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La dimensión argumentativa de la formación

Sonia Cristina Gamboa Sarmiento1


Bucaramanga, mayo de 2010

Resumen
Este artículo busca entender la argumentación como parte esencial de los procesos formativos que
buscan la práctica de la democracia en su forma de discusión pública. Para ello se ha procedido a describir
lo que se entiende por democracia en la actualidad, como forma de vida, en un mundo globalizado,
multicultural; lo que se entiende por argumentación; y lo que podría ser un proyecto para la formación de
ciudadanos de sociedades democráticas en la condición postmoderna.
Palabras clave
argumentación, formación, democracia, educación, pedagogía, condición postmoderna
Abstract
This study seeks an understanding of argumentation as an essential part of the educational processes
serving to democratic practice of public discussion. To this end it describes how democracy is understood
as way of life in the current globalized and multicultural world; what it is understood by argumentation;
and how the latter could serve in the education of citizens of democratic societies in the postmodern
condition.
Key words
argumentation, education, democracy, pedagogy, postmodern condition

Introducción
La pretensión de construir sociedades en las que todos los seres humanos sean respetados y
considerados, que tomen sus propias decisiones y que en las mismas esté implicado el bien común,
lejos de implicar a unos pocos que piensen lo conveniente para todos, parecería estar condicionada
a que los sujetos, en general, estén en capacidad de pensar sus propios proyectos y de defenderlos,
reformularlos, corregirlos, en el diálogo íntimo y en el diálogo con los demás.
Materializar esta pretensión podría tener soporte en los ideales democráticos, los que no sólo ven
la democracia como “la forma ‘normal’ de gobierno para cualquier nación” (Sen, 2006; p. 57), sino
como la que posibilita una “educación (…) ‘adecuada para la libertad’” (cf. Nussbaum, 2001; p. 327).
Una y otra idea requieren sujetos que lleven a cabo procesos de constitución de la subjetividad, en
los que, de una parte, realicen continuamente un autoexamen crítico y, de otra, estén en la
capacidad de comprender y de respetar las condiciones culturales e históricas de los demás;
teniendo siempre como horizonte la revisión, la crítica, el debate y el diseño o el replanteamiento
de las políticas públicas que afectan los derechos civiles.

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Profesora Asistente. Universidad Industrial de Santander.

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Tales procesos parecería que podrían realizarse por vía de la argumentación, la cual requiere de
los sujetos el aprendizaje y práctica: de estructuras argumentativas, de cómo construir y pronunciar
discursos persuasivos, de cómo pensar racionalmente; todo ello en entornos en que los sujetos
puedan insertarse suavemente, con actividades que les resulten familiares, mediados por las
tecnologías que se incorporan a ellos.

§ 1. Contexto: la sociedad postmoderna; proyecto: el horizonte liberal


La condición postmoderna, entendida como “el estado de la cultura después de las
transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes
a partir del siglo XIX” (Lyotard, 2008; p. 4), permite identificar algunos elementos que caracterizan
las sociedades actuales. En todo el mundo las formas de ser de la política, la economía, la ciencia y
la tecnología han sido marcadas por fenómenos como la revolución industrial, por el auge del
capitalismo y el consecuente proceso de la actual globalización, el auge de las tecnologías
computacionales, y la aparente conveniencia de la democracia como forma de gobierno.
El capitalismo –como sistema económico que busca en la producción el aumento de capital o de
riqueza, la que, a su vez, es de propiedad privada– y la globalización –como proceso económico que
avanza hacia la conformación de un único mercado mundial capitalista– han contribuido a mejorar
la calidad de vida de los propietarios, generalmente ubicados en los países centrales o en el centro,
mientras los países periféricos o la periferia, en donde generalmente se ubica la fuerza de trabajo
para la producción de capital, siguen teniendo problemas de orden social como altos índices de
natalidad, de muerte por desnutrición o epidemias, y analfabetismo.
Frente a esta circunstancia, Amartya Sen plantea la necesidad de que las culturas menos dotadas
de recursos –las de la periferia, incluso algunas culturas orientales– no se resistan al fenómeno de la
globalización tanto de las ideas como de las prácticas científicas y tecnológicas, pues:
Existen suficientes pruebas que nos muestran que la economía global ha traído prosperidad a
diversas regiones del planeta.
(…) no es posible revertir la penuria económica de los pobres a lo largo y ancho del mundo
manteniéndolos al margen de los avances tecnológicos actuales, la probada eficiencia del intercambio
y el comercio internacionales y los beneficios sociales y económicos que se derivan de vivir en una
sociedad abierta (Sen, 2006; pp. 103-104).

Y agrega la precaución:
El problema central reside en cómo hacer un buen uso de las importantes ventajas del intercambio
económico y el progreso tecnológico, de forma que la atención se centre en los intereses de los
explotados y los marginados (Sen, 2006; p. 104).

El creciente auge de la invención de tecnologías y nanotecnologías ha cambiado las formas de


comunicación en el mundo, el almacenamiento y la presentación de información, el procesamiento
de datos, las formas de transportarse, las formas de interacción interpersonales e interculturales,
incluso las formas de imaginar una posible nueva guerra mundial. La aparición de la Internet ha
propiciado tal interconexión mundial que las transacciones comerciales y económicas pueden

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realizarse en la distancia en tiempos que tienden a cero; se incrementan las posibilidades de


