Mensaje del Director

En la última década la interculturalidad se ha convertido en una temática de

reflexión y discusión en múltiples espacios y procesos de diálogo, que apuntan a
la construcción de relaciones de diálogo pero a la vez de múltiples contrastes que
conlleva a puntos de encuentros y desencuentros e incluso de contradicciones.
Entonces la interculturalidad más que discurso se convierte en la puesta en mar-
cha de la visibilización de prácticas y conocimientos contenidos en la dinámica de
vida de las poblaciones, de allí su importancia de su componente resignificador.

Frente a ello, el presente número nos convoca a consultar múltiples artículos que
abordan la situación actual de la educación como referente de transformación
social y como estrategia innovadora frente a los retos que se plantea los nuevos
modelos sociales. De esta manera, la experiencia de las prácticas educativas de
líderes de educación comunitaria en la península yucateca pone de manifiesto
trayectorias que dibujan una arista de la educación en México.

Por otra parte, nos llena de alegría anunciarles que la RLEEI fue indizada en
LATINDEX y LIVRE. Este logro por sobre todas las cosas, nos conduce a rei-
terar nuestro compromiso por la calidad de este producto editorial.

José Humberto Trejo Catalán

Director
Directorio Director
José Humberto Trejo Catalán
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR)

Director Adjunto
Jorge Alberto Solís Quispe
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú (UNSAAC)

Editor en Jefe
Víctor del Carmen Avendaño Porras

Coeditor
Antonio de Jesús Nájera Castellanos

Equipo Editorial
Iris Alfonzo Albores
Marco Antonio Constantino Aguilar

Presidente del Consejo Editorial

Luis Madrigal Frías

Consejo Editorial
Dra. Gisela Landázuri Benitez.- Universidad Autonóma Metro politana
Dra. Guadalupe del Carmen Álvarez Gordillo.- El Colegio de la Frontera Sur
Dra. María Virginia González Santiago.- Universidad Autónoma Chapingo
Dr. Jorge Antonio Velazquez Avendaño.- Universidad Intercultural de Chiapas
Mtro. Gabriel Laló Jacinto.- Instituto Nacional de Antropología e Historia
Dr. Jaime Montes Miranda.- Universidad de la Serena, Chile
Dr. Hugo Saúl Rojas.- Universidad Iberoamericana

Diseño y Asesoría Técnica

Luis Antonio Domínguez Coutiño

Publicación arbitrada por el Comité Editorial del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa

Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales (RLEEI), volumen 3 número 1, enero a marzo
de 2019, es una publicación trimestral editada por el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Edu-
cativa, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar km 2200, Comitán de Domínguez, Chiapas, C.P. 30037, te-
léfono 019636366100, www.cresur.edu.mx, contacto@cresur.edu.mx. Editor Responsable: Dr. Víctor del Carmen
Avendaño Porras, teléfono 019636366100, victor.avendano@cresur.edu.mx. Reserva de Derechos al Uso Exclusi-
vo: en trámite, ISSN: 2448-8801, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable
de la última actualización de este número, Víctor del Carmen Avendaño Porras, División de Investigación e In-
novación, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar km 2200, Comitán de Domínguez, Chiapas, C.P. 30037,
fecha de última modificación, 01 de enero de 2019.
 Tabla de Contenidos
Estrategias y prácticas de difusión de derechos humanos: 09
Una propuesta educativa con pertinencia cultural en jóvenes
de la Huasteca Veracruzana
Imelda Torres Sandoval
Luis Alberto Montejo Sánchez
Carlos Alberto Cruz González

Evaluación al desempeño docente: concepto, sentido e 21

implicaciones en la instrumentalización
Valdemar López Villalobos
María Gabriela López Suárez

Rostros y rastros de discriminación durante la escolarización 35

educación básica. Experiencia y narración de alumnos normalistas
Adan Hernández Morgan
Ranulfo Santiz López

Trayectorias y práctica educativa de Líderes para la 47

Educación Comunitaria del CONAFE en Yucatán
David Herrera Figueroa
Juan Carlos Mijangos Noh

La innovación de las prácticas profesionales de los estudiantes y 61

el acompañamiento docente desde el trayecto de práctica profesional
Cristóbal Cuitláhuac Torres Herrera

La perspectiva de género: marco normativo y formación inicial y 71

permanente de docentes en educación preescolar
María Del Rosario Ortega Trasviña

La identidad de género como categoría jurídica y los desafíos 79

de la reformulación actual de los derechos humanos sobre las
identidades políticas
Libia Yuritzi Contreras Yttesen

Alumnos Transnacionales y la Educación en las Fronteras de México 93

Hilda Alicia Guzmán Elizondo
Fotografía - Crystal Marie Lopez
Estrategias y prácticas de difusión de derechos humanos:
Una propuesta educativa con pertinencia cultural
en jóvenes de la Huasteca Veracruzana

Strategies and practices for the dissemination of human rights: An educational proposal
with cultural relevance in young people of the Huasteca Veracruzana
Imelda Torres Sandoval1
Luis Alberto Montejo Sánchez2
Carlos Alberto Cruz González3

Fecha de recepción: 20 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen

En la Región Huasteca Veracruzana se instrumentan programas públicos de difusión de derechos hu-

manos dirigidos a las y los jóvenes, cuyas estrategias empleadas resultan insuficientes para ejercer y exigir
tales garantías, dado que no consideran a la diversidad cultural como un componente fundamental. En
este sentido, la investigación se realizó en algunas localidades de los municipios de Ixhuatlán de Madero y
Tlachichilco, Veracruz, donde se trabajó con jóvenes de entre 15 y 25 años, pertenecientes a grupos indí-
genas hablantes de lengua náhuatl, tepehua y otomí, cuyo objetivo fue obtener datos empíricos mediante
un proceso basado en la acción participativa que permitirá elaborar una propuesta educativa con perti-
nencia cultural que facilite la difusión y apropiación de los derechos humanos, de este modo, se favoreció
establecer un diálogo respetuoso y reflexivo con las y los jóvenes participantes y, a través de un proceso
activo de participación, se reflexionó sobre las condiciones prevalecientes en el ejercicio de los derechos,
las concepciones locales y las acciones pertinentes para su difusión e incorporación a la realidad cultural
y social de la región.

Palabras clave: difusión, derechos humanos, jóvenes, estrategias, pertinencia cultural.

1 Profesora Investigadora de la Sede Regional Huasteca de la Universidad Veracruzana Intercultural. Responsable Orientación en
Derechos de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo. Correo: imtorres@uv.mx
2 Coordinador de la Sede Regional Huasteca y Académico de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo de la
Universidad Veracruzana Intercultural. Correo: lmontejo@uv.mx
3 Gestor Académico de la Sede Regional Huasteca y Académico de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo de
la Universidad Veracruzana Intercultural. Correo: carlcruz@uv.mx

9
Abstract

In the Huasteca Veracruzana Region, public programs of dissemination of human rights directed to
young people are implemented, whose employed strategies are insufficient to exercise and demand such
guarantees since they do not consider cultural diversity as a fundamental component. In this sense, the
research was carried out in some localities of the municipalities of Ixhuatlán de Madero and Tlachichil-
co, Veracruz, where they worked with young people between 15 and 25 years old, belonging to Nahuat
language-speaking indigenous groups , tepehua and otomí, whose objective is to obtain empirical data
through a research process based on participatory action research that will allow the elaboration of an
educational proposal with cultural relevance that facilitates the dissemination and appropriation of hu-
man rights, thus favoring the establishment of a a respectful and reflective dialogue with the young parti-
cipants and, through an active participation process, reflected on the prevailing conditions in the exercise
of rights, local conceptions and the relevant actions for their dissemination and incorporation into the
cultural reality and social of the region.

Keywords: dissemination, human rights, youth, strategies, cultural relevance.

Introducción pertenecen a poblaciones indígenas nahuas, tepe-

Los resultados que se presentan constituyen las re-
flexiones y sentires de un conjunto de jóvenes de
telebachillerato de las localidades de “El Zapote” y
Huexotitla pertenecientes a Ixhuatlán de Madero,
y de las localidades de “El Coyol” y Chintipan, del
municipio de Tlachichilco; ambos en el estado de
Veracruz y ubicados en la denominada Huasteca
Baja Veracruzana. Dichos datos son el resultado
de un proceso activo de construcción colectiva y
reflexión crítica sobre la realidad que los propios
jóvenes viven en el ejercicio de los derechos huma-
nos. Se emplearon para ello técnicas de educación
popular mediante la conformación de pequeños
grupos de trabajo.
En las localidades donde se realizó el trabajo
de investigación, se contó con la participación de
aproximadamente 150 jóvenes con edades entre
los 14 y 18 años, hablantes, la mayoría, de lenguas
originarias: náhuatl, otomí y tepehua. También se
formó otro grupo de trabajo con aproximadamente
40 jóvenes estudiantes de la Universidad Veracru-
zana Intercultural (Sede Regional Huasteca), cuyas
edades oscilan entre 19 y 22 años, quienes también
huas y otomíes de la misma región.
El análisis que se presenta forma parte de un
estudio más amplio denominado Estrategias de in-
tervención para la difusión y apropiación de los dere-
chos humanos desde un enfoque intercultural en jóvenes
otomíes, tepehuas y nahuas en la Huasteca Baja Vera-
cruzana, con el que se busca generar una propuesta
pertinente con y desde la diversidad cultural que
caracteriza a las y los jóvenes indígenas de la región,
ante la homogeneidad cultural con que suelen tra-
tar a este grupo social las estrategias institucionales
de difusión de los derechos humanos.
Planteamiento del problema
Se observa en la región que subsiste un descono-
cimiento sobre los derechos humanos por parte de
la población indígena, así mismo se documentó, a
través de entrevistas, que en muchas escuelas de
educación básica no hay profesores bilingües que
promuevan la lengua originaria de la región; que
hay pocos centros de salud que cuenten con traduc-
tores y que promuevan la medicina tradicional; que
en la planeación del desarrollo a nivel municipal y

10
comunitario no se consulta a la población acerca de
las prioridades y necesidades que deben ser atendi-
das; además de persistir un alto nivel de violencia
contra las mujeres.
Se podría considerar que el motivo por el cual
las personas de comunidades indígenas no tienen
acceso a sus derechos humanos, se debe, en par-
te, a que las estrategias aplicadas por las diversas
instancias públicas en la materia no generan sus
procesos de intervención desde un enfoque que
tome en cuenta la diversidad cultural. En conse-
cuencia, existe un desconocimiento en la población
de la existencia de normas, instrumentos e instan-
cias legales que los protegen, dado que no hay una
apropiación efectiva de la información y, por tanto,
no hay condiciones personales y colectivas para su
exigibilidad.
Las y los jóvenes constituyen uno de los grupos
de población con el que resulta prioritario trabajar
de manera culturalmente pertinente la difusión de
los derechos humanos, en particular con aquellos
que pertenecen a comunidades indígenas y rurales,
ya que son un grupo poblacional con alta presencia
en el Municipio de Ixhuatlán de Madero, Veracruz
y de una importante condición de vulnerabilidad
en términos de desarrollo.
De acuerdo a datos referidos por el Sistema de
Información Municipal de la Secretaría de Finan-
zas y Planeación del Estado de Veracruz (SEFI-
PLAN), Ixhuatlán de Madero cuenta con una po-
blación total de 50, 902 habitantes, de los cuales
24, 822 son hombres y 26, 079 son mujeres, siendo
relevante precisar que, de la población total, 32, 513
habitantes constituyen la población joven y adul-
ta (15 a 64 años), con un índice de analfabetismo
aproximado del 20%. Además, se tiene la cifra de
que en el 70.64% de los hogares de la población
ixhuateca se habla alguna lengua indígena. (SEFI-
PLAN, 2016, págs. 02-04).
La UNAM elaboró en el año 2016 la Encuesta
Nacional de Indígenas, la cual reveló, en palabras de
la investigadora Natividad Gutiérrez Chong, que
en México el indígena es poco estimado y que por
ello hay mucha discriminación y racismo, y “para
revertir esa situación, se requiere actuar no sólo en
los aspectos económico, simbólico y cultural, sino
devolver prestigio a esas comunidades, porque a lo
largo de la historia eso es lo que nos ha faltado de ma-
nera apabullante”. (UNAM, 2016).
Se debe reflexionar, como lo advierte la citada
investigadora de la UNAM, que la población no
indígena no otorga un valor como individuo a las
personas indígenas, lo que trae como consecuencia
que no le otorgue respeto y el mismo trato digno
que se les brinda a otras personas; siendo este pun-
to la piedra angular de los derechos humanos: aun-
que las personas sean diferentes, tienen los mismos
derechos; sin embargo, a las personas indígenas se
les discrimina y, es evidente –de acuerdo a los da-
tos de la encuesta referida– que las estrategias de
educación y capacitación para evitar y disminuir la
discriminación a la población indígena en México
debe de revisarse porque no se han alcanzado resul-
tados satisfactorios.
Saberes en juego: derechos humanos y
diversidad cultural
La UNESCO, en su Informe Mundial Invertir
en la Diversidad Cultural y el Diálogo Intercultural,
puntualiza la necesidad de comprender a la diver-
sidad cultural como motor del desarrollo sostenible
al que aspiran las naciones en el mundo y resalta
que desde 1990, año en el que el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo construyó el
modelo de desarrollo humano…
…se ha insistido cada vez más en la integra-
ción de la dimensión cultural en la concepción
del desarrollo y en los proyectos que se llevan a
cabo, tomando más en cuenta las ‘redes de sig-
nificado´ que crean las personas, el contexto cul-
tural en que viven las comunidades y los grupos,
las jerarquizaciones sociales y los esquemas de
11
 vida locales, y las formas locales de comunica-
ción y expresión.
Prosigue el mismo informe señalando que el
reconocimiento de la diversidad cultural es una di-
mensión decisiva en las estrategias que consideran la
sostenibilidad como un aspecto que hace posible la
unión de la dimensión económica con la social y la
ambiental en los procesos de desarrollo, por lo que
“la diversidad cultural se puede contemplar como
una dimensión transversal fundamental del desa-
rrollo sostenible.” (UNESCO, 2010, pág. 25). Desde
esta óptica, se considera a la diversidad cultural como
un aspecto fundamental en la construcción, reivin-
dicación y el ejercicio de los derechos humanos,
culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas en
México, y en particular, de la Huasteca Veracruzana.
La educación propia como derechos
de los pueblos indígenas
En México, el derecho a la educación bajo las for-
mas propias de los pueblos originarios derivadas
de las costumbres, usos, tradiciones y normas de
organización comunitaria, se reconoce como edu-
cación con pertinencia cultural; y su protección se en-
marca en el Artículo 2º de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General
de Educación y La ley General de los Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, las cuales
han sido armonizadas para dar cumplimiento a los
instrumentos internacionales que México ha adop-
tado para la protección de los derechos indígenas,
como lo es el Convenio 169 de la Organización In-
ternacional del Trabajo (OIT), así como la Decla-
ración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de
las naciones Unidas, del año 2007.
Un ejemplo significativo de la educación con per-
tinencia cultural ha sido impulsado en el Estado de
Oaxaca a través del Sistema Educativo de Educa-
ción Secundaria Comunitaria Indígena, reconoci-
do por el Instituto Estatal de Educación Pública de
12
esa entidad. Este sistema cuenta con diez escuelas
secundarias, bajo un diseño curricular y metodoló-
gico basado en proyectos de investigación que sus-
tituyen a las asignaturas del sistema escolarizado.
Dichos proyectos se diseñan desde preocupaciones
comunitarias, con la finalidad de situar el aprendi-
zaje y transformarlo en significativo para los estu-
diantes y la comunidad:
Se parte de la recuperación de los conocimien-
tos comunitarios para dialogar con los conte-
nidos considerados como científicos, preten-
diendo reivindicar la epistemología indígena y
trascender la fragmentación del conocimiento
por disciplinas. Se impulsa la participación de
los padres de familia y comuneros en los pro-
cesos de aprendizaje y en la toma de decisiones,
fortaleciendo la vinculación entre escuela y co-
munidad. (Kreisel, 2016, pág. 22).
El proyecto de las secundarias comunitarias de
Oaxaca fue creado por el Movimiento Pedagógi-
co, impulsor de las propuestas de la Coalición de
Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CM-
PIO), la cual inicia sus gestiones desde 1974, como
Jefatura de Zonas de Supervisión 21-Plan Piloto, y
ha desarrollado una visión crítica de la educación,
iniciando nuevos procesos formativos, alcanzando
en 1995 la madurez de un sistema educativo de
educación secundaria adherido al pensamiento de
la comunalidad, “lo que implica determinadas for-
mas pedagógicas, organizativas y de toma de de-
cisiones, en las que se busca la vinculación con los
actores y las prácticas comunitarias, contrario las
distancias entre escuela y comunidad que han pre-
valecido históricamente.” (Kreisel, 2016, pág. 23).
Desde esta perspectiva de comunalidad, en los
procesos pedagógicos que se construyen en las se-
cundarias comunitarias de Oaxaca se privilegia la
co-construcción de conocimientos, como:
…un proceso dinámico que forma parte de la
apropiación y resignificación de la misma pro-
 puesta educativa, pero también, a través de ello,
de la escuela como institución. Se trasciende la
dimensión áulica al considerar, para los proce-
sos de aprendizaje, no únicamente la interacción
entre estudiantes y docentes, sino que se parte, a
través de procesos de investigación impulsados
por los mismos jóvenes, de los saberes locales.
Estos se recuperan a través de entrevistas a los
“portadores del conocimiento comunitario”, es
decir, a ancianos y ancianas poseedores del co-
nocimiento de la experiencia, además de otros
actores comunitarios.
Además de la construcción colectiva de los sa-
beres, una riqueza más de este modelo de educa-
ción comunitaria es el aporte crítico y reflexivo del
papel “de instituciones del Estado como el mismo
sistema de educación pública que perpetúa la jerar-
quización e imposición de saberes y formas de vida”
(Kreisel, 2016, pág. 24), visibilizando las asimetrías
generadas por los sistemas educativos que validan
como ciertos los conocimientos teóricos impulsa-
dos desde el positivismo imperante en los modelos
educativos en México desde el siglo XX.
Resalta también este modelo educativo comu-
nitario oaxaqueño, las tensiones y conflictos gene-
rados por la dicotomía entre lo propio y lo ajeno,
que los docentes tienen que enfrentar como parte
del proceso pedagógico intencionado desde el aula
y desde la comunidad, lo que conlleva una concien-
tización sobre su propio origen étnico y prácticas
culturales. Sin embargo, este sistema educativo sin
duda es referencia para integrar otras propuestas
educativas con pertinencia cultural, aplicables en
contextos interculturales como el que se tiene en el
norte del estado de Veracruz.
Educación popular y derechos humanos
Debe destacarse el uso de técnicas y dinámicas de
educación popular como la vía para hallar formas
propias, desde la mirada de las y los jóvenes cultu-
ralmente diversos, para una formación en derechos
humanos que en realidad facilite y permita la apro-
piación de estos derechos, y que, además, construya
ciudadanos que los exijan y defiendan.
Se critica la forma tradicional en la que se pre-
tende aprender “derechos humanos”, que tiene su
ejemplo en el actuar de dependencias oficiales que
tienen la encomienda pública de difundir, promo-
ver y defender estos derechos. Se presume lograr
el aprendizaje y apropiación de los derechos me-
diante conferencias, talleres y material de difusión,
con contenidos que no han sido validados por el
grupo a quien pretende ofrecerse como una alter-
nativa para superar la exclusión y la discriminación
mediante la apropiación y ejercicio de sus derechos.
Particular problema se tiene con la difusión y
promoción de los derechos humanos de las y los
jóvenes que pertenecen a un grupo de población
indígena. Desde una visión poco informada de los
derechos de las y los jóvenes indígenas, se asumiría
que la solución práctica sería traducir la informa-
ción y materiales de promoción de derechos hu-
manos a las lenguas originarias de los grupos de
población a las que pertenezcan estos jóvenes. Sin
embargo, asumir que el respeto a los derechos cul-
turales y lingüísticos de las y los jóvenes cultural-
mente diversos se reduce sólo a una traducción de
textos o, incluso, a la presentación de talleres y ac-
tividades con la presencia de traductores, nos con-
duce a un laberinto donde perdemos otros aspec-
tos sustanciales de la diversidad cultural, además
del elemento primordial de la lengua originaria: el
contexto sociocultural de la población, el territorio
y el contexto sociocultural externo, que casi siem-
pre domina, moldea y transforma a las y los jóvenes,
perdiendo en el proceso su identidad cultural y sus
raíces étnicas.
El reto, entonces, es educar para la defensa y
apropiación de los derechos humanos, con formas
propias, construidas con y desde las comunidades
indígenas, que necesitan iniciar un proceso de em-
poderamiento para hacer uso pleno de sus dere-
chos, conservando su diversidad cultural y con la
13
libertad de moverse libremente en un contexto de
globalización que no los prive de sus saberes tradi-
cionales y su cultura.
Métodos y prácticas de producción
de datos
En la primera etapa de investigación se realizaron
diversas acciones de difusión de derechos humanos
con jóvenes de la Región Huasteca Veracruzana,
con el objetivo de identificar saberes acerca de los
derechos humanos, mediante técnicas propias de la
investigación acción participativa, como lluvia de
ideas, mesas de diálogo y otros procesos activos de
construcción de conocimientos.
En una segunda etapa de investigación, el in-
terés se centró en reconocer las posibles causas u
origen de las problemáticas que vulneran sus de-
rechos humanos, utilizando como herramientas de
investigación el árbol de problemas; la discusión
dialogada por equipos y discusiones colectivas en
plenaria; así como dinámicas de presentación, aná-
lisis de información y evaluación.
Estas técnicas no sólo sirvieron de diagnóstico,
sino de motor para incentivar los conocimientos
que los jóvenes ya tienen acerca del tema de los
derechos humanos, como lo propone las propues-
tas de la educación popular, y “suponen una con-
cepción del alumno activo, pensante, y cognitiva-
mente capaz de comprender que está aprendiendo”
(López Renchaca, 2009, pág. 13). Además, “con la
implementación de técnicas y dinámicas de grupos,
las áreas que con mayor frecuencia se estimulan son
la comunicación, cohesión, integración, relaciones
humanas, creatividad, habilidades sociales, estrate-
gias de aprendizaje y liderazgo.” (Centro de Inte-
gración Juvenil A.C., 2013, pág. 14).
En ese sentido, se realizaron dos talleres con la
técnica de diagnóstico “árbol de problemas”, en los
telebachilleratos de Chintipan, Municipio de Tla-
chichilco, donde la población estudiantil es en su
mayoría de origen tepehua; y en el Telebachillerato
14
de Huexotitla, Municipio de Ixhuatlán de Made-
ro, donde la población juvenil pertenece a la etnia
náhuatl. Estos talleres tuvieron como objetivos: a)
Identificar las causas y consecuencias de que no se
respeten los derechos humanos; b) Analizar y pro-
poner estrategias pertinentes para que estos dere-
chos se respeten, y c) Promover con las y los jóvenes
el aprendizaje significativo de los derechos humanos.
Resultados
Derechos humanos e Interculturalidad
en juego
De estas experiencias con jóvenes, se comprende
que esta población tiene suficientes conocimientos
acerca de sus derechos humanos, es decir, se dedu-
ce que tienen acceso a fuentes de información que
les proveen saberes sobre los derechos humanos.
De allí que sea relevante reconocer que identifi-
can claramente los momentos o situaciones en que
son violentado sus derechos. Desde luego, una cosa
es contar con información y otra cosa hacer algo
con ella, es decir, a pesar de contar con suficiente
información, los relatos y comentarios nos permi-
ten comprender que no son capaces de reclamar su
cumplimiento o de vislumbrar instancias a las que
se puede recurrir para su defensa.
Entre las formas que admiten que son violenta-
do sus derechos, se encuentran: el derecho a la no
discriminación por razones económicas y de origen
étnico; el derecho a realizar actividades que favo-
rezcan su sano desarrollo físico y mental (realiza-
ción de deportes); el derecho a ser respetado por su
familia; el derecho al trabajo y al desarrollo para no
tener la necesidad de migrar; el derecho de las mu-
jeres a la participación política; derecho de los jóve-
nes a estudiar; el derecho al desarrollo para mejorar
su nivel de vida y el derecho a no ser discriminados
por presentar una discapacidad física o intelectual.
También se percibe que los jóvenes reclaman
acciones por parte del gobierno municipal y esta-
tal para favorecer el acceso efectivo al ejercicio de
sus derechos humanos, enfatizando la necesidad
de acciones para evitar la emigración de la comu-
nidad. Es decir, el irrespeto a sus derechos econó-
micos y la carencia de oportunidades de desarrollo,
por ejemplo, el estudio, que se identifica como una
condición indispensable que incide en los procesos
migratorios y se refleja en la baja población de jóve-
nes indígenas y rurales que acceden a la educación
superior o que, ante las adversidades económicas de
las familias, se ven orillados a la deserción escolar.
En ese mismo sentido, es evidente, desde la pro-
pia voz de los jóvenes involucrados en este proyecto,
que existe poca vinculación entre sus necesidades y
las instancias municipales y federales, ya que en los
municipios participantes no han sido creados ins-
tancias de la juventud, y aunque han sido asignadas
las comisiones de apoyo a la juventud, de acuerdo a
lo dispuesto a la Ley Orgánica del Municipio Libre
del Estado de Veracruz, no hay acciones articuladas
o instrumentadas en el Plan Municipal de Desa-
rrollo, precisamente porque estos municipios aún
no han cumplido con este deber institucional.
Es notable que la vida de las y los jóvenes y sus
necesidades quedan subsumidas u opacadas por
otras prioridades de la política pública municipal y
estatal o entre las considerables demandas sociales
de las poblaciones de la región, sus carencias y exi-
gencias vitales, las que corresponden a la población
joven no son incorporadas como prioritarias en la
acción pública. Los gobiernos locales suelen, sin
mucha premura, generar acciones aisladas con poca
incidencia real para transformar los proyectos de
vida de los jóvenes, a lo sumo se ven envuelto en los
paliativos dirigidos a la población en su conjunto.
También se aprecia, a partir de las intervencio-
nes y los diálogos, el deseo de las y los jóvenes por
permanecer en sus regiones y con ello llevar a cabo
sus proyectos de vida en sus propias comunidades,
como un espacio de reproducción social y cultural
primario. Sin embargo, se tiene que reconocer que
las redes familiares y de amistad que habitan ya en
los centros económicos importantes del país, como
Monterrey y ciudad de México, crean expectativas y
necesidades que contribuyen a construir esperanzas
y posibilidades sobre el empleo, el cambio de esta-
tus social y refuerzan sus ideas sobre el “desarrollo”,
en las cuales migrar constituye la única posibilidad
para mejorar sus condiciones de existencia.
Entre las múltiples causas que reconocen detrás
de la violación de sus derechos humanos, es desta-
cable la referencia a la discriminación por su origen
étnico que es explicada en razón de la vestimenta,
asociada también a su condición social, al hecho de
que se desconocen sus derechos o a ser valorados
moralmente de manera negativa por el habla de sus
lenguas originarias o por la vestimenta tradicional.
Ante ello, admiten que tienen como consecuencia
la depresión, sentirse poco valorados, renunciar al
habla de sus lenguas en los espacios públicos o en
contextos ajenos a sus comunidades, la perdida de
sus prácticas culturales y el sentimiento de ver-
güenza por el uso de sus indumentarias.
Las y los jóvenes indígenas de la región han
tomado conciencia de los efectos perniciosos que
tiene en sus vidas, en sus identidades y en la per-
manencia de sus culturas, la violación de sus de-
rechos humanos, así como en sus posibilidades de
desarrollo al verse excluidos de espacios sociales
fundamentales para ellos. Los efectos negativos se
expresan de múltiples formas: en sus sentimientos,
en la renuncia a sus valores culturales y, por tanto,
vislumbrar como opciones estilos de vida ajenos a
sus culturas.
La escasa infraestructura con que cuentan las
comunidades de la región opera también como un
obstáculo para ver favorecidos sus derechos, como
en el caso del deporte y el esparcimiento, pues re-
conocen que no existen lugares propicios para ejer-
citarse. La orografía que caracteriza a sus territorios
constituye en otros casos un impedimento, la difi-
cultad que representa la apropiación que hacen los
adultos de los espacios públicos o hasta la ausencia
de jóvenes en sus comunidades, como efecto de la
15
migración, se reconocen determinantes en la no ga-
rantía de sus derechos.
Es relevante también destacar que, en los dos ta-
lleres realizados, los resultados son verdaderamente
preocupantes, dado que se refiere con persistencia
que el principal origen de la vulneración a sus dere-
chos humanos es la familia, por el desconocimiento
de los derechos humanos en el núcleo familiar. Se
destaca también que la depresión, la baja autoesti-
ma y hasta el suicidio son posibles consecuencias o
efectos de la violación a los derechos humanos en
las y los jóvenes.
Conclusiones
Es importante reconocer que las y los jóvenes de
las comunidades indígenas de estudio de Ixhuatlán
de Madero y Tlachichilco, del Estado de Veracruz,
comparten en común el conocimiento básico o ele-
mental de sus derechos humanos, y de igual for-
ma, comparten las mismas vulnerabilidades a estos
derechos, refiriendo sustancialmente un conjunto
de problemáticas que violentan de forma grave su
derecho al desarrollo y a la educación con pertinen-
cia cultural. Entendiendo el derecho al desarrollo
como el derecho a tener todas las condiciones posi-
bles para el desenvolvimiento de todas sus capaci-
dades. Los jóvenes indígenas de la Huasteca tam-
bién ven limitado o anulado su derecho al trabajo,
su derecho a la educación, a la salud, a la seguridad
e incluso a la cultura y a la innovación tecnológica.
Se reafirma, a través de este ejercicio, la convic-
ción de que la educación popular es la estrategia
idónea para favorecer la apropiación de los dere-
chos humanos en la población juvenil de la Huas-
teca Veracruzana, porque las y los participantes
en este estudio mostraron gran disponibilidad de
participación en las dinámicas y estrategias dise-
ñadas desde este modelo de educación no formal,
refiriendo su preferencia por este tipo de activida-
des en comparación con las estrategias didácticas
intencionadas en el aula escolar, donde el docente
16
es el protagonista y no los estudiantes. Además, se
promueve con ello el desarrollo de capacidades co-
municativas, actitudes críticas sobre su propia reali-
dad y el desarrollo de capacidades que les permitan
ser protagonistas de su propio desarrollo.
Las estrategias de intervención pedagógica que
se instrumenten para socializar los derechos huma-
nos deben atender las necesidades y prioridades del
grupo poblacional al que van dirigidos: el mundo
adulto y los especialistas debemos escuchar las pa-
labras de las y los jóvenes. En el caso del estudio
presentado, los jóvenes reclaman derechos no reco-
nocidos, como el derecho al desarrollo, que implica
una serie de dimensiones que impactan el acceso
al empleo, a la capacitación, a un salario decente y
acceso a salud, educación y vivienda.
Por ello, las estrategias pedagógicas para la di-
fusión de derechos humanos deben contar con una
segunda fase de intervención, favoreciendo la apro-
piación de los derechos humanos con la construc-
ción de ciudadanía en las y los jóvenes con quienes
se trabaje, facilitando con ello que esta población se
concientice en el ejercicio y exigencia de sus dere-
chos humanos. Ante ello se recomienda el uso de
estrategias y dinámicas d educación popular, como
las utilizadas en este estudio, ya que pueden ser di-
señadas y adecuadas al contexto cultural y social de
la población con la que se intervenga, logrando con
ello una mayor pertinencia cultural en las accio-
nes pedagógicas que se impulsen para la difusión y
apropiación de los derechos humanos.
Este método basado en la perspectiva y necesi-
dades de jóvenes rurales e indígenas podría ser uti-
lizado por instancias de gobierno y educativas para
promover los derechos humanos de esta población,
con la intención de formarlos como sujetos políti-
cos y agentes de cambio de su propio desarrollo y
de sus comunidades de origen, lo que contribuiría
al fortalecimiento de la autonomía y mejoramiento
en la calidad de vida de las localidades indígenas de
esta zona.
 Anexo

