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La argumentación como la pedagogía de la justicia social mediante

enseñanza de las ciencias

N. Edwards
Stellenbosch Sudáfrica
Universidad
e-mail: nedwards@sun.ac.za

Resumen
Los maestros son los ejecutores del plan de estudios en el aula, que puede convertirse ya sea en un entorno
restrictivo o transformador. En este artículo noción de habitus de Bourdieu es apropiada para ilustrar el potencial
transformador del profesor en el aula. educación que plantea problemas de Paulo Freire también se utiliza, ya que
abre el espacio para tener un encuentro dialógico en el aula. A continuación, se sugiere que la argumentación como
la pedagogía de la educación científica es dialógico por naturaleza y puede contribuir a la transformación social. Los
debates sobre temas socio-científicos en el dominio público requieren las habilidades que promueve la
argumentación y se propone que la justicia pedagogía social puede hacer una contribución.

INTRODUCCIÓN

El panorama de la educación en África del Sur ha sufrido algunos cambios fundamentales


desde la creación de un gobierno democrático en 1994, con la educación basada en los
resultados (OBE) siendo ofrecidas como la panacea para lograr la transformación del sistema
educativo. Morrow (2007, 5) cuestiona si OBE ha sido realmente beneficioso para el proyecto
de transformación de la educación, mientras que, de hecho, tener un profundo impacto en la
educación en África del Sur. Argumentó que está tan arraigada que se ha convertido en algo
así como 'dogma inamovible' y sugiere fuertemente que se ofrece como mero rechazo a las
políticas de educación apartheid. Estas políticas se caracterizaron por la enseñanza centrada
en el profesor, el aprendizaje de memoria, la obsesión con el contenido y los exámenes
formales punitivos diseñados para alcanzar altos niveles de fracaso. Afirma más bien la lengua
en la mejilla:

En este artículo se establece en un contexto de los esfuerzos de reforma sistémica en la educación científica que han
sido diseñados como resultado final que mejor comportamiento de los estudiantes en un contexto internacional. En
Sudáfrica, el desarrollo de nuevos marcos curriculares, los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, así como los
materiales de enseñanza y aprendizaje, junto con un nuevo sistema de exámenes también está destinado a proporcionar el
impulso necesario para lograr mejores resultados de aprendizaje. El examen de salida de grado 12 ha sido

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como punto de referencia las normas internacionales (dobe 2010, 6) y tradicionalmente se ha


utilizado como un criterio para medir el éxito alumno ya que permite el acceso a los estudios en
instituciones terciarias. No obstante el contexto histórico de la herencia de la educación del
apartheid, y Bantu, en particular, los de grado 12 resultados han sido pobres, dada la enorme
inversión en la educación por el estado en los últimos años (R122.8 mil millones en 2008). Más
específicamente, los resultados en Ciencias Físicas y Matemáticas son una causa de
preocupación, ya que hay una gran necesidad de producir más científicos e ingenieros en el
país. Si estos resultados tienen el propósito de informar a los políticos del éxito de los
esfuerzos de reforma en la educación, entonces no hay mucho trabajo que necesita ser hecho
para gobernar el buque en la dirección correcta. Nash (2003,

La introducción a la Declaración de Currículo Nacional (DoE 2003, 2) también utiliza la


Constitución de Sudáfrica como una guía permanente para abordar los problemas de la
transformación social y las desigualdades educativas, que todavía existen impedimentos a
través artificiales que impiden que los estudiantes alcancen su máximo potencial. Se ha hecho
un intento de incorporar los contextos sociales, culturales, económicos y políticos dentro de los
resultados del plan de estudios. Los materiales de estudio y libros de texto a menudo se
esconden estos contextos como parte de la construcción del conocimiento científico (Barton y
Young, citado por Wong y Hodson 2010, 1432). Howes (2002, 846) también ha puesto de
relieve los esfuerzos que se han hecho para ayudar a los estudiantes a desarrollar
concepciones más auténticas de la práctica científica, especialmente donde se encontraron los
profesores de ciencias primaria pre-servicio deficiente.

instituciones de educación superior en Sudáfrica se han encargado de la formación del


profesorado, que tradicionalmente solía ser compartida con los colegios de educación. Como
profesor de ciencias en la Licenciatura de Educación (B. Ed), así como Certificado de
Postgrado en Educación (PGCE) programas en la Universidad de Stellenbosch, soy muy
consciente de la necesidad de escritura de emisión futuros profesores de ciencias en una
comprensión más holística de la ciencia como praxis. Lee Shulman (1986, 1987) noción de
conocimiento didáctico del contenido (PCK) ha sido clave para el desarrollo de esta
comprensión. Esto implica el desarrollo de la 'capacidad de un maestro para transformar el
conocimiento de los contenidos que él o ella posee en formas que son pedagógicamente
potente y adaptable a las variaciones en la capacidad y los antecedentes presentados por los
estudiantes' (Shulman 1987, 15).