conocer nuevas y lejanas culturas en sitios web interactivos, entre otros.
En este contexto, las reglas de juego que legitiman el conocimiento científico han dejado de lado
los metarrelatos, como forma de emancipación de los sujetos a través del conocimiento; y no
parecería que el conocimiento en sí mismo fuera su principal forma de legitimación. En la condición
postmoderna la ciencia, su transmisión –enseñanza y divulgación– y su producción –investigación–
parecen responder a la performatividad como principio de legitimación. La performatividad consiste
en una relación entre las entradas y las salidas de un sistema (input/output) que “está en estado
estable: obedece a una «trayectoria» regular de la que se puede establecer la función continua y
derivable que permitirá anticipar adecuadamente el output” (Lyotard, 2008; p. 44).
Según lo expone Lyotard, este principio ha sido impulsado principalmente por la idea capitalista
de orientar la investigación y la enseñanza a la eficiencia de los sistemas económicos estatales; es
decir, le ha dado al saber científico un valor de cambio, que depende más de su eficiencia que de la
búsqueda de la verdad o de la justicia como formas de legitimación, criterios que quedan
circunscritos a sistemas de conocimiento locales.
De tal forma que se privilegia: financiar la investigación aplicada, cuyos productos pueden ser
comercializados; formar a los estudiantes en competencias científicas y tecnológicas; reducir la
información a bases de datos administradas por máquinas, de manera que se ubican más al alcance
de las sociedades. Como consecuencia, debido a que no se privilegia la producción de conocimiento
por el conocimiento en sí mismo, se valora más los proyectos de investigación desarrollados por
equipos interdisciplinarios que puedan responder a las necesidades creadas en la medida que van
apareciendo nuevas tecnologías.
La combinación de los fenómenos anteriormente descritos con los de migración, a lo largo de la
historia, desde y hacia diferentes partes del planeta, ha propiciado que las culturas en el mundo no
sean totalmente regionales en la medida que han acogido a personas y comunidades extranjeras y
sus costumbres, productos, lenguas, religiones, formas de alimentarse, etc. Es así como los sujetos
van adquiriendo la condición de ciudadanos del mundo:
Cuando se le preguntó al antiguo filósofo griego Diógenes de dónde venía, él respondió: “Soy
ciudadano del mundo”. Con esto quiso decir que se negaba a definirse simplemente por sus orígenes
locales y por su calidad de miembro de un grupo (…). Insistió en definirse en función de aspiraciones y
preocupaciones más universales.
Los estoicos que siguieron su ejemplo desarrollaron más plenamente la imagen del kosmopolites, o
ciudadano del mundo, argumentando que, en efecto, cada uno de nosotros habita en dos
comunidades: la comunidad local de nuestro nacimiento, y la comunidad del razonamiento y
aspiraciones humanas (Nussbaum, 2001; pp. 81-82).

La condición de ciudadanos del mundo, determinada por los entornos multiculturales e


internacionales, exige que los sujetos se formen cuidadosamente: en valores como el continuo
autoexamen crítico, la comprensión, la tolerancia, el respeto; y en temas como la historia, la lengua
y las costumbres de diferentes formas culturales en el mundo; en síntesis, en lo que Nussbaum
retoma como el cultivo de la humanidad:

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Estamos recurriendo al concepto de Sócrates de la “vida en examen”, a las ideas de Aristóteles sobre
ciudadanía reflexiva, y sobre todo a las ideas estoicas de griegos y romanos sobre una educación que
es “liberal”, en cuanto libera la mente de la esclavitud de los hábitos y la costumbre, formando
personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. Esto es
lo que quiere decir Séneca con el cultivo de la humanidad (Nussbaum, 2001; p. 28).

Frente a estas características parecería que la democracia en la forma de discusión pública sería
más adecuada para las prácticas políticas que otras como el autoritarismo y el totalitarismo, en las
que se suprime el debate público y se tiende más a la intolerancia y a la imposición de ideas.
Amartya Sen propone la democracia como un valor universal, partiendo del reconocimiento de que
a lo largo de la historia occidental y no-occidental las ideas democráticas han estado presentes
como forma de gobierno, y que las mismas se han consolidado en el siglo XX como la forma de
gobierno por excelencia:
(…) entre la gran variedad de acontecimientos ocurridos durante el siglo XX, no encuentro dificultad
alguna en elegir uno como fundamental: el ascenso de la democracia. (…) creo que en un futuro (…) no
habrá dudas en aceptar la primacía de la emergencia de la democracia, que ha constituido, de manera
muy notable, la única forma aceptable de gobierno (Sen, 2006; p. 56).

§ 2. Sociedades democráticas
Se entiende aquí la democracia más que como la posibilidad de participar en las elecciones
gubernamentales por medio del voto popular, como “la posibilidad de que los ciudadanos
participen en el debate político y, con ello, de estar en disposición de influir en las opciones
relativas a los asuntos públicos” (Sen, 2006; p. 12).
Según la propuesta de Sen, si se considera la democracia como discusión pública, hay ciertas
características que requieren las sociedades con gobiernos democráticos, como:
(…) el derecho al voto y el respeto del mismo en los resultados electorales; (…) la protección de la
libertad, el respeto de los derechos dentro del marco legal y la garantía de la libertad de expresión; (…)
que no exista censura de prensa y que la información pueda circular libremente. [Que en las
elecciones] las diferentes partes (…) cuenten con la oportunidad adecuada de presentar sus puntos de
vista y sus programas, [que] el electorado [goce] de libertad para informarse y considerar los
planteamientos de los contendientes (Sen, 2006; pp. 72-73).

Sen propone la idea de democracia como valor universal a partir del presupuesto de que, una vez
superada la discusión acerca de si un pais debería o no estar preparado para ella, predominante en
el siglo XIX, en el siglo XX “(…) es una opinión generalizada a nivel mundial que los gobiernos
democráticos han alcanzado un estatus identificable con la forma correcta de gobierno” (Sen, 2006;
pp. 59-60). De otra parte, muestra cómo la práctica de la democracia ha contribuido a la prevención
e, incluso, a la solución de problemas sociales y económicos –hambrunas, embarazos no deseados
en adolescentes, propagación de epidemias–, en la medida que los ciudadanos se hacen concientes
de sus derechos políticos y civiles, discuten, reclaman por ellos y someten a críticas las políticas
gubernamentales:
La respuesta de un gobierno al sufrimiento de su gente depende en buena medida de la presión que
se ejerce sobre él. El ejercicio de los derechos políticos (como el voto, la crítica y la protesta, entre

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otros) puede establecer una diferencia real e influir profundamente en la actuación del gobierno en
cuestión (Sen, 2006; p. 66).

