambiado de móvil.

Tenemos pactado vernos el viernes. Pero el jueves en el apoyo de AL, le dice a la
profesora que mañana ira hacerse el DNI, la cual le invita a buscarme y comentármelo.
Decidimos vernos media hora antes del final de las clases.
 PTSC: Hola Ernesto, ¿qué tal?

 Ernesto: bien
 PTSC: así que mañana te vas hacer el DNI, te habrás hecho una foto guapa, ¿no?
 Ernesto: si mira.
 PTSC: pero si no pareces tú, tu nunca te peinas así ¿no?
 Ernesto: es de verano.
 PTSC: (Sonrio), por eso estas tan moreno.
 Ernesto: si.
 PTSC: bien Ernesto quiero contarte varias cosas, lo primero, he visto lo de la
agenda. (Con la profesora de AL estuvo renegando de la agenda). No sé si te
vendrá bien o no, pero a mí me sirve para recordar las cosas… ¿Cómo te
sientes?, te acuerdas de los que hablamos la otra vez
 Ernesto: si del tren, de los vagones.
 PTSC: muy bien, y de ¿algo más?
 Ernesto (pensativo).
 PTSC: si hombre, algo que había que subirse y…
 Ernesto: de la bicicleta.
 PTSC: eso es. ¿Y qué, te has subido o no?
 E: (Ríe), bueno…
 PTSC: vamos a ver la hoja, imagino que es un poco coñazo tener que pasarla
todas a las horas y a todos los profes…
 Ernesto: Hay veces que se me olvida.
 PTSC: es normal no estás acostumbrado.
Revisamos las veces que la paso, y las anotaciones puestas por el profesorado.
Comentamos algunos de los comportamientos que le hicieron…en general son
positivas, aunque hay un trabajo que no está entregado, me comenta las causas…
 PTSC: y ¿cómo te sientes?
23
 Ernesto: bien.
 PTSC: ¿te ha servido la hoja?
 Ernesto: si, si.
 PTSC: me alegro mucho, es que si te subes a la bici y das pedaladas, puedes.
Porque cuando uno no se sube a la bici por mucho que quiera no avanza.
 Ernesto: claro.
 PTSC: que te parece si la próxima semana nos marcamos un objetivo.
 Ernesto (asiente con la cabeza).
 PTSC: Haber 5 días tiene la semana, y 6 horas cada día. 6x5.
 Ernesto: No sé.
 PTSC: 5x5
 Ernesto: 25 ¿no?
 PTSC: ¿5x6?
 Ernesto: 30
 PTSC: 30 eso es. 30 veces son las que tienes que pasar la hoja en una semana,
cada vez que finalice la clase. ¿Quieres marcarte un objetivo? ¿Cuántas veces
pasarás la hoja?
 Ernesto: 25.
 PTSC: 25 (sonrio) muy bien, pero no serán muchas. Date cuenta que esta
semana solo la pasaste 13 veces. Aunque está bien, para la primera vez.
 Ernesto: 20.
 PTSC: 20 esta genial, además ves que las valoraciones de los profesores son
muy positivas. Muchas felicidades tío. ¿Te sientes mejor o no?
 Ernesto: si.
 PTSC: Y te acuerdas que hablamos de estudiar por la tarde, de pillar la bici, un
rato por la tarde
 Ernesto: Eso no lo he hecho, porque no me mandan tareas, y no sé qué hacer.
 PTSC: Claro si nunca lo has hecho es normal, que no tengas la costumbre. ¿Pero
el lunes tienes el examen de AL no?
 Ernesto: Si.
 PTSC: y más o menos sabes lo que te pondrán ¿no?
 Ernesto: Si.
 PTSC: Pues que te parece Ernesto si dedicas estos días, 20 o 30 minutos a
estudiar, a dar pedaladas.
 Ernesto (duda).
24
 PTSC: Como tú quieras Ernesto, si no te hace sentir mejor, eres tú el que decide.
Pero recuerda que si no se dan pedaladas, la bici no avanza. Y Ernesto quiere
llegar a la meta, ¿verdad?
 Ernesto: Si.
 PTSC: Ok, pues si queréis nos vemos el próximo viernes y lo comentamos. Y
muchas felicidades, la hoja esta súper bien.
 Ernesto: Gracias
Antes de marchar le pregunto por la lectura, ya que en las reunión de tutores

manifiestan que le cuesta mucho, él lo confirma. Hablamos de su importancia, pero
también que eso no determina nuestra inteligencia. De hecho hay gente a la que le
cuesta leer pero es muy inteligente. Le planteo la propuesta que me hizo la orientadora,
sobre unas pruebas de comprensión lectora, a lo que él acepta encantado…
Resultados.
Todos los viernes hemos revisado la hoja de firmas y charlado sobre cómo se siente, y
sobre las valoraciones que los profesores/as le van dejando en la hoja. En general las
valoraciones son positivan tanto en trabajo como es actitud. Comentamos las pruebas
que realizo con la orientadora. Ernesto en estas entrevistas cada vez parece sentirse más
cómodo, hablaba con más naturalidad y utiliza frases más complejas, no solo
monosílabos y frases cortas como al principio. Resaltare dos cosas sobre estas semanas.
Una fue cuando me pregunto ¿Juan esto lo haces con más chicos? La verdad es que mi
cara creo que debió ser un poema, y le dije la verdad, que no. Con otros chicos/as del
instituto también hablo y hacemos otras actividades, pero no la recogida de firmas. “Así
que Ernesto sientete especial” y sonreí, él me devolvió otra sonrisa. Recordamos el
motivo por el que lo hacemos y le pregunto si lo ve o no positivo. El segundo aspecto es
25
el número de firmas, cada semana se marcaba recoger un número determinado. Al
principio de la intervención se marco grandes objetivos que no conseguía, poca a poco
hemos ido bajando y ajustándolo (El manifestó que a veces se lo olvida o se da cuenta
cuando ya marcho el o la profe. Por otra parte algunos profesores/as nos comentan que
se le suele olvidar cuando tiene mal comportamiento). El tema de las firmas como
dijimos es para tenerlo enganchado, motivado y que le permita ser consciente que si
pedalea puede llegar a la meta. Resaltaré un día cuando me encuentro en el whatsApp
este mensaje de Ernesto “Hoy no se me ha olvidado ninguna firma”.
A la vuelta de las vacaciones de semana santa, hemos comparado los resultados

académicos y actitudinales entre la primera y segunda evaluación. A nivel académico no
hay cambios, las notas continúan siendo negativas. A nivel actitudinal, han descendido
los comportamientos disruptivos.
Continuamos viéndonos cada 15 días y Ernesto sigue intentando mostrarme su mejor

faceta, reflexionamos sobre su actitud y trabajamos algunos aspectos académicos,
seguimos echando “gasolina de motivación” a la bici. Pero nos está costando que
generalice el comportamiento al resto de las clases.
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Un caso de comedor,
educando desde la emoción
Contexto.
El caso se sitúa en un centro educativo de Educación Infantil, Primaria y E.S.O, es un
centro escolar con jornada partida y cuenta con servicio de comedor. El centro está
situado en una zona rural y en la que la mayoría de la población se dedicaba, hasta hace
unos años, a la minería.

El alumno está matriculado en 6º de Ed. Primaria. Es un alumno que manifiesta una
conducta disruptiva durante la hora de comedor. La cuidadora, ante la incapacidad de
resolver el conflicto, acude a la tutora del alumno y entre ella y el Jefe de Estudios.
A continuación describimos una situación que está creando continuos problemas en el
comedor escolar debido a la conducta del alumno.
Acompasar y prescribir.
Tutora: Mira, yo entiendo que en el horario de comedor te apetezca jugar y despejar un
rato de la rutina diaria de la clase y aprovechar el tiempo para divertirte con los amigos.
No estáis en clase y necesitáis hablar entre vosotros en vuestra hora de la comida.
Siempre que paso por el comedor me encanta ver como compartís esos ratos juntos, os
veo como os relacionáis fuera de clase. Pero hemos de entender que para que tengamos
un buen rato juntos, hemos de respetar ciertas normas, para que todos podamos
disfrutar.
"Tenemos un problema" o "No toca".

Imagina que vamos al cine, y los que han estado en la sesión anterior lo dejan todo lleno
de palomitas, los vasos de coca cola tirados en los asientos… no creo que tuvieses ganas
de sentarte allí no? Seguramente pensarías, “que fastidio, está todo sucio, ¿dónde me
voy a sentar ahora?”
“¿Qué podemos hacer? Conducta alternativa”.

Cuando nos cargamos, no somos nosotros los que actuamos sino que es como si se
tratara de una copia de nosotros, se parece a nosotros pero que no es exactamente como
nosotros; esa copia es la culpable de que no nos controlemos, de que el dragón que
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duerme en nuestro interior se despierte y lo queme todo a su alrededor; podemos notar
como ese dragón va despertando en nuestro interior, sentimos mucho calor en el pecho,
el corazón se acelera y nos ponemos muy nerviosos. Todo eso son señas de que el
dragón se va a despertar, pero nosotros somos más listos que él, y lo sabemos escuchar.
Te propongo un plan para darle caza, cuando se despierte y tu notes ese calor por
dentro, le vas a pedir a la cuidadora que te deje ir al patio a pegarte unas buenas carreras
allí, hasta que notes que estás muy cansado, de ese modo dejarás exhausto al dragón, ya
no tendrá fuerzas para tomar el control; una vez hecho esto, vete al baño y refréscate la
cara, seguro que ya tienes mogollón de hambre, ¡ahora te toca disfrutar de la comida!;
hay veces que el truco “matadragones” no nos funciona porque el dragón ya estaba
echando fuego cuando pensamos que debíamos salir a correr… por eso, es importante
que, al primer síntoma que sintamos, nos levantemos del sitio en el que estamos
molestos e intentemos calmar al dragón.
Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y que pasará si no lo cumplimos?

Mira, haremos una cosa, siempre que notes que tú dragón se despierta haz el truco de
“matadragones”. Si alguna vez no consigues llegar a tiempo para frenar a tu copia mala
entonces no podrás estar con tus compañeros en el comedor, la consecuencia será comer
en un turno diferente y así tu dragón no afectará a los demás niños/as del comedor.
Aplicar las consecuencias si no se cumple lo acordado

Es importante que se cumpla la consecuencia acordada, para que le niño vivencie que
hay efectos derivados de su falta de autocontrol. De lo contrario, seguirá con su mal
comportamiento y no solucionaremos el conflicto.
Para todo este proceso, es indispensable la buena comunicación, tanto del personal
docente como del personal de comedor, se nos deben de comentar todos los sucesos, no
solo los disruptivos, sino también de los progresos que el niño va llevando a cabo.
Resultados.
El niño ha captado la preocupación por él. Sabe que la tutora está pendiente, no sólo de
su comportamiento en el comedor, sino también en el resto de espacios y momentos del
día.
Hablan a diario, le cuenta cualquier mínimo altercado o incidencia en el día y sabe que
pueden hablarlo tranquilamente sin miedo a riñas o gritos. Al mismo tiempo, sabe que si
su comportamiento no ha sido el adecuado tendrá consecuencias inmediatas.
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Llama poderosamente la atención el hecho de que, tras estar todo el día pendiente de él,
en vez de sentirse agobiado y cansado de su tutora, muestra más cariño y le busca por
los pasillos incluso fuera del horario escolar. A la hora de salir del colegio, por ejemplo,
sale con sus compañeros a jugar al fútbol y sube a la clase a buscar cualquier cosa con
la excusa de hablar con ella o incluso subir y decir directamente que le buscaba.
Creo que la relación maestra-alumno se ha visto indudablemente mejorada, es una

relación de confianza y comprensión en la que podemos hablar de su día y los
problemas que han surgido a lo largo de él, sin voces ni prejuicios.
Conclusiones.
Gracias a la creación de un ambiente de sintonía y comprensión con el alumno se ha
generado un clima de confianza con la tutora que no se habría conseguido usando la
amenaza y el enfado. Al ponernos en un mismo nivel de escucha y entendimiento
mutuo, ambas partes se han comprendido y han logrado marcar objetivos duraderos en
el tiempo, siendo el caso ocurrido un ejemplo para todos los/as compañeros/as del
alumno.
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Risas a destiempo
Contexto.
Entorno urbano. Población escolar: 329 alumnos/as en Educación Primaria y 131en
Educación Infantil. Un total de 460 niños y niñas. Hay alumnado de 10 nacionalidades
diferentes: china, dominicana, ecuatoriana, española, etíope, kazaja, paraguaya, rumana,
rusa y senegalesa. Aunque el alumnado español representa casi un 97% del total, valoramos
la diversidad como una fuente de enriquecimiento mutuo.
La mayoría de las familias son de clase media. Hay también un porcentaje menor de
familias de clase baja.

Curso 2014-2015
Caso de dos alumnos de 4º EP que pierden el tiempo en el aula y están con frecuencia
haciendo muecas y provocando la risa del resto.
Presentación de los dos alumnos.

ALUMNO 1 (V):
 Admira al ALUMNO 2. Le sigue la corriente. Le busca para que haya broma en el
aula y su complicidad. No diferencia a veces: “se ríen de mí o conmigo”.
 Se tira al suelo con frecuencia sin motivo.
 Buen alumno académicamente.
 Motivado en el aula. Perdió la concentración en los temas, tareas…
 Muy inquieto.
 Su madre (maestra en otro centro) lo justifica diciendo: “Mis hijos son así”.
ALUMNO 2 (E):
 Alumno repetidor y nuevo en el grupo. Bien aceptado por los demás y, en parte,
líder.
 No tiene hábitos de estudio. Mal académicamente.
 Poco interés.
 Busca la broma y ser el payaso del grupo.
 Padres separados. Vive con su madre y pasa los fines de semana con el padre. En
paro ambos. Nula colaboración familiar con el centro. La madre dice que como ella
también era así en el colegio… También alude a que el niño está reproduciendo el
patrón de su padre que siempre (según su opinión) vivió de las mujeres.
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 El niño tiene buen fondo y es noble. Reconoce sus errores pero no hace nada por
cambiar su actitud. Parece que se encuentra cómodo en esa situación.
Después de muchos cambios por no acertar en las frases, el modo de decirlas, etc., el
procedimiento seguido quedó de la siguiente manera:
ALUMNO 1:
A ver V., yo sé que E. ha sido una novedad agradable en tu vida, que te gusta estar con él y
que os habéis hecho buenos amigos. Sabemos que nos entretiene más reírnos con los
compañeros que atender en clase. De pronto se nos pone en el oído un duendecillo que nos
dice que pasarlo bien es lo primero y que después ya atenderemos, y nos convence. Don
Risitas nos ha ganado.
ALUMNO 2:
Mira E., entiendo que pasamos muchas horas sentados en clase y eso a veces nos cansa.
Nos divierte y es como si nos apeteciera más hacer bromas y muecas para que todos se rían.
Es normal que nos pase. Cuando ocurre eso es porque Don Risitas nos ha ganado la partida.
Tenemos un problema o No toca.