Este artículo se centra en la argumentación como una pedagogía que promueve el diálogo en el aula y una
comprensión de la ciencia como una práctica discursiva para lograr la justicia social. En primer lugar, presento la
teoría del habitus de Bourdieu como un marco conceptual para entender la disposición transformadora del maestro.
Una consideración de Paulo

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puntos de vista de Freire sobre educación que plantea problemas como una pedagogía liberadora que promueve el diálogo
proporciona un precursor de la discusión sobre la argumentación como una pedagogía de la educación científica. Esto es
seguido por una reflexión sobre cómo la argumentación en el dominio de temas socio-científicas puede promover la justicia
social. Termino con una discusión sobre el potencial del concepto en el contexto del proyecto de la Universidad de
Stellenbosch en una Pedagogía de la esperanza.

HABITUS la Realización

El habitus es concebido como un esquema generativo en el que las formas de las estructuras sociales elementales vienen, a
través del proceso de socialización, para ser incorporados en los individuos, con el resultado de que las personas actúan
necesariamente de tal manera que las estructuras subyacentes se reproducen y dan efecto ( Nash 1999, 177).

Este concepto de habitus describe un mecanismo generativo de la práctica social estructurado que ha sido
muy controvertido y criticado sobre la base de su determinismo estructural (ibíd., 177). Si esta formulación
determinista de habitus se considerara como lo que Bourdieu pretende, entonces es una mala
representación - que, de hecho, intentó reconciliar los dualismos de la agencia y estructura, objetivo y
subjetivo, y micro y macro (Reay 2004, 432). Nash (2003, 45), por ejemplo, ha argumentado que creer que la
clase obrera está atrapado debido a su empobrecimiento cultural y la diferencia también ignora el habitus
cognitiva de la clase media, que es probablemente la base real de su éxito relativo. teoría sociológica de
Bourdieu requiere un agente dotado de disposiciones (habitus), que es capaz de traducir los principios
estructurales de la cultura en práctica vivido, pero con autonomía suficiente para permitir que las
transformaciones sociales a las realizadas (ibid., 49). Cuando el investigador educativo analiza una práctica
social, el objetivo es dar a conocer el habitus generativa subyacente de acuerdo con la evidencia que se
desprende del estudio, y para reflexionar sobre los principios estructurales que se traducen.

Explicaciones de acciones o prácticas de las personas en términos de socialización son básicamente las
observaciones que hacen lo que han sido llevados hasta hacer Nash (2003, 50). La trayectoria esperada de un
hombre joven de una familia cristiana va a la universidad, obtener un título en negocios y casarse con la chica de
al lado podría ser explicado en términos de habitus, pero es la trayectoria inesperado que es más problemático.
Para construir una narrativa en términos de habitus no será suficiente si el joven fuera a convertir al Islam y luchar
por los talibanes (ibid., 50).

Bourdieu (1974) ha argumentado que, aunque no podemos suponer que el conocimiento escolar se
organiza y enseña con la intención consciente de excluir a aquellos con un habitus inferior, se logra
efectivamente ese fin (citado por Nash 2003, 51). En el contexto sudafricano Yo diría que la
discriminación racial creó una disposición inferior al negar el acceso consciente mayoría Negro a una
educación de calidad. El conocimiento escolar se organizó y enseñó de una manera tal que afianzar las
políticas de exclusión del estado. Este escenario lleva a una trayectoria esperada para

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la mayoría Negro basa en el fracaso y la reproducción de la habitus encarnado. Cuando los obtiene inesperados,
que se sustenta casos de éxito para la mayoría Negro, entonces uno tiene que buscar agentes autónomos que son
capaces de generar una transformación social.
Reay (2004, 432-434), elaborado sobre habitus ya que no sólo el bienestar social que se materializa en el
individuo biológico, sino también como lo que potencialmente puede generar un amplio repertorio de acciones que
son o transformadora o limitar. El producto de las oportunidades y limitaciones de las experiencias de vida de un
individuo anteriores constituyen el habitus - por lo tanto las prácticas no familiares están excluidos regularmente por
agrupaciones culturales. El habitus también puede ser visto como una compilación de trayectorias colectivos e
individuales, así como una interacción compleja entre el pasado y presente, pero no hay dos habitus son idénticos.
En particular, el habitus 'también lleva consigo la génesis de nuevas respuestas creativas que son capaces de
trascender las condiciones sociales en las que se produjo' (ibid., 435).

