LECTURA: la lengua; el desarrollo de las competencias ora-

, REflEXIONES SOBRE , les y escritas implicadas en el uso del lenguaje.

L.A ENSENANZA DE LA LENGUA-
DESDE lA. PSICOUNcüíSTlCA
REFLEXIONES SOBRE LA ,ENSEÑANZA DE
LA LENGUA DESDE LA PSICOLlNGüíSTICA
Por eso, sin caer en la trampa de creer que la
psicolingüística en este caso, y la psicología en
*.
general, prescriben el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sí pensamos que algunas de las re-
flexiones psicolingüísticas pueden ser útiles pa-
ra los enseñantes de la lengua.

Ignasi Víla** Psicolingüística y adquisición del lenguaje

La psicolingüística evolutiva se ha desarrollad"

a enseñanza de la lengua es objeto de de- de forma importante en los últimos 25 años. ~
L bate desde hace años entre los enseñantes. Este desarrollo ha compartido casi siempre los '
De hecho, las discusiones versan fundamen- avatares de la lingüística, de modo que sus
talmente sobre dos cuestiones. De una parte, avances y retrocesos han estado directamente
se discute sobre la naturaleza de aquello que se relacionados con los modelos lingüísticos que
debe enseñar. Es decir, frente a la tendencia de de una u otra manera-eran predominantes en
enseñar los aspectos formales de la lengua, cada la conciencia de los investigadores. Ello no es
vez cobra más fuerza la idea de entender la en- extraño porquq la psicolingüística evolutiva
señanza de la lengua desde una perspectiva , tiene como objeto estudiar el proceso de aparí-
procedimiental e' instrumental. De la otra, se~ción y desarrollo dellénguaje, lo cual implica
discute también la eficacia de la enseñanza de3poseer un modelo (que sólo puede suministrar
los aspectos formales para mejorar la compe- la lin~~ística) sobre qué aparece y qué se desa-
tencia comunicativa de las personas. En este rroll~De hecho, 108 modelos y teorías que in-
I artículo discutimos sobre todo el primer aspec- ten tan explicar la aparición y el desarrollo del
to y, secundariamente, nos referimos al segundo. lenguaje comparten, .desde una perspectiva
El punto de vista que adoptamos para estable- epistemológica, algunos de los ¡problemas im-
eer las premisas de 10 que se debe enseñar en plicados en la enseñanza de la lengua. Así,
relación con la lengua remite a las considera- cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje
ciones sobre los aspectos psicolingüísticos im- determina los contenidos a enseñar a partir de .
plicados en la adquisición del lenguaje. Así, la ciencia correspondiente que explica y descri-
creemos que los trabajos realizados en los últi- be el objeto formal que se pretende enseñar. Por
mos 25 años sobre la adquisición del lenguaje~eso, [de la misma forma que la psicolingüística
resultan pertinentes en esta discusión ya que, ~evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva im-
en definitiva, existe un acuerdo generalízadoz=plícíta una concepción del lenguaje (provista
sobre los objetivos últimos de la enseñanza de '::P ~orla lingüística), en la enseñanza de la lengua
, se incluye también una concepción del lenguaje
que, en último término, determina lo que se de-
* Ignasi Vila. "Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua be enseñar y aprend~
desde la psicolingiiística." en: LOMAS, Carlos y Andrés Osoro.
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona,
Si analizamos los estudios sobre la adquisi-
Paidós, 1993. p.p. 31-54 ción del lenguaje, podemos observar que los
** Una parte de este ensayo responde a temas ya tratados planteamientos lingüísticos que ven lo específico
en los artículos «Lingüística y adquisición del lenguaje», publi-
del lenguaje en el componente sin táctico no
cado en la revista Anales de Psicología, y «Models lingüístics en
les inve¡;tigacions sobre adquisició del llenguatge», publicado proporcionan ningún modelo sobre la adquisi-
1 L'
en a revista Imlfs..1 ción del lenguaje, relativo a lo que se aprende,

54

•••
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APRENDIZAJE DE LA lENGl¡A
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EN LA ESCUElA: ANTOLOGIA BÁSICA
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~tes de que ap~rez~an las. pnmeras cómbína- erynume:ostrs trabajos cbnsIS~1.6e~ ¡iliogar por
ciones de dos términos, SImplemente porque una teona formal del lenguaje, vista como un
no es lenguaje. De la misma forma, comprender ¡onjunto de relaciones cuasi-biológicas que
el lenguaje desde un eje rector, que es la semán- .bonstituían las bases de la estructura formal de
tica, comporta, a diferencia de la perspectiva Icada una de las lenguas. En:esta perspectiva, el
anterior, entender la aparición y el desarrollo término función se entendía exclusivamente en
del lenguaje desde el desarrollo congnitivo del j el sentido de Bloomfield; es decir, e describían
sujeto y, por tanto, desde las categorías semán- l como funcionales las relaciones, encaradas des-
ticas que construye sobre la realidad extralin- ~de un punto de vista distribucional.: entre los
güística. Ciertamente, éstas no son las únicas términos lingüísticos en la propia estructura.
_ perspectivas epistemológicas sobre el lenguaje, En consecuencia, los estudios que se iniciara
per? val.gan. como ejemplo~ra co~t,extualizar inspirados en estas ideas adoptaron modelos
(;) las implicaciones entre una concepclOn dellen- formales para explicar el paso del primer len-
, ~~ guaje y !~s estudios empíricos que desde ella guaje al lenguaje del. ad~1to. Evidentement~, d.e
se posibilitan y desarrollan.] . acuerdo con las propIas Ideas de Chomsky, dicha
En la actualidad, no existe una perspectiva explicación se apoyó en la sintaxis, que consti-
única para comprender la aparición del lenguaje. tuía el eje de cualquier déscripción lingüística.
Así, tras años de olvido, existe un resurgimien- Se trataba de encontrar una primera gramática
to importante de los modelos lingüísticos ins- común a todos los aprendices del lenguaje, in-
pirados en Chomsky como base para el estudio dependientemente de la lengua que escucharan
de la adquisición de la sintaxis. Igualmente, el en su entorno, y explicar posteriormente el paso
funcionalismo pragmático ha introducido nue-
vas perspectivas en el estudio de la adquisición
de las habilidades discursivas. Junto a estas co-
ra
hacia modelos más complejos. El resultado fue
gramática «pivote», que estuvo en vigencia
hasta el inicio de los años setenta, momento en
rrientes conviven teorías que presentan rasgo Q ue su inadecuación fue puesta de manifiesto
comunes con la evolución de los estudios sobre e: or los datos empíricos y por su incapacidad
adquisición del lenguaje en el último cuarto de para explicar determinados fenómenos en el
siglo. Por eso, para comprender la situación ac-habla de los ni~ En cualquier caso, las ideas
tual de la psicolingüística evolutiva y sus posi- de Chomsky han perseverado en el tiempo y,
bles repercusiones en el ámbito de la enseñanza>, hoy en día, continúa siendo uno de los modelos
de la lengua debemos hacer un pequeño repaso más potentes para comprender la aparición y
histórico sobre las relaciones entre lingüística y el desarrollo d~ l.rs:r .~~l$ (véase más adelante).
psicolingüísticaevolutiva. Chomsky ha reformulado su teoría en nume-
rosas ocasiones, de modo que sus últimos es-
critos poco tienen que ver con el análisis lin-
Los inicios de la psicolingüística evolutiva üístico concreto que propuso en 1957. Sin
embargo, creemos que su concepción epistemQ-
La aportación de Noam Chomsky al estudio de ~aje-jr-ae::la-liRgmstiea-permanec~
la adquisición del lenguaje fue decisiva para ~~alterada Es justamente dicha concepción la
romper los límites estrechos de las asociaciones que atrajo a un buen número de psicólogos y
estímulo-respuesta impuestas por el conductis- de lingüistas hacia la psicolingüística. Por eso,
mo. Conceptos como creatividad, universales consideramos de interés reflexionar en las
del lenguaje, competencia lingüística, etc., for- siguientes líneas sobre el modelo ínícíalmente
mulados al inicio de lbs años sesenta, supusie- propuesto y sobre sus consecuencias didácticas.
ron un soplo de aire fresco para la comunidad Chomsky ha explicado numerosas veces sus
científica, que se encontraba en un callejón sin razones para justificar el estudio del lenguaje,
salida. La propuesta de Chomsky, concentrada las cuales se resumen en el descubrimiento de