ALUMNO 1:
V., ¿te imaginas que Mesi, cuando su entrenador está explicando la táctica para el partido
del domingo, se dedicara a ver videos divertidos de Youtube en su móvil y en lugar de
atender para ayudar al resto del equipo a ganar el partido estuviera despistado partiéndose
de risa?
ALUMNO 2:
Valdría lo mismo que para el otro alumno.
Límites.
ALUMNO 1:
Mira V., ¿qué notas? ¿Verdad que notas que va a salir el Don Risitas? ¿Cómo te avisa?
¿Verdad que no queremos que nos gane la partida cuando no toca? Pues te voy a explicar
algo que si lo haces, seguro, seguro que Don Risitas no nos juega una mala pasada. Mira,
muy al principio, cuando notes que vas a empezar a hacer el tonto y reírte sin venir a
cuento, vas a coger un folio y a dibujar un payaso. En el traje le vas a poner diez lunares
rojos, 9 verdes, 8 azules y 7 amarillos. Cuando acabes, vas a unir con la mirada dos lunares
de cada color y después vas a escribir debajo: SE ACABÓ LA FUNCIÓN.
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Finalmente irás al baño, lavarás las manos con agua fría y regresarás cuando se te hayan
secado al aire.
Consecuencias.
A veces, ¿sabes qué pasa? Que si no llegamos a tiempo a que no salga Don Risitas o se nos
olvida… se nos puede escapar y acaba saliendo. Entonces, claro,… ¿verdad que no puede
ser? Pues mira, si se escapa y salen risas a destiempo y bromas, como que perdemos
tiempo. Igual que pasa en los partidos cuando se pierde tiempo, se recupera al final,
¿verdad? Pues vamos a hacer lo mismo, nos vamos a quedar después de hora a realizar
ejercicios extra relacionados con lo que estábamos trabajando cuando se escapó Don
Risitas.
ALUMNO 2: Lo mismo que hemos dicho para el otro alumno, es aplicable a éste.
Resultados.
Cuando comenzamos el curso con Carme, albergábamos la esperanza de que sus
indicaciones dieran resultado pero, hemos de reconocerlo, también teníamos dudas. Una
vez puesto en práctica el procedimiento, la actitud de los dos niños mejoró
ostensiblemente y ahora permanecen en el aula como dos alumnos más.
En lo que respecta a lo académico, V. continúa teniendo buenas notas pero E. va de mal

en peor. No conseguimos engancharle ni que modifique su actitud. Muestra un enorme
desinterés por todo lo académico. Aun repitiendo, suspende cinco asignaturas. Hablar con
él, darle protagonismo, valorar sus capacidades y cualidades (que las tiene y son muy
buenas), hablar con su familia, facilitarle los materiales que no trae, no imponerle castigos
ni sanciones por su nulidad de trabajo, reñirle, ponerle apoyos, alumnos colaboradores que
le ayudan...es decir, cualquier medida tomada hasta ahora, no produce en él ningún cambio
ni mejoría. Participa en clase, quiere salir a la pizarra y pregunta cosas que le llaman la
atención, pero ahí queda todo.
Cuando se habla con él toma la actitud defensiva de no decir nada y asentir. Su madre no ve
un problema especial en la actitud de su hijo, cree que está copiando el modelo vital de su
padre quien "vive de las mujeres" y que E., desde hace un par de años, sólo piensa en salir
de la escuela y buscar un trabajo. Asimismo, admite que a ella también la tenían que reñir a
menudo y suspendía frecuentemente en el colegio.
Sentimos impotencia, nos gustaría lograr que se motivara, que viese una puerta a una vida
mejor formándose adecuadamente y que no repitiera los modelos paternos.
Lamentablemente, creemos que la solución comienza por un cambio en sus padres y eso lo
vemos poco menos que inalcanzable.
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Resolvemos los conflictos
del recreo sin pegar
Contexto.
Centro específico de Educación Infantil de segundo ciclo (3-6 años) situado en una zona
urbana. Actualmente el número de alumnado es de 132 distribuidos en 7 aulas. La
escuela cuenta con un amplio patio de juegos, compartido con otro colegio de Primaria,
también se comparten los servicios de Atención Temprana y comedor. Los horarios de
patio no coinciden. El barrio donde se encuentra es un barrio obrero de clase media
aunque la crisis se ha hecho notar entre las familias. Es una zona bien comunicada con
otras zonas de la ciudad mediante líneas de autobuses. El entorno está dotado de
diferentes servicios dirigidos a toda la población y también zonas verdes. Desde el
principio el centro ha acogido alumnado en la modalidad de integración.

El Equipo Docente del centro durante el presente curso escolar 2014-2015 observa que
algunos alumnos/as resuelven sus conflictos a la hora del recreo pegando. Es por ello
que vemos la necesidad de fijar límites como intervención a esta conducta defensiva o
de carácter emocional. Presentamos como tarea una conducta alternativa de control que
ayude a nuestro alumnado a resolver sus conflictos.
ALUMNO/A 1.
Mira… (nombre del niño o niña) ¿sabes qué pasa? Que a veces, nos sucede algo y sin
querer nos enfadamos y pegamos. Es como si sintiéramos que tenemos un dragón
dentro que está dormido pero que en ocasiones se despierta. El dragón entonces hace
que hagamos daño a un compañero.
Es normal que a veces eso nos pasa, a mi también me pasa.
¡Mira! Es como si en vez de… saliera el dragón que nos mete en problemas.
Tenemos un problema “NO TOCA”

Ayudar a aceptar la necesidad de cambio
Pero claro ¿Qué pasa? ¿A que no queremos que el dragón salga y nos meta en
problemas?
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¡Claro que no! Porque si sale cuando no toca vamos a tener seguro un problema.
Imagínate que vas con mamá en coche y se salta un “Stop” puede pasar que os choquéis
y os hagáis daño y menudo problema. Igual que mamá está atenta para no saltarse el
“Stop” es necesario estar atentos para que el dragón no se nos despierte.
Propuesta de control.
Mira, ¡vamos a hacer una cosa!. Cuando (nombre del niño/a) note que va a salir el
dragón (sentimos como fuego dentro y el cuerpo se pone duro) muy al principio para
que no nos gane vamos a imaginar el “STOP” y hacerle pisar hojas siguiendo este
caminito (la línea del patio) cansándolo para que se duerma. Una vez que el dragón
cansado se ha dormido iremos caminando despacito al baño, nos lavaremos las manos y
dejaremos que se sequen solas moviéndolas repetidamente y el dragón se habrá ido,
seguro, seguro....
Establecer un límite: ¿cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

Mira a veces aunque estemos muy atentos puede pasar que en el recreo el dragón
consiga despertarse y el “STOP” no llega a tiempo o nos lo saltamos. Lo que vamos a
hacer entonces es algo parecido a los entrenadores de fútbol cuando un jugador pega.
Si nos olvidamos de decirle “STOP” al dragón nos sentaremos 5 minutos en el
banquillo y luego pediremos disculpas sinceras.
En el banquillo estaremos sentados, mientras podemos ver jugar al resto de compañeros
pero no podemos jugar nosotros. Si es necesario, ya que estamos sentados, podemos
hacer unos ejercicios para relajar al dragón (distintos a los de pisar hojas). Nos ayudará
algún profe (podemos utilizar algún apoyo visual como una tarjeta de ayuda y
actividades de relajación). Así dormiremos al dragón y podremos volver a jugar.
Aplicar la consecuencia sea cual sea la “excusa” que los niños y las niñas expresen.
Siempre tranquilos, acompasando y sobre todo convencidos. No enfadarse ni reprobar
la conducta.
Ante todo ¡MUUUUUCHA CALMA!
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ALUMNO/A 2.
Mira (nombre del niño-a) ¿sabes qué pasa? que a veces nos quitan nuestro juguete, nos
empujan, nos pegan (concretar en función del incidente)…. y eso nos enfada. Hacemos
que sintamos fuego por dentro, el cuerpo, los brazos, las piernas se nos ponen duros.
Esto hace que peguemos, gritemos…
Es normal que nos pase, a mí también me pasa. ¡Mira! es como si en vez de (nombre del
niño/a) nos saliera un dragón que echa ese fuego.
"Tenemos un problema" o "No toca". Ayudar a aceptar la necesidad de cambio.

¿A que no queremos que nos salga el dragón/?
¿A ti gusta el fútbol? o bien ¿has visto un partido de fútbol? A que los jugadores quieren
divertirse y meter muchos goles. Si a un jugador le sale el dragón y pega patadas o
empuja o quita el balón con la mano (detallar la conducta). Por ejemplo imagínate que
Cristiano Ronaldo le sale el dragón entonces ¿qué crees que pasará?
¡Pues claro! que le echan del campo y a sus compañeros no les gusta porque es el que
más goles marca. ¿Crees que tendrá un problema o no? ¿Verdad que Ronaldo no quiere
que le pase?
Propuesta de control.
Pues mira vamos a hacer una cosa. Cuando (nombre del niño) note que va a salir el
dragón, pero enseguida para que no nos gane, vamos a cansarlo para que se duerma.
Apretaremos fuerte una pelota (le podemos facilitar una pelota pequeña blandita)
mientras seguimos la línea del patio, como si quisiéramos exprimirla para sacar agua y
así apagar su fuego. Cuando notemos que hemos sacado mucha agua y el fuego se ha
apagado, vamos al baño y nos lavamos la cara y las manos con agua fría y las dejamos
secar al aire. Luego volvemos al patio. (En el caso de que toque el patio cubierto porque
llueva, como los baños quedan lejos lo sustituiríamos por mojar las manos con el agua
de la lluvia). Si hacemos esto, seguro, seguro, segurísimo que el dragón no saldrá y lo
tendremos controlado tal como todos queremos.
Si este truquillo ha fallado, a la hora de aplicarlo, le diremos al niño/a:

Mira, este truco no falla nunca. A lo mejor es que hemos esperado mucho y el dragón ya
estaba muy despierto (desvelado) y ¡Claro! Nos cuesta más cansarle ¿Qué te parece si la
próxima vez estamos muy atentos? Así en cuanto empezamos a notar calor o que
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nuestras manos, piernas o cuerpo se empiezan a poner duros, pero muy al principio de
todo de sentirlo nos vamos al caminito (a hacer lo acordado) e intentamos dormirle. Si
lo hacemos así, seguro que vamos a conseguirlo. ¡Siempre, siempre podemos ganarle!
Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y qué pasará si no lo cumplimos?

Sabes a veces puede pasar que (nombre del niño/a) se despiste y le salga el dragón: que
pegue o empuje… esto es un problema Pues si pasa entonces tenemos un problema
pero el entrenador te va a ayudar. Te llevará al banquillo hasta que pueda hacer un
cambio y volver a sacarte a jugar (marcar unos minutos sin jugar viendo a los demás
jugar). Marcar tiempos como los tiempos de un partido.
¿Tú sabes que es el banquillo? Claro es donde los jugadores están esperando a que el
entrenador les pueda sacar y mientras ven el partido pero no pueden jugar.
Luego para volver a salir de nuevo a jugar el entrenador recordará las normas y le
pediremos disculpas sinceras al compañero.
Aclaración: Hemos escogido la figura del entrenador y no del árbitro porque pensamos
que el entrenador es más amigable y está de parte del niño, mientras que la figura del
árbitro es más sancionadora.
Trabajar en el aula la importancia de los limites pero no simplemente contándolos sino

vivenciándolos (usar las metáforas del libro o proponer una sobre la circulación de
tráfico y su importancia porque nos da seguridad sino iríamos con miedo porque no
sabríamos si nos iba a salir un coche de frente…) Que vean que los límites dan
seguridad.
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Conviviendo en la escuela
Contexto.
Es un centro de línea 2 en el que se imparten las etapas de Educación Infantil y
Primaria. Está ubicado en la localidad del oriente asturiano.
La familia tipo está compuesta por tres o cuatro miembros y no son abundantes las
familias monoparentales como tampoco lo es la presencia del alumnado extranjero o
perteneciente a minorías étnicas.
El nivel económico medio de la población se sitúa en la franja media-baja, siendo la

actividad laboral predominante el sector terciario.

En el centro existen dificultades entre el alumnado de Primaria a la hora de repartirse
los espacios comunes y de juego que se traduce en numerosos conflictos. Por otro lado,
también suceden a menudo comportamientos inadecuados a la entrada y salida del
colegio.
Se ha tratado de mejorar la relaciones interpersonales entre toda la Comunidad
Educativa, cargando las tintas en el comportamiento entre iguales en el patio y las
relaciones entre docentes y discentes en los espacios comunes del edificio.
Se realizaron acciones de concienciación por parte de los tutores/as en cada aula

siguiendo las directrices del grupo de trabajo. Una de las actividades consistió en la
elaboración de una serie de carteles informativos sobre el mejor modo de comportarse
en los espacios comunes así como en marcar límites para los errores cometidos. Los
límites fueron establecidos por el alumnado en una asamblea formada por los delegados
que portaban las propuestas de cada grupo-clase, los cuales deben ser cumplidos por
toda la Comunidad Educativa.
En una primera realización de los carteles se utilizó un lenguaje que contenía algunos
errores, razón por la que tuvimos que sustituir textos como: “por los pasillos y las
escaleras hay que ir andando” por otros el tipo “caminamos por los pasillos y las
escaleras” o “la basura es mejor tirarla a la papelera” por “tiramos la basura a la
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papelera”. El texto debe ser claro, conciso y positivo, sin utilizar un lenguaje
unidireccional, directivo y que dé lugar a dobles interpretaciones.
Resultados.
Concluimos que el éxito de las medidas adoptadas se debe a que han sido diseñadas por
el propio alumnado y las han adoptado como propias.
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Trabajando conducta emocionalmente en CEE
Contexto.
El centro es un colegio de educación especial, ubicado en zona rural, al que acude
también alumnado de dos concejos limítrofes, previo dictamen de escolarización. Las
etapas que se imparten son: Educación Infantil, Enseñanza Básica Obligatoria y
Transición a la Vida Adulta por lo que la edad del alumnado está entre los 3 y 21 años.

