Formation doctorale (ED 356) – Cognition, Langage, Education

Laboratoire Parole et Langage (LPL)

UniversitéAix-Marseille

Apprentissage du chinois (CLE) et du

français (FLE) dans une communauté
numérique bilingue
Thèse présentée en vue de l’obtention d’un doctorat en Sciences du Langage

Ya RAO

Sous la direction de Claude SPRINGER, professeur des universités

Thèse soutenue le 13 février 2015

Volume 1/2

Composition du jury :
Joël Bellassen, INALCO Paris (Rapporteur)
Marie Bizais-Lillig, Universitéde Strasbourg (Examinatrice)
Philippe Che, UniversitéAix-Marseille (Examinateur)
Claude Springer, UniversitéAix-Marseille (Directeur de thèse)
Geoffrey Sockett, UniversitéParis Descartes (Rapporteur)
 Remerciements
Je tiens en premier lieu à exprimer toute ma reconnaissance à Monsieur Claude
Springer qui a bien voulu assumer la direction de cette thèse. Ses conseils, les
orientations avisées qu’il a suggérées, ses encouragements et la confiance qu’il m’a
constamment témoignée, sa grande rigueur scientifique et ses grandes qualités
humaines ont étéun précieux encadrement pour l’aboutissement et la présentation de
cette thèse.

Mes remerciements s’adressent également aux membres du jury qui ont accepté de
prendre le temps de lire et de participer àla discussion finale de mon modeste travail :
Messieurs et Madame Joël Bellassen, Philippe Che, Geoffrey Sockett et Marie Bizais-
Lillig.

Je remercie infiniment Madame Danielle Stoll, pour ses encouragements, son amitié
et ses relectures pendant toute la réalisation de ce travail. Son soutien a étéprécieux
pour mener àbien cette thèse.

Je veux particulièrement remercier Madame Marie Bizais-Lillig, directrice du

Département d’Etudes Chinoises de l’Université de Strasbourg, qui m’a permis
d’effectuer le projet d’échange franco-chinois dans le cadre du cours de chinois. Ma
gratitude va ensuite àMonsieur Xavier Garnier, directeur de l’Alliance Française de
Qingdao, qui a acceptéde réaliser le projet de télécollaboration avec l’enseignant et
les élèves de l’Alliance Française de Qingdao.

Et àtous les participants du projet de l’échange franco-chinois.

Un immense merci àmon époux et toute ma famille qui m’ont soutenue tout au long
de cette aventure. J’espère rester digne de leur confiance.

1
2
 Sommaire
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................... 1
SOMMAIRE ........................................................................................................................................ 3
INTRODUCTION GENERALE ................................................................................................................ 5
PARTIE 1 ANCRAGES EPISTEMOLOGIQUE, TECHNOLOGIQUE ET DIDACTIQUE .................................. 11
CHAPITRE 1 ANCRAGE EPISTEMOLOGIQUE .................................................................................................. 13
Introduction .................................................................................................................................. 14
1.1 Positionnement épistémologique............................................................................................ 15
1.2 Méthodologie de la recherche ................................................................................................ 22
CHAPITRE 2 ANCRAGE TECHNOLOGIQUE ..................................................................................................... 39
Introduction .................................................................................................................................. 40
2.1 Prototype 1 : Projet de blogue 2010-2011 .............................................................................. 41
2.2 Prototype 2 : projet de blogue 2011-2012 .............................................................................. 60
2.3 Prototype 3 : projet de blogue final ........................................................................................ 66
2.4 Evolution de la conception du prototypage ............................................................................ 70
2.5 Difficultés rencontrées ............................................................................................................ 80
CHAPITRE 3 ANCRAGE DIDACTIQUE............................................................................................................ 83
Introduction .................................................................................................................................. 84
3.1 Didactiques du FLE et du CLE................................................................................................... 85
3.2 Didactique du plurilinguisme .................................................................................................. 98
3.3 Approche comparativiste des difficultés linguistiques entre français et chinois ................... 118
Conclusion ................................................................................................................................... 135
BILAN DE LA PARTIE 1 ............................................................................................................................ 136
PARTIE II CONSTRUIT THEORIQUE : COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE, ECRIT NUMERIQUE
INTERACTIF ET CONSCIENCE INTERCULTURELLE ............................................................................. 137
Introduction ................................................................................................................................ 138
CHAPITRE 4 COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE .......................................................................................... 139
Introduction ................................................................................................................................ 140
4.1 Communauté et communauté virtuelle ................................................................................ 141
4.2 Communauté de pratique et communauté d’apprentissage ................................................ 151
4.3 Fonctionnement d’une communauté .................................................................................... 158
4.4 Apprentissage des langues en communauté......................................................................... 167
Conclusion ................................................................................................................................... 177
CHAPITRE 5 ECRIT NUMERIQUE INTERACTIF ............................................................................................... 179
Introduction ................................................................................................................................ 180
5.1 Interactions en ligne et pratiques interactives de l’écrit numérique ..................................... 181
5.2 Blogue, forum et réseaux sociaux et échanges écrits............................................................ 191
5.3 Stratégies d’écrit numérique interactif ................................................................................. 208
5.4 Ecrit numérique interactif et apprentissages formel et informel .......................................... 213
Conclusion ................................................................................................................................... 219
CHAPITRE 6 CONSCIENCE INTERCULTURELLE .............................................................................................. 221
Introduction ................................................................................................................................ 222
6.1 Interculturel dans l’enseignement / apprentissage des langues ........................................... 223
6.2 Compétence interculturelle ................................................................................................... 239
6.3 Variables de l’interculturel .................................................................................................... 246
6.4 Conscience interculturelle ..................................................................................................... 258
Conclusion ................................................................................................................................... 271
BILAN DE LA PARTIE II ............................................................................................................................ 273

3
PARTIE III CADRE METHODOLOGIQUE ET ANALYSES DES DONNEES .............................................. 275
Introduction ................................................................................................................................ 277
CHAPITRE 7 COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE .......................................................................................... 279
Introduction ................................................................................................................................ 280
7.1 Participation et implication ................................................................................................... 281
7.2 Organisation sociale et croissance communautaire ............................................................. 310
7.3 Engagement mutuel .............................................................................................................. 331
Conclusion ................................................................................................................................... 346
CHAPITRE 8 COMMUNAUTE INTERCULTURELLE .......................................................................................... 349
Introduction ................................................................................................................................ 350
8.1 Représentations stéréotypées de l'Autre .............................................................................. 352
8.2 Décentrage interculturel ....................................................................................................... 367
8.3 Médiation interculturelle ...................................................................................................... 389
8.4 Reconstruction et co-construction interculturelles................................................................ 398
Synthèse ...................................................................................................................................... 403
Conclusion ................................................................................................................................... 405
CHAPITRE 9 ECRIT NUMERIQUE INTERACTIF ET COMMUNICATION BILINGUE ..................................................... 407
Introduction ................................................................................................................................ 408
9.1 Stratégies de collaboration pour l’écrit interactif asynchrone .............................................. 409
9.2 Réflexions bilingues ............................................................................................................... 437
9. 3 Pratiques bilingues/parler bilingue ...................................................................................... 450
Conclusion ................................................................................................................................... 488
CONCLUSION GENERALE ................................................................................................................ 490
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES................................................................................................... 496
INDEX DES NOTIONS ...................................................................................................................... 521
INDEX DES TABLEAUX .................................................................................................................... 525
INDEX DES FIGURES ....................................................................................................................... 527
TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................... 529

4
Introduction générale

Les outils performants connus sous le nom de Techniques de l’Information et de la

Communication dans l’enseignement (TICE) des langues ont été étudiés depuis leur
émergence dans les années 1990, et ont été éprouvés par de nombreuses
recherches. Ces auxiliaires pédagogiques ont pour objectif de motiver les élèves et
d’apporter une dimension d’authenticité. Les travaux de Pudelko, Legros et Georget
(2002) et de Mangenot (2006) apportent les témoignages de ces réflexions. De fait,
Pudelko et al. (2002) présentent des travaux empiriques sur la multimodalité du
versant «média », ainsi que sur la problématique générale des travaux concernant la
construction des connaissances à l’aide des hypertextes du versant « hyper ».
Mangenot (2006) propose une classification des apports d’internet à l’apprentissage
des langues. D’après cet auteur, la source d’information et le média de
communication sont les deux rôles de l’Internet appliqué àla classe de langue.

Objectifs de la recherche
Notre étude a pour objectif d'observer et d'examiner les pratiques communautaires,
sociales, interculturelles et bilingues de l'écrit interactif et numérique entre des sujets
ayant des systèmes linguistiques et culturels différents, éloignés les uns des autres.
Notre contribution s'ancre dans le domaine de la Didactique des Langues et des
Cultures (DLC), en particulier celle du chinois langue étrangère et du français langue
étrangère, et tente, àtravers la conception et la réalisation d’un projet pédagogique de
webcollaboration, de tester une des possibilités de combiner l'approche actionnelle par
projet et le potentiel du web 2.0. Ce travail s'oriente vers la compréhension des
phénomènes surgissant lors de la mise en contact des étudiants du CLE et du FLE
dans un cadre de webcollaboration via les outils web 2.0 (blogue, forum, Facebook).
L’hypothèse est de pouvoir observer la co-construction d’une communauté et celle de
connaissances linguistiques et culturelles des participants apprenants, ainsi que leur
co-construction d'une communication efficace à travers leurs pratiques sociales,
interculturelles, bilingues et d'écrits numériques. Le but de la conception du projet
pédagogique est de conduire les participants àco-agir pour la construction du sens de
l'apprentissage de la langue étrangère.

5
Genèse de la recherche
Notre intérêt pour l'enseignement de la langue chinoise assistée par ordinateur
remonte à l'année 2002 où nous faisions nos premiers pas dans le domaine de la
TICE. En effet, nous avons eu l'opportunité de créer le support numérique de
l'enseignement du chinois langue maternelle en utilisant les logiciels "Macromedia
Authorware" et "Adobe Flash". L'expérience de l'utilisation de ce support pendant le
cours de chinois a influencé radicalement ma vision de la didactique, car c'est au
cours de cette expérience que j'ai eu l'occasion de voir un changement significatif
dans le comportement des élèves. Ils étaient fascinés par le fait de pouvoir participer à
l'interaction entre la machine, eux-mêmes et l'enseignant. C'est la première fois que
j'ai constaté une soif de connaissances à l'égard de la technologie informatique. Ils
sont devenus plus dynamiques, actifs et motivés, comme si leur rôle passait de celui
de l'élève àcelui de l'enfant plein d'entrain. À partir de cette expérience j'ai commencé
à réfléchir au sens de l'éducation institutionnelle, non seulement elle doit aider les
apprenants àdevenir de bons élèves qui acquièrent les connaissances enseignées dans
la classe, mais aussi àdevenir des citoyens qui disposent de savoir-faire et de savoir-
être, de vrais citoyens qui savent participer et interagir avec d'autres.
J’ai eu la chance de pouvoir faire des études en France sur la didactique du FLE, j’ai
suivi un master professionnel sur les environnements d’apprentissage multimédia,
enseignements qui m’ont permis de me perfectionner et de découvrir de manière
théorique et pratique l’apprentissage des langues enrichi par l’ordinateur et le web.
J’ai compris que l'apprentissage de la langue et de la culture étrangère peut se réaliser
dans le processus de participation et d’interaction. C'est pourquoi j’ai choisi de
travailler sur l'utilisation des outils web 2.0 dans l'enseignement et l'apprentissage des
langues.

Problématique de la recherche
En France, le modèle d’enseignement du chinois langue étrangère au sein de
l’Université reste souvent encore traditionnel et centré sur l’enseignant et
l’instruction. Nous avons constaté que peu de programmes de chinois peuvent
répondre aux besoins réels des étudiants qui manifestent une forte envie de découvrir
la langue et la culture chinoises. Ces besoins correspondent à la compétence
communicative dans un milieu exolingue, àla compétence culturelle et interculturelle

6
adaptée à la situation de production langagière et de la communication. Beaucoup
d'enseignants utilisent une méthode centrée sur la grammaire-traduction. Les manuels
sur lesquels s'appuie l'enseignement du chinois le font rarement dans une approche
communicative. Les supports numériques dont l'universitéest équipée ne servent qu'à
montrer des documents audio et vidéo. Selon Bellassen, la didactique du chinois dans
l'enseignement supérieur connait un retard par rapport au secondaire. Il souligne que :
«L’enseignement des langues étrangères dans l’enseignement supérieur, tout
au moins dans les formations de spécialité, reste pour l’essentiel à l’écart de
la vague de fond qui donne mouvement à la réflexion et aux pratiques de la
didactique des langues : il reste pour l’essentiel arc-bouté, comme fossilisé,
sur un modèle grammaire-traduction hérité de l’enseignement
du latin et du grec, avec comme pierre angulaire de l’évaluation
l’immuable binôme thème-version, se substituant àla construction et à
l’évaluation reposant sur les différentes compétences ; […] Dans un paysage
curriculaire morcelé et cloisonné, n’apparaissent ni objectifs attendus en fin
de parcours, ni construction d’une progression, ni intégration des
nouvelles technologies en vue de développer l’autonomie chez l’étudiant, de
décentrer l’apprentissage et d’augmenter le temps d’exposition à la
langue. » (Bellassen, 2010: 33)
Dans une perspective de la didactique du chinois langue étrangère (CLE) et du
français langue étrangère (FLE), nous estimons que les étudiants ont besoin d'un
environnement pour pratiquer la langue, d’un canal par lequel ils peuvent réagir pour
connaître la culture et la langue de la vie quotidienne en Chine actuelle (ou en France
pour les apprenants du FLE dans un context exolingue) , d'un moyen d'avoir une
image dynamique de la langue et de la culture chinoises, d’un support
multidimensionnel pour stimuler leurs sensations diverses, d'un apprentissage qui leur
enseigne àapprendre en dehors de la classe.

Questions de recherche
L’hypothèse de notre étude est qu'un environnement web 2.0 collaboratif avec deux
classes éloignées permet de développer une conscience interculturelle et de renforcer
la compétence écrite. Pour cela il est indispensable qu'une communauté

7
d'apprentissage se constitue. On se demandera donc aussi si le scénario et les outils
TIC mis àdisposition ont permis àcette communautéd'émerger.
La question principale de notre recherche est comment est-ce que les apprenants du
CLE et du FLE àun niveau A2 acquis arrivent àcommuniquer et àcollaborer avec les
natifs àdistance àtravers un projet pédagogique, pour le dire autrement, quelles sont
les pratiques des apprenants du FLE et du CLE àun niveau A2 pour communiquer et
collaborer avec les natifs à distance à travers un projet pédagogique de
webcollaboration ?
À l’issue de notre projet, les questions opérationnelles sont les suivantes :
1. Est ce qu'une communautéd'apprentissage a émergé?
2. Quels sont les niveaux de conscience interculturelle des étudiants dans
l'échange en ligne ?
3. Quelles sont leurs pratiques métalinguistiques, linguistiques et d'écrit
numérique afin d'aboutir àune communication efficace ?

Intérêt de notre recherche

En ce qui concerne la didactique du chinois dans l'enseignement supérieur en France,
Bellassen (2010:34) affirme que l'acquisition visée dans la plupart des classes de
chinois est le savoir linguistique concernant des connaissances accumulées. Seule une
somme de traits grammaticaux, de listes de vocabulaire et de certains textes modèles
traduits est valorisée par les enseignants. Cependant, ce phénomène de sous-
estimation des éléments de savoir-faire et de savoir-être aussi bien sociolinguistiques
qu’extralinguistiques domine également dans la discipline de didactique du français
langue étrangère en Chine. Confrontéàcet éloignement du mouvement de la réflexion
et des pratiques pédagogique, Bellassen propose de faire face aux enjeux éducatifs et
pédagogiques mentionnés dans le CECR :
«L’enjeu est d’être ou non en position de participer au débat d’envergure
désormais ouvert concernant l’adaptation des certifications linguistiques à
l’approche actionnelle, ainsi qu’à celui de la compatibilité entre le chinois,
langue « distante » et « en état de partition », et le Cadre européen commun
de référence pour les langues ; l’enjeu est aussi d’opérer des révisions
curriculaires audacieuses et drastiques, afin de répondre à une donne

8
 radicalement nouvelle en matière d’usage des langues en général, et du
chinois en particulier. Bref, l’enjeu est bel et bien de servir ou non les besoins
réels des acteurs que sont les étudiants et les besoins réels de la discipline
elle-même, bref d’être ou non de son temps. »(Bellassen, 2010: 34)
À ce sujet, notre étude tente de trouver une piste pour combler le retard de
l'enseignement du chinois en France et celui du français en Chine. Notre contribution
est double : montrer qu’une approche par projet ainsi que l’exploitation des artefacts
du web constitue une pédagogie efficace et motivante. Considérés comme acteurs
sociaux, les apprenants de langue sont confrontés àun monde réel qui demande non
seulement une compétence linguistique mais aussi des compétences numériques et
interculturelles. Un autre intérêt de notre recherche développement est de mettre les
apprenants en contact réel avec des individus différents, des cultures différentes et des
langues différentes. Et observer comment se mettent en place des compétences
sociolinguistiques, interculturelles et pragmatiques.
En s’adressant aux enseignants qui possèdent un minimum de connaissances
informatiques sans être soutenus par une équipe informatique, ce travail souhaite
également montrer la possibilité de concevoir et réaliser un projet pédagogique de
webcollaboration entre les apprenants de langues en dépit de leurs différences
linguistiques et culturelles et de l’éloignement physique.

Plan de thèse
Cette thèse est divisée en trois parties. La première partie présente notre triple
ancrage, épistémologique (chapitre 1), technologique (chapitre 2), et didactique
(chapitre 3). Nous souhaitons montrer comment notre recherche a pu se développer,
comment le chercheur a pu se construire dans le cadre d’une démarche inductive
suivie. Le fait d’être àla fois en didactique des langues et en technologie nous oblige
àadopter une démarche de recherche développement peu habituelle en didactique des
langues. Il s’agit aussi de présenter le processus de création des outils de
communication à distance et l’évolution du scénario pédagogique. C’est en effet
l’histoire de l'avancement de notre recherche développement. Enfin, nous sommes
immergée dans une double vision didactique, celle du CLE et celle du FLE, avec des
préoccupations qui ne sont pas tout àfait identiques. Mais, le fait de mettre en contact

9
ces langues éloignées nous situe également dans une vision transversale de
l’apprentissage des langues, celle de la didactique du plurilinguisme.
La deuxième partie est la présentation des réflexions théoriques qui ont émergé de
l’approche inductive et de la recherche développement. L’approche inductive a
permis d’aller progressivement vers un construit théorique en évolution et
interagissant avec l'expérience de terrain. Pour nous il ne s'agit pas d'enfermer les
références théoriques dans un seul cadrage posé comme principe. Dans cette partie
notre questionnement s'articule autour des trois notions clés «l'apprentissage en
communauté » (chapitre 4), «l'écrit interactif » (chapitre 5), «l’interculturel »
(chapitre 6) que nous allons tenter de présenter. Cette partie tente d’expliciter le
passage de la perspective actionnelle à l'apprentissage en communauté grâce à la
valorisation de la notion de communauté de pratique et d'apprentissage, ainsi que
l'interrelation entre le développement d'une communautéde pratique et les pratiques
interculturelles et des stratégies multimodales contribuant à une communication
efficace et àla construction communautaire.
La troisième partie, constituée de trois chapitres, est consacrée àune étude de terrain
réalisée sur la base des apports théoriques des deux premières parties. Elle décrit les
différentes analyses, notamment l’analyse du discours assistépar ordinateur qui nous
a permis de montrer l’intérêt de l’approche retenue. Dans le chapitre 6, nous
présentons l’analyse qualitative et quantitative des données sur la communauté
d’apprentissage. Le chapitre 7 est consacréàune analyse majoritairement qualitative
sur la conscience interculturelle des participants au cours de l’échange. Le dernier
chapitre analytique traite de l'approche des stratégies multimodales de collaboration
de l’écrit interactif, des réflexions métalinguistiques et des pratiques bilingues dans le
contact entre le chinois et le français.

