Aproximación al Estado de la Cuestión en Investigación e Innovación en

Enseñanza de la Geografía
FLORES, Natalia C.
Universidad Nacional de Luján
natycflores@hotmail.com

Resumen
La Didáctica de las Ciencias Sociales, en palabras de Joaquim Prats1 (1997), puede ser entendida como un área de conocimiento en
construcción, caracterizada por la ausencia de un cuerpo teórico consensuado y debatido por la totalidad de los investigadores, y en
consecuencia, definida por la inexistencia de acuerdos acerca de los principales núcleos problemáticos a explicar. Sin embargo, podemos
afirmar que las producciones vinculadas a este campo de conocimiento son muy vastas, particularmente en el caso de la Didáctica de la
Geografía en nuestro país.
Este trabajo presenta una primera sistematización del estado del arte de la investigación y la innovación en torno a la enseñanza de la
Geografía en Argentina, desde 2001 hasta la actualidad2. El mismo surge de un rastreo bibliográfico realizado como aporte a la propuesta
docente para el desarrollo de la asignatura “Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía”, del Profesorado en Geografía de la
Universidad Nacional de Luján3.
A partir de la sistematización de investigaciones obtenidas de diversas fuentes y de producción bibliográfica, hemos podido detectar al
menos cinco ámbitos en los que se trabaja actualmente dentro del campo de esta Didáctica Específica. Centraremos nuestro análisis en
investigaciones y producciones de Didáctica de la Geografía vinculadas al ámbito de la enseñanza secundaria.
En primer lugar encontramos un grupo de investigaciones que centran su interés en el contenido disciplinar: qué enseñar, y especialmente
qué corrientes epistemológicas del conocimiento geográfico sustentan esa enseñanza.
En segundo lugar, otro grupo de las investigaciones se centran en la cuestión metodológica: cómo se enseña. Los trabajos aquí
considerados están apoyados en observaciones de las prácticas de la enseñanza, especialmente en el Tercer Ciclo de la Educación General
Básica, en el área de Ciencias Sociales4.
El tercer grupo detectado, también se pregunta acerca de cómo enseñar, realizando no sólo un análisis en las aulas, acerca de cómo se
enseña y aprende, sino que también tiene como objetivo realizar propuestas metodológicas para abordar dichos procesos desde la
formación de los docentes en Didáctica de la Geografía y especialmente desde el punto de vista del pensamiento de los profesores. En
relación a esta última cuestión, analizamos dos investigaciones, una que tiene relación con las representaciones que poseen los profesores
de Geografía acerca de sus alumnos, y como estas representaciones influyen en los aprendizajes obtenidos por los mismos, y otra
vinculada a las representaciones que los profesores tienen acerca de las finalidades de su propia enseñanza.
En cuarto lugar, otra de las temáticas en investigación tiene relación con la producción de materiales curriculares e innovaciones en la
enseñanza de la Geografía.
Finalmente, la evaluación también ocupa un ámbito desarrollado especialmente en lo que respecta al área de ciencias sociales. Aclaramos
en este punto que hemos considerado en el rastreo las investigaciones del área de Ciencias Sociales por ser la Geografía constitutiva de la
misma.

Palabras Clave:
Investigación e Innovación en Didáctica de la Geografía- Materiales Curriculares- Contenidos de la Geografía en la Escuela-
Metodología de enseñanza- Pensamiento de los profesores de Geografía.