En una línea similar, Mills (2008,82) declaró que los estudiantes se dividen en dos categorías: 'los que tienen una habitus
reproductiva, reconocer que la restricción de las condiciones sociales y condicionamientos y tienden a leer el futuro que
se adapte a ellos; y los que tienen una
habitus transformadora, que reconocen la capacidad de improvisación y tienden a buscar oportunidades para la
acción en el ámbito social'. La creatividad y la inventiva parecen ser el sello distintivo de este último grupo, pero
la idea es 'para llevar el habitus transformador de la luz'. Bourdieu ha argumentado que es la cultura del grupo
dominante que controla los recursos económicos, sociales y políticos (la noción de capital cultural) que se
materializa en las escuelas. Los maestros, sin embargo, puede actúan como agentes de transformación en
lugar de reproducción, dependiendo de la pedagogía, currículo y evaluación (ibid., 3-4).

Crossley (2003, 43) postula la idea de que las escuelas lavan ventajas culturales, aunque inconscientemente, y
los transforman en la moneda de las cualificaciones para perpetuar las desigualdades socialmente arraigados que
dan forma a la misma. El autor explica la ecuación citada a menudo [(habitus) (capital) + campo = práctica] de
Bourdieu en el sentido de que la práctica 'es un efecto de acciones e interacciones que están conformadas,
simultáneamente y en la misma medida, por el habitus y capital de agentes, así como el contexto y el dinamismo
constituido por su participación compartida en un “juego” común o “mercado” (campo)'(ibid., 44).

PEDAGOGÍA liberadora de Freire

Freire (1996, 33) articuló la idea de que porque la realidad social objetiva es el producto de la acción
humana, por lo tanto, puede ser transformada a través de la acción humana. Sostuvo que 'la opresión
Funcionalmente está domesticando. Para no ser presa de su fuerza hay que salir de ella y girar sobre ella.
Esto se puede hacer solamente por medio de la praxis: reflexión y acción sobre el mundo con el fin de
transformarlo'(ibid, 33).. Freire hizo hincapié en la importancia del desarrollo de una conciencia crítica de la
existencia social, que en sí mismo no viene automáticamente, pero es también el producto de la praxis
(Tejeda, Espinoza y Gutiérrez 2003, 18-19). este transformador

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praxis pedagógica se deriva de una comprensión de que la opresión no limita las posibilidades de uno, pero debe estimular
la acción liberadora. Una pedagogía de la esperanza surge por lo tanto de una situación de desesperación.

El papel clave de la educación en el proceso de transformación se expone en la noción de educación que


plantea problemas de Freire en la que hombres y mujeres 'desarrollar su poder de percibir críticamente la
forma en que existen en el mundo con la cual y en la que se encuentran' ( Freire 1996, 70). Tampoco hay una
dicotomía entre la forma en que los estudiantes o profesores reflejan simultáneamente en sí mismos y el
mundo y la acción que se emprendió. Así pues, el aula debe ser un entorno propicio en que esta conciencia
crítica es fomentada fuera de los otros contextos sociales en los que el estudiante encuentra él / ella misma.
legado de la educación de apartheid de Sudáfrica ha dejado las cicatrices de un ambiente de clase autoritaria
donde el profesor transmite el conocimiento en tabula rasa de los estudiantes. noción de Freire de 'educación
bancaria', en que el conocimiento se deposita en recipientes 'vacíos', resuena fuertemente con este, como
tal, la educación tiene el efecto de reprimir la curiosidad y la creatividad de los estudiantes (Freire 1985, 2).
Hizo hincapié en el punto cuando afirmó que la generación de conocimiento implica una constante unidad
entre la acción y la reflexión sobre la realidad (ibíd., 100). En un post-apartheid de África del Sur el suelo es
fértil para las prácticas pedagógicas más democráticas en el aula.

Freire (1996, 60-67) yuxtapone los conceptos de la banca y la educación de la siguiente planteamiento de
problemas:

• Existe una contradicción entre profesor y alumno en la educación bancaria, sino a través de una relación dialógica que
deja de existir en educación que plantea problemas - sólo se produce el aprendizaje mutuo.