Alumno de seis años, diagnosticado desde los 18 meses de edad de Trastorno Espectro
Autista. Está escolarizado en el colegio desde los tres años, actualmente con
permanencia extraordinaria en tercero de Educación Infantil. Es hijo único de una pareja
de inmigrantes de nivel socioeconómico medio.
Con dificultades de lenguaje a nivel expresivo y comunicativo. Desde el principio de su
escolarización presenta conductas disruptivas en el aula y frecuentes llamadas de
atención mediante gritos, golpes y berrinches…
Conductas defensivas observadas

Gritar, gruñir, tirarse al suelo, lanzar objetos, dar manotazos, buscar al igual para
pegarle cuando le riñe el adulto, tirar muebles, retorcerse en la silla, risa "tonta", girar
sobre sí mismo, autolesionarse, buscando darse en la cabeza.
Justificación.
(Atribuciones de los observadores)
 Sustituto de un inicio de comunicación. Expresar malestar, no quiero, no me
gusta.
 Llamadas de atención. Cuando el adulto se dirige a otro alumno y él reclama la
atención para sí mismo.
 Desinterés en la tarea o actividad a realizar. Intereses muy restringidos.
 En los tiempos de espera, si no está entretenido con algo que le gusta.
 Capricho; quiero una cosa y la quiero ahora.
Cuando el adulto de referencia se dirige a otro compañero, B. reclama atención para sí
mismo gritando, tirando cosas, etc.
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Acompasar y preinscribir.
Se presenta el power point: “Jose en el parque”, disponible en la web “Aprendices
Visuales” (enlace: http://www.aprendicesvisuales.com/cuentos/aprende/), que describe
a un niño en el parque que no quiere esperar su turno para subir al columpio y pega a
otra niña, lo que sucede después y las alternativas que se le dan.
Establecer un límite.
Se le enseña la alfombra y se le dice que la próxima vez que le toque esperar y tire cosas
al suelo o grite esperará en la alfombra “comenervios” hasta que deje de sonar la
canción del cuento (tiempo fuera). Se podría usar, también, la caja con la boca
“comenervios”, que se presenta en el ejemplo posterior, y que el niño fuera metiendo
dentro tarjetas numeradas hasta que finalice la canción.
Cuando vuelve a suceder que a B. no toca prestarle atención y se oye un ruido porque
ha tirado la silla en el suelo, la profesora le ayuda a poner la silla en su sitio y le dice:
B. irá ahora a la alfombra “come nervios”
“Mira B., entiendo que te estás aburriendo pero ahora toca esperar, así que cogemos la
alfombra comenervios y…”
Cuando haya pasado el tiempo previsto, el que dura la canción, se hace que B. vuelva al
aula, con tranquilidad, y se continua con lo que se estaba haciendo, si le toca esperar el
niño debe seguir esperando. Se comenzará a trabajar con él cuando haya esperado
tranquilo.
La clave es la paciencia del adulto porque será necesario repetirlo bastantes veces pero
al final se verán cambios y habremos ayudado a la gestión emocional.
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OTRAS FORMAS DE USO DE LA ALFOMBRA “COMENERVIOS”
La alfombra se puede utilizar para marcar espacios, cuando quieren tirar
papelitos o hacer ruido, por ejemplo. Están acostumbrados a los pictogramas de “estoy
nervioso” y “estoy contento”, así que se podrían tener los pictos en la alfombra. Se les
marca un tiempo para dejar que se desahoguen (que puede ser lo que dure la canción)
Otra manera es poner la alfombra lejos, en el otro extremo del pasillo por
ejemplo, y hacerles caminar para llevar tarjetas con números hasta ella. Se hará una
caja con la cara de nervioso pegada y con una ranura en la que se irán encajando las
tarjetas de los números, como en una hucha, en la boca “comenervios”: Coger el 1,
andar por el pasillo, echar la tarjeta y volver a clase; coger el 2, andar por el pasillo,
echar la tarjeta y volver a clase; coger el 3,…, según necesiten cansarse o hasta que se
agoten, y cuando se han terminado los números (porque se ha tranquilizado) se da
vuelta a la caja y aparece la cara de contento. Esto último se ha puesto en práctica en
clase y ha funcionado, claro que había dos personas en el aula para seguir trabajando
con los demás compañeros.
Panel de emociones
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Cómo abordamos las conductas agresivas en el aula de
educación infantil
Contexto.
Nuestro centro está ubicado en un entorno rural. Los niños/as proceden de diferentes
pueblos y en la mayoría de los casos apenas tienen otros iguales para jugar y
relacionarse, por lo que la escuela es un espacio privilegiado de comunicación,
socialización y establecimiento de vínculos. La escuela en la que se realiza la
observación e intervención tiene dos aulas, una de primaria y otra mixta (educación
infantil y 1º de E. Primaria). En esta última tiene lugar el desarrollo de la propuesta.

Juan es un niño de 5 años que manifiesta conductas defensivas de tipo agresivas con sus
compañeros/as, especialmente con su hermana que tiene su misma edad. Estas pueden
ser a nivel verbal (“te odio”, “te doy un puñetazo”) o físico (patadas y puñetazos).
En una tarea grupal, mientras se está repartiendo el material, sin motivo aparente, Juan
golpea a Mónica, una niña de 3 años, hacia quien se muestra en ocasiones celoso.
Tutora: “Ya sé que todos tenéis ganas de empezar y tener vuestro material rápido para
hacer la tarea, pero se necesita un poco de tiempo para que todo esté listo. A veces yo
también me impaciento y quiero que me atiendan a mí la primera, sobre todo cuando
voy a hacer algo que me gusta mucho. Entonces es cuando sale “el monstruo” y es
cuando golpeamos al que tenemos al lado…
Tenemos un problema.
Tutora: Pero claro, ¿podemos repartir todo el material a todos al mismo tiempo? Pues
no… ¿verdad? Primero va uno y después otro. Es como cuando yo voy a comprar el pan
el domingo por la mañana y es necesario esperar a que atiendan a los demás. A mí no
me gusta esperar más porque tengo hambre y prefiero acabar pronto para irme a mi casa
y hacerme unas tostadas para el desayuno. ¿Os imagináis que yo le dé un puñetazo a la
señora que han atendido antes que a mí? ¿O que el que va detrás de mí me pegue porque
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quiere que le atiendan primero? Creo que nos echarían a todos de la tienda. Por eso nos
organizamos y esperamos un poco porque nos van a atender a todos.
Si nos ponemos muy impacientes y no podemos aguantar más, cuando notamos que “el
monstruo” nos va a salir y hace que gritemos o golpeemos porque no podemos
controlar nuestro cuerpo, vamos a buscar una solución para que esta rabia o esta
impaciencia no haga daño a otra persona, porque ¿no toca verdad? claro, no queremos
que nos pase.
Yo voy a dejar una pelota blandita en el carrito que hay a la entrada de la puerta de la
clase y cuando notemos que nos puede salir este monstruo, cuando notamos como que
se nos van las manos o los gritos o notamos como un calor dentro de la barriga o esa
rabia que quiere salir, pues muy al principio de notarlo dejaremos lo que estemos
haciendo y cogeremos la pelotita y la apretujaremos diez veces, paramos, respiramos
profundamente tres veces y volvemos a apretujar la pelota otras diez veces. Podemos
coger la pelotita y salir al pasillo para estar solos y que nadie nos moleste.
A veces, puede pasar que se nos olvide o que se nos escape el monstruo y en vez de
golpear la pelota golpeemos a un niño. Si pasa, vamos a sentarnos en la silla blanca del
rincón de lectura, respiraremos profundamente por la nariz para calmar el monstruo y
cuando esté calmado, que será al cabo de cinco minutos (miraremos el reloj para estar
seguros que son 5 minutos) vamos a ir al baño y lavarnos la cara y después pediremos
disculpas sinceras a quién hayamos hecho daño u ofendido y continuaremos con la
actividad una vez se haya reparado el daño.
43
Entendiéndonos
con las emociones
Contexto.
El centro educativo se encuentra situado en un barrio urbano de origen obrero,
especialmente castigado por la crisis económica por lo que ofrece al alumnado y a sus
familias todo un abanico de programas y servicios complementarios para minimizar en
la medida de lo posible las consecuencias de esta situación y que está abierto a la
comunidad colaborando con distintos organismos y entidades de tipo socioeducativo de
la zona.
Imparte todos los cursos de la ESO (hay un grupo en cada curso del programa bilingüe
que recibe clases de matemáticas, música, ciencias naturales y tecnología en ingles) y
estudios de Bachillerato, tanto diurnos como nocturnos, en las especialidades de
Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias y Tecnología.

Alumno de 1º de la ESO con una capacidad intelectual muy buena pero con malos
resultados académicos por falta de organización y hábitos de trabajo. Desde comienzos
de curso acumula un número elevado de partes y expulsiones no solo del aula sino
también del centro por verbalizaciones muy ofensivas y groseras tanto a compañeros
como al profesorado (aunque con estos suele ser más selectivo) exaltándose muy
fácilmente y ante cualquier situación cotidiana que no resulte como él espera.
D. no sonríe nunca, muestra siempre un gesto hostil, al hablar de cualquier tema lo hace
de una forma muy agresiva e irascible. Parece enfadado con el mundo, especialmente
con su madre a la que dice odiar y que descalifica constantemente. Le cuesta hacer
amigos y no suele salir mucho en su tiempo libre, le gusta estar en casa jugando con la
PSP.
D. no tiene hermanos. Sus padres están separados desde que D. tenía 5 años sin relación
ni comunicación entre ellos y con denuncias continuas. A D. le gustaría vivir con su
padre y culpa a su madre y a los servicios judiciales de impedir tal cosa. D. acude desde
hace muchos años a distintos servicios tanto públicos como privados de tipo
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psicológico. Padre y madre tienen caracteres y modos muy distintos de relacionarse con
su hijo y marcarle límites y consecuencias.
Mira, D., ¿sabes qué pasa?, que a veces por cosas que nos suceden en casa, en la calle o
en el instituto nos sentimos molestos, irritados... y entiendo que lo que hagan o digan
otras personas, en ese momento que estamos enfadados, nos altere mucho y nos haga
decir cosas inadecuadas... es como si dentro de nosotros hubiera otra persona que se
descontrola, grita, insulta, dice palabrotas... es don "mala leche"... ¿verdad que pasa?,
claro, es normal... nos pasa a todos...
No toca o tenemos un problema.

Pero, claro, ¿a qué no queremos que don "mala leche" salga y nos meta en problemas?.
Por supuesto que no, porque si sale cuando no toca vamos a tener seguro, seguro, un
problema.
Imaginemos que tu amigo Cristiano Ronaldo llega al campo de fútbol muy enfadado,
alterado, molesto... por una discusión que ha tenido en casa con su familia y durante el
partido le sale don "mala leche" y en vez de jugar con sus compañeros para meter
muchos goles y poder así ganar el partido se pone a insultar a sus compañeros, al
arbitro... o cometer infracciones como coger la pelota con la mano, empujar o pegar a
los compañeros...
¿Qué crees que pasaría?... ¿Cristiano tendrá un problema o no?... Pues claro, seguro,
seguro que a Cristiano le sacarán tarjeta roja y le echaran del campo. Y Cristiano ¿a que
no quiere que le pase eso a él?...
Control de conducta y límite.

Así que cuando sintamos que don "mala leche" quiere salir, vamos a irnos del aula y
caminaremos por el pasillo contando de tres en tres a cada paso respirando hondo por la
nariz para tranquilizar a don "mala leche". Cuando notemos que don "mala leche" ya no
está, iremos al baño para lavarnos las muñecas y la nuca con agua fría y, luego,
volveremos a entrar en clase.
A veces puede pasar que don "mala leche" nos gane la partida, salga y nos juegue una
mala pasada con los compañeros o los profesores metiéndonos en líos. Entonces será
45
necesario reparar ese daño, así que pediremos disculpas al que hayamos ofendido o
molestado y haremos la tarea que hemos dejado sin hacer en la hora del recreo o a 7ª
hora.
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La princesa
y el dragón protestón
Contexto.
Colegio de Educación Infantil y Primaria situado en una zona residencial de un núcleo
urbano.

La intervención se focaliza en la identificación de conductas defensivas y propuesta de
aplicación de límites sobre las conductas de una alumna de Educación Infantil 4 años.
Lo que más nos preocupa en esta alumna son los caprichos, lloros, perretas y/o pataletas
que manifiesta ante situaciones en las que no consigue lo que quiere. Se frustra con
mucha facilidad. Le cuesta aceptar algunas normas e instrucciones y sobre todo asumir
las consecuencias. Creemos que trata de imponer su criterio, no aceptando que puede
haber otros, manifestando su disconformidad a partir del llanto.
En general las conductas de berrinche y pataletas (con gritos, tirándose al suelo, dando
golpes,…) aparecen ante situaciones en las que tenga que:
- Respetar turnos. Quiere ser la primera en todo: en la fila al entrar, para hablar en
la asamblea, al salir al patio, en los juegos, en los repartos de material, al
terminar las tareas, para ir a rincones, para ir al baño.
- Compartir el material con los demás. Cuando hay que coger un color para pintar,
un rotulador, una pelota, suele haber conflictos porque ella quería algo y le toca
otra cosa,…
- Aceptar dificultades en la realización de las tareas, errores y correcciones. No
rendirse ante una dificultad. No suele pedir ayuda, se enfada y frustra ante el
error. No acepta tener que borrar o repetir una tarea, protesta, puede golpear los
objetos, tirarlos,…
- Respetar las normas establecidas. Por ejemplo: insistir en llevar un juguete al
patio aunque en el centro no esté permitido.
- Cumplir una consecuencia a una norma previamente explicada para todos. (Por
ejemplo: el que no termina la tarea, no va a rincones).
Estas conductas pueden aparecer en cualquier espacio del centro (aula, patio, sala de
psicomotricidad, sala de informática) y con todo el profesorado.
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Este modo de actuar también se refleja en las relaciones con los compañeros; intentando
que jueguen a lo que ella diga, eligiendo ella los personajes,…
Muestra un interés especial por todo lo relacionado con princesas y príncipes y lo refleja
en sus conversaciones, juegos y dibujos.
A partir del debate del grupo hemos considerado intervenir en algunos aspectos:
Abordar a partir de un cuento en la asamblea, con todo el grupo clase la ira o el
enfado.
Pueden utilizarse cualquiera de los cuentos que están comercializados, de los que abajo
citamos algunos o podría ser un cuento personalizado (cuyo protagonista fuese un
animal o una princesa) para conseguir que la niña se identifique con la historia y le
“impacte”.
Un ejemplo podría ser el siguiente: Erase una vez una princesa que era muy caprichosa
y estaba acostumbrada a conseguir todo lo que quería hasta que un día sus padres le
dijeron “NO”. La princesa, como no esperaba la respuesta, se puso muy nerviosa, muy
muy nerviosa y su cuerpo empezó a temblar, . Abrió la boca y soltó un chillido.

Un grito que se sintió en todo el palacio, que movió el suelo, el techo, y las paredes. La
princesa no podía parar de gritar y su cuerpo empezó a cambiar. De su barriga salían
sonidos, sus ojos empezaron a llorar y se empezó a poner roja,….
Tan roja, tan roja, tan caliente, tan caliente que su pelo soltaba humo como
una chimenea, y después fuego,… Y ahora ¿qué podría hacer?
Tras contar el cuento en el aula se cambiará de actividad y continuará con la rutina

establecida.
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Intervención para el control de conducta: rabietas.
Por otro lado realizaremos una intervención individualizada para tratar de hacer
consciente a la alumna de cómo se siente, por qué a veces se comporta así y darle
estrategias para contener su frustración.
Tras una situación en la que la alumna haya tenido una “pataleta” su tutora hablará con
ella sobre lo que ha pasado. Es normal, a mí también me pasa, a veces, a las personas, a
todas, se nos “llena la cabeza” y, cuando esto pasa es normal que nuestra cabeza, para
poder descargar, como no sabe hacerlo de otra manera, nos manda gritar, patalear,
incluso pegar. ¿Sabes lo que pasa? Todos tenemos una copia: está “nombre de la
alumna” y está la “copia” que es igual que “nombre de la alumna” pero que llora y se
enfada, grita y protesta, sería como un Dragón Protestón, que tenemos dentro, que a
veces sale, se escapa y nos juega malas pasadas. Le enseñamos la imagen del dragón.