El contenido que se enseña

En relación al primer ámbito de investigación, vinculado al contenido disciplinar, hemos
analizado tres investigaciones y una propuesta de organización de contenidos.
Por un lado, Elsa Castaño 5 (2007), realiza una investigación centrada en la representación que los
alumnos de algunas escuelas seleccionadas de la provincia de Neuquén tienen sobre el
vulcanismo, haciendo hincapié en las dificultades conceptuales que detecta.
Dado que esta provincia posee numerosos volcanes, fueron seleccionados grupos de alumnos de
escuelas cercanas al volcán Lanín, al Volcán Copahue y escuelas alejadas del entorno “volcánico”.
La investigadora plantea que es uno de los contenidos que no ha variado su enfoque a pesar de las
reformas en el sistema educativo y de los contenidos del área. Afirma en este punto, que lo único
que ha cambiado es la explicación del mismo desde la teoría de tectónica de placas. Además,
como es un tema muy difundido por los medios, esto ha favorecido el uso de conceptos a nivel de
la sociedad no pertinentes desde la Geografía para abordar el tema. Castaño identifica como
principales dificultades en los alumnos el manejo de conceptos elementales del vulcanismo:
magma, placas tectónicas, etc. Los alumnos investigados no poseen un “concepto de volcán”, aún
cuando conviven con ellos en su vida cotidiana. Es importante aclarar aquí que la autora sostiene
que esta idea o concepto de volcán tiene que ver con que los volcanes son más que una forma de
relieve, los mismos ponen de manifiesto la transferencia de calor y energía desde el interior de la
tierra hacia la superficie, y son fundamentales los conceptos de magma, erupción, tectónica de
placas para la comprensión total de esta idea.
1
Por otro lado, María Victoria Fernández Caso 6 (2007), en su investigación analiza las
innovaciones que se han producido en el temario de Geografía escolar de un grupo de docentes
que han participado entre 2002 y 2004 de una capacitación desarrollada en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Esta investigadora sostiene que la innovación en cuestiones educativas no
solamente implica lo metodológico, sino que fundamentalmente focaliza en la cuestión conceptual
como clave de la renovación curricular. En su análisis tiene en cuenta tres preguntas que guían su
trabajo: en primer lugar, se pregunta por los contenidos que se consideran prioritarios para renovar
la enseñanza de la Geografía; en segundo lugar, indaga acerca del papel que tienen los cursos de
formación continua en la renovación curricular; y por último, analiza el vinculo existente entre las
innovaciones educativas y el uso de un nuevo temario escolar.
En relación a la primera pregunta, confecciona una agenda que contiene los temas a enseñar en la
Geografía escolar, a partir del análisis de materiales curriculares y de entrevistas a especialistas
del campo de conocimiento geográfico y también de la Didáctica. Observa que existe una
necesidad de trabajar con problemas vinculados a la realidad socioeconómica de los alumnos, y
esto puede explicarse por el contexto de crisis que hemos atravesado en la Argentina en los
últimos años. También señala que los temas de la agenda están vinculados a los cambios ocurridos
en el espacio en el contexto de reestructuración capitalista.
En relación a la segunda cuestión, referida a los contenidos en la capacitación docente, la
investigadora sostiene que la cuestión de los contenidos de enseñanza de la Geografía escolar es
central, ya que esta Geografía siempre se ha presentado alejada de las producciones del ámbito
académico y también de los temas instalados en la agenda pública. A su vez señala, que los
capacitadores de docentes sostienen que el Estado debe garantizar el acceso a la capacitación, por
ejemplo a través de horas pagas para los cursos o para el encuentro con los pares en el ámbito
institucional. Esta situación se suma a que la capacitación no repercute en una mejora de las
condiciones laborales.
La investigadora sostiene como conclusión de este segundo interrogante que los docentes que se
capacitan tienen mayor predisposición para transformar sus prácticas en el aula, aún cuando se
superpongan prácticas vinculadas a una postura de la geografía y su enseñanza renovadas con
prácticas vinculadas a una postura tradicional. También señala que para los docentes con más
antigüedad, la instancia de capacitación es vista como una actualización; y para los de menor
antigüedad es un ámbito de formación y de intercambio con los pares.
Finalmente, analiza el vínculo entre innovaciones educativas y el nuevo temario escolar. En este
interrogante identifica, a través de encuestas, análisis de clases y programas, algunas cuestiones
centrales utilizadas por los docentes que pasaron por la experiencia de la capacitación para
seleccionar los contenidos renovados de sus clases:
• La Geografía académica es clave en la construcción de la Geografía escolar;
• Se priorizan problemas ambientales y políticos por sobre todos los demás temas;
• La Geografía física no aparece como tema central, sí los problemas ambientales y el manejo de
los recursos, tema trabajado en las capacitaciones desde el punto de vista de la relación sociedad-
naturaleza;
• Existe una tendencia a la enseñanza de temas acabados, y no de procesos;
• Los temas que no aparecen considerados por los docentes en su selección, en general, son temas
que no habían sido trabajados en los cursos de capacitación;
• El cambio curricular es impulsado por la actualización dada por la capacitación;
• La selección de los temas por los docentes es en muchos casos un reflejo de sus gustos
personales y está directamente relacionada con la formación disciplinar inicial;
• Los temas actuales y cercanos a los alumnos garantizan su motivación;
• El contenido es seleccionado en función del contexto: los alumnos y la institución.