10
 PARTIE 1
Ancrages épistémologique,
technologique et didactique

11
La recherche que nous présentons est inscrite en didactique des langues et s’appuie
parallèlement sur les recherches s’intéressant à l’exploitation du potentiel des
technologies de l’information et de la communication (TIC). Nous avons ainsi conçu
un dispositif technologique qui avait pour finalité de favoriser le développement de
compétences en langues. Nous avons été confrontée à un double développement :
celui de l’apprentissage du chinois langues étrangère (CLE) et celui du français
langue étrangère (FLE) au sein d’une communauté bilingue devant accomplir des
tâches communes.

La particularitéde cette recherche a soulevéde nombreuses questions et en particulier

des questions épistémologiques, technologiques et didactiques. Nous avons très vite
dû accepter le fait que notre recherche ne pouvait s’appuyer sur un cadre scientifique
préalablement défini. Il nous a donc fallu prendre la mesure d’une approche
scientifique moins assurée pour permettre l’émergence au fil de nos avancées d’un
construit théorique, technologique et didactique.

Nous proposons dans cette première partie de commencer par la présentation de notre
construit scientifique contrairement aux recherches qui proposent d’abord un tour de
questions à partir d’une théorie préalablement définie. Nous présentons d’abord notre
ancrage épistémologique, puis l’ancrage technologique et enfin, l’ancrage didactique.

12
Chapitre 1
Ancrage épistémologique

子曰：人能弘道，非道弘人。

论语，卫灵公篇

Le Maî
tre dit : «L'homme peut développer la Voie ; mais ce n'est pas la Voie qui
développe l'homme».

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

13
Introduction

Avec Avenier (2008), nous distinguerons épistémologie et méthodologie. Pour cet

auteur, l'épistémologie est une étude plus large et générale que la méthodologie qui
est incluse elle-même dans l'épistémologie, car la connaissance produite ne s’identifie
pas à la connaissance dite validée selon la méthode scientifique classique. D’autres
auteurs (Gavard-Perret, Gotteland, Haon et Jolibert, 2012) confirment l'importance de
cette distinction :

«Il a étésoulignéque la méthodologie ne représente qu’une des composantes

de l’épistémologie. Le questionnement épistémologique interroge la cohérence
entre la conception que l’on a de la connaissance (synthétisée par les
hypothèses fondatrices d’ordre épistémique), le genre de connaissances qu’on
se propose d’élaborer dans le projet de recherche, et la manière dont on
envisage de les élaborer et de les justifier. Le cadre épistémologique fournit
ainsi un cadre au questionnement méthodologique. La connaissance et la
compréhension de cette distinction peuvent aider les chercheurs, lors de la
conception du design de leur recherche, à mieux distinguer ce qui relève de
l’épistémologie de ce qui relève de la méthodologie, et, par là, à mieux
assurer leur réflexion d’ordre méthodologique. »

Dans ce chapitre, nous présenterons en premier lieu le positionnement

épistémologique que nous avons développé pour étudier l’objet central de notre
recherche : le développement de compétences en CLE et en FLE dans le cadre d’une
plateforme numérique communautaire comprenant un blogue et un forum. En
deuxième lieu, nous présenterons la méthodologie que nous avons adoptée pour
pouvoir interpréter les comportements langagiers dans les interactions écrites sur la
plateforme.

14
1.1 Positionnement épistémologique

Une réflexion épistémologique est indispensable pour clarifier la vision du chercheur

quant àsa manière de mener une recherche. Lorsqu'on élabore un projet de recherche,
il faut rendre explicite le positionnement que l’on va adopter. Trois questions doivent
être posées (Avenier et Gavard-Perret, 2012):

 Quelles connaissances voulons-nous produire ?

 Comment élaborer ces connaissances ?

 Quelle valeur donner àces connaissances ?

Dans notre recherche, les réponses àces questions ont évoluéselon les étapes au fil de
l’avancement de l’étude. Ce n’est qu’à l’issue de la première étape que nous avons pu
nous positionner dans un des paradigmes épistémologiques. La réflexion
épistémologique, dans notre cas, ne s’est pas imposée au départ. Nous nous sommes
ainsi orientée vers des réflexions qui définissent les recherches qualitatives et
inductives en sciences humaines et sociales et qui clarifient le positionnement du
chercheur face àson projet de recherche et àses objectifs.

1.1.1 Paradigmes épistémologiques

L'origine du concept «paradigme »que nombre de chercheurs emploient aujourd'hui

a étédéterminée par Kuhn (1972). Il considère que le terme «paradigme » renvoie à
deux sens qui se complètent :

Le terme paradigme est utilisé dans deux sens différents. D’une part, il
représente tout l’ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques
qui sont communes aux membres d’un groupe donné. D’autre part, il dénote un
élément isolé de cet ensemble : les solutions d’énigmes concrètes qui,
employées comme modèles ou exemples, peuvent remplacer les règles explicites
en tant que bases de solutions pour les énigmes qui subsistent dans la science
normale. (Kuhn, 1972 : 207)

15
Certains auteurs (Gavard-Perret, et al., 2012) l'ont interprétécomme «une conception
de la connaissance partagée par une communauté, qui repose sur un système
cohérent d’hypothèses fondatrices relatives aux questions qu’étudie l’épistémologie ».

Différents ouvrages et travaux en sciences sociales ont proposé des classifications

permettant de comparer les paradigmes principaux. Nous avons choisi la classification
proposée par Gavard-Perret, Gotteland, Haon et Jolibert (Gavard-Perret, et al., 2012).
Elle nous a paru plus nuancée et se distingue de la classification classique qui oppose
positivisme et constructivisme, par exemple en didactique des langues, l’ouvrage de
Blanchet et Chardenet (2011). Il s'agit de six paradigmes épistémologiques : le
paradigme épistémologique positiviste, le paradigme épistémologique post-positiviste
comprenant le paradigme épistémologique réaliste scientifique et le paradigme
épistémologique réaliste critique, puis le paradigme épistémologique constructiviste
pragmatique conceptualisé par Le Moigne (1995), le paradigme épistémologique
interprétativiste, le paradigme épistémologique constructiviste conceptualisépar Guba
et Lincoln (désormais PECGL).

Les auteurs de cet ouvrage proposent un tableau récapitulatif de cinq des six
paradigmes épistémologiques (Tableau 1) que nous avons mentionnés plus haut.

16
Tableau 1: Récapitulatif des cinq paradigmes épistémologiques (Gavard-Perret, et al., 2012)
Nous avons compris que le paradigme purement positiviste ne peut convenir à notre
recherche puisque ce paradigme postule l'existence d'un réel indépendant de l'intérêt et de
l'attention que peut lui porter un chercheur. Ce paradigme considère qu’à travers une
démarche scientifique positiviste, la recherche vise à établir des lois invariables et
universelles décrivant des relations immuables entre des faits observables et mesurables
scientifiquement tout en observant les faits de manière empirique (Gavard-Perret, et al.,
2012). La posture purement positiviste a été critiquée et amendée par des post-positivistes.
Selon les auteurs du tableau des cinq paradigmes épistémologiques figuréplus haut (Gavard-
Perret, et al., 2012), le paradigme épistémologique réaliste scientifique et le paradigme
épistémologique réaliste critique développés par Bhaskar, Kuhn, Suppe et autres auteurs sont
inclus dans le paradigme épistémologique post-positiviste. Le paradigme réaliste scientifique
n'a pas rejetéles principes du positivisme même si certains auteurs apportent une évolution
par rapport au positivisme. Quant au paradigme critique, il postule que le réel existe
indépendamment de l'attention que peut lui porter un humain qui l'observe, et que le réel n'est
pas observable.

Nous avons pu voir que les trois branches constructivistes / interprétativistes nous intéressent
: le paradigme épistémologique constructiviste-pragmatique, le paradigme épistémologique
interprétativiste, le paradigme épistémologique constructiviste conceptualisé par Guba et
Lincoln. Tous les trois paradigmes sont assez proches l'un de l'autre avec certaines nuances
(Thiétart, 2003). L’hypothèse que nous retenons renvoie à l’importance des expériences
humaines, au fait que la connaissance est relative et située et socialement construite. «Est
connaissable l’expérience vécue », on peut en déduire qu’il y a nécessairement
interdépendance entre le chercheur et son étude. Les connaissances qu’il produit ne peuvent
pas être uniformes et stables mais évolutives. L’interprétation qui est produite concerne alors
des éléments de sens qui vont émerger du phénomène étudié petit à petit, au fil des «flux
d’expériences » vécues. L’ancrage dans l’action ne peut conduire qu’à une connaissance
pragmatique et communicationnelle. La méthode ethnographique permet de se plonger au
sein de l’action pour mieux faire apparaître des significations plausibles portées par les
participants acteurs sociaux. Nous ne recherchons donc pas de validité interne et externe,
caractéristiques d’une approche positiviste, il s’agit de présenter un phénomène authentique
constitué d’échanges, de conduites d’action, de sens àinterpréter. Nous sommes donc proche
des approches de l’action située et de la cognition distribuée. Notre but final n’est pas de dire
une vérité mais de faire apparaître des possibles éducatifs dans le cadre d’un projet
pédagogique que Springer (2014) nomme la webcollaboration. L’aspect technologique et
l’aspect didactique du projet implique une double préoccupation : une préoccupation
concernant la socialisation et une préoccupation concernant la communication bilingue.

Gohier (2004) apporte une réflexion importante que nous n’avons pas entièrement prise en
compte. Dans «une recherche interprétative fondée sur une épistémologie constructiviste qui
prône la prise en compte du sujet/acteur de la recherche », la question éthique doit être
intégrée tout au long de l’expérimentation. Pour Gohier, le paradigme constructiviste /
interprétativiste peut difficilement viser àgarantir une validitéstatistique, elle doit se soucier
par contre de la crédibilité des énoncés produits. Les critères de validité scientifique post-
positiviste ne s’appliquant pas, il s’agit de présenter de manière aussi précise que possible la
méthodologie mise en œuvre (voir infra l’ancrage technologique). Le critère d’authenticité est
également évoqué. Il peut être synonyme de sincérité, Gohier cite Rogers qui parle du rôle du
thérapeute capable d’éprouver de l’empathie. L’authenticité peut aussi concerner la question
éthique : «Les auteurs affirmeront en effet que ces critères prennent source dans la nécessité
de respecter tous les acteurs impliqués dans la recherche au triple plan de leur dignité, de
leur intégritéet de leur intimité». Gohier signale que l’on prend en compte par ce critère le
développement de soi et des participants dans la mesure où le projet d’action envisagépar le
chercheur permet ces transformations. On peut parler aussi de critères relationnels. Dans
notre cas, nous avons avant tout envisagé le développement des étudiants acteurs sociaux.
Nous n’avons pas cependant intégré dans notre approche le collègue de l’Alliance Française
qui n’a pas été en fin de compte un co-auteur de la recherche.

En ce qui concerne la méthode pour recueillir les données et les techniques de traitement des
données élaborées, nous avons adopté l'approche qualitative-inductive pour comprendre
l'activité humaine et l'interaction des différents acteurs dans la situation
contextualisée. D'après Prévost (2001), la recherche interprétative repose sur une approche
holistico-inductive et la description en profondeur d’expériences limitées. Pour Anadon et
Guillemette (2007), la démarche inductive reflète «la construction souple et progressive de
l’objet d’étude ». Le paradigme constructiviste / interprétativiste valorise le contexte et le
chercheur en tant qu’acteur social, son vécu tout au long de la recherche «et son
interprétation de son vécu ». Les auteurs expliquent que dans ce paradigme «le
questionnement de la réalité et la production des connaissances sont orientés par ce que
plusieurs appellent un «design émergeant »en opposition àun design préétabli et fixe ». Les

19
différentes étapes de notre projet (voir infra) ont permis de structurer le «questionnement de
la réalité». Elles permettent de montrer comment le «design » final du projet a pu se
concrétiser. Le questionnement autour des connaissances que nous avons produites a
également émergé et s’est imposé petit à petit. Selon ces auteurs : «La recherche est orientée
vers la compréhension de la réalité à partir des points de vue des acteurs eux-mêmes car
ceux-ci sont considérés comme les auteurs de la réalité sociale qui ne peut exister
indépendamment de la pensée, de l’interaction et du langage humain. » Nous nous sommes
ainsi appuyésur les nombreuses interactions et dialogues des participants àla recherche. Pour
Anadon et Guillemette,

«la production des connaissances est possible dans les trois conditions suivantes : 1)
la valorisation de la subjectivitécomme espace de construction de la réalitéhumaine;
2) la revendication de la prise en compte de la vie quotidienne comme lieu permettant
de comprendre la réalitésocioculturelle; 3) l’intersubjectivité et le consensus comme
stratégies pour accéder à une connaissance valide de la réalité humaine. Ces trois
conditions font apparaître la recherche qualitative comme une approche caractérisée
par la souplesse dans la construction progressive de l’objet d’étude, comme une
approche qui est itérativement – et constamment – ajustée aux caractéristiques et à la
complexitédes phénomènes humains et sociaux, comme une approche qui s’intéresse à
la complexité en mettant en valeur la subjectivité des chercheurs et des participants,
enfin comme une approche qui, en combinant plusieurs techniques de collecte et
d’analyse des données, est essentiellement ouverte au monde de l’expérience, de la
culture et du vécu. De plus, c’est généralement en partant d’une description du vécu
quotidien que les interactions socio-culturelles sont étudiées, cette description étant
conçue comme le premier degré de l’interprétation, et non comme le degré zéro de
l’interprétation. Ce processus de passage du particulier vers le général est typiquement
inductif. »(Anadon et Guillemette, 2007)

L'objet de notre recherche, l'apprentissage collaboratif, est un processus social complexe dans
lequel existe l'interdépendance entre tous les acteurs dans l'apprentissage, l'interaction des
apprenants, le terrain contextualiséet le chercheur lui-même, le but de notre recherche étant
une expérimentation et une interprétation d'un processus d'apprentissage des langues et
cultures par communication écrite médiatisé par des outils TIC afin de faciliter
son appropriation. À nos yeux, l'objet et le but de notre recherche sont cohérents avec

20
l'intersubjectivitéet les interactions sociales que souligne l'importance centrale du paradigme
épistémologique constructiviste / interprétativiste.

21
1.2 Méthodologie de la recherche

La présente recherche s'intéresse àdes pratiques de la communication écrite des apprenants

dans un apprentissage de langues médiatisépar les outils de web 2.0. Cet angle de recherche
nous amène à nous inscrire sur un double plan : le premier consiste en la conception d'un
projet pédagogique à des fins d'échanges linguistiques et culturels en choisissant et
configurant les outils tels que le blogue et le forum. Le deuxième consiste en la
compréhension et l’interprétation des phénomènes d'apprentissage pendant la réalisation du
projet. À cet égard, notre recherche se concentre non seulement sur le processus de création
et le développement des outils TIC, mais aussi sur la compréhension des phénomènes de
l'apprentissage pendant la mise en scène du projet de blogue.

Ce double plan de recherche rejoint l'opinion de Loiselle et Harvey (2007) portant sur la
finalitéd'une recherche développement : la recherche développement ne vise pas uniquement
à créer et améliorer un objet ayant une valeur pédagogique, mais cherche aussi à rendre
compte de l'expérience de développement sous toutes ses facettes. Effectivement le choix de
la recherche développement nous permet d'avoir une plus grande ouverture face aux données
recueillies et aux pistes possibles du développement de l'objet (Thom, 1982 citépar Loiselle
et Harvey 2007 : 50), car notre étude ne cherche pas àconstituer une simple application des
connaissances fondamentales àun contexte particulier.

Même si la recherche développement est peu documentée dans le domaine des sciences
humaines et sociales, par rapport aux autres méthodologies dans l'approche de recherche
qualitative telle que la recherche-action, nous trouvons malgré tout quelques définitions.
Ainsi, dans le domaine de la didactique des langues, Guichon (2007 : 38) a considéréque la
recherche développement est une méthodologie majoritairement utilisée pour les spécialistes
des TIC. C'est particulièrement le cas du secteur industriel producteur de biens et de
services à forte valeur ajoutée, c'est-à-dire présentant des innovations ou des améliorations
d'ordre technologique en s'appuyant sur la définition de Latour (2005). Pour Guichon (2007 :
45) la dimension technologique joue un rôle central qui s'intercale entre le chercheur,
l'apprentissage et l'apprenant.

Sur ce point, Loiselle et Harvey (2007) ont élargi la portée de la recherche développement en
proposant non seulement le développement d'objets matériels, mais aussi des méthodes ou
des stratégies d'enseignement ayant adoptél'optique similaire àla définition de Borg et Gall

22
(1989). Sur ce point, nous rejoignons la conception de cette méthodologie développée par
Loiselle et Harvey (2007) :

La recherche développement sera donc considérée comme l’analyse du processus de

développement de l’objet (matériel pédagogique, stratégies, modèles, programmes)
incluant la conception, la réalisation et les mises à l’essai de l’objet, en tenant compte
des données recueillies à chacune des phases de la démarche de recherche et du
corpus scientifique existant.

Nous nous inscrivons dans cette perspective, car nous nous intéressons non seulement à
l'amélioration du scénario pédagogique et des outils TICE tel que le blogue et le forum, mais
aussi à la compréhension de l'expérience réalisée par le chercheur et à l'interprétation des
interactions et des pratiques des apprenants dans la phase de mises à l'essai des outils
technologiques et pédagogiques.

En effet, cela signifie que, dans une recherche développement dans domaine de la didactique
des langues, le développement de l'aspect technologique ne peut pas être isolé du
développement de l'aspect pédagogique. Ils doivent s'enrichir mutuellement afin d'arriver au
but de ce développement. Il nous semble important de noter que même si l'intervention de la
technologie est un élément majeur dans une recherche développement, la technologie n’est
pas une fin en soi mais un moyen. L'origine et la finalitéde la recherche ne reposent pas sur
l'aspect technologique (Guichon, 2007 : 43).

Comme le remarque Guichon (2007), il est souhaitable que l'objet technologique final
n'éclipse pas le sujet de la recherche. L’objectif de la recherche développement est de régler
le problème et de répondre à des besoins en tenant compte des spécificités d'un contexte
ciblé, la finalité du développement est de trouver la solution appropriée à un besoin
pragmatique, et cette solution ne serait pas forcément l'idée de la base du projet du
développement (Loiselle et Harvey, 2007 : 50), puisque dans une recherche développement,
il paraît nécessaire de s'inscrire dans un processus itératif pour trouver des solutions adaptées
à un problème. En effet, une particularité de la recherche développement repose sur une
démarche itérative qui nécessite de nombreux allers et retours ainsi que Guichon (2007) l'a
montrédans un modèle de sept étapes d'une recherche développement (figure 1).

23
 Figure 1 : Les étapes d'une recherche-développement selon Guichon (2007).

Ce processus itératif nous guide pour faire les allers-retours dans un premier temps entre le
besoin d'un échange linguistique et culturel avec les natifs et ce qui est profitable et faisable
comme moyens existants ; dans un deuxième temps entre les spécifications de l'apprentissage
des langues chez les apprenants des deux groupes et la configuration du problème initial avec
une première idée ; et enfin entre les mises en place successives du projet de blogue et les
résultats obtenus pendant les applications.

