LA LECTURA DE LITERATURA: ALICIA

DETRÁS DEL CONEJO

Martina Fittipaldi

El Quijote se olvida del mundo para ponerse a leer;

sólo cuando las lecturas le permiten imaginar
un mundo diferente al que ya existe, vuelve al mundo real:
vuelve para mostrar lo que hay en él de empobrecedor y opaco.
Martín Kohan

Introducción

El Plan Provincial “Abriendo mundos… Salta lee y

escribe” constituye un intento por conocer y reflexionar sobre
las prácticas de lectura llevadas a cabo en diversas
instituciones de la provincia de Salta. A partir del trabajo con
talleres y jornadas cuyos destinatarios son docentes,
estudiantes, bibliotecarios y demás actores sociales, se
pretende dar cuenta de los modos en que leemos y
concebimos la lectura de literatura, a fin de construir un mapa
capaz de relevar las prácticas y lo que esas prácticas dejan
vislumbrar acerca de las maneras en que entendemos y
fomentamos la lectura literaria.
Aunque, como dijimos anteriormente, trabajamos en
diversas instituciones del medio (como las unidades
penitenciarias, por ejemplo) y con diversos sujetos sociales, el
principal destinatario de nuestras acciones es el sistema
educativo8. De acuerdo con Gustavo Bombini, consideramos

8 Cabe aquí establecer una diferencia radical entre las dos propuestas realizadas por
el Ministerio de Educación de la Nación para ampliar las prácticas de lectura: la
Campaña Nacional de Lectura y el Plan Nacional de Lectura. La primera pretende
llegar a todos los actores sociales a partir de la entrega masiva de material, mientras
que “es la escuela el espacio donde se consolidan
representaciones duraderas sobre la literatura para variados
[…] grupos” (2001: 28 - 29). Por ese motivo, nos interesa
indagar aquí acerca de las vinculaciones existentes entre
literatura y escuela ¿Cómo entra allí la literatura? ¿Con qué
fines o “utilidades” nos apropiamos del texto literario y lo
llevamos a las aulas? Estos interrogantes nos permiten
avanzar hacia el primer recodo de nuestro camino.

Literatura y enseñanza

Comenzar a pensar la relación entre literatura y

educación supone entrar en un espacio complejo, caer en el
pozo como Alicia cuando persigue al conejo. Y supone
también mirar hacia múltiples lugares y descubrir que, lo que
muchas veces naturalizamos y creemos que pertenece a un
territorio puede ser, en realidad, extranjero. Éste es el caso de
la literatura, ya que como afirma Graciela Montes:

La literatura, en sí misma, pertenece al orden del

arte - y del juego -. Sólo que está hecha de pala-
bras y eso la complica con otros asuntos. Está
atravesada por la lectura y por la escritura, que
son una cuestión central de la escuela […]
Ambas se ocupan de las letras y, sin embargo, la
literatura es sapo de otro pozo. No es una especie
natural de la escuela, aunque sea bueno, y hasta
extraordinariamente bueno, que la escuela le
haga un sitio. […] Muchos desentendimientos
derivan de no reconocer este hecho, tan sencillo
en el fondo, de la diferencia (Montes, 1997: 4 - 5).

que la segunda focaliza su trabajo en el ámbito escolar y busca fomentar e ir

acompañando las prácticas de lectura generadas en este espacio.
 A partir del reconocimiento de la distinción entre
literatura y escuela, podemos comenzar a analizar las
relaciones entre ellas y cómo el sistema abordó - y continúa
haciéndolo - este discurso caracterizado por la polisemia.
Si rastreamos los modos de enseñar literatura en los
últimos siglos, encontramos tres vertientes claras, a las que
podríamos denominar “líneas – fuerza”.
La primera, vigente en el siglo XIX, propone pensar la
literatura como modelo de escritura, poniendo el acento en lo
estilístico y utilizando los “grandes textos de la literatura
griega, latina y francesa” como modelos a imitar1. A fines de
siglo, este pensamiento es retomado en la Argentina por
figuras como la de Calixto Oyuela, didacta que promueve la
enseñanza de textos líricos y de procedimientos retóricos con
el objetivo de formar una élite dirigente 2.
Una segunda línea es la que enfatiza en el estudio de la
historia de la literatura, incluyéndola dentro de períodos
históricos o movimientos artísticos más amplios. Esta
periodización se construye desde lo cronológico y recorta
“prolijamente” el segmento espacio-temporal que
corresponde a cada movimiento. En esta tarea, se seleccionan
textos que ya han sido canonizados por considerarse
representativos de cada período.
La tercera, surgida en las últimas décadas del siglo XX,
no se plantea el desarrollo de escritores de literatura ni de
eruditos en historia literaria, sino que se propone como

1Cfr. Genette, 1992: 18 y 19.