Imagínate, es como si la princesa Sofía, la de los dibujos, un día que esté en la
Academia Real aprendiendo a ser princesa le sale Don Dragón Protestón porque no
quiere subirse al caballo “Minimus” y se pone a gritar, chillar, llorar y a patalear y, y
claro, tendría un problema, todos se enfadarían, porque eso NO TOCA.
Y es que todos en la barriga tenemos como un Dragón dormido. Ese dragón, a veces se
despierta y bosteza y claro, hace un ruido tan grande cuando abre la boca que claro, al
final acaba explotando y saliendo el humo y el fuego y se nos escapa.
Control de Conducta.
Qué sientes que pasa en tu barriga? ¿Cómo hace ese dragón cuando se despierta? ¿te
hace cosquillas?, ¿te da calor?, ¿notas como hormiguillas por dentro?, ¿se te mueven las
piernas,…?, ¿qué notas,…?
Mira (nombre de la alumna), en cuando notes ese ruido en tu barriga, ese dragón que
empieza a darte calor, que se está despertando, que va a bostezar, en ese momento debes
ponerte de pie y acercarte a “la mascota del aula”, darle un abrazo y soplar cinco veces
muy fuerte. Si lo haces, seguro, seguro, seguro que conseguirás tranquilizar a tu dragón,
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que cierre la boca y apagar su fuego. Cuando termines, seguro que estará de nuevo
dormido y volverás con los compañeros/as a realizar las actividades.
Pero claro, el dragón tiene el sueño ligero, se despierta con facilidad, y puede ocurrir
que no nos demos cuenta y el dragón despierte su furia y salga el fuego,… Cuando esto
ocurra, nos quedaremos un turno de rincones sin poder jugar con los disfraces de las
cocinitas.
CUENTOS COMERCIALIZADOS RELACIONADOS CON LA EMOCIÓN

ENFADO / IRA
 ¿No hay nadie enfadado? Toon Tellegen. Editorial Edelvives.
 Cuando estoy enfadado. Lucía Serrano. Editorial Anaya.
 Cuando estoy enfadado. Trace Moroney. Editorial SM.
 Vaya Rabieta. Mireille D’Allancé. Editorial Corimbo.
 Soy un dragón. Philippe Goosens. Thierry Robberecht. Editorial Edelvives.
 Hugo y las nubes. Maisa Marbán. Editorial Aguafonía.
 Irene y el enfado. Victoria Martín Moreno.
 Fernando el Furioso. Hiawyn Oram. Satoshi Kitamura. Ediciones Ekaré.
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Intervenciones en centro específico
Contexto.
Nuestro centro es un Colegio concertado de Educación Especial, ubicado en un contexto
urbano, que presta atención a alumnado de la propia ciudad y zonas limítrofes e imparte
enseñanza en las etapas educativas de EBO y TVA.
Además de nuestro colegio en la ciudad existe un CPEE y otro centro específico
concertado con alumnado con discapacidades motóricas.
ALUMNO 1.

XURDE, 14 años. Discapacidad intelectual ligera. EBO.
El problema conductual sucede exclusivamente en el entorno familiar.
El alumno tiene una discapacidad sensorial auditiva y su madre no conoce la Lengua de
Signos Española, con lo cual, existe un importante problema de comunicación con el
hijo.
La madre solicita apoyo al colegio porque se siente desbordada con la situación. La
función de intervención es, además de solucionar el problema de conducta, enseñar a la
madre a establecer límites.
Pese a haberlo intentado, admite que no es capaz de establecer límites en casa y que la
situación comienza a ser grave. Nos pide que, desde el centro, pongamos los límites.
Por ello, elaboramos un cuaderno de registro de conductas, en base al cual, vamos
guiando las pautas de intervención en el entorno familiar.
Conducta- problema: para conseguir lo que quiere, generalmente algo material, el
alumno recurre a la agresión hacia su madre y/o su hermana menor.
Xurde, a todo el mundo nos gustaría poder comprarnos todas las cosas que quisiéramos
y a veces parece sencillo conseguir todo lo que vemos y nos gusta y está ahí a nuestro
lado, esperándonos.
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Transmisión de la vivencia de necesidad de cambio.
Mamá trabaja mucho para pagar el alquiler, los gastos de la casa, la comida, la ropa… y
no existe un cajón mágico de donde sacar dinero sin parar… El dinero se termina.
A todos nos gusta tener cosas pero, claro, no nos podemos permitir comprárnoslo todo.
Además, tú imagínate que, cada vez que deseáramos una cosa y no la pudiéramos
conseguir, nos dedicáramos a pegar a otras personas… y que cuando vamos paseando
por la calle viéramos a gente delante de las tiendas golpeándose entre sí…. ¡qué miedo!,
¿verdad?.
Prescripción de conducta alternativa.

Entonces, cada vez que notemos que empieza a salir el “pequeño monstruo” y sintamos
ganas de pegar a alguien porque no conseguimos el objeto que queremos, vamos a coger
esta pelota de goma (que tendremos siempre en el mismo sitio, en casa, o lo llevaremos
con nosotros, si estamos en la calle) y la apretaremos fuerte quince veces y ya verás
cómo seguro, seguro, seguro, se habrá ido el pequeño monstruo.
Establecimiento de un límite – consecuencia.

Así que, si te parece, cuando le pidamos algo a mamá y ella nos diga que no puede ser,
pues “no” es “no”, entonces diremos a nuestro “pequeño monstruo” que aquello no
puede ser y empezaremos a jugar con la pelota de goma.
Pero, si nos gana ese “Don me Gusta o pequeño monstruo…” que hace que nos
enfademos y hacemos daño a mamá o a la hermanita, como quien se salta las normas de
circulación tiene una multa, pues también vamos a poner una multa y, ese día, Xurde
no va a poder utilizar la tablet hasta el día siguiente.
ALUMNO 2.

PEDRO, 17 años. Discapacidad intelectual media. EBO.
No muestra sensibilidad alguna ante el frío y, todos los días, acostumbraba a quitarse las
prendas de ropa (partes de arriba) hasta quedarse en camiseta interior.
Consecuencia de ello era su tendencia a coger resfriados.
Además, con frecuencia extraviaba las prendas de ropa que se quitaba, pudiendo estas
aparecer en cualquier lugar, o no aparecer.
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Pedro, entiendo que a veces la ropa nos moleste e incluso, en ocasiones, sentimos calor
y, encima, es un rollo tener que recoger la ropa y dejarla en su sitio o preocuparnos de
llevarla con nosotros cuando estamos jugando o haciendo algo que nos gusta. A mi
también me pasa que, a veces, me da pereza recoger las cosas.

Pero lo que pasa es que, cuando no dejamos las cosas en sus sitio o no nos preocupamos
de dónde las tenemos, luego no somos capaces de encontrarlas. Y, además, imagínate
que, por eso, nuestros padres tuvieran que comprarnos todas las semanas un abrigo o un
jersey nuevo. Además, sucede otra cosa: que si no nos abrigamos cuando hace frío, nos
ponemos enfermos y uno lo pasa mal cuando tiene fiebre o mocos… y, ¿verdad que no
queremos?

Entonces, vamos a hacer lo siguiente: cada vez que nos quitemos innecesariamente las
prendas de ropa y las dejemos “tiradas por ahí”, en el momento de comer el bocata del
recreo o de ir al comedor (en función de la hora a la que suceda, la consecuencia se
aplicará en el momento más cercano a aquel en que sucedió la conducta-problema),
tendremos que retrasar el momento de coger el bocata o salir al comedor, e ir a buscar
las prendas de ropa hasta encontrarlas y ponérnoslas, para poder comenzar a comer
porque la gente no suele comer en ropa interior… ¿verdad?... Y ese tiempo que le
vamos a dedicar a buscar y ponernos las prendas de ropa, es el que vamos a perder de
entretenernos con el bocata del recreo o estar en el comedor… con lo que nos gusta
disfrutar de la comida.
ALUMNA 3:

XANA, 16 años. Discapacidad intelectual ligera. Problemas de conducta. EBO.
No recibir la atención del adulto cuando lo desea, le produce gran frustración y recurre a
conductas defensivas de huída.
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A ver, yo comprendo que te guste que se te preste atención y te den cariño. A mí
también me gusta, es más, a todos nos encanta sentirnos acompañados y queridos.

Pero claro, sabemos que no se puede estar todo el día “colgada” de una persona y que
todos tenemos derecho a poder relacionarnos y estar con otras personas y haciendo otras
cosas, ¿verdad?
Prescripción de conducta alternativa.

Entonces, cada vez que esto nos ocurra, lo que vamos a hacer es salir al pasillo y dar
paseos hacia la puerta del director y después, de vuelta al aula, y así hasta tres veces y,
una vez terminemos, iremos al aula de avd y nos tumbaremos sobre la cama, cerraremos
los ojos y contaremos hasta 100. Cuando hayamos terminado de hacer esto, volveremos
al aula y, ya verás cómo estaremos más tranquilos y seremos totalmente capaces de
esperar a que e/la profe nos atienda.

Así que, cada vez que alguien no nos pueda atender como deseamos y nos marchemos,
pasaremos el resto de la jornada con otro/a profe.
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Aprendiendo a entendernos
Contexto.
Se trata de un CP ubicado en una la localidad costera del oriente asturiano. Es una villa
turística por excelencia donde muchas personas han elegido su segunda vivienda. El
nivel económico medio de la población se sitúa en la franja media. El incentivo de la
actividad turística como medio suplementario de subsistencia equilibra las diferencias
que, no hace mucho, existían entre las zonas exclusivamente rurales y las costeras.

Caso de “X”: Alumno de 5º curso de Primaria (repitió en tercer curso).
Manifiesta varias conductas que no le benefician en sus relaciones sociales ni en sus
aprendizajes escolares.
 Ambiente familiar: Se pasa la mayor parte del tiempo libre solo. Frecuentemente
se le ve por la calle, jugando solo hasta altas horas de la noche. Su madre trabaja
muchas horas y su padre está ausente, fuera del hogar. Le cuida su hermana
mayor, en muchas ocasiones.
 La característica esencial en su comportamiento es lo frecuente de sus enfados,
que le hacen perder el control en sus relaciones, pudiendo llegar a molestar,
agredir e insultar de manera degradante a sus compañeros/as. Cuando se burla,
llama “paquete”, por ejemplo al que no controla la pelota en el juego del fútbol,
o “gafotas”, “no vales nada”.
 Es muy tenaz cuando quiere algo, y si no lo consigue (tolera muy mal la
frustración) se muestra rabiosamente dominante, se impone y pasa por encima
de quien haga falta hasta desbordarse en una rabieta de impotencia y llanto…
Resulta muy perturbador en ese estado y arrastra a la clase hacia un clima de
conflicto y oposición. En ese ambiente reta a los adultos que están con él y
puede marcar un pulso muy fuerte para salirse con la suya. Si buscamos el
silencio o el orden, por ejemplo, él grita más que nadie. Golpea con toda su
fuerza en la mesa para que callen todos, (Dice: “Es que estoy cabreado y cuando
estoy cabreado grito”).
 Si se rebota por algo le atiza al primero que pille por delante (Dice: “Me pongo
de los nervios porque una chica va con otro…”).
 Ejerce el control y domina e influye a un pequeño grupo de compañeros que
siguen sus instrucciones y maltratos leves.
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 No reconoce sus errores y acusa a sus compañeros de su mal comportamiento.
 Se muestra muy resentido y acepta a regañadientes los reproches que los adultos
le hacen, se siente injustamente tratado. Vive en una queja y batalla permanente,
esperando algo que no le llega…
 Quiere “ser el centro de atención” todo el tiempo, pero en los comportamientos
negativos (Si hace algo bien en clase, no le gusta que se lo reconozcamos).
 En ocasiones descarga “su rabia” sobre otros compañeros/as. Muestra mucha
agresividad.
 Es frecuente que justifique sus conductas con frases como “Es que es aburrido”,
“Ya, pero es que yo tengo razón”, “Es que fue culpa de él/ella” “Es que se
metieron conmigo...”
 Cuando hace algo mal espera el castigo. Está acostumbrado a que se le castigue
sin recreo, se le riña... Incluso cuando se le llama para algo siempre piensa que
se le va a castigar (que hizo algo mal).
 En los exámenes no escribe nada, prefiere dejarlo en blanco (aunque la maestra
piensa que lo sabe hacer)...
Mira, chico, hay veces que nos enfadamos tanto con alguien que nos sale la mala leche,
y es normal que esto suceda, imagínate, tú que eres un buen portero de fútbol, que, de
pronto, en un partido dos o varios jugadores se lían en una disputa a tortazo limpio y por
lo tanto el árbitro que estaba por allí los separa, y les aplica el reglamento de expulsión
a algunos jugadores de tu equipo si la falta es grave, con todas las tarjetas que haga
falta. Y acto seguido, te das cuenta, también, de que es como si… a ti también te entra
el enfado, te cabreas, te sube y hierve la mala leche por dentro, y si no apartas el cazo
inmediatamente del fuego se te va a derramar por toda la cocina del campo… Esto es
normal, a veces nos ponemos nerviosos bajo los palos de nuestra portería cuando nos
desbordamos como la leche al calentarse demasiado en el cazo del desayuno.
No toca o tenemos un problema.

Pero claro, si nos ocurre eso tenemos un problema grave de tarjeta roja. Ya que no
podemos ir a romperle la cara al árbitro ni a los otros jugadores ni ponernos a dar
patatas a los postes de nuestra portería. Nos haríamos daño en todos los casos, natural.
Pues claro, esto es igual que lo que sucede en la escuela, a veces, a “X” le sale la copia
y claro, entonces es cuando se altera, falta al respeto a sus compañeros y se pone
agresivo…
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Es por eso que un buen portero, como tú, despeja la mala leche que le hierve y le viene
de pronto como si fueran balones fuera. Incluso, en los momentos de máxima tensión,
como puede ser un penalti. Hay que parar la mala leche desde el centro de nuestra
portería y de ti mismo para que nuestra mala leche no nos meta un gol, que no nos
toque. Y si nos toca, rápidamente le damos un patadón fuera del campo sin dañar a
nadie para que siga el juego limpio entre los jugadores/as.
Es difícil parar la mala leche, ¿qué pasa entonces? Pues te darás cuenta de cómo te
sube la temperatura. Cuando te das cuenta de que te calientas demasiado la mala leche
te dice “Ajá me quemo” ¡Naturalmente! Le aparto del fuego para que no se me
derrame…
Control de conducta alternativa.

Y, es necesario hacerlo, ¿no? vaciar de vez en cuando tu taza de mala leche, te
invitamos a dar golpes al juego de golpea al saco de boxeo en la sala de psicomotricidad
(Para descargar tu mal estar y la rabia acumulada como defensa adecuada, el saco no
devuelve los golpes que te da la vida).
Es normal que a veces, sobre todo al principio, se derrame un poco la leche del cazo,
hasta que consigas captar que está subiendo mucho la temperatura ¿Qué te parece si
hacemos un trato? Cuándo notemos que te está subiendo la temperatura, te colocaremos
una tiza encima de tu pupitre, y tú entonces, saldrás de clase sin decir nada, irás al saco
de boxeo y darás 5 puñetazos con la derecha, 5 con la izquierda y 5 patadas con cada
pierna.
Si por algún motivo no puedes ir al saco, bajarás las escaleras por el lado derecho lo
más rápido posible y las subirás a la pata coja por el lado izquierdo, después volverás a
bajar y subir dando saltos con los 2 pies, por último subirás y bajarás corriendo
cronometrando el tiempo que tardas en el total del recorrido. Si haces esto seguro,
seguro que conseguirás apartar el cazo del fuego a tiempo, y la leche no se derramará.
Nosotros también nos podemos equivocar, si ves que te colocamos la tiza en el pupitre y
no crees que la leche se vaya a derramar, no pasa nada, la decisión final la tomas tú,
nosotros solo queremos ayudarte… Al igual que si tú te das cuenta antes que nosotros
de que te estas “calentando” puedes pedir 5 minutos para ir al saco o a las escaleras sin
ningún problema.
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Si estás atento a la temperatura del cuerpo, y muy al inicio de sentir que te está subiendo
pides cinco minutos, seguro, seguro que vas a poder controlarla, ¡Siempre se puede!
Al principio, es probable que se derrame un poco de leche del cazo, es normal hasta que
vayas controlando en que momento debes apagar el fuego. No pasa nada, a todos nos
pasa al principio, pero, entonces debemos hacer algo para limpiar la leche que se ha
esparcido por la cocina.
Con nuestra copia es lo mismo, cuando “H” no controla su mala leche, no toca, y puede
hacer sentir muy mal a sus compañeros y compañeras.
Vale, fíjate: Si esto pasa, debemos reparar el daño causado, por lo que vamos a pedir
disculpas sinceras mirando a la persona con algún testigo en un lugar adecuado.
En todo caso puedes elegir entre las siguientes actividades y compensar a tus
compañeros/as:
1) Colaborar en el huerto escolar (cavar, plantar, limpiar, etc.) durante una semana.
2) Participar en la red de parejas cooperantes del recreo (“First Aider, Green Team,
Cheer Patrol, Librery Helper, Peace Keaper, Garden Club”), durante una
semana.
3) Cuidar a los alumnos de EBO en el recreo, también durante una semana y bajo
supervisión del maestro encargado, en este caso tu actuación se centrará en
hablar, acompañar y jugar con “X”.
Resultados.
Los maestros que forman parte del grupo y dan clase al alumno sobre el que se ha
realizado la propuesta, están poniendo en práctica todo lo expuesto anteriormente.
Respecto al proceso para proponer una conducta de control hemos aprendido a
acompasar las conductas y prescribirlas convenientemente, pero a la hora de ayudar al
alumno a sentir la convicción de que la conducta defensiva en cuestión es realmente un
problema, sería necesario un compromiso emocional sentido por parte del alumno, y
esto no es así en todos los momentos. Es en este sentido donde más dificultades
encontramos.
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¡Paremos a Rapidín!
Contexto.
Colegio Público de Educación Infantil y Primaria, de línea tres y ratio elevada en las
aulas, que integra alumnos con necesidades educativas especiales y específicas.
Además del profesorado de áreas y especialidades, el equipo docente cuenta con
especialistas de PT, de Audición y Lenguaje, orientadora, una fisioterapeuta y un
auxiliar técnico educativo.
El centro ubicado en una ciudad de tamaño medio, se encuentra en un barrio periférico
de nivel socioeconómico medio bajo, con un importante nivel de paro y con un amplio
número de familias que no se implican lo suficiente en la cooperación con el colegio
para la educación de sus hijos.