••
55
 S ENFOQUES EN ENSEÑANZA-APRENSllA'E DE LA LENGUA

güística como contexto de referericia y, poste-
riormente, son capaces de emplear el propio
lenguaje como contexto de referencia. o cabe
decir que, desde esta perspectiva, la adquisi-
ción del lenguaje remite a un período bastante
más largo que el propuesto por la psicolingüís-
tica de los años sesenta y setenta. Es decir, el
uso del lenguaje comporta un doble desarrollo.
&Í, desd--etareláéfón-sig'ño-re"aTmacr,er-runo
debe construir, de una parte, la relación signo-
concepto (proceso de descontextualización) y,
de la otra, la relación signo-signo (proceso de
contextualización). Como ya hemos dicho, la
psicolingüística de inspiración chomskiana o,
en general, la de tradición formalista, se ha
interesado por el primer desarrollo: aquel
que comporta la posibilidad de construir una
representación de la realidad desde una Ien-
gua particular que es común a los hablantes
de la comunidad y, por tanto, comunicable.
Sin embargo, un estudio exclusivamente for- I los contenidos en el sentido de negar un fun-
malista del lenguaje (que, por otra parte, es
completamente lícito) olvida la necesaria estrati-
ficación funcional implicada en su uso y, como"'A males ~~
en definitiva de lo que se trata es de explicar~'USOsinfor~
el habla infantil, todo a yello 9.Jl~obd<k...q.w
hablar es discurslL se queda sólo a medio"
ciliñino.
sta perspectiva abre nuevas puertas a la en-
señanza de la lengua. 127 una parte, acaba de- J lectora, en el uso de la lengua oral en contextos
finitivamente con la idea de que el habla «cre-
ce>:es~o~~~n~amente. Por el contrario,p'a actual
psícolíngüística muestra que los aspectos fun-
r cionales relativos al uso del lenguaje son el re-
sultado de un largo proceso de aprendizaje en
r el que ~aprendic~ deben aprender DO- sólo
la descontextualizar ellen ua·e, sino a r - tex-
\W)iliw..lo en el r012i~.2.:!!guj~~
(laminar en el discurso conjuntamen as rela-
ciones SI . o-ob·e sl.gn.o..signo:
....
De la otra, En este artículo hemos repasado someramente
deja bien claro que dicho proceso sólo es posi-
e=:::ble
en la medida en que el sujeto reconozca las
propiedades del instrumento lingüístico en el
" árb~to de la comunicación. Es decir, esta per~-
j?echva da por supuesto que s6lo hay lenguaJe
si existe una hablante que tiene algo que decir
, aun interlocutor concreto y, por tanto, elige los
procedimientos más económicos y eficaces pa-
ra que se reconozca su intenci~ En este pro-
ceso se implican un gran número de aspectos,
como son las presuposiciones que el hablante
realiza sobre aquello que conoce su interlocutor
acerca de lo que desea comunicar, las actitudes
del interlocutor sobre el tema, la posibilidad de
tener los referentes en el discurso, etc. El resul-
tado de todos estos procesos determina unas
producciones lingüísticas concretas que sólo se
pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez,
los otros aspectos.
En esta perspectiva se mantienen las ideas
iniciales que introduce el funcionamiento sobre
los objetivos de la educación. Es decir, e con-
tinúa considerando que los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje implicados en la enseñanza
de la lengua deben remitir al desarrollo de ea-
pacida des individuales implicadas en el buen
hablar y escribir. Pero, a la vez, se reformulan
cionalismo estrecho ligado a los actos de habla,
y afirmar la necesidad de ens - los uso or-
ua. (que van más allá do-les
uectamen eJlg-ª.9.Gs-a1-us0
gel instrumento l~güístico en contextos forma-
les, como son, por ejemplo, las actividad9Ga--
dérncas. ASÍ, por ejemplo, la enseñanza del uso
e estrategias implicadas en la comprensión
'formales corno participar en una mesa redonda
o d~r una conferencia, en el uso de la lengua
escrita para argumentar o narrar, etc., se con-
vierten en un eje central de los conteni os im-
plicados en la enseñanza de la lengua.
.
Conclusiones
algunas de las ideas rectoras de la psicolingüís-
tica evolutiva y hemos intentado mostrar su
influencia en algunas propuestas didácticas so-
b~e la.enseñanz~ ~e !a lengua. Ciertamente, la
historia de la didáctica de la lengua no es pa-
ralela a aquello que hemos descrito en este
ensayo. Por el cBP.trario, propuestas que hoy