Vista de esta forma, la práctica de la democracia se presenta como un asunto que concierne
directamente a cada sujeto, por la posibilidad de que su propia vida se vea afectada íntimamente.
Sen describe la forma como ciertos valores que ofrece la democracia enriquecen la vida de los
ciudadanos:
a. Como valor intrínseco en sus vidas, pues “la libertad política se constituye como parte
importante de la libertad en general, y así, el ejercicio de los derechos civiles y políticos resulta
crucial para la buena vida de los individuos entendidos como seres sociales” (Sen, 2006; p. 73).
b. Como valor instrumental, pues mediante las formas de participación democrática se “refuerza
la atención política que la ciudadanía recibe al expresar sus demandas y necesidades” (Sen, 2006; p.
74).
c. Como función constructiva pues su práctica “dota a la ciudadanía de la posibilidad de aprender
los unos de los otros, además de ayudar a la sociedad a formar sus valores y establecer sus
prioridades” (Sen, 2006; p. 74).
En esta perspectiva es comprensible que la democracia no puede concebirse exclusivamente
como una forma de gobierno o como un ejercicio individual, sino como una práctica intersubjetiva
de convivencia, de respeto, de tolerancia, de administración de los bienes comunes, de cuidado por
los recursos naturales del planeta, en fin, una práctica ética: de cuidado de sí mismo y de los demás.
En suma, la democracia puede ser considerada más que una forma de gobierno, una forma de
vida, una forma en que los sujetos pueden organizarse en grupos donde se potencian las
individualidades para pensar en lo colectivo, en lo que P. Levy ha llamado colectivos inteligentes o
una “movilización subjetiva muy individual por una parte, pero ética y cooperativa por la otra”
(Lévy, 2004; p. 14), de “sujetos cognitivos abiertos, capaces de iniciativa, de imaginación y de
reacción rápidas”, cuya asociación asegura “su éxito en el medio altamente competitivo como es el
nuestro” (Lévy, 2004; p. 13).
La conveniencia de la democracia no radica en la elección de representantes que gobiernen
inteligentemente representando a las masas, sino en que, como forma de vida, cada individuo tiene
la oportunidad de agruparse en colectivos que le permiten potenciar su fuerza y participar
activamente de la vida en comunidad; construir permanentemente su identidad política en la
medida que contribuye a la solución problemas de su interés, para los que adopta posiciones y
aporta argumentos.
(…) este régimen político es el menos malo, no porque otorgue el poder a una mayoría tomada en su
conjunto, sino porque moviliza un pensamiento colectivo para el gobierno de la ciudad. No se le
prefiere porque establezca el dominio de una mayoría sobre una minoría, sino porque limita el poder
de los gobernantes y porque instituye recursos contra la arbitrariedad. ¿Es la democracia la más
agradable de las constituciones porque otorga el poder a los representantes del pueblo? No por ello,
sino únicamente en la medida en que reemplaza las reglamentaciones particulares, los privilegios y los

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monopolios, por mecanismos generales de regulación. Somos demócratas porque este régimen limita
el poder al mínimo necesario para hacer que se respete el derecho (Lévy, 2004; pp 55-56).

¿Qué se requiere, entonces, para que las personas estén en la capacidad de pensar su propio
bienestar y el de su comunidad, de participar activamente en la búsqueda de objetivos comunes?
Tal vez se requiere cultivar la humanidad; ser ciudadanos que, como lo propone M. Nussbaum,
desarrollen tres características:
1. La habilidad para el examen crítico de uno mismo, en el sentido socrático de vida examinada,
entendida como la habilidad para razonar lógicamente acerca de la coherencia, la validez lógica, la
solidez del razonamiento, la exactitud de los hechos y la precisión del juicio, en cuanto a creencias,
tradiciones e ideas antes de aceptarlas (cf. Nussbaum, 2001; p. 29).
2. Dado el carácter internacional y multicultural del mundo actual, la capacidad de reconocerse
como de determinada región o grupo, pero también como “seres humanos vinculados a los demás
seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación” (Nussbaum, 2001; p. 30);
reparar no solamente en lo que nos hace semejantes como género humano, sino en lo que nos
hace diferentes de los otros, individual y colectivamente.
3. La imaginación narrativa que consiste en “la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar
de otra persona; ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las
emociones, deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar.” (Nussbaum, 2001; pp. 30-31);
esta capacidad permite que al confrontar las creencias y los juicios propios con los de otros se actúe
de manera responsable en el intento de “ver el significado de una acción según la intención de la
persona que la realiza” (Nussbaum, 2001; p. 31).
Estos dos enfoques de la democracia, uno más político –Sen– y el otro más ético –Nussbaum–,
reparan en la necesidad de que las personas estén en capacidad de pensar lógicamente, de exponer
sus puntos de vista, de respetar los de los demás, de discutir sin violencia. Parecería que es la
argumentación, su aprendizaje y el ejercicio de los procesos argumentativos la forma que más se
adecúa a la realización de este objetivo.

§ 3. La argumentación
Se entiende aquí la argumentación como la estructura formal de todo discurso retórico, elaborado
con el fin de persuadir –por medios no-coactivos– a un conjunto de interlocutores, a una audiencia
con determinadas características. La argumentación, también, es acerca de algo; ella se refiere a
temas, dominios de conocimiento, intereses, asuntos comunes, etc. Su aplicación es generalizada
en los ámbitos de la vida diaria de los seres humanos, como: la interacción familiar, el periodismo,
la política, etc. Incluso se puede afirmar que la argumentación es una de las estructuras de la
interacción comunitaria, de la vida intersubjetiva.
Según el enfoque de H. Reeder, la argumentación se presenta, especialmente, en situaciones de
controversia (cf. Reeder, 2007; p. 17), es decir, en situaciones en las que es necesario defender
puntos de vista frente a otros, quienes también exponen o imponen sus puntos de vista. Si la
argumentación busca persuadir, en el curso del proceso mismo, a los interlocutores, es necesario