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De estas características detectadas, identifica dos modalidades de renovación pedagógica: por un
lado, innovación progresista, basada en la utilización de temas actualizados y en problema de
relevancia social, uso de materiales didácticos diversos, y promoción de valores vinculados al
compromiso social. Los docentes agrupados en la investigación dentro de esta modalidad, han
mostrado un manejo superficial de los marcos teóricos propios de la disciplina y un uso
generalizado de la ideología para analizar los temas enseñados. Por otro lado, la modalidad
innovador ecléctico- práctico, en la que los docentes que han pasado por la experiencia de
capacitación, combinan los temas propios de la Geografía Tradicional, con los de la Geografía
Renovada, pero siempre sosteniendo un modelo pedagógico tradicional, donde la transmisión de
contenidos es central.
Héctor Ramírez7 (2004) elabora una propuesta referida a la enseñanza de lo que podríamos llamar
una “Geografía Política Argentina”. Según el autor, las cuestiones de límites en la Geografía de la
Argentina, tradicionalmente han sido enseñadas desde una postura tradicional, en la cual el estado
surge de la construcción de luchas entre distintas partes interesadas en un mismo territorio. Se
buscaba transmitir una idea y un sentimiento de nación: la integración de la Nación, pero
fragmentados del resto.
El aporte que el autor realiza, tiene relación con el enfoque epistemológico subyacente en la
enseñanza: hoy las cuestiones de límites pueden ser enseñadas bajo la óptica de una Geografía
renovada, en la cual la construcción del Estado surge de una lucha de intereses entre distintos
actores sociales, utilizando la perspectiva de la construcción del territorio. Propone la
problematización de las nociones de Estado, nación, identidad y territorio.
Por último, analizamos una alternativa de trabajo en el aula elaborada en el marco de un proyecto
de investigación acerca de los cambios recientes en espacio rural de la provincia de Catamarca
desarrollado por Uriel Flores, Teresita Nieva y Mario Contreras 8 (2007). Ellos proponen trabajar
en el aula los cambios y transformaciones del espacio rural de la localidad de San Antonio
(Catamarca) en el período 1960- 2005.
La riqueza de esta propuesta, a nuestro entender, pasa por la aplicación como contenido escolar de
los resultados de una investigación reciente, actual, y que muy probablemente los problemas allí
trabajados forman parte de la vida de los alumnos a los que en principio está dirigida.