2Cfr. Dussell, 1997: 210. Este artículo nos muestra cómo se emplea la literatura para
sostener una idea de nación determinada. Podríamos afirmar entonces que el ámbito
educativo, espacio privilegiado para la difusión y legitimación de identidad nacional,
construye y reproduce el canon literario con el objetivo de consolidar la nacionalidad.
Véase también Dalmaroni, 1997.
objetivo básico construir, junto con los lectores, estrategias que
les permitan ingresar a los textos literarios, dialogar con ellos.
Ya no podríamos hablar entonces de “enseñanza de
literatura” sino que tendríamos que cambiar este término por
el de “educación literaria”, pues ésta - a diferencia de la
primera - se propone “la formación de lectores competentes
para abordar los textos” (Colomer, 2001: 14).
En la actualidad la escuela, además de recuperar - en
mayor o en menor medida - estas tres vertientes que
describimos a grandes rasgos, revaloriza una perspectiva que,
aunque existió desde los inicios de la literatura infantil, hoy
encontramos con más fuerza en las planificaciones y en las
aulas: la de los valores. A este respecto, en los Diseños
Jurisdiccionales de la Provincia de Salta se indica:

Serán los docentes y el interés que manifiesten

los estudiantes y las estudiantes los que
determinen la selección de obras representativas
tanto por su calidad discursiva como por los
valores culturales que transmitan […] A modo de
sugerencia se podría[n] seleccionar textos
literarios que hagan referencia a alguno de estos
temas: la naturaleza, la familia, la amistad, los estados
de ánimo, la identidad, el amor y otros (1998: 19)9.

La finalidad didáctico-moralizante, tan mencionada y

revisada en las últimas décadas, vuelve a aparecer aquí, de la
mano de los valores como contenido transversal. La lectura
de textos literarios pareciera servir, entonces, en la medida en
que permita enseñar la “solidaridad”, el “amor”, la
“amistad”…
El mandato de los diseños se cumple desde algunas
editoriales, que - acríticamente - configuran la centralidad en

9 El destacado es nuestro.
el trabajo con los valores y se convierten, así, en agentes
curriculares, pues a menudo los docentes “aplican” las
propuestas ofrecidas en los manuales sin ahondar en la
concepción de literatura, de infancia y de educación que
subyacen en ellos.
Como en la perspectiva retórica o en aquélla que
enfatiza la historia de las obras y la vida de sus autores, en
ésta última la literatura también parece tener un rol
subsidiario y no valor en sí misma. Desde este enfoque, leer
literatura se convierte en una “tarea”10 escolar más y el texto
literario se transforma en el pretexto para hacer otras cosas
“más productivas” después: enseñar valores, dar clases de
historia, afianzar clases de palabras, etc. Cabría pensar si no
subyace aquí la idea de que leer es “no hacer nada”,
pensamiento que parece dejar de lado la riqueza de la lectura,
todos los movimientos y procesos internos que se activan a
partir del encuentro con la literatura (Devetach, 2003)11.
Si reflexionamos nuevamente acerca de la concepción
analizada más arriba, encontramos que, en muchas ocasiones,
ésta va acompañada de la creencia de que luego de la lectura
hay que “hacer algo”12, creencia que - llevada a la práctica -

10 Algunos ejemplos en los que parece evidenciarse esta concepción podrían ser los

siguientes:
 “La maestra [...] les dijo: “la señorita les trajo una tarea” (Autorregistro,
línea 2, 2005).
 “La maestra me comentó que habían estado trabajando con las [fotocopias]
del otro taller. Yo pensé que habían leído los cuentos no trabajados en el
taller, pero me aclaró que le sirvieron para “ver los sustantivos, los verbos,
los...” (Autorregistro, línea 2, 2004).
11 Quizás sea entonces como afirma Gustavo Roldán: “Los benditos programas, las

benditas autoridades y los benditos padres siempre están pidiendo ver el

"aprovechamiento" de todo lo que se hace en el aula. Y el maestro tiene que de-
mostrar que no ha estado perdiendo el tiempo. ¡Y leer, solamente leer, un cuento o un
poema, suena tan parecido a perder el tiempo!” (1997: 10).
12 Un ejemplo de esta creencia lo encontramos en el siguiente pasaje, en el que