• Contenido ya no es narrado por el profesor y recibido por un estudiante dócil, que ahora se convierte en un
co-investigador crítico en la educación que plantea problemas.

• La conciencia de un submerses, mientras que los otros se esfuerza para el surgimiento de la conciencia.

• educación bancaria inhibe la creatividad y la domestica, mientras que a través de personas educación que plantea
problemas se dan cuenta de su humanidad.

• Banca subyuga educación, mientras que la educación problematizadora como praxis liberadora
emancipa.

Giroux (1979, 258) ha argumentado que Freire se destaca como un educador que intentó puente y pasar por
alto las hebras dicotómicas de pedagogía que pasan como la educación radical y forjaron una pedagogía
que unió la teoría y la práctica. Freire mismo se destacó como una realización concreta de tal unidad, pero
advirtió contra la adopción de su pedagogía como metodología. Giroux sostiene que hacerlo sería una
acusación de educadores que, sin saberlo, siguen la tradición positivista y elevan la 'metodología' a la
situación de la verdad (ibíd., 258). Freire también 'nos ayuda a centrarse en la educación como un proceso
diseñado para reproducir y legitimar la conciencia dominante, dominante en la cultura existente', que se
puede comparar a la vista de Bourdieu de

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la cultura como hacer más que la transmisión de la herencia de un país (ibíd., 260). Con el fin de superar el modo
tradicional de la educación y la producción de conocimiento científico, un enfoque radicalmente diferente se requería
basa en el diálogo, como se ejemplifica en educación que plantea problemas de Freire. Este enlace dialógica se hace a
la argumentación en la educación científica como se expone en la siguiente sección.

CIENCIA EDUCACIÓN Y ARGUMENTACIÓN

La investigación en la educación científica ha estado dominado por una perspectiva


constructivista en las últimas décadas que tenían sus raíces en las estructuras cognitivas de
Piaget (Cruz, Taasoobshirazi, Hendricks y Hickey 2007, 469). Estos estudios de investigación
exploró el conocimiento previo de los niños, y las concepciones alternativas y teorías de
cambio conceptual se desarrollaron (Simon y Richardson 2009, 470). Pero la proliferación de
materiales curriculares y enfoques pedagógicos tuvo un impacto limitado, ya que los maestros
todavía carecían de los conocimientos de contenido pedagógico para ser profesores de
ciencias eficaces. Un enfoque de la investigación sobre la naturaleza de la ciencia también
surgió junto con los estudios de las creencias epistemológicas de los estudiantes y el papel de
la argumentación en la educación científica.

Barak y Dori (2009, 461-462) han argumentado que la adopción de una pedagogía orientada constructivist-
que se basa en la teoría del constructivismo social en la tradición vygotskiano puede mejorar las habilidades de
pensamiento y argumentación crítica. El conocimiento científico se construye a través de la interacción social con
otros en un entorno de aprendizaje cooperativo. El discurso educativo se caracteriza por la discusión, el debate,
el desacuerdo y la presentación de pruebas para convencer a sus compañeros de su punto de vista. El papel del
educador en este escenario es para asegurar que el conocimiento científico correcto es mediada en última
instancia. Las habilidades de los estudiantes se han mejorado de forma concomitante ya que 'la argumentación
es una actividad comunicativa crucial en nuestro mundo moderno, que implica el uso de argumentos, pruebas, y
afirma que presente un caso' (ibid., 471).

La adopción de una clase de ciencias basado en la indagación ha significado que el modo de transmisión de la
enseñanza se ha desplazado 'hacia las estrategias de enseñanza que requieren los estudiantes a desarrollar habilidades de
argumentación, tales como hacer reclamaciones, mediante pruebas, y que requieren pares a evaluar las reclamaciones sobre
la base de la fuerza de evidencia'(Martin y mano de 2009, 18). Este enfoque en la investigación científica, sin embargo, no ha
estado exento de problemas como maestros provienen de una tradición de 'aprendizaje por descubrimiento' y una 'ciencia
práctica' enfoque (ibid., 18). Los estudios han demostrado que los estudiantes adquieren en la comprensión conceptual
cuando trabajan en colaboración, se involucran en la discusión para resolver problemas, y el uso de las habilidades de
pensamiento crítico para construir su base de conocimientos científicos. El ambiente en el aula se convierte así en caracteriza
por estudiante-estudiante habla habla y no docente-alumno.