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que sea no sólo lógicamente consistente, sino que requiere de sus ejecutores el desarrollo de
habilidades retóricas.
Tales características se relacionan con las pruebas de persuasión que ya Aristóteles había
clasificado en tres especies: las del talante del orador, las de la disposición del oyente y las del
discurso como tal (cf. Retórica. I, 2, 1356a 1-4); mismas que en términos de los procesos
argumentativos son variables que pueden ser consideradas por separado, y que, siguiendo el
enfoque de Reeder (cf. Reeder, 2007; pp. 7-8), corresponden a habilidades lógicas –la estructura del
discurso mismo– y habilidades retóricas –el talante del orador y lograr cierta disposición del
auditorio.
De allí que no basta solamente con construir un buen discurso y reconocer las características de la
audiencia para disponer su actitud hacia los argumentos del discurso, se requiere pensar en el
oyente, en su carácter de sujeto frente al asunto del que se pretende persuadirlo; es necesario
pensarlo no como una “ficha” dentro de un juego de estrategia, sino como otro jugador; ese otro
que está vivo, que también piensa, que siente y merece respeto tanto como yo.
Parecería necesario, en el ejercicio de la ciudadanía, tener en cuenta que a pesar de que un
discurso esté construido de manera persuasiva y coherente, no siempre es conveniente para el
auditorio ser persuadido de tal discurso. Se hace referencia aquí, de una parte, al respeto por la
historia, las costumbres y las creencias de las diferentes culturas, y de otra a la falta de
conocimiento que pudiera tener el auditorio de los temas en discusión como consecuencia del
analfabetismo y de las características de la educación básica y media provista por el Estado, que en
países como Colombia no alcanza las condiciones aceptables en los sectores sociales más pobres.
Cuando Nussbaum se refiere a la imaginación narrativa como una de las formas del cultivo de la
humanidad reclama la necesidad de no usar a los demás como “instrumento para un fin público”
(Nussbaum, 2001; p. 123), reclama la “formación de una ciudadanía donde priman la decencia y las
opciones públicas fundamentales” (Ibíd.). Y agrega: “Aunque el bien común no debe ser
descuidado, flaco servicio se le habrá prestado a este bien si los seres humanos son vistos como
simples instrumentos para los propósitos del otro” (Ibíd.).
Desde esta perspectiva, los requerimientos de la argumentación y la retórica exceden las
habilidades del orador, la construcción del discurso y las formas adecuadas de persuadir al
auditorio; pues éste, el objeto de la argumentación, no solamente escucha, también piensa,
responde, tiene sus propias opiniones e intereses: su propio discurso. La argumentación y la
retórica podrán ser considerados, entonces, como procesos completos en la medida que el
auditorio esté en posibilidad de responder con un nuevo discurso que, a su vez, involucre las
habilidades y variables ya mencionadas.
Entonces, frente al talante del orador es conveniente que el auditorio cuente con preparación
para ser, al mismo tiempo, objeto y sujeto de la argumentación; que frente a cada discurso los
auditorios estén preparados para responder; que los sujetos, en situación de objeto de
argumentación, puedan asumir la posición de argumentadores en su lugar. En la perspectiva de la
democracia como debate público es claro que conviene a la mayoría mantener una mirada crítica

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sobre las políticas públicas de estado, con el fin de defender los derechos civiles y el cuidado del
bien común. Amartya Sen ha manifestado que:
(…) intentar resolver los defectos de la práctica democrática a través del autoritarismo y la
suspensión del debate público (…) [no sólo] incrementa la vulnerabilidad de un país ante desastres
esporádicos (…) también actúa en detrimento de las ventajas conquistadas con anterioridad, debido a
la ausencia de una vigilancia pública (…).
Existe una auténtica pérdida de libertades políticas, así como la aparición de restricciones en los
derechos civiles, aún en los mejores regímenes autoritarios (…) (Sen, 2006; pp. 50-51).

Esta perspectiva de la democracia muestra la necesidad de que los ciudadanos, en su mayoría,


cuenten con habilidades argumentativas para evaluar críticamente los discursos o los argumentos
de los demás; y que, en consecuencia, los sujetos no asuman la posición de ser persuadidos por
otros, sino de persuadirse a sí mismos.
Parecería, entonces, que, siguiendo la afirmación de Sen: “un país no tiene que considerarse como
adecuado o preparado para la democracia; en lugar de eso, tiene que volverse adecuado mediante
la democracia” (Sen, 2006; p. 58), el ejercicio de la democracia no empieza en el espacio público –
en términos de Arendt–, en el ejercicio de la política, o en la mayoría de edad que habilita a los
ciudadanos para el voto. Si una nación pretende ser democrática, entonces tendría que promover la
democracia como valor universal (supra §1) y como valor humano (supra §2), en proyectos de
formación que promuevan el aprendizaje de las leyes y normas estatales y mundiales; el
aprendizaje y el respeto por las creencias, por el lenguaje, por los propósitos comunes de la propia y
de otras culturas; y la argumentación con herramienta para formar una visión crítica de las
posiciones propias y ajenas. Él ámbito de desarrollo de tales proyectos podría ser tanto ambientes
escolarizados como no-escolarizados, así como ambientes cotidianos.

§ 4. La pedagogía como formación y como enseñanza de las ciencias


La pedagogía, entendida como formación, consiste en
(…) un problema filosófico del sentido con el que los seres humanos dan contenido a sus horizontes
de ser, en la construcción de proyectos individuales y colectivos. (…) un proyecto agonal cuya lucha
radica en persuadirse los sujetos, unos a otros, de los valores, de los caminos para su realización, y del
respeto y de la tolerancia que exige la construcción del sentido del mundo personal en el contexto
político con los otros (cf. Vargas Guillén, Gamboa Sarmiento, & Reeder, 2008; p. 59).

Vista así, la pedagogía comprende un conjunto de condiciones que posibilitan y promueven la


formación de las personas mediante la persuasión, en proyectos colectivos en los que tienen la
oportunidad de ver sus propios horizontes y realizarlos en contextos de intersubjetividad. Tanto la
reflexión como el hacer pedagógico constituyen el problema retórico: “¿cómo persuadir a los
sujetos de valores que hagan más digna y plena la vida de los seres humanos?” (Ibíd.; p. 60).
Dado que la pedagogía en los contextos escolares aborda también la producción y divulgación del
conocimiento científico, técnico y tecnológico en la condición postmoderna (supra §1), podría,
entonces, decirse que ella actúa, entre otros, bajo dos intereses mutuamente incluyentes: la ciencia