La metodología de enseñanza de la Geografía

En este ámbito de investigación la mayor parte de los aportes apuntan a analizar la forma en que
los docentes de Geografía, que se desempeñan en el área de Ciencias Sociales, enseñan la
asignatura. En algunos de los materiales que hemos analizado se manifiesta una gran
preocupación por la posición de las Ciencias Sociales en la escuela, tal vez por la necesidad de
diagnosticar la situación del área en particular y del ciclo en general luego de implementada la
Reforma Educativa9 en 1994.
En estas investigaciones, el área de Ciencias Sociales ha sido caracterizada por Silvia Montañez 10
y otras, (2007) por su fragmentación, y por recibir aportes solo de dos Ciencias Sociales: la
Geografía y la Historia y se ha presentado, como una sumatoria de asignaturas y no como un área
de integración interdisciplinar.
Dicha fragmentación es también sostenida por Laura Azcona y Cristina Quipildor11, (2007). Según
estas autoras, la misma va de la mano de estrategias metodológicas vinculadas al aprendizaje
memorístico, repetitivo, situación en la cual los roles están claramente definidos: el docente
transmite y el alumno recibe y repite. Sostienen también que el contenido se transforma así en el
objetivo único de la enseñanza y presenta la característica de estar totalmente descontextualizado
de la realidad vivida por los estudiantes.
La fragmentación identificada en el área también se manifiesta en libros de texto en el área de
Ciencias Sociales. Según Liliana Campagno12 y otras (2007), que investigan acerca del lugar del
3
libro de texto en la enseñanza de Ciencias Sociales en contextos sociales adversos, los libros se
presentan en asignaturas desarticuladas; el propósito comercial de los mismos simplifica la tarea
docente y limita el contraste de fuentes y la profundización de los temas. Como resultado, las
investigadoras revelan una adaptación acrítica de los estudiantes a los contenidos y a las
consignas, y una aceptación por parte de los docentes de las propuestas editoriales, aún si las
mismas no reflejan el currículo oficial.
En lo que respecta al uso de los libros de texto en el aula, Omar Tobío 13 (2008) realiza un aporte
sumamente interesante que tiene relación con los obstáculos que se presentan en las aulas de
Geografía para abordar temas que no están contemplados el los libros de texto ni en los diseños
curriculares, sino que son temas emergentes de la crisis política, económica y social actual.
Sostiene que los medios masivos de comunicación han sido los encargados de construir una visión
particular y sesgada de esos problemas, como el surgimiento de los movimientos piqueteros, paros
del sector agropecuario, inseguridad, entre otros. Este mismo autor sugiere en otro trabajo (Tobío,
2007) el abordaje de estas cuestiones actuales, que inciden directamente en la vida cotidiana de
nuestros alumnos, y por ende en sus representaciones acerca del espacio vivido, cotidiano, a través
de la ‘opción de surfear’, a través de la indagación sobre esas representaciones sobre los
geográfico. Plantea la necesidad de proponer una agenda apoyada en la explicación a través de la
investigación de lo que sucede en el aula.
Otro de los trabajos de investigación que hemos consultado aporta una propuesta metodológica
basada en lo que sus autoras, Elsa Castaño y Ana Giordano 14 (2008) llaman itinerario pedagógico,
que podría ser definido como una salida al campo, en la que los alumnos observen directamente la
realidad.
La propuesta surge de problemas o situaciones observadas a través de encuestas a un grupo de
alumnos. Estas aportaron información acerca de los intereses de los estudiantes en la Geografía,
en relación a la metodología utilizada por los profesores.
Es así que esta metodología de enseñanza apunta a la construcción de aprendizajes significativos
por parte de los alumnos, y se sostiene teniendo en cuenta: los conocimientos previos de los
estudiantes; el uso de materiales creativos en cuanto al contenido a enseñar, según las autoras
“materiales flexibles y dinámicos”; la posibilidad de que los alumnos consulten otras fuentes, y
que tengan la oportunidad de aprender siendo ellos protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Las nuevas tecnologías también ocupan un lugar destacado en relación a las metodologías
propuestas para la enseñanza de la Geografía. María Cecilia Zappetlini15 y Cecilia Zilio16 (2008)
proponen, en el marco de un proyecto de investigación, el uso de los Sistemas de Información
Geográfica y ponen a prueba este proyecto en nueve escuelas medias de la ciudad de La Plata.
Parten de tres cuestiones centrales: la incorporación del SIG en las prácticas docentes; y la
distinción entre el uso del SIG por un lado, como una técnica, un recurso didáctico, y por otro, su
uso para introducir un nuevo conocimiento, como metodología.17
Dentro del amplio abanico de metodologías de enseñanza de la Geografía propuestas, investigadas
y puestas en práctica, analizamos una que corresponde a una propuesta de construcción didáctica
alternativa, enmarcada en un proyecto de investigación vinculado a la investigación en el aula.
Sus autores, Liliana Trigo18 y Gabriel Álvarez19 (2002), sostienen que la construcción didáctica
debe partir de unos propósitos y finalidades que apunten a la formación en los alumnos de valores
vinculados a la justicia geográfica y a la igualdad social.
La propuesta se apoya en una concepción de la Geografía particular. No cualquier Geografía
puede incidir en la formación de esos valores. Sí aquella que sostiene que el desarrollo geográfico
es desigual y contradictorio, nos permite abordar esos valores que son fundamentales en el
ejercicio de la vida democrática.

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Otra de las cuestiones centrales aportadas por este trabajo tiene relación con el uso de ideas ejes
en la selección de los contenidos. Estas ideas ejes son hipótesis que explican y delimitan las
problemáticas a enseñar, y orientan la selección del contenido, ya que deben ser definidas
considerando los valores a transmitir.

Los docentes de Geografía: su formación en didáctica y sus representaciones.