Describimos la situación de una alumna de primer curso de educación primaria que en
clase no para de levantarse constantemente e interrumpir a sus compañeros, con la
consiguiente falta de atención para desarrollar su aprendizaje y la constante conducta
disruptiva para el resto de la clase.
Establecer una conducta alternativa para que la alumna aprenda a controlarse y a
moderar su impulsividad.
Tutora: mira, yo entiendo que en clase con el trabajo y el estudio, el cerebro se cargue y
se canse…, y es normal que en el aula nos guste movernos, levantarnos de la silla,
hablar con nuestros compañeros, ir a ver lo que hacen, etc. ¿Verdad? Claro, es normal…
y ¿sabes lo que pasa? Que si nos movemos y levantamos constantemente hacemos que
el resto de los compañeros no puedan trabajar bien y se distraigan. A mi también me
pasa a veces que no puedo parar quieta, que aparece a mi lado “RAPIDÍN”…, y
entonces tengo ganas de moverme, coger cosas, mirar por la ventana, etc.
“Tenemos un problema” o “No toca”.

Tutora:…pero claro, ¿qué pasa? A ver… cuando nos levantamos las tareas no se hacen
y “RAPIDÍN” despista a toda la clase y no hacemos nuestro trabajo. Y ¿qué pasa? ¿es
importante hacer nuestra tarea? Mira, imagínate un grupo de baile donde una de las
bailarinas, atacada por RAPIDÍN, se moviese constantemente, empujando a las demás,
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tropezando, no siguiendo la música, etc. Las demás bailarinas protestarían y no querrían
bailar con ella… ¿vaya problema, no? El ballet se estropearía y nadie aplaudiría.
Establecemos conductas de control.

Es necesario parar a RAPIDÍN como sea y ¿sabes qué? Que lo que le da más
miedo a RAPIDÍN es perderse por el pasillo y caerse por el desagüe del lavabo.
Entonces cuando RAPIDÍN aparezca vas a hacer el siguiente truco de magia para que
desaparezca:
1- Sal al pasillo y camina hasta el baño de talones.

2- Al llegar, lávate las manos.
3- Sécalas bien y despacio vuelve a clase.
Libres de RAPIDÍN nos sentarnos en nuestro sitio para seguir trabajando y si vuelve a
aparecer volveremos a hacer el mismo truco de magia
Aplicaremos el truco de magia tantas veces como haga falta. No pondremos ninguna
consecuencia ni límite a su conducta, pues simplemente deseamos ir reduciendo su falta
de control de forma progresiva.
(Se adjunta imagen y cartel de RAPIDÍN)
¡Nos atacan los monstruos!
RAPIDÍN
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Rapidín es un monstruo peludo, pequeño y burlón. Todo su cuerpo está cubierto de
pelo verde. Tiene tres ojos grandes. También tiene una larga cola y dos cuernos de
goma. Suele llevar la lengua fuera para hacer burlas y reírse de todo. ¡Rapidín no puede
estarse quieto ni un minuto!
Le encanta atacar a los niños en el colegio. Puede hacerlo con su cola de pincho de
goma, o mirarte con sus tres ojos redondos, o hacerte cosquillas con sus manitas
verdes. Entonces estás perdido porque empiezas a: moverte sin parar, meterte debajo
de la mesa, levantarte sin permiso, hablar en voz alta y todas esas cosas que no se
deben hacer en el cole.
¿Qué podemos hacer en ese caso para que Rapidín se vaya y nos deje tranquilos?
Pues es fácil, porque hay dos cosas que le dan mucho miedo y consiguen que
desaparezca; tiene miedo a perderse en el pasillo y sobre todo, a caer por el desagüe del
lavabo, porque Rapidín odia el agua, así que hay que atacarlo por ahí:
 Sal al pasillo.
 Camina de talones hasta el baño.
 Lávate las manos.
 Deja que se sequen solitas y…
¡TACHÍN!
Vuelve tranquilamente a clase porque Rapidín se habrá ido por el desagüe del lavabo,
rabiando y pataleando.
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Respetar del turno de palabra
en una actividad colectiva
Contexto.
Se trata de un centro donde se imparten las etapas de Educación Infantil y Primaria.
Está integrado por un total de 250 alumnos/as, a los que atienden un equipo de
profesorado de 25 personas.
El emplazamiento de nuestra zona escolar se encuentra ubicado en el centro de la

Comunidad Autónoma del Principado de Asturias, próxima a la capital, que ha
determinado una profunda transformación de toda la comarca, cruce de comunicaciones
regionales y extra-regionales, y área de fuerte urbanización.
En el aspecto Socioeconómico la zona se caracteriza por su enorme heterogeneidad

abarcando un amplio abanico que va desde el nivel medio-alto de las familias que
ocupan viviendas unifamiliares tipo chalets, hasta la situación de marginalidad en que se
encuentra la comunidad gitana.

 CURSO: Aunque es una situación muy habitual en todos los niveles educativos
de las etapas de Educación Infantil y de Primaria, nos hemos centrado en un
grupo de 3º nivel de Educación Infantil (5 años).
 DESCRIPCIÓN: Describimos una situación muy habitual en los colegios y que
es una norma básica de convivencia en el centro: Que se respete, por parte del
alumnado, el turno de palabra. Así que la tutora decide aplicar un límite.
Propuestas de intervención.
Tutora: - Claro, daos cuenta de que a todos nos apetece hablar en cualquier momento
para contar nuestras cosas, regalos que nos han traído los Reyes Magos, lo
que nos ha pasado durante las vacaciones y lo que hemos hecho…es normal
que nos guste más hablar que escuchar por la emoción que tenemos de
contar…
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- Es como si la lengua sale sola de la boca sin que podamos controlarla…y la
lengua coge carrerilla como si fuera una bicicleta que baja por una cuesta y
no hay quien la pare…Y en ese momento sale Don Parlanchín.
"Tenemos un problema" o "No toca".

Tutora:... pero claro, si salen todos los Don Parlanchines a la vez y contamos nuestras
cosas, no nos podemos enterar de la información que todos queremos dar porque nos
molestamos unos a otros y nos “pisamos” las palabras (utilizamos unas encima de
otras).
Es como si encendiéramos unas cuantas televisiones a la vez y en cada una pusiéramos
unos dibujos diferentes todos sonando a la vez… Y no queremos que ocurra, ¿verdad?
Control de Conducta con dos conductas alternativas.

Tutora: - Como vemos que no funciona hablar todos a la vez para que podamos tener
una buena comunicación y enterarnos de todo lo que os han traído los Reyes a todos/as,
vamos a poner una norma en clase que es que sólo puede hablar o sólo tiene el turno de
palabra aquella persona que tenga a nuestra mascota que es la que dejará salir a nuestro
Don Parlanchín. Iremos pasando nuestra mascota de clase a todos aquellos niños que
quieran hablar y así respetaremos cada turno de palabra porque sabemos que quien tiene
la mascota es quien puede hablar y al que vamos a escuchar. Mientras todos
escuchamos a quien tiene la mascota los demás tendremos bocas cerradas y oídos
abiertos.
Propuesta de otra Conducta con una conducta alternativa.

Decidimos proponer otra conducta alternativa de control de “Don Parlanchín”.
La conducta defensiva, comienza a observarse cuando los niños comienzan a levantar la

mano y levantarse físicamente del sitio para querer decir algo a los demás sin seguir la
norma y respetar turnos. Abren los ojos excesivamente y se mueven mucho en el sitio,
con lo que vemos claramente que los alumnos quieren hablar…Don Parlanchín no
aguanta…! ¡Está a punto de salir!
Entonces marcamos otra conducta alternativa a este inicio de la conducta defensiva

(hablar sin respetar “cuando me apetece”) muy clara: nos tapamos la boca cada uno en
silencio, hacemos el gesto de “coger” imaginariamente a Don Parlanchín, y lo
guardamos en el bolsillo hasta que podamos sacarlo.
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Decidimos abrir un turno de palabra cinco minutos de la clase a diario para que quien
tenga la mascota pueda hablar.
Aplicar un límite y su consecuencia

Tutora: - A veces puede pasar que se escape Don Parlanchín y no prestemos atención o
hablemos sin tener la mascota. Cuando se nos escapa Don Parlanchín y no se presta
atención a quién tiene la mascota, a quien le ocurra esto no podrá recibir la mascota y
por tanto, no nos podrá contar al resto sus regalos de los Reyes, lo que ha sucedido en
las vacaciones de navidad, las cosas que ha hecho…
Aplicar siempre la consecuencia establecida sea cual sea la "excusa" que los niños y las
niñas expresen. Acompasando de nuevo pero mostrándonos convencidos. Es
imprescindible no mostrar enfado ni reprobar la conducta. Se trata de aplicar la
construidos en el cerebro de los niños precisan de "ensayos" y "actuaciones" pues
la necesidad de control y ayudamos a los niños a generar estas nuevas conexiones. El
efecto del control llegará antes o después, no podemos saber cuando ya que influyen
muchos factores que se escapan de nuestro control como centro educativo.
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Tipo de conducta defensiva:
agresión física a compañeros/as
Contexto.
Se trata de un centro destinado a la educación en régimen de internado, situado en una
zona rural, en la que reside alumnado de Ed. Primaria, Secundaria, Bachillerato y
Formación Profesional, como consecuencia de la carencia de servicios de transporte
escolar en su zona de residencia, o bien por motivos de necesidad soci-familiar.

Pablo es un chico de 14 años que convive en la actualidad con su madre, su hermano
pequeño de 8 años y la actual pareja de su madre. El padre de Pablo falleció cuando éste
tenía 6 años en un accidente laboral, cosa que favoreció que a nivel económico el niño y
su familia hayan disfrutado de una situación económica acomodada.
Es un chico muy corpulento y alto, y utiliza su fuerza física para dominar a sus
compañeros e imponer su voluntad (nunca de “manera grave”), de forma generalmente
desapercibida, en un primer momento, ante el profesorado. Sin embargo, y a pesar de lo
dicho, Pablo es un chico dócil, amable, cariñoso y comprensivo, siendo capaz en
muchas ocasiones de empatizar con sus compañeros en los momentos en los que el
profesorado le hace ver que su conducta está siendo un problema.
Pablo es un chico con un gran atractivo físico y mucha simpatía. Aparenta mucha más
edad de la que tiene tanto a nivel físico como madurativo y en su relación con la madre
parece haber adquirido el rol de patriarca.
Pablo es un chico con un entorno familiar favorecedor a pesar de la pérdida de su padre,

sin embargo la madre decidió ingresarlo en nuestro centro durante los días lectivos, en
régimen de internado, para separarlo de las malas compañías que supuestamente estaba
empezando a establecer en su lugar de residencia y la escasa motivación hacia los
estudios.
En la actualidad mantiene una relación bastante estable con una chica de 23 años, algo
conocido y aceptado por su madre hasta el punto de ser conocedora de sus encuentros
íntimos.
65
Lo que ahora más nos preocupa, es cómo están empezando a reaccionar ante las
actitudes de Pablo algunos de sus compañeros, sobre todo uno que a nivel físico puede
ser el más similar a él, ya que los otros a pesar de ser más mayores de edad, están
físicamente menos desarrollados y más aniñados, lo que no supone en principio una
“amenaza” para Pablo.
Por otro lado nos parece que Pablo tiene mucha rabia acumulada por varios motivos.
Uno de ellos creemos que está relacionado con “el abandono” que siente por parte de la
madre al ésta dejarlo interno en nuestro centro y lejos de su casa toda la semana. Como
explicamos arriba, hasta este año puede ser que dicha rabia la descargase mediante el
deporte, ya que practicaba judo diariamente.
Equipo docente: Pablo, sabemos la situación que estás pasando con tus compañeros de
dominio y su consecuente sumisión hacia ti cuando tu estás presente, ya sea con
amenazas verbales o toques físicos hacia ellos, aunque siempre sin llegar a nada grave
claro, pero ¿sabes qué? que en muchas ocasiones nuestros impulsos nos llevan a hacer
cosas sin pensarlas, y que incluso tras hacerlas no entendemos el por qué las hemos
hecho. Sabemos que una vez que se nos pasa el "cabreo" o la necesidad de conseguir
algo por la fuerza, pensamos en lo que hemos hecho y nos sentimos mal por el daño
causado, sea físico o no, nos ha pasado a todos. Del mismo modo, tampoco resulta
agradable para nadie el que los demás le tengan miedo y que sólo por ese hecho cedan a
sus peticiones, ¿no te parece? a nadie nos gustaría vivir con una persona al lado que
cada vez que quisiera algo de nosotros nos apuntase con un arma en la cabeza para
conseguirlo.
Tenemos un problema,
Equipo: Mira Pablo, creemos que como buen judoca que eres, sabes que en el deporte el
compañerismo y el respeto a los demás es clave. También pensamos que eres consciente
de que las técnicas de este deporte se deben usar en competición y con personas que
practican el mismo deporte, ¿Recuerdas la estrangulación a un compañero? ¿No crees
que estaba en inferioridad de condiciones al no practicar este deporte ni conocer sus
técnicas para así poder defenderse? (sonríe y asiente) Es lo que pasa que ya te
comentamos antes, muchas veces nuestros impulsos nos llevan a hacer cosas sin
pensar...
66
 Pablo: Fue en broma, no le hice daño.
 Equipo: Ya Pablo, puede haber sido una broma para ti porque en muchas
ocasiones no controlas tu fuerza y tus impulsos, pero para él ¿crees que lo fue?
¿Qué pensarías si un experto en artes marciales, mucho más grande que tu
hermano Juan de 8 años, a modo de broma le hiciese distintas técnicas para
amedrentarlo y atemorizarlo, consiguiendo con ello la sumisión absoluta del
pequeño? ¿Crees que tu hermano sería libre a la hora de comportarse, decidir y
actuar delante de este chico, o estaría a su merced por miedo a una reacción de
posible agresión física? la buena noticia Pablo es que esto puede llegar a
controlarse, todos somos capaces de mejorar.
Las repuestas a estas preguntas referidas a su hermano son en un principio agresivas
como “si alguien toca a mi hermano lo mato…”. Sin embargo al minuto parece
empatizar con el grupo gracias a esta imagen.
Establecemos un límite.
 Equipo: Mira Pablo, entendemos que para ti es difícil modificar estas reacciones,
y para tus compañeros es difícil soportarlas. Además sabes que una agresión
física acarrea la expulsión definitiva del centro, cosa que ni tú ni nosotros
queremos, pero que nos tememos que puede acabar sucediendo si no ponemos
medios entre todos. Por todo esto, creemos que es necesario llegar a algún
acuerdo para ayudarte a modificar tu conducta y que la convivencia vaya mejor
¿se te ocurre algo?
 Pablo: No sé, castigarme yéndome a la cama después de cenar.
 Equipo: Creemos que puede haber mejores opciones. ¿Te parece que cada vez
que notes la necesidad de “descargar” o dominar al nivel que sea te aísles en la
sala grande que queremos dedicar en un futuro cercano al gimnasio, y hagas
treinta abdominales? Sabemos que es difícil detectarlo y pararlo pero nosotros
también podemos ayudarte cuando veamos que puede llegar a suceder.
 Pablo: La mayoría de las veces no.
 Equipo: te parece bien entonces que el día que algo suceda, desarrolles la tarea
semanal encomendada al compañero afectado, como recompensa por el “daño”
causado? Bueno Pablo, esto sólo sería si llega a pasar, que seguro que serás
capaz de controlarlo antes de que ocurra, pero si llegase a ocurrir haremos esto
¿te parece?…es lo justo…
 Pablo: me parece bien.
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Otra propuesta de control.
Pablo tiene mucha rabia acumulada por varios motivos. Uno de ellos creemos que está
relacionado con “el abandono” que siente por parte de la madre al ésta dejarlo interno
en nuestro centro y lejos de su casa toda la semana. Como explicamos arriba, hasta este
año puede ser que dicha rabia la descargase en cierta manera mediante el deporte, ya
que practicaba judo diariamente. Tras hablar con él sobre cómo cree que podemos
ayudarle a mejorar en sus conductas agresivas, nos propone realizar dos horas diarias de
deporte en lugar de una que es la que venimos teniendo en la actualidad, para como él
mismo reconoce "desfogar".
Como propuesta de conducta alternativa le proponemos golpear la almohada de su cama