Dans une recherche développement en didactique des langues, le chercheur est impliquédans
son objet d'étude (Guichon, 2007). Cette caractéristique de la méthodologie de conception,
nous verrons plus tard quelle méthodologie d’analyse du corpus s’est imposée à nous,
signifie que le chercheur peut assumer plusieurs rôles tout au long de la recherche : celui de
chercheur, de développeur informatique, de concepteur du prototype, de praticien enseignant
réflexif, d’apprenant participant comme acteur actif lorsque nous mettons en place des
dispositifs en vue de répondre àun besoin spécifique de l'apprentissage. Il est clair que dans
ce type de recherche, la méthodologie de conception est première dans la mesure oùelle doit
permettre de créer le «terrain »le plus favorable aux intentions didactiques du chercheur. Ce
terrain n’est donc pas donné mais construit selon un processus itératif. La méthodologie

24
d’analyse du corpus issu de ce «terrain » ne peut émerger que par la suite selon le type
d’observables obtenus.

Quant à notre recherche, le projet de blogue s’est déroulé pour chaque semestre en six
séances d’une heure auprès des étudiants français à l’Université de Strasbourg (désormais
UdS) en France, et huit séances de deux heures auprès des apprenants chinois à l’Alliance
Française àQingdao en Chine (désormais AF). Il a étéprévu dès la conception du projet qu’il
serait accompagnépar les enseignants, le concepteur et le chercheur-développeur pendant la
réalisation. Malgré un manque de ressources humaines pour l’accompagnement des
apprenants, nous avons réussi à assurer l’encadrement du projet.

Dans prochain chapitre (chapitre 2), nous exposerons les contraintes que nous avons
rencontrées et les ajustements auxquels le concepteur du dispositif a procédé en vue de
compenser les demandes d’accompagnement devenues très fortes au cours de la réalisation
du projet de blogue. Le tableau ci-dessous (tableau 2) esquisse à grands traits le rôle et le
statut des acteurs. Nous développerons les modalités du suivi dans la section de prototype de
recherche.

Nom Statut Rôle dans le projet

Ya RAO Doctorante Chercheur

Enseignante de chinois Concepteur

Enseignante

Développeur informatique

Florent1 Enseignant de français Enseignant

Tableau 2: Statut et rôle des acteurs du projet

Voici donc un tableau récapitulatif des fonctions et des compétences exigées des acteurs
différents de notre projet. (Tableau 3) Il est inspirédu tableau de fonctions des acteurs de la
formation de Zourou (2006: 164).

1
Pronom fictif

25
 Fonctions Compétences

Fonction responsable du projet gestion de projet

Elaboration du projet pédagogique (choix de la démarche gestion des problématiques

pédagogique) complexes

Détermination des objectifs de formation compétence créative

Choix des ressources humaines compétence relationnelle et

communicative
Choix du matériel informatique
Chercheur pratiquer les outils
Recherche et administration des fonds numériques.

Gestion des coûts de la formation (vacations, achat du compétence transversale

matériel, etc.)
compétence interdisciplinaire
Décisions sur les réadaptations du dispositif en cours de route
(en fonction des apprenants, des objectifs, du contexte etc.) compétence interculturelle

Evaluation du dispositif et décisions sur sa poursuite analyser et synthétiser

Coordination des acteurs (étudiants, enseignants, compétence scientifique

informaticien)
compétence linguistique
Accompagnement technico-pédagogique

Aide à la mise en œuvre du dispositif

Organisation des séances de tutorat avec les enseignants

Accompagnement technico-pédagogique des tuteurs

Suivi de la formation sur place et en ligne Compétence linguistique

Evaluation des savoir-faire Compétence pédagogique

Prise en charge des cours de langue en présentiel Gestion de l’équipe

Enseignant Evaluation des compétences en langue des apprenants Connaissances des outils
numériques
Décisions sur le plan de l’ingénierie de formation,
Compétence relationnelle et
Connaissances sur les opérations de la plateforme communicative

Coordination avec l’autre enseignant, le chercheur et le Souplesse, adaptabilité,

technicien informatique mobilité, rapidité

Elaboration du projet pédagogique (choix de la démarche Compétence pédagogique

pédagogique)
Connaissances informatiques
Conception du scénario pédagogique (choix des dispositifs
Concepteur du

26
projet numériques) Analyser et synthétiser

Décisions sur les réadaptations du dispositif en cours de route Compétence transversale

(en fonction des apprenants, des objectifs, du contexte etc.)
compétence relationnelle et
Evaluation du dispositif et décisions sur sa poursuite communicative

Accompagnement technico-pédagogique

Choix du matériel informatique Connaissance et pratique des

outils numériques
Mise en œuvre de la plateforme du projet « échange
linguistique et culturel franco-chinois » Gestion de problématique
complexes
Gestion et mise àjour de la plateforme (ouverture des
comptes, validation des droits d’accès en fonction de chaque Compétence relationnelle et
utilisateur, etc.) communicative
Développeur
informatique Aide àla décision sur les réadaptations du dispositif en cours Souplesse, adaptabilité,
de route mobilité, rapidité

Aide à l’évaluation du dispositif et décisions sur sa poursuite

Accompagnement technologique

Tableau 3: Fonctions et compétences des acteurs du projet

Nous voyons que la méthodologie de conception d’un artefact technologique oblige le

chercheur à adopter différents rôles et donc à mener différentes tâches en parallèle. Le
chercheur développeur est ainsi un créateur concepteur – Longuet (2012) parle de recherche
créative – qui dépasse la simple ingénierie de projet. Nous nous situons dans le cadre d’une
création d’environnement multimédia d’apprentissage, titre du master professionnel que nous
avons suivi à Strasbourg. Le chercheur est alors à l’interface du technologique et du
didactique. Il doit faire des choix technologiques pour la conception de son artefact mais ces
choix sont dictés par les objectifs pédagogiques qu’ils tentent d’atteindre. Il est de ce fait
important de préciser l’objectif du dispositif, le contexte d’implantation, le résultat attendu,
les matériels des deux prototypes et les outils de recueil des données et technique du
traitement du corpus, et enfin l’éthique de la recherche.

1.2.1 Objectif du dispositif

Le présent projet a été conçu par le chercheur concepteur en vue de mettre au jour
l’apprentissage des langues tant au niveau méthodologique qu’au niveau de compétence dans

27
le cadre institutionnel de l’enseignement des langues. Plus concrètement, à travers la création
collaborative des articles postés sur le blogue et la communication sur le blogue et le forum,
le projet a pour objectif de développer les compétences de communication écrite, des
compétences socioculturelles, ainsi que les compétences transversales des apprenants en
langue étrangère.

Selon Choplin et al. (2002), le véritable potentiel d’un dispositif FOAD est d'associer le
déploiement de cette formation àune «valeur ajoutée spécifique »(Zourou, 2006). Celle-ci
se présente sur plusieurs plans.

Sur le plan pédagogique :

Pour l’enseignant de langues étrangères : avoir un moyen de connecter l’enseignement et les

documents avec le monde réel et actuel ; avoir une piste pour motiver les apprenants par
l’apport de l’authenticité du document d’enseignement et d’échange socioculturel. Les
articles du blogue sont la source de la compréhension écrite interactive pour les apprenants.
On se situe dans le cadre renouvelédes échanges entre classes distantes comme le propose le
projet e-Twinning. On peut parler de Webcollaboration (Springer, 2014) dans la mesure où
des classes distantes vont réaliser un projet commun qui va les amener àconstruire ensemble,
dialoguer, se connaître dans une autre langue. Cette approche peut se situer dans le cadre de
la perspective actionnelle du CECR, c’est-à-dire dans l’action sociale numérique (Springer,
2011).

Sur le plan linguistique :

Pour l’apprenant : mettre en œuvre une langue opérationnelle pour interagir ; construire un
vocabulaire et des expressions courantes qu’on ne peut pas apprendre dans un manuel et qui
répondent à de réels besoins de communication ; avoir l’occasion de se corriger, d’être
corrigé par les partenaires de l’échange et de corriger les autres lors de la communication et
de la production écrite ; l’apprentissage se fait en action ce qui constitue une vision différente
par rapport àune méthodologie traditionnelle dans le couple «apprenant-enseignant »en face
à face dans la classe. L’écrit est abordéde manière holistique et dynamique, on doit lire et
comprendre des messages, on doit rechercher des informations pour pouvoir communiquer et
produire un écrit. L’écrit est ainsi interactif et à plusieurs mains comme l’a montré Koenig-
Wisniewska (2011) (voir le chapitre 5).

28
Sur le plan socioculturel :

Pour l’apprenant : l’échange suscite la motivation d’apprendre la langue et de connaître la

culture du pays. Il oblige les apprenants, qu’ils en aient conscience ou non, à apprendre la
langue dans un but d’échange, ce qui est le but véritable de l’apprentissage des langues qu’on
oublie très souvent dans le cadre institutionnel. La collaboration pour effectuer la tâche
apporte l’expérience de partage des objets linguistiques et culturels et un développement des
compétences socioculturelles. La question de «l’interculturel » ne se réduit pas aux clichés
culturels des manuels. C’est dans les dialogues que la conscience interculturelle peut se
construire (voir le chapitre 6).

Sur le plan technologique et social :

Pour l’apprenant : la recherche d’informations, l’utilisation des artefacts du web 2.0

développent des compétences transversales indispensables aujourd’hui ; la réalisation du
projet en collaborant avec les autres apprenants développe son aptitude à apprendre en
autonomie une langue avec les outils web 2.0 et avec l’aide de son entourage. Cette aptitude
pourrait être utilisée pour continuer l’apprentissage de la langue tout au long de la vie ou
encore pour d’autres langues étrangères. La communication en langue étrangère n’est plus
une simple reproduction artificielle d’interactions figées. L’apprentissage devient socialement
situé au sein d’une communauté d’apprentissage (voir le chapitre 4).

1.2.2 Contexte d’implantation

Le projet de blogue en 2010-2011 a été réalisé dans le cadre d’une collaboration entre deux
groupes d’apprenants. Le premier groupe (désormais groupe A) était constitué par les
étudiants français qui suivent les cours de chinois assurés par le département d’études
chinoises de l’UdS, soit en tant qu’option dans le cadre d’une inscription en majeure dans un
autre département, soit dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de chinois non
spécialiste.

Le département d’études chinoises de l’UdS propose des cours de langue et de civilisation

chinoises. L’inscription aux cours se fait uniquement en tant qu’option en suivant une
spécialité en majeure dans un autre département, il s’agit donc de cours de langue étrangère

29
pour les non spécialistes. Le cours de chinois se poursuit en trois ans, et avec un rythme
d’environ 4 heures de cours par semaine. Le nombre d’étudiants inscrits au département de
l’année 2009 à 2012 (figure ci-après) montre une expansion du département.
L’administration du l’UFR de langues et cultures étrangère propose une Licence « Langue,
littérature et civilisation étrangère »(LLCE) en études chinoises depuis 2013.

200

180

160

140

120

100 3ème année

80 2ème année

60 1 ère année

40

20

0
2009/2010 2010/2011 2011/2012

Figure 2: Nombre d’étudiants inscrits à l’option de langue chinoise à l’UdS

L’évolution de la méthodologie de la didactique des langues nécessite un apprentissage qui

s’ouvre au monde réel dans un but pragmatique. De ce point de vue, un échange avec les
natifs est donc conforme aux perspectives d’évolution du département. Dans ce contexte, face
au nombre croissant d’inscrits, malgré la contrainte des effectifs d’enseignants et de
dispositifs matériels et le nombre limité d’heures de cours de chinois, notre projet permet aux
étudiants en chinois de pratiquer la langue et de s’approcher de la culture du pays avec les
outils du web 2.0. C’est pourquoi nous avons présenté le projet à la directrice du département
et avons demandé la permission de le réaliser en l’intégrant dans un des cours de chinois.

Nous avons travaillé pendant trois ans au sein de ce département en tant que maître de
langue. Durant la première année de notre travail, nous avons eu l’occasion d’observer le
terrain pour définir la problématique de la recherche. Ainsi, nous avons eu la chance de
gagner la confiance de la directrice du département pour avoir la permission de réaliser le
projet, ainsi que la confiance des étudiants participants pour qu’ils collaborent en toute liberté

30
avec l’enseignant-chercheur pendant la phase de réalisation. Une discussion approfondie sur
le projet avec la directrice nous a permis d’établir un projet qui s’adapte plus à la spécificité
de l’apprentissage du chinois à l’UdS.

L’autre groupe (désormais groupe B) était constitué par les étudiants chinois préparant le Test
d’Evaluation de Français (TEF) à l’Alliance Française (AF) de Qingdao en Chine. Cet
établissement est une des quinze Alliances françaises installées en Chine. Il a pour objectif de
promouvoir la langue française et la culture francophone. Les cours de langue proposés vont
du niveau débutant, soit A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues
(désormais CECR), au niveau avancé, soit C1 du CECR. La durée d’une session de stage est
environ 70 jours, et les cours sont organisés de façon intensive (250 heures), semi-intensive
(100 heures), ou extensive (50 heures). Ils sont complétés par des ateliers divers sur la
grammaire, la phonétique, la civilisation, la littérature, la Chaine télé TV5 monde, la
conversation, le chat, etc. Nous avons présentéle projet de blogue au directeur de l’Alliance
française de Qingdao en proposant de l’intégrer dans un des ateliers culturels. Le projet a été
accepté dans le cadre de l’ «atelier du blogue Strasbourg-Qingdao ». Les étudiants sont
libres de choisir un ou des ateliers qui les intéressent. La participation à un atelier est plus
souple par rapport au cours de langue général.

Le projet de blogue a été réalisé auprès des étudiants de deuxième et troisième années à
l’UdS et des apprenants de la classe B1 à l’AF de Qingdao. Au moment du démarrage du
projet, le niveau de langues des deux groupes était proche l’un de l’autre. Concrètement le
niveau des étudiants en chinois au début de la deuxième année correspond au niveau A1
acquis du CECR. Celui des étudiants au début de la troisième année, au niveau A2 acquis du
CECR. Les participants de l’AF ayant suivi déjà 200 heures auparavant ont un niveau A2
acquis.

Voici ci-dessous un aperçu du cadre du projet des deux années (2010-2012)

31
 Département d’études chinoises de L’Alliance Française de Qingdao en Chine
l’Université de Strasbourg en France

Logo

Contexte Cours de langue chinoise en 2ème et 3ème années Atelier «blogue Strasbourg-Qingdao »
d’implantation (1 heure toutes les deux semaines) (2 heures par semaine)

durée 2010/2011 : 24 semaines (09/2010-04/2011) 2010/2011 :16 semaines (11/2010-04/2011)

2011/2012 : 12 semaines (09/2011-12/2011) 2011/2012 : 10 semaines (09/201-11/2011)

Apprenants 2010/2011 : 33 participants 2010/2011: 24 participants

2011/2012 : 35 participants 2011/2012 : 22 participants

Niveau initial A1ou A2 du CECR acquis A2 acquis

Organisation En 2010-2011 : 12 séances présentielles d’une En 2010-2011 : 16 séances présentielles d’une

heure et le travail àdistance via le blogue et le heure et le travail àdistance via le blogue et le
forum. forum

En 2011-2012 : 5 séances présentielles d’une En 2011-2012 : 8 séances présentielles d’une

heure et le travail àdistance via le blogue et le heure et le travail àdistance via le blogue et le
forum forum.

Suivi Une enseignante-chercheur (qui parle chinois Un enseignant français (qui ne parle que
pédagogique et français) français)

Nom du Groupe A Groupe B

groupe
Sous-groupes : A1, A2, A3, A4, etc. Sous-groupes : B1, B2, B3, B4, etc.

Tableau 4: Organisation du projet de 2010 à2012

32
1.2.3 Dispositifs du projet

Le prototype 1 s’appelle « projet de blogue » car l’idée de départ était d’utiliser le blogue
comme plateforme principale pour l’échange et l’apprentissage linguistiques et culturels. Il
s’agit d’un échange linguistique et culturel entre les étudiants de chinois en France et les
élèves de français en Chine sur le blogue et forum par le biais d’une collaboration et d’un
échange de productions écrites. Nous avons choisi le moteur de blogue «Wordpress » et le
moteur de forum «BBpress ». «Wordpress» est un des trois CMS (système de gestion de
contenu) de type «open source »les plus répandus.2 Le choix du moteur de blogue a étédicté
par la simplicité de l’utilisation et la dynamique de la communautémondiale des clients du
«Wordpress ».

Au niveau de l’hébergement3, le site officiel de WordPress propose l’hébergement gratuit de

blogue. Avant d’avoir obtenu la permission d’héberger notre site sur le serveur de l’UdS,
nous avons comparé l’hébergement par ce site et celui de l’UdS avant de créer la plateforme
en créant un blogue d’essai4, ce qui nous permet de tester les fonctions de Wordpress, ainsi
que d’approfondir nos connaissances sur cet outil. Même si le service d’hébergement chez
Wordpress est gratuit, nous avons choisi d’installer la plateforme du projet de blogue sur le
serveur de l’UdS, puisqu’on dispose de plus de capacité de stockage et de transfert de dossier
de l’ordinateur vers la plateforme chez l’UdS que chez Wordpress. De plus, par rapport à
l’hébergement fourni par le site Wordpress, la création graphique et le module du site sont
beaucoup plus libres si nous avons notre serveur privé. Grâce au service d’hébergement du
site à l’UdS, le blogue que nous avons installéest plus extensible que le blogue d’essai.

2
Selon l’article de comparaison de CMS « CMS, les statistiques d’utilisation »publiés sur le site «quel est le
meilleur CMS ? » http://comparatif-cms.com/, Joomla, Drupal et WordPress sont les trois meilleurs CMS de
type open source. Parmi les différentes technologies CMS, Wordpress a attiré plus d’utilisateurs (63.2%). Le
dernier calcul des statistiques d’utilisation a été mis à jours le 06 avril 2012.
3
Sur le site http://videonoob.fr/wordpress/hebergement, le terme «hébergement » a été défini comme suit:
«L’hébergement est un service mis à votre disposition par un hébergeur. L’hébergeur peut être un particulier
ou un professionnel mettant à votre disposition un peu d’espace sur le disque dur d’un serveur web. Ce serveur
web est un ordinateur en permanence connectéà internet, et qui pourra dispenser les pages du site ou blog à
n’importe quelle heure du jour et de la nuit. »Consultéen avril 2010.
4
http://strasqd.wordpress.com/

33
1.2.4 Outils de recueil des données et technique du traitement
du corpus

Concernant les outils de collecte de données, cette dernière s'est effectuée àl'aide du journal
de bord du chercheur et des apprenants impliqués, de l'écrit interactif des apprenants sur le
blogue, le forum et Facebook, des questionnaires comportant les questions ouvertes pendant
la phase de développement, puis des questionnaires comportant les questions fermées et
semi-ouvertes pendant la phase d'évaluation. Toutes les données ont étérecueillies au cours
des pratiques d'enseignement au sein de l'Universitéde Strasbourg.

Le corpus de notre recherche est constituédes six unités suivantes:

Année Année Année

2009-2010 2010-2011 2011-2012

1 les billets et commentaires du blogue √ √

2 les messages du forum √ √

3 Les questionnaires en français et en chinois √ √

4 Le journal de bord des étudiants √ √

5 Le journal de bord du chercheur √ √ √

6 La communication sur facebook du groupe √

A3

Tableau 5 : Six unités du corpus de la recherche

Nous avons enregistrétous les billets et les commentaires du blogue et du forum pendant les
deux années de mise en place du projet de blogue. D’autre part, de manière plus spontanée,
les étudiants du groupe A3 ont beaucoup échangésur Facebook pendant leur préparation des
tâches diverses du projet, et leurs conversations ont aussi fait l’objet d’une collecte.

Pour traiter le corpus de la présente recherche, nous nous sommes appuyée d'abord sur la
technique de l'analyse des traces. Cette analyse se focalise sur les communications écrites

34
effectuées, composées des productions écrites et commentaires sur le blogue, des
communications sur le forum, et de l’échange sur Facebook. Cette technique nous permet de
trouver des indicateurs tant sur les pratiques socioculturelles et les pratiques
métalinguistiques et évaluatives des apprenants que sur la progression des compétences
linguistiques, socioculturelles, et transversales.