En este ámbito de investigación en Didáctica no hemos encontrado muchos ejemplos entre todas
las publicaciones consideradas, probablemente por que no está tan desarrollado como las
anteriores.
Del análisis de la evolución de las líneas de trabajo de Liliana Trigo y Rosana Perrotti 20, podemos
señalar que las primeras publicaciones analizadas (2004) refieren a propuestas en la formación de
profesores de Geografía vinculadas al Modelo de Intervención Didáctica Problematizadora,
basado en una construcción metodológica, que se enmarca en la teoría del cambio conceptual.
Dichas autoras analizan su propia práctica y la de los docentes que han formado, y detectan
dificultades en la implementación del ya mencionado modelo. Muchos de esos docentes
manifiestan no lograr aprendizajes significativos en sus alumnos, y atribuyen la cuestión al
contexto socio económico y a las políticas educativas implementadas en nuestro país. Estos
profesores reconocen haber retomado prácticas de enseñanza consideradas “tradicionales”. Estos
problemas identificados dan lugar en la investigación referida al cuestionamiento del Modelo de
Intervención Didáctica Problematizadora, y a la comparación con nuevas propuestas de
enseñanza.
Es en este contexto de análisis y reflexión de la práctica que se pone a prueba un modelo
alternativo: el Modelo de Interrelación Paradigmática, que se basa en la introducción de la
consideración de variables culturales intervinientes en los procesos de aprendizaje. En el caso de
la investigación que estamos explicando, los estudiantes de nivel medio o secundario investigados
son definidos como pertenecientes a sectores populares. El no reconocimiento de las identidades
culturales propias de estos grupos genera un obstáculo para el aprendizaje.
Es necesario señalar que esta investigación, en la que se pone a prueba el Modelo de Interrelación
Paradigmática, tiene como antecedente otra investigación realizada por Liliana Trigo entre 2001 y
2002 en un séptimo y un octavo años de EGB, en el Partido de San Martín, Provincia de Buenos
Aires. Allí, Trigo ha trabajado con chicos de dos escuelas que atienden a sectores populares, una
de ellas localizada fuera del barrio de residencia de los alumnos y calificada por los padres como
una escuela de elite, la otra estaba ubicada dentro del barrio. El objetivo de la indagación ha
consistido en analizar el conocimiento espacial interiorizado de los alumnos, entendido como un
conocimiento propio de cada ser humano, construido a partir de la percepción del espacio en un
contexto social. La investigadora parte de la premisa de que el cambio de los alumnos de la
escuela del barrio a la escuela de ‘elite’ para mejorar la calidad de los aprendizajes, obstaculiza el
desarrollo de su conocimiento geográfico práctico, ligado al espacio cotidiano, y torna dificultosa
la posibilidad de que realicen conexiones significativas con los conocimientos aportados por la
Geografía escolar. Finalmente, llega a la conclusión de que ambos grupos estudiados poseen un
conocimiento geográfico práctico que les permite moverse en el barrio en el que viven con amplio
dominio del territorio, y que es ocultado en la escuela, ya que son conocimientos construidos en
un contexto de exclusión y marginalidad.
Dentro de este mismo marco teórico- conceptual, Analía Rotondaro 21 (2008) analiza las
representaciones que los profesores de Geografía de una escuela de nivel Polimodal, en el Partido
de General Rodríguez (Provincia de Buenos Aires), poseen de sus alumnos, partiendo de una
hipótesis en la cual plantea que los docentes no reconocen a sus alumnos como pertenecientes a
grupos socioculturales diversos, y esto puede ser considerado como obstáculo para el aprendizaje.

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La investigadora presume que los docentes sólo consideran a sus alumnos diversos, cuando estos
son inmigrantes limítrofes.
Es importante destacar aquí que los alumnos que acuden a la mencionada institución educativa
son definidos en la investigación como pertenecientes a sectores populares, descendientes de
migrantes internos. Y esta cuestión ha sido trabajada en la primera etapa de la investigación, en la
que a través de encuestas a los alumnos se ha confirmado la presencia en las aulas de hijos y
nietos de migrantes internos, con una especificidad cultural diferente.
También en relación con el pensamiento de los profesores, María Elena Marzolla y Verónica
Hollman22, investigan acerca de las representaciones que los profesores de Geografía poseen en
relación a las finalidades de su enseñanza. Analizan los discursos sostenidos por un grupo de
docentes, ante la irrupción de la Geografía Critica en el currículum, y su consecuente aplicación
en la práctica concreta. Sostienen que la perspectiva de los profesores es fundamental para
analizar los enfoques de la Geografía que coexisten en la práctica escolar, que pueden entrar en
conflicto, y que pueden ser mezclados y reinterpretados para su enseñanza.
Las investigadoras parten de una hipótesis en la que consideran que el grupo de profesoras
estudiado, que se autodefine como adscripto a la Geografía Crítica, pondría en cuestión la
finalidad de la Geografía tradicional, basada en la formación de una conciencia nacional. Del
análisis que realizan, se desprende que si bien en los documentos escritos, planificaciones por
ejemplo, no aparece explícitamente esta finalidad, implícitamente y a través de distintos
mecanismos, casi todas las docentes siguen reproduciéndola.
Asimismo, son observadas en las planificaciones finalidades vinculadas a la formación de una
conciencia ambiental, que han sido legitimadas a partir de los ’90 como propias de la Geografía
escolar. Aún así, las investigadoras sostienen que esta finalidad trabajada como sinónimo de
protección del ambiente, mantiene un sesgo nacionalista, vinculado al cuidado de ‘nuestros
recursos naturales’, y en consecuencia a la formación de una identidad nacional.