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y la formación. Uno y otro requieren de la retórica, y de sus estructuras argumentativas para su


realización, como base tanto de la enseñanza como del aprendizaje.
Con respecto a las ciencias, en los contextos escolares, el interés se sitúa en su producción y
divulgación; en la investigación y en la enseñanza (supra §1). La investigación, determinada, entre
otros, por el criterio de rigurosidad, requiere que sus postulados correspondan a una axiomática y
sean construidos lógicamente; por su parte, la enseñanza de las ciencias requiere de ella los
criterios de validez y enseñabilidad, lo que la ubica en la situación de ser argumentada, de construir
los conocimientos sobre la base de discursos retóricos; parecería, entonces, que la retórica se
adecúa como estructura de base para construir conocimientos, así como la lógica. Al respecto
Vargas y Cárdenas sostienen que “La estructura de base para construir conocimiento en las ciencias
tiene que ser la retórica y no la lógica. Puesto que toda ciencia tiene que argumentar, no hay
diferencia entre un científico y un rétor” (cf. Vargas Guillén & Cárdenas Mejía, 2005; p. 136).
Si tanto la investigación como la enseñanza de las ciencias requieren de la producción de discursos
argumentativos, y su aprendizaje requiere del conocimiento de dichas estructuras, la
argumentación es, entonces, uno de los saberes que tendría que ser aprendido por quienes están
en la tarea de: investigar, divulgar, discutir, aprender los resultados científicos, y/o enseñar las
ciencias mediante estrategias didácticas; en fin, de quienes participan en la llamada transposición
didáctica. Si la ciencia es uno de los objetos de la enseñanza, entonces en su ejercicio –
investigación, divulgación, enseñanza y aprendizaje– tanto estudiantes como profesores están
llamados a aprender, practicar y enseñar las estructuras y los procesos argumentativos.
(…) el científico tiene que cumplir con todas las cláusulas de procedimiento de la retórica. Uno de los
problemas en la formación es que no se forma al estudiante de las diversas ciencias o disciplinas en
competencias argumentativas, con el debido conocimiento de la retórica. Por eso en esta investigación
hay o está implicado un problema de formación que toca con la pedagogía (Vargas Guillén & Cárdenas
Mejía, 2005; p. 136).

De otra parte, si la formación se piensa como un conjunto de acciones, de reflexiones, de


omisiones que conllevan a la constitución de la subjetividad, ella no podría ser asunto de las
instituciones escolares exclusivamente. La formación se trata de un proceso continuo que se da en
diferentes actividades en las que los sujetos se relacionan, en la manera de autoformación, de con-
formación, y de formación del alter. Sobre los formadores recae la responsabilidad de promover los
valores que prevalecen en las familias, en las sociedades, en las naciones; pero no son las familias,
las escuelas, los maestros los que, en últimas, forman al sujeto; pues sólo él mismo está en
capacidad de formarse: tanto en su intimidad, en el encuentro consigo mismo, en el que, consciente
de sí mismo, constituye sentido de sus vivencias; como en la intersubjetividad, en la vida
comunitaria, en el diálogo con los otros.
Principalmente, los sujetos se forman: en el encuentro consigo mismos, cuando realizan un paso
de la percepción natural del mundo, de la vivencia cotidiana de experiencias, a la percepción
consciente de sí mismos, a la apercepción. Es en este proceso que el sujeto da sentido a sus
vivencias, constituye sentido de las mismas. También el sujeto se hace consciente de sí en el diálogo
intersubjetivo, consigo mismo y con los demás.

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De otra parte, el “contenido” de la formación, ese en qué se forma el sujeto, no es un “contenido”


al azar; más allá de los objetivos propuestos por las instituciones escolares, la formación está
determinada, idealmente, por la cultura y por la historia; los sujetos, inmersos en ellas, conforman
la idea de hombre –o mujer–, la forma hacia la que se encamina su propia existencia. Idealmente,
porque tal conformación se origina y se dirige a modelos históricos y culturales; pero en la medida
que cada sujeto es quien configura esta idea, y su correspondiente proyecto, su resultado es
individual, el resultado es cada individuo.
La formación, como concepto ideal en el enfoque de Hegel (Sopó, 2007), sugiere un proceso en el
que la conciencia constituye un conocimiento, cuya función supera las necesidades del individuo y
se proyecta a la sociedad, a la cultura y a los lazos intersubjetivos que propicia la comunicación. El
sujeto, tras asimilar su cultura y su propia historia, lo ya sedimentado, lo preconfigurado, se
proyecta desde sí mismo hacia lo universal.
Entonces, si la formación es un proceso individual, íntimo, consciente, pero determinado: por una
cierta cultura sedimentada o preconfigurada en los sujetos, y por las relaciones intersubjetivas, es
necesario que cada quien se disponga hacia qué es lo que quiere o qué es posible formar de sí
mismo. Esta disposición se logra, precisamente, en la interacción con los otros, en la configuración
de sus propias pasiones, es decir, en la constitución de unidades de sentido que lo predisponen
favorable o desfavorablemente a ciertas condiciones.
Es allí donde la formación puede jugársela a una retórica en situación (cf. Vargas Guillén &
Cárdenas Mejía, 2005; p. 21), a la construcción de discursos retóricos que propicien la configuración
de las pasiones de los sujetos, que se promueva en ambientes de aprendizaje apropiados, en los
que los sujetos se involucren, reflexionen acerca de sí mismos y de los otros, aprendan el respeto
por las opiniones de los demás, en últimas, ambientes y discursos que hagan posible el aprendizaje
y el despliegue de las estructuras argumentativas, mediante las cuales los sujetos se reconocen,
reconocen a los demás y se forman a sí mismos.

§ 5. Efectos de formación
La formación parece ser, entonces, un proceso individual y sus resultados únicos para cada quien;
proceso exitoso en la medida que resulten individuos auténticamente ellos; y a su vez fallido en la
medida que produzca sujetos en serie, que respondan a una forma predeterminada de ser, a cierto
tipo de hombre o de mujer modelo, que se resiste a los cambios del mundo, de las culturas y de las
tecnologías.
Los objetivos propuestos por las instituciones en sus proyectos educativos impactan a los sujetos
de tal manera que sus efectos no necesariamente coinciden con la clase de sujeto que se ha
pretendido formar, con el egresado que se ha querido entregar a la sociedad. Adicionalmente, es
posible que los objetivos que busquen tales proyectos educativos en los sujetos correspondan a
modelos elaborados sobre la base de necesidades construidas por las culturas, y sobre la base de
ideales que por su misma condición –ideal– implican la certeza de su imposibilidad. Tales
necesidades, según el enfoque de G. Bustamante, son construidas, pues, no son del todo esenciales
para los sujetos; son, a lo más, características contingentes adquiridas por ellos en el vivir de su