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Sampson y Clark (2008, 448) revisaron la literatura sobre la argumentación en la educación científica e indican
que hay una variación sustancial en los marcos analíticos que se han desarrollado para estudiar los argumentos
científicos que los estudiantes construyen. Afirman que las investigaciones actuales indican que el aprendizaje de
cómo participar en la argumentación científica productiva a proponer y justificar una explicación a través argumento es
difícil para los estudiantes (ibíd., 449). El término 'argumento' en la revisión se refiere a los artefactos que un
estudiante o un grupo de estudiantes crean cuando se le preguntó a articular y justificar las reclamaciones o
explicaciones, mientras que el término 'argumentación' se refiere al proceso de construcción de estos artefactos (ibíd.,
447 ). Los autores han descrito los marcos analíticos que utilizan los investigadores para estudiar el argumento de los
estudiantes y proponen lo que llaman los marcos de dominio general y específicos del dominio. Los primeros se
utilizan para analizar argumentos dentro o fuera del campo de la ciencia, mientras que el último se utilizan dentro de
la ciencia o sus subcampos. patrón argumento de Toulmin a continuación (Figura 1) es un ejemplo de un marco de
dominio general.

Datos       Asi que ( Índice)   Reclamación

  

       Ya que …    A no ser que … 

        Orden          Refutación 

       Por cuenta de … 

  Soporte 

Figura 1: patrón de argumentación de Toulmin (Sampson


Figura 1: Modelo y Clark
argumento 2008,
de Toulmin 450)y Clark 2008, 450)
(Sampson

marco de la argumentación de Toulmin sugiere que los estados que conforman un argumento tienen
diferentes funciones que se pueden clasificar en una de las seis categorías: activos, datos, órdenes,
soportes, calificadores y réplicas (Sampson y Clark 2008,
450). Maestro se preocupa de su propia El conocimiento y la comprensión de la Seguros de que tienen un
comprensión naturaleza de la ciencia 1. Los conocimiento suficiente de la
Las reivindicaciones son las aseveraciones y datos son las bases para esos reivindicaciones.
maestros Losdewarrants
Naturaleza la Ciencia son

los comentarios que se utilizan para justificar por qué datos son relevantes para la reclamación. La fuerza de la orden
Dispensador de conocimientos Las concepciones de su propio papel 2. Facilitador del aprendizaje
se indica mediante la inclusión de un calificador modal. Los soportes de un argumento son los comentarios que se
Los maestros

utilizan para establecer las condiciones generales que fortalecenElla


Cerrado y con autoridad usoaceptabilidad
del discurso 3. Los de las órdenes de modo que no se
Abierta y dialógica

puso en duda la relación entre los datos y las reivindicaciones. Pormaestros


último, una refutación indica las 'circunstancias en
las que la autoridad general de la orden
Limitado tendría que
a las ganancias ser apartadas'
de conocimiento Concepción de(Sampson
4. Los maestros y Clark 2008, 450-451).
Incluye el desarrollo de las habilidades de
Metas de aprendizaje razonamiento

Las actividades estudiantiles son 5. La naturaleza de Actividades Las actividades son propiedad de los
artificiales y no auténtico en el aula estudiantes y auténtico.
La argumentación es crítica para producir, evaluar y fomentar el conocimiento científico y debe ser un componente
central de la ciencia en la escuela - como una manera de ayudar a los estudiantes se comprometen con la construcción
social de las ideas científicas, así como
Figuraaprender
2: Las cinco dimensiones de la práctica que influyen en la pedagogía de los profesores en la enseñanza de la ciencia
(Osborne 2007, 181).
 

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sobre el funcionamiento de la empresa científica (Bricker y Bell 2008, 474). Van Eemeren y Grootendorst
(2004) definen la argumentación como 'una actividad verbal, social y racional para convencer crítico
razonable de la aceptabilidad de un punto de vista con la presentación de una constelación de
proposiciones que justifican o refutar la proposición expresada en el punto de vista' (citado por Bricker y
Bell 2008, 477).
Simon, Erduran y Osborne (2006, 235) investigaron la enseñanza de la argumentación en
las aulas de ciencias de secundaria. herramientas de análisis se derivaron de patrón de
argumentación de Toulmin para evaluar la calidad de los argumentos de 12 maestros de las
escuelas en el área metropolitana de Londres. Los autores concluyen que es posible que los
profesores de ciencias se adapten y desarrollen su práctica de una manera tal como para
provocar un cambio en la naturaleza del discurso en el aula. Sugieren que para ayudar a los
maestros avanzan en su enseñanza de la argumentación, el foco del desarrollo profesional
debe ser el existente conocimiento de los profesores de la importancia de pruebas y
argumentos en la ciencia y en sus objetivos implícitos de la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias (ibíd., 256) .