La producción de materiales
Las publicaciones vinculadas a los materiales e innovaciones didácticas se han desarrollado
mucho en Argentina, especialmente en el contexto de la Reforma Educativa desarrollada hacia
1994. La aparición de estas publicaciones se ha dado paralelamente a los cursos de formación o
capacitación docente dictados en ese contexto, orientados a actualizar los contenidos de los
profesores, que habían sido reorientados (Villa, A. y Zenobi, V., 2007).
Entre estos materiales (propuestas didácticas, aportes teóricos desde una Geografía renovada,
reflexiones y experiencias realizadas…) que han sido fundamentales en ese contexto de cambios
podemos nombrar los trabajos de Raquel Gurevich y Otros (1995); María Victoria Fernández
Caso (2006); María Victoria Fernández Caso y Raquel Gurevich (2007); Brisa Varela (1999);
Gustavo Buzai (2008), entre otras tantas publicaciones.
Es sobre la base de la existencia de estos materiales e innovaciones, que Adriana Villa 23 y Viviana
Zenobi 24(2007), realizan una investigación en la que apuntan a analizar la relación entre esos
materiales, el uso que los docentes hacen de ellos y los resultados plasmados en propuestas de
enseñanza que aquellos realizan.
Para esto clasifican en dos grupos los materiales producidos en dos grupos: aquellos destinados a
la actualización disciplinar, y aquellos vinculados a propuestas de enseñanza.
Con respecto al primer grupo de materiales, las investigadoras identifican algunas dificultades en
cuanto a la implementación de los mismos, debido a lo que llaman “destinatario ausente”, es decir,
son materiales escritos que tienen múltiples y heterogéneos destinatarios. También apuntan que
los materiales escritos impiden la interacción que podría desarrollarse en el contexto, por ejemplo
de un “encuentro cara a cara”. Otra de las cuestiones señaladas, tiene relación con el tipo de
Geografía que se busca transmitir: remarcan la importancia de mostrar en los materiales a la
6
Geografía escolar, no como una versión empobrecida de la Geografía del contexto académico,
sino como una Geografía con otra utilidad, justamente la de ser enseñada y aprendida en el marco
de las instituciones educativas.
En cuanto a la implementación de las propuestas de actividades publicadas, indican como rasgo
relevante la resistencia de los docentes a implementar las actividades o secuencias tal como están
escritas. Según las investigadoras, esta cuestión puede tener que ver con muchos factores, entre
ellas por ejemplo, la distancia entre los marcos teóricos que sostienen esas propuestas y las teorías
que poseen los docentes destinatarios de las mismas.
Como alternativa a estos tipos de materiales analizados, las autoras han elaborado y puesto a
prueba lo que ellas denominan “materiales flexibles” para su utilización por los docentes. La
particularidad que tienen estos materiales es que aportan fuentes de información variada que los
docentes pueden utilizar para resignificar sus clases. Como primeras conclusiones según esta
experiencia en proceso, las investigadoras exponen que de este modo la ampliación de fuentes a
las que los docentes pueden acceder, propicia innovaciones en la enseñanza de la Geografía, que
en consecuencia mejoran su enseñanza.
Dentro de este apartado hemos de incluir el trabajo de María Luisa D’ Angelo y Oscar Lossio 25
(2007), que si bien refiere al uso de los mapas en las clases de Geografía, y podríamos haberlo
analizado en el apartado de metodologías, constituye un aporte fundamental en la actualización
disciplinar ya que conciben a los mapas como un material didáctico clave en las clases de
Geografía, pero desde una postura teórica de esta disciplina no tradicional. Sostienen que cada
docente, dependiendo de la corriente de pensamiento de la Geografía en la que se posicione
(implícita o explicita), tendrá una concepción y un uso de los mapas distinta. Es así que aquellos
docentes que adscriben a una teoría geográfica tradicional, positivista, utilizan el material
cartográfico como un tema en si mismo a ser enseñado.
En contraposición, para los investigadores el mapa es entendido como un texto visual, con signos
y significados que los alumnos deben aprender a leer. Es una construcción creada a partir de cierta
ideología, con autoría, y de ninguna manera es una representación objetiva y neutral de la
realidad. Es una construcción cultural.
El material cartográfico es un material que debe permitir el aprendizaje de conceptos y la
resolución de problemas, a través de la confección de mapas temáticos, comparaciones, análisis,
etc. Es importante destacar que estos procedimientos no son sencillos de ser incorporados por los
alumnos, el aprendizaje en el uso de cartografía debe darse durante todos los años escolares, en
compañía del docente que oriente, por ejemplo a través de preguntas, el abordaje de estos
materiales.
Finalmente, los autores afirman que una postura constructivista con respecto a la enseñanza y
aprendizaje de la Geografía, puede desarrollarse en conjunto con una postura geográfica crítica o
comprensivista, y que la cartografía debe ser utilizada en el aula coherentemente con estas
posturas epistemológicas señaladas. Es decir, como un material cargado de ideología, y por lo
tanto con una autoría definida que nos permita trabajar con las intencionalidades de los actores
sociales; útil para resolver problemas y aprender conceptos en el aula.
En lo que respecta a propuestas didácticas, haremos referencia a las aportadas por Sandra
Gómez26 (2004) y Sandra Gómez y Josefina Di Nucci 27 (2007). En un primer momento (2004), la
propuesta analizada presenta un proyecto innovador que tiende a considerar la diversidad en el
nivel Polimodal en Tandil, en una escuela dependiente de la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Esta propuesta apunta a la compresión del conocimiento y a la
utilización del mismo que los alumnos pueden hacer en la realidad, y aporta una selección de
contenidos para cada año de Polimodal sumamente interesante, que puede representar un apoyo u
orientación para muchos docentes que aspiren a la innovación en sus clases.