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propia cultura, arraigadas de tal manera que parecen necesarias, pero que no siempre lo son (cf.
Bustamante Zamudio, 2006).
Estos elementos culturales, en cuanto se definen como ideales, entran en el terreno de lo no
posible; situación que ubica a quien se propone formarse en la posición de querer lograr lo
imposible y de no lograrlo por la misma razón; para quien se está formando lo que puede resultar
es un mayor o menor grado de imperfección en sus logros; lo que, posiblemente, le suma a esta
compleja tarea una actitud de insatisfacción permanente.
De otra parte, como ya ha sido mencionado, las instituciones educativas no son exclusivamente el
lugar en el que se realiza la formación. Una multiplicidad de vivencias del mundo, de la vida
cotidiana, ofrece permanentemente la posibilidad de reconocerse y de reconocer a los demás. Los
salones de clase cuyos pupitres están distribuidos linealmente, orientados al tablero resultan ser,
en cambio, ambientes poco adecuados para experimentar cualquier valor que involucre a los otros;
están diseñados, precisamente para lograr un aprendizaje individual, para aislar a los individuos de
sus compañeros; para ser observados, evaluados, instruidos; no para propiciar la interacción, ni
para crear comunidades de aprendizaje, zonas de desarrollo próximo. En esta distribución casi no es
posible verse frente a frente con los compañeros; el único rostro visible es, si acaso, el del profesor.
Si, de una parte, las instituciones escolares cuentan con este tipo de ambientes que parecerían
estar diseñados para evitar las vivencias intersubjetivas, y de otra, no pueden predecir y menos
intervenir las que sus estudiantes tengan fuera de ellos, ¿cómo experimentar con fines de
aprendizaje, por ejemplo, la solidaridad, el respeto, la amistad sin un sobre quien, sin otro sobre el
cual ejercer estos valores? Es con los otros y en situaciones reales que los sujetos pueden aprender:
a ser pacientes, tolerantes, respetuosos, etc.
¿Cómo plantear, entonces, proyectos de formación de ciudadanos aptos para la democracia, para
ejercer una tal ciudadanía del mundo? Parafraseando a Sen, podría decirse que así como las
naciones no requieren volverse adecuadas para la democracia, sino mediante ella, los sujetos
aprenderían a ser ciudadanos del mundo mediante la práctica de lo que implica tal ciudadanía,
desde temprana edad.
Las instituciones educativas, entonces, están llamadas a plantear proyectos y a diseñar ambientes
que ofrezcan a los sujetos la posibilidad de experimentar roles en comunidad, que puedan hacer
valer sus puntos de vista, dar sentido a la historia sedimentada de sus culturas, generar nuevas
situaciones favorables para cada uno y para todos. Tales proyectos apuntarían a la formación de
cada sujeto; es decir, a que cada quien se prepare para plantear sus propios proyectos, y, antes que
todo, para “ser capaz de pensarse y significarse” (cf. Bustamante Zamudio, 2006); es decir, tener la
capacidad de estar continuamente reconociendo y haciendo valer sus valores, sus necesidades, sus
fortalezas; y tener la capacidad de debatir, de argumentar consigo mismo y con los otros, proyectos
individuales y colectivos.
Es necesario que cada sujeto en la medida que va conociendo, mediante la historia y la literatura,
su propia cultura, esté en la capacidad de respetar, de pensar y de comprender los proyectos, los

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La dimensión argumentativa de la formación Sonia Cristina Gamboa Sarmiento

derechos, las opiniones y las costumbres de otros sujetos y de otras culturas. En palabras de M.
Nussbaum la educación de ésta época:
(…) debe ser una educación multicultural (…) que pone en contacto al estudiante con algunos hechos
fundamentales de la historia y cultura de muchos grupos diferentes.
(…) La conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto hacia el otro,
verdadero sustento del diálogo. No existen fuentes más seguras de desprecio que la ignorancia y el
sentido de la inevitable naturalidad del estilo propio de cada uno. Ninguna educación liberal puede
ofrecer a los estudiantes un adecuado entendimiento de todo lo que deberían saber sobre el mundo;
pero una comprensión profunda de alguna tradición desconocida, y algunos rudimentos sobre otras,
bastarán para engendrar el conocimiento socrático de las propias limitaciones.
(…) Se trata de una educación para todos los estudiantes, de modo que en calidad de futuros jueces,
legisladores o ciudadanos que desempeñan cualquier función aprendan a tratar a las personas con
respeto y comprensión (Nussbaum, 2001; pp. 101-102)

§ 6. La argumentación en la condición postmoderna


En la condición postmoderna, determinada, principalmente, por la incursión de las tecnologías en
el mundo de la vida, las estructuras argumentativas no se restringen a discursos escritos,
elaborados para ser pronunciados en espacios públicos. Los libros, por ejemplo, son un espacio
público del que se valen los autores para distribuir sus ideas con cierto nivel de claridad y
coherencia; ellos, debido a las estrategias de distribución, pueden llegar a diferentes lugares en
lapsos de tiempo en los que los autores no podrían hacerlo por sí mismos. Igual sucede con los
periódicos, y en general con los textos escritos en ediciones impresas o electrónicas.
Los medios escritos, además de dar testimonio de formas de pensamiento a través de la historia y
del mundo, ofrecen la posibilidad de elaborar y de conocer discursos estructurados, que pueden ser
revisados, deconstruidos y discutidos tanto por autores como por lectores. Si se tiene en cuenta
que ellos dan testimonio de una forma de pensamiento, pero no son el pensamiento en sí mismos,
la lectura y la discusión de textos puede propiciar el ejercicio del razonamiento y de la
argumentación, es decir: su práctica, pero también su aprendizaje y su enseñanza.
Los libros, incluyendo algunos de los grandes textos del pasado cultural propio, pueden en efecto
tonificar una mente perezosa, proporcionándole la información que necesita para razonar bien, así
como ejemplos de una buena argumentación. El dominio de la lectura y escritura, incluyendo el
conocimiento de textos culturales, confiere fuerza e independencia (…). Trabajar con los argumentos
contenidos en las obras maestras puede hacer más aguda la mente, más rigurosa, más activa. Esto
garantiza que la mente cotejará un amplio abanico de opciones sobre las cuestiones importantes, y las
cotejará de una manera desafiante, incluso allí donde la cultura popular es difusa y superficial
(Nussbaum, 2001; p. 60).