Von Aufschnaiter, Erduran, Osborne y Simon (2008, 101) investigaron los procesos de argumentación y el
desarrollo cognitivo de los estudiantes de la escuela secundaria en la ciencia y la experiencia socio-científicos. La
calidad y la frecuencia de la argumentación de los estudiantes se analizó utilizando un esquema basado en la obra
de Toulmin. Los estudiantes el desarrollo y el uso del conocimiento científico también se investigó, a partir de un
esquema para determinar el contenido y el nivel de abstracción de los estudiantes toma de significado-. Los
resultados muestran que (a) cuando se involucran en la argumentación, los estudiantes se basan en sus
experiencias y conocimientos previos; y (b) dicha actividad permite a los estudiantes para consolidar su
conocimiento existente y elaborar su comprensión de la ciencia a niveles relativamente altos de abstracción.

Les dejo la última palabra sobre la argumentación a Jonathan Osborne que escribió un artículo provocando
pensamiento 'Ciencias de la Educación para el siglo XXI' (2007, 173-184). Dice que con el fin de convertirse en un
consumidor crítico de la ciencia, lo que se requiere es el conocimiento y la comprensión de estas tres cosas en la
educación científica:

a. El contenido científico;
segundo. El enfoque científico de la investigación;

do. La ciencia como una empresa social - que es la práctica social de la comunidad. Él sostiene que es la ciencia
que se plantean los dilemas morales y políticos del siglo XXI y cita los problemas del calentamiento global,
investigación con células madre y la lucha contra la propagación de virus (ibíd., 177). El reciente derrame de
petróleo en el Golfo de México causado por British Petroleum destaca el impacto que las grandes corporaciones
pueden tener sobre el medio ambiente y los medios de vida de las personas. El impacto de este desastre
ambiental en la industria de la pesca y de la costa sólo se va a surgir en los próximos años.

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Datos       Asi que ( Índice)   Reclamación
La argumentación como la pedagogía de la justicia social mediante enseñanza de las ciencias

  
Osborne (2007, 179) vista resuena con el concepto de habitus de Bourdieu cuando dice: 'En
particular,       Ya
hay queque
… romper  el empate
A no tan fuertemente
ser que …  incrustada en el habitus cultural de la ciencia de
enseñanza que la tarea principal es convencer a los estudiantes de la validez de la visión científica del
        Orden         
mundo - donde los experimentos se llevan a cabo simplemente para confirmar las predicciones
Refutación 

teóricas elaboradas por el maestro'(el subrayado es mío). Se propone la interacción dialógica de los
 
estudiantes para la construcción de significado, ya que presentan sus argumentos con las pruebas
necesarias. Cuando este diálogo es cuidadosamente andamiaje por el profesor, que puede permitir a
       Por cuenta de … 
los estudiantes a trabajar en la zona de desarrollo próximo, ya que interiorizan su comprensión (ibíd.,
180). Este  enfoque dialógico a la pedagogía está firmemente arraigado en el concepto de Freire de la
Soporte 
educación problematizadora, que aboga firmemente por el diálogo con el fin de llegar a un consenso
y establecer significado en el aula. La figura 2 muestra cinco dimensiones que influyen en la
Figura 1: Modelo argumento de Toulmin (Sampson y Clark 2008, 450)
pedagogía de los maestros en la ciencia.

182).

Maestro se preocupa de su propia El conocimiento y la comprensión de Seguros de que tienen un


comprensión la naturaleza de la ciencia 1. Los conocimiento suficiente de la
maestros Naturaleza de la Ciencia

Dispensador de conocimientos Las concepciones de su propio papel 2. Facilitador del aprendizaje


Los maestros

Cerrado y con autoridad El uso del discurso 3. Los Abierta y dialógica


maestros

Limitado a las ganancias de conocimiento Concepción de 4. Los maestros Incluye el desarrollo de las habilidades de
Metas de aprendizaje razonamiento

Las actividades estudiantiles son 5. La naturaleza de Actividades Las actividades son propiedad de los
artificiales y no auténtico en el aula estudiantes y auténtico.

Figura Figura
2: Las 2:
cinco dimensiones
Las cinco de ladepráctica
dimensiones queque
la práctica influyen enen
influyen lalapedagogía
pedagogíade
de los
los profesores enlalaenseñanza
profesores en enseñanzadede la ciencia
la ciencia
(Osborne 2007, 181).
(Osborne 2007, 181).
 