Resultados obtenidos en los talleres realizados en telebachilleratos de Chintipan,

Tlachichilco y Huexotitla, Ixhuatlán de Madero, Veracruz
Problema Causas Consecuencias
Discriminación Falta de trabajo, Desconfianza
por cuestiones falta de educación, desempleo Ya no querer salir
económicas desinterés por trabajar Enojo
Hacerse más violento
Ser objeto de burlas, apodos y humilla-
ción
Estrés
Desanimo
Baja autoestima
Dejar de estudiar
Suicidio
Alejarse de la familia, amigos.
Discriminación Clase social Burlas por la forma de comunicarse
por origen étnico Uso de vestimenta tradicional Depresión
Desconocer los derechos indígenas Sentirse menos
Que las personas desconozcan la lengua Ya no hablar la lengua
originaria Que se avergüence de la forma de vestir
Que las personas piensen que vestir o tradicional
hablar diferente te hace menos, o está Pérdida de la música tradicional
mal.
No poder No hay lugar para realizar deporte Subir de peso
hacer deporte El lugar está lleno de piedras Falta de condición física
El lugar lo ocupan para otras cosas Menos convivencia con amigos
No le dan mantenimiento
Que los lugares para hacer deporte es-
tán lejos o son peligrosos
Que para ir a hacer deporte se tiene que
cruzar por lugares peligrosos
No hay recursos
No hay compañeros con quien practicar.
No ser respetado Por la educación de sus padres Depresión
por la familia Por ser adoptado Suicidio
Angustia
Caer en adicciones
Tristeza, enojo, desánimo

17
No tener traba- Irresponsabilidad No poder mantener a la familia
jo ni desarrollo Cuestiones de género Mala alimentación
Hablar una lengua No tener techo, calzado, educación, sa-
Forma de vestir lud, vestimenta
Falta de estudios
Falta de capacitación y preparación
Las mujeres no Que las personas piensan que las muje- No se conocen ni se toman en cuenta
participan en res no saben trabajar las necesidades de las mujeres
asambleas ni Que las personas piensan que las muje- Depresión
decisiones res no saben hablar Sentirse menos y molestas
comunitarias Tristeza
Suicidio
Vivir con miedo
Sentirse inseguras
Vivir violencia
No poder estudiar Falta de economía Falta de empleo
Falta de apoyo de los padres Desintegración familiar
Que no haya una institución educativa Caer en la acción
cerca de la casa Ser excluido en la sociedad
Falta de interés Caer en la delincuencia
Emigrar a otras ciudades
Discriminación Que las personas piensen que tener una No pueden salir como una persona nor-
por presentar discapacidad es ser menos que los de- mal
una discapacidad más No puede salir a caminar por estar en
física o mental sillas de ruedas.
Depresión
Tristeza
Enojo

No se respete el Diversión Depresión

nombre propio Burla Humillación
(poner apodos) Vergüenza Golpes
Chisme Enojo
Venganza Tristeza, soledad
Forma de ser Discriminación
Suicidio

18
Referencias
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Manual de técnicas y dinámicas grupa-
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tural y el Diálogo Intercultural. Nueva
York, USA.: Disponible en el sitio ofi-
cial de la UNESCO http://www.unes-
co.org/new/es/culture/resources/report/
the-unesco-world-report-on-cultural-di-
versity/
19
Evaluación al desempeño docente: concepto, sentido e
implicaciones en la instrumentalización

Evaluation of teacher performance: concept, meaning and implications

in the instrumentalization
Valdemar López Villalobos1
María Gabriela López Suárez2

Fecha de recepción: 23 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen
El presente artículo tiene como principal objetivo exponer los elementos centrales que se consideran parte
de las políticas educativas que, desde hace algunos años, se han generado en función a la tarea docente,
señalándola como la principal responsable del encuentro en la búsqueda de la calidad de la educación. Esa
búsqueda no ha sido fácil, por las presiones que Organismos Internacionales (OI) ejercen en las políticas
públicas, así como por organizaciones empresariales que ponen los acentos en el profesor y su quehacer
en el aula.
La instrumentación de una evaluación como recurso para la búsqueda de la calidad de la educación,
será el precedente más importante que marque la administración del presidente Enrique Peña Nieto. Los
resultados de la instrumentación permitirán comprender la dinámica en la formación, actualización y
capacitación docente.

Palabras clave: evaluación de profesores, Reforma educativa, Calidad de la educación, Ideología y educación.

Abstract

The main objective of this article is to expose the central elements that are considered to be part of the
educational policies that some years ago have been generated according to the teaching task, as the main
responsible for the meeting in the search for the quality of education. This search has not been easy, due
to the pressures that International Organizations (OI) exert on public policies, as well as for business
organizations that place accents on the professor and his work in the classroom.

1 Centro de Maestros 2004, H. Cd. Juchitán de Zaragoza, Oaxaca. Correo electrónico: valdemarr_69@hotmail.com
2 Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Correos electrónicos: gabriela.lopez@
unich.edu.mx

21
 The implementation of an evaluation as a resource for the search of the quality of education, will be
the most important precedent set by the administration of President Enrique Peña Nieto. The results of
the instrumentation will make it possible to understand the dynamics in training, updating and teacher
training.
Keywords: evaluation of teacher performance, Education reform, Quality of education, teacher; Ideology
and education.
Introducción
La siguiente exposición del estado de cosas
que guarda la Reforma Educativa, concretizada en
la Evaluación al desempeño docente, tiene como
principal eje describir el entramado complejo que
guarda esta evaluación al desempeño de los profe-
sores, con respecto a los posicionamientos ideoló-
gicos generados por su aplicación.
El escrito presentará algunos elementos que hi-
cieron de la evaluación un asunto de tipo laboral;
posteriormente, describirá la idea de evaluación
como agente de control, para luego diferenciar el
papel del profesor en términos de responsable de
los contenidos y de promotor de la vida de la co-
munidad en el aula.
Las características del trabajo tenderán, sólo en
parte, a crear líneas de comprensión del fenómeno,
más no pretenden ser un trabajo concluyente, pues-
to que los ejercicios de evaluación al desempeño
docente aún no son del todo regulares. Las razo-
nes del porqué no se han llevado con la regularidad
deseada, responden de manera inmediata a la im-
presión generalizada dentro del gremio educativo,
de que atentan contra los derechos laborales, más
que con miras a una mejora real de la calidad de la
educación. Surge la pregunta: ¿el Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación (INEE) y
su Ley del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (LINEE) son una respuesta real
a la necesidad de la mejora de la calidad educativa
que requiere el país, o es una institución creada sólo
como parte de una respuesta política con directri-
ces educativas?
22
Evaluación al desempeño docente:
el Estado reformador
Como producto del cuestionamiento anterior ve-
remos que el análisis sobre evaluación al desem-
peño del profesorado se enfocará en torno a: 1) Su
concepto: la visión sistemática de la evaluación al
desempeño docente; 2) Su sentido: la visión inte-
gral de la evaluación; 3) Implicaciones: el principio
de obligatoriedad de la evaluación como elemento
esencial del Sistema Educativo Mexicano.
Para contextualizar se debe presentar en materia
de hechos el orden en el que los eventos se sus-
citaron. El Presidente Enrique Peña Nieto (2012-
2018), en los inicios de su gestión como manda-
tario –cuestionado por fraude electoral–, gestionó
una serie de reformas a la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos. Se impulsaron 11
reformas estructurales, desde la Reforma Laboral
hasta la de Telecomunicaciones, de ellas se des-
prenden 58 modificaciones a la Constitución, 81 a
leyes secundarias y la creación de 3 instituciones de
gobierno. En materia educativa, se envió la reforma
de Ley al artículo 3º y 73° –se suman los términos
calidad y equidad–, y su aprobación por el Congre-
so de la Unión se dio el 21 de diciembre de 2012.
Posterior a ello, al menos 23 congresos loca-
les –con excepción de Oaxaca por las condiciones
sociales, políticas, históricas y un gobierno contra-
rio al partido oficial– ratificaron la nueva ley, ello
permitió que meses después fuese promulgada. Se
sostiene que sólo el mérito y el desempeño del pro-
fesorado determinarán el ingreso, promoción (as-
censo) y permanencia en el sistema educativo. Para
eso se modifica la Ley General de Educación que
determina los cambios a la Ley General del Servi-
cio Profesional Docente, en la que se establece la
evaluación al desempeño docente y en ella se espe-
cifican los programas de regularización. A la par, se
crea el Sistema de Información y Gestión Educa-
tiva (publicado por la Secretaría de Gobierno en el
Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de
2013); en un contexto de encono, sospecha y recla-
mo, la Reforma Educativa avanzó. Lo que se vuelve
una pregunta obligada en los círculos académicos
es: ¿Por qué el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) no fue parte de esta nue-
va Reforma Educativa?
El contexto en que esta Reforma Educativa se
produjo está bastante documentado, y varios de
ellos ubican a la iniciativa privada como el motor
que justifica esa reforma. “Mexicanos Primero”,
esta iniciativa ciudadana, teniendo como represen-
tante visible a Claudio X. González, solicitó:
1) Recuperar la rectoría de la educación por
parte del Estado; 2) La profesionalización do-
cente, que todas las plazas sean sometidas a con-
curso y que la evaluación de maestros sea con
obligatoriedad legal, con consecuencias en la
permanencia en el empleo; 3) Dotar de mayor
autonomía a las escuelas y mayor participación
de padres en la educación, y 4) Que en el pre-
supuesto de egresos no se contemplen recursos
para cubrir las plazas sindicales (López Aguilar,
2013, p. 60).
Estas presiones vienen de la iniciativa privada,
y pretenden incidir de manera decisiva y determi-
nante en los asuntos propiamente educativos, sin
partir de un diagnóstico serio. Pero lo delicado no
es que incidan en cuestiones de estructura, sino de
fondo en planteamientos de los logros sindicales y
en los derechos laborales, propiciando con esto la
indefensión laboral y la incertidumbre profesional
del docente asalariado.
Después de cuatro años de su promulgación, la
Reforma Educativa –con sus leyes secundarias– no
ha logrado identificar las necesidades prioritarias
del sistema, ni ha establecido la ruta que permita re-
cuperar todas las expresiones de disidencia. Mien-
tras el Estado realice reformas sin antes actualizar,
capacitar y profesionalizar a sus profesores, y sin
identificar antes su impacto sobre el profesorado,
las reformas no caminarán por el rumbo deseado.
Su concepto: la visión sistemática de
la evaluación al desempeño docente
Es por demás establecer hondas diferencias entre
lo que se quiere o se pretende evaluar y lo que se
puede evaluar. Es decir, ¿conocimientos o habilida-
des?, ¿experiencia o acumulación de información?,
¿comprender la vida o prepararse para la vida la-
boral?, ¿el profesor/a le enseña al estudiante cómo
aprender a leer la vida o sólo a leer el libro?
La preocupación directa del profesor/a es dar a
entender y cumplir con los contenidos en tiempo
y forma. Sin embargo, la conexión con el mundo,
el contacto con la vida y atender las diferencias en
el aula, ¿deben quedar en segundo o quizás hasta
en tercer plano? Se supone que no. El papel del
profesor/a es más complejo porque su trabajo no es
sólo pulir habilidades ni preparar para el mercado
laboral y sus exigencias, como lo demanda el mode-
lo económico que establece los estándares interna-
cionales. Es importante tener en cuenta que se está
formando a personas. Y se forman bajo el sentido
de la palabra que dibuja al mundo, no el mundo del
escritorio, no el mundo en un diseño mental ni de
una gran intención; la palabra que cuenta su mun-
do y el mundo en el que viven.
La palabra es el medio para llegar al fin: “no hay
palabra verdadera que no sea una unión inquebran-
table entre acción y reflexión y, por ende, que no sea
23
praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo” (Freire, 2005, p.105).
En ese acto indisoluble entre acción y reflexión,
el profesor/a debe encontrar un camino por el cual
transitar con sus estudiantes. El “traducir los con-
tenidos” y “ayudar a traducir el mundo” no son afo-
rismos que quedaron en el pasado, son tan vigentes
como ayer y mucho más complejos ahora.
La dinámica de vida con la dinámica de la
tecnología están al encuentro con la armonía del
mundo, un mundo más unido corre el riesgo de
convertirse en un mundo desconocido. Y ese nuevo
mundo hay que saber leerlo, “la existencia, en tanto
humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampo-
co nutrirse de falsas palabras sino de palabras ver-
daderas con las cuales los hombres transforman el
mundo” (Freire, 2005, p.106).
Es el profesor/a quien ayuda a crear y evocar
horizontes de vida, coadyuva a brindar las herra-
mientas en las inquietudes de los estudiantes, es-
timula tanto la imaginación como el interés por
aquello que la sociedad reclama de sus ciudadanos:
personas libres y respetuosas de las leyes, compro-
metidas con su quehacer. Esto es la pedagogía crí-
tica de la imaginación:
Hay que reinventar la pedagogía como una
práctica política diseñada para permitir a los jó-
venes narrar por sí mismos, aprender a gobernar
en lugar de ser gobernados y a leer la palabra
como parte de lo que significa leer el mundo
(Giroux, 2016, p. 213).
No es posible pensar aún en un modelo educa-
tivo emergente de una política en tiempos de elec-
ción o partidista ni pensar la educación apuntando
al profesor/a como único responsable del fracaso
de todo un sistema educativo; no con sólo aten-
der y no hacer nada a las recomendaciones que en
materia educativa otros organismos han intentado
contribuir desde sus propias investigaciones. De
esa forma no se atiende la interculturalidad y la
diversidad. En suma, no sólo con crear infraestruc-
24
tura, dotar de tecnología ni con una evaluación se
podrá encaminar un proyecto integrador.
El profesorado no es homogéneo, las Escuelas
Normales y las Universidades públicas y privadas
no se formaron bajo la perspectiva de la nueva re-
forma, los profesores/as proceden de distintos lu-
gares con tradiciones y costumbres diversas, cons-
truyen una visión de mundo y de vida distintas del
modelo propuesto por la visión oficial.
Contrario a lo anterior, la Ley del INEE en su
Artículo 6° establece que “la evaluación consiste en
la acción de emitir juicios de valor que resultan de
comparar los resultados de una medición u observa-
ción de componentes, procesos o resultados del Sis-
tema Educativo Nacional con un referente previa-
mente establecido” (Ley del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación [LINEE], 2013: 6).
De lo enunciado, podemos tentativamente con-
cluir que se niega el contexto, la situación de vida
y la propia historia de los sujetos que son objetos
de la instrumentación, aquellos entramados de re-
laciones vinculadas con el medio histórico a partir
de las complejidades de las relaciones propias de
los sujetos y lo social; aquellas relaciones multidi-
mensionales que guardan estrecha relación en las
situaciones de enseñanza de los profesores/as, de-
terminadas por factores internos y externos, pro-
pios de la vida en comunidad.
Al mismo tiempo, la interacción entre escuela,
política y ciudadanía es bastante clara. Sin em-
bargo, la visibilidad de esta interacción se per-
dió cuando la teoría y la práctica educativas del
siglo XX cambiaron las bases filosóficas de la
escolarización, de lo político a lo técnico (Gi-
roux, 2016, p. 213).
Además de lo antepuesto, es importante desta-
car el tipo de política educativa implementada por
el Sistema Educativo (macro política), así como
aquellas que la institución realiza en pro de los
acuerdos y consensos con los padres/madres de fa-
milia (micro política). Es preocupante que el tema
en evaluación se use como una herramienta de con-
trol, pues al plantear que se emitirán juicios de va-
lor, a partir de un referente previamente establecido,
se pervierte el proceso al no incorporar el contexto
histórico social. Al mismo tiempo, la evaluación
pretende medir sin ser un camino para comprender
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Si bien es cierto, lo subyacente en el término es
su interpretación más que su significación, porque
la evaluación al desempeño docente, como lo esta-
blece la Ley General del Servicio Profesional Do-
cente (LGSPD) en su Artículo 4°, Fracción IX, que
“la evaluación es una acción realizada para medir la
calidad y resultados de la función docente, directiva,
de supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o
cualquier otra de naturaleza académica” (Ley Ge-
neral del Servicio Profesional Docente, 2013, p. 2).
La medición será en lo que concierne a cono-
cimientos del contenido curricular y didáctico en
correspondencia a parámetros externos y desvin-
culados del quehacer docente. Los resultados de
la función docente serán a partir de lo que el pro-
fesor/a avance e incorpore a su planeación y esta-
blezca como metas a conseguir, dejando de lado el
contacto con la vida del estudiante.
La propuesta es emprender huida, migrar de la
medición y de los juicios de valor, enfrentarnos a la
frontera de la valoración, estableciendo dos visiones
de la evaluación: la de proceso y la de logros. La
evaluación de procesos y de logros va en miras de
averiguar qué sabe y qué puede hacer el profesor/a,
utilizando diferentes métodos, técnicas, herramien-
tas y estrategias, no sólo con la aplicación de prue-
bas o exámenes se fundamenta la idea de que existe
una perspectiva más amplia de desempeño que el
profesor/a puede mostrar, a diferencia del conoci-
miento que se evidencia en un examen de pregun-
tas y respuestas, y que debería incluir situaciones
de aprendizaje de la vida real en relación con los
aprendizajes que las asignaturas plantean.
La evaluación de procesos y de logros, plantea
nuevas formas de concebir las estrategias y los pro-
cedimientos evaluativos, muy diferentes de los que
pretenden establecer como la dominante en nues-
tro Sistema Educativo. Se trata de una evaluación
centrada fundamentalmente en procesos más que
en resultados e interesada en que sea el profesor/a
quien asuma la responsabilidad de su propio proce-
so de enseñanza, y que utilice la evaluación como
un medio que le permita alcanzar los conocimien-
tos propuestos en las diferentes disciplinas edu-
cativas. El propósito que tendría la evaluación de
procesos y de logros es aumentar la probabilidad de
que todos los estudiantes aprendan: un aprendizaje
que aporte no sólo en el sentido académico, sino a
lo largo de la vida.
Se considera que la evaluación de procesos y de
logros, con el carácter funcional que requiere, de-
bería sustentarse en una serie de principios críticos
del aprendizaje. Más allá de ver la acumulación de
conocimientos y de prepararse para un examen es-
tandarizado, se plantea:
•• La necesidad de que los conocimientos y sa-
beres se vinculen con el contexto, a fin de que
cada profesor/a y estudiante genere su propio
logro de lo aprendido, en la idea que ambos se
re-hacen, re-conocen, aprenden y desapren-
den en sus encuentros con los contenidos y la
vinculación con sus diversos entornos.
•• Que los profesores/as tienen diferentes rit-
mos de aprendizaje, pues poseen distintos esti-
los, capacidades de razonamiento y memoria,
rangos atencionales, influencias culturales dis-
tintas, etc., que una sola prueba estandarizada
no logrará recuperar.
•• Que el aprendizaje es crítico cuando el pro-
fesor/a reconoce que lo adquirido encuentra
sentido en lo real de su vida diaria, que puede
ser aplicado para construir expectativas reales
y visualizar propósitos concretos.
•• El desarrollo del pensamiento crítico en
donde son fundamentales la crítica y la creati-
vidad. Y se supera, con el hecho de que los su-
25
 jetos con los que desarrolla su práctica docen-
te son sólo una expresión de lo que podrían
llegar a ser con su acompañamiento.
•• Todo conocimiento resulta un punto de
partida en la concepción del mundo, no un
punto de llegada.
Las normas administrativas del Sistema Educa-
tivo no permiten llevar a cabo una evaluación de
procesos y de logros que le otorguen más impor-
tancia a la obtención de otro tipo de conocimientos,
ignorando que tanto la afectividad como el conoci-
miento son dos aspectos que coinciden en la tras-
cendencia de quien enseña, el profesor/a.
Con todo ello, un elemento es el que permea
más en el ánimo que otro y es que la evaluación por
sí sola, no es el objeto de las serias discrepancias,
sino, por el contrario, es la idea de la permanencia
en el servicio. La LGSPD en su Artículo 4°, Frac-
ción XVII, establece que se debe entender por una
educación de calidad:
Al conjunto de perfiles, parámetros e indica-
dores que se establecen a fin de servir como
referentes para los concursos de oposición y la
evaluación obligatoria para el Ingreso, la Pro-
moción, el Reconocimiento y la Permanencia
en el Servicio, con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educa-
ción (LGSPD, 2013, p. 2).
Caemos entonces en la ambigüedad de la per-
manencia en el servicio a partir de la evaluación.
Su sentido: la visión integral de la
evaluación
En la LINEE el esfuerzo se encamina al encuentro
con la calidad de la educación, asociada ésta a la
creación de una cultura de la evaluación educati-
va como opción para generar una geografía de los
índices de rendimiento en resultados obtenidos de
26
las pruebas estandarizadas. Las evaluaciones que
año con año se lleven a cabo en todo el territorio
nacional, darán un panorama general del estado de
cosas que guarda nuestro Sistema Educativo Na-
cional (SEN) y con ello, en el plano internacional
se atienden de manera puntual los requerimientos
que se piden, tanto en políticas públicas como pri-
vadas y se brinda apoyo a las organizaciones so-
ciales, atendiendo las distintas áreas de injerencia
para reformar o confirmar las políticas públicas que
se deben implementar. En ese sentido, las reformas
que se impulsan en cada país desde los OI y desde
las iniciativas privadas, no consideran los derechos
laborales ni los contextos sociales e históricos en los
que se desenvuelven los estudiantes y profesores/as.
Sin embargo, su presunción se basa en que dis-
tinguirán las acciones que ejecuten de acuerdo a sus
necesidades, es decir, “la distinción entre la evalua-
ción de personas, la de instituciones y la del Siste-
ma Educativo Nacional en su conjunto”(LINEE,
2013, p.16). Todo ello con la intención de detec-
tar el estado de cosas que guarda nuestro Sistema
Educativo.
Interesante es hacer notar que el 09 de agosto
de 2002 se dio el decreto de creación del INEE, y
en 2004 se modificaron los planes y programas de
estudios de preescolar, en 2006 los de secundaria,
2008 se concretizó la Reforma Integral de Educa-
ción Básica (RIEB). Pero para el caso del nivel de
primaria, las modificaciones a los planes y progra-
mas fue un poco más complicado porque en algu-
nos estados de la República Mexicana se presenta-
ron manifestaciones en contra.
En 2008 el siguiente paso fue la Reforma Inte-
gral a la Educación Media Superior (RIEMS), po-
dría pensarse que estas modificaciones responden
a una necesidad superior de la infancia y juventud
de México para ir creando nuevos y mejores pro-
fesionistas que el México actual requiere o por el
contrario, responde más a las demandas que hacen
los OI, específicamente, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
que tiene una fuerte presencia en las políticas edu-
cativas en México.
La articulación de los planes y programas de
estudios de los niveles de preescolar, primaria, se-
cundaria y media superior y normales, se lleva con
grandes esfuerzos en materia de los currículos –
tanto los contenidos como los campos de conoci-
miento–, pero el asunto se podría encontrar en la
diferencia de tiempos en que fueron contempladas
las reformas a los niveles educativos, el periodo de
formación de los profesores/as que egresaron de las
Escuelas Normales o Instituciones de Educación
Superior, profesores/as formados bajo otro modelo
educativo desarticulados de los contenidos y me-
todología a enseñar. Ése es el caso de las Escuelas
Normales y sus distintos subsistemas.
El 20 de agosto de 2012 se publica en el Diario
Oficial de la Federación (DOF) el acuerdo por el
que se establece el nuevo Plan de Estudios para la
Formación de Maestros en Educación Primaria,
casi 4 años después de la RIEB. Debemos pensar
en quienes egresaron durante ese tiempo bajo un
modelo anterior y frente a un nuevo modelo de
educación no formado. ¿Cuáles fueron sus dificul-
tades? ¿Ante qué retos se enfrentaron dentro de
su formación bajo el nuevo modelo? Lo realmente
crítico es que las Reformas están diseñadas por sí
mismas bajo una idea dominante, es el control de
los procesos como reclamo histórico del Estado
por la rectoría de la educación y la negación de
los sujetos en el proceso de participar en esas re-
formas pero, sobre todo, sacrificar la crítica por las
competencias. evaluar en el desempeño docente para Educación
La crítica es la manera de ver a los otros, al
mundo, de reflexionarlo y reflexionar-nos, de cons-
truir-nos y deconstruir-nos, de re-crear al mundo;
es posicionarse y apropiarse de la causa del otro
con una actitud propositiva. No sólo dimensionar
al ser humano en un aspecto, en una habilidad; eso
es por sí mismo negarle su historia, la posibilidad
de participar, de proponer, de sumar, es volverlo
sólo un espectador de los contenidos, un mero de-
sarrollador, sin la capacidad de cuestionar la estruc-
tura curricular en materia de contenidos. Lo que
en definitiva pretende la integralidad (totalidad),
que en su sentido amplio alude a ideas axiológicas
(con fundamentos filosóficos), es precisar que los
esfuerzos integrales no son sólo en el sentido de
los contenidos de nivel a nivel, sino en las prácticas
pedagógicas que tengan la continuidad necesarias,
pero que, en ese mismo sentido logren trascender
los niveles educativos.
Pero los sujetos formados no responden a esas
ideas, no responden a la necesidad social, el Sistema
Educativo por niveles gira para distintos lados, for-
ma sujetos que en su educación secundaria poseen
un perfil de egreso distinto de lo que seleccionan
al llegar a la media superior. Y el profesor/a debe
atender esas diferencias en el grupo, esos factores
multidimensionales, esas cosmovisiones distintas
del mundo y de los intereses. Lo grave es que los
profesores/as están con formación distinta de lo
que exigen las nuevas reformas y son evaluados en
campos de contenidos distintos de lo que deberían
enseñar.
Implicaciones: el principio de
obligatoriedad de la evaluación como
elemento esencial del Sistema Educativo
mexicano
De acuerdo al Servicio Profesional Docente, en
el apartado sobre la descripción de los aspectos a
Básica, apegados a la LGSPD, se plantean cinco
dimensiones, prestando especial atención a la cua-
tro, a la letra propone que “el docente debe asumir
las responsabilidades legales y éticas inherentes a su
profesión para el bienestar de los alumnos” (Servi-
cio Profesional Docente [SPD], 2016, p.11).
La simple idea de pensar que el problema es el
profesor/a y que el Estado no tiene ninguna respon-
sabilidad, es derivar el asunto sólo a quien se encar-
27
ga de ejecutar los planes y programas de estudios.
Esto evoca una analogía recurrente entre los padres
y madres de familia, al enterarse que la mayoría de
los estudiantes han salido deficientes en la evalua-
ción y asumir por ello que el profesor/a tiene cierto
grado de responsabilidad. Sin embargo, este simple
ejercicio no aplica para el Estado con sus institucio-
nes. Para el Estado no hay responsabilidad alguna.
Por una parte, se pretende sostener que el Sis-
tema Educativo puede lograr a partir de la evalua-
ción individual el mejoramiento de todo el sistema,
y que una organización de contenidos y la máxima
capacidad de control del profesor/a puede, a la pos-
tre, ir en la mejora de la calidad. Sin embargo, de
ese planteamiento se puede deducir que la evalua-
ción sostiene que:
1. Es un problema de enseñanza: la respon-
sabilidad es del profesor/a, por ende, debe ser
evaluado.
2. Es un problema de aprendizaje: el estu-
diante es el responsable de sus fracasos –y con
él, un profesor/a no idóneo–, porque de sus
éxitos es el Estado responsable, puesto que
ofrece la estructuración de un sistema eficien-
te y eficaz que permite optimizar y aprovechar
sus máximas capacidades. Y el profesor/a sólo
fue un mero acompañante.
3. Es un asunto de tipo social: con la evalua-
ción se pretende ubicar –y él mismo– a cada
cual en su justa dimensión; lo que está fuera del
aula no importa.
4. No es un problema técnico; es un proble-
ma de rendimiento del estudiante y ahora del
profesor/a en el nivel de competencia y mala
implementación de la metodología.
5. Un sólo resultado, aplicación o medición
nos proporciona la información necesaria del
estado de las cosas.
Con el uso técnico de la evaluación se minimiza
el error en un nivel estructural, no de fondo. Tanto
28
en políticas educativas como en el nivel de políticas
públicas, el interés central hacia el profesor/a sería
viéndolo desde el ángulo anterior: su permanencia
en la función docente. No importando las marca-
das inconsistencias en las reformas educativas de
los últimos años.
Se puede señalar que el profesor/aes conductor
de clases, es quien guía al estudiante por el tran-
sitar en la escuela, pero no deja de ser parte de la
comunidad ni de sus problemas. Los problemas no
desaparecen sólo por ingresar a la institución. El
profesor/a descubre desde los niveles de educación
básica los miedos e incertidumbres de los estu-
diantes, conoce sus aspiraciones y sus resistencias a
aprender, entiende sus sueños y, en muchas ocasio-
nes los alienta a conseguir sus metas.
Se debe reconocer que la comunidad y sus pro-
blemas no desaparecen al cerrar la puerta del salón.
El profesor/a no mata la vida de la comunidad, el
profesor/a no prepara estudiantes del futuro ajenos
a los avatares de la realidad, el profesor/a invita a
la vida de la comunidad al salón. Interpreta esos
mundos fuera del aula, descubre la magia de sen-
tirse parte de ella y vive la aventura de los cambios
en la misma.
Si se desea la calidad en la
educación, no se debe pensar
ella sin la vinculación con la
comunidad, sus diferentes
actores y menos, negar al pro-
fesor/a esos procesos de en-
tendimiento en el diálogo
abierto con ésta,
con la posibilidad de establecer una comunicación
horizontal. La calidad en las escuelas es multi-di-
mensional, puede no haber todas las condiciones
necesarias para llevar a cabo una educación de
acuerdo a lo establecido por los estándares referen-
ciales, pero es innegable que sí hay comunicación,
confianza, respeto, diálogo y, sobre todo, reflexión
con el acompañamiento del profesor/a.
La vida en la escuela es multi-contextual, por-
que en ella existen diversas formas de ver y enten-
der el mundo, formas de resistirse al cambio por la
imposición más que por la consulta o el diálogo,
formas de relacionarse con los otros, que el pro-
fesor/a amalgama y aprovecha para enriquecer su
trabajo. Es multifacético, el profesor/a descubre
que cada estudiante procura hacer sentir aquello
que es parte de su vida, de su accionar en el mundo,
las formas de descubrir sus saberes son tan válidos
como aquello que adquiere en el aula, sus formas de
dialogar con la vida, con la otredad, con los cono-
cimientos locales y con el mundo. Puesto que cada
estudiante, como el profesor/a (sus ideas de vida
y de lo que espera) es multi-referencial, ve como
la forma primigenia de anclaje la definición de su
ser mismo. Es la construcción que cada quien hace
durante todo el trayecto de la vida. No se puede
explicar desde una visión, desde una idea creada o
concebida por un sólo evento, es imposible soste-
ner que únicamente cuentan los contenidos que se
almacenan sin reflexión y no aquello que acontece
en clases a partir de la discusión de las ideas, de la
comprensión de los temas, de la relación que pue-
den encontrar a los contenidos con sus entornos, de
su aplicación y el sentido que les den.
Conclusión
El profesor/a no debería ser sólo medido por lo que
acumula, no debería ser medido sólo por una serie
de evidencias, con referentes previamente estable-
cidos y en los cuales ni siquiera ha sido tomada en
cuenta su opinión. Recuperemos la pregunta cen-
tral inicial, que se hace sobre el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y su
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (LINEE): ¿Es esa institución una res-
puesta real a la necesidad de la mejora de la calidad
educativa que requiere el país o es una institución
creada sólo como parte de una respuesta política
con directrices educativas? Si es o no una respues-
ta, está determinada por la falta de reconocimiento
del contexto histórico social (desde la óptica de la
multi-dimensión [multifacético], multi-contexto, y
lo multi-referencial), que determina las condicio-
nes de todo el aparato institucional, eso no puede
quedar fuera de una evaluación.
Si se pretende tener una referencia de todo lo
que converge en el Sistema Educativo y con ello,
mejorar el servicio que se ofrece, entonces las valo-
raciones no deben estar determinadas por lo que se
sabe –desde el profesor/a–, sino también por aquello
que se desconoce –la cultura– y se deja al margen.
Sería, por otro lado, llegar a una conclusión
prematura, el considerar la idea que los que hacen
la política educativa entienden la importancia del
quehacer docente y sus intenciones de mejora es-
tén dirigidas al profesor/a mismo y no a su trabajo
en el aula. Es en el aula en donde se presentan las
formas de relaciones más complejas, que a partir
de los procesos de contradicción de clases, de lucha
social, de género e identidades, se matizan confor-
me se van fundiendo las relaciones a procesos más
simples, como lo es la comunicación afectiva. La
tarea del profesor/a en los planos comunicativos se
dirige a atender no sólo los procesos de enseñanza
y aprendizaje, ni los contenidos programáticos, sino
aquellos que se encuentran colocados en planos
fuera del ámbito escolar y provocan la contradic-
ción determinados por las relaciones sociales.
El aula determina la forma en que se debe pro-
ceder para comprender la complejidad del sistema
educativo mexicano, se hace mucho más impres-
cindible centrar todo nuestro esfuerzo en la ex-
plicación que obliga a ver a la evaluación como el
corte representativo de un proceso que sirve para
explicar y comprender el fenómeno educativo en
sus distintas representaciones. Es la posibilidad de
29
ver que el proceso es susceptible de ser mejorado y
no sancionado. Y la calidad, ésa la deben definir las
cualidades generales de todo el proceso, no sólo un
aspecto determinado por un corte representativo.
El asunto de la calidad en los profesores/as podría
estar mediado por la vocación, el gusto, el compro-
miso con el día a día, la actitud, la disponibilidad,
el atender y el saber hacer de los trabajos aúlicos un
goce y un disfrute. La vocación llama al ser del pro-
fesor/a, al fin que viene asociado al cómo, por qué
y el para qué de la educación. Puesto que la educa-
ción es la base para la vida de las personas en todos
los sentidos, pues de ella se sigue la formación de
la sociedad que se necesita, personas capaces de
incorporarse a la vida productiva, a la vida social y
a la vida familiar. Personas capaces de entender la
armonía que significa vivir en sociedad, con valores,
creencias y expectativas que signifiquen la conser-
vación y evolución de ciertos aspectos válidamente
aceptados en la sociedad.
La educación juega dos roles importantes, uno
significa el cambio social y el otro la preservación
de la cultura y los valores. Ello no deja de lado
otros aspectos, sin embargo, estos son los que ma-
yormente representan a una sociedad sólidamente
cimentada. Sin esta dualidad toda sociedad no ten-
dría el rumbo que necesita. La educación provee
los requerimientos necesarios para que la sociedad
se desarrolle, pero debe apostar también a la mejora
de toda la sociedad en su conjunto. Y no sólo be-
neficiar a algunos de sus miembros ni creer que un
sistema depende del funcionamiento o no de unos
de sus integrantes.
Para la política educativa la diversidad cultural
no tiene espacios en la agenda nacional –sólo en
cuanto al discurso y resaltar el folklor– y es pro-
bable que contemple que los centros educativos
con profesores/as originarios de los pueblos y de
su cultura deberán ser sustituidos por aquellos que
acreditan un examen estandarizado; lo anterior es
presentado no sólo como lo correcto, sino también
como lo deseable, crassus errare.
30
No hay una mirada, son miradas. Mientras se
encuentren coincidencias para modificar “la mira-
da”, no sólo en el plano del respeto y la inclusividad,
se logrará un proceso de cambio integral, no sólo
en lo social, sino de igual forma en el plano edu-
cativo. El piso debe ser parejo para todas aquellas
expresiones distintas a la nuestra. La escuela debe
ser un espacio para la creación y reconocimiento de
horizontes y de expresiones. Entender que el ritmo
social no obedece sólo a las empresas, que el amor
por la tierra también es un aspecto a considerar. En
ese sentido, es importante atender las característi-
cas, no la condición unívoca de un proyecto.
La escuela es un espacio de contradicción y con-
frontación, en que el diálogo asimétrico entre sus
usuarios y los servidores es de univocidad diame-
tralmente opuesta a la realidad cambiante y ante
el empuje de la globalización con los cambios tan
inciertos en el plano de la política, generando las
relaciones de interés y poder distintos de aquello
que lo local aprecia como lo suyo.
Si nuestro Proyecto Educativo
de Nación sólo pretende
incorporar aspectos que
considera relevantes para
pretender con ello atenuar un
currículum, es una ventaja
enorme que podría ser su gran
oportunidad para ir generando
una educación verdaderamente
transformadora.
Si a ello le anexamos que las políticas educativas
que como un mal calco, y pésimo ajuste, se impone
al deber ser de nuestros ciudadanos y profesores/
as, no podemos sino esperar el debilitamiento de
nuestra sociedad y como impacto a futuro, la deca-
dencia de nuestras identidades.
De acuerdo a lo anterior, se hace necesario ver
al desempeño docente no como calidad educativa,
ni asociada a la evaluación, puesto que no se en-
cuentra directamente correspondido desempeño
con calidad, ni son sinónimos, y ni uno depende
del otro.
El profesor/a en su quehacer es un mediador
cultural, respeta y propicia la puesta en marcha de
los saberes adquiridos dentro y fuera de la escuela,
reconoce los esfuerzos en colectivo para con ello
fomentar que la niñez y juventud aprenda y aplique
un conocimiento comunitario, partiendo del aná-
lisis crítico de su realidad, con la intención de ir
construyendo un proyecto educativo que posibilite
la transformación de la escuela en vinculación con
la comunidad y, por ende, con sus actores.
El profesor/a es un actor crítico que vive la re-
sistencia como la puerta para el cambio. Desde la
pedagogía crítica y la didáctica crítica, su acontecer
diario estará supeditado a pretender ver que escuela
y comunidad están ligadas a la vida. Y no sólo a
los contenidos, ni a las respuestas en automático,
la vida en la escuela es por cualidad un referente de
cambio pero no el cambio en sí mismo. No es cons-
truirle un futuro desde los libros o los contenidos,
es acercarles el presente desde la puerta al diálogo
con los otros y para los otros.
Finalmente, se pueden establecer tres caracterís-
ticas primordiales:
1. La escuela debe tener un carácter humano
en donde se privilegia el sentido de la vida no
como un aspecto que se debe calificar, sí como
algo que se debe resaltar, no por una necesidad
a futuro, sino como una necesidad de vida.
2. Es la escuela con sentido humano no con
sentido tecnológico, la convivencia entre pa-
dres, madres, profesores/as y estudiantes es
permanente y debe ser directamente afectiva,
atendiendo la necesidad de formación, sí en
contenidos, pero sin dejar de lado la forma-
ción para la vida presente.
3. La escuela no debe desarraigar los valores,
las culturas locales, los horizontes de vida,
y para que en ese sentido el profesor/a siga
manteniendo la cohesión de relaciones: co-
munidad, padres, madres de familia y estu-
diantes. La comunidad local provee de senti-
dos a los contenidos escolares, puesto que los
contenidos deben responder a las necesidades
inmediatas de estudiantes y de la comunidad.
La búsqueda de sentido es
una actitud permanente, la
evaluación como herramienta
de control no permite integrar
las distintas expresiones de
esfuerzos y de voces de los
otros que son los directamente
implicados.
Al profesor/a, en términos políticos, se le debe de-
volver el sentido de posibilidad, puesto que él/ella
posibilita la mediación entre la comunidad y estu-
diantes, posibilita un puente entre los contenidos
y las experiencias reales, entre las intenciones del
Estado y las necesidades de la comunidad.
31
Referencias