64

6~ •••
 EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA: ANlOLOCIA ItÁSICA

surgen desde el campo de la psicología tienen mente se puede explícitar objetivosy seleccío-
una larga tradición en la enseñanza de la Ien- ~ar contenidos." ~
gua como son, por ejemplo, la retóriGa-y-la En-segundo lugar, queremos mostrar que.la
es . , ticay, a la vez, propuestas que difícilmente psicología nó es prescriptiva para el proceso de
se pueden asumir para explicar el habla infantil enseñanza-aprendizaje. En concreto, en rela-
continúan vigentes. Para concluir, únicamente ción con la enseñanza de la lengua, la psicolin-
nos interesa resaltar dos aspectos. ~ güística'evolutiva puede aportar determinados
En primer lugar, queremos resaltar qu cual- Jconocimientos sobre el proceso de adquisición
~ ,) quier propuesta didáctica sobre la lengua com- ,del lenguaje, pero, en ningún caso, puede pres-
porta, en sí misma, una concepción sobre ~ ( cribir los contenidos concretos a enseñar o el
"lenguajeqUe'detinauotraforma,seexPlícitamomentode hacerlo. Ambas cosas responden

@
. ", en la propia propuesta. En este sentido,creemos a investigaciones didácticas concretas que.isin
. , de interés que, en el ámbito de la didáctica"de duda, han de tener en cuenta los aspectos psi-
. la lengua, se reflexione sobre aquello que se colingüísticos implicados, pero que no pueden
quiere enseñar porque, de otra forma, difícil- sustituir a los conocimientos didácti~

'\

6S

••••
 LOS ENFOQUES EN ENSEÑANZA-APRENSIZAIE DE LA LENGUA

«principios abstractos que rigen su"'estructura persona comprenderá la lengua generada por
y su uso¡ principios que son universales por dicha gramática» (Chomsky, 1981 a:19).
necesidad biológica y no por mero accidente Así Chomsky plantea dos aspectos decisivos
histórico, y que se derivan de las características para la configuración de la psicolingüística. De
mentales de la especie» (Chomsky, 1981 a:12). una parte, su creencia en~existencia de una
Pero Chomsky va más lejos y establece hipóte- gramática universal, entendida corno el sistema
sis sobre aquello que es innato en relación al~. de principios, condiciones y reglas que son ele-
lenguaje. Por ejemplo, al discutir la cuestión d '~.; mentos o propiedades comunes a todas las len-
los universales lingüísticos, afirma que se co- . guas humanas, no sólo por accidente, sino por
noce muy poco de ellos, pero que es evidente ' necesidad biológica, no lógica. De la otra, su
~(que la variedad posible de lenguaje es muy afirmación sobre el lenguaje corno un «órgano
reducida» ( homsky, 1981 a:l7). Igualmente, mental» especial, es decir, que se construye gra-
afirma que «el lenguaje que cada persona ad- cias a propiedades innatas de la mente humana.
tguiere es una construcción rica y compleja, sub- Ciertamente, estos planteamientos han teni o
~eterminada irremediablemente ~or .las frag- una influencia decisiva no sólo en la configu-
mentarias pruebas de que dispones- (Chomsky, ración de la piscolingüística corno disciplina, sino
1981 a:l7). Por eso es tan difícil 1 investigación también sobre las ciencias cognitivas en general
científica acerca de la naturaleza del lenguaje. y, por tanto, sobre las distintas corrientes psi-
Podemos pensar, continúa diciendo Chomsky, cológicas que emplean la «metáfora del orde-·
que la mente consciente no está dotada de nin- nador» corno simulador de la mente humana.
gún conocimiento previo, viéndose frustrada Ya hemos dicho que esta concepción sobre
por las limitaciones de las pruebas disponibles el lenguaje y la lingüística animó la primera
y, por tanto, enfrentándosr:a-numerosas teorías psicolingüística con el objeto de encontrar una
explicativas. Sin embargo'11as personas que in- primera gramática común a todos los aprendí-
tegran una determinada comunidad lingüística ces del lenguaje e indiependiente de la lengua
onstruyen,~ en~lo fundamental, el mismo siste- que escucharon en su entorno. Dicha gramática
ma lingüístico. «Este hecho -dice Chomsky- fue bautizada con el nombre de\gramática «pi-
sólo se puede explicar suponiendo que estos vote», y se basaba en la creencia de que en las
individuos empleen principios sumamente res- primeras combinaciones de dos términos de
trictivos que guían la construcción de una gra- todos los niños existían unas palabras que apare-
mática- (Chomsky, 1981 a:17), concluyendo dan a menudo (palabras «pívote») y otras cuya
que «el sistema de principios debe ser propie- frecuencia era baja (palabras «abiertas»). La forma
B e.nque combinaban ambas clases de palabras es-
dad de la especie», (Choms~ 1981 a:l7).
Es decir, para Chomskyl lo innato remite a
un conjunto de principios capaces de guiar la
I~¡
taba restringida por una serie de reglas que cons-
tituían el conocimiento que poseía todo niño para
construcción de una gramática. Queda sin em- producir combinaciones de dos términos. Las pa-
bargo por definir la propia gramática. labras «pivote» siempre ocupaban la 'misma
Chómsky es explícito: «Toda gramática es una \ poslciÓ~, no podían combinarse entre sí y nunca
teoría relativa a una lengua particular, que espe- aparecían solas. Por el contrario, las palabras
cifica las propiedades formales y semánticas de \ «abier.las» podían entrar en. cualquier combina-
un conjunto infinito de oraciones» (Chomsky, ción, no tenían una posición fija y se podían emitir