TEMAS científico-social y la justicia social

Moje (2007, 3) establece una importante distinción entre las frases 'socialmente justo pedagogía' y 'justicia
pedagogía social', lo que tiene importantes implicaciones para las orientaciones epistemológicas y prácticas. El
primero es un llamado a todos los jóvenes que tengan las mismas oportunidades de aprender; para algunos esto
equivale a tener acceso a los recursos materiales o prácticas académicas.

Por el contrario, la justicia social, la pedagogía, la enseñanza o para producir justicia social, implica algo más que
proporcionar oportunidades de aprendizaje equitativas implícitas en la frase “socialmente justo pedagogía”, aunque tales
oportunidades son ingredientes necesarios de la justicia social

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pedagogía. Desde una perspectiva de justicia social, oportunidades para aprender no sólo debe proporcionar acceso a los
conocimientos y prácticas de la corriente principal, sino también proporcionar oportunidades para cuestionar, desafiar, y
reconstruir el conocimiento. pedagogía de la justicia social debe, en otras palabras, ofrecer posibilidades para la
transformación, no sólo del alumno, sino también de los contextos sociales y políticos en los que el aprendizaje y la otra
acción social tienen lugar. pedagogía de la justicia social ofrece estas oportunidades de transformación para todos los
jóvenes, incluso aquellos que tienen el privilegio bajo corriente epistemológica, social y estructuras políticas. En otras
palabras, la justicia social Pedagogía no se limita a las escuelas pobladas por los jóvenes de color o jóvenes de
comunidades de bajos ingresos (ibíd., 3).

Esta larga cita localiza de manera elocuente el concepto de la pedagogía de la justicia social dentro de la perspectiva
de Freire de la educación planteamiento de problemas como praxis pedagógica liberadora. El objetivo final es la
transformación y reconstrucción del conocimiento, y en este caso particular el conocimiento científico.

En la disciplina de la educación científica el término temas socio-científica ha surgido 'para


representar cuestiones sociales polémicas con vínculos conceptuales, procedimentales o
tecnológicos a la ciencia' (Sadler y Donnelly 2006, 1463-1465). Estos problemas normalmente
se derivan de la biotecnología y los problemas ambientales; Los ejemplos incluyen la ingeniería
genética, la clonación, los problemas de contaminación local y el cambio climático global. Por lo
general son contenciosos y requieren pruebas para respaldar las afirmaciones que se hacen;
que, por tanto, se prestan a la argumentación como una pedagogía que promueve la discusión
y el diálogo. Los autores investigaron cómo el conocimiento contenido en los estudiantes de
ciencias y el razonamiento moral contribuyen a la argumentación en el contexto de las
cuestiones de ingeniería genética (ibid., 1464).

Acar, turcomanos y Roychoudhury (2010, 1191-1206) revisaron la literatura y poner de relieve el hecho de que los
estudiantes tienen problemas de valoración de la prueba, la naturaleza de la conceptualización de la ciencia y la toma
de decisiones basada en el valor de la argumentación socio-científico. Esto es debido a la incertidumbre de la prueba en
temas socio-científica, la incapacidad de los estudiantes para comprender la naturaleza de la ciencia, y su uso del
razonamiento emotiva e intuitiva. También se observó que la instrucción explícita en la argumentación abordar las
cuestiones socio-científicas no tiene ningún efecto consistente sobre la calidad de la argumentación. Se recomienda que
'un marco de toma de decisiones centrada en brindar valor, en el que los estudiantes pueden tener en cuenta sus
valores y examinar diferentes alternativas en función de las pruebas, puede ser un remedio a los problemas
mencionados en la argumentación socio-científico' (ibid., 1204) .

DISCUSIÓN

La educación científica ha sido objeto de importantes reformas en todo el mundo y la búsqueda de los ciudadanos con
conocimientos científicos y ha sido una fuerza impulsora notable en el proceso. Hay, sin embargo, no existe un enfoque
uniforme para lograr este objetivo; para algunos podría simplemente podría implicar ser capaz de dar sentido a un manual
que describe cómo cambiar el enchufe

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el tostador. Para otros puede ser la capacidad de leer artículos de la ciencia con un cierto grado de comprensión, o
en el otro lado del espectro que podría implicar la adquisición de los conocimientos de un científico o ingeniero
profesional. La Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (1989, 4) define a una persona con
conocimientos científicos básicos como 'uno que es consciente de que la ciencia, las matemáticas y la tecnología
son empresas humanas interdependientes con las fortalezas y limitaciones; entiende los conceptos y principios de
la ciencia clave; está familiarizado con el mundo natural y reconoce tanto por su diversidad y la unidad; y utiliza el
conocimiento científico y su espíritu científico con fines individuales y sociales (citadas por Hodson 2003, 646). Si
bien se ha avanzado mucho en las últimas dos décadas, todavía tenemos un número limitado de estudiantes que
avanzan a estudiar ciencias en el nivel terciario. Existe una clara necesidad de establecer y promover la ciencia a
nivel de la escuela y en la comunidad en general mejor.