tantas veces como sea necesario cuando sienta que va a salir la copia. Una vez sienta
que se ha ido del todo, golpeará el suelo veinte veces con cada pie. Nos encargaremos
de asegurarle que si lo hace bien, SEGURO que funcionará, y que si no funcionase,
probablemente sea porque no se hizo a tiempo. Queremos que le quede muy claro que
SIEMPRE funciona. Para ello, y como Pablo es un amante de los animales, le
pondremos el ejemplo de las técnicas que usa Cesar Millán, un adiestrador de perros,
para frenar las conductas agresivas de los animales que "educa", las cuales consisten en
distraer la atención del animal por parte del humano mediante un pequeño golpe cuando
éste está entrando en una conducta defensiva. También le haremos ver que los animales
que Cesar educa no son agresivos porque quieren, sino porque no conocen las técnicas
necesarias para no serlo.
También probaremos con dar varias vueltas al patio y lavarse la cara con agua fría al
terminar, para comparar cual de las dos resulta más eficaz con este alumno que por sus
condiciones físicas requiere de quemar más energías que otros de su misma edad.
Aplicar la consecuencia.
Se debe aplicar siempre la consecuencia establecida y pactada con el alumno, y más en
particular con Pablo, que en muchas ocasiones niega sus actos agresivos. Nunca
mostraremos enfado ante dichas conductas, ni las reprobaremos, si no que sencillamente
aplicaremos la consecuencia, estimulando en Pablo la necesidad de control.
68
Problemas de ansiedad
Contexto.
Nuestro IES se ubica en una zona rural, cercana a una de las grandes ciudades
asturianas. Se imparten las enseñanzas de educación secundaria obligatoria, bachillerato
y un ciclo formativo. El IES tiene casi seiscientos alumnos/as en la etapa obligatoria.

El alumno con el que hemos trabajado, Ángel, es de etnia gitana y se encuentra
escolarizado en Primero de Educación Secundaria.
Durante el primer trimestre tuvo un elevado porcentaje de absentismo escolar, por lo

que se derivó a los Servicios Sociales de la zona; las justificaciones familiares a sus
faltas de asistencia, se centran en un problema de ansiedad que se agrava en el IES. Hay
una serie de situaciones que al alumno le producen un mayor malestar: aglomeraciones
de gente en los pasillos, ir en el autobús, estar en el aula (por ser un espacio cerrado).
En un primer momento se hizo un horario adaptado, como un periodo de adaptación.
Con esta medida no se obtuvieron los resultados esperados, ya que Ángel continuaba
faltando o no cumplía el horario acordado. El alumno acude a Salud Mental, estando el
tema de la ansiedad muy presente en la familia, al haber varios familiares que presentan
este problema.
Ante la intervención de los Servicios Sociales con la familia, el alumno comenzó a

acudir de forma más o menos regular al centro, mejorando sus problemas de ansiedad,
aunque continuó teniendo episodios de vez en cuando.
Cuando el alumno comenzó a acudir de forma más regular a clase, su comportamiento

empeoró considerablemente: no trabajar en las clases, no traer nada de material, hacer
ruidos, hablar con otros compañeros, tirarse por el suelo…
Generalmente, cuando el alumno presenta problemas de ansiedad, va a la zona de

Orientación, está un rato sentado, le damos pautas de respiración y suele pasársele al
poco tiempo. Cuando le sucede en clase, suele salir directamente e ir a la zona del
despacho, lo que provoca en el aula interrupciones cuando sale, no poder estar en
actividades de gran grupo….
69
Ha habido varias entrevistas con el alumno y con su familia, en las que se han abordado
todos estos aspectos; desde el ámbito familiar ven el problema como algo de “familia
“, que sí puede controlar pero que es difícil.
En esas reuniones, abordamos cómo se siente el alumno, ya que él comenta que desde
que se sube en el autobús empieza a encontrarse mal. Le decimos que es importante
empezar a controlar lo que le pasa cuando sienta los primeros “síntomas”, que él
identifica.
Prescribir y acompasar.
Seguro que Ángel lo pasa mal cuando su corazón se acelera, siente como una presión en
su estómago, nota que es como si se ahogara… y se pone muy alterado con el profesor,
le grita para que le deje salir y se larga de clase a veces dando un portazo.
Seguro, seguro que ni Ángel lo entiende y claro, esto le molesta.
Claro, claro ya entiendo ya, pero mira es normal que pase porque a veces el cerebro
está tan cargado, tan cargado que no puede trabajar y nos avisa.
No toca, tenemos un problema.

Pero claro esto es un problema porque Ángel siente que se ahoga y entonces interrumpe
la clase, se enfada con el profesor, se marcha y deja plantados a sus compañeros, no
puede hacer el trabajo... en verdad es un problema gordo y Ángel quiere dejar de
hacerla porque ¿verdad qué Ángel no quiere molestar al profesor, a los compañeros, dar
golpes porque siente que se va ahogar? ¿O si? (Insistiríamos en este planteamiento).
Aquí el alumno asiente, y nos dice que es verdad.
Mira es normal, el cerebro se carga y es como si Ángel no fuera Ángel, es como si

saliera un “potro desbocado” que no puedes controlar y claro esto es un problema. (A
Ángel le gusta tocar la guitarra y todo lo relacionado con el cante gitano). Uno de sus
grupos de música favoritos es Estopa. Fíjate es como si José, guitarrista de Estopa,
cuando va a actuar, y está en el camerino empieza a pensar que la sala está llena de
gente y comienza a sentir que se le acelera el corazón, a sudar, a ahogarse y todo el
público le está esperando en la sala pero él… tira la guitarra y sale disparado por la
puerta de atrás y se larga sin actuar.
70
¿Qué pasaría…? ¡Menudo problema!: Aquí Ángel, sorprendido, nos dice: “que no, que
no, que eso no puede ser, menudo marrón, ¿Cómo va a dejar a la gente tirada?”
Le decimos: “Él no quiere hacerlo claro pero…”ese potro salvaje” se encabrita y no lo

puede controlar y vaya problema”.
Establecer límite, Fijar una consecuencia.

Le decimos: “Mira, si se desboca el potro, tenemos un problema, así que queremos
controlarlo para que no nos gane la partida y haga lo que no queremos. Pues verás
podemos controlarlo, seguro, seguro que podemos. Seguro, seguro.”
“Mira Ángel vamos a hacer una cosa, cuando tu sientas que se te agarrota un pelín el
estómago, o empiezas a sudar, o…pero justo, justo al principio cuando empieces a
notarlo sales de clase sin meter ruido, ni alborotar ni nada, y vas al despacho de
Orientación, y aquí, en este cajón, hay globos, los ves… coges 4 globos, justo 4 y
empiezas a hincharlos. Pero ojo que no se exploten, no se pueden explotar pero tampoco
pueden quedar blanduchos mira, así blanduchos tampoco. Una vez hinchado, como te
dije, eh, que no quede blanducho lo atas para que no se escape el aire y los pones en esta
caja que tengo aquí, mírala, para tus globos. Que queden todos aquí dentro ¿Vale”.
“Cuando hayas dejado los cuatro globos bien hinchados y sin que te hayan explotado
sales y vas a clase, te sientas y ya puedes trabajar. Fijo, fijo que ya has controlado al
potro ese desbocado que te había salido y Ángel puede seguir trabajando con tus
compañeros/as”.
Resultados.
El alumno se mostró de acuerdo y dispuesto. En varias ocasiones ha venido a
Orientación donde dejamos una caja en la que estaban los globos, y Ángel nos comentó
que le había funcionado. También se explicó a la familia cómo íbamos a intervenir con
el alumno, mostrándose de acuerdo con ello. Hemos tenido que reencuadrar y
acompasar, porque Ángel dudó en alguna ocasión sobre la eficacia de esta medida,
insistiéndole en que esta técnica funciona, seguro, insistiendo que es muy importante
estar muy atento desde el principio, desde el mismo momento que vea que ese potrillo
quiere desbocarse y que fijo, fijo que le funciona.
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Con todo en contra
Contexto.
Nuestro colegio, es un centro creado en los años 70. Se estructura en dos grandes
edificios separados entre sí, con un patio de recreo entre ambos. Es un edificio que tras
sucesivas obras se ha ido haciendo progresivamente más accesible para alumnos con
discapacidad física. De hecho en su momento fue centro preferente para la
escolarización de alumnos con Discapacidad Física y Discapacidad Auditiva. Es de
línea dos, aunque en el presente curso, en infantil de 3 años sólo tenemos un grupo.
Cuenta con tres logopedas y cuatro P.T, una de ellas compartida con otro centro de
Avilés. También tiene Unidad de Orientación. Tiene mucho alumnado de NEE y de
NEAE (23 alumnos/as de Dictamen y 27 de Informe Psicopedagógico y Logopedia).
Atendidos todos en la actualidad.
Con respecto al contexto socio- económico del centro, nos ubicamos en un barrio a las
afueras de una ciudad costera situada en la zona centro, integrada en su mayoría por
población con un nivel de estudios medio-bajo y que trabaja mayoritariamente trabajan
el sector siderúrgico. En la actualidad, esta ciudad tiene un alto nivel de desempleo.

Se trata de una niña llamada Eva, que está escolarizada en el colegio en primero de
primaria. Tiene conductas de violencia verbal y física con sus compañeros de clase del
tipo de insultos, empujones, tortas, etc.
Estas aparecen en muchas ocasiones dentro de un contexto de provocación por parte de

sus compañeros, pero otras veces de manera espontánea, ella provoca también a los
demás.
La tutora de la alumna así como el profesorado en general no es capaz de reconducir su

comportamiento dentro del aula, a veces los intentos de hacerlo finalizan con “perretas”
sin control por parte de la niña.
Los padres de la niña llevan muchos años divorciados, su padre sufre una enfermedad
mental y su madre (que tiene la custodia de Eva) se confiesa “desbordada” ante la mala
conducta de esta.
72
El rendimiento académico de la alumna es muy bajo, teniendo todos la impresión de que
tiene buenas capacidades. Cuenta con recurso de P.T (dos sesiones) y es atendida
puntualmente por la orientadora del centro.
La intervención la planteamos a dos bandas:
 Desde la intervención con la tutora.
 Desde la intervención con la niña.
INTERVENCIÓN CON LA TUTORA.
Acompasas y prescribir.
Entrevista tutora y Equipo integración (orientadora, PT y AL), “yo te entiendo, ya veo,
claro, es normal...”
Explicamos la situación familiar de la niña (es una familia muy complicada). “Te
entiendo perfectamente, yo me siento así también, me cuesta bastante, necesito buscar
muchos recursos, a veces me siento sola…”
Definir el Problema.
“Entiendo que el problema es el mal clima que se genera en clase y las interrupciones
constantes, por ello vamos a intentar cambiar ese comportamiento. Esto es un problema
de todo el centro y las personas que trabajamos en el. De hecho hay más casos en el
centro con los que se está intentando mejorar gracias a un trabajo en Equipo. El trabajo
en equipo debe ser nuestra forma de cambiar las cosas. Si no contamos unos con otros
no vamos a cambiar las cosas. Es como si Ferrán Adrián (en tono cordial de
acercamiento hacia la tutora) no contase con un equipo a su alrededor, o como si el
equipo no le apoyase…entonces sería imposible conseguir el éxito”.
Estrategias de trabajo en común.