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Oficial de la Federación. Disponible en:
https://www.sep.gob.mx/work/.../ley_ins-
tituto_nacional_evaluacion_educativa.pdf
(Consultado el 19 de julio de 2017).

32
33
Fotografía - Norberto Chavez-Tapia

34
Rostros y rastros de discriminación durante la escolarización en
educación básica. Experiencia y narración de alumnos normalistas

Faces and traces of discrimination during schooling in basic education.

Experience and narration of student teachers

Adan Hernández Morgan1

Ranulfo Santiz López

Fecha de recepción: 20 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 03 de diciembre de 2018

Resumen

Este escrito recupera las experiencias y narraciones de estudiantes normalistas de la Escuela Normal Pri-
maria Intercultural Bilingüe, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. El objetivo fue identificar las expe-
riencias escolares que permiten problematizar sistemas de poder, autoridad, disciplina, castigo y procesos
de castellanización durante la escolarización en educación básica. La experiencia Van Manen (2003) y la
narración Bolívar, Domingo & Fernández (2001) se conjuntan de manera holística para comprender la
práctica docente, así como resignificar la vinculación entre la teoría y la práctica en la formación docente.
Los resultados dan cuenta del proceso de deconstrucción que hacen los alumnos normalistas durante su
formación en la escuela normal para no repetir procesos de discriminación y castellanización en las es-
cuelas primarias.

Palabras clave: educación intercultural, discriminación escolar, narración.

Abstract

This paper recovers the experiences and narratives of normal students of the Normal Intercultural Bilin-
gual Primary School, in San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. The objective was to identify school expe-
riences that allow problematizing systems of power, authority, discipline, punishment and castellaniza-
tion processes during schooling in basic education. The Van Manen experience (2003) and the narration
Bolívar, Domingo & Fernández (2001) combine holistically to understand the teaching practice, as well
as resignifying the link between theory and practice in teacher training. The results show the process of
deconstruction done by normal students during their normal school training so as not to repeat discrimi-
nation and castellanization processes in primary schools.

Key words: intercultural education, school discrimination, narration.

1 Correo eletrónico: adanhm60@hotmail.com

35
Introducción
El Plan de Estudios (2012) para escuelas normales
interculturales sostiene que la formación de profeso-
res interculturales en el país obedece a la profunda
necesidad de atender la diversidad, pero de forma
puntual, contribuye en la reformulación de las rela-
ciones entre los pueblos indígenas, el Estado y la so-
ciedad nacional porque se reconoce la existencia de
relaciones asimétricas, procesos de discriminación y
exclusión social, especialmente hacia los grupos mi-
noritarios. Por ello este trabajo de investigación pro-
pone recuperar las narraciones de los alumnos que
se forman como profesores interculturales, con la
intención problematizar sistemas de poder, autori-
dad, disciplina, castigo y procesos de castellanización
durante la escolarización en educación básica.
Los testimonios dan cuenta de las historias de
vida que están vinculadas a un sistema de educa-
ción que homogeniza autoritaria y normativamen-
te. Aunque se pronuncie como sistema de educa-
ción indígena para la diversidad, educación para
promover y rescatar la cultura, la lengua y los sa-
beres o un sistema de educación para promover la
interculturalidad, lo que aparece en los relatos es un
sistema homogeneizador que busca imponerse por
encima de las diferencias de los alumnos. Si bien
el proceso de reflexividad que se ha ido hilando en
las narrativas busca reconocer por qué decidieron
ser profesores, el propósito de mayor envergadura
radica en la posibilidad de reconocer que el proyec-
to de la educación intercultural no puede ser po-
sible específicamente en los planteamientos de los
Planes y Programas de Estudios, o en las políticas
educativas; se trata de la posibilidad de hacer cam-
bios desde la propia historicidad de los sujetos. En
este proceso de anclaje y desanclaje se encuentra el
mayor interés de volver a nuestras historias, para
poder transformas nuestras prácticas en las aulas,
porque nuestros alumno son nuestros iguales, sean
o no indígenas, como expresan los jóvenes profeso-
res de esta investigación.
36
Revisión literaria
La educación intercultural en México nunca podrá
llegar a ser intercultural hasta que no se indepen-
dice del discurso oficial o de su puntualización en
lo indígena. Las escuelas normales interculturales
asumen la formación de profesores con un trata-
miento asimilacionista: el “otro”, el indígena. Para
la política educativa se trata de un proceso didác-
tico; sin embargo, es necesario indicar que en el
fondo hay un discurso esencialista, que folkloriza
lo indígena.
Hasta no liberarse en el sentido pedagógico de la
lógica: Intercultural-indígena, intercultural-lengua,
intercultural-comunidad, etc., no vamos a poder
aprovechar la diversidad y la alteridad como recur-
sos dentro y fuera del aula, porque se sigue estigma-
tizando. Es necesario avanzar a procesos más abier-
tos que ponga en el centro nuestras diferencias; el
asunto tiene que ver con la formación de alumnos,
profesores y de una sociedad que sostenga en el cen-
tro la necesidad de dialogizar las diferencias.
Dietz (2015) indica que no podemos olvidar
que la escuela como proyecto educativo fue una
propuesta que surge en el siglo XIX, cuando el Es-
tado-nación de cuño europeo consideró que ya no
sirvía una educación específica para la aristocracia y
otra muy básica para el resto del pueblo, se requie-
ría de un sistema integral, por lo que la escuela pú-
blica se convirtió en un pretexto para la creación de
ciudadanos leales; sujetos de la nación que se reco-
nocieran como parte del sistema. La masificación
de la educación pública trajo consigo un proyecto
homogeneizador y diferenciador, al mismo tiempo,
en sus entrañas se establecieron normas, procesos,
reglas y estándares de quién o quiénes son aptos
para responder a los intereses del Estado.
El problema es que la escuela pública surge
como una ficción, como una promesa que no ha
podido cumplir un proyecto. En este escenario
valdría preguntarnos: ¿Hasta dónde la escuela ha
visibilizado nuestras diferencias, más que intentar
desaparecerlas? ¿De qué otra forma la escuela debe
aprovechar nuestras diferencias como un proyecto
de educación intercultural fuera de la lógica de la
imposición de políticas que buscan la cooptación,
el control y el poder?
Zemelman y Quintar (2007), afirman que “la
interculturalidad, al igual que las nociones de indio
y conocimiento, se teje en contextos específicos, es
cambiante y la median las relaciones asimétricas de
poder, al modo que se configuran las arenas de lucha
donde se dirimen los intereses del Estado y, cuando
existen, los del movimiento indígena” (p.43). Una
pregunta obligada es: ¿Hasta dónde la educación in-
tercultural como política de Estado resulta capaz de
atender las diferencias en un contexto donde lo di-
verso es una condición para la convivencia humana?
Un contexto como en el que vivimos actualmen-
te, requiere atender y comprender la singularidad,
la otredad y la alteridad, puesto que todos somos
extranjeros, todos somos “otros”, todos somos dife-
rentes… de ahí la necesidad de pensar en una edu-
cación que potencie las diferencias, más que inten-
tar desaparecerlas. Continuar con un discurso de
educación intercultural que acentúa la diferencia en
lo indígena, o en los grupos minoritarios, sin consi-
derar que todos somos diferentes, es continuar con
un discurso neocolonial que sirve exclusivamente
para justificar la homogeneización de la educación.
En contextos indígenas la escuela sigue siendo
unificadora (por encima de las lenguas indígenas)
y normalizadora (como proyecto nacionalista) de la
lengua nacional, en la elaboración y difusión de una
tradición histórica y cultural real o inventada, en la
creación y asunción de una identidad colectiva, en
la identificación con el territorio como base del Es-
tado, en la asunción de deberes y derechos recípro-
cos. La escuela fue y sigue siendo invariablemente
una institución nacional que funge pensando que
todo lo que es diferente (género, religión, lengua,
etnicidad) resulta un problema.
Este fenómeno se ha naturalizado en la escuela;
la imposición de una lengua “nacional”, la discrimi-
nación étnica y la negación de los conocimientos
comunitarios están mediadas por las relaciones de
poder y dominación jerárquicamente conformadas
(Wade, 1997). A los niños que no hablan “bien” el
español se les margina, castiga o, incluso, muchos
de ellos se ven obligados a abandonar la escuela.
De esta manera la escuela acentúa relaciones asi-
métricas e históricamente institucionalizadas, que
son legitimadas a través de contextos como la vida
familiar y la vida escolar (Hernández-Rosete &
Maya, p. 1163).
Por ello, como lo señala Tubino (2004), la educa-
ción intercultural no se trata de una categoría teóri-
ca, es una propuesta ética, incluso política. Más que
una idea es una actitud, una manera de ser, necesa-
ria en un mundo paradójicamente menos relacio-
nado interculturalmente. Esto implica comprender
la interculturalidad como práctica compleja que se
contrapone a la falta de disponibilidad, de apertura
y de sensibilidad que derivan en las injusticias histó-
ricas, sobre todo considerando la lógica del menos-
precio y las jerarquías, de sistemas homogéneos. Es
importante señalar que la discriminación sea racial,
lingüística, cultural, étnica o pedagógica no sólo es
un fenómeno opresivo, estructural y estructurante
de los sujetos; es además una forma de violencia que
puede generar mecanismos de resistencia que no
siempre se inscriben en la lógica de lo abiertamente
contestatario, es decir, no siempre implica una con-
frontación absoluta con el carácter opresivo de las
relaciones hegemónicas (Coronado, 1995).
En esta relación estructural-estructurante es im-
portante recuperar los aportes de Giddens (2005),
quien desde la teoría de la estructuración considera
que son los agentes quienes a partir de la reflexi-
vidad, posibilitan y transforman las estructuras, es
decir, poseen una conciencia discursiva asociada a
su capacidad de describir las razones de su obrar de
forma reflexiva, proceso que se activa en la media
que el agente se cuestiona sobre las condiciones de
la estructura y su actuar en ella. En este caso, el
agente o actor educativo al que nos referimos es el
37
alumno que se forma como profesor intercultural
en la Escuela Normal.
Gaitán (2015) afirma que la premisa es que el
agente sea capaz de reflexionar sobre los procesos
sociales que vive y moldea. Esto es que los agentes
todo el tiempo adquieran nueva información sobre
el entorno social para asimilarla en sus rutinas y
así modificar las instituciones sociales. Si bien los
espacios escolares están delimitados en su dimen-
sión funcional, son los agentes quienes construyen
sentido y significado para que las instituciones sean
transformadas y, al mismo tiempo, transformen a
quienes la habitan. Este proceso posibilita que la
nueva y mejor información sobre el mundo social
actualice el acopio de conocimiento y, por consi-
guiente, pueda cambiar rutinas.
Lo anterior nos permite indicar que las narra-
ciones actúan como un recurso de reflexividad, para
deconstruir procesos de discriminación, exclusión
y homogenización presentes aún en los sujetos que
se forman como profesores. Esto no es exclusivo de
la educación intercultural “para” indígenas, sino que
es propio de la escuela en su generalidad.
Método
Se utilizó como recurso metodológico la narra-
tiva biográfica o enfoque biográfico que, por su di-
mensión ética, sienta sus bases en la existencia como
un proceso que implica una constante definición de
aquello que somos. Además, en el proceso de “len-
guajear” hay una posibilidad de de-construirnos,
lo que genera apertura, implicación y compromiso
con nosotros mismos y con los otros. Además, los
relatos nos definen y nos diferencian de los demás;
cumplen una función en la construcción identita-
ria, esta es su dimensión óntica, que posibilita la
identidad narrativa (Ricoeur, 1995) que se constru-
ye y reconstruye a través de los relatos. Es posible
entonces, asumir que los relatos dan sentido a las
acciones, a los eventos vividos, siempre y cuando se
38
constituyan en puentes que potencian la conciencia
de quien los significa en su vivencia.
La historia de vida de cada colaborador que se
coproduce en esta investigación constituye un pro-
ceso reflexivo de autoexploración y descubrimiento
de los significados que han tenido los aconteci-
mientos y experiencias vividas. Hacer una historia
de vida, como se intenta en esta investigación, es
apostarle a un encuentro reflexivo que supone un
encuentro cara a cara. Así, se considera que las na-
rrativas son en sí mismas acciones interpretativas
que hacen del relato una versión humana de la vida
o de una práctica social. En las narraciones hay una
imposibilidad de la neutralidad: siempre se narra
desde un punto de vista específico, una ubicación
temporal, un cuerpo, un ámbito socio cultural y es-
pacial de quien construye el relato. La experiencia
de una persona siempre es narrada desde su pers-
pectiva personal, no es objetiva.
En el método biográfico-narrativo se entien-
den los fenómenos sociales como texto, cuyo valor
y significado viene dado por la autointerpretación
que los sujetos relatan en primera persona, es de-
cir, que no hay estructura de significado para él,
independientemente de su interpretación. La di-
mensión personal y biográfica está estrechamente
relacionada con las lógicas del decir: el relato de los
sujetos. El relato y la experiencia son acción. La ta-
rea del investigador –dentro el enfoque biográfico
narrativo– consiste en escuchar historias acerca de
hechos y acciones para que, a partir de su análisis
o comprensión, interprete y construya nuevos rela-
tos donde se inscriban posibles cambios y mejoras.
Además, “el estudio de las narrativas es, por tanto,
el estudio de la forma en que los seres humanos
experiencian el mundo” (Bolívar, Domingo y Fer-
nández, 2001, p. 43).
Los participantes fueron alumnos de 8º semestre
de la Escuela Normal Primaria Intercultural “Lic.
Manuel Larraínzar”, ubicada en San Cristóbal de
las Casas, Chiapas. Las entrevistas para construir
las narraciones se concentraron en tres momentos
importantes: 1) La entrevista biográfica –
que se aplicó durante el mes de marzo y abril de
2016– se concentró específicamente en reconstruir
los acontecimientos y experiencias más significati-
vas durante el trayecto escolar en educación básica;
2) Rescatar las formas de enseñanza de los profeso-
res (premios y castigos, buenos y malos profesores
que recordaban, personas que influyeron en su vida
para realizar sus estudios), y 3) En las experiencias
significativas que influyeron en su decisión de for-
marse como profesoras y profesores interculturales.
Resultados de la investigación
Disciplina y castigo como sistemas
naturalizados
Foucault (1988) puntualiza que el poder se ejerce
como sistema de control minucioso y normaliza-
dor. En el ámbito educativo tienen distintos usos
los procesos justificables sobre el sujeto “a favor de
educarse”, pero su objetivo suele ser imponer un
sistema homogéneo. En las siguientes narraciones
identificamos la forma en que la disciplina y el cas-
tigo operan como procesos de enseñanza:
…al escribir no es agradable recordar las cosas
que viví, yo estudie en una escuela primaria in-
dígena multigrado. Quiero solo traer acá los pri-
meros años, cuando no podía pronunciar bien el
español, porque considero que fue la etapa más
difícil porque no comprendía bien lo que en-
señaban [...] la forma de enseñanza que recibí
fue muy inhumana [...] lo digo así, porque aho-
ra que lo reflexiono me doy cuenta que el pro-
fesor en vez buscar una manera de enseñar en
nuestra lengua, prefería castigarnos [...] siempre
castigos, maltratos, reglazos, burlas, señalamien-
2 Para poder ordenar los datos dentro de los resultados de la investigación se utilizaron dos tipos de códigos se pueden encontrar de
la siguiente forma: La primera sección corresponde al número de la reconstrucción de la narrativa (N.1., N.2., N.3., sucesivamente); la segun-
da sección identifica la primera letra del nombre de la alumna/o (Cris, Javi, Angi, Toni, Lupe, Vale, Rey, Flor); la tercera sección identifica el
año (2017=Año).
tos [...] siempre dijo que habláramos bien [...]
(N.1.Cris. 2017)2.
…lo mejor que pude hacer como alumna en la
escuela primaria fue adaptarme a la forma de
enseñar del profesor [...] si quieren que hablen
en español porque esa es la lengua importan-
te, pues se aprende [...] aunque te cuesta más
trabajo comprender [...] lo cierto es que ahora
como profesora me doy cuenta de que no fue
lo mejor, porque gran parte de mi cultura la fui
perdiendo al perder mi lengua (N.1.Flor. 2017).
El castigo se concentra en la imposición de un
sistema de enseñanza que tiene por objetivo que
los alumnos se adapten a la escuela, pero específi-
camente al sistema de enseñanza que castellaniza
comunidades donde la lengua materna es distinta.
La negación de la lengua es una práctica recurren-
te durante las actividades escolares, los alumnos
deben adaptarse al español para aprender de los
contenidos, una práctica recurrente que utilizan
los profesores en el momento de enseñar. El reto
principal que enfrentaron los entrevistados cuando
fueron alumnos de educación básica era compren-
der instrucciones e indicaciones en español que los
profesores daban en sus clases sin considerar la len-
gua materna.
Aun cuando la escuela se encuentra situada en
el contexto específico de los sujetos, su fuerza e im-
posición es tal, que logra homogenizar las activi-
dades de los mismos, estandarizando los intereses
y objetivos hacia donde quiere avanzar el proyec-
to de nación. En el proceso de construcción de las
narrativas, los alumnos recuperan los recuerdos y
reflexionan sobre la disciplina y el castigo; algunos
dan cuenta de experiencias que están ancladas a
contextos familiares que los reproducen de forma
natural:
39
 …el profesor de 4º grado se concentraba en
escribir en el pizarrón, hacer dictados o que
hiciéramos copiado de lo que decían los libros
[...] todo debía ser en silencio [...] si alguien se
levantaba antes de lo indicado recibía un castigo
que consistía en tener más tarea que los otros
[...] el de 6º fue de los más duros, considero [...]
nos decía que no perdiéramos tiempo soñan-
do con estudios, que era difícil que con nues-
tra educación pudiéramos salir del pueblo [...]
(N.1.Javi. 2017).
…recuerdo bien mi sistema de enseñanza, se
me hace un nudo en la garganta [...] teníamos
un profesor [...] que venía de Ocosingo, era muy
estricto con la puntualidad, se concretaba en
hacer anotaciones en el pizarrón y marcaba el
tiempo para entregar las actividades. Nos recor-
daba a toda hora que la disciplina eran algo ne-
cesario si queríamos salir adelante [...] El pro-
fesor se enojaba mucho, me gritaba, me decía
que yo no pasaría de año por tantas faltas [...] y
lo cumplió, pues me reprobó dos veces por falta
[...] por eso repetí el primer y segundo año [...]
(N.1.Lupe. 2017).
El valor de la educación formal se impone con-
venciendo a los sujetos de su propio valor, lo que
implica colocarla por encima de las diferencias cul-
turales, sociales, étnicas y de saberes, marginando
las más de las veces a aquellos que no cubran con
los mínimos requerimientos. Su valorar radica en
sí misma, por el enorme poder de certificación y
credencialización que posee.
En otras narraciones se identifican de manera
puntual las prohibiciones, señalamientos y sistemas
de discriminación que vivieron como estudiantes,
afectando no sólo su autoestima, sino su rendi-
miento escolar y asumiendo comportamientos de
rechazo y negación hacia la cultura propia.
…en la primaria donde tuve cambios que afec-
taron mi rendimiento escolar, ya que estudie en
tres escuelas diferentes [...] no es fácil adaptarse
a una escuela primaria de la ciudad cuando eres
indígena [...] en San Cristóbal te discriminan
40
hasta los profesores por tu ser indígena [...] mis
abuelos y mis padres siempre nos enseñaron la
lengua y hasta la fecha nos comunicamos así
[...] pero en la escuela eso es cosa de burla [...]
un profesor de 6º prohibía que habláramos en
nuestra lengua, siempre dijo que si decidimos
estudiar en esa escuela debíamos adaptarnos
[...] nunca le importó enseñar en legua, menos
le importó si yo comprendía lo que decía [...] lo
importante era terminar con el contenido de los
libros [...] (N.1.Angi. 2017).
Discriminar, agredir y prohibir que los niños
se comuniquen en su lengua materna, además de
indicar que algunas escuelas urbanas son mejores
que las que se encuentran en la comunidad o en
la periferia, así como señalar que ser indígena es
motivo de bajo aprovechamiento, acentúa discur-
sos y prácticas discriminatorias. Esta es una de las
problemáticas que la escuela sigue promoviendo,
situación que no sólo forma parte de los discursos
del siglo pasado, sino que se acentúan con más
fuerza en la actualidad porque es el estudiante quien
debe adaptarse a las condiciones de la escuela, a los
criterios establecidos desde el Plan de Estudios, a
los contenidos seleccionados por los profesores, y
de manera muy especial, a la lengua que dominan
los profesores, generalmente el español.
Castellanizar para homogenizar
De acuerdo con lo expresado en las narrativas,
una de las prácticas presentes en la escuelas indíge-
nas es la profunda orientación castellanizadora que
persiste en las aulas, la mayoría de las actividades
escolares se centran en procesos donde las activida-
des y aprendizajes son iguales para todos. Además,
se profundiza un sistema de educación donde el
profesor, a pesar de ser indígena, enseña en español.
…en la primaria me adapté a la forma de en-
señar de los profesores, no se les puede enten-
der cuando todo es en español, no era la única,
 muchos teníamos problemas para entender el
español [...] preguntábamos entre nosotros [...]
lo que hacía enojar a los profesores [...] eso vino
a mi mente en mis prácticas intensivas [...] re-
cuerdo bien que la profesora se puso furiosa con
dos niños que estaban hablando entre ellos [...]
me señaló que eran platicadores e indisciplina-
dos [...] pero como yo entendía bien porque ha-
blo la misma lengua que los niños claramente
escuché que estaban hablando de las actividades
de la clase: “¿entendiste que dijo la profesora?
[...] dime para que yo lo haga [...]”, decía uno
de los niños. Pero como la maestra no entendía
prefería callarlos y enojarse (N.1.Cris. 2017).
Otro de los aspectos que aparecen en las narra-
tivas de los alumnos son aquellos aspectos relacio-
nados con la institucionalidad con la que se enviste
la escuela, independientemente de las necesidades e
intereses particulares de los estudiantes. No impor-
ta si los alumnos no tienen las condiciones adecua-
das para que les ayuden con las actividades escolares
en su hogar, si llegan alimentados adecuadamente o
si su forma de entender y comprender el mundo
se construye a partir de la cosmovisión indígena;
lo fundamental es adaptarse a las condiciones de la
escuela, tal como se expresa:
…la manera de enseñar se concentró en castigos,
desde 1º hasta 6º no les importa si entendemos,
si comprendemos, si en la casa hay problemas,
si venimos desayunados [...] importa si vienes
limpio, si hiciste la tarea, si cumpliste con lo que
pidieron [...] aunque en tu casa nadie te pueda
ayudar [...] el profesor Marín lo tengo marca-
do, no por bueno, sino porque fue el responsable
de que mucho tiempo yo me avergonzara de mi
lengua [...] (N.1.Toni. 2017).
La enseñanza escolarizada, homogénea, se con-
centra puntualmente en los contenidos escolares,
en procesos de aprendizaje lineales donde el pro-
fesor impone su forma de organizar y desarrollar el
conocimiento en los niños. Afirma Gómez (2011,
p. 188) que en su trabajo de investigación sobre
procesos educativos y resignisificación de identida-
des en los Altos de Chiapas, ninguna de las clases
a las que asistió con alumnos indígenas y maestros
bilingües indígenas escuchó ni observó algo don-
de los profesores hicieran referencia a lo étnico, a
las identidades de los alumnos; así los profesores
sirven de instrumento para desplazar la lengua, im-
poniendo sistemas distintos y distantes al contexto
cultural de los niños.
Este distanciamiento entre escuela-contex-
to-cultura sirve de dispositivo para negar y des-
plazar las necesidades de los niños irrumpe… se
convierte, además, en anclaje de autonegación y
autodiscriminación que perdura durante mucho
tiempo en los niños. Los casos de los estudiantes
entrevistados dan cuenta que sólo al problematizar
o deconstruir estos sistemas de poder con que opera
la Escuela en las comunidades, es posible dar cuen-
ta de cómo están conformados:
…yo no quería que mis compañeros de la Es-
cuela Normal supieran de dónde era […] sentía
mucha pena […] siempre los profesores dijeron
que al estar en la ciudad era necesario hablar
bien el español […] por eso tenía miedo que se
rieran o se burlaran de mí […] desde la prima-
ria entendí que era mejor no parecer indígena o
hablar la lengua (N.1.Vale. 2017).
…si desde la primaria te lo dicen […] “no hable
la lengua”, “está prohibido”, “es mejor hablar en
español para entender” […] nuestros profesores
que enseñaban en la primaria decían que no era
correcto hablar en la lengua si queríamos salir
fuera de la comunidad (N.1.Lupe. 2017).
Los procesos, las decisiones y actividades se
construyen como una isla distante del contexto de
los niños, desacreditando la relación que puedan
tener con el exterior, por eso no es importante la
lengua, la cultura o las condiciones sociales en las
que se encuentran inmersos. La escuela tiene como
fin desarrollar los contenidos curriculares más allá
41
de sus propias necesidades. Los estudiantes que re- intencional donde todo puede predecirse y contro-
cibieron este tipo de educación sitúan la problemá- larse. Algo que podemos incluso llamar “prácticas
tica en sus propias experiencias: violentas en la escuela”, que no siempre son físicas,
sino otro tipo de violencia: inadvertida, suave, invi-
…decía siempre el profe [...] “yo quiero ense- sible y silenciosa que se convierte en algo naturali-
ñar lengua, pero sus papás dicen que no, además zado y propio de las relaciones entre profesores y
quita mucho tiempo y no va servir a ustedes [...] estudiantes.
mejor no perdamos tiempo, es más importante
aprender en español, así lo dominan y podemos …tengo la imagen de mi profesor Roberto, un
entendernos mejor [...]” (N.1.Toni. 2017). profe que siempre enseñó con premios y casti-
…“si van a la escuela secundaria afuera [...] Dios gos [...] Para mí fue difícil estar sentada en la
lo quiera, es mejor [...] tienen razón los papás sección de los alumnos de aprendizaje lento,
de tener miedo que en la ciudad no puedan res- así nos clasificaba mi profesor: los adelantados,
ponder […] allá nadie habla lengua de ustedes, los intermedios y los de aprendizaje lento [...]
todo es español, lo que pidan, lo que hagan, lo Él dejaba sin recreo, pero su castigo más fuerte
que quieran estudiar [...] no es para meter mie- era cargarnos de tarea [...] creo que mi carácter
do [...] mejor aprendamos así como lo dicen los como profesora se hizo como el de ellos, creo
papás” [...] Eso nos conformaba, y le dimos la que muchas veces actúo así con mis niños para
razón, aunque eso se contradijo cuando entré a que se disciplinen [...] creo que si ellos no hu-
estudiar a la Normal y me dicen que es impor- bieran actuado así no sería una buena con alum-
tante mi lengua [...] (N.1.Flor. 2017). nos [...] aunque mi padre era duro en su forma
de enseñar, creo que gracias a él soy lo que soy
Un problema fundamental en los profesores que [...] (N.2.Cris. 2017).
se encuentran en las comunidades indígenas, sean
indígenas o no, es la falta de formación, capacita- Más allá de lo autoritario, lo que se puede visi-
ción en lectura y escritura de las lenguas maternas. bilizar es el ejercicio de poder al que deviene una
Es importante la concientización de los mismos en acción pedagógica de este tipo, un abuso de poder
reconocer y promover procesos educativos equitati- para controlar al otro, desconociendo sus derechos e
vos para los estudiantes que no impliquen la impo- imponiendo un orden y una verdad arbitraria; estas
sición de una forma de ver, entender, comprender son algunas de las prácticas que experimentan los
y construir el mundo, sino de respetar las formas estudiantes en su relación con sus maestros y que
en que los niños lo piensan y organizan desde su existen legitimadas y naturalizadas por el docente,
cultura. sin que se analicen sus implicaciones en términos
de violencia. En palabras de los estudiantes, estas
Poder y autoridad en el aula experiencias se presentan como cotidianas, pocas
veces expresadas verbalmente.
Las historias que reescriben los alumnos visibiliza
una escuela o una práctica docente que convirtió la …cada que salía de la clase, me invadían muchas
enseñanza en un acto mecánico, vertical y unidirec- ideas, veía el rostro del profesor y me provocaba
cional, en el que uno –profesor– es quien detenta miedo… ¡veía a un monstruo cada vez que en-
el poder de enseñar y otro –estudiante– es quien trabamos en su clase! Me recordaba a mi papá,
y en ocasiones me preguntaba: ¿Quién será el
aprende; una relación de causa-efecto, de ense-
más malo, mi padre o mi tío-maestro? Y entre
ñanza y aprendizaje traducidos en una educación mí decía: “creo que los dos, porque llevan la