Hodson (2003, 649) hace los siguientes comentarios críticos en este sentido:

• cambios sociales profundos y perturbadores problemas éticos derivados de innovaciones científicas y


tecnológicas han provocado la ciencia para ser visto por muchos como una amenaza potencial para formas
familiares y confortables de la vida;

• La creciente comercialización, industrialización y la militarización de la ciencia han demostrado una vez


por todas que la ciencia no es libre de valores y desinteresado;

• Los créditos de la capacidad de conocimiento de decisiones de la ciencia para promover los intereses
de los ricos y poderosos, y la usurpación de la labor científica y tecnológica para el objetivo de cada vez
mayores niveles de consumo de materiales, han cambiado profundamente la situación socio-política y
moral -ethical contextos de la práctica científica y tecnológica. Hodson continuación, plantea las
siguientes preguntas:

a. ¿En qué medida el plan de estudios de ciencias de la escuela respondido a estos cambios?

segundo. ¿En qué medida los responsables del plan de estudios se dirigieron al nivel de cinismo y el malestar de la

ciencia y la tecnología creada por estos cambios, con sus efectos negativos sobre la inscripción en la ciencia y la

ingeniería? (Ibíd., 649) no voy a intentar resumir las respuestas propuestas por el autor a estas preguntas, pero exponer

brevemente en mis propios puntos de vista como se describe en este artículo para hacer frente a los problemas de

justicia social a través de la educación científica.

Los maestros son críticos para conducir el programa de estudios en el aula. Tienen una opción para que sea
un ambiente centrado en el profesor o el alumno. noción de Bourdieu de habitus habla a sus disposiciones innatas,
que pueden o bien se reproducen y mantienen el status quo o ser transformador. Si optan por esta última, el aula
se convierte en un área de la creatividad, la investigación, la discusión, el debate, acuerdo, desacuerdo, el
consenso de decisiones y el diálogo, y estimula el aprendizaje. Esto requiere un cambio de mentalidad radical para
algunos, ya que pueden sentirse obligados a enseñar como se les enseñó. la educación científica no se trata de
exponer los hechos, leyes o teorías, sino de lograr que los estudiantes de entender la interrelación entre la ciencia
y la sociedad junto con la necesaria

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N. Edwards

el conocimiento del contenido. Este no es un llamado a la utopía, sino un simple reconocimiento de las condiciones
socio-culturales que inciden en el aprendizaje en el aula.
puntos de vista de Freire sobre la educación defienden nuestra humanidad común y lo ve como una poderosa
herramienta para la transformación social y la promoción de la justicia social. Su pedagogía crítica promueve el
diálogo y la reflexión junto con la acción de una educación liberadora. La noción de educación que plantea
problemas crea pensadores críticos en contraposición a los alumnos con pizarras dócil mentales vacíos para ser
llenados por el profesor experto. El diálogo es esencial para liberar el potencial del alumno en un ambiente de
aprendizaje cooperativo. Estas son preocupaciones comunes que Freire y Bourdieu expresan y se relacionan con
las escuelas reproducen la cultura dominante. Ambos ven al profesor como un agente de transformación en el aula.

La argumentación como una pedagogía debe ser parte del arsenal del profesor de ciencias. Los estudiantes
necesitan estar expuestos a las formas en que el conocimiento científico se convierte en conocimiento público
después de un proceso de rigurosa revisión por pares. Los estudiantes simplemente ver el contenido de los libros de
texto que describen las leyes y teorías en la ciencia. Cuando se le pide presentar pruebas y sus reclamos, consiguen
una idea de lo que hacen los científicos. Cuando los debates sobre temas socio-científicos ocurren en el dominio
público, son necesarios el diálogo y la discusión. Estar expuesto a un ambiente de clase dialógico los coloca en una
mejor posición para responder a estos debates. Si esto puede generar una conciencia social que busca promover la
justicia social, entonces puede contribuir a una pedagogía de la esperanza.

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