Nous avons également analyséle journal de bord des deux acteurs de recherche : chercheur et
apprenants. Les données issues de ces journaux de bord apportent d'un côtédes informations
concernant le processus de conception et l'application du projet, y compris la création et
modification des dispositifs informatiques, et d’un autre côté, des informations sur le point de
vue et l'attitude des apprenants àl'égard du projet, ainsi que sur leurs expériences vécues dans
sa réalisation.

Dans la phase d'évaluation du projet, nous avons élaboréun questionnaire bilingue (chinois et
français) (Annexes 8-11). Ce questionnaire a pour objectif d'évaluer les compétences
informatiques et socioculturelles, et de recueillir des informations concernant l'évaluation de
la part de l'apprenant sur le travail fourni par lui-même et par les membres du groupe, sur le
design du projet et l'utilitédes outils tels que le blogue et le forum. Il nous permet également
d'obtenir des informations sur les pratiques sociales. Le questionnaire est composé de
questions à choix multiples, tout en laissant la possibilité d’écrire des commentaires de façon
libre.

1.2.5 Cahier des charges

Modèle d'action (Loiselle et Harvey 2009)

Bien que certains auteurs aient proposé de réaliser une recherche développement dans une
démarche plus ou moins détaillée, il n’en reste pas moins que le chercheur développeur a du
mal àidentifier toutes les opérations de ce type de recherche pour son travail de réalisation
dès le départ. À cet égard, Loiselle et Harvey (2009) ont tentéd'élaborer une modélisation qui
englobe l’ensemble des composantes de cette méthodologie, comme illustrédans la figure 3
ci-dessous. Ils ont proposéun modèle de recherche développement en éducation en s'inspirant
du modèle de recherche développement technologique en éducation de Nonnon (1993).
Contrairement aux sept étapes proposées par Guichon (2007), les auteurs n'ont pas mis en

35
évidence la caractéristique itérative de ce type de recherche. En revanche, ils ont mis l'accent
àla fois sur cinq phases macroscopiques et sur plusieurs étapes àchacune de ces phases au
niveau microscopique.

Figure 3: Modèle de recherche développement en éducation

Selon ce modèle, les trois premières étapes constituent la phase de conceptualisation d’une
recherche développement. Guichon, quant àlui, a proposétrois outils (cf. figure 4 ci dessous)
de conception du projet pour que le travail de conception du prototype soit bien conçu avant
d'aborder la phase d'opérationnalisation (Guichon, 2009).

36
 Figure 4: Les trois outils du projet de conception (Guichon, 2009 :10)

Le cahier des charges, d’après Guichon (2006, 2009), «allie la recherche au développement
et se soucie de mettre en adéquation l'une et l'autre, et il permet donc que les savoirs
construits dans l'action de conception soient explicités et mis en relation avec la théorie ».
Il est plus précisément un document de travail, comme Guichon le définit. Notre document de
travail a évolué au fur et à mesure au cours des échanges avec notre directeur de thèse. Il
s’agissait en effet de passer d’une vision purement technique, celle du développeur, à une
vision de chercheur en didactique des langues. Le journal de bord du chercheur a également
participéàcette évolution. Nous avons notéun ensemble de tâches nécessaires pour faire en
sorte de clarifier notre projet de recherche, par exemple :

1. cibler le terrain concerné,

2. spécifier le public concerné,

3. clarifier l'objectif de la recherche,

4. clarifier les besoins du public concerné,

5. désigner les dispositifs afin de répondre aux besoins,

6. ébaucher des questions de recherche,

7. justifier le choix de la méthodologie de recherche,

8. identifier les connaissances àproduire et les compétences àdévelopper,

37
 9. envisager le devis pédagogique qui englobe la conception du scénario et des
dispositifs blogue et forum contextualisés pour atteindre l'objectif de recherche,

10. clarifier les résultats attendus de ce projet.

Outre la phase de conceptualisation, l'élaboration de notre cahier des charges se poursuit

également ensuite dans la phase d’opérationnalisation. Cet outil de travail nous a aidé à
prendre des décisions àchaque mise à l’essai du prototype, et il s’est épaissi après chaque
mise à l’essai. Lors de la phase d’opérationnalisation, il est important de tenir compte des
orientations influencées par les contraintes occasionnelles, les changements du programme de
l'établissement partenariat, ainsi que par les résultats obtenus après la dernière mise en place
afin de justifier les choix linguistiques, techniques et ergonomiques, ainsi que pour répondre
aux besoins du public concerné.

Nous avons déjà parlé de l’importance de l’éthique dans la recherche. Notre recherche
implique en effet des sujets humains, les données recueillies dans la réalisation du projet
contiennent des informations privées sur les participants. Pour respecter la confidentialitéde
leur vie privée, nous avons demandé l’autorisation de publier leurs billets, commentaires et
les réponses aux questionnaires ouverts en anonyme dans notre thèse. La demande de
l’accord de l’utilisation des traces écrites a étéeffectuée auprès des apprenants au cours de la
réalisation du projet, puisqu’une partie des apprenants concernés cessaient la formation de
langues avant la fin du déroulement du projet, surtout du côté de l’AF de Qingdao.

Dans la présentation et l’analyse de notre étude, nous avons remplacé le nom de l’enseignant
de français à l’AF de Qingdao par un nom fictif. Quant aux apprenants, nous désignons les
participants du terrain d’étude par leur prénom. Nous avons eu leur accord pour la citation de
leur prénom dans le cadre de notre recherche avant la réalisation du projet.

38
Chapitre 2
Ancrage technologique

子曰：工欲善其事，必先利其器。

论语，卫灵公篇

Le Maître dit : « On ne perd pas son temps quand on aiguise ses outils. »

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

39
Introduction

Après avoir présenténotre démarche, nous passons àla phase importante du développement
du projet de blogue. Il s'agit de l'opérationnalisation5 du projet de blogue avec les apprenants
du terrain sélectionné. Il a été souligné par Loiselle et Harvey (2009) que l'enjeu de cette
phase est d'articuler la conception de l'objet, la réalisation, les différentes mises àl'essai et la
validation du produit. Selon leur modèle de recherche développement qui a été mentionné
plus haut, c'est une étape oùnous allons de la conception du projet selon les besoins du public
étudiéàla réalisation du scénario sur le terrain. Une validation de produit auprès des usagers
est nécessaire après l'action de mise àl'essai des outils pédagogiques et technologiques. Un
processus itératif des mises à l'essai au cœur de la réalisation est nécessaire afin de peaufiner
le produit. Loiselle et Harvey (2009) distinguent trois types de mises àl'essai en s’inspirant
de la notion d’« idée » de Nonnon (1993) : mise àl'essai fonctionnel (prototype 1), mise à
l'essai empirique (prototype 2) et mise àl'essai systématique (prototype final).

En nous appuyant sur le modèle de Loiselle et Harvey, nous allons présenter maintenant la
mise à l'essai fonctionnelle (prototype 1) et la mise à l’essai empirique (prototype 2) enfin
d'avoir le prototype systématique (prototype final) que nous espérons appliquer dans un plus
large éventail de la population similaire des usagers ciblés de notre recherche.

5
En s’appuyant sur les travaux de Nonnon (1993), Cervera (1997) propose de distinguer trois étapes au moment
de la réalisation d’une recherche développement : conceptualisation, opérationnalisation, mises à l’essai.

40
2.1 Prototype 1 : Projet de blogue 2010-2011

2.1.1 Conception générale du prototype

Le projet a été conduit par une équipe impliquant l’auteur du projet, les enseignants et deux
groupes d’étudiants (A et B) d’une vingtaine de personnes. Les étudiants ont travaillé en
sous-groupes d’environ cinq étudiants (soit les groupes A-1, A-2, A-3, B-1, B-2, B-3, etc.).
Ils constituent des binômes français-chinois (soit les binômes A-1&B-1, A-2&B-2, A-3&B-3,
etc.).

Chacun de ces binômes a eu pour mission d’alimenter le blogue par les billets et les
commentaires. Pour cela, trois étapes d’échanges ont étédéfinies àgrands traits par l’auteur
du projet (figure ci-après). Une description plus détaillée de chaque étape a ététransmise aux
enseignants concernés avant le démarrage du projet.

Les trois étapes d’échanges du projet de blogue

• se présenter sur le blogue pour faire la connaissance de

tous les participants
étape 1

• échange intra-groupe dans le forum et face à face inter-

groupe monolingue face à face pendant la préparation
étape 2 du billet du groupe

• échange intra-groupe dans le forum et face à face en

bilingue ou monolingue après avoir posté le billet du
étape 3 groupe

Figure 5: Les trois étapes d’échanges du projet de blogue

À chacune des étapes, les échanges intergroupes et intra-groupes ont eu lieu en langue
maternelle, langue cible ou encore en langue souhaitée selon la consigne des tâches (figure
6).

41
 Echanges intra-groupes et intergroupes dans le projet de blogue

Groupes A Groupes B Echanges intra-groupes

étudiants français étudiants chinois et intergroupes dans un

environnement
monolingue sur le
groupe A1 groupe B1 forum

groupe A2 groupe B2
groupe A3 groupe B3 Echange intra-groupe
dans le forum et face à
groupe A4 groupe B4
face intergroupes
groupe A5 groupe B5 monolingue face à face

groupe A6 groupe B6
groupe A7 groupe B7

Echange intergroupe en binôme

dans le blogue en bilingue après
avoir posté les billets

Figure 6: Echanges intra-groupes et intergroupes du projet de blogue

Pour que les étudiants soient en mesure de remplir leur mission ils devront être capables
d’utiliser un certain nombre d’outils de communication qui permettent de planifier le projet et
de réaliser toutes les tâches figurant àchaque étape. Les étudiants ont étéaccompagnés dès le
début dans l’acquisition de ces compétences.

Le projet a démarréàla fin septembre 2010, et s’est déroulé pendant vingt-quatre semaines,
soit jusqu’à la mi-mars 2011. Pendant cette période, tous les groupes du projet ont postésix
articles sur le blogue et ont communiquéégalement sur le forum àleur disposition pour la
préparation des billets. Nous présentons ci-après le schéma de la structure du blogue. Les
étapes détaillées du déroulement du projet de blogue expliquent les quatorze étapes de la
réalisation de chaque tâche (voir annexe 1).

42
 Schématisation du plan du blogue 2010-2011

Echange linguistique et culturel franco-chinois

中法语言文化交流

A propos
博客简介 Se présenter
自我介绍

Echange Notre ville

交流空间 我们的城市
Partie définie par le chercheur et enseignante

Consignes Fêtes locales de votre ville

Partie réalisé par les étudiants

任务要求 你们的城市节日

Forum Fête de l’année

论坛 圣诞节/新年

Questionnaires Invitation
调查表 请客

Horoscope
Membres
星座
成员名单

Questions-Réponses
Liens 问题-回答
链接

Figure 7: Schématisation du plan du blogue 2010-2011

43
 Structure du forum d’échange 2010-2011

Structure du forum d’échange franco-chinois

中法语言文化交流论坛

Discussion Groupe Groupe

générale A-1 B-1
总讨论区
Groupe Groupe
A-2 B-2
Consigne du
travail
写作要求 Groupe Groupe
A-3 B-3

Aides
帮助 Groupe Groupe
A-4 B-4

Groupe Groupe
A-5 B-5

Groupe Groupe
A-6 B-6

Groupe Groupe
A-7 B-7

Figure 8: Structure du forum d’échange franco-chinois

La contribution du blogue et du forum n’est réservée qu’aux membres du projet de blogue.

Au niveau de la lecture, le blogue est ouvert àtout le monde, pourtant sur le forum, il n’y a
que les sous forums «salon de thé»et «livre d’or » qui sont accessibles à l’internaute. Les
membres travaillent àdistance ou/et en présentiel selon la phase de la réalisation de chaque
tâche. Lors de l’explication des consignes, de la correction des phrases des apprenants, de la
démonstration technologique de la manipulation des outils divers (forum, blogue, dictionnaire

44
en ligne, technique pour taper les caractères chinois, enregistrement du son, etc.), et du
moment oùles apprenants posent des questions pour résoudre les problèmes divers tant sur la
préparation des articles que sur la publication et l’évaluation des articles, le travail se passe en
présentiel dans la classe. Les échanges entre les membres nationaux et internationaux et le
travail individuel se passent en dehors de la classe.

La structure de la plateforme àdisposition des participants schématisée ci-dessous indique

les pistes que les participants peuvent suivre pour mieux échanger avec les natifs.

45
 Figure 9: La structure de la plateforme d’échange franco-chinois

Le projet se termine par les évaluations des étudiants d’une part sur des articles postés sur le
blogue, d’autre part sur le travail du projet de blogue qui a étéfait par eux-mêmes et par les
membres du groupe. La première évaluation a été réalisée en classe selon des grilles
d’évaluation établies par l’auteur du projet. La deuxième évaluation s’est faite par le

46
questionnaire disponible sur le blogue ainsi que par le journal de bord des étudiants collecté
par l’enseignant après la réalisation de chaque tâche.

2.1.1.1 Evaluation, vérification et résolution du

prototype 1

2.1.1.1.1 Evaluation intermédiaire du prototype 1:

Après la mise à l’essai du blogue 2010-2011, nous avons analyséce prototype à l’aide des
outils de recueil de données. Le blogue et le forum ont permis de garder des traces d’écrit sur
la production finale, ainsi que sur la communication des participants. Les questionnaires et le
journal de bord ont recueilli également les opinions des participants sur l’apprentissage des
langues, la manière d’échange en collaboration avec les autres apprenants des langues y
compris les natifs de langue cible, ainsi que sur les supports informatiques qui sont à leur
disposition. De plus la communication des membres du groupe A3 sur l’espace privé de leur
Facebook nous a fourni des données inattendues par rapport ànos attentes.

Voici quelques chiffres concernant le résultat du premier prototype :

 Blogues : depuis le mois de septembre 2010, nous avons 81 articles et 331

commentaires publiés, 80 utilisateurs inscrits au blog dont 76 étudiants, 2 tuteurs,
1 super-administrateur et 1 utilisateur de test.

 Forum : les utilisateurs du blog travaillent aussi sur le forum. Nous avons eu 27
sujets et 39 messages tout au long de l’année.

 Questionnaires destinés aux étudiants: les questionnaires de type mixte consistent

chacun en 33 questions fermées et ouvertes. Nous avons eu 21 résultats en version
française, 9 résultats en version chinoise.

 Journal de bord sous forme de questions ouvertes : elles ont été posées aux
étudiants à trois moments de l’année scolaire, en début de réalisation, où nous
avons eu 17 réponses à une question, en milieu du projet, où nous avons eu 15
réponses àune question, en fin de projet, où nous avons eu 34 réponses àdeux
questions.

47
  La trace d’interaction des membres français du groupe A3 : Leurs conversations
ont étéinitiées de leur propre chef. Elles contiennent deux dossiers dont un de 27
pages et l’autre de 21 pages, et 4 captures d’écran.

Le questionnaire a été effectué à l’aide d’un site de questionnaire en ligne6, car beaucoup
d’outils en libre service concernant le questionnaire tels que «Google documents » ne sont
pas accessibles en Chine. Avec la contrainte d’accès à l’outil sur Internet en Chine, nous
devions choisir les outils qu’un chinois ordinaire a le droit d’utiliser sans le blocage du portail
du site concerné par le gouvernement chinois. Par conséquent, le choix limité des outils
gratuits en ligne s’imposait non seulement pour le questionnaire, mais aussi pour le choix des
outils de communication tel que le blogue et le forum, car l’idée de départ pour le blogue était
d’utiliser le « Google sites » pour la création d’un espace de publication et de communication.
Quant au forum, nous voulions utiliser «Google groupes » pour un échange intergroupe et
intra-groupe. Le blocage de certains sites étrangers en Chine a créé une complexité de
conception et de mise en place des outils de communication pour le projet d’échange entre
les apprenants en France et en Chine.

Les données recueillies par les questionnaires étaient de nature soit qualitative soit
quantitative. Et les données collectées par les autres outils (le blogue, le forum, et le journal
de bord, la communication sur Facebook) étaient de nature qualitative. Le résultat de
l’évaluation intermédiaire des données après la première mise à l’essai nous permet de nous
interroger sur le questionnement et le cadre théorique que nous avons conçus au départ de la
recherche, ainsi, l’évaluation et la vérification 7 sont les deux étapes indispensables pour
enrichir le cadre théorique et pour reconstruire le prototype.

2.1.1.1.1.1 Apprentissage des langues

Quant à l’objectif de ce projet, selon le résultat du questionnaire en 2010/2011, 50% des

étudiants trouvent que ce projet les a aidés moyennement à l’apprentissage de la langue en
question, 18% trouvent que le projet les a beaucoup aidés pour améliorer leur niveau de
langue cible, 0.5% (une personne) trouve que le projet ne l’a pas du tout aidée à améliorer
son niveau de langue. Il faut préciser que cette dernière personne s’était inscrite au début du
projet, mais n’a pas publié de billet sur le blogue. Ce qui signifie que la plupart des étudiants

6
http://www.diaochapai.com/ 调查派
7
Selon le modèle de la recherche développement proposépar Guichon (2007)

48
ont eu l’impression d’avoir amélioré leur niveau de langue à travers le travail du projet de
blogue.

Les étudiants français ont rédigétrois journaux de bord pendant le déroulement du projet. Au
niveau du vocabulaire, ils ont fait part de leurs difficultés et ont également remarqué une
progression àla fin du projet. En ce qui concerne la difficultédu vocabulaire, 11 étudiants sur
15 l’ont évoquée dans le premier journal de bord, 11 étudiants sur 16 en ont parlé dans le
deuxième. Vers la fin de l’année, 4 étudiants sur 16 ont encore mentionné ce problème.
Cependant quant àla progression du vocabulaire pendant la réalisation des billets du blogue,
les étudiants ont eu tendance àmontrer leur satisfaction vers la fin du projet. Tout au début,
aucun étudiant n’a présenté sa progression dans le premier journal de bord. 2 étudiants sur 16
ont remarquéune progression vers le deuxième journal de bord. Enfin 10 étudiants sur 16 ont
noté une progression. Voici la figure de l’évolution sur le sujet du vocabulaire ci-dessous.

12

10

progression en
6
vocabulaire

difficulté en vocabulaire
4

0
Journal de bord 1 Journal de bord 2 Journal de bord 3

Figure 10: Nombre de journaux de bord portant sur la progression et les difficultés en
vocabulaire

En ce qui concerne la grammaire, le résultat est similaire au précédent. A propos de la

difficulté sur la grammaire chinoise, 7 étudiants sur 15 l’ont mentionnée dans le premier
journal de bord, ensuite 9 sur 16 dans le deuxième journal de bord, enfin 1 sur 16 l’a traitée
dans le dernier journal de bord. Quant à leur progression en grammaire, personne ne l’a
mentionnée dans le premier journal de bord, 4 étudiants sur 16 en ont parlédans le deuxième,

49
7 étudiants sur 16 ont abordéce sujet dans le troisième. Voici la figure récapitulative de la
difficultéet la progression en grammaire selon les journaux de bord des étudiants en 2010-
2011.

10

5
progression en grammaire
4
difficulté en grammaire
3

0
journal de bord 1 journal de bord 2 journal de bord 3

Figure 11: Nombre de journaux de bord portant sur la progression et les difficultés en
grammaire

Selon les deux figures (cf : figure 10 et figure 11), nous constatons une croissance
significative et identique de la progression du vocabulaire et de la grammaire et une baisse
nette sur le sujet des difficultés en vocabulaire et en grammaire.