42
 misma sangre” [...] el maestro era desconocido –
aparentemente– pero es triste que muchas veces
al iniciarme como profesor, repetí esas prácticas
–bien aprendidas por cierto (N.2.Javi. 2017).
En los dos casos podemos observar la aceptación
del castigo y la disciplina como formas de aprendi-
zaje que se instituyen y se naturalizan en los actos,
y en las prácticas de los profesores, incluso se repite,
se impone y perdura en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Aun cuando los alumnos han pasado
por un proceso de reflexión sobre las implicaciones
que tiene este tipo de enseñanza en los niños, aun
cuando ellos mismos vivieron este tipo de violencia
como alumnos, reconocen que estas formas les per-
mitieron ser lo que son, moldeándose de acuerdo a
la situación. Es decir, que la disciplina, los castigos
y las exigencias se naturalizan en nuestros actos, de
modo que nos acompañan hasta que somos capaces
de destrabarlas con otros mecanismos.
…uno de mis mejores profesores era exigente y
disciplinado y eso motivaba para aprender, eso
sí, los que se quedaban se quedaban y el profe re-
probaba sin tocarse el corazón. Ese profe siem-
pre fue bien reconocido por todos los alumnos,
el profe con el que todos entrabamos clases, na-
die faltaba, todos tomaban nota, nadie hablaba
ni la mirada levantábamos [...] (N.2.Javi. 2017).
…recibí castigo por llegar tarde a la escuela [...]
la maestra de cuarto grado nos dejaba sin silla
[...] recuerdo que cuando me pasó me la pase
haciendo mi tarea parada sin reclinarme en la
pared –no estaba permitido–, a veces llegué a
pensar que me lo merecía [...] eran sus formas
de disciplinarnos para ser bueno estudiantes
(N.2.Cris. 2017).
Es cierto que, de acuerdo a lo expuesto con an-
terioridad, las formas naturalizadas se reproducen
gracias a mecanismos que operan no sólo en la es-
cuela, sino, además, en nuestros propios actos como
sujetos sociales. Lo que expresa Gómez (2011) al
analizar estos aspectos es que la educación como
proceso de comunicación pedagógica impone la
violencia simbólica con una doble arbitrariedad:
por un lado, impone un poder arbitrario y por otro,
una arbitrariedad cultural, la cual es más efectiva
en tanto que se le desconoce como violencia, y se le
reconoce como proceso pedagógico legítimo en las
actividades que impone la escuela y que reprodu-
cen algunos profesores con sus prácticas cotidianas,
algo que se denomina “reproducción social hege-
mónica”.
Conclusiones
Las experiencias que se describen dan cuenta de un
sistema de enseñanza que homogeniza, estandariza
el aprendizaje, invisibiliza al sujeto (alumno); la or-
ganización de la escuela, la lógica del conocimiento,
la organización de los contenidos y la actuación de
los docentes está mediado por la relación vertical.
Los principales instrumentos que el sistema educa-
tivo utiliza para ese logro son los mismos profesores
que, al no reflexionar el papel histórico que tienen
socialmente, reproducen un sistema de educación
que va en detrimento de la cultura y la lengua de
los niños, naturalizando sistemas de poder opreso-
res. El carácter homogeneizador de la escuela no
es responsabilidad única de los profesores, muchos
de ellos se encuentran entre “la espada y la pared”.
Por un lado, deben responder a las exigencias de los
contenidos escolares y los resultados de la evalua-
ción, por el otro, una carga social por parte de los
padres de los niños indígenas que reconocen como
única posibilidad de éxito que sus hijos se integren
al mundo occidental.
43
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45
 Fotografía - Presidencia de la República Mexicana

46
Trayectorias y práctica educativa de Líderes para la
Educación Comunitaria del CONAFE en Yucatán

Trajectories and educational practice of Leaders for Community Education

of CONAFE in Yucatán
David Herrera Figueroa1
Juan Carlos Mijangos Noh2

Fecha de recepción: 21 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen

Este trabajo describe las trayectorias familiares y escolares, con respecto a la cultura maya yucateca, de
dos Líderes para la Educación Comunitaria (LEC) y la interrelación con su práctica educativa. En la
introducción, se aborda la temática de los procesos de conformación de identidad y su incidencia en la
enseñanza. Seguidamente, se caracteriza el contexto en el cual las LEC desarrollan su práctica educativa.
Posteriormente, se aborda el concepto de identidad como construcción intersubjetiva y su interrelación
con la práctica. Consecutivamente, se presenta el método y las técnicas utilizadas. En el apartado de
resultados, se presentan los atributos adquiridos por las LEC en sus trayectorias familiares y escolares,
y aquellos desplegados en su práctica pedagógica. Por último, se concluye que existe una tendencia a la
reproducción de los procesos de exclusión de la cultura maya en lo referente a lo didáctico-curricular y su
persistencia e inclusión en los ámbitos relacionales-comunitarios.

Palabras clave: trayectoria familiar y escolar, identidad, Líderes para la Educación Comunitaria, práctica
educativa, educación comunitaria.

Abstract

This paper describes the family and school trajectories, with respect to the Yucatec Mayan culture, of two
Leaders for Communitarian Education (LEC) and the interrelation with their educational practice. In
the introduction, the subject of the processes of identity formation and its impact on teaching is addres-
sed. Next, we characterized the context in which the LEC develops its educational practice took place.
Subsequently, we address the concept of identity as an intersubjectivity construction and its interrelation
with practice. Next, method and techniques used are presented. In the results section, the attributes ac-
quired by the Leaders for Communitarian Education in their family and school trajectories and those
1 Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Yucatán. Correo eletrónico: david.herrera.fid@gmail.com
2 Profesor-investigador de la Facultad de Ciencias Antropológicas de la Universidad Autónoma de Yucatán.

47
displayed in their pedagogical practice are presented. Finally, it is concluded that there is a tendency to
reproduce the processes of exclusion of the Mayan culture in relation to the didactic-curricular process
and the Maya culture persist and it is included in relational-community spheres.
Keywords: familiar and scholar trajectories, identity, Leaders for Community Education, educational
practice, community education.
Introducción
La pertinencia de la educación dirigida por parte
del Estado hacia los pueblos originarios es una te-
mática cuyo estudio cobró mayor relevancia en las
dos últimas décadas. Diversos estudios han identi-
ficado que aún faltan muchas acciones por realizar
para su logro; lo anterior parte de las diferencias
aún persistentes entre lo propuesto e implementa-
do por el Estado a través de las políticas e insti-
tuciones educativas, y las realidades y expectativas
propias de los pueblos y comunidades a los cuales
se dirigen (Mijangos, 2009; Jiménez-Naranjo y
Mendoza-Zuany, 2012; INEE, 2015). A pesar de
los factores estructurales que inciden en estas dis-
crepancias, se ha identificado en los profesores un
agente fundamental en la transformación o perpe-
tuación de las mismas.
Para Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany los
docentes realizan procesos, desde un sentido pro-
pio, de adaptación y enriquecimiento de las pro-
puestas educativas de acuerdo con las característi-
cas de su contexto o bien, mantienen prácticas de
castellanización y exclusión cultural largamente
arraigadas (2012, p. 1093). Estos procesos encuen-
tran en la identidad la base desde la cual son cons-
truidos y manifestados a través de la práctica edu-
cativa. Lo anterior a partir de que la identidad es el
constructo orientador de las distintas alternativas
de acción y pensamiento con las que cuentan los
individuos (Giménez, 1996). En el caso de los do-
centes ésta guía las acciones, valores y prácticas que
ponen en juego dentro y fuera del aula (Quilaqueo,
Quintriqueo y Riquelme, 2016). Además, se puede
señalar que en contextos de enseñanza intercultu-
48
ral los docentes configuran su práctica educativa
–y los elementos culturales transmitidos a través
de ésta– a partir de su identidad, las estructuras de
pensamiento a ella vinculadas, así como a su ex-
periencia personal y profesional (Lizama y Solís,
2008; Martín y Mijangos, 2011; López-Quiterio,
2017). Dichos elementos culturales transmitidos a
través de la práctica educativa –como se ha señala-
do– pueden resultar en favor o detrimento de los
aprendizajes, identidad, lengua y cultura originaria
de sus alumnos.
En la actualidad, estudios recientes han aborda-
do la relación entre identidad y práctica educativa
de docentes que trabajan en contextos indígenas.
Una significativa cantidad de ellos abordan los
trayectos familiares y escolares de los docentes en
relación a su cultura de origen y su incidencia en
la práctica educativa (Herrera, Jiménez y Vargas,
2011; López-Quiterio, 2017; Hamel, Hecht, Era-
pe Baltazar y Márquez Escamilla, 2018). No obs-
tante lo señalado, el campo aún sigue abierto para
el estudio de educadores cuya identidad y práctica
es aún poco conocida. Este es el caso de los jóve-
nes que participan en el Consejo Nacional de Fo-
mento Educativo (CONAFE) como Líderes para
la Educación Comunitaria (LEC), quienes, por sus
características y el tipo de servicio social educativo
que realizan, presentan rasgos que los distinguen
de otros colectivos docentes: 1) Tienen de 16 a 29
años; 2) En la mayoría de los casos no cuentan con
formación profesional; 3) Disponen de una forma-
ción pedagógica inicial de cinco semanas y una de
tipo permanente que acompaña su práctica educa-
tiva a lo largo del ciclo escolar (CONAFE, 2016),
y 4) Desarrollan su labor educativa en las loca-
lidades rurales e indígenas con mayor rezago social
y educativo del país (INEE, 2016; Mejía y Martín
del Campo, 2016).
Los argumentos presentados revisten la impor-
tancia de conocer los trayectos sociales de los do-
centes en relación con su cultura de origen, como
vía para la comprensión de sus prácticas educativas.
Al momento, la literatura relativa a la identidad de
los LEC y a los aspectos vinculados a ella es casi
inexistente (Mijangos, 2012; Molina, 2012; He-
rrera-Figueroa y Mijangos, 2018). Es por ello que,
en complemento del conocimiento ya existente, el
presente trabajo aborda los elementos del compo-
nente étnico presente en la identidad de los LEC
participes en este estudio y su proceso de construc-
ción, a través de las vivencias experimentadas en el
plano familiar y escolar. Lo anterior con el objetivo
aportar información que responda a las siguientes
preguntas: 1) ¿Cuáles son los atributos adquiridos
por los LEC con respecto a la cultura maya a lo
largo de sus trayectos familiares y escolares? y 2)
¿Cómo inciden en su práctica educativa?
Contextualización
La localidad de estudio se encuentra ubicada en
la zona centro del estado de Yucatán, México. En
2010 contaba con 108 habitantes: 53 hombres y 55
mujeres (SEDESOL, 2013). El 100% de la pobla-
ción se auto-adscribe como maya; el 60% habla la
lengua maya, siendo el 100% de éstos hablantes bi-
lingües maya-español (Pueblos de América, s. f.).
El 36.11% de la población mayor de 12 años está
ocupada laboralmente, es decir, el 56.60% de los
hombres y el 16.36% de las mujeres. De acuerdo con
la medición realizada por el Consejo Nacional de
Población (CONAPO, 2011) y el Consejo Nacio-
nal para la Evaluación de la Política de Desarrollo
Social (CONEVAL, 2011) la localidad presentaba
un alto grado de marginación y rezago social. En el
plano educativo, el 31.25% de la población mayor
de 15 años era analfabeta; de esta misma población,
el 59.6% no contaba con la primaria completa y el
75% no contaba con la educación básica completa.
En relación con los servicios, la localidad contaba
con 25 viviendas de las cuales 4% no tenían excu-
sado, 4.17% agua entubada, 40% con drenaje, 36%
con refrigerador y 72% lavadora (CONAPO, 2011;
CONEVAL, 2011).
En relación con la ocupación de las familias, és-
tas se encontraron divididas en actividades propias
del sector primario y secundario: 1) Cinco de ellas
se dedicaban al mantenimiento de las haciendas
que hay en la localidad; 2) Dos familias al trabajo
en un invernadero; 4) Una familia a la ganadería;
5) Dos padres de familia laboraban en las maqui-
ladoras ubicadas en la cabecera de un municipio
cercano, y 6) Las familias restantes se dedicaban
a la albañilería, el cultivo y el corte de leña (En-
trevista LEC PC, 22/02/2018). La localidad cuen-
ta con dos servicios de educación comunitaria de
la modalidad rural, en los cuales la enseñanza es
completamente en español. El servicio escolar de
primaria fue establecido en 2002 y el preescolar en
2003, respectivamente. Ambos comparten un espa-
cio de 2500 metros cuadrados delimitado por una
albarrada. Cuentan con dos aulas –una por cada
servicio–, una plaza cívica y dos baños.
Elementos teóricos y conceptuales
Una de las principales características de la identi-
dad es su construcción a través del tiempo; dado su
carácter –dinámico e intersubjetivo– es constante-
mente (re)elaborada de manera conjunta por quie-
nes la detentan y la sociedad en que se encuentran
insertos (Giménez, 2002). Dichas (re)elaboracio-
nes tienen lugar a través de los diversos procesos
de socialización que las personas, en este caso las
LEC, experimentan a lo largo de sus vidas en sus
distintos grupos de pertenencia (Wenger, 2001).
De acuerdo con Berger y Luckmann (1966/2003)
estos procesos pueden distinguirse en dos cate-
49
gorías: 1) la socialización primaria: en ella los in-
dividuos, a través de sus socializadores primarios,
adquieren los elementos de una matriz cultural de
origen3, los cuales les permiten apropiarse de una
identidad subjetiva y el mundo de base vinculado
a ella; 2) la socialización secundaria: se caracteriza
por la asunción de nuevos roles, así como los atri-
butos culturales vinculados a éstos, por parte del in-
dividuo y la constante búsqueda de coherencia con
aquellos previamente internalizados; el resultado
de dichos procesos otorga a la identidad un sentido
de fragmentación o continuidad (Giménez, 2002).
A través de los procesos señalados, los indivi-
duos adquieren de forma dinámica los repertorios
culturales que constituyen su identidad. Dichos
repertorios, de acuerdo con Giménez, se encuen-
tran conformados por la combinación de saberes,
actitudes, conductas, alternativas de acción y pen-
samiento que el individuo internaliza (2002, p. 38).
Estos elementos cumplen con una doble funciona-
lidad: orientar la acción cotidiana de los individuos
y demarcar simbólicamente sus fronteras; propi-
ciando procesos de identificación con los colecti-
vos de pertenencia y de distinción de aquellos que
no lo son (Giménez, 1996, p. 192). De acuerdo con
Wenger (2001) la internalización de los elementos
mencionados se da a través de procesos de apren-
dizaje y participación en los diversos colectivos a
los que se pertenece. En este sentido, la identidad
representa un nodo de múltiples trayectorias de
pertenencia, cuyos elementos se articulan o con-
trastan entre sí en distintos contextos de la práctica
cotidiana (Wenger, 2001, p. 159).
La identidad y la práctica presentan una estre-
cha relación de tipo complementario. La identidad
constituye la base orientadora de la práctica en el
campo social y educativo (Giménez, 1996; Qui-
laqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2016); en tanto,
la práctica es la vía de expresión de la identidad, al
3 “Los elementos internalizados en la socialización primaria representan la base a partir de la cual se reconfigura la identidad y la
concepción del mundo de los individuos; de ahí su mayor persistencia en el tiempo” (Berger y Luckmann, 2003/1966, p. 175).
4 Carmen Álvarez define a la práctica educativa como: “El repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados
por los educadores en sus centros de trabajo, y más concretamente, en las aulas” (2015, p. 175).
50
ser la manifestación en la acción de los repertorios
culturales que la conforman4. Otro elemento que
la práctica aporta a esta relación es ser fuente de
identidad; al generar en su ejecución repertorios que
identifican y distinguen a una persona en lo indivi-
dual y lo colectivo (Wenger, 2001; Giménez, 2009).
Para el estudio de esta interrelación, en el caso de las
LEC, se toma como base lo referido en investiga-
ciones anteriores. Existe un marcado contraste entre
las experiencias familiares y escolares con respecto a
la cultura de origen, y la orientación que estas di-
ferencias generan en la posterior práctica educativa
(López-Quiterio, 2017; Hamel, et.al, 2018).
Acercamiento metodológico
El estudio se realizó desde un enfoque cualitativo.
El método utilizado fue el etnográfico (Spradley,
1980), lo cual respondió a los siguientes objetivos:
1) Identificar, desde la perspectiva de las partici-
pantes, los elementos de la cultura maya yucateca
presentes en su identidad; 2) Conocer el proceso
de su construcción, a través de las experiencias por
ellas vivenciadas en los planos familiar y escolar, y
3) Presenciar de manera directa y detallada la ma-
nifestación tácita o latente de dichos elementos
identitarios a través de la observación de las actitu-
des, acciones y comportamientos desplegados por
las LEC en su práctica educativa.
El trabajo en campo se llevó a cabo de octu-
bre del 2017 a junio del 2018. La elección de la
localidad de estudio se realizó bajo los siguientes
criterios: 1) presentar características sociodemo-
gráficas, así como de participación escolar propias
de un caso típico (Goetz y LeCompte, 1988), y 2)
contar con dos centros educativos comunitarios
distintos (preescolar y primaria). En el caso de las
LEC participantes se consideró como criterio de
selección: 1) el no haber participado previamente
en el CONAFE. A lo largo del estudio se imple-
mentaron las siguientes técnicas de recopilación de
datos: 1) observación participante en los contextos
escolar y comunitario, y 2) entrevistas semi-estruc-
turadas dirigidas a las LEC.
La observación participante se realizó bajo una
perspectiva cíclica (Spradley, 1980, p. 29). En pri-
mer término, ésta tuvo como objetivo el describir
la práctica educativa desplegada por las LEC, en
los contextos escolares y comunitarios, así como sus
componentes y, posteriormente, identificar aquellos
aspectos presentes vinculados a la cultura maya. El
guion de la entrevista semi-estructurada se elabo-
ró a partir de la información obtenida mediante la
observación participante que fue conformado por
cuatro bloques: 1) Adscripción y relación con la
cultura maya; 2) Trayectoria familiar; 3) Trayecto-
Tabla 1. Identificadores del ser maya de acuerdo con las LEC.
LEC preescolar
Mis abuelitos paternos los identifico más cómo ma-
yas por el lugar donde habitan [una comisaría], las
costumbres que tenían [ir a la milpa, hacer el col,
hacer el nixtamal, tortear, forma de velar a las perso-
nas] los hábitos que tenían [religiosos, usar la ropa
típica, no ver televisión en el día], la lengua, o sea,
todo eso lo relaciono [con lo maya]. Y con mis abue-
los paternos, ellos eran más mayas. De hecho, mi
abuelito era delgado, alto, pero era morenito... Mi
abuelita era morenita y chaparrita igual y gordita, o
sea como una típica mestiza, como ya vio que, bueno
las mayas, lo que les caracteriza mucho es que son
muy gorditas (Entrevista LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.
Los elementos anteriores fueron utilizados por
las LEC como referentes al momento de identifi-
carse o no como mayas. Para la LEC de preescolar
su relación con la cultura y colectivo maya es cer-
ria escolar, y 4) Práctica educativa como LEC. La
estructuración de los bloques se realizó a través la
identificación de relaciones semánticas en los regis-
tros recabados; esto acorde a la secuencia de análisis
propuesta por Spradley (1980, p. 87).
Resultados
1) Adscripción y relación con la cultura maya.
Para ambas LEC, las experiencias intergeneracio-
nales vivenciadas principalmente en el plano fami-
liar son aquellas que han configurado sus percep-
ciones con respecto al ser maya. El uso de la lengua
maya, las prácticas y modos de vida relacionados
con la milpa y el maíz, las formas de pensamiento,
así como los rasgos físicos y vestimenta, son los ele-
mentos con los que identificaron al ser maya (Ver
Tabla 1).
LEC primaria
Pues yo diría que mi abuelita es maya porque
habla [la maya] y tiene la vestimenta, también
tiene un pensamiento antiguo [con respecto a
la relación hombre mujer e identificadores de la
mujer maya] y dice que ella es mestiza y nunca
le ha gustado ser catrina, que son las que usan
vestidos, y antes a mí me gustaba utilizar mu-
cho pantalón y ella me regañaba porque si no
quería usar huipil pues que me ponga faldas,
pues, creo que igual es parte de sus pensamien-
tos… (Entrevista LEC PR, 06/06/2018).
cana; se auto-adscribirse como maya; en contraste,
la LEC de primaria se distanció de forma relativa
de su identidad étnica maya, ante la ausencia de
determinados rasgos (Ver Tabla 2).
51
 Tabla 2. Identidad de las LEC con respecto al ser maya.