descubrimos que los alumnos también tienen internalizada la idea de la “actividad de

pos-lectura”: “los chicos buscaban “ordenar” las cuatro tarjetas tal como sucedería
en muchas ocasiones se convierte en mero “activismo”, en
otra ritualización: escribir, dibujar, pintar, muchas veces no se
entienden como maneras de expresar o reconstruir sentidos a
partir de lo leído sino como otras tareas más, a veces sin un
sentido claro. Tareas, en fin, en las que se demuestre la
“utilidad” de la literatura, ese pequeño engendro que no
sabemos cómo incluir en los libros de tema ni cómo acoger en
los rincones del aula. Pero, como sostiene Graciela Montes,
con este afán utilitario

se corre el riesgo de que terminen eligiéndose las

lecturas por su adecuación a las necesidades de
actividad permanente, que se prefieran obras
mansas y "llenas de temas útiles", exprimibles
hasta la última gota, pero mediocres o
decididamente falsas, sin valor literario alguno, y
que la nueva literatura sólo encuentre canales de
publicación en tanto cumpla mansamente con ese
rol de auxiliar docente” (1997: 7)13.

Entonces… ¿para qué leemos literatura?; ¿debemos

hacer algo siempre al finalizar las lecturas? Y si es así, ¿qué?
parecen ser las preguntas que quedan flotando.

con las secuencias narrativas de un cuento. [...] Subyace aquí una práctica a la que
están habituados o ritualizados los estudiantes a la hora de leer o pensar en los textos
narrativos, la de “ordenar secuencias” sin importar que hubiera o no una trama
narrativa que seguir, en el afán por realizar, así, la tarea”. (Autorregistro, línea 2,
2004).
13 Esta advertencia es dada también por el teórico y crítico de literatura infantil Joel

Franz Rosell, quien reflexiona: “Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de

obras literarias de alto nivel de exigencia estética y autonomía autoral con obras
encargadas para llenar, sin ambigüedad alguna, una de las casillas de los llamados
“valores transversales”(2001: 3).
Literatura y experiencia

La escuela y la literatura, en tanto instituciones,

pueden probar su utilidad dándole al niño el espacio
para reflexionar sobre su condición personal.
Regina Zilberman

Para intentar responder a las preguntas esbozadas

arriba, creemos necesario afinar el oído y disponernos a
escuchar lo que los lectores “escolares” de nuestra provincia
(sean éstos docentes, estudiantes, directivos) tienen para
decirnos. Es necesario, entonces, adentrarnos en la experiencia
alcanzada en los dos años de trabajo del Plan de Lectura y
tratar de relevar, desde allí, qué experiencias de lectura
literaria fueron significativas, cómo se leyó y qué se logró a
partir de estas lecturas.
Creemos que éste puede constituir un buen comienzo;
no obstante, no podemos asegurar el éxito ni plantear un
único modo de acercar textos y lectores, pues consideramos
que, si encaramos las prácticas de mediación desde una
mirada homogeneizadora de ellas y de los sujetos a los que
van destinadas, éstas se vacían de sentido y se transforman -
como ya tantas propuestas - en una nueva rutina. Por el
contrario, insistimos en que el trabajo a realizar debe partir de
la aceptación y comprensión de la diversidad existente, y de la
escucha de lo que tanto los textos como los sujetos y sus
diferentes contextos tienen para decirnos y decirse14.
Sostener esto implica concebir al lector como un sujeto
activo, capaz de construir sentidos a partir de lo que va

14 Michèle Petit, en su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, analiza casos

de jóvenes inmigrantes de la periferia francesa y muestra, a partir de sus testimonios,