Pero los medios escritos no son la única tecnología de información y de comunicación –TIC–
presente en el mundo de la vida; las computadoras y los media –cine, radio, televisión, comics–,
ofrecen otras formas de discurso, otras formas de pensamiento, y, en consecuencia, otras formas
de ver el mundo que no necesariamente presentan las estructuras argumentativas formales de los
textos escritos. La demanda de libros, y en general, de las actividades que implican una lectura

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La dimensión argumentativa de la formación Sonia Cristina Gamboa Sarmiento

juiciosa de textos, se han visto afectadas por estas tecnologías, pues las generaciones que han
crecido bajo su influencia parecen más motivadas hacia la información visual y auditiva que hacia la
escrita.
El cine, por ejemplo, ofrece interpretaciones de grandes obras literarias que aunque posiblemente
incompletas, su música, su fotografía, sus actores presentan otras maneras de ver las historias
(Troya, Alejandro, El amor en los tiempos del cólera); en ocasiones las noticias gráficas son más
elocuentes que las descripciones radiales o escritas, por ejemplo, cuando sucedió el Tsunami del
Océano Índico en el 2004, lo que narraban la radio y los periódicos no alcanzaba a describir lo que
mostraban las imágenes en televisión y en la Internet de las olas gigantes que arrasaron ciudades
enteras a su paso; para los niños hoy en día el mundo es tan extenso como la cobertura de canales
de la televisión por cable, y pueden tener amigos virtuales en cualquier parte del mundo, pues
muchas expresiones ya han sido representadas en íconos gestuales, disponibles en estos
micromundos, que les permiten comunicarse satisfactoriamente, incluso sin que el idioma sea una
barrera.
En consecuencia, en la medida que los sujetos reciben más información icónica, en imágenes, van
perdiendo la posibilidad de conocer cada vez más y mejor el lenguaje proposicional disponible en
los textos escritos; lo que, a su vez, los priva del contacto con enunciados explícitos, con
explicaciones, con discusiones pertinentes, interesantes y necesarias, en fin, con las estructuras
proposicionales y argumentativas que son la base de una comunicación racional.
P. Lévy ha propuesto cuatro espacios antropológicos según la manera en que los humanos se han
organizado a lo largo de la historia y que han determinado la identidad de los sujetos, y de la
economía, la política y la ética. El primero de ellos es la Tierra, el segundo es el Territorio, del que
obtenemos como identidad la pertenencia a un país, a una familia, a grupos, etc.; el tercero es el
espacio de las mercancías que deterritorializa a los sujetos y determina otra forma de identidad
como parte de la fuerza laboral.
Lévy propone el reconocimiento de un cuarto espacio al que llama espacio del conocimiento. Este
surge posterior a la Segunda Guerra Mundial en el marco de la industrialización, la globalización, el
capitalismo, la velocidad de la producción de nuevos conocimientos y el rápido desarrollo de las
tecnologías. No podría decirse que este cuarto espacio equivale a la condición postmoderna, pues
Lévy establece una clara diferencia entre los aspectos políticos, económicos y éticos que
determinan las tecnologías mediáticas, y las posibilidades de agrupación, de comunicación y de
participación que se derivan de la Internet, que, en síntesis, consiste en que los medios son
administrados por el poder, y el ciberespacio ofrece la posibilidad de conformar grupos llamados
inteligencias colectivas, una forma de inteligencia “repartida en todas partes, valorizada
constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las
competencias”, cuyo objetivo es “el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas”
(Lévy, 2004; p. 19).
El problema de la inteligencia colectiva es descubrir o inventar un más allá de la escritura, un más allá
del lenguaje de tal manera que el tratamiento de la información sea distribuido y coordinado por todas
partes, de manera que no sea más privativo de órganos sociales separados, sino que se integre, por el

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La dimensión argumentativa de la formación Sonia Cristina Gamboa Sarmiento

contrario, de manera natural, a todas las actividades humanas y regrese a las manos de todos. Esta
nueva dimensión de la comunicación debería evidentemente permitirnos poner en común nuestros
conocimientos y mostrárnoslos recíprocamente, condición elemental de la inteligencia colectiva (Lévy,
2004; pp. 11-12).

Tomando en consideración las diferentes formas de expresarse con que en la actualidad contamos
los seres humanos, es posible aceptar que en el arte, la televisión, los grafitis, la publicidad, los
íconos gestuales hay estructuras argumentativas que dan cuenta de las técnicas, de las formas de
representación, del lenguaje, de la cultura, de las emociones humanas, etc. Para cada forma de
expresión es posible establecer cómo opera la semántica de sus mensajes, y cómo ellas promueven
o no la difusión de temas, la generalización de opiniones, el desarrollo de un espíritu crítico, la
comunicación entre grupos, entre generaciones, el abuso del poder, etc.
U. Eco denuncia dos problemas que surgen de la inserción de las tecnologías electrónicas en el
mundo: el primero es la soledad, pues a pesar de que “El nuevo ciudadano de esta comunidad es
libre de inventar nuevos textos y de borrar la tradicional división entre autor y lector, (…) existe el
riesgo de que, a pesar de estar en contacto con el mundo entero a través de la red galáctica, se
sienta solo” (Eco, 2008; p. 10). El segundo es la mezcla entre el exceso de información y la
“incapacidad de elegir y discriminar”; “Se necesita una nueva forma de destreza crítica, una facultad
todavía desconocida para seleccionar la información brevemente, con un nuevo sentido común”
(Eco, 2008; pp. 10-11).
Frente al uso de los libros, las TIC y las demás formas de expresión mediática que coexisten e
interactúan en el mundo es necesario comprender las estructuras icónicas y semióticas que
ofrecen, con el fin de plantear nuevas formas de educación de ciudadanos con espíritu crítico,
preparados para discutir, para denunciar y para decidir sobre lo que le afecta directa o
indirectamente, para responder a las necesidades de asociación en inteligencias colectivas; en fin,
para responder tanto a los planteamiento de Lévy como a los de Eco.
Hoy la comunicación visual ha adquirido tal fuerza que debería ser considerada, junto con la
comunicación escrita, en el estudio de las formas de interacción humana, incluso en la educación y
en la formación. Se requiere saber cómo no perder el horizonte de los valores democráticos, del
respeto por los demás, de la mirada crítica, al enfrentarse a un mundo que avanza
vertiginosamente hacia la creación de entornos, de micromundos, de lugares y formas de
interacción que no alcanzan a ser pensados cuando ya se han hecho obsoletos.
Sea cual sea la forma de discurso y la respectiva estructura argumentativa que la acompaña, son
los sujetos los que procesan tales discursos mediante el razonamiento; por esta vía el aprendizaje
de la argumentación, como estructura de base de los procesos de pensamiento, y una sólida
formación en valores ofrecen la posibilidad de enfrentar críticamente cualquiera de tales discursos.
P. Lévy ha considerado el ciberespacio como el entorno más adecuado para desarrollar el espacio
del conocimiento que hace posible la conformación de grupos en inteligencias colectivas:
Esta ágora virtual facilitaría la navegación y la orientación en el conocimiento; favorecería los
intercambios de saber; acogería la construcción colectiva del sentido; ofrecería visualizaciones
dinámicas de las situaciones colectivas; en fin, permitiría la evaluación multicriterio en tiempo real de