LEC preescolar LEC primaria

Pues siento que soy maya. Tengo muchas características de una No [me identifico como maya]
persona maya: el color, la estatura, la forma, yo me siento muy porque no hablo la maya y tam-
familiarizada con eso [la cultura maya], muy vinculada. Me gus- poco tengo la vestimenta (Entre-
tan, por ejemplo, los trajes típicos, a mí me encantan. El baile, vista LEC PR, 06/06/2018).
la jarana que es de aquí de Yucatán. Entonces, yo me siento
muy maya. Tal vez no hable la maya, la lengua, pero sí sé algunas
cositas y me voy basando de eso. Las tradiciones, las historias,
las leyendas se me van adentrando y me van ayudando a indagar,
a querer saber más acerca de eso [la cultura maya] (Entrevista
LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

2) Trayectoria familiar. Para la LEC de prees-
colar la constante convivencia con su familia pa-
terna extensa –en particular sus abuelos, quienes
aún mantienen su cultura– le permitió interiorizar
determinados atributos culturales, considerados
como mayas, mediante una diversidad de experien-
cias. En el caso de la LEC de primaria, los cambios
en el modo de vida familiar y los distanciamien-
tos intergeneracionales fueron factores que propi-
ciaron una menor transmisión e interiorización de
elementos relativos a la cultura maya (Ver Tabla 3).

Tabla 3. Experiencias familiares de las LEC con respecto a la cultura maya.

LEC preescolar LEC primaria

Pues vivenciar sus costumbres [de mis abuelos
paternos] era como que algo normal para ellos,
entonces a ti se te vuelve… cotidiano, algo fre-
cuente, entonces, te ayuda. Y, pues, me ayudó
mucho, porque mi mamá vivió algunos años ahí
en casa de mis abuelitos, entonces ella adoptó esa
cultura –por así decirlo– de que cocinar,
tortear, de entender la maya, del hilo contado, de
urdir hamaca… Entonces, pues como mis papás,
pues, estamos todos los días con ellos, ellos me
iban transmitiendo, como que se pasó de gene-
ración en generación, entonces fue algo que yo
adopté (Entrevista LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.
Yo en el fondo sí me identifico como maya, pero
como dije por la familia como no estamos tan cerca,
si mi mamá se hubiera interesado y estuviéramos
con mi abuelita tal vez lo entenderíamos [la lengua
y cultura maya], pero igual por la distancia que se
dio, pues mi mamá tenía que trabajar, y, pues, no
hubo mucho acercamiento con mi papá que sí lo
habla pero él está en su casa y no tenemos mucha
comunicación (Entrevista LEC PR, 06/06/2018).

52
 3) Trayectoria escolar. En lo referente a la so-
cialización secundaria, las experiencias vivenciadas
por las LEC en el plano escolar con respecto a la
cultura maya, en contraste con la socialización pri-
maria, fueron escasas (un canto en maya y la cele-
bración a los difuntos denominada Janal Pixán) o
poco significativas en lo que se refiere al abordaje
de los contenidos escolares. Lo anterior representa
la ausencia de referentes pedagógicos intercultura-
Tabla 4. Experiencias escolares de las LEC referentes a la cultura maya.
LEC preescolar
…me he estado dando cuenta de cómo la tradición
[del Janal Pixán] va cambiando conforme va pasando el
tiempo. Cuando yo estaba en la primaria te decían, tal
vez no eran hablantes de maya las maestras ni nada de
eso, pero sí se esmeraban por hacer todo casi perfecto.
De que el significado sea el adecuado, lo más parecido al
original a comparación de la secundaria, que fue modi-
ficándose… como se ha ido deformando, o sea se ha ido
confundiendo… sé que ahorita si quieres poner dulces
en la mesa de Janal Pixán, ¿qué pones? Las típicas ca-
laveritas de azúcar y cositas así. Entonces, como ha ido
cambiando todo eso entras con una duda de que será
o no será. Pero sí, yo siento que así afectó (Entrevista
LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.
Lo elementos presentados evidencian el distan-
ciamiento vivenciado por las LEC, a lo largo de su
trayecto escolar, con respecto a su cultura de origen
(Mijangos, 2009 y 2012). Lo cual dio lugar a una
distinción con respecto a los ámbitos y situaciones
en los cuales la manifestación de la cultura maya era
socialmente aceptada: El ámbito familiar y el esco-
lar únicamente en el contexto de las celebraciones
les empíricos en la vivencia escolar de las LEC, que
pudieran servir como elementos orientadores en su
posterior práctica pedagógica (Herrera, Jiménez y
Vargas, 2011). Las únicas actividades vivenciadas
por las LEC a lo largo de su trayecto escolar, desde
su perspectiva, se caracterizaron por su alejamiento
del sentido vivenciado en el ámbito de lo familiar,
lo cual derivó en nula o poca significatividad para
sus personas (Ver Tabla 4).
LEC primaria
Yo creo que poco porque en la primaria
yo estaba chica y la canción [en maya] era
cómo relajo, porque no había esa concien-
cia de que sea importante, y lo mismo en
la prepa con los altares; no se hacían con
el debido respeto. Lo veíamos más como
concurso y no como tradición (Entrevista
LEC PR, 06/06/2018).
del Janal Pixán. Sin embargo, de acuerdo con las
LEC, existieron diversos factores que propiciaron
la exclusión de la cultura maya en su experiencia
escolar (Ver Tabla 5).
53
 Tabla 5. Factores de exclusión de la cultura maya en el trayecto escolar de las LEC.

LEC Preescolar LEC Primaria

Pues poco a poco se fue perdiendo [la vinculación con la
cultura maya]. En ese aspecto influenció un poco que no
todos estén familiarizados con la lengua… Yo siento que, si
hubiera permanecido [la cultura maya], o sea, no se hubie-
ra perdido al inculcarlo, porque clases de historia de Yuca-
tán había, pero no te profundizan… Yo siento que es algo
que en ese aspecto sí se hubiera mantenido, pues ahorita
seríamos personas más arraigadas a su cultura. (Entrevista
LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.
Pues fue casi igual en la prepa [los alta-
res de día de muertos] como concurso
y es lo que no nos hace como querer-
lo, porque lo mencionábamos como un
concurso, de sólo para ganar me voy
a vestir, o a hacer esto… (Entrevista
LEC PR, 06/06/2018).

Los aspectos señalados con respecto a la cons-
trucción de la identidad étnica en el plano familiar
y escolar, a nuestro parecer, manifestaron influen-
cias en los intereses, prácticas y percepciones pre-
sentadas por las LEC en su acercamiento y convi-
vencia con los habitantes de la localidad de estudio,
así como en su práctica educativa.
4) Práctica educativa. En el plano de la prác-
tica educativa se menciona que, de acuerdo con lo
observado en clase y lo manifestado por las LEC,
ambas, en pocas ocasiones, utilizaron de forma ma-
nifiesta aspectos relativos a la cultura maya. Al ser
las actividades del Janal Pixán y las correspondien-
tes a las unidades de aprendizaje autónomo sobre
el origen de la humanidad (mitos y leyendas) las
únicas en las que se trabajaron de forma intencio-
nal los mismos. Lo anterior fue expresado por las
LEC de la siguiente manera (Ver Tabla 6).

Tabla 6. Aspectos relativos a la cultura maya en la práctica educativa de las LEC.

LEC preescolar LEC primaria

Pues la única actividad que hay hasta ahora es lo del Creo que no, no tocaba mucho del tema con
Janal Pixán… [en el aula] yo con los niños. Pues fíjese los niños, solamente con la alumna Marta5
que inconscientemente no [lo he trabajado], porque llegamos a cómo se vestían de antes y así
normalmente si no hablamos de origen de la huma- me dibujaban a una persona con huipil, esto
nidad, no hablamos de eso [cultura y lengua maya], fue por la unidad de aprendizaje autónomo
sino que nos centramos en los temas principales o, que abordaba el tema… (Entrevista LEC PR,
por ejemplo, sí hablamos de mitos y leyendas, pero de 06/06/2018).
los que ellos conocen, de los que ellos escuchan, pues
no. Si no tuviéramos esas dos unidades de aprendiza-
je creo que no hablaríamos de eso… (Entrevista LEC
PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.

5
Seudónimo

54
 En la cotidianeidad escolar observada, los as-
pectos propios de la cultura de origen de los alum-
nos se manifestaron de manera constante y espon-
tánea a través de los siguientes aspectos: 1)
el interés y conocimiento de los alumnos con res-
pecto a la lengua maya, los mitos y leyendas loca-
les, la crianza y cuidado de plantas y animales, y
los sucesos comunitarios; 2) la adaptación de las
actividades escolares en función de determinadas
prácticas de las madres de familia y las tradiciones
y festividades comunitarias6. Estos aspectos fueron
identificados y favorecidos por las LEC en el plano
de la interacción espontánea (Ver Tabla 7).

Tabla 7. Manifestaciones de la cultura maya en la dinámica escolar.

LEC preescolar LEC primaria

Algo que me llamó la atención es que cuando hi-
cimos lo de Janal Pixán, con los niños de aquí de
preescolar, hicimos una mesa de altar, pero con
dibujitos. Dibujitos de papel, entonces ellos so-
litos iban diciendo por lo que escuchan en sus
casas, qué había que poner y porqué las frutas,
“es que las frutas son las que cosecha papi”, las
velas y decían por qué. Fue algo que sí me llamó
la atención, no sé si porque sus hermanos plati-
quen de eso, sus papás, sus tíos, no sé. Que ellos,
a pesar de ser pequeños, se familiarizan con eso,
entonces a mí me ayudó e intervine en ese aspec-
to explicándoles un poquito más a detalle, pero a
su manera de ellos para que lo vayan relacionan-
do más (Entrevista LEC PC, 06/06/2018).
Fuente: Elaboración propia.
Pues los niños lo tienen muy presente y recuer-
do que habían clases en las que me preguntaron
si sabía maya y yo les decía que sí sabía algu-
nas cosas, entonces me empezaban a preguntar
el significado de palabras en maya y, pues, creo
que fue en que ellos lo tenían presente y supongo
igual por su familia porque igual lo practican,
por ejemplo Daniel7 que su abuelita sí lo habla
[el idioma maya], sus tíos y su mamá de Daniel,
tal vez no es fluido pero sí lo entienden, ahí las
mamás están siempre en casa y eso tiene mucho
que ver, los niños igual lo tienen presente (Entre-
vista LEC PR, 06/06/2018).

Los elementos mencionados, a pesar de su ac-
cesibilidad, no fueron recopilados para el diseño de
actividades didácticas implementadas en la jornada
escolar. Esto se puede atribuir a los siguientes as-
pectos: 1) Falta de formación en el conocimiento y
utilización de los elementos de la cultura de origen
de los alumnos en la práctica educativa; 2) Ausen-
cia de referentes, en la historia escolar de las LEC,
desde donde construir este tipo de práctica; 3) La
brevedad del servicio social educativo y la tempo-
ralidad requerida para el conocimiento, adaptación
y aceptación del LEC y su práctica por parte de la
localidad.
Conclusiones
Los elementos expuestos permiten concluir que los
modelos educativos implementados por el Estado
mexicano han propiciado en las LEC partícipes
en este estudio un distanciamiento diacrónico con

6 Por ejemplo: la demostración pública de aprendizajes, realizada por los alumnos, debe llevarse a cabo los viernes, en el caso de la
localidad de estudio, esta se realizó los lunes al ser el viernes el día en que las madres de familia se dedican a tortear. Los días en que se realizan
los festejos a los patrones de la localidad no hay clase o el horario se acorta.
7 Seudónimo.

55
su cultura de origen. Lo cual se ha manifestado en
su práctica educativa, institucionalmente acotada,
mediante la escasa incorporación de los conoci-
mientos y prácticas que los alumnos y habitantes
de la localidad poseen con respecto a su cultura de
origen. No obstante lo expuesto y en similitud a lo
vivenciado por las LEC, es en el plano de las esca-
sas actividades escolares relativas a la cultura maya
( Janal Pixán y trabajo de mitos y leyendas) y en la
convivencia con los habitantes de la localidad (vi-
sitas domiciliarias y convivencia extra escolar) en
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56
las cuales se enmarcaron las oportunidades para las
LEC, los alumnos y los habitantes de la localidad
de compartir los atributos adquiridos de la cultura
de maya. Lo expuesto presenta un breve panorama
con respecto al aporte que el estudio de las trayec-
torias familiares y escolares brinda a la compren-
sión de las prácticas ejercidas por las LEC, con res-
pecto a su cultura de origen. El análisis de ambas
por parte de sus protagonistas será, quizá, un punto
de partida para su transformación.
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Comunicaciones personales
Entrevista a Líder Educativo para la Educación
Comunitaria de Preescolar, 22/02/2018.
Entrevista a Líder Educativo para la Educación
Comunitaria de Preescolar, 06/06/2018.
Entrevista a Líder Educativo para la Educación
Comunitaria de Primaria, 06/06/2018.
Fotografía - Trako Antonio

60
La innovación de las prácticas profesionales de los estudiantes y el
acompañamiento docente desde el trayecto de práctica profesional

The innovation of the professional practices of the students and the teaching
accompaniment from the path of professional practice
Cristóbal Cuitláhuac Torres Herrera1

Fecha de recepción: 27 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 05 de diciembre de 2018

Resumen

Se hace evidente una práctica docente con escasas bases teóricas y metodológicas por parte de los es-
tudiantes que cursan el último grado de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal
“Juan Enríquez” de la Ciudad de Tlacotalpan, Veracruz. Propuestas didácticas ancladas en enfoques caí-
dos en el anacronismo, uso exagerado de plantillas prefabricadas, realización de actividades de “rutina”
sin propósitos claros, consumo indiscriminado de ideas sugeridas por la internet, y un exagerado uso del
material con foamy que pretende ser más “vistoso” que “funcional”. Una utilización deficiente de la comu-
nicación didáctica: consignas poco claras, omisión de instrucciones y dificultades para establecer junto con
los niños los acuerdos para la convivencia dentro del aula.
Se considera que una apropiación indiscriminada y poco reflexionada de sugerencias y recomendacio-
nes hechas por las educadoras en servicio, así como la “creencia” en las tradiciones y mitos más arraigados.
Entre ellos, destaca la idea de que poseer un tono de voz elevado, tener habilidad para el diseño de “ma-
terial didáctico novedoso”, poseer un extenso repertorio de cantos y “trucos” para lograr que los alumnos
permanezcan en silencio durante las actividades, así como el uso sostenido de un lenguaje “infantilizado”
y “exageradamente afectivo” con los niños, les otorgará la efectividad que necesitan para alcanzar los ob-
jetivos del nivel.

Palabras clave: pensamiento reflexivo, innovación, acompañamiento docente, práctica docente, mitos y
tradiciones.

Abstract

It is evident a teaching practice with scarce theoretical and methodological bases on the part of the stu-
dents who attend the last degree of the licenciature in Preschool Education of the Normal School “Juan
Enríquez” of the City of Tlacotalpan, Veracruz. Didactic proposals anchored to approaches dropped in

1 Maestría en Desarrollo Infantil por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Docente de la Escuela Normal Juan Enríquez. Áreas
de interés: docencia, procesos de enseñanza-aprendizaje. Correo eletrónico: elqueportalajara@gmail.com.

61
the anachronism, exaggerated use of prefabricated templates, carrying out routine activities without clear
purposes, indiscriminate consumption of ideas suggested by the internet, and an exaggerated use of ma-
terial with foamy that pretends to be more showy than functional. Poor use of effective communication:
unclear slogans, omission of instructions and difficulties to establish together with the children agree-
ments for coexistence in the classroom.
An indiscriminate and little thoughtful appropriation of suggestions and recommendations made by
the educators in service, as well as the belief in the most deeply rooted traditions and myths. These include
the idea of ​​having a high tone of voice, having the ability to design novel teaching materials, having an
extensive repertoire of songs and tricks to keep students quiet during activities, as well as the sustained
use of a childish language and exaggeratedly affective with children, will give them the effectiveness they
need to achieve the objectives of the level.

Keywords: thoughtful thinking, innovation, teacher accompaniment, teaching practice, Myths and tra-
ditions.

Introducción de Licenciados en Educación Preescolar, 2012). La

La Escuela Normal “Juan Enríquez” (ENJE)
de Tlacotalpan, Veracruz, tiene una zona de in-
fluencia bastante amplia en lo que respecta a las
escuelas seleccionadas para que sus estudiantes rea-
licen prácticas docentes. En las dos licenciaturas
que ofrece (preescolar y primaria), los estudiantes
asisten a diversos contextos donde completan sus
aprendizajes, que construyen junto con sus aseso-
res, dentro de las aulas. Lugares como San Andrés
Tuxtla, Santiago Tuxtla, Catemaco, Ángel R. Ca-
bada, Lerdo de Tejada, Alvarado, Cosamaloapan,
Carlos A. Carrillo, Chacaltianguis, Soteapan y
Zongolica, forman parte de los distintos escenarios
donde además de aplicar lo aprendido, recogen un
sin número de aprendizajes de lo que observan de
sus tutores; maestros de educación básica titulares
de los diferentes grupos seleccionados para llevar
a cabo el acompañamiento de las experiencias de
observación y práctica de los futuros docentes.
La malla curricular del Plan de Estudios 2012
contempla cinco trayectos formativos específi-
cos interrelacionados que posibilitan el logro de
las competencias genéricas y profesionales de los
estudiantes (Acuerdo número 650 por el que se
establece el Plan de Estudios para la Formación
práctica profesional vincula los aprendizajes de los
distintos cursos con los proyectos de intervención
en el aula. Este trayecto potencia la investigación,
reflexión, análisis, intervención e innovación en
contextos reales de trabajo.
El curso de octavo semestre Práctica profesio-
nal integra los saberes que el alumno ha construido
desde el ingreso a la ENJE; mientras que en el cur-
so Trabajo de titulación (también de octavo semes-
tre) las actividades se enfocan en la construcción
de un documento destinado a valorar los niveles de
logro de las competencias genéricas y profesionales.
Estas modalidades permiten al estudiante demos-
trar su capacidad para reflexionar, innovar, proble-
matizar, construir explicaciones y solucionar (SEP,
Orientaciones Académicas para el Trabajo de Ti-
tulación, 2012). Se deduce aquí que la idea central
de muchos de los cursos, en especial, aquellos del
trayecto de Práctica profesional es formar a los es-
tudiantes para que estos puedan investigar su que-
hacer y, con ello, mejorar continuamente diversos
aspectos de la práctica docente.
Los cursos del trayecto formativo de práctica
docente incluyen actividades relacionadas con el
fortalecimiento y concreción de actitudes reflexivas
y críticas, además del uso pertinente de elementos