¡ 1981 a:19). Eslas oraciones constituyen la len-

gua que la gramática genera, de forma que las
«1enguas», así generadas, se pueden «apren-
'solas. El resultado eran las siguientes reglas:
'\
P1 + O
\ del'» normalmente. En resumen, «lá facultad O + P2
del lenguaje, cuando existe un estímulo ade- O + .O
cuado, construirá una gramática, y cualquier O--\)
_GI) (¡(\ J. cC e> 56 't,lj; T r' le
••
 Pl designa palabra «pivote» en posición inicial;
~ P2, palabra «pivote» en segunda posición, y O
se corresponde con el grupo de palabras corres-
pondientes a la clase «abierta». . temente y, por tanto, se trata de construir
La gramática «pivote» fue ampliamente es-
tudiada a lo largo de los años sesenta a través
de numerosas investigaciones transculturales
en las que se intentaba poner de manifiesto que
el conocimiento lingüístico que tenían los niños
era exactamente el mismo. Este conocimiento
remitía a cuatro reglas que definían la forma
en que podían combinarse dos términos distintos.
En consecuencia, las primeras producciones de
dos términos seguirían estas reglas y las otra
combinaciones posibles (por ejemplo, Pl + P2.
o O + Pl) nunca aparecerían .
.En el ámbito de la enseñanza de la lengua
la influencia fue relativamente distinta. ASÍ, si
podemos considerar que con Chomsky se inicia
en sentido fuerte la psicolingüística, en relación
con la enseñanza de la lengua creemos que se
refuerza alguno de los aspectos más negativos
de la tradición didáctica, lo que hace olvidar
alguno de los aspectos más positivos.
En primer lugar, las ideas de Chomsky abo
gan por una concepción platoniaria sobre el de-
sarrollo humano. Es decir, el mundo de las
ideas de Platón es sustituido por los programas
innatos y modulares de la mente humana. En
consecuencia, la educación es fuente de cono-
cimiento cultural, pero en ningún caso es rele-
vante para el desarrollo de las capacidades es-
pecíficamente humanas. Estas ideas, referidas
al conocimiento lingüístico, se concretan en
un doble aspecto. De una parte, los humanos
hablamos de la misma forma que los perros
ladran o los pájaros pían. Ciertamente, no to-
dos hablamos igual, pero, en último término,
la posibilidad de incorporarse a una comuni-
dad lingüística concreta responde al mismo
tipo de capacidades innatas. Por eso,fla" len- .
. ~~.. gua oral «crece», se «adquiere», sin qu.e, por
I otra parte, se requiera más esfuerzo que de-
. sear comunicarse con 10E\ miembros de una
~ determina4a comunidadJNo cabe decir que
lf1a' expulsió:q. de la retórica y~ en general, de la
~
, ~. lengua oral de las aulas tiene algo que ver
57
~
con esta concepción sobre el lenguaje. DRe Ia
otra, la enseñanza de la lengua. remite a hacer
consciente aquello que ya se utiliza inconscíen-
metaconocimiento sobre un objeto formal, el
lenguaje, que se utiliza de forma espontánea,
Este metaconocimiento tendría la función de
revelar al hablante las reglas que emplea cuan-
do usa el lenguaje y de procurar evitar 81,\ de-
terioro a! poder aplicado a! uso espontáneo de
la lengua. En consecuencia, ~ contenidos Iin-
güísticos a enseñar serían suhurustrados por la
. ramática generativa y sustituirían a los «cadu-
cos» conocimientos de la gramática tradicional
o estructural. [
En seguñéf"~ lugar, en la psicolingüística
chomskiana los términos «aprendizaje» y «en-
señanza» de la lengua son sustítuídos por los
de «adquisición» o «desarrollo» del lenguaje.
De esta forma.r;:e reemplazan los aspectos so-
ciales e instruccionales implicados en la dídac ..
tica de la lengua por mecanismos innatos '-lue
están dados en el sujeto desde el ínicio de la
ida. Estos mecanismos, a diferencia de los que
implican en los procesos sociales (por ejemplo,
en la educación), remiten a restricciones bioló-
gicas y se «disparan» al entrar el sujeto en C01\-
tacto con sus realizaciones soci~Un ejemplo
brillante de este planteamiento lo realiza Step-
hen Krashen en el ámbito de la enseñanza de
segundas lenguas. ASÍ, este autor distingue
entre «aprendizaje» y «adquisjción», y afirma
que entre ambos aspectos no existe ninguna.
relación y, por tanto, si la enseñanza de la
lengua debe animar la «adquísicíón», la en-
señanza consciente es irrelevante para cense-
guirlo. Por eso, para Krashen los dos únicos
principios a tener en cuenta en la enseñanza I
de segundas lenguas remiten a ofrecer al
aprendiz un input significativo que el sujeto
pueda comprender y a mantener la motivación i
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De
hecho, se trata de reproducir en. el ámbito d~
la enseñanza de segundas lenguas 10 qu«;: su- ~
puestamente realizan de forma «natural» los
niños y las niñas cuando adquieren su primera
lengua.
 lOS ENFOQUES EN ENSEÑ"'~ZA-APR{NSIZAJE DE LA LENGUA
Los años setenta y el retorno de la semántica
La influencia de Chomsky llevó a la psicolin-
güística a intentar descubrir los mecanismos
psicológicos comunes que todos los niños ern-
plean en la construcción del lenguaje. En con-
secuencia, al inicio de los años setenta, era más
importante conocer en profundidad cómo
aprendían a hablar tres, cuatro, cinco niños,
que realizar estudios experimentales con am-
plias muestras, ya que dado que se suponía que
todos los niños del mundo adquieren el lengua-
je de la misma manera, si se llegaba a saber
cómo lo hacía uno se podría saber cómo lo ha-
cían los demás. Metodológicamente, esta posi-
ción condujo al desarrollo de numerosos estu-
dios longitudinales en los que se seguía de
cerca el crecimiento lingüístico de dos o tres
niños con el objeto de generalizar sus resultados
. a la explicación del proceso de adquisición del
lenguaje por parte de cualquier niño. Justamen-·
te, la publicación de los primeros resultados de
estos estudios longitudinales comenzó a cues-
tionar la existencia de la gramática «pivote».
ASÍ, había palabras «pivote» que normalmente
ocupaban, por ejemplo, la primera posición y
que, a veces, aparecían en segunda posición
(combinación no permitida por las reglas de es-
ta gramática). Igualmente, en otras ocasiones
estas mismas palabras «pivote» aparecían solas
sin que entraran en ninguna combinación. Es
decir, había datos empíricos, recogidos a partir
del seguimientos exhaustivo del primer lenguaje
infantil, que ponían en tela de juicio la exis-
tencia dedicha gramática. Igualmente, apare-
cieron también otro tipo de problemas referidos
a la explicación del paso de la gramática «pivote»
a una gramática más potente que permitiera,
por ejemplo, las combÍJ.nadones de tres términos.
th
Por último, una de las críticas más impor- _Vdel caso era más potente que la gramática gene-
tantes que recibió en aquellos años la gramática0
«pivote» se relacionó con el conocimiento que d-" de dos términos y el paso a construcciones más
afirmaba dicha gramática. Lois Bloom mostró
que su hija, Allíson, producía la combinación
«mamá-calcetín» en dos situaciones distintas:
cuando veía el calcetín de su madre encima de
la cama y cuando su madre.le ponía un calcetín.
En ambos casos, una descripción «pívotal» de
dicha producción era Pl + O. Sin embargo, el
conocimiento codificado lingüísticamente por
Allison en las dos situaciones era distinto. En un
caso expresaba una relación de posesión y en el
segundo una relación del tipo agente-objeto. Las
críticas a la gramática «pivote» se acentuaron
porque una gramática que afirma ser el conocí-
miento lingüístico que poseía un niño describía
de la misma forma conocimientos distintos.
7
La sustitución vino de la mano de la semán-
tica. Pero, al igual que en la gramática «pivote»,
continuaron primando los aspectos formales.
Así, la gramática del caso (Filmore, 1968), mo-
delo adoptado por una parte importante de los
psicolingüistas, intentó una descripción de la
estructura del lenguaje en la que el núcleo rec-
ter era la semántica. En este sentido, la gramá-
tica del caso vio la existencia de una red estruc-
tural de significaciones convenciales como algo
constituyente a la descripción de las produccio-
nes. Éstas estarían constituidas por dos compo-
nentes: modalidad y proposición. El aspecto
proposicional del lenguaje se convertía así en
el núcleo de dicha gramática. Desde este punto
de vista, se consideraba que el mundo consistía
en un amplio número de entidades (personas
.,,-
y cosas) que se relacionaban entre sí mediante ¡-
un número finito de estados, atributos, etc. En
realción con el lenguaje, Fillmore consideró que
un actor determinado.podía adoptar diferentes
roles en una escena determinada, de forma que
cada escena o proposición quedaba caracteriza-
da por un verbo y un número de sintagmas
nominales relacionados con él según diferentes
casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc.).
Este planteamiento tuvo un enorme éxito, espe-
cialmente tras la obra de Roger Brown, publicada
en 1973. Este. autor defendía que\la gramática
rativa para explicar las primeras combinaciones 'i-
complejas.j
Brown"(1973)describió las primeras relaciones
semánticas que se codificaban en las combina-
dones de dos términos, y estableció la siguiente
clasificación:

Agente - Acción (<<papáchuta»)
Antete - Objeto (<<mamácalcetín»)
Acción - Objeto (<<chutapelota»)
Entidad - Atributo (<<cocheazul»)
Entidad - Locativo (<<cocheaquí»)
Poseedor - Poseído (<<mamácalcetín»)
Nominativo (<<esecoche»)
'J Además, Brownintrodujo un aspecto metodo
'1fh lógico de enorme importancia, conocido con e
,\:¿nombre de la «rica interpretación del lenguaje»,
que manifestaba la necesidad deFalizar siem-
pre el lenguaje en su contexto, lo que permitía,
-J en .úlfima instancia, comprender su auténtica
/~ . naturaleza . guaje sirve para representar la realidad. Por
~~ La In roducción de la semántica corno eje
\ ./ rector del análisis lingüístico comportó que las
• posiciones. de Jean Piaget sobre las relaciones
entre lenguaje y cognición devinieran nucleares
en la explicación de la adquisición del lenguaje.
Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre
lo lingüístico. En sus consideraciones entiende
r el lenguaje como representación, al igual que
f, otras conductas corno el dibujo o la imitación
diferida, apareciendo todas ellas al final del es-
tado sensoriomotor. A lo largo de este período
_ el niño consigue separar, según Piaget, la forma
s>" general de un esquema de acción de su conte-
nido particular, emergiendo la función simbólica
que queda definida como «poder representar
algo (un «significado» cualquiera: objeto, acon-
tecimiento, esquema conceptual, etc.) por me-
dio de un «significante» diferenciado y que sólo
sirva para esa representación: lenguaje, imagen
mental, gesto simbólico, etc.» (Piaget e Inhel-
der, 1969:59). Piaget considera que las palabras
y los símbolos son expresiones de la función
simbólica, de forma que la aparición y el desa-
rrollo del lenguaje dependen, enúltimo término,
de la capacidad infantil para representar suce-
sos (en su planteamiento, «un símbolo» sería la
«imagen interiorizada» de un suceso).
Ya hemos dicho que, a finales de. los setenta,
las propuestas de Piaget devinieron nucleares
en la explicación de la aparición del lenguaje.
ASÍ, los distintos modelos que propugnaban el
conocimiento, por parte de los niños, de una
El APIUNOIZAJE DE LA lENGUA EN lA ESCUElA: ANTOLOGIA BÁSICA
gramática semejante a la gramática del caso,
afirmaban la existencia, a su vez, de estructuras
cognitivas, construidas a 10 largo del estadio
sensorio motor, que permitían la realización 'dé
la estructura p'rofunda semántica.
Ahora bien[de acuerdo con los presupuestos
óricos tanto de la gramática «pivote» como
e e la gramática del caso, la explicación del or-
gien del' lenguaje quedaba reducida a la investi-
gación de sus estructuras internas o, expresado
de otra forma,. a su estratificaci~n for~ A la
vez, en la medida en que el propIO material con
que trabaja el lenguaje es simbólico, no cabía
más que señalar que fundamentalmente el Ien-
tanto, su adquisición, en último término, depen-
dería tanto de cualquier conocimiento cuasi-bio-
lógico sobre la estructura lingüística como del
desarrollo de estructuras cognitivas que permi-
tirían su realización. De esta forma, estructura
y representación se saldaban en la función sim-
bólica y en sus antecedentes sensoriomotores.
En el ámbito de la enseñanza' de la lengua
las cosas no cambiaron excesivamente. Única-
mente, a diferencia de la época anterior, se
ponía el acento en la necesaria construcción de
estructuras congnitivas que permitían la apari-
ción y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo,
varios autores de la Escuela de Ginebra mani-
festaron que las flexiones verbales de pasado
que utilizaban los niños y las niñas no' marca-
ban tiempo sino aspecto. De hecho, 10 existía
la posibilidad de que marcaran tiempo hasta
que, una vez introducidos en el período de las
operaciones concretas, los niños construyeran
el concepto de tiempo. Este tipo de propuestas
acentuaban la dependencia del desarrollo lin-
güístico del desarrollo cognitivo y, por tanto,
la enseñanza de la lengua estaba limitada por
el nivel de desarrollo cognitivo (u operatorio)
del sujeto. En consecuencia, las reflexiores di-
? dácticas que se dedbcían de este mou. '". no
cuestionaban los contenidos linf;'1sticos a ense-
ñar sino el momento en que se d, . an introducir
y la forma de hacerlo.
En relación con los contenidos, la cuestión
continuaba siendo la misma. Se trataba de ha-
 LOS ENFOQUES EN ENSEÑANZA·APRENSIZAIE DE LA LENGUA