cómo la lectura les ayudó a configurar su identidad, a conocer su pueblo, su historia y
a nombrarse. Cfr. Petit, 1999.
leyendo, hábil para establecer un espacio de diálogo entre los
distintos textos culturales con los que se va encontrando a lo
largo de su existencia15.
En este sentido, cabe ampliar entonces el concepto de
lectura: no somos lectores de textos escritos únicamente, sino
que leemos todo lo que nos rodea aunque pertenezca a otros
códigos o aparezca en otros formatos. Esto se observa desde la
práctica cuando los chicos leen lo literario desde sus propias
“claves”: la televisión, los videojuegos o la Internet muchas
veces son las plataformas desde las que los niños construyen
sus saberes acerca del mundo (además de la familia y la
escuela) y desde las que leen y con las que relacionan lo
literario. Así, por ejemplo, un cuento de fantasmas les trae a la
memoria a Scooby Doo16, la palabra “argucia” en el cuento
“Sueño de dragón” de Gustavo Roldán es leída como
“poderes”17, desde una clave que asocia los dragones del
cuento con los que aparecen en los dibujos animados o en los
video-juegos, el mismo escritor (Gustavo Roldán) es pensado
como si fuera un personaje más de la serie televisiva “Los
Roldán”18 o las noticias acerca de los protagonistas de un texto
policial son escritas desde un registro claramente televisivo19.
A partir de estas experiencias vemos cómo los chicos
se apropian de los textos literarios y los leen desde lo que
podríamos denominar “clave mediática”, la que se constituye

15 Cfr. Montes, 2004

16 Cfr. Autorregistro, línea 2, 2005.
17 Autorregistro, Taller 2, 2004.
18 En uno de los talleres realizados, a un chico, “Ernesto, le llamó la atención el

apellido “Roldán” y me preguntó si era el hermano de “Tito” (Autorregistro, línea 2,

2004).
19 Algunas producciones realizadas por los chicos retoman el estilo de Crónica TV y,

de algún modo, lo parodian, como es el caso de “NOTICIA DE ÚLTIMO MOMENTO

Los No Reconocibles”, título de uno de los textos llevados a cabo en los talleres
(Autorregistro, línea 2, 2005).
en una de las formas de hacer dialogar la literatura con otros
textos - de carácter audiovisual - circulantes en la sociedad.
Sin embargo, éste no es el único diálogo posible.
Muchas veces los sujetos leen lo literario desde una mirada
que enfatiza en las propias búsquedas, en los anhelos, que se
sumerge en las angustias o que busca dar respuesta a éstas20.
Con respecto a esto queremos narrar brevemente dos casos
que, por su impacto, nos llevaron a replantearnos ciertas
prácticas y nociones.
Uno es el de un niño de cuarto grado quien, luego de
un taller de lectura compartida en el que, según la mirada de
la tallerista, se había mostrado distante, se acercó a ésta y le
dijo al oído: “Yo también te quiero regalar un cuento. Es el
que más me gusta. Se trata de un pájaro”. El cuento se trataba
de un pájaro que volaba hacia distintos lugares y se entristecía
por tener que dejar su nido, donde él sentía que tenía su
verdadera “casa”. La tallerista, conversando en otra ocasión
con la maestra a cargo de ese curso, se enteró de que ese niño
era chileno, pero había estado viviendo con sus tíos en
distintas provincias y extrañaba su familia y su tierra natal21.
Otro ejemplo interesante es el de una chica que,
durante la lectura del texto “Los Munyis” de Elsa Bornemann,
hizo hincapié en el personaje de la jovencita quien, según la
estudiante, “estaba abandonada a su suerte porque sus padres
la golpeaban, y se había escapado, aunque ahora se sentía
muy sola”22. Podríamos preguntarnos: ¿por qué centró su
mirada en ese personaje?, ¿desde dónde leyó esa “historia”
que, evidentemente, le preocupaba?
Cabría pensar si no intervino en estos casos (como en
muchos otros…) la “traslación”, si estos lectores no leyeron en

20 Cfr. Petit, 1999

21 Autorregistro, línea 2, 2005.
22 Autorregistro, línea 2, 2005.
el texto su propia historia, desde sus anhelos o sus angustias.
Y esto nos pone en jaque en la medida en que descubrimos
que la experiencia de lectura de literatura, como afirma Jorge
Larrosa, “siempre amenazará con su fascinación irreverente la
seguridad del mundo y la estabilidad de lo que somos”23.
Así, estos hallazgos realizados a partir de las prácticas
nos llevan a cuestionar la idea, sostenida por muchos actores
sociales y miembros de las instituciones escolares, de que la
literatura no debe romper los moldes, debe servir para
sostener lo que ya está dado, lo conocido (tanto en el plano de
los valores, de la ilustración, de las temáticas, etc.).
Quizá sea nuestro miedo a lo inestable o a lo incierto el
que nos obligue a empujar las puertas y a clausurar las
ventanas de lo literario, quizás sea nuestra concepción de lo
que es “el niño” (¡cómo si hubiera un prototipo!) o de lo que
es la infancia la que nos prescriba que lo literario “debe ser” el
espacio para aprender cosas “útiles” o para simplemente
disfrutar, evadirse, para dejar todo problema atrás… Está
bien, no podemos negar que muchas veces el texto literario
posee esta última función, es más, consideramos que ésta es
incuestionable, pero tampoco podemos mirar desde un sólo
ángulo y pretender que la literatura, como construcción
humana, se niegue al conflicto, componente inherente a
nuestra naturaleza.
Creemos entonces, con Martín Kohan (o tal vez con el
Quijote), que leer no es olvidarse del mundo para siempre, no
es negarse a lo existente por miedo o cobardía sino que es
ponerlo unos instantes entre paréntesis para después mirarlo
nuevamente, con otros ojos, desde otros lugares... Ponerlo
entre paréntesis para luego mirarlo desde la vereda de
enfrente, cuestionándolo y ofreciendo alternativas a lo
existente.