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La dimensión argumentativa de la formación Sonia Cristina Gamboa Sarmiento

una enorme cantidad de proposiciones, de informaciones y de procesos en curso. El ciberespacio


podría convertirse en el lugar de una nueva forma de democracia directa a gran escala (Lévy, 2004; p.
43).

Este potencial podría ser capitalizado por quienes –personas e instituciones– buscan poner en
marcha proyectos de formación de sujetos ciudadanos. Temas como educación virtual y TIC, que
fueron objeto de reflexión por varias décadas, han empezado a tener rendimientos puntuales en los
entornos educativos, con ventajas como que: con las computadoras y con la Internet es posible
llegar a más lugares y a más personas, pues se logra distribuir textos escolares, manuales,
resultados de investigación a costos más bajos; estas tecnologías permiten crear discusiones
estructuradas alrededor de temas específicos, entre personas en diferentes lugares geográficos;
con ellas es posible hacer clase virtual, a distancia, con la exigencia de que los estudiantes deben
contar con computadoras, pero también con la exigencia de que para hacer valer su presencia
posiblemente tendrán que acudir a formulaciones escritas.
Es posible, entonces, que las investigaciones acerca del uso de TIC en las aulas muestren cómo
ellas pueden, no solamente facilitar el manejo y la presentación de información, como herramienta
didáctica, sino cómo pueden motivar la lectura crítica de textos históricos y literarios, y la
composición de nuevos textos con sólidas estructuras argumentativas.
Para producir estudiantes verdaderamente socráticos debemos alentarlos a leer con espíritu crítico;
no solo a identificarse empáticamente y experimentar emociones, sino también a formular preguntas
críticas sobre esa experiencia. Esto significa cultivar una actitud hacia los textos conocidos que no sea
esa distancia y desapego que algunas veces asociamos con la contemplación del arte (Nussbaum,
2001; p. 139).

La interacción de sujetos en el llamado ciberespacio –no sólo en entornos de aprendizaje– ha


dado lugar a la conformación de la cibercultura como conjunto de técnicas, prácticas, actitudes,
modos de pensar y valores que se desarrollan en el ciberespacio. Según P. Lévy, esta forma de
cultura “podría convertirse en un medio de exploración de los problemas, de discusión pluralista,
(…) [de] hacer visibles procesos complejos, de toma de decisión colectiva y de evaluación de los
resultados cercanos a las comunidades en cuestión” (Lévy, 2004; pág. 41). Así, las TIC más que
herramientas de uso necesario son un espacio potencial de encuentro en el que se suspenden los
intereses individuales, las jerarquías y el intercambio de bienes (materiales), y se privilegian los
intereses comunes cuyo discernimiento está determinado por las formas de argumentación: “El uso
socialmente más útil de la informática de comunicación es sin dudas de proporcionar a los grupos
humanos los medios para mancomunar sus fuerzas mentales para constituir colectivos inteligentes
y hacer vivir una democracia en tiempo real” (Ibíd.; pág. 42).
La inteligencia colectiva no es, entonces, una forma de agrupación común o estándar, mediada
por tecnologías; es, según Lévy la forma de agrupación cooperativa que “debe ser concebida como
un verdadero servicio público”, pues ella abre las posibilidades a una verdadera forma de
democracia, la democracia directa: “un dispositivo de democracia directa en tiempo real en el
ciberespacio permitiría a cada cual contribuir continuamente a elaborar y a refinar los problemas

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La dimensión argumentativa de la formación Sonia Cristina Gamboa Sarmiento

comunes, a introducir nuevas preguntas, a forjar argumentos, a enunciar y adoptar posiciones


independientes unas de otras sobre una gran variedad de temas.” (Ibíd.; pág. 44).

Conclusión
Con la democracia como principal forma de gobierno en la condición postmoderna se hace
necesario formar ciudadanos que estén en la capacidad de ejercerla también en sus vidas cotidianas
en la forma de discusión pública. Esta formación podría orientarse a la llamada ciudadanía del
mundo que exige de los sujetos la construcción colectiva de valores comunes, que busquen el
bienestar de las sociedades y el respeto por la cultura propia y las ajenas. Esta formación tendría
que buscar el aprendizaje de formas de pensamiento crítico, de manera que sus ciudadanos estén
en la capacidad de enfrentar los constantes cambios tecnológicos, políticos, sociales y naturales del
mundo actual.
La formación es el proceso mediante el cual los sujetos constituyen, para sí mismos, sentido del
mundo, y, en consecuencia, los valores que prevalecen en las sociedades, en las familias, en los
círculos sociales, académicos, científicos, etc. Su dimensión argumentativa ofrece la posibilidad de
desarrollar las capacidades necesarias para discernir, íntima e intersubjetivamente, acerca de ella,
de una parte, y de otra, como consecuencia, permite desarrollar las capacidades para el ejercicio de
la ciudadanía, y de los roles específicos determinados por los círculos a los que pertenecen los
sujetos.
Los entornos virtuales o TIC, en cuanto posibilitan el desarrollo de la dimensión argumentativa de
los sujetos, se constituyen en ciberespacio, en escenarios en los que se encuentran con
independencia del tiempo y el espacio geográfico, donde su identidad está determinada por los
intereses que los llevan a hacer parte de tales comunidades virtuales. Adicionalmente, la manera
como se agrupan los sujetos en estos entornos impide, de alguna manera, que se establezcan
jerarquías y poderes, y queda, entonces, la comunicación como eje cohesionador de estas
comunidades. En la medida que esta comunicación tienda al discernimiento de asuntos comunes es
necesario recurrir a la argumentación como mecanismo formal de presentación de ideas.

Bibliografía citada
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films.

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