cer consciente aquello que el escolar ya utiliza- se introdujo la idea de crear contextos de u~o
.
ba inconscíentemente y, por tanto, el estudiante en el ámbito educativo, que posibilitaran dicho
debía conceptualizar los aspectos formales del crecímiento desde la actividad del SUj~
lenguaje. Pero, a diferencia de la épocainme-
diatamente aQterioGconsideraba que el «cre-
cimiento» língüístido no respondía exclusiva- El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva
mente a mecanimos innatos sino que también
dependía del desarrollo congnitivo y, por tanto, Sin embargo, los resultados de este plantea-
la secuenciación de los contenidos debía 'estar miento psícolingüístíco no fueron mucho mejores
en consonancia con el funcionamiento cognití- que los alcanzados con la gramática «pivote».
\0vo individual, tal y como lo describía la psíco- De una parte, la propia gramática del caso y,
ogía evolutiva. Además, se introdujo un nuevo e,n general, la semántica generativa, mostró su
aspecto que, hoy en día, continúa siendo de uti- impotencia para explicar los fenómenos lin-
lidad. Los estudios sobre el desarrollo cognítívo güísticos, y de la otra, se acumularon una gran
prerrequisito para la aparición y el desarrollo cantidad de datos empíricos que mostraron la
del lenguaje) mostraron que el conocimiento se inadecuación dé las propuestas píagetíanas, es-
¡construye
. ,
y, por tanto, no aparece como una pecialmente los obtenidos en el estudio de lo
"simple copia de la realidad proporcionada por «anterior» a la aparición del lenguaje.
'el aprendizaje, sino que es el resultado de la El fracaso relativo de esta perspectiva per-
interacción entre el sujeto y el objeto de cono- mitió la recuperación de posiciones olvidadas
cimiento. Este planteamiento, implícito en la ante el empuje formalista. Ciertamente, el nuevo
teoría piagetiana y en otras teorías cognitivas, énfasis de la psicología en los procesos de so-
presupone que la fuente del conocimiento reside cialízación influyó también en ello, pero, en
en 41actividad del sujeto ya que si no hay actua- relación con nuestra discusión.Íel cambio más
ción del sujeto en relación con el objeto a cono- importante se produjo en lo referente a los bi-
cer, no hay tampoco interacción y, en conse- nomios estructura-uso y representación-comu-
cuencia, no hay construcción de conocímiento.v nicación.
Estos planteamientos estuvieron en la b¿ Tan o la lingüística como la psicología reto-
de numerosas propues,tqs de renovación peda- maron perspectivas olvidadas y desarrollaron
~gógica que vieron en [el desarrollo cognitivo luna nueva concepción del lenguaje. Éste se
, V uno de los objetivos de la educación, y en la encaró como comunicación antes que como /
actividad del sujeto una de las fuentes más im- r: r~presentación, de forma que la a.dquisición del
portantes para conseguírlal Sin embargo, ello Ihrbla remitía al aprendizaje de uso para regu-
no estuvo acompañado de una reformulación ¡,-lar y controlar los intercambios sociales. No se
ni de los contenidos língüísticos a conocer y a '-.:>lratabade reeditar el conductismo. Por el con-
aprender, ni de la relación existente entre lo que trario, se asumía la necesidad de un análisis
se aprende y el desarrollo de las capacidades funcional del lenguaje específico e irreductible
individuales. Por el contrario, junto con el a los mecanismos del aprendizajeJEl cambio de
mantenimiento de contenidos lingüísticos pu- perspectiva no cuestionaba l?especificidad
ramente formales se extendió una cierta espon- de la conducta lingüística, ni su carácter de con-
taneidad en el trabajo de la lengua oral y la ducta «única» de la especie humana, ni el ea- ,
lengua escrita, que remitía a la sacralización de rácter simbólico de su material, ni tampoco la
la acción del sujeto (texto libre, hablar por existencia de regularidades prw.;>iasde cada
hablar, etc.) sin que existieran objetivos de en- lengua, sino que se afirmaba queJla gen~raliza-
eñanza-affe~dizaje claramente ex~I:citados. . ión, n.ecesariamente implicada en ~l uso del
I

De hecho, \la Idea de que el lenguaje «crece» ó lenguaje, era un pro ucto de la función comu-
espontáneamente se mantuvo y, como máximo, nicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este