62
teórico-metodológicos y técnicos, con la finalidad
de encontrar respuestas a problemáticas que el aula
plantea. Al mismo tiempo, se utilizan instrumentos
para la recogida de información o para la observa-
ción de la práctica como el diario, planes de clase,
diagnósticos y entrevistas; videos y fotografías, evi-
dencias de aprendizaje de los alumnos, informes de
práctica, proyectos y portafolio de evidencias (SEP,
Práctica Profesional Séptimo y Octavo Semestres
Programa de Estudio, 2012).
Marco teórico
Podemos distinguir entre el saber y el hacer, a su
vez, podemos afirmar que “enseñar” no necesaria-
mente implica la tarea de investigar lo “enseñado”
(desde una perspectiva docente distante a la inves-
tigación-acción), igualmente, una cosa es lo que se
piensa, y otra, lo que se vive. Ante estas afirmaciones
que se dimensionan disímbolamente y con causas
desconocidas y dialécticas, se percibe un quiebre en-
tre la teoría y la práctica (Álvarez, 2010). Esta frac-
tura emerge como una especie de alienación; fruto
del desconocimiento por parte del profesor de los
fundamentos teóricos esenciales de su profesión.
Aquellos profesores que no son capaces de
percibir su trabajo desde una perspectiva crítica y
reflexiva, se encuentran supeditados a responder
únicamente a lo establecido, sin comprender que la
docencia se mueve en terrenos de incertidumbre y
complejidad.
Para Perrenoud (2010), la reflexión se sitúa en
dos planos o polos: polo pragmático y polo iden-
titario. Mientras que el primero da un sentido a la
práctica docente, el segundo está ligado a la iden-
tidad, lo que le da origen y sentido. Muchos teóri-
cos insisten en no dejar de reflexionar porque esta
acción apoya el desarrollo del hábitus que le per-
mitirá al docente evitar sentirse conforme con los
resultados de su intervención. Para estos autores, el
entrenamiento de la reflexión es fundamental para
progresar en el oficio, incluso durante la ausencia
de crisis o problemas: “Un practicante reflexivo
no se contenta con lo que ha aprendido en su for-
mación inicial ni con lo que ha descubierto en sus
primeros años de práctica. Revisa constantemente
sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus
conocimientos” (Perrenoud, 2010, p. 43).
La acción reflexiva es una especie de espiral (Pe-
rrenoud, 2010); permite al docente entrar y salir
de manera constante de procesos de perfecciona-
miento, teorizando su práctica, revisando objetivos,
métodos y estrategias, haciéndose preguntas, com-
prendiendo fracasos y probando alternativas de so-
lución. Los teóricos de la reflexión en y sobre la
práctica destacan que lograr el hábitus es complejo
y requiere ciertas condiciones como la autorregu-
lación y aprendizaje, además de habilidades para la
auto-socio-construcción.
La práctica reflexiva consiste en una forma de
concebir la intervención docente, ésta requiere dis-
posición y competencia que se adquiere a través del
entrenamiento voluntario e intenso.
Las investigaciones actuales sugieren que si los
docentes llegan a dominar los conocimientos nece-
sarios (técnicos disciplinares) para lograr aprendiza-
jes en sus alumnos, esto no garantiza el éxito o efec-
tividad de su intervención; se requiere formación
para la investigación, así como fundamentar saberes
teóricos y profesionales. La práctica reflexiva no
sólo se basa en la acción, sino en las teorías, expec-
tativas y valores que le dan sustento, busca la inno-
vación, entendiéndose ésta como la transformación
del actuar docente: mejorar la práctica, encontrar
resultados cada vez más satisfactorios en el propio
desempeño y en los aprendizajes de los estudiantes.
No es un modelo de excelencia, es la búsqueda de
respuestas en forma constante y sistematizada ante
una realidad plagada de incertidumbres.
Dejar el pensamiento rudimentario no es sen-
cillo, durante el tránsito hacia el actuar reflexivo
es necesario luchar contra los demonios incrusta-
dos en nosotros mismos: las creencias y las propias
restricciones, sombras en las que moran nuestras
63
verdades. Dewey (1998), ilustra dos fases del pen-
samiento reflexivo: 1) la duda e incertidumbre, 2)
búsqueda, investigación, esclarecimiento de la duda.
El sujeto reflexivo vuelve la cabeza, retrospec-
ciona, cuestiona, busca evidencias, prueba, camina
en todas las direcciones posibles buscando respues-
tas, sin “creer” en las “sugerencias” que le brinda el
actuar cotidiano. Elaborar un plan, adoptar teorías,
tener a la mano datos, sostener el estado de duda
hasta no encontrar evidencia concreta, todas estas
son la mejor forma de hallar el camino hacia el
conocimiento objetivo (Dewey, 1998).
Para lograr una práctica docente innovadora se
debe estar dispuesto al cambio, a la transformación.
No se espera una mejora si el docente no se encuen-
tra dispuesto a cambiar, debe mostrar apertura, ser
sensible, valorar la incertidumbre y la duda como
elementos fundamentales para encontrarse cer-
ca de una práctica educativa. El sujeto innovador
reflexiona ampliamente sobre su quehacer, siem-
pre en la búsqueda de una mejora o simplemente
porque le satisface el transitar constante hacia la
transformación. Pero también el docente debe estar
dispuesto a equivocarse, no todas las experiencias
creativas e innovadoras son exitosas; equivocarse,
mejorar y volverse a equivocar es un ciclo que poco
a poco genera la transformación y cambia el hábi-
tus docente hacia la búsqueda incansable que solo
lleva al inicio de un nuevo ciclo que permitirá hacer
las cosas de mejor manera (Martínez, 2011).
Problematización
Se observó entre los estudiantes del séptimo semes-
tre de la Licenciatura en Educación Preescolar y la
Licenciatura en Educación Primaria, una práctica
pobremente sustentada en teorías psicopedagógi-
cas, así como una escasa utilización de la reflexión
sobre la práctica, una excesiva absorción de modelos
pedagógicos enraizados en las tradiciones y mitos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del
64
nivel, abstraídos en los diferentes momentos de la
práctica que se realiza desde los primeros semestres
impidiendo la innovación en el aula. La mayoría
de estos modelos se encuentran representados por
docentes que fungen como tutores de la práctica
profesional de los alumnos.
Destacan las dificultades que enfrentan las edu-
cadoras (más que los docentes de educación prima-
ria) para encontrar las vías adecuadas en el diseño
de actividades innovadoras, por la forma en la que
vienen expresados los Programas de Estudio para
las Educadoras 2004 y 2011, ya que sólo ilustraban
competencias, aspectos y aprendizajes esperados;
mientras que los Programas de Estudio de Edu-
cación Primaria expresaban competencias, conte-
nidos, aprendizajes esperados y ejes distribuidos en
bloques, en fin, sugerencias que de algún modo in-
fluían en la significatividad de las actividades pro-
puestas por el docente.
Después de analizar las diferencias entre los
programas de estudio de preescolar y primaria, en-
contramos que:
1. Los programas de primaria basados en el
Plan de Estudios 2011 contenían aprendizajes
esperados y contenidos, que permitirían al do-
cente visualizar de mejor manera el tipo de ac-
tividad que podía proponer al alumno, ya que
se ahorraba un mecanismo de acción que po-
día llevarle a una mala elección si no poseía un
conocimiento profundo de los contenidos en
algún campo o disciplina al respecto. Las edu-
cadoras, al no contar con el contenido antes de
proponer la actividad, debían situar el conte-
nido correspondiente a dicho aprendizaje.
2. Al contar con aprendizajes esperados y te-
mas de reflexión para el desarrollo de los pro-
yectos programáticos sugeridos, el docente de
educación primaria poseía, además de ideas
convertidas en temas, sugerencias de activi-
dades presentadas en “Producciones”.
3. Los aprendizajes esperados y ejes conteni-
dos en el programa de estudio permitían al do-
cente de educación primaria el ahorro de meca-
nismos que las educadoras no tenían, cuestión
que es entendible debido a las diferencias en
el nivel de desarrollo de los alumnos de pri-
maria y preescolar. Sin embargo, y a pesar de
que dichas diferencias son meritorias, no deja
de situar en desventaja a las que atienden a los
niños menores de seis años. Al respecto, si las
educadoras no poseían una formación inicial
adecuada en el trayecto formativo Preparación
para la enseñanza y el Aprendizaje, se traducía
en una práctica docente proclive al plantea-
miento de actividades con escaso fundamento
disciplinario que, de algún modo, dificultaría
el logro de los aprendizajes esperados en los
campos donde hubiese escaso dominio de los
procesos de aprendizaje, estructuras teóricas,
principios, categorías, procedimientos, etc.
Este es el caso más observado por los asesores
cada vez que las estudiantes de los distintos
semestres diseñan sus situaciones didácticas
para aplicarlas en la práctica.
4. Otro patrón observado en las distintas es-
cuelas donde son asignadas las estudiantes es
la carga tan grande que existe de tradiciones y
mitos con respecto al nivel. Invariablemente,
las estudiantes reciben notas cualitativas en
sus evaluaciones con sugerencias relacionadas
con la mejora del tono de voz, poseer una lista
interminable de cantos y juegos, y demostrar
un buen dominio de grupo. Estas sugerencias
han sido tan recurrentemente realizadas que
las estudiantes terminan por reconocer que,
efectivamente, la ENJE no cubre las expecta-
tivas tan demandadas por quienes se encuen-
tran en el campo real atendiendo a los niños
preescolares, creándose así la idea de que lle-
nar dichas “carencias” es fundamental para ser
“un buen educador” o “educadora”.
Los materiales didácticos también son parte de
los eternos reclamos por parte de las educadoras
en servicio, ya que las estudiantes deben cumplir
con material novedoso casi a diario y diseñado con
una perfección y pulcritud excelsa, lo que motiva
a las estudiantes a diseñar situaciones didácticas
cargadas de material vistoso, pero igual o menos
funcional que otro con carácter más significativo.
Esto último resta creatividad a las propuestas ofre-
cidas por las normalistas, ya que ante cualquier tipo
de actividad, debe primero demostrar habilidad en
el uso del foamy, de los colores y del silicón.
Por si fuera poco, habrá que sumarle el hecho de
que muchos docentes normalistas no cuentan con
el conocimiento del nivel de Educación Básica, im-
pidiéndoles apoyar adecuadamente en la reflexión
de las situaciones que proponen las estudiantes en
el aula. Muchos de los docentes que ahora se en-
cuentran a cargo de cursos como los del trayecto
formativo Práctica profesional, y aquellos del tra-
yecto Preparación para la enseñanza y el aprendi-
zaje, desconocen la técnica y el conocimiento del
desarrollo de los niños fallando en guiar a los estu-
diantes hacia una investigación efectiva. Lo mismo
aplica para sugerir actividades con mayor sentido
y correspondencia con las políticas educativas ac-
tuales.
Método
La presente investigación se llevó a cabo mediante
el estudio de casos con ocho alumnos de octavo se-
mestre en el curso Trabajo de titulación de la Licen-
ciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura
en Educación Primaria de la ENJE. Las activida-
des iniciaron con la realización de preguntas pro-
blematizadoras que mostraron una preocupación
por el tipo de actividades que se proponen en la
práctica docente durante la estancia en los jardines
de niños y en las escuelas primarias:
¿Cuáles son estas prácticas?, ¿qué evidencias
sustentan la escasa actividad reflexiva e innovado-
65
ra de las actividades propuestas para el aprendizaje
y para el desarrollo de competencias?, ¿qué resul-
tados se perciben en el logro de los aprendizajes
esperados?, ¿qué características poseen las activida-
des que se proponen en los distintos espacios de
aprendizaje del nivel preescolar?, ¿qué grado de
significatividad poseen?, ¿qué bases pedagógicas,
psicológicas y sociológicas las orientan?, ¿Qué tipo
de actividades son retomadas por las alumnas para
la realización de futuras intervenciones?, ¿Son estas
actividades convergentes con los nuevos modelos
educativos basados en competencias, el humanis-
mo y el aprendizaje situado?
El objetivo de esta investigación consistió en
conocer el origen de las bases que sustentan la in-
tervención docente de los estudiantes de séptimo y
octavo semestres de la Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria de la ENJE, lo que obligó a
llevar a cabo una revisión profunda de los aspectos
que fundamentan el trabajo práctico en las escuelas
de Educación Básica.
Entre las fuentes de información que permi-
tieron obtener datos para el análisis destacan: los
diarios de los estudiantes, las cédulas de evaluación
que los maestros tutores2 requieren durante los es-
pacios o períodos en que los estudiantes realizan
sus prácticas profesionales, entrevistas a los practi-
cantes sobre sus bases teóricas y técnico-metodoló-
gicas, los informes de práctica profesional y el uso
de herramientas reflexivas utilizadas para la cons-
trucción del documento de titulación.
Los diarios de práctica analizados indican un
escaso dominio en la focalización de problemáticas,
en la identificación de concepciones y en la emisión
de estrategias de solución para la mejora del trabajo
práctico. Se encontraron habilidades para la des-
cripción, tanto en la narrativa de la aplicación de las
actividades como en la explicitación de las unida-
des que pueden ser objeto de análisis. Algunos de
los estudiantes reportaron que el uso del diario es
2 Docente de educación básica que realiza el acompañamiento fungiendo como referente del cual el estudiante puede construir un
saber y enlazarse con él.
66
tedioso y que ocasionalmente no lo requisitaban en
tiempo y forma, lo que indica poca confiabilidad en
lo redactado días después de lo acontecido.
Las cédulas de evaluación demostraron incon-
sistencias e incongruencias en la evaluación de las
competencias docentes de las estudiantes. Dicha cé-
dula es una escala estimativa que posee indicadores
de logro con las siguientes valoraciones: No se mues-
tra, básico, regular, suficiente, satisfactorio y competente.
Además, dicho instrumento posee un recuadro en
blanco donde el docente tutor plasma opiniones,
sugerencias y recomendaciones cualitativas. Se en-
contró que muchas de las(os) estudiantes alcanzan
valoraciones de nivel satisfactorio y competente; sin
embargo, en el recuadro cualitativo anotan un sin-
número de sugerencias y recomendaciones que se
contraponen a la valoración cuantitativa de la escala.
Las entrevistas concluyen que la mayoría de los
aprendizajes que obtienen las estudiantes en la prác-
tica con respecto a la intervención docente son: me-
jora del tono de voz, uso de ritmos, cantos y juegos,
mejora en el control de grupo, formas en que pue-
den relacionarse con los padres de familia, estrategias
para que los niños guarden silencio y otras relaciona-
das con la regulación de conductas dentro del aula,
utilización de material atractivo para los niños, for-
mas de comunicación adaptadas al nivel de los niños,
recomendaciones para llevar a cabo el proceso de pla-
nificación didáctica y la evaluación de los estudiantes.
Los informes de práctica analizados indican
habilidades en la elaboración de diagnósticos más
o menos significativos, éstos generalmente están
integrados por elementos como: las características
del contexto (externo e interno), caracterización de
los niños en sus campos de formación, formas en
las que aprenden, instrumentos para la recogida de
datos (entrevistas, observaciones, evaluaciones de
las diferentes actividades didácticas), planeaciones
didácticas y análisis reflexivos. Estos últimos deno-
tan escasa profundidad analítica y reflexiva, ya que
se les dificulta la identificación de variables cuando
encuentran un problema práctico que a mejorar.
En las diferentes sesiones del trabajo de titula-
ción se evidenciaron carencias en el conocimiento y
uso de instrumentos para la observación del trabajo
práctico. Entrevistas sin objetivos definidos y excesi-
vamente extensas, guías de observación con indica-
dores poco funcionales (y distantes de los objetivos
de investigación) y escasa lectura de temas relacio-
nados con las metodologías para la investigación.
Resultados
Independientemente de la funcionalidad de los
aprendizajes, y apegándonos a la información que
brindaron las distintas estrategias para la recolec-
ción de la información, las alumnas expresaron haber
aprendido de sus tutoras cosas tan importantes como:
las estrategias para llamar la atención de los niños, los
cantos y juegos, el uso de estrategias para lograr la
motivación y la regulación de la conducta, el apren-
dizaje, las rutinas, el uso de material didáctico vistoso,
lenguaje acorde con el nivel de desarrollo de los niños
y formas para vincularse con los padres o cuidadores.
Cabe agregar que los docentes
normalistas hemos sido
incapaces de contrarrestar dichos
efectos, se ha cristalizado un
acompañamiento docente
carente de enfoques, escaso
conocimiento en relación al
desarrollo de los niños y a las
formas en las que aprenden
a lo largo de los diferentes
momentos evolutivos,
cargados al mismo tiempo de características onto-
genéticas. Se evidencia un trabajo de planificación
poco funcional desde la escuela normal, desvincula-
do de la Educación Básica, así como una exageración
en la prescripción y la racionalidad técnica.
Lo anterior nos lleva a considerar
la investigación de los saberes
de los docentes con respecto al
nivel de Educación Básica.
Asimismo, se considera fundamental conocer los
mecanismos de profesionalización de los docen-
tes con respecto a lo que deben operar desde la
escuela normal: dominio de planes y programas
de educación básica; habilidades para la planifi-
cación, evaluación, generación de ambientes de
aprendizaje, uso de recursos congruentes, creati-
vos e innovadores, etc.
Se encontró un uso poco eficaz de los instru-
mentos para la investigación de la práctica docente,
ya que se externaron confusiones en cuanto al dia-
rio del profesor, los estudiantes mencionaron que
en cada semestre las sugerencias para su uso eran
divergentes, provocándoles confusiones en lo que a
su finalidad respecta. Fue evidente el uso del diario
más centrado en las descripciones que en la focali-
zación de problemáticas y explicitación de concep-
ciones (Porlán, 2000), lo que les impide realizar la
investigación de la intervención y con ello realizar
innovaciones y mejoras en su propio quehacer.
Además de la escasa funcionalidad del diario,
externaron dificultades en el diseño de entrevistas,
guías de observación e instrumentos para la evalua-
ción y diagnósticos grupales, lo que redunda en una
escasa obtención de evidencias para poder observar
adecuadamente su práctica.
67
Conclusiones
La triangulación de la información, derivada de los
distintos instrumentos que sirvieron como fuente
para la investigación de la problemática expuesta,
nos indica que
el acompañamiento de los
docentes que fungen como
tutores de la práctica profesional
de los estudiantes normalistas
se concentra en aspectos
relacionados con ideas más
identificadas en tradiciones y
mitos, que en aspectos
formativos
relacionados con los fundamentos teórico-meto-
dológicos esenciales para el desarrollo de compe-
tencias para la autorregulación de los sistemas de
mejora de las competencias profesionales de los
futuros docentes.
Ninguna de las evidencias recogidas durante
este trabajo identificaron la socialización de enfo-
ques, teorías o técnicas específicas que invitaran a
los estudiantes normalistas a sustentar sus prácti-
cas, por lo tanto, se identifica una práctica carente
de los fundamentos esenciales para el logro de la
efectividad del trabajo docente y, por consiguien-
te, la imposibilidad de llevar a cabo investigaciones
efectivas del quehacer práctico. Al respecto, es en-
tendible el por qué del uso exagerado de planti-
llas como propuesta para el trabajo con los niños,
elaboración de material didáctico vistoso y poco
funcional, escaso aprovechamiento de los recursos
contenidos en el contexto, dificultades en el apro-
68
vechamiento de los conocimientos previos de los
estudiantes, uso indiscriminado de ideas rescatadas
de internet y actividades didácticas escasamente
sustentadas en los nuevos modelos educativos para
la educación del siglo XXI.
Se espera que el modelo educativo “Aprendizajes
Clave para la educación integral” reduzca las brechas
existentes entre los niveles de la Educación Básica.
Los objetivos del modelo reflejan el interés por una
educación integral que permita a los niños, niñas
y jóvenes mexicanos seguir aprendiendo constante-
mente, una educación basada en la formación aca-
démica, el desarrollo personal y “cierta” autonomía
curricular de las instituciones, con el fin de fortale-
cer el currículo, agregando “necesidades, intereses y
tratamientos contextuales” de los estudiantes.
Entre las características más
importantes del modelo
se encuentra la famosa
“dosificación de aprendizajes”,
misma que permite al docente
visualizar los alcances de cada
nivel de forma progresiva,
apoyando con esto el logro de los aprendizajes es-
perados. Aunque el mayor logro, desde la perspec-
tiva de nuestro análisis, es la organización común
de los programas en los tres niveles educativos, lo
que permite mostrar, de manera más efectiva, su ar-
ticulación y el trayecto formativo que deberá llevar
el estudiante al cursar la Educación Básica. Al mis-
mo tiempo, se observan planteamientos comunes
en las orientaciones didácticas de cada programa,
lo que permite al docente retomar sugerencias de
buenas prácticas educativas.
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69
70
La perspectiva de género: marco normativo y formación
inicial y permanente de docentes en educación preescolar

The gender perspective: normative framework and initial and permanent

teacher training in preschool education
María Del Rosario Ortega Trasviña1

Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 05 de diciembre de 2018

Resumen

La finalidad del presente escrito es tener claridad sobre el discurso que existe entorno a la perspectiva de
género en los ámbitos internacional, nacional y estatal y su relación con distintos instrumentos jurídicos,
y por otra parte se asume también como propósito tener un acercamiento tanto a la formación inicial del
profesorado en educación preescolar como en la formación permanente de docentes de educación infantil
sobre dicho tema, ello en la intención de analizar la preparación universitaria que reciben, así como sus
propias creencias.

Palabras clave: perspectiva de género, instrumentos jurídicos, formación de docentes.

Abstract

The purpose of this paper is to be clear about the discourse that exists around the gender perspective in
the international, national and state levels and its relationship with different legal instruments, and on
the other hand it is also assumed as a purpose to have an approach to both the initial teacher training in
pre-school education as in the ongoing training of teachers of early childhood education on the subject,
this in the intention to analyze the university preparation they receive as well as their own beliefs.

Keywords: gender perspective, legal instruments, teacher training.

Introducción

Por años nuestro país ha segregado, discriminado y restringido las oportunidades de los grupos más vulne-
rables, como son las personas con algún tipo de discapacidad, los indígenas, los menores y las mujeres; cen-
trándonos en este último grupo se puede encontrar como evidencia de exclusión lo señalado en la Encuesta

1 Docente de la Benemérita Escuela Normal Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”. Correo eletrónico: rosario.ortega.benu@gmail.com

71
Nacional de Discriminación (CONAPRED, 2010),
donde dos de cada diez personas piensan que la ma-
yor dificultad de las mujeres es la falta de empleo,
seguido por los problemas relacionados con la in-
seguridad, abuso, acoso, maltrato y violencia (p.70);
de igual forma se identifica que existen mujeres que
delegan en otra persona la toma de decisiones per-
sonales como es el caso de tres de cada diez mujeres
que piden permiso o avisan para decidir por quién
votar, y cuatro de cada diez que pide permiso o avisa
para utilizar anticonceptivos (p.72).
Lo anterior se contrapone con instrumentos ju-
rídicos de índole tanto internacional como nacio-
nal y estatal. En el primer ámbito se encuentra la
Declaración Universal de los Derechos Humanos
(UNESCO, 1948) que es el documento rector para
abordar el tema en materia de discriminación, pues
promueve el reconocimiento y aplicación de los de-
rechos y libertades para todas las personas con base
en los preceptos de la dignidad humana, lo cual
queda manifestado en el artículo 2, al señalar que
toda persona tiene los derechos y libertades procla-
mados en la Declaración, sin distinción alguna de
raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política
o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición. En materia de género se encuentra ins-
trumentos puntuales como son la Convención sobre
la Eliminación de todas las Formas de Discrimina-
ción contra la Mujer (OEA, 1979) y la Convención
Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradi-
car la Violencia contra la Mujer (OEA, 1994), el
primero enuncia los principios sobre los derechos
de las mujeres y sostiene la necesidad de prohibir
todas las formas de discriminación contra este gru-
po en el mundo, y el segundo se centra en combatir
la violencia en la región. Otro instrumento clave
ha sido la Declaración y Plataforma de Acción de
la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (ONU,
1995), donde se ha puntualizado la necesidad de
castigar y reparar los daños causados a las mujeres
y niñas víctimas de cualquier tipo de violencia en
72
distintos contextos, la aprobación y aplicación de
leyes contra los responsables de lo anterior, pero so-
bre todo se hace énfasis en la importancia de alen-
tar a los medios de información para que examinen
las consecuencias de los estereotipos basados en el
género, con el afán de contribuir a promover una
sociedad sin discriminación y violencia.
En el ámbito nacional la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos es puntual en el
tema de los derechos de la mujer como se precisa
en el artículo 1º con la prohibición de toda discri-
minación motivada por el género, de igual forma,
el artículo 4º reconoce que el varón y la mujer son
iguales ante la ley, por lo cual en el artículo 2º man-
data respetar la dignidad e integridad de las muje-
res. Para dar cumplimiento a lo anterior, el estado
mexicano ha expedido la Ley General de Víctimas
(DOF, 2017), así como la Ley General de Acceso
de las Mujeres a una vida Libre de Violencia (IN-
MUJERES, 2009), ambas establecen los principios
y las medidas que habrán de tomarse para prevenir,
sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres;
la Ley General de Educación (DOF, 1993) a su vez
considera en su artículo 8º que ésta es fundamental
para la lucha contra la violencia, especialmente con
las mujeres, niñas y niños. Este marco nacional es
la base para garantizar los derechos establecidos en
los tratados internacionales
En la esfera estatal también se aborda la cuestión
de género como tema central, la Constitución Polí-
tica del Estado Libre y Soberano de Baja California
Sur (BOGE, 1974) lo retoma en el artículo 8º, se-
ñalando que todos los habitantes del Estado tienen
los mismos derechos sin distinción alguna de su
origen, raza, color, sexo, idioma, religión y opinión
política, condición o actividad social; asimismo,
en el artículo 9º precisa que todo hombre y mujer
será sujeto de iguales derechos y obligaciones ante
la Ley. Por su parte, la Ley de Educación para el
Estado de Baja California Sur (BOGE,1994) en el
artículo 8º, tercer apartado, puntualiza que la edu-
cación que el Estado, los Municipios y sus Orga-
nismos Descentralizados impartan, en los distintos
niveles, contribuirá a la mejor convivencia humana
por los elementos que aporte a fin de robustecer en
el educando, junto con el aprecio para la dignidad
de la persona y la integridad de la familia, la con-
vicción del interés general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales
de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de reli-
gión, de grupos, de sexos o de individuos (p.3-4).
Es así que el marco normativo tanto internacio-
nal como nacional y estatal dan cuenta de una ne-
cesidad imperante de admitir la discriminación que
aún existe hacia la mujeres, así como el reconoci-
miento de que ésta representa una violación a sus
derechos humanos y a sus libertades fundamenta-
les, dichos documentos advierten a su vez que es
la educación el medio idóneo para luchar contra
dicha segregación.
Por ello el planteamiento curricular de la edu-
cación básica propone apegarse a la perspectiva de
equidad e inclusión, donde se impulse la diversidad
y se elimine la discriminación por origen étnico, apa-
riencia, género, discapacidad, religión, orientación
sexual o cualquier otro motivo, motivo por el cual
establece que uno de los pilares para promoverla es
el impulso de acciones orientadas a la igualdad entre
hombres y mujeres, como se señala en el apartado
quinto sobre la igualdad de género en el sistema
educativo (SEP, 2018), el cual precisa la necesidad
de cerrar brechas en los niveles de aprovechamiento
en ciertas disciplinas como son las ciencias exactas y
naturales, donde los estereotipos de género afectan a
las niñas desde temprana edad y que incide su escasa
presencia en los campos de la Ciencia, la Tecnología,
la Ingeniería y las Matemáticas. De igual forma el
currículum hace hincapié en la necesidad de promo-
ver y facilitar el acceso de las jóvenes a la educación
media superior, pues más de una tercera parte de las
mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja,
comparado con tan sólo uno de cada diez varones.
Por todo lo anterior, el Modelo Educativo para la
Educación Básica señala como indispensable pro-
mover la igualdad de género (p.161-163).
Por su parte, la educación normal también ad-
vierte la necesidad de preparar futuros docentes de
educación básica, capaces de reconocer las realida-
des de su contexto y actuar activamente en él, ante
lo cual el Plan de Estudios 2012 de la Licencia-
tura en Educación Preescolar ha establecido como
una competencia profesional indispensable el que
“propicie y regule espacios de aprendizaje incluyen-
tes para todos los alumnos, con el fin de promover
la convivencia, el respeto y la aceptación” (DOF,
2012: 37). De tal forma que para alcanzar el logro
de dicha competencia se pueden encontrar los cur-
sos de Atención a la Diversidad y Atención Educa-
tiva para la Diversidad. El primero se desarrolla en
el quinto semestre de la licenciatura y tiene como
propósito que los estudiantes:
…identifiquen ámbitos de problemática y líneas
de intervención prioritarias en la educación bá-
sica, susceptibles de ser atendidas por los docen-
tes de este nivel educativo que permitan favore-
cer la equidad de género, la inclusión educativa
y social de los educandos con discapacidad o en
situación vulnerable, así como el diálogo inter-
cultural (SEP, 2012a: 2).
Con este curso se espera que puedan ser capaces
de conocer y explicar las diferencias que existen en
el trato a las personas, particularmente cuando se
trata de presentar alguna discapacidad, ser mujer
o indígena. El segundo curso se lleva a cabo en el
séptimo semestre de la licenciatura, y tiene como
propósito principal:
…que los estudiantes se apropien de los con-
ceptos básicos relacionados con la Educación
Inclusiva, reconozcan sus fundamentos legales
tanto en el ámbito nacional como en el inter-
nacional, y adquieran herramientas que les
permitan realizar adecuaciones para planificar
de manera diversificada a fin de minimizar y/o
73
 eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación a las que se enfrentan los alumnos
(SEP, 2012b: 2)
Este curso tiene como finalidad, por lo tanto, que
los estudiantes desplieguen actitudes y acciones in-
clusivas en las escuelas de práctica, haciendo énfasis
en que éstas no se refieren únicamente a aquellos
alumnos que presenten alguna discapacidad, sino en
la anulación de las barreras que dificulten la partici-
pación y los aprendizaje de todos los alumnos, es de-
cir, que sea capaz de atender la diversidad del salón
de clases, lo cual se llevará a cabo a través de la pro-
puesta de atención educativa vinculada a su planea-
ción en el escenario real de las escuelas de práctica.
Analizando lo anterior, se puede advertir que
ante la realidad que vive nuestro país tanto en edu-
cación básica como en educación normal, la igual-
dad de género es una exigencia y, por tanto, una
obligación atenderla, pues sólo integrándola al cu-
rrículum y prácticas escolares se otorga la oportu-
nidad de cambiar las propensiones de violencia que
se dan no sólo al interior de los espacios educativos,
sino también en la esfera social.
Desarrollo
Sin duda alguna el plano jurídico aporta insumos
importantes para reconocer la necesidad de atender
la perspectiva de género; sin embargo las aporta-
ciones hechas en la esfera investigativa permiten
tener un acercamiento a su ejecución en la realidad.
Por ello se muestran algunos hallazgos identifica-
dos en el tema.
En lo relativo a la perspectiva de género en la
formación inicial de docentes el primer hallazgo
encontrado se obtiene de la investigación realizada
por Gómez-Jarabo (2016), la cual tuvo como obje-
tivo prioritario conocer las actitudes y el grado de
preparación que tienen los profesionales de la edu-
cación (tanto en activo como en formación) para
poder intervenir en situaciones en donde la convi-
74
vencia pacífica se ve amenazada, y para dar respues-
ta a las necesidades reales de los centros educativos.
Para esta investigación se optó por la combina-
ción de la metodología cuantitativa y cualitativa; en
la primera se utilizó el cuestionario y en la segunda
las entrevistas, los grupos de discusión y la revisión
de documentación (planes de estudio vigentes de
las distintas titulaciones de educación), esto con la
finalidad de tener en primer momento un acerca-
miento a la realidad y así, posteriormente, poder
profundizar en las percepciones y sentimientos de
los participantes. La muestra que se tomó fue de
204 personas en los cuestionarios, 17 en los grupos
de discusión y 30 en las entrevistas. El muestreo fue
intencional, procurando que en todas las pruebas
participaran hombres y mujeres, representados por
todas las especialidades, distintas etapas educativas
y centros de diferente titularidad. Con esta inves-
tigación se pudo advertir que existen importantes
carencias en la formación inicial y permanente de
los titulados en Psicopedagogía, Pedagogía, Edu-
cación Social, Educación Infantil y Educación
Primaria respecto a temas como interculturalidad,
género, convivencia, conflictos y violencia, pues aun
cuando valoran positivamente la diversidad, consi-
deran no estar preparados para atenderla.
Otro descubrimiento importante fue el otorga-
do por la investigación de Romero y Abril (2008),
la cual se realizó en los centros de formación uni-
versitarios y de formación profesional que imparten
en España la titulación de maestro/a o técnico/a en
infantil, en 63 universidades y 207 centros de se-
cundaria, la cual tuvo como propósito analizar la
implementación del género en la formación inicial
del profesorado de Educación Infantil.
Por ello en un primer momento se revisó la le-
gislación y los planes de estudio de los centros de
formación (tantos universitarios como de forma-
ción profesional), para luego realizar entrevistas en
profundidad y con los miembros del Grupo Na-
cional de Referencia, que está compuesto por los
principales actores sociales del sector de la Educa-
ción Infantil: administraciones públicas, universi-
dades, centros de secundaria, profesorado, padres y
madres, centros de educación infantil, asociaciones
del sector de la educación infantil, etc., y para cul-
minar con el trabajo de campo, donde se realizaron
diez entrevistas semiestructuradas en profundidad:
tres coordinadores de la especialidad de maestro de
tres universidades, dos públicas y una privada; dos
coordinadores tutores del título de técnico en Edu-
cación Infantil de dos centros de formación profe-
sional, uno público y otro privado; tres estudiantes,
dos mujeres que estudian la especialidad de maes-
tra en la universidad y un hombre que estudia en un
centro de formación profesional el título de técnico
en Educación Infantil; y a dos representantes de
la Administración, la responsable del programa de
coeducación a nivel autonómico y una coordinado-
ra de un programa local de coeducación que aglu-
tina a unos cincuenta centros de educación infantil.
Con esta investigación se encontraron tres cues-
tiones fundamentales, en primer lugar, se constata-
ba la poca presencia o ausencia de hombres entre
el estudiantado de educación infantil, lo cual, se-
gún los entrevistados, por un lado, se atribuye a las
cuestiones culturales o los estereotipos y, por otro,
a la falta de prestigio social y el bajo salario de la
profesión de maestro en Educación Infantil. En
segundo lugar se puede identificar que los planes
de estudio de la especialidad de maestro en Edu-
cación Infantil de las universidades españolas no
disponen de asignaturas específicas sobre género y
coeducación, más bien éstos se incluyen dentro de
asignaturas no específicas. En tercer lugar, la inves-
tigación da cuenta que en el practicum los temas de
género suelen limitarse a la observación que realiza
el alumnado sobre el juego y las rutinas de trabajo
de niños y niñas, pero no se suelen recoger datos
sobre el centro educativo y su estructura de género,
la introducción del mainstreaming de género, los
roles de género de las familias, los estereotipos que
reproducen los niños y niñas, etc.
Es así que tanto lo señalado por Gomez-Jara-
bo (2016) como lo planteado por Romero y Abril
(2008) da cuenta que la formación inicial de do-
centes en la perspectiva de género es aún un asunto
pendiente, ya sea por la ausencia del tema en el plan
de estudios o bien, por la nulidad de su abordaje en
los propios estudiantes, la mayoría mujeres.
No sólo la formación inicial de docentes parece
advertir una dificultad en la perspectiva de género,
también se avista en la formación permanente, esto
producto de la investigación llevada a cabo por Ro-
dríguez y Torío (2005) con 35 docentes de educa-
ción infantil, 33 mujeres y 2 hombres, distribuidos
en 7 escuelas, 2 de ellas pertenecientes al medio
rural y 5 al medio urbano. Dicha indagación em-
pleó como técnica de recogida de datos el grupo de
discusión en cada institución, la cual obtuvo como
resultado que tanto el tipo de verbalizaciones como
los encuentros de interacción que establecen con sus
alumnos en el aula son un posible factor de influencia
en la configuración de la masculinidad y feminidad
hegemónica, puesto que se observó en los discursos
de las maestras una asociación inconsciente entre el
hecho de ser mujer, el ejercicio de la maternidad y
la realización de conductas de ayuda y cuidado que
ofrecen las niñas a sus compañeros (p.481).
En otra investigación llevada a cabo con 26 pro-
fesoras de educación infantil que representan la to-
talidad de escuelas de la red municipal de educación
infantil de la ciudad de Canoas, Rio Grande do Sul,
Brasil, en la cual mediante la técnica de grupo fo-
cal y la elicitación fotográfica se pudo acceder a las
concepciones sobre género y sexualidad que circulan
entre las profesoras participantes; Quaresma, Fanfa
y Fossatti (2012) constatan el predominio de repre-
sentaciones hegemónicas de feminidad y masculi-
nidad que asocian lo femenino a maternidad, deli-
cadeza, ternura, lo doméstico y la dedicación a los
otros, en tanto lo masculino remite a fortaleza, viri-
lidad y dominio del espacio público; de igual forma
se evidenció el reconocimiento que hacen las pro-
fesoras de sus dificultades y limitaciones profesio-
75
nales para atender las cuestiones de género, las que
atribuyen a una insuficiente formación teórica sobre
estos temas. Por lo anterior, los investigadores con-
cluyen en la necesidad de trabajar temas de género
y sexualidad en la formación profesional de gradua-
ción y postgraduación en el área de Pedagogía.
Es así que, con lo señalado por Rodríguez y To-
río (2005), así como por Quaresma, Fanfa y Fossat-
ti (2012), se puede observar que son los propios do-
centes de educación infantil quienes, a través de sus
prácticas cotidianas, reproducen en los estudiantes
las ideas predominantes de ser hombre y mujer, lo
cual –argumentan– se debe en parte a la ausencia
de integración de temas de género en la formación
inicial de docentes.
Conclusión
Con esta investigación documental se concluyen
dos cuestiones fundamentales, por una parte, se
identifica la urgencia del tema en el ámbito inter-
nacional, lo cual exige al Estado mexicano conver-
tirse en referente obligado para el diseño de sus
instrumentos jurídicos y políticas públicas. El otro
Referencias
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ce/222/3/images/ley_educacion_estado_
baja_california_sur.pdf
76
aspecto alude al reconocimiento de que tanto en
la formación inicial del profesorado en educación
preescolar como en la formación permanente de
docentes de educación infantil existe una gran difi-
cultad para incorporar al trabajo diario la perspec-
tiva de género, al parecer asociada a una formación
universitaria carente de preparación en el tema y a
las propias creencias de los futuros docentes, lo cual
propicia en ellos la invisibilidad de la cuestión de
género como problemática latente en el aula.
Lo anterior permite cuestionarse si la invisibi-
lidad del tema de género y la dificultad para in-
corporarlo al trabajo docente por las estudiantes
de educación preescolar se debe a la conjunción
tanto de sus propias creencias como a la formación
normalista, carente de preparación en dicha cues-
tión. Por ello se advierte la necesidad de reconocer
los elementos que la formación inicial otorga a los
futuros docentes en la perspectiva de género, así
como también sus discursos y la observación de sus
propias prácticas para poder definir con certeza las
estrategias de intervención viables de implementar
para la mejora de su quehacer docente.
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77
Fotografía - Riccardo Maria Mantero

78
La identidad de género como categoría jurídica y los desafíos
de la reformulación actual de los derechos humanos sobre
las identidades políticas

Gender identity as a legal category and challenges of the current

reformulation of human rights over political identities

Libia Yuritzi Contreras Yttesen1

Fecha de recepción: 26 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 04 de diciembre de 2018

Resumen:

El siguiente trabajo se enmarca en los estudios interdisciplinarios sobre género, y el cometido particular
es la realización de un análisis filosófico del discurso jurídico-político internacional de derechos humanos
sobre la identidad de género como categoría jurídica en la era contemporánea. De este modo, se analiza
el desenvolviendo de la noción de género en el discurso de la Organización de las Naciones Unidas a
través de los llamados derechos sexuales, tomando en cuenta ciertos aportes teóricos del feminismo y de
los estudios sobre género. A la par, se abordan algunas problemáticas actuales en torno a la reformulación
jurídica de las políticas identitarias relacionadas con la categoría de identidad de género tomando en cuenta
el contexto de América Latina y el Caribe.