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En un segundo momento (2007), la propuesta, en el marco del mismo proyecto, avanza hacia lo
que sus autoras denominan un ‘recorte didáctico’, que avanza hacia el uso de las escalas de
análisis en las clases de Geografía para propiciar la comprensión de la realidad social. Allí
distinguen entre las categorías, que podrían ser definidas como estructurales, y los conceptos,
coyunturales, que deben ser seleccionados cuidadosamente al momento de delinear qué enseñar en
Geografía. Utilizan como concepción central la de circuitos espaciales de producción, a partir de
la cual proponen trabajar las diferentes escalas de análisis: global, regional, local.
El recorte didáctico referido es abordado a través de la utilización de ejes problematizadores, y a
partir de allí presentan un diseño pensado para el tercer año de Polimodal, donde se emprende el
estudio del espacio a escala local (Geografía Argentina y del Lugar). Esta selección de contenidos
también representa un aporte destacado ya que puede ser utilizada como guía para la realización
de nuevas prácticas en el aula.

La evaluación
En este ámbito de investigación haremos referencia a un trabajo, referido a la evaluación en el
área de Ciencias Sociales en el nivel medio. Edith Litwin 28 y otras (2001) realizan una
investigación vinculada al valor didáctico de las correcciones que los docentes realizan en las
producciones escritas de los alumnos de nivel medio en el área de Ciencias Sociales.
Para hacer este análisis, las investigadoras se basan en entrevistas a profesores y alumnos, y
buscan identificar los criterios que subyacen a la evaluación. Es a partir de la información
obtenida por medio de estas fuentes que logran identificar tres criterios. En primer lugar, la
evaluación es considerada como un instrumento de medición, a través del cual los profesores
ponen a prueba y corrigen lo que han enseñado, y los alumnos “alcanzan” una nota numérica que
refleja lo que han aprendido. Según las autoras, los alumnos entrevistados consideran que las
correcciones de los docentes refieren a los aprendizajes logrados.
En segundo lugar, la evaluación es entendida como medio de enseñanza. Es en este punto donde
las investigadoras detectan elementos que denominan ‘no tecnicistas’ en la evaluación. Y se
refieren a la importancia que los docentes otorgan a las notas conceptuales, aún cuando la mayoría
de ellos reconoce como una gran dificultad traducir esas notas conceptuales a notas numéricas
válidas al momento de la acreditación. Es ante esta dificultad que los docentes realizan estrategias
de ocultamiento de esas notas conceptuales.
Por último, la evaluación es concebida como un medio de aprendizaje tanto para los alumnos
como para los docentes. Los primeros valoran las devoluciones orales de los docentes, los
segundos escriben en los trabajos escritos por sus alumnos, preguntas orientadas a entender lo que
sus alumnos expresan. Es en este punto que las investigadoras detectan una nueva dimensión en el
análisis de las prácticas evaluativas: el aprendizaje docente.