23 Citado en Bajour, Carranza, 2004: 3.

¿Por qué la literatura?

En suma: se leen libros para descubrir la belleza del mundo

pasado por el tamiz del lenguaje escrito,
del hombre hecho metáfora viva a pesar de todo.
Carlos Yusti

¡Qué extraño! pensarán nuestros lectores. Si

reflexionamos acerca de los epígrafes elegidos, si los ponemos
en relación, quizás sintamos que surge la contradicción:
¿cómo puede al mismo tiempo el discurso literario dar cuenta
de la belleza del mundo y de su desazón?; ¿cómo puede
servirnos para “des-ocultar” (en términos heideggerianos) y
para ensalzar lo hermoso de nuestra “realidad”? Creemos que
en ese espacio fronterizo, en esa oscilación y contradicción
constante es que se construye el campo de lo literario, campo
dialéctico que, como tal, supone un elemento fundante: el
diálogo.
Podríamos señalar entonces que la literatura es el
espacio del diálogo, de la comunicación y del compartir entre
el yo que lee y “lo otro” (si se nos permite llamar así al mundo
ficcional y a todo lo que conlleva). En este diálogo, la
literatura incorpora a los sujetos que se embarcan en esa
experiencia al tejido de la cultura, les permite tener recuerdos
no vividos (¡como tan bien lo dijo Borges!), conocer historias,
personajes, mundos impensados, nuevos. Pero al mismo
tiempo les posibilita también el comenzar a entramarse en la
historia, en la cultura, el iniciar un camino en el que, en cada
lectura, son también protagonistas, van dejando su marca, su
huella.
Como todo diálogo, no puede ser un espacio
clausurado, sino que deja abiertas las posibilidades de sentido
y, así, mantiene su característica fundamental: la polisemia.
Esta riqueza y multiplicidad de sentidos es la que permite
entregarnos de diversas formas - y con distinto resultado - a
la lectura, experiencia estética, emocional y lúdica que
requiere esfuerzo, nos compromete de manera integral y que,
en muchas ocasiones, nos lleva a abrirnos a los demás.
Como todo diálogo, es también principio o forma de
construcción del conocimiento; así como la mayéutica
socrática, el texto literario constituye una manera de
aprehender el mundo y, como tal, puede ser considerado un
modo de conocer. La literatura, en términos de Bruner,
ayudaría a los lectores a “llegar a conclusiones, no sobre
certezas de un mundo prístino, sino sobre las diversas
perspectivas que pueden construirse para que la experiencia
se vuelva comprensible” (Colomer, 1999:161.)
Volvamos entonces a la pregunta con la que iniciamos
este apartado: ¿Por qué la literatura? Porque como Alicia, en
la magistral obra de Lewis Carroll, somos también niños cada
vez que leemos un texto literario, nos hacemos grandes y
pequeños a medida que vamos adentrándonos en el territorio
ficcional, ese país distinto - de maravillas - en el que podemos,
por primera vez todas las veces, conocer.

BIBLIOGRAFÍA

 BAJOUR, Cecilia y Marcela Carranza (2004), “Abrir el

juego en la literatura infantil y juvenil”, proyecto “De las
raíces a las alas”, subproyecto del Proyecto Integral de
Lectura “Tucumán en tiempos de lectura”, Tucumán.
 BAS, Alcira (2004), “Los docentes como lectores”, Plan
Nacional de Lectura, Primeras Jornadas Regionales NEA,
Formosa.
 BOMIBINI, Gustavo (1992), Literatura y educación, CEAL,
Bs. As.