Les sujets proposés par le concepteur du scénario traitent des fêtes dans les deux pays, de la
vie étudiante, et de l’invitation à un repas. Certains participants auraient préféré un choix plus
libre par rapport aux sujets proposés. Au niveau culturel les étudiants chinois ont
manifestement préféréceux qui touchent àla vie quotidienne de leurs interlocuteurs étrangers
aux sujets concernant un thème plus général. Les étudiants français ont également apprécié
les billets qui montrent une personnalité comme l’explique le commentaire sur une réponse
d’un étudiant :

« Je pense qu’on échange très bien et c’est très intéressant. Néanmoins ça reste assez impersonnel
puisque les groupes s’expriment en tant que groupes et l’identité individuelle de celui qui é crit n’est
pas forcément révélée. En effet, j’ai beaucoup aimé la présentation de deux membres chinois qui se

50
 sont pré senté es en dé tail et qui ont mê me mis des photos ! ç a donne envie de leur ré pondre et de
faire plus ample connaissance avec eux […]»

Extrait du journal de bord N°2010_3-6, Mélissa

Toujours àpropos de la culture, malgréun niveau A2 de la langue cible, certains étudiants

auraient préférédes sujets qui traitent plus profondément de la culture des deux pays comme
le confirme le journal de bord d’un étudiant français :

« […]Pour ce qui est de la ‘culture’, il est difficile de pousser certains développements et d’aller plus
profondément dans l’analyse puisqu’on ne maîtrise pas encore suffisamment la langue pour discuter
de sujets complets avec nuance. Ce qui conduit le plus souvent à des cliché s du cô té franç ais, relayé s
par des images. […]»

Extrait du journal de bord N°2010_3-7, Hamza

2.1.1.1.1.2 Utilisation des outils de communication

Selon les résultats quantitatifs du questionnaire, nous pouvons constater que malgré les
difficultés de réalisation du projet, les étudiants ont une attitude plutôt positive par rapport au
projet de blogue: 60% des étudiants apprécient beaucoup ce projet, 30% d’entre eux
l’apprécient moyennement, et 5% le trouvent peu intéressant. A propos de l’utilisation des
outils multimédia, 57,1% des étudiants français trouvent que le fait de les utiliser ne les
décourage pas du tout. La plupart des participants étaient capables de faire les opérations
principales pour poster le billet et le commentaire, ainsi que pour demander de l’aide et
échanger avec les membres du groupe sur la plateforme du projet d’échange.

Pourtant afin de préparer le billet du blogue, ils ont peu utiliséle forum concernant l’échange
du groupe. Du côté français, même si nous avons mis un forum à leur disposition pour
échanger à distance, certains étudiants trouvent que c’est plus pratique d’utiliser les outils
auxquels ils sont habitués, tels que le mail et Facebook. Certains étudiants trouvent que le fait
d’avoir un forum ne facilite pas vraiment leur échange intragroupe, car ils ont leurs propres
boîtes mails, leur réseau social en ligne comme Facebook, LinkedIn, etc. En tant qu’étudiants,
ils ont également leur espace sur le réseau universitaire (E.N.T) dans lequel ils possèdent un
espace commun pour les étudiants inscrits au cours de chinois. Par conséquent, ils ont déjà
trois plateformes pour le cours de chinois qui n’est qu’une option, par rapport au travail qu’ils
doivent effectuer pour leur cours majeur, ce qui fait qu’ils ont trop d’interfaces de plateforme

51
avec lesquelles se familiariser. C’est pourquoi seulement 38,1% des étudiants ont consulté le
forum pour voir les consignes de tâche, et 47,6% des étudiants n’ont pas eu le temps de le
consulter.

Du côté chinois, les apprenants ont préparé le travail du projet plutôt face à face pendant
l’heure d’atelier. C’est pourquoi 33,3% des apprenants chinois ne voient pas l’utilité du
forum et 22,2% se servent du forum seulement pour connaître les consignes de tâche du
projet.

L’autre difficulté se présente aux usagers du blogue et forum lors de l’insertion d’une image,
d’une vidéo ou de l’audio. Un billet concernant le mode d’emploi pour les aider à réaliser
cette insertion a donc étémis àleur disposition sur le blogue, ainsi que sur le forum.

Les participants n’ont pas eu de mal à connaître la structure de la plateforme d’échange, car
l’interface du blogue était en bilingue, et celle du forum en français, mais elle était claire et
simple pour les chinois du niveau A2. Par contre, à propos des opérations sur la page
d’édition du billet et du commentaire sur le blogue que les participants doivent maîtriser pour
accomplir les tâches du projet, elles ont semblédifficiles et compliquées pour les participants
chinois, car il n’y a pas de traduction en chinois lors de l’édition des billets. Les apprenants
chinois ont eu du mal à poster leur billet surtout au début du projet quand ils étaient
confrontés àdes pages qui contiennent beaucoup de vocabulaire du domaine informatique et
du blogue.

2.1.1.1.1.3 Travail en collaboration

Le mode de communication proposé aux participants du projet afin d’échanger et de préparer

le billet du blogue comprend la communication présentielle et àdistance àtravers le blogue et
le forum. Les tâches du scénario demandent aux apprenants de travailler individuellement et
en collaboration avec des membres nationaux ou internationaux selon les étapes de la
réalisation. Au niveau de la fréquence des réunions du groupe, la plupart des groupes chinois
les ont organisées une seule fois en dehors de l’atelier toutes les deux semaines; du côté
français, ils se sont réunis en groupes environ deux fois toutes les trois semaines.

Le résultat du questionnaire montre que même si environ 70% des participants ont eu
l’expérience de travailler en groupe dans leur parcours antérieur de l’apprentissage des

52
langues, nous avons constaté qu’il y a un écart important entre les groupes français et chinois
sur leur appréciation du travail en collaboration.

Certains apprenants chinois ont trouvé que le fait de ne pas pouvoir rencontrer les autres
membres en dehors de l’atelier a gêné leur collaboration. Ce qui signifie que dans le cadre de
l’apprentissage de langues, les participants chinois n’ont pas l’habitude d’utiliser les outils de
communication àdistance pour échanger et organiser le travail. Au niveau de la collaboration
avec les membres du groupe, 55,5% des apprenants chinois ont préféré travailler
individuellement pour préparer la production finale du projet, alors qu’en pratique 44% des
apprenants chinois ont travailléen face àface avec les membres du groupe chinois pendant la
phase de préparation.

Tandis que du côté français, 80,9% des étudiants français trouvent que le fait de travailler
avec les autres membres facilite la réalisation du billet. Pour 76,2% des étudiants français, le
travail collectif s’est passé plutôt à distance par mail, téléphone, le forum ou d’autres outils
de communication, le fait de ne pas pouvoir se réunir en groupe ne leur a pas posé de
problème majeur.

Dans les journaux de bord des étudiants, les avis sur le travail du groupe émis par les
étudiants français lors des trois moments de rédaction du journal de bord ont montré une
amélioration de l’appréciation et de la connaissance sur le travail collaboratif. Concrètement,
6 étudiants sur 15 ont donné un avis positif sur ce sujet, et 8 sur 15 ont parlé plutôt de
difficultés lors du sujet dans le premier journal de bord. Ensuite 10 sur 15 ont appréciéleur
travail en groupe français, et 9 sur 15 ont évoquéleurs difficultés. Enfin 7 sur 16 ont émis un
avis positif et aucun étudiant n’a mentionné de difficulté, 16 sur 16 ont confirmé que le
travail d’échange avec les membres internationaux a étéréalisépendant ce projet.

2.1.1.1.2 Vérification intermédiaire du premier prototype :

Lors de la phase de vérification du résultat, il est nécessaire de nous poser des questions àce
stade pour évaluer le projet de blogue avant de présenter le résultat de la réalisation.

1. Les outils TIC ont-ils favorisé vraiment l’échange des apprenants ? quelles
seraient les preuves ?

2. Suffit-il d’avoir des outils technologiques pour favoriser l’échange ?

53
 3. Les compétences (socioculturelles) ont-elles évoluéau cours de la réalisation
du projet ? si oui dans quel sens?

4. Quelles sont les pratiques sociales/socioculturelles des apprenants ?

5. Quelles sont les contraintes de réalisation du projet de blogue ? comment

régler les problèmes ?

Au vu des résultats du questionnaire, des journaux de bord, et des billets sur le blogue et le
forum, les outils de communication proposés par le projet de blogue ont favorisé l’échange
entre les apprenants français et chinois en bi langue, surtout la phase de communication après
la publication du billet.

Tout d’abord, nous pouvons apporter une réponse positive à la première question par les
traces dans les commentaires de billets de blogue que les étudiants ont postés pour donner
leur avis ou pour répondre à un feedback. Ensuite, par le biais de l’échange sur Facebook
entre les membres du groupe A3, nous pouvons également confirmer que les outils
informatiques pour la communication favorisent l’échange des apprenants si leur
conversation prend un tour confidentiel, loin du regard de l’enseignant et des autres groupes.

Pourtant, du fait que les apprenants se sont rencontrés toutes les semaines en cours de chinois
ou dans l’atelier de projet de blogue, ils n’ont pas beaucoup utilisé le forum pour échanger
leurs avis ou pour préparer le billet en groupe, nous pouvons donc constater que le forum ne
favorise pas vraiment l’échange des apprenants au niveau de l’échange national. Cela signifie
qu’il ne suffit pas d’avoir les outils de communication pour favoriser l’échange des
participants.

Selon les journaux de bord des étudiants, le plus grand obstacle pour la réalisation du projet
de blogue réside dans le vocabulaire et la grammaire, puisque les sujets qu’ils ont traités dans
les billets du blogue lors de l’échange avec les natifs n’ont pas été abordés dans le cours de
langues. Il leur a donc fallu énormément de temps pour préparer la production écrite, ainsi
que la conversation avec les natifs.

« La principale difficulté est de trouver le vocabulaire correspondant au thè me et de construire

correctement les phrases. Nous arrivons à nous coordonner en ce qui concerne la ré partition du
travail, mais nous ne sommes que quatre sur six à participer (et uniquement trois pour le dernier

54
 travail sur Qingdao). De mon cô té , je ne suis aidé e du site chine-nouvelle avec le dictionnaire, mais il
m’a été difficile d’assembler les mots et de trouver les bons sens. »

Extrait du journal de bord N°2010_1-8, Estelle, Rommy, Virginie, Lauriane.

Outre les deux grands obstacles pour la communication par écrit, il y a le problème majeur de
disponibilitédes apprenants confrontés àune tâche qui demande beaucoup d’heures de travail
tant sur l’organisation du travail en groupe que sur la discussion a-synchronisée avec les
membres du groupe national et international. Les contraintes concernent les différents
emplois du temps et la distance géographique entre les membres. Nous citons ci-dessous les
commentaires anonymes ajoutés suite aux questions 12 et 33 du questionnaire version
française qui illustrent leurs difficultés au niveau du travail collaboratif :

 Mais la faç on de travailler à distance et la discussion non-synchonisé e ne plaisent pas à la

plupart des membres […]

 Mais le travail en groupe a toujours été mal organisé, nous habitons très loin de chez l’un à
chez l’autre.

 A plusieurs on travail (travaille) plus vite, car on se sépare les tâches. Mais c’est difficile pour
tous les membres de se mettre d’accord.

 […] Pour les é tudiants à plein temps il y a tant d’autres obligations pressantes ! […]La
ré alisation de ces billets n’est pas « un petit travail » à faire à la « sauvette » , ni pour les é tudiants, ni
pour le professeur. Au total l’expérience est très positive malgré les difficultés.

Nous présentons ensuite le résultat de l’évaluation du prototype 1 sur les trois plans suivants :

Tout d’abord, sur le plan de l’apprentissage des langues, les participants ont réussi à
communiquer par écrit avec le niveau A2, mais le manque de vocabulaire et de connaissances
grammaticales les a obligés àconsacrer plus de temps que prévu par le concepteur du projet,
et pour certains participants il s’est agi d’une contribution lourde par rapport à leurs cours
majeurs qui leur demandent également beaucoup de travail. Ils ont eu beaucoup de difficulté
à rédiger un vrai article en langue cible avec des thèmes qu’ils ne trouvent pas dans le manuel.
Il semble que les sujets proposés pour la rédaction des billets n’ont pas satisfait tous les
participants, certains participants auraient voulu des sujets plus «spontanés », moins
«académiques ».

55
 1). Les billets sont des moyens intéressants d’en apprendre plus sur la culture chinoise donc je pense
que ce bloc est un véritable espace d’échange culturel. Cependant je trouve que cela manque de «
spontané ité » , les billets sont faire sur des sujets pré cis et ne ré pondent pas tout le temps aux
questions que peuvent se poser les franç ais sur la Chine.

2). Oui, le billet m’a aidé dans l’apprentissage du chinois. J’ai appris du nouveau vocabulaire (dans
des domaines pré cis), travailler sur les billets nous permet de mettre en application ce que nous
apprenons en cours.

Journal de bord N°2010_3-8, Nelly

Ensuite, sur le plan des outils TICE, ils ont beaucoup apprécié l’échange sur le blogue, mais
l’utilité du forum n’a pas été soulignée par les participants du projet. Surtout du côté chinois,
les participants ont su qu’il existe un forum àleur disposition pour échanger avec les natifs,
ainsi que pour échanger avec les membres du groupe, pourtant ils ne l’ont pas beaucoup
utilisé, et leur échange intragroupe s’est passé plutôt face à face. Dès que les membres étaient
absents, leur communication a étéinterrompue par la contrainte de la distance géographique.
Nous avons constaté donc qu’il ne suffit pas d’avoir les outils TICE pour favoriser leur
échange.

Enfin sur le plan du travail collaboratif, même si les participants ont conscience que le travail
en groupe présente beaucoup d’opportunités par rapport au travail individuel, surtout face aux
tâches complexes, les contraintes de disponibilité et l’organisation a-synchronisée du travail
en groupe n’ont pas motivé les participants à faire un pas vers le groupe. D’ailleurs, un autre
élément qui vient s’ajouter à la liste des contraintes pour la collaboration des membres
renvoie aux niveaux de langue inégaux au sein du même groupe: certains étudiants ayant
refait leur 2ème année en chinois ont donc un niveau plus avancé que d’autres, et de plus ne
participent pas souvent au travail du groupe, ce qui freine la collaboration avec les autres
membres, comme l’a confirmé une étudiante dans son journal de bord.

« […] Nous avons des problèmes de coordination. Le plus grand problème, c’est qu’il y a des gens en
2è me anné e qui ont déjà fait plus d’années de chinois. Les personnes qui ont un niveau de 2 ans ne
sont plus tellement prises en compte puisque le but des plus avancé s est de faire un meilleur texte
que tous les autres groupes, utilisant les formules les plus difficiles, qu’on n’a pas appris. »

Journal de bord de Mélissa, N°2010_1-11

56
 « […] Les difficultés sont comme d’habitude les différents niveaux dans le groupe, la difficulté de se
rencontrer et le travail des uns né gligé par le travail des autres plus avancé s, qui ne viennent jamais
en cours. »

Journal de bord de Mélissa, N°2010_2-8

La collaboration s’apprend au fur et à mesure durant la réalisation du projet, elle s’améliore

au fil du temps.

2.1.1.1.3 Résolution

Au vu du résultat de l’évaluation intermédiaire du prototype 1 du projet de blogue, nous

avons synthétisé quelques contraintes qui freinent l’échange et l’apprentissage des langues
des participants du projet. Une proposition de résolution a ensuite étéeffectuée, nous avons
mis en place des modifications pour limiter le frein des contraintes selon les conditions
matérielles et celles de la ressource humaine. Voici donc un tableau récapitulatif de la
résolution.

Contraintes Résolutions notes

1 Difficulté en vocabulaire et grammaire Fournir une liste de vocabulaire et une oui

pour la conversation et production écrites fiche de grammaire sur le sujet. Ou ajouter
une page «glossaire » dans le blogue qui
contient le vocabulaire classépar thème.

2 Manque d’échanges entre les membres Concevoir un scénario d’interaction oui

nationaux sur le forum engageant réellement la fonction du forum

3 Absence de participation des membres du Encourager les participants àpoursuivre le oui

groupe projet malgré d’autres obligations (en leur
donnant plus de liberté: sujet, choix des
membres)

4 Limite de l’intérêt des sujets proposés Laisser les participants choisir les sujets. a été réalisé
partiellement

5 Niveaux différents des étudiants dans Réduire le nombre de membres dans un Oui
certains groupes groupe

6 Décalage horaire freine l’interaction des Trouver des moments en dehors du travail non
membres internationaux. de préparation individuelle, qui
conviennent àdeux groupes pour envisager

57
 un échange synchronisé,

7 Emplois du temps différents ralentissent Trouver le partenaire dans le cadre d’une non
l’avancement du projet universitéchinoise

8 Interface de la page d’édition du billet Fournir une fiche de mode d’emploi pour non
n’existe qu’en français les étudiants chinois

9 Difficulté pour publier et chercher les Fournir le didacticiel en capturant l’écran non
billets sur le blog et le forum

Tableau 6: Tableau récapitulatif des difficultés et leur résolution

Dans le prototype 1, nous avons constaté que les participants ont plutôt l’habitude d’abord
d’échanger en face à face pour préparer les billets, ensuite de diviser le travail pour que
chacun fasse son travail à la maison. Notre objectif était l’apprentissage des langues par
l’échange non seulement après la publication des billets autour de sujets rédigés au niveau
culturel, mais aussi pendant la préparation des billets au niveau linguistique et culturel. Si
pendant la phase de préparation, chaque membre fait son travail dans son coin, il n’existe pas
d’échange, ni de communauté d’apprentissage ou de communauté de pratique. Les aspects
sociaux et culturels (socioculturels) ne peuvent pas être développés durant cette phase du
projet.

L’objectif d’intégrer les TICE est de favoriser l’échange des participants afin de développer
leurs compétences linguistiques, interculturelles, et transversales, non de montrer qu’ils sont
capables de manipuler les nouvelles technologies. Si nous voulons que l’intégration des outils
soit efficace pour atteindre l’objectif de notre recherche, le scénario, l’élément central du
projet de blogue doit s’adapter au besoin du public et au contexte réel du projet.

C’est pourquoi une modification du scénario du prototype 1 nous semble nécessaire pour
stimuler l’échange dans la phase de préparation des billets avec les membres des deux pays.
Nous avons réduit le nombre des billets àpréparer pendant le déroulement du projet pour que
tous les membres français et chinois puissent avoir assez de temps pour communiquer avec
d’autres membres français et chinois pendant la préparation des billets en langue maternelle
ou cible.

S’agissant d’un projet avec un partenaire à distance, les demandes d’accompagnement étaient
très fortes au cours de la réalisation du projet de blogue. Afin de répondre àces demandes, il

58
nous a semblé utile de fabriquer des didacticiels sur les opérations d’édition et de publication
des billets sur la plateforme d’échange ainsi que sur d’autres opérations informatiques
destinées àla production finale du projet. Ces didacticiels peuvent être sous forme de texte
illustré par des images ou d’une démonstration vidéo qui montre clairement toutes les étapes
de ces manipulations sur la plateforme. Cette vidéo peut être fabriquée par un logiciel qui
permet d’enregistrer l’écran ; cependant le choix d’un logiciel gratuit dicté par des raisons
économiques nécessite davantage de temps. C’est pourquoi nous avons choisi de mettre en
place les textes illustrés par des images pour guider les manipulations de la plateforme.

59
2.2 Prototype 2 : projet de blogue 2011-2012

Le projet de blogue a été reconduit en 2011/2012 dans le cadre de la collaboration des

établissements de l’enseignement des langues française et chinoise comme l’année
précédente. Le scénario a été modifié partiellement auprès des apprenants différents. Les
enseignants sont les mêmes que l’année précédente. La durée du projet a été raccourcie à un
semestre par rapport aux deux semestres l’année précédente.

Si dans le prototype 1 nous avons trouvé indispensable de clarifier des notions liées à la
compétence d’expression écrite et l’approche actionnelle, le prototype 2 a fait apparaître
l’importance de préoccupations sur la dimension sociale. D’autres notions ont également été
ajoutées : l’apprentissage par écrit interactif, le projet, la construction communautaire.