Conclusiones
Hemos realizado el análisis de un grupo de comunicaciones y publicaciones sobre investigación e
innovación en Didáctica de la Geografía que se realizan o se han realizado en nuestro país desde
el año 2001 .Si bien no ha pretendido ser exhaustivo, sino una primera aproximación a esta
cuestión, podemos concluir provisoriamente que:
• La Didáctica de la Geografía es un campo disciplinar en construcción, con una gran diversidad
temática en las investigaciones que en él se desarrollan; y con una interesante producción
bibliográfica sobre propuestas didácticas; aportes teóricometodológicos desde lo que podemos
denominar una Geografía Renovada, acorde a los cambios curriculares sufridos por nuestra
disciplina en la escuela y experiencias realizadas.
• La diversidad temática, a nuestro modo de ver, puede tener relación con un conjunto de
situaciones que presentan las prácticas de la enseñanza de la Geografía en nuestro país: la
8
inclusión de la Geografía en el área curricular de Ciencias Sociales; profesores a cargo de la
disciplina sin formación específica; renovaciones curriculares profundas que generan la
coexistencia de diversas formas de concebir la Geografía disciplinar y su enseñanza; la necesidad
de generar propuestas de aula significativas que reposicionen el interés de los alumnos por
aprender Geografía; replanteo de cuestiones en relación con la formación de profesores.
• Los cambios curriculares, desde los años 90, han dado lugar a la convivencia de enfoques
tradicionales con propuestas innovadoras para la enseñanza de nuestra disciplina. Como
consecuencia, problemas definidos a partir de la actualización disciplinar de los profesores ha
dado origen a investigaciones valiosas desde el punto de vista de la transformación de las
prácticas de enseñanza.
• En el universo de investigaciones analizado, la figura central es el profesor, en lo referido a los
procesos de enseñar y aprender Geografía, ya sea en los marcos teóricos que los docentes poseen,
en la actualización disciplinar, las estrategias metodológicas empleadas o en sus representaciones
con respecto a las finalidades de la enseñanza de la Geografía.
• Algunas de las investigaciones consideradas se centran en el cómo enseñar para que los
aprendizajes en los alumnos sean significativos, pero indudablemente todas apuntan a mejorar la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía escolar.

Notas
1 Universidad de Barcelona
2 Los trabajos analizados corresponden a este período señalado, aunque por cuestiones de acceso a los mismos, numerosos de ellos
corresponden a los años más próximos al actual.
3 El Equipo docente se encuentra conformado por la Dipl. Liliana Trigo (Adjunta), Mg. Rosana Perrotti (Jefa de Trabajos Prácticos), Lic.
Analía Rotondaro (Ayudante de 1ª) y Prof. Natalia Flores (Ayudante de 2ª).
4 El Tercer Ciclo de la Educación General Básica ha dejado de existir en 2009, debido a la implementación progresiva desde 2007 de una
reforma en la cual ha pasado a denominarse Educación Secundaria Básica, conformada por 1º, 2º y 3º de la ESB ( Ex 7º, 8º y 9º de la
EGB).
5 Universidad Nacional del Comahue.
6 Universidad de Buenos Aires.
7 Universidad Nacional de Salta.
8 Universidad Nacional de Catamarca.
9 Reforma Educativa en la que se implementa la Ley Federal de Educación.
10 Universidad Nacional de San Juan.
11 Universidad Nacional de La Pampa.
12 Universidad Nacional de La Pampa.
13 Universidad Nacional de San Martín.
14 Universidad Nacional del Comahue.
15 Universidad Nacional de La Plata.
16 Universidad Nacional de La Plata.
17 Es posible consultar una propuesta de uso de los SIG para el trabajo en el aula en Buzai, G. (2008).
18 Universidad Nacional de Luján.
19 Universidad Nacional de San Martín.
20 Universidad Nacional de Luján.
21 Universidad Nacional de Luján.
22 Universidad Nacional del Comahue-CONICET- FLACSO. Argentina.
23 Universidad de Buenos Aires.
24 Universidad Nacional de Luján.
25 Universidad Nacional del Litoral.
26 Universidad Nacional del Centro de La Provincia de Buenos Aires-Centro de Investigaciones Geográficas.
27 Becaria del Conicet-Universidad Nacional del Centro de La Provincia de Buenos Aires. -Centro de
Investigaciones Geográficas.
28 Universidad Nacional del Comahue.

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