Como somos un equipo y vamos a trabajar coordinadamente, vamos a compartir un
documento (dropbox, drive…) donde se desarrolle el plan de intervención educativa con
la niña. Primero definiremos entre todos las estrategias y ahí registraremos el proceso
de intervención, con propuestas y evaluación del trabajo llevado a cabo.
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INTERVENCIÓN CON LA NIÑA.
“Creo que te entiendo, mira: Cuando yo era pequeña yo tenía miedo de ir al cole y los
niños en la fila se reían de mi porque siempre estaba llorando en la fila, yo me sentía
muy mal. Verdad que nos enfadamos mucho y que nos dan ganas de darles su
merecido… Todos tenemos una copia que a veces nos sale cuando estamos enfadados y
nos hace que perdamos los nervios y hagamos cosas de las que luego nos podemos
arrepentir. ¿Verdad que nos pasa? Claro, es normal. A muchos nos pasa eso”.
Identificar el problema.
“Entonces imagínate, es como si lleváramos una bicicleta y no supiéramos frenar ¿qué
nos pasaría? pues claro... Eso es lo que nos pasa, que nos podemos caer, hacer daño,
porque no hemos aprendido a frenar nuestra bicicleta. ¿A que sería buena idea que
aprendiéramos a frenar?. Podríamos aprender a responder a las cosas que no nos gustan
que nos hacen o nos dicen los demás sin enfadarnos tanto…sería genial verdad?”
“Pues mira…cuando tus compañeros digan algo que no te gusta y notemos como que
nos sube como un malestar por dentro y es como si se pusiera en marcha la bicicleta,
muy al principio de sentirlo, vamos a imaginarnos la bicicleta y vamos decir: vamos a
frenar, para frenar vamos apretar los puños muy fuerte y respirar tres veces por la nariz,
muy fuerte, para coger fuerzas. Así aprenderemos a frenar. ¿Quieres probarlo, verdad?
Verás como funciona, seguro, seguro, si lo hacemos muy, muy, al principio”.
Consecuencias.
“Puede pasar que a veces se nos olvide de frenar la bici y si no frenamos la bici… ¿qué
nos pasa?, si no frenamos y nos peleamos o insultamos a los compañeros, entonces
como la bici atropella y hace daño, es necesario reparar este daño. Así que será
necesario pedir disculpas sinceras. Les podemos explicar que estamos aprendiendo a
frenar la bici pero que a veces aún se nos descontrola y que sentimos mucho el daño que
les hemos hecho aunque haya sido sin querer y que seguramente la próxima vez, nos
saldrá mejor.
Conductas alternativas.
Vamos a plantear realizar algunas conductas alternativas dentro de la clase y otras fuera
de esta.
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Dentro de la clase:
 Coger la pelota tranquilizante: Tener en un rincón de la clase una pelota o balón
grande y blando de felpa, al que la niña pueda acudir, abrazarla, echarse encima.
Cuando note que se le van las manos o siente como el fuego de dentro que
sube.... Sentarse 5 minutos. Le dejaremos un “reloj de cocina” al lado.
 Colonia Anti-estrés: tener en un armario cercano a la niña un perfume que pueda
utilizar para realizar un cambio de pensamiento y de actividad. Se levantaría
cogería el perfume se lo echaría en el brazo, en la mano, y lo inspiraría, tres
veces tranquilamente. Al respirar profundamente el olor, esto le ayudará a
tranquilizarse y a romper con la dinámica anterior. Previamente le podemos
hablar de los poderes “curativos” de algunos aromas y de cómo estos nos ayudan
cuando estamos muy enfadados o nos encontramos mal.
Fuera de clase:
 Podemos llegar con ella al acuerdo de salir en determinadas situaciones ante una
señal o cuando se le van las manos o siente como el fuego de dentro que sube.
Salir fuera de clase e Ir caminando despacio hasta la consejería y explicar
tranquilamente a la conserje lo que le ha ocurrido. Previamente nosotros
conocemos a la conserje y sabemos de su “buena mano con los niños/as”. La
conserje simplemente tiene que escucharla de manera activa, no contestar ni dar
su opinión al respecto.
 Que salga de clase y empiece a contar los escalones viendo escrito en su cabeza
el número que corresponde a cada escalón que hay desde su clase hasta la puerta
de salida. Y luego que de la vuelta y haga la cuenta hacia atrás de los mismos
escalones. Otra alternativa sería: decirle que se trata de poner los dos pies en un
mismo escalón e imaginarse el nombre que tiene cada uno.
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Límites en lugar de castigos
Contexto.
Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria situado en una zona rural. El centro
oferta enseñanzas de ESO, Bachillerato así como Formación Profesional de Grado
Medio de Madera y Mueble. Actualmente cuenta con 185 alumnos/as y un claustro de
46 profesores de los cuales 29 tienen destino definitivo en el centro. Es un centro donde
existe puntualmente algún problema de convivencia.
ALUMNO 1.

Alumno de 1º de la ESO que frecuentemente interrumpe la clase haciendo comentarios
en alto, hablando con compañeros e interrumpiendo tanto las explicaciones del profesor
como el trabajo individual de sus compañeros/as. Ello tiene como consecuencia la
ralentización del ritmo de la clase y especialmente en cuanto al trabajo del propio
alumno que nunca acaba la tarea a realizar en el aula.
 Profesora: “Yo entiendo a Pedro que está cansado, porque es verdad que tantas
horas de clase pues nos acaban cansando, y que Pedro necesite distraerse un
poco es normal. A veces tenemos la cabeza muy cargada (rayos) y no podemos
hacer otra cosa, no podemos estar atentos. A los profesores también nos pasa y
hay días que nos gustaría estar de charla con nuestros compañeros, estar tomado
un café, o cualquier cosa en lugar de estar dando clase”.
No toca, tenemos un problema

 “Pero claro imagínate que lío, es como si un cocinero de un restaurante llega a la
cocina y en lugar de ponerse a preparar los platos pues decide ponerse a echar
una partida a las cartas…., y entonces luego va rápidamente a la cocina y
empieza a preparar cosas de cualquier manera, le faltan los ingredientes, no le da
tiempo a tenerlo todo listo y los clientes ya sentados en las mesas, y la comida
sin estar preparada, buuf”.
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 “En clase cuando Pedro empieza a distraerse y se pone a hablar e interrumpir, es
como si le saliera una copia, una copia que le gana la partida… igual que le
pasaba al cocinero, y claro, ¿es un problema, verdad, si al cocinero le pasa esto,
no? Claro, porque NO TOCA. Sabes lo que pasa que la tarea no se hace sola y
entonces, Pedro queda retrasado y eso no es bueno para Pedro. ¿verdad? Si me
pasa a mí, también lo siento así, no es buen para mí y me siento fatal…”
Establecer límite, Fijar una consecuencia

 Profesora: “Si Pedro controla la copia y no sale no hay problema, pero si le
gana la partida, si Pedro no cumple con la tarea, como la tarea es necesaria
hacerla para ir bien, pues haremos como se hizo con el cocinero que debía
quedarse cuando los demás se iban para preparar aquello que no había
terminado. Pedro se quedará en el recreo para terminar aquello que no ha podido
acabar en clase, es como el cocinero y será necesario recuperar lo “perdido” o lo
“no hecho”…”
ALUMNO 2.

Alumno de 2º ESO con problemas graves de comportamiento. Con mucha frecuencia
interrumpe la clase, se levanta, habla en alto, canturrea, resopla y no trabaja nada en
absoluto. Esto ocurre especialmente en algunas clases y con algunos profesores. Si se le
llama la atención la situación empeora, normalmente el alumno es expulsado a jefatura
con una amonestación.
Se plantea establecer una conducta de control, una conducta alternativa. Se trabaja con
la profesora y con el alumno y se pacta una conducta alternativa que rompa la dinámica.
Establecer una conducta de control.

Conversación con la profesora: Cuando veas que el alumno está muy alterado, está
perdiendo el control, le está saliendo la copia, le haces una señal (levantar el brazo) y
saldrá de la clase para ir al baño. Tendrá que llevar a cabo una serie de acciones que
buscan romper su conducta desajustada.
Conversación con el alumno: “En el momento que veas que no aguantas mas, que notas
que te va a salir la copia, la profesora te hará una señal (levantar el brazo), ella ya sabe
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que vas a “salir al baño” para poder con la copia y hacer que desaparezca. Sales de la
clase caminando normalmente y cuando ya estés en el pasillo vas caminando despacio
talón puntera, talón puntera hasta el baño, pulsas 3 veces el grifo, bebes agua o te mojas
la boca, te lavas las manos y las dejas secar al aire. Vuelves a la clase con pasos
pequeños talón puntera, talón puntera y vuelves a tu sitio. Si lo hacemos así sin
despistarnos ni saltarnos ningún paso, la copia habrá desaparecido, seguro, seguro,
seguro…”
Ejemplos de límites que se han intentado poner en práctica.
CASO A.

Se trata de un grupo de 2º Bachillerato, la profesora tiene dificultades para conseguir
que los alumnos mantengan la atención y estén callados. Pierde mucho tiempo
mandándolos callar.
Acompasar.
“Yo entiendo que estar en clase seis horas sin hablar es difícil, a mi también me pasa,
cuando voy a cursos o a alguna conferencia, resulta complicado estar atendiendo todo el
rato, el cerebro “se me va”, y si estoy con amigos o compañeras me apetece comentar…
También a veces me surgen preguntas sobre la marcha y parece que, si no lo hago en el
momento, se me va a olvidar. Es normal que nos distraigamos y nos cueste mantener la
atención, a todos nos pasa.”
Prescribir.
“Fijaros, es como si Messi, cuando el entrenador está explicando las tácticas de juego
del equipo contrario y las que deben seguir ellos, se pusiera a hablar con sus
compañeros…. ¿A que no toca?¿ a que Messi y todo el equipo tendría un problema,
verdad?”
“En clase cuando nos distraemos y nos ponemos a hablar e interrumpir, es como si nos
saliera una copia, una copia que nos gana la partida… igual que le pasaba a Messi. y
claro, ¿es un problema, verdad?, porque NO TOCA. Sabéis lo que pasa que la tarea no
se hace sola y entonces, quedamos retrasados y eso no es bueno… ¿verdad?”
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Poner un límite.
“Si controlamos la copia y no sale no hay problema, pero si la copia nos gana la partida
y nos retrasemos en las explicaciones, como esto no es bueno para nosotros, nos
quedaremos al recreo para recuperar el tiempo perdido o lo que no hayamos podido
hacer”.
Resultado.
La profesora lo puso en práctica y tuvo poco éxito. Los alumnos con la metáfora de
Messi, lo aplicaron a si mismos (muchos entrenan) y dijeron que eso a ellos no les pasa
en los entrenamientos. Por tanto no se dieron por aludidos y no se quedaron en el recreo
a pesar de haber estado hablando y que el límite se había fijado. Podría haber sido una
posible solución, contar otra metáfora con la que sí se identificara el grupo. De todas
formas, es muy necesario aplicar el límite. El hecho de quedarse en clase durante el
recreo, si es una consecuencia, no podemos permitir que no se cumpla. Es cuestión de
que el centro aplique siempre la consecuencia que se haya establecido. Si vemos que no
vamos a poder controlarla, mejor cambiar la consecuencia.
CASO B.

Agrupamiento flexible de Lengua castellana y Literatura de 2º curso de ESO. Los siete
alumnos y alumnas que constituyen el grupo-clase casi nunca realizan la tarea que
tienen para casa, lo que supone una ralentización del ritmo de la clase.
“Entiendo que, después de seis horas en el instituto más el viaje hasta casa, estemos
cansados y cansadas. Es normal que sintamos cierto agotamiento físico y mental y que
necesitemos un tiempo para descansar. Parece que algunos cables de nuestra cabeza se
cortocircuitan y nos empieza a salir humo por las orejas. A todas las personas nos pasa
cuando prestamos mucha atención en algo durante mucho tiempo, es natural que nos
sintamos desgastadas por tanto esfuerzo. Pero, claro, es como si Cristiano Ronaldo,
después de jugar un partido de fútbol, se siente cansado y abatido y decide no acudir al
entrenamiento convocado por Ancelotti. A Ronaldo, el Balón de Oro 2014 y uno de los
mejores jugadores de todos los tiempos, seguro que no le apetece nada tener que ir
todos los días a entrenarse para cada partido. Imaginemos el follón que se montaría si
79
Ronaldo le dijera a Ancelotti que él ya es el mejor jugador del mundo y que prefiere
dormir o ver una peli antes que acudir al entrenamiento… ¿verdad que Ronaldo tendría
un problema?”
No toca, tenemos un problema.

“Es normal que a nosotros, como a Ronaldo, haya días en los que no nos apetezca hacer
el entrenamiento diario pero vamos a luchar contra esa copia que nos sale para que
podamos cumplir con nuestros compromisos de equipo… ¿verdad que no nos gusta que
la copia nos gane la partida?”
Establecer un límite, fijar una consecuencia.

“Lo que podemos hacer a partir de mañana es tener esto en cuenta: si queremos
convertirnos en jugadoras y jugadoras de primera división es importante hacer los
ejercicios diariamente. Si algún día se nos olvida o estamos demasiado abatidos y
abatidas para hacer la tarea buscaremos una fórmula para que podamos recuperar el
entrenamiento y no perder el ritmo del equipo. Así que cuando alguien del equipo se
quede atrás y no pueda seguir el ritmo de los entrenamientos fijado, ese día recuperará
los ejercicios durante el recreo”.
Resultado.
En este caso la profesora no lo pudo poner en práctica.
80
¿Con quién me siento?
Contexto.
El centro se encuentra situado en el extrarradio de una ciudad industrial. Se trata de un
barrio obrero, con nivel socioeconómico medio-bajo.
Se trata de un centro pequeño de línea 1, con unos 180 alumnos y alumnas, en el que se
imparten las etapas de Educación Infantil y Primaria.

Nuestra alumna cursa cuarto curso de Educación Primaria. Convive en el aula con otras
8 niñas y 7 niños. Cuando salimos de excursión o hay que formar parejas libremente
para realizar alguna tarea, siempre surge el conflicto con una niña que no respeta las
decisiones tomadas por sus compañeros y compañeras. Nos encontramos con el caso de
una pareja que ya está formada y una tercera que no acepta el hecho de no salirse con la
suya y molesta.
Ana y Bea forman una pareja para la excursión y Carmen quiere ir con Ana también, no
aceptando otra pareja distinta y comienza a molestar. Ésta situación ya se ha repetido
con Carmen en varias ocasiones.
La tutora, mostrando comprensión y convicción: “Entiendo Carmen, que te gustaría ir
con Ana, pero Ana tiene decidida su pareja. Lo siento, pero esta vez no puede ser,
vamos a buscar otra pareja”.
Tenemos un problema o no toca.

“¿Podemos ir tres sentados en el autobús? No, porque los asientos en el autobús van de
dos en dos y no podemos incumplir esta norma”.
“Mira, cuando yo era pequeña, siempre quería subirme a la montaña rusa con mi padre,
porque me reía mucho. Pero mi hermana también quería subirse con él, ella también se
reía mucho. Cuando mi padre se subía con mi hermana yo me enfadaba y les molestaba
y todos terminábamos enfadados y no lo pasábamos nada bien, y eso no nos gusta
¿verdad que no?. Pues mi padre decidió que íbamos a subir una vez cada una y cuando
81
no nos tocaba, esperábamos a la siguiente vez sin enfadarnos y sin molestar, porque
para el próximo viaje en montaña rusa me iba a tocar a mí”.
Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

“Pues nosotros vamos a hacer lo mismo. Vamos a decidir una vez cada uno. Vamos a
escribirlo en una tabla para no olvidar a quién le toca. Escribiremos el nombre y la fecha
de la persona que escoge. La persona que queda sin pareja, irá con otra compañera o
compañero, con quien seguro que también se lo va a pasar muy bien. Si esto no se
cumple, perderá el turno de escoger pareja cuando le toque y tendrá que esperar a que le
vuelva a tocar”.
Aplicar la consecuencia si uno de los dos no respeta los turnos establecidos.

Se aplicará siempre la consecuencia establecida, sea cual sea la “excusa” que los niños o
niñas expresen. Acompasando de nuevo pero mostrándonos convencidos: “Ya sé que
(alumno o alumna que incumpla) le gustaría escoger hoy, pero no le toca. Vamos a
consultar la tabla para comprobar a quién le toca escoger hoy y qué día te toca escoger a
tí (sin mostrar enfado ni reprochar la conducta)”.
82
A Luis le duele la barriga
Contexto.
Centro de titularidad pública donde se imparten enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato. Es un Instituto de línea dos. Con aproximadamente 300
alumnos matriculados. Está ubicado en una zona rural.