Palabras clave: identidad de género; derechos humanos; derechos sexuales.

Abstract:

The next paper is part of the interdisciplinary gender studies, and the objetive is to make a philosophical
analysis of the international legal-political discourse on human rights about gender identity as a legal
category in the contemporary era. In this way, it is to analyzed the development of the notion of gender
in the United Nations Organization speech through the sexual rights, taking into account certain theore-
tical contributions of feminism and gender studies. At the same time, it is studied some problems about
the legal reformulation of identity policies related to the category of gender identity, having in mind the
context of Latin America and the Caribbean.

Keywords: gender identity; human rights; sexual rights.

1 Estudiante de la Maestría en Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: libia2312@hotmail.com

79
La identidad de género como categoría
jurídica y los desafíos de la reformulación
actual de los derechos humanos sobre las
identidades políticas
El presente trabajo tiene como objetivo realizar un
análisis crítico de la noción de identidad de géne-
ro que se ha construido como categoría jurídica de
acuerdo con el discurso jurídico-político interna-
cional de derechos humanos de la Organización de
las Naciones Unidas. No obstante, discurrir sobre
la identidad de género es un asunto complejo ya
que este tema se relaciona con la configuración
identitaria y, por ende, en el terreno jurídico resulta
ineludible el análisis filosófico de uno de los giros
epistémicos más importantes de nuestro tiempo
que, de acuerdo con Leticia Sabsay, tiene que ver
con la rearticulación política de las identidades
tradicionales y la reconfiguración identitaria de los
modos de subjetivación tanto a escala local como
global (Sabsay, 2011, p. 18).
Con todo, no está por demás señalar que este
estudio no puede prescindir de explicar los porme-
nores acerca de la construcción teórica del concep-
to de género que se ha hecho desde el feminismo y
los estudios sobre género, los cuales han adquirido
gran visibilidad y prestigio académico desde me-
diados de siglo XX y, además, han influenciado el
desarrollo de la doctrina jurídica actual. Entre otras
cosas, uno de los puntos centrales de la propuesta
de los feminismos y los estudios de género es el
proyecto de reconceptualización de ciertas nocio-
nes sobre el género y la sexualidad. De ahí que, el
cuestionamiento de la noción de sujeto sea funda-
mental como parte de la discusión de las teorías fe-
ministas debido a que, en su momento, emprendie-
ron la tarea de desencializar la supuesta identidad
del concepto de género. Asimismo, la introducción
del concepto de género en el mundo académico im-
plicó un cambio epistémico y político que, siguien-
do a Leticia Sabsay, destacó la necesidad de evaluar
80
la historia de la teoría social a la luz del sesgo gené-
rico (Sabsay, 2011, p. 24).
Ahora bien, el eje orientador de este estudio será
el discurso jurídico-político enunciado por la Or-
ganización de las Naciones Unidas (ONU), a través
de documentos jurídicos de diferente índole, como
son: declaraciones, resoluciones, acuerdos, confe-
rencias temáticas e informes jurídicos. La estrategia
metodológica de seguir un discurso institucional se
debe a que la ONU funge como un organismo de
gobierno global que facilita la cooperación interna-
cional en distintas áreas como la paz, la seguridad
internacional, el desarrollo socioeconómico y los
derechos humanos, de tal manera que los acuerdos
jurídicos y las políticas que se construyen desde
esta organización proyectan cierto orden público
internacional que, paulatinamente, se espera que
impacte en el desarrollo legislativo y en las políti-
cas públicas de los ordenamientos locales. En ese
sentido, una de las premisas que se asume en esta
investigación es que desde mediados del siglo XX,
tras la promulgación de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (1948), se ha ido adoptando
un discurso con pretensiones cosmopolitas que ha
desarrollado mecanismos jurídico-políticos e insti-
tucionales que resguardan un nuevo orden mundial
basado en principios y derechos que pretenden
fungir como universales. De hecho, es por lo an-
terior que algunos académicos contemporáneos se
refieren al sistema y al discurso de derechos huma-
nos como un nuevo paradigma global (Castañeda
2017; Soriano 2014). Empero, es necesario aclarar
que aunque a lo largo del texto se habla de “avance”
o “progreso” de los derechos, estas afirmaciones no
se hacen desestimando el sentido teleológico que
pueda leerse en tales expresiones. Ciertamente, es-
tas alusiones hacen referencia, precisamente, a las
pretensiones de universalidad y homogenización
jurídico-política que supone el discurso internacio-
nal de derechos humanos.
Así, primeramente es menester mencionar que
los derechos relacionados con el género han tenido
una evolución en el ámbito jurídico, sin embargo, el
uso más frecuente de la noción de identidad de géne-
ro se realiza desde la categoría de los llamados “de-
rechos sexuales”. La naturaleza jurídica de los dere-
chos sexuales puede entenderse como una categoría
jurídica derivada de los derechos humanos recono-
cidos internacionalmente, es decir, son un tópico
que forma parte del catálogo de derechos humanos.
De acuerdo con Julie Diane Recinos: “los dere-
chos sexuales garantizan que las personas tengan
control sobre su sexualidad, de tal manera que éstos
abarcan la protección de la identidad y la orienta-
ción sexual, la libre elección de pareja y la actividad
sexual no procreativa o no heterosexual” (Diane,
2015, p. 17). Además, los derechos sexuales proscri-
ben la actividad sexual coercitiva, la violencia sexual,
la mutilación genital, la esclavitud sexual, la prosti-
tución forzada, la discriminación por opción sexual,
entre otras. No obstante, es necesario advertir que
lo más frecuente es encontrar a los derechos sexuales
vinculados con los derechos reproductivos, pues es evi-
dente la relación que se encarna regularmente entre
las prácticas sexuales y la reproducción. A grandes
rasgos podría aseverarse que los derechos sexuales ga-
rantizan el control de las personas sobre su propia
sexualidad, mientras que los derechos reproductivos
garantizan el control sobre las decisiones de las per-
sonas relativas a la procreación. No obstante, en la
legislación mexicana no existe como tal una refe-
rencia literal a los derechos sexuales, y en el ámbito
internacional también es complicado encontrar un
documento que relacione el catálogo completo de
los derechos sexuales de manera explícita.
Con todo, si se elabora un rastreo histórico
del acervo legislativo internacional que pueda dar
cuenta de la genealogía de los derechos sexuales re-
lacionados con el género, sin duda será necesario
mencionar entre los documentos jurídicos inter-
nacionales que pueden fungir como antecedentes:
la Declaración Universal de Derechos Humanos
2 Organización de las Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Consultado en: [http://www.un.org/es/
documents/udhr/UDHR_booklet_SP_web.pdf ]. Fecha de consulta: 16 de septiembre de 2018.
(1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos (1966) y el Pacto Internacional de De-
rechos Económicos, Sociales y Culturales (1966).
En estos documentos se establece que todos los
seres humanos tienen derecho a igual protección
contra toda forma discriminación basada en algún
tipo de distinción de raza, color, sexo, idioma, re-
ligión, opinión política o de cualquier otra índole.2
Por lo tanto, más allá de la categoría jurídica de los
derechos sexuales, los derechos relacionados con
el género pueden entenderse en íntima relación con
el principio de igualdad, en el sentido de proscribir
al género como una causal de discriminación.
Asimismo, entre los antecedentes políticos que
dan pie al reconocimiento de los derechos sexua-
les y reproductivos vinculados con el género, vale
la pena destacar la Conferencia Internacional de
Derechos Humanos celebrada en Teherán en mayo
de 1968 por la conmemoración del vigésimo ani-
versario de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, ya que en este evento se discute sobre el
derecho humano fundamental a determinar libre-
mente el número de hijos y los intervalos entre sus
nacimientos. En la conmemoración mencionada se
expresaron inconformidades sobre la condición de
la mujer en desventaja jurídica frente a los hom-
bres, ya que el hecho de que la mujer no gozara
de los mismos derechos que el hombre se entendía
como contrario a la Carta de Derechos de las Na-
ciones Unidas.
Como se anunciaba, la visibilidad y el prestigio
académico que el feminismo y los estudios de gé-
nero han adquirido desde mediados de siglo XX
no ha sido un asunto ajeno a los estudios jurídicos
pues, tal y como puede notarse en las preocupa-
ciones expuestas en la Conferencia Internacional
de Derechos Humanos de Teherán en 1968, los
cuestionamientos sobre la noción de sujeto con-
tribuirán a accionar la progresión de una serie de
derechos para las mujeres; sin embargo, a través
81
de la controversia sobre nociones como el género
y la sexualidad, se comenzará a gestar un proyecto
de reconceptualización que conllevaría un cambio
epistémico, jurídico y político a escala global (Sab-
say, 2011, p. 24).
Posteriormente, en 1973, el derecho a la plani-
ficación familiar fue reiterado en la Conferencia
Mundial de Población de Bucarest y, más tarde, en
1979 se adoptó la Convención sobre la Eliminación
de todas las formas de Discriminación contra la Mu-
jer (CEDAW, por sus siglas en inglés), que es un
tratado dirigido a la protección de los derechos hu-
manos de las mujeres y que contiene varias dispo-
siciones dirigidas a proteger los derechos sexuales y
reproductivos de las mujeres en el cual, entre otras
cosas, se resguarda a las mujeres contra la trata y
la explotación sexual. Finalmente, los foros inter-
nacionales que permitieron la discusión sobre los
derechos sexuales y reproductivos fueron las confe-
rencias temáticas convocadas por la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) a partir de la dé-
cada de 1990 (Diane, 2015, p.14-15). Entre ellas
destaca el Programa de Acción de la Conferencia
Mundial de Población y Desarrollo celebrada en El
Cairo en 1994 y, también, la Plataforma de acción
de la Conferencia Mundial sobre la Mujer de 1995,
en Beijing.
Los derechos humanos de la mujer incluyen su
derecho a tener control sobre las cuestiones re-
lativas a su sexualidad, incluida su salud sexual
y reproductiva, y decidir libremente respecto de
estas cuestiones, sin verse sujeta a la coerción,
la discriminación y la violencia. Las relaciones
igualitarias entre la mujer y el hombre respec-
to de las relaciones sexuales y la reproducción,
incluido el pleno respeto de la integridad de la
persona, exigen el respeto y el consentimiento
recíprocos y la voluntad de asumir conjunta-
mente la responsabilidad de las consecuencias
del comportamiento sexual.3
3 Organización de las Naciones Unidas (1995). Declaración y Plataforma de Acción de Beijing. Consultado en: [http://www.unwomen.
org/-/media/headquarters/attachments/sections/csw/bpa_s_final_web.pdf?la=es&vs=755], fecha de consulta: 22 de junio de 2018.
82
De este modo, en ambos eventos internaciona-
les se precisa el derecho a la salud reproductiva de
las personas, aunque la definición jurídica de los
derechos sexuales permanece oscura. A pesar de ello,
Julie Diane Recinos señala que aunque en los do-
cumentos jurídicos mencionados sólo se definieron
propiamente los derechos reproductivos, y éstos se
vincularon sobre todo a la situación de la mujer,
ciertamente ese hecho contribuyó a que existiera
un mejor consenso sobre la naturaleza y alcance de
los derechos sexuales, aunque la autora advierte que
los derechos sexuales no necesariamente deben ser
vinculados en todos los casos con la reproducción
(Diane, 2015, p. 15).
Por su parte, la filósofa Judith Butler afirma que
si bien hace algunas décadas, la discriminación de
género se aplicaba tácitamente a las mujeres, esto
ya no sirve como marco exclusivo para entender el
uso actual de la noción y la temática del género ya
que aquella problemática señalada por el feminis-
mo, la cual estaba acotada a la discriminación de las
mujeres, ha devenido en un cuestionamiento hacia
la identidad de género en otros aspectos que han po-
sibilitado el desenvolvimiento de otras aproxima-
ciones teóricas como las teorías sobre el transgene-
rismo o la transexualidad, o bien, los estudios queer.
En consecuencia, la trascripción del concepto aca-
démico originario sobre el género en el terreno ju-
rídico-político empieza a configurar una categoría
de identidad de género en el sistema de derechos que
no sólo se limita al sujeto político del feminismo:
las mujeres.
La discriminación de las mujeres continúa
-especialmente de las mujeres pobres y de las
mujeres de color, si consideramos los niveles di-
ferenciales de pobreza y alfabetización no sólo
en Estados Unidos, sino globalmente-, así que
continúa siendo crucial reconocer esta dimen-
sión de la discriminación de género. Pero el
género ahora significa identidad de género, una
 cuestión particularmente sobresaliente en la po-
lítica y teoría del transgénero y la transexuali-
dad. (Butler, p. 2006, p. 20)
Siguiendo esta línea, Marta Lamas afirma que
la crítica feminista empezó a interrogar sobre las
formas en que el cuerpo es percibido en un entorno
social estructurado por el género (Lamas, 2000, p.
2), de tal manera que, la importancia del feminis-
mo radica en que éste apunta a que el género es un
conjunto de creencias sobre la diferencia sexual en-
tre hombres y mujeres que es capaz de estructurar
ontológicamente, por lo tanto, de acuerdo con la
autora, el género es un elemento fundamental en la
construcción de la cultura.
El género produce un imaginario social con una
eficacia simbólica contundente y, al dar lugar a
concepciones sociales y culturales sobre la mas-
culinidad y la feminidad, es usado para justificar
la discriminación por sexo (sexismo) y por prác-
ticas sexuales (homofobia). […] Con la difusión
de la nueva acepción de género el feminismo
logró modificar no sólo la perspectiva política
con que se abordaba el conflicto de las rela-
ciones mujer-hombre, sino también trasformó
el paradigma con el cual se explicaba. (Lamas,
2000, p. 4)
No obstante, existen ciertas problemáticas en
torno al concepto de género, tal y como Marta
Lamas señala, el término género en español es de-
rivado de la palabra gender, en inglés, y esta asi-
milación lingüística ha dado pie a una serie de con-
fusiones pues, en español, este término tiene varias
acepciones. Por ejemplo, usamos la palabra género
como un concepto taxonómico que sirve para cla-
sificar (lo que en inglés sería: genre); sin embargo,
también puede usarse para la forma de hacer algo,
o bien, para referirse a la naturaleza de alguna mer-
cancía, entre otros usos. Empero, en inglés, la pala-
bra gender sólo atiende al sexo de los seres vivos y,
en las teorías feministas se ha reformulado el sen-
tido de gender para hacer alusión a lo cultural en
contraste con lo biológico (Lamas, 2000, p. 3). Ac-
tualmente, al igual que en la construcción teórica
anglosajona, la correspondiente acepción del espa-
ñol sobre la taxonomía específica del género como
la dicotomía femenino/masculino parece tener una
referencia predominantemente cultural, pues se re-
fiere a la construcción social de “lo femenino” y “lo
masculino” más allá de las características sexuales
que puedan hacer referencia a esta distinción.
La cultura marca a los sexos con el género y el
género marca la percepción de todo lo demás: lo
social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. […]
La investigación, reflexión y debate alrededor
del género han conducido lentamente a plantear
que las mujeres y los hombres no tienen esencias
que se deriven de la biología, sino que son cons-
trucciones simbólicas pertenecientes al orden
del lenguaje y de las representaciones. (Lamas,
2000, p. 4)
Con todo, existen otras confusiones respecto
al concepto de género ya que, siguiendo a Judith
Butler, a nivel metodológico el feminismo ha de-
terminado al género como su objeto de análisis, no
obstante, los estudios gays y lésbicos orientan este
término a los conceptos de sexo y sexualidad. De
hecho, otras interpretaciones que se han hecho so-
bre el género no dejan de sorprender, por ejemplo,
Karine Tinat narra la forma en la que el Vaticano
argumentó que el término “género” debía eliminar-
se de la plataforma de Acción de Beijing durante
la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer orga-
nizada por la ONU en 1995, a la cual nos hemos
referido anteriormente, ya que esta institución
consideraba que hablar de “género” era una manera
codificada de hablar de homosexualidad y que, en
consecuencia, lo más conveniente era retornar a la
noción de sexo que, como es sabido, tiene una con-
notación predominantemente biológica basada en
la diferencia sexual (Tinat, 2016, p. 64).
83
 Por su parte, la Organización Mundial de la
Salud (OMS), entiende el género como “los con-
ceptos sociales de las funciones, comportamientos,
actividades y atributos que cada sociedad considera
apropiados para los hombres y las mujeres”.4 De
acuerdo con lo anterior, desde el ámbito institu-
cional del sector salud, se entiende que el género
hace referencia a las características de las mujeres
y los hombres definidas por la sociedad, como las
normas, los roles y las relaciones que existen entre
ellos, sin embargo, lo que se espera de uno y otro
género varía de una cultura a otra y puede cam-
biar con el tiempo. Sobre la identidad, la OMS
reconoce que  existen identidades que no encajan
en las categorías binarias de sexo masculino y sexo
femenino, y que las normas, las relaciones y los
roles vinculados con el género también influyen en
los resultados de salud de las personas transexuales
e intersexuales. Al respecto, se afirma que la ma-
yoría de las personas nacen de sexo masculino o
femenino (sexo biológico) y a éstas se les enseñan
los comportamientos apropiados para varones y
mujeres (normas de género): cómo deben interac-
tuar con otros miembros del mismo sexo o del sexo
opuesto en los hogares, las comunidades y los luga-
res de trabajo (relaciones entre los géneros), y qué
funciones o responsabilidades deben asumir en la
sociedad (roles de género).5
No obstante, actualmente la OMS también re-
conoce que cuando las personas no se adaptan a
las normas, las relaciones o los roles establecidos en
materia de género, suelen ser objeto de estigmatiza-
ción, prácticas discriminatorias o exclusión social,
las cuales son todas experiencias perjudiciales para
la salud. En este punto vale la pena destacar la im-
portancia de realizar un análisis intersectorial pues
se hace notable la relación que para la OMS existe
4 Véase: Temas de salud de la Organización Mundial de la Salud. Consultado en: [http://www.who.int/topics/gender/es/], fecha de
consulta: 10 de mayo de 2018.
5 Véase: Centro de prensa de la Organización Mundial de la Salud. Consultado en: [http://www.who.int/mediacentre/factsheets/
fs403/es/], fecha de consulta: 10 de mayo de 2018.
84
entre el derecho a la igualdad (en referencia a la no
discriminación) y los temas de salud, de manera que
el problema social de la discriminación y la estig-
matización también tienen impacto directo en la
salud de las personas.
Ahora bien, en cuanto a los documentos jurídi-
cos internacionales más recientes en los que puede
leerse una evolución de los derechos sexuales relacio-
nados con el concepto de identidad de género, pue-
den destacarse los Principios de Yogyakarta (2007),
la Declaración sobre derechos Humanos, Orientación
Sexual e Identidad de Género (2008), así como las
Resoluciones sobre derechos Humanos, Orienta-
ción Sexual e Identidad de Género de 2011 y 2014,
en los cuales se establece una definición despatolo-
gizadora de la diversidad de orientaciones sexuales
como de la identidad de género.
Empero, la primera enunciación que debe to-
marse en cuenta para discurrir sobre la construc-
ción teórica de la identidad de género como cate-
goría jurídica, es la que se hace en los Principios de
Yogyakarta sobre la Aplicación de la Legislación In-
ternacional de Derechos Humanos en Relación con la
Orientación Sexual y la Identidad de Género (2007),
en donde se define a la identidad de género de la
siguiente manera:
La identidad de género se refiere a la vivencia
interna e individual del género tal como cada
persona la experimenta profundamente, la cual
podría corresponder o no con el sexo asignado al
momento del nacimiento, incluyendo la viven-
cia personal del cuerpo (que podría involucrar la
modificación de la apariencia o la función cor-
poral a través de técnicas médicas, quirúrgicas o
de otra índole, siempre que la misma sea libre-
mente escogida) y otras expresiones de género,
 incluyendo la vestimenta, el modo de hablar y
los modales.6
Consiguientemente, este documento reconoce
que existen variantes de la identidad de género como
son: 1) el transgenerismo, 2) la transexualidad y, 3)
la intersexualidad. En efecto, esta definición de la
identidad de género es despatologizadora porque va
más allá de la preponderación de un diagnóstico
clínico que “avale” o “acredite” esa vivencia o sen-
tir individual (Regueiro, 2012, p. 6). Asimismo, en
los Principios de Yogyakarta se define otra categoría
jurídica relevante para los derechos sexuales que es
la orientación sexual, sobre la cual se establece que
es: “la capacidad de cada persona de sentir una pro-
funda atracción emocional, afectiva y sexual por
personas de un género diferente al suyo, de su mis-
mo género o de más de un género, así como a la ca-
pacidad de mantener relaciones íntimas y sexuales
con estas personas”.7 De ahí que, jurídicamente se
reconozca que existen por lo menos tres grandes ti-
pologías de orientación sexual: la heterosexualidad,
la homosexualidad y la bisexualidad. No obstante,
en los Principios de Yogyakarta también se asienta
que la orientación sexual es independiente del sexo
biológico de la persona y de la identidad de género,
lo cual es menester focalizar ya que es frecuente la
confusión entre estas nociones.
Así, los Principios de Yogyakarta inauguran el si-
glo XXI con una de las reformulaciones más rele-
vantes del derecho sobre cómo deben entenderse
las identidades políticas, afirmando así el recono-
cimiento jurídico del principio de la auto-identi-
ficación de la persona respecto a su identidad de
género, con el cual se reconoce legalmente que para
constituir la identidad personal no hace falta la co-
rroboración fenotípica o genotípica como requisito
para validar una identidad de género. Asimismo, la
definición jurídica de la identidad de género que se
hace en los Principios de Yogyakarta es despatolo-
gizadora debido a que se establece que “[n]inguna
persona será obligada a someterse a procedimientos
médicos, incluyendo la cirugía de reasignación de
sexo, la esterilización o la terapia hormonal, como
requisito para el reconocimiento legal de su iden-
tidad de género”.8 Es decir, nuevamente, se afirma
que basta con el principio rector de la auto-iden-
tificación de cada persona para que exista un re-
conocimiento legal sobre su identidad, más allá de
cualquier cambio corporal a través de la interven-
ción médica sobre el cuerpo. En otras palabras, el
texto jurídico muestra que en las últimas décadas la
medicina psiquiátrica ha perdido gran parte de la
tutela que históricamente había ejercido sobre los
cuerpos de las personas, ya que ahora esa tutela se
ha volcado sobre el terreno de los derechos.
En consecuencia, la propuesta jurídica sobre
cómo debe entenderse la identidad de género repre-
senta, en palabras de Leticia Sabsay, una reconfi-
guración identitaria de los modos de subjetivación
que ha abierto paso a un proceso de desontologiza-
ción del concepto de identidad, ya que actualmente
existe un gran cuestionamiento sobre “la identidad
como un hecho fijo, acabado y completo” (Sabsay,
2011, p. 21). En ese sentido, siguiendo a la autora,
la progresión política que se sigue institucional-
mente de los derechos de las “minorías sexuales” ha
dejado al descubierto la tensión entre los límites de
la representatividad política y los ideales no discri-
minatorios, lo cual confronta a las sociedades con-
temporáneas en un debate con un nuevo horizonte
de reconocimiento (Sabsay, 2011, p. 18).
Por su parte, los documentos jurídicos posterio-
res a los Principios de Yogyakarta, como la Decla-

6 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 8. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018.
7 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 8. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018.
8 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 8. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018. Los corchetes son míos.