2.2.1 Conception générale

Tout comme dans le premier prototype, l’objectif du projet visait le développement des
compétences transversales, compréhension et expression écrites, communicatives et
interculturelles. Le scénario (cf. Annexe 3, scénario du prototype 2) a proposéaux apprenants
des langues étrangères un cadre d’échange dynamique et libre en empruntant les outils du
blogue et du forum. Les échanges effectués face àface et par écrit àtravers le web 2.0 pour
réaliser l’article final permettent aux participants d’avoir une vision culturelle et linguistique
sur le sujet traitépar le groupe, ils offrent également une occasion de construire une identité
communautaire au sein du groupe international en collaborant avec les autres participants.

Par rapport au scénario du prototype 1 nous avons apportéles changements suivants :

1. Les participants peuvent communiquer en français ou chinois. La seule

obligation est de poster la production finale du groupe dans les deux langues (français
et chinois).

2. La production finale que les apprenants devaient réaliser était plus simple par
rapport aux productions écrites de l’année précédente, car il leur a été demandé de
réaliser un seul article sur le blogue.

60
 3. Tous les membres internationaux ont échangésur le forum pendant la phase de
présentation de soi, la négociation du choix du sujet de l’article, la préparation de
l’article, la communication après la publication de l’article du groupe.

4. Le projet s’est déroulé sur un semestre.

5. Le premier journal de bord des participants a étémis en ligne.

2.2.2 Résultats de l’évaluation du prototype 2

Les données que nous avons recueillies pendant le premier semestre 2011/2012 constituent le
même type de données que l’année précédente. Grâce aux outils comme le blogue, le forum,
et le questionnaire en ligne, nous avons construit le corpus suivant :

 46 articles et 26 commentaires publiés sur le blogue

 38 sujets et 309 messages sur le forum.

 21 résultats au questionnaire en version française, 9 résultats au questionnaire en

version chinoise.

 34 journaux de bord des étudiants des deux nationalités au premier moment du

recueil de journal de bord. Et 20 journaux de bord des étudiants français au
deuxième moment du recueil.

2.2.2.1 Apprentissage de la langue

Ayant parcouru les articles postés sur le blogue de l’année précédente, les participants se sont
intéressés àce projet pour apprendre une langue étrangère en communiquant par écrit pour
produire collectivement l’article du groupe. Cependant la réalisation des tâches du projet a
duré seulement deux mois. Et pendant cette période les deux groupes ont passé de chaque
côtéune semaine de vacances, et une période de préparation des examens du cours majeur, ce
qui fait que le déroulement du projet a étébeaucoup raccourci et ralenti par les vacances et
d’autres obligations des participants. Selon le deuxième journal de bord des étudiants français,

61
14 étudiants sur 20 ont parléde la progression sur les compétences linguistiques àtravers le
projet de blogue. Comme l’a confirmé un étudiant français :

…… j’ai appris beaucoup de nouveau vocabulaire et ça m’a permis de me rendre compte de la

difficulté que peut demander un travail d’expression écrite sur un sujet pré cis.

Extrait du journal de bord N°2011-2-11

À propos des compétences culturelles, quatre étudiants ont confirmé qu’ils ont acquis de
nouvelles compétences grâce àce projet.

Les étudiants français ont également donnéleur avis sur les questions suivantes : pensez-vous
que le blogue et le forum sont un espace véritable d’échange linguistique et culturel entre les
membres chinois et français ? Pourquoi ? 9 étudiants sur 20 ont donnéune réponse positive,
11 sur 20 ont répondu par la négation.

La principale raison pour laquelle ils n’ont pas apprécié était l’absence de participation des
membres chinois. Ils ne répondaient pas suffisamment aux membres français à cause des
vacances et des examens pour préparer leur séjour en France. Ils ont signaléégalement que
les travaux sur le projet de blogue leur ont pris beaucoup de temps, et qu’ils n’ont pas eu
assez de temps à y consacrer. De ce point de vue, la motivation a manqué pour échanger
avec les natifs sur le blogue et le forum.

Par rapport aux étudiants français, les élèves de l’Alliance française ont plus de pression sur
leur apprentissage du français pour pouvoir passer un test de langue, car la plupart d’entre
eux ont pour objectif de partir en France et au Canada. C’est un but très précis et stressant,
puisqu’ils doivent payer 5250 RMB (deux fois le salaire moyen d’un chinois ordinaire) pour
200 heures de cours pendant deux mois. De plus ils viennent souvent d’une autre ville pour
suivre la formation en langue française à l’Alliance Française qui se situe dans les grandes
villes. Par conséquent les frais de logement, d’alimentation et de transport pour le séjour dans
la grande ville sont aussi élevés que les frais d’inscription à leur formation. De ce fait, plutôt
que communiquer à distance une fois par semaine avec les français, faire des exercices
linguistiques en vue de passer le test leur a semblébeaucoup plus important. La compétence
culturelle n’est donc pas une priorité pour les étudiants qui n’ont pas eu un regard culturel sur
leur apprentissage de la langue étrangère dans leur parcours de l’apprentissage antérieur.

62
C’est pourquoi la motivation d’échanger sur le blogue et le forum était relativement faible par
rapport aux étudiants français.

Certains étudiants français (6/20) ont trouvé qu’il était difficile d’organiser le travail en
groupe pour des raisons diverses telles que les emplois du temps différents, ne pas pouvoir se
rencontrer en dehors du cours, l’absence de contributions des membres, le manque de
motivation chez certains membres, avoir d’autres obligations dans le cours majeur, différents
niveaux de chinois, etc.

Puisque les participants chinois n’ont pas eu beaucoup de temps pour être présents sur la
plateforme, la communication après la publication des billets du groupe a étébeaucoup moins
active que l’année précédente. Certains élèves chinois n’ont même pas assuré leur
contribution au groupe. De plus, nous avons constaté que le manque d’assiduité des membres
chinois a eu un effet négatif sur la motivation des français durant la préparation des
articles du groupe, ainsi que pendant l’évaluation des articles de tous les groupes. De ce fait,
il n’y a eu que peu de réactions sur les articles qu’ils ont préparés pendant deux mois.
Pourtant la phase d’évaluation des participants est très importante pour les acquisitions
linguistiques et culturelles de langue étrangère.

2.2.3 Résolutions

Pour ce qui est de la motivation, il convient d’intégrer le projet d’échange linguistique et

culturel dans le cours de compréhension et d’expression écrites des étudiants qui apprennent
le français spécialiste. Parce que leur cursus d’apprentissage est plus élaboré, l’objectif de
l’apprentissage n’est pas de passer le test de français avec beaucoup de pression. La
compétence interculturelle prend une place plus importante dans le cours en licence de
français langue étrangère spécialiste que dans la formation proposée par l’Alliance française.

Les sujets proposés aux participants du projet ont étéchoisis selon les endroits et les niveaux
des participants, pourtant le fait que le choix des sujets n’était pas tout à fait libre a freiné la
motivation des échanges chez certains participants. Il nous semble judicieux de laisser tous
les membres du groupe choisir les sujets eux-mêmes.

63
Selon les participants, un échange est ralenti par le fait de se connecter chacun de son côtéà
une heure différente. Ils perdent la motivation de continuer l’échange et la systématisation de
se connecter avec les membres à l’autre bout du monde. De ce fait, malgré le décalage horaire
de 6 heures en étéet 7 heures en hiver entre la Chine et la France, il vaut mieux organiser une
séance où les participants puissent faire une communication synchronisée une fois par
semaine ou toutes les deux semaines. Par exemple une heure le matin en France et l’après-
midi en Chine un jour de la semaine.

Quant à l’organisation du groupe, face au manque de motivation chez certains participants,

nous proposons donc de les laisser se grouper eux-mêmes selon le sujet proposé par eux-
mêmes. C'est-à-dire que dans un premier temps chacun propose un sujet auquel il s’intéresse,
ensuite tous les participants choisissent et sont choisis pour constituer des groupes de 4 à6
personnes. Par conséquent, ils seront plus motivés par la curiosité sur le sujet qu’ils ont choisi
eux-mêmes.

La mémorisation du vocabulaire se fait par plusieurs reprises de révision, et l’échange vise

avant tout une acquisition linguistique, donc un glossaire pourrait être efficace afin de
mémoriser le vocabulaire si les participants le font eux-mêmes.

À propos de la manipulation sur la plateforme d’échange, les participants ont besoin de temps
pour se familiariser avec cet outil. Il ne s’agit pas seulement des opérations sur la plateforme
afin de poster et commenter les billets, mais aussi de savoir oùils peuvent trouver le guide ou
la solution en cas de difficulté technique. Par exemple, même si le mode d’emploi pour
l’insertion est publié sur le blogue et le forum, certains apprenants ont toujours du mal àfaire
cette opération comme l’explique une étudiante dans le billet du blogue :

Cela m’a peut être pris une heure pour trouver comment insérer une image dans un billet mais j’ai
trouvé !

Même si nous sommes à l’ère web 2.0 oùnous communiquons souvent àdistance ou en ligne,
il ne faut pas négliger l’utilisation des supports papier pour certains documents. Par exemple,
pour faciliter leur manipulation sur la plateforme s’ils sont confrontés à un blocage technique,
il convient de leur proposer une brochure de mode d’emploi tant en version électronique
qu’en version papier. De même il est également profitable de fournir un calendrier d’échange
sur la plateforme pour l’avancement du projet et une liste d’aides à l’utilisation des logiciels
nécessités par certaines tâches. De plus, une vidéo de capture d’écran peut aider les étudiants

64
éventuellement àeffectuer certaines opérations telles que poster et commenter un billet sur le
blogue et le forum.

Pour que les participants puissent avoir le temps de lire attentivement les articles des autres
groupes afin d’améliorer le plus possible leurs compétences linguistiques et interculturelles,
nous proposerons à tous les groupes de poster leur article du groupe un après l’autre toutes les
semaines. Le tuteur organise une lecture de l’article de la semaine courante pendant les
premières 30 minutes. En même temps les participants peuvent poser des questions sur
l’article tant sur le niveau linguistique que sur le niveau interculturel et technologique, et
commenter ensuite l’article en mettant leur avis de lecture. Par conséquent tous les membres
peuvent apprendre le vocabulaire de tous les articles et avoir la réaction de tous les autres sur
l’article qu’ils ont rédigé eux-mêmes. Nous pouvons même envisager une communication
interculturelle différente de celle dans la phase de préparation avec les membres du groupe.
Avec un point de vue différent, une position différente, la communication peut être
éventuellement plus enrichissante dans la phase d’évaluation des articles.

65
2.3 Prototype 3 : projet de blogue final

2.3.1 Conception générale

La conception du projet garde toujours la même logique que les deux projets précédents. Il
s’inscrit dans un processus d’actions àla fois individuelles et sociales qui renvoie aux notions
de l’action sociale dite actionnelle (Springer, 2010) et de la théorie de l’activité. Comme le
montre le schéma suivant, les participants sont invités àmettre en place des actions précises
pendant les différentes phases du projet. De ce fait, ils doivent mobiliser leurs différentes
compétences afin de publier leur article du groupe, ainsi que d’améliorer leur niveau de
langue aussi bien sur le plan linguistique et sur le plan culturel.

Action individuelle Action sociale

Phase de Faire connaissance,

Découvrir, choisir
pré paration communiquer

Organiser

Phase de cré ation créer, rédiger, mobiliser interagir, mutualiser

Innover

Phase d’évaluation auto-évaluer, se corriger interagir, évaluer, conseiller

Acquérir

Objectif du projet Progression en compétence linguistique, interculturelle et sociale

Figure 12: Dynamique du prototype final

Pendant toutes les phases les participants font un va et vient entre les actions individuelles et
les actions collaboratives. En effet, il nous semble évident que les compétences requises par
les actions s’influencent mutuellement durant les processus de va et vient. Quant au rôle des

66
outils de communication tel que le blogue et le forum, il s’agit d’abord de faciliter et
d’encourager l’échange entre participants, ensuite de faciliter ces processus de va et vient
pour le participant, et enfin de booster la progression des compétences des participants à
travers la communication et la création sur la plateforme d’échange linguistique et culturel.

C’est donc dans cet esprit que nous avons conçu le prototype final àpartir des deux premiers
prototypes :

1. La plateforme comprend toujours le blogue et le forum.

2. Les apprenants participent à une heure d’échange synchronisépar écrit (chat)

une fois par semaine organisée par les professeurs de langues des deux établissements
partenaires. Les autres échanges se passent en temps a-synchronisé.

3. Chaque groupe prépare une seule production finale par semestre, et la publie
un groupe àfois sur le blogue, car il est préférable d’avoir une publication des travaux
d’un groupe par semaine.

4. La façon de se mettre en groupe se passe de manière suivante :

 Chaque participant pose une question ou propose un sujet sur la langue ou

culture cible, ensuite les tuteurs rassemblent les questions et les sujets proposés et
les distribuent àtous les participants.

 Le participant choisit un sujet proposéauquel il s’intéresse ou une question à

laquelle il a envie de répondre et le mode de présentation avant de se joindre aux
autres, et inscrit les deux éléments sur un site de sondage, genre
www.diaochapai.com et www.doodle.com.

 les participants se mettent en groupe selon les sujets proposés affichés dans un
tableau sur le blogue. Le nombre de membres se limite entre 4 et 6 selon les
effectifs.

5. La modalité de présentation du billet peut être l’une des suivantes ou encore

une autre:

 Un article simple ou illustré d’images.

 Un PPT avec images, sons, schéma etc.

67
  Une vidéo de chanson, chantée par les participants eux-mêmes ou non,
illustrée par des images, des vidéos, des poèmes ou encore des textes qui
soulignent les sentiments, les souvenirs et l’imaginaire des participants par rapport
àla chanson ou musique choisie.

 Une histoire inventée par tous les membres du groupe.

 Une explication d’un point de grammaire du chinois et du français illustrée par

des exemples.

 Un film de présentation d’un objet, ville, fête, chanson, histoire inventée,

recette de cuisine, endroit spécifique, monument, etc.

6. Pour chaque modalité, un guide de création qui comprend des logiciels

proposés et le mode d’emploi des logiciels et les aides nécessaires est fourni aux
participants avant qu’ils choisissent le sujet et la modalité de présentation de la
production du groupe.

7. Tous les travaux du groupe doivent être accompagnés d’un glossaire afin de
faire un point sur le vocabulaire et la grammaire abordés dans la production du groupe.
Ce glossaire a aussi pour objectif de faciliter la lecture et l’apprentissage des langues
et cultures des autres lecteurs.

8. Une liste d’informations fournie en version papier et électronique sur le

blogue à disposition des participants en vue de faciliter leur réalisation et leur
échange :

 Présentation du projet

 Explication des étapes de réalisation du projet

 Calendrier d’échange synchroniséet le planning des tâches

 Le nom des membres, et leur adresse mail.

 Liste de sites utiles pour l’apprentissage du chinois et du français.

 Mode d’emploi pour les opérations sur le blogue et le forum.

 Traduction de la page d’édition du billet sur la plateforme Wordpress.

9. Ajouter des sous forum «que proposer », «question réponse » pour des
discussions libres. Les participants qui proposent de très bons sujets pour faciliter

68
 l’apprentissage des langues et cultures chinoises et françaises se verront accorder des
points supplémentaires.

La présentation du développement de notre projet montre bien la dynamique de la démarche

inductive forcément liée àla méthodologie de recherche développement. Nous verrons plus
loin que la théorie a éclairécette évolution, certaines questions ont en effet émergéet se sont
imposées ànous. La conception du prototypage constitue ainsi une démarche de recherche à
part entière permettant de construire un «terrain de recherche » qui n’a rien de prédéfini ni de
linéaire.

69
2.4 Evolution de la conception du prototypage

Dans le cadre de notre étude, puisque nous étudions un phénomène d'apprentissage où tous
les facteurs agissent en même temps, la connaissance que nous voulons produire est donc une
compréhension des phénomènes et des comportements en question. Notre objectif de
recherche final est de comprendre comment les apprenants des langues étrangères chinoise et
française communiquent par écrit médiatisépar le blog et le forum. De plus il a étéexpliqué
que nous nous positionnons dans la perspective interprétative, donc il nous semble qu'une
approche qualitative-inductive est bien adaptée à notre recherche. De ce fait, notre étude
procède de manière itérative aussi bien sur le plan de la recherche développement (Guichon,
2006 et 2007) que sur le plan du processus inductif (Koenig-Wisniewska, 2011) (figure 13).

Figure 13: Un processus itératif (Guichon, 2006)

Précisément dans notre recherche, la circularitéexiste d'une part entre la réflexion théorique
et la pratique du développement technologique, la connaissance théorique se construisant à
partir des données empiriques, d'autre part entre la collecte et l'analyse des données, les
données orientant l'analyse par émergence et les résultats provisoires de l'analyse orientant la
collecte de nouvelles données (Anadon et Guillemette, 2007). Ce processus itératif suscite
une théorie émergente à partir des données analysées de façon systématique (Anadon et

70
Guillemette, 2007). C'est ainsi, avec cette procédure inductive, qui va du particulier au
général, que nous pouvons aboutir à des connaissances scientifiques et valoriser notre
recherche.

L'enrichissement du questionnement de notre recherche se fait au fur et àmesure àpartir des

données que nous avons recueillies pendant les trois phases de recherche. La modélisation de
la recherche ci-dessous montre le développement progressif des concepts et des prototypes.

71
 Etape 0
Théories, Apprendre le FLE et CLE en
Théories collaboration, action sociale,
Émergentes TIC
Questions Quels sont les impacts de
de recherché l'utilisation des outils TIC sur
la dimension sociale dans
l’apprentissage des langues?
Besoin Connexion avec la réalitédu
pays étudié; espace d'échange
linguistique et culturel avec
les natifs
Spécifications contrainte spatiale et
temporelle ; contrainte des
effectifs d'enseignants ;
contrainte des dispositifs
matériels
Prototype prototype béta
Evaluation Entretien avec la directrice du
département d'études de
chinois de l'UDS àStrasbourg
et le directeur de l’Alliance
Française de Qingdao en
Chine
Verification Scénario du projet de blogue
peu adaptéaux programmes
de cursus des établissements
concernés
Finalization Reconstruire le scénario
Tableau 7 : Développement progressif des concepts et des prototypes
Etape 1
Apprentissage en collaboration,
projet pédagogique, perspective
actionnelle, apprentissage des
langues en échange écrit
Quels sont les impacts de
l'utilisation des outils TIC sur la
communication écrite dans
l'apprentissage collaboratif des
langues?
Mise àjour du vocabulaire et
de la connaissance culturelle de
la langue cible ; diversitédes
moyens pour motiver
l'apprentissage
contrainte du nombre d'heures
de cours; contrainte du niveau
des langues en communication
avec les natifs
prototype 1
Analyse des éléments suivants :
journal de bord, questionnaire,
billets et commentaires sur le
blogue, messages sur le
blogue, échange sur le
Facebook du groupe 3
Points forts et points faibles
Modifications du scénario 1
Etape 2
Socio-constructivisme,
construction communautaire,
théorie d'activité,
L'utilisation des TIC favorise-t-
elle la dimension sociale de
l'apprentissage des langues? Si
oui, dans quelle mesure?
le temps d'organisation du
travail par rapport aux autres
matières.
l’emploi du temps différent et
la disponibilitémodérée freine
l’organisation du groupe et le
travail individuel
prototype 2
Analyse des éléments suivants :
journal de bord, questionnaire,
billets et commentaires sur le
blogue, messages sur le blogue,
Points forts et points faibles
Modifications du scénario 2
Etape 3
Compétence socioculturelle,
compétence interculturelle,
compétence métalinguistique, pratique
bilingue, écrite interactif numérique,
Quelles sont les pratiques
communautaires, interculturelles,
métalinguistiques et bilingues des
apprenants du FLE et du CLE pour
apprendre à communiquer à l’écrit
dans un projet de télécollaboration?
les sujets intéressants et utiles, et le
mode de contact motivant
l’investissement des participants sur
leur échange linguistique et culturel.
Motivation varie selon les sujets, la
disponibilité, la difficultéen langue et
en dispositifs informatiques, le mode
de contact et la réaction des membres
du groupe et des correspondants
prototype 3
Comparaison des prototypes 1 et 2 ;
analyse quantitative et qualitative des
éléments suivant :
Les interactions sur le blogue et sur le
forum 2010-2011, les interactions sur
le Facebook du groupe A3.
Points forts et points faibles
Finalisation du prototype après la
deuxième mise à l’essai
Comme nous le voyons dans le tableau ci-dessus, l’évolution du prototypage du projet se
poursuit aussi bien selon le processus d’une recherche inductive que celui d’une recherche
développement que nous avons repris du modèle de Guichon (2007). La présente recherche se
développe tant sur un axe horizontal que sur un axe vertical.