 Luis es un niño de 12 años que cursa 1º de ESO.
 Su situación familiar es complicada; se incorporó a la zona rural cuando tenía 8
años. Sus padres han estado en el paro unos años, su madre está enferma y no
tienen familia cercana; él es hijo único.
 Todos los días dice en clase que se encuentra mal, le duele la barriga, sale del
aula y llama a casa para que lo vengan a buscar. Espera en el hall de Instituto
hasta que llegan a recogerlo, puede estar dos horas allí esperando. Esta conducta
la tenía también en Primaria.
 Manifiesta mucha ansiedad por ir a casa. Creemos que en esta conducta ha
encontrado un filón para no asistir a las clases que no le gustan; ya que como él
mismo reconoce, todo le parece muy cansado, sacar los libros, hacer la tarea. No
tiene tampoco ningún hábito de estudio.
 Ha promocionado de Educación Primaria con dos materias suspensas aunque el
equipo docente de Educación Primaria considera que tiene buena capacidad.
Los límites planteados con este alumno son los siguientes:

1. Lo dejamos ir al baño a refrescarse (“receta baldosa”).
2. Puede ir a la cafetería a tomar una manzanilla.
Si insiste en llamar a casa y no tiene fiebre:

3. Lo dejamos salir a llamar pero debe volver a clase hasta que lleguen sus padres a
recogerlo (aunque sus padres están avisados de que no vengan a recogerlo)
En una entrevista con sus padres se les explicó los límites a seguir y estos se
comprometieron en colaborar. Se descartó también en una revisión médica que el niño
pueda tener alguna enfermedad relacionada con el estómago.
83
Todos sus profesores/as conocen estos límites y los aplican y sus padres no vienen a
buscarlo cada vez que les llama.
Resultados.
Hemos probado estos límites y han dando buen resultado ya que sus padres cooperan y
no lo vienen a buscar al Instituto. El niño no pierde tantas clases y ya no se queja del
dolor de barriga.
Además en las reuniones del alumno con la Orientadora del Centro se ha constatado que
el alumno venía al Instituto sin desayunar y ahora sí lo hace.
Como suponemos que en este caso hay un problema emocional subyacente la

Orientadora interviene con él y con sus padres. Lo atiende un día a la semana para
planificar la semana.
Con la familia se habló para cambiar la visión sobre el niño y la mirada sobre el
profesorado y que no los viesen como un adversario.
Actualmente se continúa trabajando en esta línea tanto con el alumno como con su
familia.
84
No puedo
Contexto.
El centro está en una villa, El alumnado procede de la misma villa y de pueblos del
entorno. Es un IES que imparte Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Formación profesional en las ramas de Hostelería y Administración y Finanzas.

La alumna cursa 2º E.S.O., ha sido escolarizada en el centro en el pasado curso y
presentaba problemas de aprendizaje, algunos incidentes disciplinarios y un grave
problema de falta de autoestima, provocado en gran parte por una vida familiar poco
estable a lo largo de doce años, seguida de un traslado a Asturias tras la muerte de sus
padres.
Durante el primer curso el profesorado se centró en su integración, este año se intentó

que sus resultados académicos le permitieran pasar de curso sin asignaturas pendientes,
entre otros motivos, para que la alumna se diera cuenta de que es capaz de hacer muchas
más cosas de las que piensa.
Los problemas de autoestima son especialmente constatables en una asignatura que
nunca antes había cursado: francés. Desde las primeras reuniones se excusa para tener
malos resultados con la muletilla de "no puedo hacerlo. Es que soy tonta" Tiene gran
miedo al fracaso y prefiere no intentarlo a fracasar. Aunque en la mayor parte de las
asignaturas ha obtenido resultados positivos, en la asignatura de francés sigue
bloqueada.
En las reuniones hemos hablado de ese bloqueo. Cuando se le pregunta qué tal va con
francés, su respuesta vuelve a ser su muletilla: "se me da fatal porque soy tonta" Ante
esta respuesta intento aplicar los contenidos tratados en las sesiones formativas:
"A ver, es normal que esta asignatura cueste mucho, y más porque es algo totalmente
nuevo. A todos nos cuesta mucho aprender cosas nuevas, y nos da miedo ese tipo de
cambios. Es totalmente normal. Mira, es como cuando nacemos. Cuando nacemos no
sabemos caminar, y tampoco sabemos hablar, ¿a qué no? (la alumna se ríe) Pero, poco a
poco, aprendemos a caminar, ¿a que sí? (la alumna responde que era muy vaga y que
85
no, pero se ríe y se ve que entiende lo que quiero decir) Claro que nos caemos muchas
veces ¿verdad? Y no pasa nada, cogemos, nos levantamos y lo volvemos a intentar,
¿no? Pues con el francés pasa lo mismo, lo intentamos intentarlo una y otra vez. Al
principio nos vamos a caer, pero no pasa nada porque nos podemos levantar otra vez".
A continuación la alumna pone como excusa que no sabe para qué tiene que estudiar
francés. Entre las dos intentamos darle utilidades. La que más le llama la atención es
poder conocer gente de Francia que le pueda "gustar" y así poder comunicarse. Se
compromete a intentarlo.
En las sesiones posteriores habla de su bloqueo en los exámenes. Afirma que en casa,
cuando se lo pregunta su hermana sabe todo, pero que llega al examen, se pone muy
nerviosa y no sabe contestar. Nuevamente intento aplicar lo explicado en las sesiones:
"Es normal que cuando estamos en un examen nos pongamos nerviosos, sobre todo
porque no tenemos ese apoyo que tenemos en casa, en este caso tu hermana. Es como si
una vocecita dentro de nosotros nos dijera " no puedes, no sabes" Esa vocecita es la
vamos a callar, porque nos centramos en ella en lugar de buscar la información. Imagina
que en tu cerebro hay una habitación en la que están todos tus conocimientos, pero
delante de la puerta hay un ser que no nos deja pasar. Vamos a dibujarlo (la alumna se
levanta y coge la tiza ilusionada) Imagina un animal muy feo, por ejemplo un sapo.
Dibuja el sapo (tras su habitual "es que no sé-no puedo" dibuja el sapo). Mira, ¿ves este
sapo? Pues es el que te está diciendo que no puedes y mientras le haces caso a él,
puedes buscar la información? (contesta que no riéndose) Entonces ¿qué es lo que
podemos hacer porque no queremos que nos gane la partida este sapo asqueroso,
verdad?"
La alumna responde divertida: "darle una patada", proseguimos con el recurso

proporcionado por la alumna: " Pues mira, cuando aparezca el "sapo" con solo oírlo un
poco, sin dejar que se haga grande, nos imaginamos dándole una patada bien fuerte y
encerrándolo, ¿dónde? esperar a ver qué dice... será entonces que (nombre de la alumna)
podrá hacerse con el francés como si de un plato de cocina se tratara: queriéndolo
preparar, pensando cómo (ingredientes, tiempos)... si alguna vez sale un poco soso o
chamuscado, no pasa nada, es la manera de aprender a cocinar platos sabrosos o no? A
un cocinero de los de renombre, famoso, no crees que también le debe de haber
pasado... seguro que no hizo platos exquisitos a la primera de cambio... A todos, todos
todos nos hace falta ensayar y equivocarnos mucho para poder rectificar y al final salen
los mejores platos de francés que te puedas imaginar porque (nombre de la alumna) es
86
capaz, sólo le falta encontrar las recetas que le vayan bien y yo en esto te puedo ayudar,
seguro”.
Resultados.
En cuanto a los problemas de comportamiento se ha notado, según la tutora legal de la
niña, una leve mejoría. A lo largo de las sesiones se ha intentado en numerosas
ocasiones de seguir los pasos para la resolución de conductas inapropiadas. El caso más
grave fue el de su ausencia durante dos horas del centro. Si bien este fue un problema
grave en sí mismo, lo más preocupante fue su respuesta ante la preocupación y el
castigo recibido en su casa. Debido a los nervios pasados durante el tiempo que estuvo
desaparecida, la reacción de la tutora legal llevó a que la alumna respondiera de forma
negativa y se planteara desaparecer de verdad. Ante esta situación se intentó que la
alumna empatizara y comprendiera la situación. Para ello se recurrió a la metáfora,
explicando que nuestra mente funciona como un tren. El tren va por su carril adecuado,
que es por donde va cuando estamos tranquilos, pero, cuando nos ponemos nerviosos,
desde estación hacen un cambio en las vías del tren y éste se desvía de su camino por
otro carril, alejándonos en ocasiones de nuestro objetivo inicial, que, en este caso, era
transmitir la preocupación que habían sentido y que entendiera que desaparecer del
centro durante dos horas no era una conducta adecuada por muy mal que se sintiera.
En general, se está intentando lograr que la alumna comprenda que es querida y que es
mucho mejor de lo que ella cree. En algunas sesiones ella misma llega a reconocer que
sí es querida, intentando simular que es todo una broma pero, al menos, ya se atreve a
decirlo. A estas alturas del curso la alumna sigue mostrando problemas de autoestima, si
bien ya se ven ciertas mejorías. La metáfora del sapo le está siendo de utilidad, aunque
sigue considerándose a sí misma incapaz en muchos aspectos. Requiere atención
constante y estoy buscando una estrategia que le sirva a modo de “muletas” para
aquellas ocasiones en las que se tiene que enfrentar ella sola a los problemas.
En conclusión se puede considerar que la alumna evoluciona de forma lenta pero

constante, a pesar de ciertos episodios. El trabajo cooperativo entre las distintas tutoras
ha logrado ciertos éxitos, aunque sería necesario seguir el curso que viene en la misma
línea.
87
Jugando en la piscina
Contexto.
Nuestro centro se encuentra en la zona costera del área central de Asturias, con una
población menor de 10.000 habitantes. Situado en un área de transición entre el ámbito
rural y el urbano, cuenta con buenas vías de comunicación. Nuestro alumnado es de
nivel socioeconómico medio.
Somos un centro de titularidad pública, que imparte el segundo ciclo de Educación

Infantil y la Etapa de Educación Primaria (una línea). Contamos con servicio de
transporte y comedor.

Un alumno de 5º de Educación Primaria, Pacho (nombre ficticio), en ocasiones, durante
las clases, siente que se ahoga, que no puede respirar (como un ataque de ansiedad), y
comienza a moverse por el aula porque le queda pequeña, como un animal enjaulado.
- “Mira Pacho, sabemos que lo pasamos mal cuando no podemos respirar y nos
ahogamos. Es como cuando estamos jugando en la piscina con un amigo y
empezamos a hacernos aguadillas. Claro mira, llega un momento, en que nos
cansamos tanto que empezamos a encontrarnos sin aire y ponernos nerviosos,
pero nuestro amigo no se da cuenta y sigue haciéndonos aguadillas jugando.
Claro, que pasa, nos empezamos a mover en el agua intentando escapar porque
nos empezamos a poner nerviosos, y nuestro cerebro nos hace pensar que nos
ahogamos más. Buscamos la orilla, pero no la vemos. Que pasa, ¿no sabemos
nadar? Sí, porque sabemos nadar. ¿No sabemos bucear? Sí, entonces ¿qué
pasa?”
Tenemos un problema o no toca.

- “Pues mira, Pacho, nuestro cerebro solo, a veces, no encuentra la orilla, ¿y la
orilla está, verdad? Mira, aunque no siempre lo veamos, hay una orilla y
tenemos un amigo al lado que se dará cuenta que no la vemos y nos ayudará a
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alcanzarla. ¿Verdad que nunca nos hemos ahogado y siempre encontramos la
orilla y acabamos respirando? ¿Queremos ver la orilla? ¿Quiéres llegar a la
orilla?”
Control de conducta:
- “Mira Pacho, yo voy a ser tu amigo de la piscina y cuando vea que te empieza a
faltar el aire, te tocaré el hombro y verás lo que vamos a hacer. Si tú te das
cuenta, puedes hacerlo tú mismo antes de que yo te toque. ¿Me entiendes
verdad? Te vas a levantar y vas a salir de clase. Vas a entrar en el aula de
Audición y Lenguaje, donde siempre va a haber muchos globos. Vas a coger
cuatro, nos sentamos en una silla, enfrente del espejo que hay en el aula. Vas a
hinchar cada uno de los globos hasta que veas que pierden un poco el color, no
puedes dejar que exploten ¿eh? Luego atarás cada uno de los globos hinchados y
los dejarás allí, encima de la mesa y regresarás a clase”.
89

La Importancia de Lo Emocional (I)

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La importancia de lo emocional en el

GRUPOS DE TRABAJO DE CENTRO CURSO 2014-2015

CPR CUENCAS MINERAS

Coordinadora: Carme Timoneda Gallart

Trabajo elaborado por los Grupos de Trabajo de Centro

C.P. POETA JUAN OCHOA

Propuestas de intervención elaboradas por los centros educativos .................................16

En esta introducción, vamos a resumir brevemente el contenido trabajado durante el

- Entender e identificar las conductas defensivas de origen emocional de nuestros

Una conducta de origen emocional es aquella que se origina en nuestro cerebro

1º.- ACOMPASAR Y PRESCRIBIR LA CONDUCTA: se trata de no juzgar ni

3º.- EN UN TERCER MOMENTO, PODEMOS ESTABLECER UNA

A continuación se recogen algunos TIPOS DE CONDUCTA DEFENSIVA y la

TIPO: Conductas relacionadas con pegar, morder, agresiones a compañeros.

PROPUESTA DE CONTROL: Es conveniente que el control esté basado en "sacar la

TIPO: Conductas relacionadas con moverse, no parar quieto, levantarse en clase,

PROPUESTA DE CONTROL: Es conveniente que el control esté basado en conductas

TIPO: Conductas relacionadas con hablar en clase, hacer comentarios inoportunos o

PROPUESTA DE CONTROL: Pueden ser útiles dos tipos de propuesta de conductas

TIPO: Psicosomatismos: dolor de cabeza y de barriga

PROPUESTA DE CONTROL: Prescripción del "azulejo": Muy al principio de sentir el

TIPO: Psicosomatismo: angustia, desmayos /falta de aire.

PROPUESTA DE CONTROL: Serán útiles aquellas propuestas de control de conducta

TIPO: Conductas repetitivas como "chuparse el dedo", "morderse las uñas",

PROPUESTA DE CONTROL: Pueden ser útiles conductas de control de "espacio". Es

4º.- EL CUARTO PASO EN EL PROCESO DE FIJAR UN LÍMITE (SERÍA EL

5º.- APLIQUEMOS SIEMPRE LA CONSECUENCIA ANUNCIADA

EJEMPLO DE LÍMITE EN EDUCACIÓN INFANTIL

"Tenemos un problema" o "No toca"

Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

EJEMPLO DE LÍMITE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

"Tenemos un problema" o "No toca"

- Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

- Aplicar la consecuencia si no se cumple con los deberes

"Tenemos un problema" o "No toca"

¿Qué pasará si...? Establecer consecuencia

Aplicar la consecuencia si Nerea llega al centro pasadas las 9:05h.

Para saber más...

Descripción del caso.

La profesora de AL está trabajando con Ernesto, en el departamento de orientación.

 PTSC: Hola Ernesto, ¿qué tal?

Vamos entrando en cada uno de los vagones y va priorizando personas dentro de su

"Tenemos un problema" o "No toca"

¿Qué pasará si...? Establecer consecuencia

A lo largo de la semana Ernesto me escribe diciendo que ha cambiado de móvil.

 PTSC: Hola Ernesto, ¿qué tal?

 PTSC: y ¿cómo te sientes?

Antes de marchar le pregunto por la lectura, ya que en las reunión de tutores

A la vuelta de las vacaciones de semana santa, hemos comparado los resultados

Continuamos viéndonos cada 15 días y Ernesto sigue intentando mostrarme su mejor

Descripción del caso.

"Tenemos un problema" o "No toca".

“¿Qué podemos hacer? Conducta alternativa”.

Establecer un límite: ¿Cómo lo haremos y que pasará si no lo cumplimos?

Aplicar las consecuencias si no se cumple lo acordado

Creo que la relación maestra-alumno se ha visto indudablemente mejorada, es una

Descripción del caso.

Presentación de los dos alumnos.

Tenemos un problema o No toca.

En lo que respecta a lo académico, V. continúa teniendo buenas notas pero E. va de mal

Descripción del caso.

Tenemos un problema “NO TOCA”

Establecer un límite: ¿cómo lo haremos y qué pasará si no cumplimos?

Ante todo ¡MUUUUUCHA CALMA!