planteamiento la primacía de os aspectos fun-
cionales; es decir, antes que invocar un conocí-
'P miento estructural del lenguaje de tipo biológico dujo cambios notables de orientación, especial-
r se conjeturó sobre la existencia de mecanismos
sociales interactivos que permitían al niño ne-
~gociar un conju,nto de significados arbitrarios
J:Jen relación con una serie. de procedimientos.
, De esta forma, el lenguaje surgiría tras ser re-
conocido por parte del niño como el instrumen
to más eficaz y económic para cumplir sus in
tenciones comunicativas.
ASÍ, el binomio uso-comunicación se convir-
tió en el eje rector tanto de las teorías sustanti-
vas (actos de habla) corno de las que adoptaban
modelos para explicar las estructuras lingüísti-~f,uso
cas en función de su ocurrencia particular eri~ de los aprendices de la lengua. Es decir, en la
contextos de uso determinados. Es importante'<I
señalar, como veremos a continuación, que en
esta última aproximación es tan importante la
descontextualización del lenguaje implicada en
sus aspectos proposicionales como la contextua-
lización implicada en sus aspectos discursivos.
Inicialmente, esta perspectiva estudió la apa-
rición del lenguaje y, en concreto, el paso de las
actividades prelingüísticas a las actividades lin- el necesario esfuerzo funcional en el ámbito de
güísticas. En este sentido, el modelo de los actos
/ de habla fue probablemente la piedra de toque
que permitió verificar una cierta continuidad
tre los dos tipos de actividad, de modo que
se entendió que los niños y las niñas construía!}
las condiciones de felicidad para requerir, contro-~onocimiento
lar la atención, etc., y, progresivamente, utili-
zaban procedimientos cada vez más complejos
más culturales, de los cuales el más potente
ra el lengu~.vSin embargo, esta perspectiva'
fracasó en su intento de explicar las regularidades
sintácticas y morfológicas implicadas en el uso
, del lenguaje. De hecho, no fue difícil explicar el
paso del gesto a la palabra, pero más allá de las
combinaciones de dos térmillos,Jcl modelo de los
actos de habla no resultaba ni pertinente ni fruc-'
tífero para explicar las producciones complej~
"-.Como veremos más adelante, no fue hasta la
modificación de la unidad de análisis -de la fra-
se 11 oración al texto o discurso- cuando se pu-
dieron comenzar a comprender las arbitrarieda-
6t ffA
~ (j~
r~~a )('
des Iíngüístícas-en un marco funcional.
':a~
c1A¿Ai/~~2¡
' dades aisladas (frases y oraciones), tal y como
El APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUElA: ANTOLOG(A BÁSICA
C!Dn' J.tA\.' ( <J..úOY' ~ (vt' ((ji ~/f
Sin embargo, en el ámbito de la: enseñanza :¡
de la lengua la perspectiva comunicativa intro-
mente en relación con los objetivos a perseguir
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
lengua. ~ primer lugar, se rechazó de forma
expresa la idea de que el lenguaje «crece» de la
isma forma que a los pájaros les crecen las
alas. Por el contrario, se explicitó que el lengua- ..
je aparecía tras el reconocimiento de sus formas
arbitrarias para cumplir actos de habla. l:,!Jlcre-
tas (requerir un objeto, solicitar información,
traspasar un objeto, controlar la atención, pro-
meter, etc.). En segundo lugar, esta perspectiva
el acento en las intencionescornunicativas
edida en que el sujeto quería comunicar algo
reconocía el procedimiento lingüístico más efi-
caz para hacerlo y, por eso, cualquier proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lengua debía si-
tuarse en el ámbito de las intenciones comunica-
tivas y, consecuentemente, de lainteracción
soci~ ,
ASl, en definitiva, esta perspectiva acentuó
le.enseñanza de la lengua. Se trataba sobre todo
de conseguir que los aprendices hablaran y es-'
cribieran bien de acuerdo con sus necesidades
comunicativas. Es decir, frente a los objetivos
anteriores que perseguían la construcción de
sobre el objeto formal, en este ca-
so se primaban los aspectos funcionales irnpli-
cados en el uso del lenguaje, los cuales no «cre-
dan» espontáneamente, sino que requerían un
aprendizaje específico.
Probablemente, allá donde esta perspectiva
tuvo más éxito fue en la enseñanza de segundas
lenguas en el ámbito eu bpero. Así, el Consejo
de Europa propuso el m odo nacional-funcional,
que se apoyaba directamente en este plantea-
miento. Sin embargo, en esta concepción existí;
una contradicción de fondo. De hecho, se pro-
clamaba el crácter instrumental del lenguaje,
pero esta propuesta no se extendía al ámbito
de los contenidos a aprender. En concreto, se
consideraba que el escolar debía aprender uni-
 tos ENFOQUES EN ENSEÑANZA-APRENSIZAjE DE LA LENCUA

se producían ciertamente en la vida real, con- con las estructuras superficiales. En su forma
forme a un listado de actos de habla y, a partir más avanzada, dicho modelo ve las produccio-
de ellas, inducir el sistema arbitrario de la len- nes de los adultos como apareadas con sus síg-
gua. Esta posición comportaba que, en la prác- nificados, de modo que el. contexto entralin-
tica, estos métodos listaran un conjunto de no- güístico permite a los niños diagnosticar el
ciones gramaticales, en el sentido clásico del significado de aquello que escuchan. Dicho sig;-
término, que se debían aprender a través de la nificado, tal y como el niño lo registra, tiene la
mecánica clásica del ejercicio y de la repetición, misma estructura jerárquica que su estructura
al margen, la mayor parte de veces, de un au- sintáctica «profunda» (Wexler, 1982). Es decir,
téntico contexto comunicativo. Igualmente, los rer
niño sólo tiene que aprender cómo ordenar
aspectos relativos a las estrategias implicadas ¿en su habla singificados previamente construí-
en el uso del lenguaje oral y escrito no se tenían . ~~aos o, en otras palabras, las transformaciones -.'"