Sur l'axe vertical, il y a des passerelles entre tous les éléments aux moments de référence et
d’ajustement du développement du prototype à l'intérieur de chaque étape. L'évaluation et
l'analyse des données se poursuivent après la mise en place du prototype afin d’ajuster la
modification en vue d’une meilleure amélioration du prototype. Ces opérations ont été
réalisées grâce àla collecte des données par les outils web 2.0 tels que le blogue et le forum et
le questionnaire en ligne. Par conséquent, le blogue et le forum jouent un double rôle dans
notre recherche. Il s'agit à la fois de l'objet de recherche et des outils de la collecte des
données brutes du terrain de recherche.

De même, l'axe horizontal montre comment ont évolué tous les éléments de la recherche
développement à chaque étape linéaire. L’apparition des théories émergentes s’est faite à
partir de l'analyse du prototype après chaque mise àl'essai. Selon les théories émergentes et
l’analyse qualitative nous avons modifiéensuite le prototype.

Nous avons fait l’hypothèse dès le départ que les apprenants de niveau A2 (CECR)
arriveraient àcommuniquer par écrit sur la langue et la culture française et chinoise àtravers
les outils de communications tels que le blogue et le forum. Avec ce présupposé, nous avons
conçu le scénario d’échange linguistique et culturel en ligne par écrit en langue cible entre
deux groupes d’apprenants de langue. Le premier prototype nous a permis de prélever des
données empiriques pour étudier plus àfond les besoins des apprenants et les spécifications
des deux groupes d’apprenants. Le premier traitement de ces données a permis l’émergence
des nouvelles théories et des modifications sur le premier prototype pendant la phase de
finalisation. Cette étape nous a permis de voir qu’il ne suffit pas de mettre à disposition des
outils de communication pour que des échanges interculturels se mettent en place.

Pendant les trois dernières étapes, en nous laissant guider par la stratégie de raisonnement
inductif, il nous a fallu approfondir des références théoriques grâce aux prélèvements et au
traitement des données de l’étape précédente (Anadon et Guillemette, 2007). Ce
développement théorique nous a permis d’apporter une modification évolutive au prototype
afin d’ajuster cette dernière aux besoins des apprenants et à l’objectif de recherche, ainsi qu’à
l’objectif pédagogique des institutions de langues.

Il est également important de souligner que cette recherche développement est avant tout celle
du chercheur qui s’essaie à la recherche et qui tente d’influer sur un terrain afin de favoriser
des échanges hypothétiques. Il ne s’agit donc pas de se contenter de constater une absence de
communication, de motivation, de collaboration, le chercheur pédagogue doit faire preuve de
créativitépour imaginer un dispositif nouveau favorisant les échanges et la participation. La
réflexivitédu chercheur s’exprime dans le va et vient entre théorie et pratique comme nous
venons de le voir. La démarche inductive est ainsi constitutive de toute recherche de terrain,
de toute recherche écologique. La problématique n’est pas posée préalablement mais se
construit avec, dans et sur le terrain de recherche.

Les schémas des quatre étapes ci-dessous montrent le développement du questionnement et

du cadre théorique de notre recherche.

74
Figure 14 : Cadre de recherche de l’étape 1 (2010-2011)

75
Figure 15 : Cadre de recherche de l’étape 2 (2011-2012)

76
Figure 16 : Cadre de recherche de l’étape 3 (2012-2013)

77
Figure 17 : Cadre de recherche de l’étape 4 (2013-2014)

78
Comme nous le voyons dans les quatre schémas ci-dessus, la construction et reconstruction
des concepts et la conception du scénario ont eu une incidence sur la mise en place du projet
de blogue dans un environnement contextualisé. C’est grâce à des outils qualitatifs et à
l'évaluation de l'objet de recherche que nous avons remarquéune évolution àla fois théorique
et pratique. Chronologiquement, les concepts tels que la théorie d'activité, de la construction
communautaire et la conception du scénario 2 ont émergéaprès la première mise àl'essai et
son évaluation. Le cadre théorique a été étoffé ensuite par l'ajout de nouveaux concepts
comme le discours partagé, la culture partagée et par la conception du scénario version finale
après la deuxième mise à l'essai. Après le deuxième traitement des données sélectionnées,
nous avons ajouté encore de nouveaux concepts tels que l’écrit interactif numérique, la
conscience interculturelle, la réflexion métalinguistique et le parler bilingue. De ce fait, nous
arrivons àfinaliser la question principale et les questions opérationnelles de notre étude. Le
cheminement évolutif des concepts et des prototypes pendant les 3 étapes de recherche permet
d'introduire la modélisation finale de notre recherche.

Par ailleurs, les questions de recherche relatives àl'objectif de recherche et aux principes de
concepts ont été modifiées au fil de l’avancement du prototypage du projet de blogue. La
question de départ visait plutôt l'impact des outils TIC sur la dimension sociale dans
l'apprentissage des langues car dans la première étape notre recherche mettait l’accent sur
l’approche de l'usage des TIC dans l'apprentissage des langues. (Voir la figure 14 recherche
étape 1) Ce qui fait que nous nous sommes concentrée plutôt sur les outils TIC que sur
l'apprentissage des langues lui-même. Cette question provisoire de recherche a étémodifiée à
l’étape 3. Elle s’ancre dans le domaine de l’apprentissage des langues vers un questionnement
composé de trois pôles : la communication écrite du FLE et du CLE, l’usage des outils du
web 2.0, l’apprentissage en collaboration. Elle interroge la pratique des apprenants de langues
étrangères communiquant à l’écrit pour apprendre la langue et la culture dans un
environnement web 2.0 en collaboration. Il est certain que l’évolution de la question de
recherche permet d’ajuster cette dernière ànotre posture épistémologique et à l’objectif de la
recherche.

79
2.5 Difficultés rencontrées

Une thèse est avant tout un travail créatif, productif et constructif. Ce travail demande aux
jeunes chercheurs d’acquérir des compétences non seulement disciplinaires, mais aussi
transversales. Poulain (2011) présente vingt compétences acquises par le biais du doctorat
afin que les doctorants valorisent leurs compétences et que leurs employeurs potentiels
puissent apprendre ce que veut dire faire un doctorat.8 Ces compétences acquises présentées
lors du doctorat sont très nombreuses et diversifiées et liées directement soit au doctorat
soit à des activités connexes : enseignements, conférences, publications, participation àdes
groupes, ateliers, mise en place de l’expérimentation, etc.

L’acquisition des compétences que nous avons mentionnées plus haut prend plus ou moins de
temps selon les difficultés auxquelles les doctorants sont confrontés, en fonction des
compétences initiales, les conditions familiales et financières, ainsi que des conditions de
l’environnement du travail des doctorants. Pour ce qui est de la recherche présente, nous
avons rencontrédes difficultés sur trois plans : le plan langagier et culturel, le plan empirique
et le plan technologique.

Tout d’abord, le chinois étant notre langue maternelle, ayant vécu pendant vingt cinq ans dans
un pays oùla langue et la culture sont différentes de celles de la France, la barrière langagière
nous a imposéun travail important. De même, les différences culturelles entre les deux pays
en question ont souvent entrainé des erreurs d’interprétations sur des thèmes spécifiques dans
le domaine de notre recherche : par exemple, la notion de dimension sociale est rarement
traitée dans le domaine de la didactique des langues en Chine, d’autres concepts ont été aussi
difficiles àcomprendre (par exemple conscience métalinguistique).

Sur le plan empirique, nous avons surtout rencontré des difficultés pour la négociation de
l’accès au terrain de recherche en Chine et à Taiwan et la conduite de la partie
d’expérimentation à distance. Etant donné que l’état d’esprit de recherche n’est pas aussi

8
Les 20 compétences acquises lors du doctorat : 1. Expertise scientifique et technique de haut niveau ; 2.
Gestion des problématiques complexes, de l’incertitude et du changement ; 3. Souplesse, adaptabilité,
mobilité, rapidité; 4. Capacitéde mener une veille informationnelle et technologique ; 5. Habitude du travail
transversal, inter-disciplinaire et inter-culturel ; 6. Forte capacitéd’analyse et de synthèse ; 7. Créativité, travail
prospectif et démarche innovante ; 8. Maî trise de la gestion de projet ; 9. Responsabilités multiples et
importantes ; 10. Capacité de conviction, d’argumentation, de négociation ; 11. Capacité relationnelle ; 12.
Capacitéde communication ; 13. Maitrise des langues étrangères ; 14. Profils internationalement reconnus ; 15.
Capacité d’auto évaluation et de remise en question ; 16. Connaissance et pratique des outils numériques ; 17.
Motivation, détermination, persévérance, courage, passion ; 18. Grande capacitéde travail et de concentration ;
19. Honnêteté, probité, rectitude intellectuelle ; 20. Respect, attention, compréhension, circonspection.

80
enthousiaste en Chine et à Taiwan qu’en France, afin de trouver un terrain de recherche, il
nous a fallu un fort engagement à la fois financier et personnel, mais aussi des stratégies
relationnelles. La nécessitépour tous les auteurs de ce projet pédagogique de communiquer à
distance et de maintenir leur motivation même s’ils vivent à l’autre bout du monde a rendu ce
projet d’autant plus difficile.

Quant aux difficultés technologiques, nous avons choisi la plateforme Wordpress, en tant
qu’outil de type open source qui, même si elle est relativement performante, est loin d’être
parfaite pour favoriser la communication des participants. La complexité de la page d’édition
a découragédes participants àéchanger sur cette plateforme. De même, l’incompatibilité de la
langue chinoise sur cette page a entrainé une difficulté importante pour les participants
chinois. Enfin, un lourd travail de veille informatique a été nécessaire pour chasser les
inscriptions indésirables sur le forum à cause du manque de protection de la plateforme
BBpress.

81
82
Chapitre 3
Ancrage didactique

Qui ne connaît pas de langues étrangères ne sait rien de la sienne.

Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832)

83
Introduction

Dans ce chapitre, nous ferons le point sur les didactiques du FLE et du CLE. Notre objectif
principal est d’exposer les différentes approches didactiques qui existent pour le chinois
langue étrangère. La didactique du CLE en Chine repose de toute évidence sur une tradition
particulière qui n’a pas suivi l’évolution didactique européenne et qu’il est important de
comprendre. Cette tradition est incontournable dans la mesure où elle s’appuie sur les
caractéristiques de la langue chinoise. Nous verrons comment, dans le cadre du
développement de l’enseignement du CLE dans les écoles françaises, une autre didactique se
distingue. De même, l’évolution de la didactique du FLE doit être présentée pour bien situer
notre projet didactiquement. La compréhension des différences entre les approches
didactiques est importante puisque le groupe français est plutôt marqué par la didactique
française alors que le groupe chinois est marqué par la didactique traditionnelle chinoise,
même si la formation se déroule à L’Alliance française. Mais notre projet nous place aussi
dans le cadre d’une didactique du plurilinguisme qui bouscule les cloisonnements didactiques
entre les différentes langues.

84
3.1 Didactiques du FLE et du CLE

L’évolution de la didactique contemporaine peut se résumer dans le changement de

préoccupations sur la langue vers des préoccupations sur la communication. Nous verrons
brièvement comment la didactique du FLE a pris en compte cette évolution. Il s’agira ensuite
de clarifier l’évolution du CLE àlaquelle on assiste en particulier en France.

3.1.1 La didactique du FLE

Suite au Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR, 2001), les
didacticiens européens opposent aujourd’hui des approches centrées sur les besoins de
communication quotidienne aux approches centrées sur l’action sociale. La langue n’étant
plus le point central, c’est en effet le fait de réaliser une tâche sociale collaborativement (ou
non) qui importe. On se trouve ainsi confrontés àune opposition entre enseigner la mécanique
de la langue, optique de l’époque audiovisuelle mais qui reste très présente, et enseigner le
sens de la communication et de l’action sociale. Il s’agit pourrait-on dire de deux programmes
d’instruction que l’on tente de mener ensemble. Certains manuels continuent de donner la
prioritéau programme linguistique sous la pression de la tradition, alors que d’autres tentent
de favoriser la communication et parfois l’action sociale au détriment du programme
linguistique. On peut ainsi distinguer trois approches différentes selon qu’elles visent la
langue, la communication ou l’action. Avec le CECR, les didacticiens mettent plus en avant
les approches autour de la communication et l’action sociale selon l’approche par tâche
(Bourguignon, 2006 ; Puren, 2004 ; Springer, 2009). Notons aussi que les didacticiens qui
s’intéressent aux TIC pour l’enseignement des langues (Mangenot, 2003 ; Demaizière et
Narcy-Combes, 2005 ; Koenig-Wisniewska et Springer, 2009 ; Sockett, 2011 ; Ollivier, 2014)
s’inscrivent également dans les nouvelles approches autour de la communication / action.

Huver et Springer (2011 : 169) présentent de manière détaillée les approches par tâches issues
du changement introduit par le CECR. Ils expliquent que la notion de «tâche » peut être
interprétée de différentes façons. De manière générale c’est la notion de tâche scolaire qui
semble dominer aujourd’hui à la suite des propositions des didacticiens britanniques. Ceux-ci,
à la fin des années 80, ont tenté de mieux définir une programmation qui favorise la
communication et qui donne la priorité au sens plutôt qu’à la grammaire et au lexique.

85
 «L’idée de « tâche » est venue de la nécessité de disposer d’une notion qui se distingue
clairement de l’approche traditionnelle centrée sur les contenus, et donc de la notion
d’exercice à visée linguistique. La notion de tâche permettait à l’approche
communicative anglo-saxonne de disposer d’une optique pédagogique portée au sens
plus qu’aux formes linguistiques suscitées par l’activité scolaire. Cette opposition
forme/sens est une préoccupation fondamentale de la didactique anglo-saxonne. »
(Huver et Springer, 2011 : 171).

Les manuels de FLE post CECR découvrent ainsi au début des années 2000 l’approche par
tâche, le manuel FLE Rond-Point en 2004 était le premier (Huver et Springer, op.cit. : 198).
Une deuxième interprétation de la notion de tâche, selon Huver et Springer, met en avant la
notion de «tâche sociale » présente aussi dans le CECR. Cette optique vise à rapprocher
l’école de ce qui se passe dans « la vie réelle » pour réduire les exercices structuraux
artificiels qui n’ont pas de sens pour les élèves. Cette interprétation est minoritaire et pose
problème aux enseignants dans la mesure où la programmation linguistique est alors difficile
à maintenir. «L’orientation sociale implique par conséquent une modalité différente
d’enseignement/apprentissage qui s’éloignerait de la démarche classique par présentation
des données/entraînement et fixation/réutilisation »(Huver et Springer, op.cit. : 172).

Les auteurs affirment qu’il n’y a pas une seule « approche par tâche » mais plusieurs. Ellis
(2003), citépar les auteurs, propose un classement des optiques par tâche :

- le courant traditionnel, la tâche n’est qu’un prétexte, on maintient la démarche

des 3P (present, practice, produce),

- le courant procédural qui consiste à présenter une pré-tâche qui est ensuite
reproduite par les élèves, il s’agit bien d’une orientation sur le sens et une tâche finale,

- le courant stratégique qui vise à enseigner les bonnes pratiques, les bonnes
stratégies pour réussir la tâche,

- le dernier courant propose une approche ouverte qui s’inscrit dans un projet
collaboratif, on est dans une pédagogie humaniste et citoyenne.

À partir de cette classification, les auteurs envisagent une autre présentation en distinguant
une conception qui reste centrée sur une programmation linguistique et une conception plus
ouverte dans le sens de l’éducation humaniste et citoyenne. Dans ce cas, il ne peut y avoir de

86
programmation linguistique préalable, c’est l’action sociale qui guide les besoins
d’apprentissage et favorise les acquisitions. Voici le tableau proposépar les auteurs :

Approches par tâche / par projet

Tâche finale Tâche langagière Tâches intégrées Projet

Programmation Programmation Scénario guide

contenus savoir-faire langagier
micro-tâches collectif

Curriculum négocié

Approche globale Approche par tâche Approche par tâche Approche citoyenne

Version basse Version fermée Version ouverte Version haute

Tableau 8: Approches par tâche/projet (Huver et Springer, 2011 : 174)

Notre projet de recherche s’inscrit dans la conception ouverte dans la mesure où nous avons
défini un scénario pédagogique basésur un projet collaboratif entre deux classes distantes. Il
ne s’agissait pas pour nous d’enseigner des contenus programmés en amont comme pour
l’approche globale, ni même d’enseigner des savoir-faire langagiers pour la compréhension et
la production écrite en vue de conduire les étudiants vers la certification de type Delf. Notre
objectif était de permettre aux participants de se rencontrer, de réaliser des tâches ouvertes
pour favoriser les échanges interculturels et faire apparaître des besoins d’apprentissage en
langue chinoise à partir des problèmes qu’ils rencontreraient en action. Nous sommes donc
bien dans ce que les auteurs nomment un «curriculum négocié» entre les apprenants et
l’enseignant. Nous avons pu constater petit à petit que cette orientation sociale met en avant
«l’apprentissage collaboratif, le développement personnel de l’apprenant dans un
environnement social, l’optique plurilingue et la médiation interculturelle » (Huver et
Springer, op.cit. : 172) contrairement à la conception centrée sur une programmation
rationalisée préalable.

Springer (2014) estime que dans un apprentissage numérique en webcollaboration, «Notre

rôle n’est plus d’enseigner et de transmettre (si tant est qu’un professeur de langues
«enseigne ») mais d’accompagner, de guider, d’encourager les élèves à faire confiance à
leur intuition, à leur compétence, à inventer et créer ensemble, à partager. »Dans un projet

87
collaboratif numérique le défi est de proposer un environnement d’apprentissage pour
«développer les personnalités, développer des compétences » grâce à une «pédagogie
positive àdimension humaine ». En s’appuyant sur la définition de la compétence individuelle
et personnelle du CECR, il estime que :

«Les savoirs ne sont pas des «préalables » comme on le pense, ils sont incarnés et
situés par rapport à une communauté de pratique à laquelle on appartient et sont
mobilisés dans le cadre d’expériences sociales. Les besoins langagiers ne se décrètent
pas, ne peuvent pas être imposés préalablement comme le proposent les méthodes
audiovisuelle et communicative et l’approche par tâche. De même, les savoir-faire et
les savoir être découlent des actions, projets définis au sein de la communauté. La
compétence est ainsi générale et transversale et pas uniquement ou avant tout
linguistique, elle se révèle dans l’action au sein d’une communauté de pratique et
d’apprentissage. »(Springer, 2014).

Pour cet auteur, une approche par projet collaboratif, numérique ou non numérique, implique
les principes suivants :

 une base théorique socioculturelle et socioconstructiviste,

 une cognition située et incarnée,

 une intelligence collective et distribuée,

 un apprentissage collaboratif,

 une langue socialement située, un répertoire d’expériences sociales pour signifier.

Ces principes sont ceux de la version haute de l’approche par projet.