85
ración sobre derechos Humanos, Orientación Sexual e
Identidad de Género (2008) y las Resoluciones sobre
derechos Humanos, Orientación Sexual e Identi-
dad de Género de 2011 y 2014, afirman las cate-
gorías jurídicas de orientación sexual e identidad de
género anunciadas ya en los Principios de Yogyakarta,
de tal manera que se tutelan los derechos de las per-
sonas de la diversidad genérica y sexual al recono-
cer el derecho de las personas a decidir libremente
sobre los asuntos relacionados con su sexualidad y
su identidad de género.
Asimismo, siguiendo el discurso jurídico-políti-
co internacional de Naciones Unidas, la Organiza-
ción de los Estados Americanos (OEA) reconoce,
a través de la Comisión Interamericana de Dere-
chos Humanos (CIDH), la auto-identificación de
la persona como principio rector en las cuestiones
de derechos humanos relacionadas con la orienta-
ción sexual, la identidad de género, la expresión de
género y la diversidad corporal.9 En otras palabras,
en la actualidad en el sistema interamericano de
derechos humanos se siguen los presupuestos jurí-
dicos enunciados por primera vez en los Principios
de Yogyakarta, con lo cual se ha ido desarrollando
una cultura jurídica a favor de estos derechos en
el continente americano que ha quedado plasma-
da en las Resoluciones sobre Derechos Humanos,
Orientación Sexual e Identidad de Género que ha
emitido la Organización de los Estados America-
nos (OEA) en 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013
y 2016, y ello refleja el nuevo orden público inter-
nacional en materia de derechos sexuales vinculado
con la categoría jurídica de la identidad de género.
Empero, aunque lo anterior representa un logro
en el terreno de los derechos para las personas de
la diversidad genérica y sexual, ciertamente en al-
gunas discusiones académicas suele discurrirse so-
bre las consecuencias de ese arbitrio ilimitado de la
persona humana sobre sí misma, por ejemplo, una
9 Véase: Conceptos Básicos de la Organización de Estados Americanos. Consultado en: [http://www.oas.org/es/cidh/multime-
dia/2015/violencia-lgbti/terminologia-lgbti.html], fecha de consulta: 10 de septiembre de 2018.
10 Véase: “El hombre reptil” (2008) en ABC. Consultado en: [https://www.abc.es/hemeroteca/historico-23-07-2008/abc/Gente/
el-hombre-reptil_1642020181553.html], fecha de consulta: 11 de septiembre de 2018.
86
de las autoras que ha sido más reacia con el mo-
vimiento transexual, sobre todo dirigiéndose a las
mujeres transexuales, es la socióloga Liz Stanley,
quien en una conferencia magistral en el año 2000
calificó las decisiones transexuales como absurdas:
“Si no quieres ser un hombre, ¿por qué entonces
querer ser una mujer en lugar de, por ejemplo, una
cebra o un querubín?” (Connell, 2015, p. 203).
La pregunta enunciada, más allá del contexto
descalificativo que exhibe Stanley, sí termina por
cuestionar la congruencia ontológica de ciertas
personas frente al aludido principio jurídico de au-
to-identificación. De hecho, es común notar que
para cierta gente resulta preocupante el “desborde
identitario” que puede leerse como consecuencia de
dicho reconocimiento jurídico, pues es extraño en-
terarse sobre personas que aseguran sentirse iden-
tificadas con reptiles, por ejemplo,10 y que modifi-
can su cuerpo para tener una experiencia personal
más cercana a su sentir y a su vivencia individual:
¿será que en un futuro el derecho tendrá que re-
gular también la identidad interespecie? O bien,
pueden resultar inquietantes las afirmaciones de
personas que se sienten bebés, o las que dicen tener
una edad con la que no se sienten identificadas y
exigen un reconocimiento jurídico. En contra del
reconocimiento social de la identidad personal a
través del principio jurídico de auto-identificación
es frecuente que se intente descalificar la vivencia
propia del género de la persona argumentando con
base en discursos biologicistas con la intención de
exhibir las incongruencias ontológicas de estas ex-
periencias, sin embargo, existen muchos vericuetos
para poder determinar la veracidad de los supues-
tos hechos biológicos. Además, desde un punto de
vista ético, vale la pena preguntarse si realmente es
pertinente hacer el símil entre la necesidad de afir-
mar la categoría jurídica de identidad de género y
otras propuestas, aunque sin duda, la epistemología
del género todavía tiene muchos cuestionamientos decidir por cualquier sexo en el momento que ellas
que atender y, así también, los estudios jurídicos. determinen.12 De modo que, se considera que la
Empero, otra problemática que acarrea el tema idea alemana es buena debido a que permite es-
en comento surge en el sistema jurídico con la perar a ver qué pasa con las características sexua-
transcripción de la categoría genérica a los docu- les secundarias e ir observando cuál de los sexos se
mentos identitarios. Sobre el asunto, los Principios impone y, también, con cuál de los sexos la perso-
de Yogyakarta establecen como una obligación para na decide identificarse, respetando así el principio
los Estados el adoptar todas las medidas legislati- prístino de los derechos sexuales sobre la categoría
vas y administrativas necesarias para asegurar que jurídica de la identidad de género que es el principio
existan procedimientos mediante los cuales todos de auto-identificación de la persona.
los documentos de identidad emitidos por el Esta- Con todo, ciertas críticas se enfocan en repren-
do que indican el género o el sexo de una persona, der el hecho de que el sistema sexo/género tenga
incluyendo certificados de nacimiento, pasaportes, que asumirse de antemano en términos binarios:
registros electorales y otros documentos, reflejen hombre/mujer y masculino/femenino, ya que ac-
la identidad de género profunda que la persona tualmente existen personas que afirman no sentirse
define por y para sí.11 No obstante, pese a la afir- identificadas en el binomio genérico y sexual im-
mación de esa libertad, las complicaciones no ter- perante, de tal modo que algunas propuestas plan-
minan con ese reconocimiento jurídico, ya que las tean que se reconozca jurídicamente una categoría
presiones administrativas y sociales pueden resultar adicional como “sexo indeterminado” o “género
como una más de las coerciones que propicien, por neutro” en los documentos identitarios.13 O bien,
ejemplo, que los padres de un menor intersexual propuestas más radicales proponen eliminar com-
decidan someter a su hijo a una intervención qui- pletamente la categoría sexo/género de estos docu-
rúrgica prematura para establecer el sexo de éste lo mentos. Lo anterior es congruente con el discurso
más pronto posible. De ser el caso, evidentemente clínico de la Asociación Americana de Psiquia-
las consecuencias personales y sociales de tal de- tría (APA), ya que la actual clasificación de esta
cisión tendrían serias consecuencias para la perso- institución incluye el término de “Género-Queer”
na intersexual, sobre todo si la decisión apresurada como una identidad que usan algunas personas que
fue una determinación equivocada, es decir, que no identifican su género fuera del constructo binario
corresponde con la identidad que la persona vaya hombre/mujer. De hecho, se afirma que algunas
forjando y autodeterminandose. personas género-queer no se identifican tampoco
Al respecto, en 2013 Alemania fue uno de los como transgénero, y la APA deja claro que otras
primeros Estados europeos en permitir que no se categorías de personas trans incluyen personas an-
registrara el sexo de los recién nacidos en los certi- dróginas, multigénero, desconformes con el género,
ficados de nacimiento, pues de acuerdo con la legis- de tercer género y personas de dos espíritus.14
lación alemana, las personas intersexuales que aún Por su parte, sobre la concepción jurídica de la
no saben si se consideran hombre o mujer pueden identidad de género, destaca un hallazgo impor-
11 Organización de las Naciones Unidas (2007). Principios de Yogyakarta, pág. 12. Consultado en: [http://www.refworld.org/cgi-bin/
texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2]. Fecha de consulta: 24 de agosto de 2018.
12 Véase: “Alemania ‘crea’ un tercer sexo” (2013) en El País. Consultado en: [https://elpais.com/sociedad/2013/08/19/actuali-
dad/1376938559_453077.html], fecha de consulta: 28 de agosto de 2018.
13 Véase: “Un británico, primera persona reconocida oficialmente como de género sexual neutro” (2010) en El País, [en línea]. Con-
sultado en: [https://elpais.com/sociedad/2010/03/16/actualidad/1268694006_850215.html], fecha de consulta: 28 de agosto de 2018.
14 Asociación Americana de Psiquiatría (2011). Respuestas a sus preguntas. Sobre las personas trans, la identidad de género y la expresión de
género, pág. 2. Consultado en: [https://www.apa.org/topics/lgbt/brochure-personas-trans.pdf ], fecha de consulta: 11 de septiembre de 2018.

87
tante que puede ubicarse en los estudios jurídicos tanto, como señala Leticia Sabsay, la articulación
más recientes desarrollados por la Organización de política de las identidades ha protagonizado uno
las Naciones Unidas, por medio del informe pre- de los debates intelectuales más importantes en las
sentado en octubre de 2016, titulado: Vivir libres e últimas dos décadas en lo que respecta a lo que la
iguales. Qué están haciendo los Estados para abordar la autora denomina como el “trastocamiento de cliva-
violencia y discriminación contra las personas lesbia- jes identitarios clásicos” (Sabsay, 2011, p. 18).
nas, gays, bisexuales, transgénero e intersex, en el cual Este punto resulta filosóficamente interesante ya
se presenta un análisis sobre las prácticas concre- que en el ámbito del derecho internacional relacio-
tas existentes en los países del mundo respecto a la nado con los derechos humanos se ha entendido a
identidad sexual y la identidad de género. Asimis- la “orientación sexual”, la “identidad de género” y la
mo, el estudio señala ciertas deficiencias jurídicas “expresión de género” como conceptos que forman
y los retos pendientes para poner en práctica las parte de las características personales, en el senti-
recomendaciones de la ONU sobre violaciones a do de que son atributos innatos e inmutables de la
derechos humanos por motivos de orientación se- persona humana, no obstante, llama la atención el
xual e identidad de género. giro epistémico que sustenta este hallazgo jurídico,
Por lo demás, resulta especialmente llamativa la que es la posibilidad de pensar a la identidad per-
alusión del estudio de 2016 a las identidades de gé- sonal como una producción incompleta, es decir,
nero no binarias pues, como hemos analizado en el como un fenómeno que siempre está en proceso y
discurso jurídico internacional, los Estados tienen que se constituye dentro de la representación.16
la responsabilidad de proteger, respetar y satisfacer En consecuencia, puede notarse un punto de
los derechos humanos de todas las personas in- quiebre entre los parámetros jurídicos contempo-
dependientemente de su identidad de género, sin ráneos del discurso actual de derechos humanos y
embargo en el informe se afirma que quedan in- los estándares jurídicos precedentes ya que parece
cluidas en esta protección las identidades de género inaugurarse un cambio en el orden público inter-
no binarias, es decir, aquellas que no se identifican nacional respecto a cómo se entiende la identidad
con el binarismo sexo-genérico que representa la personal. De hecho, durante la primera mitad del
identidad masculina y la identidad femenina, se siglo XX, la identidad personal fue considerada en
mencionan como ejemplos de identidades no bina- el ámbito jurídico como un conjunto de rasgos o
rias las siguientes: “hijra, tercer género, khwaja sira, características estáticas y constantes de la persona
biespiritual, fa’afafine, género queer, transpinoy, física, es decir, se presumía que la persona humana
muxé, waria y meti”.15 Subsiguientemente, queda era un ente racional, que pertenecía a cierta raza,
en evidencia una reformulación en el ámbito jurí- cierta cultura, cierto género, y que éstas eran ca-
dico-político global respecto a la identidad perso- racterísticas inmutables, sin las cuales la persona
nal, de tal modo que parece que los presupuestos de podría perder su identidad.
las teorías queer han aterrizado en el orden público Como puede vislumbrarse, la discusión sobre los
internacional, por lo menos en el nivel institucional límites de la identidad no es un asunto que resul-
al asentarse la no esencialización del género y la te ajeno a los estudios jurídicos. Por su parte, Juan
no aceptación del binarismo sexo-genérico. Por lo Carlos Revilla Castro señala que uno de los plan-
15 Organización de las Naciones Unidas (2016). Vivir libres e iguales. Qué están haciendo los Estados para abordar la violencia y dis-
criminación contra las personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersex, pág. 99. Consultado en: [https://www.ohchr.org/Documents/
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88
teamientos posmodernos en las ciencias sociales
ha sido la crítica a la noción esencialista del sujeto
construida desde el positivismo moderno. Concre-
tamente, Revilla retoma los apuntes del filósofo
francés, Jacques Derrida, para señalar que: “El suje-
to moderno es deconstruido (Derrida, 1967) en su
predicada autonomía, autosuficiencia, congruencia
y estabilidad y aparece como una ficción” (Revilla,
2003, p. 2). Por ende, lo que a Revilla le preocupa
es que esta crítica deconstructiva del sujeto acarrea
consecuencias epistémicas ya que, según afirma
el autor, el construccionismo social cuestiona la
existencia de una instancia interna que sea posible
conocer y que pueda ser objeto de caracterización
objetiva, lo cual también pone en entre dicho la es-
tabilidad de la identidad personal. De este modo, la
crisis de la noción de sujeto que Revilla retoma se
basa en las críticas que autores como Geertz, Ho-
llinger, Sampson, Marcuse y Habermas hacen a la
esencia individual, en donde se entiende al yo como
una noción relativa culturalmente, es decir, carente
de atributos estables y esenciales. Por lo tanto, Re-
villa afirma que es necesario repensar la identidad
personal y la identidad individual como proyecto
(Revilla, 2003, p. 3), y para los fines de la presente
investigación, lo anterior también implicaría el re-
flexionar sobre la identidad personal como proyec-
to jurídico-político posible.
Mientras tanto, el reconocimiento jurídico de la
fluidez en la construcción de la identidad personal
y la auto-identificación relacionada con la identi-
dad de género, es una cuestión que, no sin compli-
caciones, paulatinamente ha comenzado a aterrizar
en los órdenes públicos nacionales. Frente a lo an-
terior, no está por demás señalar que con la afirma-
ción del principio jurídico de auto-identificación
de la persona sobre su identidad de género y con
la tendencia del reconocimiento jurídico-político
de las identidades no binarias, algunas personas
vislumbran en el desplegado de consecuencias de
este nuevo sistema de derechos una incongruencia
ontológica que representa una afrenta para la bio-
logía humana y el sentido común y, por ende, una
tendencia jurídico-política sospechosa y peligrosa
digna de denominarse como ideológica en senti-
do peyorativo: una “ideología de género”. Así, las
regiones de América Latina y el Caribe han sido
especialmente permeadas en la coyuntura de posi-
cionamientos contrastantes.
De hecho, algunas autoras apuntan el grave pro-
blema que en años recientes tiene que ver con el
resurgimiento de los grupos conservadores, de tal
manera que en países como Colombia, Ecuador,
Perú y México, por mencionar algunos, se hace pre-
sente una demanda generalizada “anti-ideología de
género”, tras la cual no está exenta la injerencia del
discurso del Vaticano. Por lo tanto, autoras como
Estefanía Vela Barba advierten sobre el peligro de
que la derecha se entere del rumbo al que pretenden
dirigirse las políticas nacionales que se rigen por el
paradigma de los derechos humanos (Vela, 2017, p.
512). Entre tanto, siguiendo a Leticia Sabsay, gran
parte de la importancia de discurrir sobre estos te-
mas radica en que representan el escenario de los
debates en torno a la validez de ciertos conceptos
sobre lo humano y la universalización de derechos,
así como sobre la legitimidad de las demandas de
reconocimiento y el derecho a las diferencias (Sab-
say, 2011, p. 19).
89
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90
91
 Fotografía - Poleth Rivas/ Secretaría de Cultura CDMX

92
Alumnos Transnacionales y la Educación en las Fronteras de México

Transnational Students and Education in the Borders of Mexico

Guzmán Elizondo Hilda Alicia1

Fecha de recepción: 28 de noviembre de 2018

Fecha de aceptación: 05 de diciembre de 2018

Resumen

En México la Política Pública en materia migratoria pretende, entre sus objetivos, contribuir2 al desarrollo
nacional a través de una adecuada gestión migratoria, que facilite los flujos migratorios con respeto a la
dignidad humana, así como garantizar la protección y defensa de los Derechos Humanos de los migran-
tes. El trabajo que se presenta aborda los problemas que se generan en materia educativa en las fronteras
de México. El fenómeno de los alumnos transnacionales ha ido en aumento, producto de situaciones y
problemáticas económicas, políticas y sociales en nuestro país. La migración de menores de 14 años hacia
los Estados Unidos de América ha aumentado en un 100% en los últimos años (2000 a 2010); al mismo
tiempo, ha implicado que los menores que acompañan a sus familias vivan períodos de tránsito que les
impiden integrarse a las escuelas, tanto en México como en el país vecino. Este fenómeno es una situación
que urge atender y se relaciona de forma directa con el respeto a los derechos humanos de los niños.

Palabras clave: Educación, alumnos transnacionales, equidad e inclusión.

Abstract

In Mexico, public policy on migratory matters aims to contribute to national development through ade-
quate migratory management, which facilitates migratory flows with respect for human dignity. As well
as ensuring the protection and defense of the human rights of migrants. The article that is presented
analyses the problems that are generated in educational matters in the borders of Mexico. The phenome-
non of transnational students has been increasing, as a result of economic, political and social situations
and problems in our country. The migration of children under 14 years to the United States of America
has increased by 100% in recent years (2000 to 2010); at the same time, it has implicated the children who
accompany their families through transit periods, which often prevent them from integrating into the

1 Profesora de Tiempo Completo. Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Correo electrónico: hilda.guzman@enmfm.edu.mx
2 México. Senado de la República. Dictamen de la Comisión de Atención a Grupos Vulnerables. Punto de acuerdo por el que se
exhorta al poder ejecutivo federal a reforzar la vigilancia respecto del cumplimiento de los derechos de niñas, niños y adolescentes migrantes
repatriados. LXI Legislatura Primer Período, Gaceta Parlamentaria 63, 2009, http://www.senado.gob.mx/index.php?ver=sp&mn=2&s-
m=2&id=1363.

93
schools, both in Mexico and in the neighboring country. This phenomenon becomes an urgent situation
to be solved, it is directly related to respect for the human rights of children.
Key words: Education, transnational students, equity and inclusion.
Introducción
La educación en las fronteras de México se enfren-
ta a grandes desafíos, la diversidad cobra factura,
dado que las condiciones al norte y al sur del país
viven realidades sumamente distintas. En lo parti-
cular, estados como Tamaulipas, Nuevo León, Baja
California y Sonora tienen un gran número de po-
blación migrante que busca la oportunidad de lle-
gar a los Estados Unidos con el propósito de lograr
el “sueño americano” o bien, población que transita
de un país a otro, de forma intermitente, dejando
a sus hijos por temporadas fuera del esquema de
educación básica nacional, mientras trabajan en el
país vecino del norte.
Zuñiga, Hamann y Sánchez (2008) señalan “lo
novedoso está, entonces, en el fenómeno de que
crucen fronteras y las vuelvan a cruzar, al tiempo
que se inscriben en las escuelas” (p.14). A este fenó-
meno se le ha denominado “alumnos transnaciona-
les”, Sánchez y Zúñiga (2010) mencionan: “el hecho
de que transiten de un sistema escolar reconocido
por un Estado-nación a otro es lo que nos condujo
a usar la categoría de alumnos transnacionales” (p.8).
Este fenómeno trae como consecuencias carac-
terísticas diferentes en los alumnos en el momento
de cursar su educación básica, dado que son par-
tícipes de dos contextos y realidades distintas y,
muchas veces, se conducen como ajenos en ambas
realidades.
En México se han implementado programas
como parte de las Políticas Públicas Migratorias,
entre ellos El Programa Paisano y Grupos Beta. Am-
bos atienden las situaciones de migrantes mexica-
nos y extranjeros, y desde la opinión de Lothar y
López (2011) “…han representado un ejemplo de
buenas prácticas frente al reto de proteger y asistir
94
a los migrantes” (p.19). Sin embargo, no incluyen
atención referida a los alumnos transnacionales.
Desarrollo
Educación y equidad
El análisis de este fenómeno lleva a identificar la
Educación como un derecho. El trato digno a los
estudiantes y la necesidad de que se integren a la
dinámica escolar como alumnos regulares es una
problemática que se debe afrontar. Walzer (1999)
define a la educación como un bien social: “en cier-
to modo “distribuye” a las personas no sólo el tipo
de futuro que puedan llegar a vivir, sino también
su realidad presente…” (p. 137). Es por ello que
pensar en la educación como una oportunidad para
mejorar las condiciones del ser humano debe con-
ducir a presentar estrategias que incorporen a los
más vulnerables a las aulas.
La SEP (2017) establece como elemento clave
el impulso de la equidad y la inclusión para que
todos los niños, sin importar su origen o condición,
logren una educación de calidad y puedan desarro-
llar al máximo su potencial. Por ello se debe abor-
dar el concepto de equidad en la educación, para
determinar su papel en la atención a los alumnos
transnacionales.
La gestión migratoria enfrenta situaciones que
se transforman en obstáculos a vencer, tales como
presiones de carácter económico, político y social, y
en muchos de los casos, posturas discriminatorias y
antagónicas. A pesar de que las instituciones polí-
ticas vinculadas a estos asuntos en nuestro país han
elaborado objetivos con respecto al manejo de los
migrantes, no puede dejar de observarse las con-
ductas nacionalistas y altamente hostiles que sur-
gieron con el éxodo de los migrantes hondureños
en octubre pasado (2018).
Sen (citado por Formichela, 2011) expresa que
la educación mejora la capacidad de las personas,
aumenta sus libertades para tomar la opción del
estilo de vida que quieran llevar. Una persona edu-
cada tendrá mayores elementos para invocar sus
derechos, obtener empleo y cuidar su salud, entre
otras cuestiones. Es así que el acceso a la educación
debe ser equitativo para todos.
Las desigualdades entre las personas tienen diver-
sas raíces; sin embargo, la más significativa no deja
de ser la económica. Blanco (2006) señala entre las
razones para estas desigualdades, además de la po-
breza, el origen étnico, la vida alejada de las ciudades
(zona rural), entre otras. Estas situaciones de vulne-
rabilidad dejan en franca desventaja a los afectados.
La equidad en la educación deberá contemplar
no sólo la cantidad, sino también la calidad, Formi-
chela (2011) dice:
…para que diferentes individuos alcancen los
mismos resultados educativos se vuelve impres-
cindible tomar en cuenta las diferencias entre los
mismos, es decir sus posibilidades heterogéneas
de llevar adelante las oportunidades con que las
que se encuentran en su vida escolar (p.27).
La OREALC/UNESCO3 (citados por SEP,
2017) distinguen niveles en el derecho a la igualdad
de oportunidades educativas: a) Equidad en el ac-
ceso, donde el Estado asegure escuelas disponibles,
accesibles y asequibles para toda la población; b)
Equidad en los recursos y en la calidad de los pro-
cesos educativos, lo que se traduce en escuelas con
recursos materiales, humanos y pedagógicos simi-
lares, y c) Equidad en los resultados de aprendizaje,
lo que implica resultados equiparables, indepen-
dientemente de los orígenes sociales y/o culturales.
En síntesis, la escuela deberá generar ambientes
para atender a los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación a través de ac-
3 Oficina Regional de Educación para América latina y el Caribe. Sede Santiago de Chile.
ciones que favorezcan un trato diferenciado, lo que
al final se traducirá en igualdad de oportunidades.
El fenómeno de estudiantes transnacionales
La Secretaría de Relaciones Exteriores (2016) seña-
la que en el mundo residen 12,027,320 mexicanos
fuera del país, de los cuales el 97% radica en los Es-
tados Unidos, después de ahí el país que sigue en
la lista con mayor registro de mexicanos es Canadá,
con 118,249. Las matrículas consulares expedidas a
mexicanos por Estado de EEUU (2016) señala un
total de 814,748 viviendo en ese país, donde el 29%
reside en California y el 21.5% en el estado de Texas.
La cercanía de Nuevo León, Tamaulipas, Baja
California y Sonora determina en gran medida la
posibilidad de que algunas de estas personas transi-
ten de un país a otro, lo que origina que muchas de
estas familias transiten, de igual forma, de un siste-
ma educativo a otro. Esta situación crea una vulnera-
bilidad muy específica en los estudiantes, por lo que,
siendo congruentes con el derecho a la equidad en la
educación, los gobiernos deben atenderla.
A lo anterior se puede agregar el alto índice de
familias repatriadas de Estados Unidos a México,
derivado de las políticas migratorias, la discrimina-
ción y conductas racistas; lo que provee un número
fluctuante de estudiantes que, muchas de las veces,
no se sienten identificados con México, dado que
la mayor parte de su vida ha transcurrido en el país
vecino del norte.
Tapia y Valenzuela (2017) señalan:
En cuanto a la niñez migrante, existen cifras que
proporciona el Instituto Nacional de Migración
sobre la repatriación de niños inmigrantes, don-
de Sonora ocupa los primeros lugares como es-
tado fronterizo por donde vuelven a su país, en
2009, la cantidad ascendió a los 11 215 menores
(p. 115).
95
 Las cantidades de niños en tránsito ha ido en
aumento en forma alarmante, según datos señala-
dos por Sandoval, Román y González (2017)
Migrantes menores de entre 0 y 14 años de edad
en el 2000 fueron de 87,062 y en el 2010 se re-
gistraron 157,035. Con respecto al retorno de
los menores de 15 años fueron de 19,000 en el
año 2000 a 42,000 en el 2010 (pp. 96-97).
Es importante reconocer que estas situaciones
en su mayoría obedecen a las condiciones económi-
cas precarias, crisis en el empleo y, en pocos casos,
a movilidad por trabajo de los padres. Por lo que el
fenómeno debe ubicarse en términos de abatir la
pobreza, y de la búsqueda de acceso a mejores con-
diciones de vida por parte de aquellos que emigran.
La inclusión de los alumnos transnacionales
La cuestión de la inclusión de los alumnos transna-
cionales es una cuestión de justicia. Blanco (2006)
señala que “América Latina se caracteriza por tener
sociedades muy desintegradas y fragmentadas de-
bido a la persistencia de la pobreza y a la gran des-
igualdad en la distribución de los ingresos, lo cual
genera altos índices de exclusión” (p. 1).
Esa es precisamente una de las causas de la mi-
gración, la población busca opciones para mejorar
su vida y las de sus familias. La realidad de esta
búsqueda es que muchas veces termina en situacio-
nes aún más vulnerables que las que dejan atrás, por
lo que el retorno se hace presente.
Las autoridades educativas mexicanas han em-
prendido acciones para resolver, al interior de las
escuelas, los problemas que se generan a los estu-
diantes que transitan de esta forma por el Sistema
Educativo Nacional. El surgimiento de esta situa-
ción ha dejado en claro que son parte de la diversi-
dad que se debe atender, es un derecho universal de
los niños, es cuestión de justicia.
96
La SEP (2017) señala que las escuelas se for-
talecen para que sean capaces de responder a las
necesidades de todos los educandos, sin importar
su condición socioeconómica, su origen étnico o
cultural, género, capacidades, religión o cualquier
otra característica o condición (p.20). Es por ello
que se introduce en la reforma educativa el Modelo
Educativo, Equidad e Inclusión.
La UNESCO (2016) pretende a través de sus
acciones en las escuelas del mundo promover la
ciudadanía mundial, misma que se dirige a preparar
a los educandos para los retos actuales. El uso de las
TIC se mantiene como una estrategia que permite
ampliar los ámbitos de aprendizaje, su utilización
no tiene fronteras.
Programas para Migrantes en
las Fronteras del México
El Programa Paisano se implementó en 1989, es-
tableciendo acciones de seguridad para proteger a
los connacionales que, en períodos vacacionales o
días festivos, regresan a sus ciudades de origen para
visitar familias. La intención es garantizar un flujo
migratorio seguro, trato apegado a la ley y difundir
las obligaciones y derechos de los mexicanos que
ingresan o salen del país. Además, promueve la
sensibilización a servidores públicos.
Los Grupos Beta siguen el objetivo de proteger
y defender los Derechos Humanos de los migran-
tes, sin menoscabo por su situación o nacionalidad.
Ambos programas se han considerado como pro-
gramas exitosos.
En el 2008 se crea el Proyecto Educación Básica
sin Fronteras que ofrece atención educativa inter-
cultural a estudiantes de educación básica inmi-
grantes y emigrantes. La Subsecretaría de Educa-
ción Básica, por medio de la Dirección General de
Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa,
realizó acciones para el apoyo a niños nacionales y
extranjeros de educación básica que llegan al país
para vivir de forma temporal o en las ciudades de
la frontera (al norte y al sur del país), derivado de
problemas que sus familias enfrentaron.
Zuñiga, Hamann y Sánchez (s.f.) señalan “… el
transnacionalismo de las clases subordinadas res-
ponde a una estrategia familiar y de grupo que les
permite disminuir su vulnerabilidad económica”
(p.14). Por lo tanto, la necesidad de promover pro-
gramas migratorios que apoyen la movilidad aca-
démica de los niños y les permita integrarse en la
sociedad que vivirán en su adultez.
En el 2013 se crea el Programa de educación Bá-
sica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrí-
colas Migrantes. Entre sus tareas está: fortalecer la
coordinación institucional e interinstitucional, la
gestión y operación de los servicios educativos diri-
gidos a niñas y niños, de entre 3 y 16 años, en con-
texto y situación de migración (en campamentos y
comunidades focalizadas).
Conclusión
Los estados fronterizos de
México viven problemas
políticos, económicos y sociales,
la educación se convierte en
una estrategia de atención
para atender situaciones de
inequidad entre los menores
migrantes y sus familias.
Los alumnos transnacionales son un grupo vul-
nerable que el Sistema Nacional de Educación
debe atender. La inclusión de estrategias de aten-
ción es un asunto de equidad y, por ende, de respeto
a los derechos humanos de los niños. Los alumnos
transnacionales han ido en aumento y esta diná-
mica no se verá menguada, antes bien, la tendencia
sigue, derivada en gran medida de las políticas mi-
gratorias de los Estados Unidos, que han recrude-
cido las deportaciones desde la administración de
Barack Obama y con mayor medida en la actual, así
como la situación social y económica que viven los
países vecinos de la frontera sur.
La educación a través de los programas públicos
debe crear las condiciones para generar aulas inclu-
sivas donde se aseguran la presencia, el aprendizaje
y participación de todos los educandos, en un clima
de respeto y aprecio a la diversidad, y a los derechos
de los otros.
A pesar de que el Modelo Educativo que arran-
ca pretende la inclusión y atender la diversidad, no
se deben escatimar esfuerzos. Las estrategias di-
dácticas no sólo deben ser incluyentes y atender los
diferentes estilos de aprendizaje del alumnado, sino
que se deben rescatar los talentos y las experiencias
de los estudiantes, de tal forma que sus caracterís-
ticas especiales sean los cimientos que apoyen y
construyan su identidad.
La tecnología de punta y la transportación han
permitido la movilización de las personas hacia
destinos con mayores oportunidades para una vida
digna; sin embargo, se requieren propuestas de polí-
ticas educativas que brinden atención al fenómeno.
Es importante resaltar que la UNESCO (2016)
promueve que los sistemas educativos ofrezcan
oportunidades, donde la ciudadanía mundial se
convierta en la filosofía de un entorno de aprendi-
zaje, pero su inclusión en los programas educativos
vigentes es paulatina. La última reunión fue la 3rd
Global Capacity-Building Workshop on GCDE,
realizada en Corea (2018), con la intención de con-
tinuar con la expansión de la filosofía.
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