en cuenta y, por tanto, no aparecían en las pro- yque permiten la realización de las estructuras
gramacíones. de base en estructuras superficiales, Ciertamente,
la lingüística, en los últimos años, ha relativi-
zado el concepto de transformación. Desde
La década de los ochenta)' la diversidad la «teoría estándar» de Chomsky (1965) hasta la
psicolingüística . de «government and binding» (Chomsky,
1981 b), el concepto de la transformación ha ido
El fracaso de los modelos funcionalistas para perdiendo peso continuamente al igual que la
explicar la adquisición de la sintaxis ha poten- distinción entre estructura profunda y estruc-
ciado nuevamente entre los investigadores las tura superficial. Sin embargo, estas gramáticas
posiciones derivadas de los planteamientos del continúan conteniendo reglas (por ejemplo, la
Chomsky. De hecho, los modelos que de una gramática lexical-funcional de Bresnan, en el lé-
u otra forma remiten a 'sus concepciones difíe- xicon) que muestran la relevancia de algún tipo
Ten entre sí en algunos aspec~, pero todos de mecanismo de aprendizaje de las transfor-
G'remiten a una creencia común:}~~ construcción maciones, a pesar de que, en los últimos tiempos,
~ellenguaje se explica a través de mecanismos los modelos que se apoyan en estas concepcio-
~de aprendizaje gue permiten aparear formas nes lingüísticas tienden a relativizar el apren-
con significados. dizaje de las transformaciones o de las reglas'
Estos mode' os responden al concepto de de transformación.
learnability («capacidad para ser aprendido») El modelo interactivo responde en sus con-
del lenguaje (Pinker, 1979; Wexler, 1982). Dicho cepcíones lingüísticas a las ya descritas, pero
concepto consiste en afirmar la existencia de un difiere del modelo instantáneo en el modo de
procedimiento de aprendizaje del lenguaje que entender el proceso de adquisición del lenguaje.
permite construir una gramática particular en Este modelo afirma la existencia de interaccio- -
un tiempo finito a partir de un tipo de input nes entre el conocimiento de una gramática "-
determinado configurado según una gramática universal por parte del niño y otro tipo de ea-
concreta. De forma general, existen dos modos pacidades. En gene¡:aL los defensores de este
de entender dicho aprendizaje: uno que se co- modelo afirman qu\;xisten habilidades cogni ..
rresponde con una concepción instantánea de tivas que tienen una función lingüística especi-
la adquisición del lenguaje y otro que se corres- ~ 'cada biológicamente; «disparan» las habílida-
ponde con una concepción interactiva.}EI pri-t/---'1aeslingüísticas, las cuales son independientes
mero, directamente derivado de las concepcionesV de cualquier realización cognitiva; responden
de Chomsky, afirma que aquello que aprenden exclusivamente al conocimiento compart~~~~).
los niños son las transformaciones que permiten por todos los niños de una gramática univer~
hacer equivalentes tá's estructuras profundas (Roeper, i982).

62

•••
 -----
Ciertamente, estos modelos, directamente
relacionados con las propuestas chomskianas
sobre el lenguaje y su análisis, son pertinentes
para explicar la aparición y el desarrollo de de-
terminadas regularidades sintácticas y morfoló-
gícas, pero poco útiles en la enseñanza de la len-
gua. Si consideramos que, independientemente
del carácter innato, o no de las regularidade
.formales implícitas en las distintas lenguas, el
''1' len~aje se emplea en el ámbito de la co~uni-
r
1:
cación humana para regular y controlar inter-
cambios sociales, las propuestas educativas re- ,¡J~cación humarla exclusivamente desde la refe-
1\ Iativas a la enseñanza de la lengua deben
relacionarse con el aprendizaje de su uso. O, en
otras palabras, aquello que debe interesar a los
nseñantes de la lengua es un buen uso dellen-
guaje oral y escrito, y por eso, estos modeles
aportan muy poco a la didáctica de la leng~aJ
A la vez que se desarrollaban estos mode .•os,
también desde la lingüística se perfilaban otras
maneras de entender el instrumento Iíngüísti-
co. E.n ~onc~eto, algunos auto~es han in~i~tido Jhació~ En.~ons.~cuencia, todo aqu~llo relativo
en distinguir entre la referencia proposicional
y la referencia discursiva. Por ejemplo, Silvers-
tein (1977) considera que la primera, también
denominada función referencial, ha dominado
la lingüística moderna y consiste, si nos referí-
mos a la gramática del caso, en cómo se marcan
las relaciones de caso; es decir, cómo se indican
¡¡l dichas relaciones mediante las características
"~ morfosintácticas (flexiones, orden de palabras,
ete.). Corno hemos visto, el interés último de
los modelos que tratan de la referencia propo-
sicional consiste en subrayar las relaciones en-
tre forma lingüísticas y significado, inde-
pendientemente de las variaciones que se
produzcan en su uso. Es decir, son modelos que
se interesan fundamentalmente por la compe-
tencia, relegando a un segundo plano los as-
pecto implicados en la realización. Por el con-
trario, la referencia discursíva acentúa el valor
referencial del signo en relación con la situación
de habla en la que aparece. 5ilverstein (1977:6)
10 explícita claramente:
Aquí no se trata de algo fijo, de la contribu-
ción constante de la referencia~dad al nivel
-
~~(}
- ~W~Q<):~
~t'-v- ~(;J , _¡
~EL~A:!:!PR~EN~D~IZA~JE
IJE LA LENGUA EN LA ESCUEI" ANTOLOGíA BÁSICA
proposicional, que los lingüístas intentaron
específicar en función de características de
clase comunes a todas la entidades referidas,
sino qt,le tratamos de las entidades específi-
cas referidas y el modo en que el lenguaje
se relaciona con ellas. '
!Wertsc (1985) afirma que el interés de Silvers-
:ein- n distinguir entre la referencia proposi-
cional .y la referencia discursiva ~e basa en su
creencia de que\Ito es posible analizar la comu-
encia proposícional. Por el contrario, o se tiene
en cuenta la referencia discursiva o se olvidan
fenómenos decisivos implicados en el~
De hecho, la mayor parte de tra'baJos sobre
la adquisición del lenguaje han asumido una
concepción que se apoyaba en el carácter pro-
posicional del lenguaje sin que se tomaran en
cuenta los aspectos discrusivos. En otras pala-
bras[dPminaba la competencia sobre la reali-
a la estrahÍlcaclOn formal predominaba sobre
cualquier planteamiento relativo a la estratifi-
cación funcional. Sin embargo, en los últimos
diez años diversos autores (Karmiloff-Smíth,
1979¡ Hickmann, 1985) han evidenciado las
limitaciones de las investigaciones que sólo
estudian los problemas relativos a la referencia
proposicional.
Uno de los aspectos que conciernen ala refe-
renda discursiva se refiere a las relaciones inde-
xicales de tipo extralingüístico e intralingüístico.
De hecho, en el discurso de cualquier hablante
no sólo se establecen relaciones de tipo signo-
objeto (indexicalidad extralingüístíca) sino que
también se establecen relaciones signo-signo
(indexicalidad intralingüística). En otras pala-
bras, en el discurso, el habla anterior se con-
vierte también en un contexto .de referencia. El
uso anafórico de los pronombres es un ejemplo.
Diversos trabajos (Karmiloff-smith, 1979, 1985
y 1987); Hickmann, 1985, 1987) l1:'luestranque
los niños dominan primero las relaciones índe-
xicales extralíngüísticas y, posteriormente, dis-
.nguen la función indexical intralingüística. Es
ecir, primero emplean la realidad extralin-
r e- Q CJ--Q Y\,~
,\,(\
~ l ca....-~