Ces nouvelles approches innovantes peuvent poser des difficultés aux enseignants et aux
apprenants surtout s’ils viennent d’une culture d’apprentissage non européenne. Certains
chercheurs du FLE ont étudié la question de l’influence de la culture éducative sur
l’apprentissage des langues. En ce qui concerne l’apprentissage du FLE par des apprenants
chinois, on trouve surtout des enquêtes faites auprès d’apprenants chinois du FLE en France
ou bien auprès d’apprenants en Alliance française. Wang (2013) a fait une étude auprès de
plus de cent étudiants chinois en France en s’appuyant sur la description de Cortazzi et Jin

88
(1996) sur la méthode chinoise. Pour ces auteurs, la méthode chinoise est centrée sur la
grammaire-traduction. Elle consisterait à «lire un texte à haute voix ; apprendre des
centaines, voire des milliers de mots avec l’explication détaillée du sens et les pratiquer dans
des exercices à trous ». Wang part du principe que cette méthode constitue la culture
d’apprentissage chinoise. Il cite Robert (2002) qui affirme que l’approche communicative
mise en œuvre en France « ne correspond généralement pas aux habitudes et aux attentes du
public chinois dont les spécificités (écrit privilégié par rapport à l’oral, recherche de
compétence linguistique plus que de compétence de communication) ». D’après ces auteurs,
les difficultés de mise en œuvre d’une approche plus communicative s’expliqueraient par les
caractéristiques de la culture d’apprentissage chinoise. Or, l’étude de Wang montre que ces
clichés semblent dépassés et ne correspondent plus réellement au public chinois qu’il a
questionné.

Il nous semble intéressant de nous intéresser par comparaison à la didactique de l’anglais

langue étrangère en Chine dans la mesure oùles textes institutionnels chinois ont mis en avant
l’importance pour les jeunes chinois de maîtriser convenablement l’anglais et ont introduit
pour parvenir àcette fin une approche communicative et par tâche au début des années 2000.
Pour l’anglais langue étrangère, beaucoup d’études montrent de la même façon la difficulté
d’introduire les principes de la didactique occidentale pour l’enseignement et l’apprentissage
des langues à cause d’une certaine tradition éducative chinoise. La question que nous
pourrions poser pourrait être la suivante : une approche de l’action sociale, qui définit notre
projet, peut-elle être comprise ou acceptée par les enseignants et les étudiants chinois qui sont
supposés envisager l’apprentissage d’une langue de manière très traditionnelle ? D’après
Deng et Carless (2009), qui se sont intéressés aux réactions des enseignants et apprenants
chinois par rapport à l’approche par tâche introduite dans les écoles publiques chinoises, les
chercheurs pensent que les difficultés d’adaptation sont dues aux normes traditionnelles
chinoises (Carless, 2007 ; Ellis, 2003). Deng et Carless utilisent le continuum entre le focus
sur les formes linguistiques et le focus sur le sens proposépar Littlewood (2004) :

1. Apprentissage non communicatif   5. Communication authentique

Le milieu du continuum correspond àl’approche communicative classique dans laquelle les

élèves réutilisent des scripts appris (jeux de rôles). Du côtéde la communication authentique,
on peut distinguer deux approches : la première propose des échanges structurés avec des
éléments moins contrôlés et prédictibles, la version haute renvoie àune approche ouverte et

89
créative. Ces deux approches peuvent être rapprochées de l’approche par scénario guidé et de
l’approche par projet de Huver et Springer (2011). Alors que l’approche par tâche figure dans
les instructions pédagogiques officielles depuis 2001, une étude de Li (2004), présentée par
Deng et Carless, pour 500 enseignants, montre que seuls 4,4% ont tenté de la mettre en œuvre
alors que 66% ne la connaissaient pas. L’étude de cas de Deng et Carless, pour quatre
enseignants du primaire, montre que les pratiques des enseignants se situent dans la partie
non-communicative du continuum.

Une autre étude de Hu (2013), pour une trentaine d’enseignants du primaire, collège et lycée,
à Pékin, questionne clairement l’impact d’une innovation, l’introduction de l’approche par
tâche à l’école, au niveau des modifications des pratiques des enseignants. Elle est de ce fait
plus générale et interprète la «tradition » éducative comme une attitude générale et non pas
forcément comme une caractéristique culturelle. Dans cette étude limitée, 17% des
enseignants rejettent l’innovation pédagogique et estiment que l’approche par tâche n’a pas
fait ses preuves d’efficacité. Ils préfèrent donc conserver ce qu’ils pensent être efficace, c’est-
à-dire la méthode d’apprentissage qui permet aux élèves de réussir les examens. Apprendre
sous forme de jeu est considérécomme une perte de temps. Pour réussir les tests scolaires, les
élèves doivent connaître du vocabulaire et réussir les exercices de grammaire. 33% des
enseignants utilisent de manière passive et mécanique le manuel et l’approche par tâche. Ils
appliquent toutes les activités dans l’ordre sans chercher à comprendre le sens de la méthode.
Pour Hu, ces enseignants réagissent en bons techniciens disciplinés et ne se posent pas de
question sur l’intérêt et l’efficacité de la méthode. Ils respectent les consignes du ministère.
On peut être surpris de voir que 50% des enseignants de cette étude sont considérés comme
des innovateurs et explorent l’approche par tâche en se documentant ou en suivant des cours
pour améliorer leurs compétences professionnelles et leur maîtrise de la langue anglaise.
L’étude montre que certains sont dans la version basse de l’approche par tâche alors que
d’autres explorent la version haute. Cette étude s’éloigne ainsi d’une vision caricaturale des
cultures d’apprentissage, qui opposent l’innovation occidentale et sa tradition critique et
individualiste à un conservatisme asiatique et chinois qui considère les apprenants chinois
comme des sujets timides et passifs. On peut voir que le poids des tests scolaires est très
important pour les enseignants qui croient qu’il est indispensable d’entrainer les élèves à la
réussite des examens. Cette tradition n’est pas réservée au contexte chinois comme le
montrent Huver et Springer pour la France (2011). Le poids des instructions officielles est
également important. Les enseignants suivent sans nécessairement chercher àcomprendre les

90
nouvelles instructions du ministère et des inspecteurs. Nous retenons de la très grande
divergence des études sur les traditions éducatives, la nécessité d’une grande prudence pour
éviter de caricaturer les attitudes des apprenants de notre projet.

3.1.2. La didactique du CLE

La didactique du CLE ne peut pas se définir de manière aussi claire que la didactique du FLE
et des langues européennes. On pourrait parler avec Bellassen (2012) de langue émergente et
de didactique émergente. S’il existe pour la didactique des langues une controverse entre un
enseignement orientévers les contenus linguistiques et un enseignement orientévers le sens
et la communication, la controverse en didactique du CLE oppose un enseignement des mots
à un enseignement des caractères. Nous n’entrerons pas dans cette controverse complexe
discutée par exemple par Lin (2007) dans sa thèse et développée en particulier par Belllassen
(2012) qui parle de «malédiction ». Pour Bellassen, la naissance de la didactique du CLE est
récente (1978). En France la didactique du CLE voit son essor fin des années 90. C’est le
manuel de Bellassen (1989) qui redonne toute son importance à l’entrée par les caractères
comme unitépédagogique du chinois langue étrangère. Nous proposons de présenter d’abord
ce qu’on entend généralement par « langue chinoise ». Il s’agira ensuite de voir ce qui est
envisagé pour l’apprentissage de l’écrit pour le chinois langue maternelle et puis nous verrons
les questions posées par la didactique du CLE en France.

3.1.2.1 Qu’entend-on par « la langue chinoise » ?

Aujourd'hui plus d'un milliard d'individus parlent la langue chinoise comme langue maternelle,
nous pouvons les appeler "huaren" (华人). Cependant que signifie «la langue chinoise » ?
«LE chinois, c'est d’abord un nom générique, un hypéronyme, qui comprend des sous-classes
et des variétés » (Yang-Drocourt (2007 : 20). Une définition de la langue chinoise ou du
chinois de façon simple comme la langue de la Chine, ou la langue qu'on parle en Chine, nous
semble très loin de déterminer cette langue, car même en chinois, il n'existe pas un mot tout
simple et neutre qui peut être utilisédans toutes les conditions. Le terme doit être choisi selon
la circonstance, l'époque, l'endroit où on en parle, et également selon le public ou

91
l’interlocuteur à qui on parle. De ce fait, il ne doit pas être évident pour les étrangers de
déterminer ce que signifie exactement «le chinois ».

Tout d’abord, géographiquement, les sinophones ne se limitent pas au continent chinois :

Taïwan, Singapour et également les communautés chinoises d'Asie du Sud-est, d'Amérique,
d'Europe et d'Océanie en font partie. Si on désigne par cette définition la langue parlée des
Chinois, ethniquement parlant, il n’y a pas moins de 200 langues de différentes familles
linguistiques sur le continent chinois (Yang-Drocourt, 2007 : 31) et plusieurs dizaines de
millions de minoritaires ne parlent pas «le chinois »qui appartient àla langue de l'ethnie Han,
la langue la plus parlée en Chine, voire dans le monde entier.

Si on désigne par ce terme, la langue des Han, qu’en est-il des autres ethnies chinoises ?
Linguistiquement, dans la langue des Han même, selon Yang-Drocourt (2007 : 39), il existe
deux ensembles de langues qui sont parlées principalement, l'une au Nord et àl'Ouest, l'autre
au Sud-est. Les Chinois du Nord, de l'Ouest parlent des langues relativement homogènes,
tandis que les Chinois du Sud-est parlent des langues toutes très éloignées des langues du
Nord et de l'Ouest, et aussi considérablement éloignées les unes et des autres. Ils sont tous
Chinois, mais quelle langue est le chinois ? Historiquement, la langue chinoise change selon
les dynasties, l'écriture étant toujours favorisée par rapport au chinois parlé. Selon cet auteur,
même si les derniers processus de standardisation ont étélancés par le gouvernement dans les
années 50, la rivalitéreste très forte entre la langue standard et les dialectes. L'unification de
la prononciation de la langue parlée en Chine a toujours ététrès complexe et difficile.

Prenant en compte les très nombreuses variétés de la langue chinoise, nous ne serons plus
étonnés par le phénomène suivant qui est très courant et tout àfait normal en Chine : Quand
deux personnes monolingues de régions différentes se rencontrent, elles se comprennent très
difficilement. Si une des deux est du Sud, la conversation est quasiment impossible. Cette
situation se passe souvent chez les personnes scolarisées avant la promotion du chinois
standard par le gouvernement.

De nos jours, plusieurs termes sont utilisés pour désigner la langue chinoise, source de
confusions pour les apprenants, et même parfois pour les enseignants. Quel terme peut-on
choisir quand on parle de «la langue chinoise »? C'est du chinois aussi bien pour les Chinois
que pour les étrangers ! À la lumière des précisions terminologiques de Yang-Drocourt, nous
allons présenter brièvement la signification des termes autour du «chinois » dans le tableau

92
suivant pour aider les enseignants et les apprenants de chinois àtrouver les termes adéquats
selon la circonstance.

Français Chinois Référence Où utilise ce terme

汉语 Signifie le mandarin standard distingué Chine continentale,
Hànyǔ d’autres langues du monde : dans les classes de langue
«parler chinois 说汉语 » chinoise dans d’autres pays
«apprendre le chinois 学汉语 »
Chinois, «grammaire chinoise 汉语语法 »
langue des Han Signifie langue chinoise dans le domaine
linguistique :
«chinois ancien 古代汉语 »«chinois
moderne 现代汉语»,
«dialectes chinois 汉语方言»,
中文 Avant 1980 utilisédans le domaine scriptural Hors de la Chine
Chinois, Zhōngwén par rapport aux langues occidentales continentale
Chinois écrit Après 1980 équivalent du Mandarin standard
Terme par rapport aux langues étrangères
国语 Terme crée depuis 1906 par Jiang Qian 江谦, Avant 1956 : Chine
Chinois Guóyǔ a été remplacé par l’expression continentale
Langue standard 国文 «putonghua 普通话»après 1956 Après 1956 : Taïwan
Guówén
官话 Déterminéfin de Qing comme parler
Mandarin Guānhuà commun national. On n’utilise plus ce mot
aujourd’hui au sens de langue chinoise.
Mandarin standard, 普通话 Signifie le chinois standard officiel depuis Chine continentale
Langue commune Pǔtōnghuà février 1956.
terme par rapport aux dialectes
华语 Signifie le chinois standard ou le chinois Les communautés
Langue chinoise Huáyǔ moderne chinoises hors du continent
华文 chinois et de Taiwan
Huáwén
中国话 Un autre registre du chinois parlé Sur le continent chinois
Langue chinoise
Zhōngguó apparaîtsouvent dans les conversations
parlée
huà informelles
Chinois standard, 雅言 La langue utilisée par des mandarins de la
les sons de la plaine Yǎ yán plaine centrale et les intellectuels avant la fin
centrale, 雅音 de la dynastie Qing
la prononciation Yǎ yīn
correcte

Tableau 9 : Les termes autour du "chinois" en français et en chinois, adaptéde Yang-Drocourt

(2004)

Nous pouvons en conclure de façon simple que le chinois qu'on enseigne de nos jours en
cours de chinois langue étrangère est le Putonghua 普通话, qui est la langue standard et
officielle de tout le pays de la Chine. Il utilise le système phonétique du pékinois et le
vocabulaire des dialectes mandarins en général et la grammaire et l'usage modernes d'une
littérature chinoise exemplaire. L'écriture traditionnelle chinoise a été transformée par

93
l’écriture simplifiée en Chine continentale en 1964, ensuite en 1986, cependant elle reste
traditionnelle àTaïwan, HongKong et Macao.

3.1.2.2 Controverse pour l’apprentissage de l’écrit

en didactique du chinois langue maternelle

Lam (2011) fait le point sur les différentes approches d’enseignement de la lecture et de
l’écriture du chinois langue maternelle. Pour lui, la controverse principale concerne
l’opposition entre les approches centrées sur l’apprentissage des caractères et les approches
centrées sur l’apprentissage du sens. Certains spécialistes estiment en effet qu’il est
indispensable d’apprendre d’abord un nombre important de caractères avant de commencer la
lecture et l’écriture. D’autres spécialistes estiment que l’apprentissage des caractères doit se
faire en apprenant d’abord à lire et à écrire des textes qui ont du sens. Lam compare cette
controverse à celle de l’apprentissage de l’anglais langue maternelle entre un enseignement
phonétique et syllabique et un enseignement global de la langue àpartir des mots en contexte.
Sans entrer dans le détail des différentes approches, Lam relève pour les approches centrées
sur l’apprentissage des caractères les méthodes suivantes :

 la méthode ancienne dite trois, cent et mille : il s’agit d’apprendre dès la première
année plus de mille caractères de manière intensive ; ce n’est qu’après cet
apprentissage que l’on va pouvoir lire et écrire des textes différents ; une autre
caractéristique est de retarder l’apprentissage de production écrite par rapport à
l’apprentissage de la lecture, il est important d’abord de reconnaître les caractères
avant de les utiliser ; cette méthode d’après Lam n’est plus utilisée en Chine ;

 la méthode intensive consiste àfaire apprendre les caractères par groupes àpartir
du radical sémantique et du radical phonétique ; après deux années d’apprentissage
les élèves sont capables de maîtriser 2500 caractères ;

 la méthode d’apprentissage des caractères par composition, en allant des caractères

simples aux caractères composés complexes ; cette méthode est une approche
systématique et progressive mais pose des questions linguistiques pour définir ces
caractères composés qui sont de plus appris de manière décontextualisée ;

94
  la méthode d’apprentissage historique ou imagée (by rationales) propose d’utiliser
les caractères simples avec l’image d’origine pour expliquer son évolution et
permettre une meilleure mémorisation ; au bout de deux années, les apprenants
maîtrisent 1600 caractères ;

 la méthode d’association créative (wild association) ne part pas de l’histoire du

caractère mais propose aux apprenants d’imaginer des explications personnelles
pour un caractère composé; cette méthode n’est pas recommandée par les
spécialistes qui estiment que l’apprentissage centré sur les caractères est une
affaire sérieuse qui nécessite de la rigueur.

 Pour les approches centrées sur le sens, Lam relève les méthodes suivantes :

 la méthode d’apprentissage extensif des caractères, il s’agit d’abord de lire et

écrire, c’est-à-dire communiquer par écrit ; on enseigne uniquement les caractères
présents dans les textes ; on explique de cette façon les caractères en contexte ;
dans cette méthode, les apprenants sont exposés àune variétéde textes et de sujets
utiles pour la vie quotidienne ; le caractère n’est pas détaché du mot qui s’inscrit
dans une phrase et un texte ; cette méthode permet d’apprendre plus de 2000
caractères en deux années, une étude a montréque les apprenants reconnaissent 92%
des caractères appris et peuvent utiliser en production écrite 89% des caractères ;

 la méthode écouter un texte pour apprendre les caractères s’adresse aux jeunes
enfants qui écoutent des récitations chaque jour pendant vingt minutes ; àla suite
de cette écoute ils lisent la version écrite pour mettre en relation les sons entendus
avec les caractères écrits ; on estime que les enfants au jardin d’enfants
reconnaissent grâce àcette méthode 500 caractères.

Lam présente enfin des approches mixtes (hybrid approach) qui mélangent les deux types
d’approches. Lam suggère pour le CLE de tester des approches variées et suggère de dépasser
la controverse caractère / mot. Pour des raisons historiques, dit-il, on a choisi l’approche
centrée sur le mot et le sens comme unité d’enseignement. Seuls les caractères utilisés dans
les textes sont alors enseignés. Il relève la difficultésuivante : les apprenants mémorisent les
mots rencontrés mais ne font pas attention àla formation des caractères. Il souligne qu’il est
important de faire prendre conscience de la relation entre les caractères et le mot. À partir de
ces constats, certains spécialistes proposent d’organiser l’enseignement de manière séparée

95
pour les débutants, un cours étant centrésur le mot et la communication quotidienne (Hanyu
course), l’autre étant centré sur les caractères (Hanzi course). On pourrait parler de
compromis pour la didactique du CLE qui permettrait de réconcilier les deux oppositions. Lin
(2007) estime que de nombreux didacticiens préconisent d’utiliser la méthode qui sépare
l’apprentissage de la communication (l’oral) et l’apprentissage de l’écrit, méthode qu’elle
nomme dissociation de l’oral et de l’écrit (yuwen fenbu). Cette méthode présente ainsi une
double programmation et accorde une place plus importante à la communication et au mot
comme unité pédagogique sans négliger l’apprentissage de l’écrit avec le caractère comme
seconde unitépédagogique.

3.1.2.3 Catégorisation des approches pour le CLE

Bellassen (2012) souligne également l’importance de la méthode traditionnelle de

l’apprentissage «concentré» des caractères, que Lam nomme la méthode des trois, cent et
mille, qui proposait un enseignement rationalisé de l’écriture et qui a été rejeté au profit de
l’approche phonétique de l’oral centrée sur le mot comme unité pédagogique. Il cite le manuel
chinois langue étrangère pour débutants (Zhao Xianzhou) publiéen 1982 qui ne présente plus
l’ordre des traits des nouveaux caractères appris. Bellassen propose de catégoriser les
approches du CLE en deux parties, les approches unipolaires et les approches bipolaires.

Approches unipolaires :

 approche lexicale globale – orale et écrit : c’est une approche unipolaire

communicative, le mot constitue l’unité pédagogique unique, on se situe dans
l’approche centrée sur la communication et le sens ; on peut penser à
l’apprentissage dit extensif des caractères de Lam, le savoir sinographique est
limité «à la seule exposition de l’ordre des traits » explique Bellassen ; cette
approche domine la plupart des nouveaux manuels de CLE ;

 approche lexicale orale : c’est une variation de la première, elle s’adresse aux
formations courtes, le savoir sinographique n’est pas intégré, par contre on
s’appuie sur le pinyin exclusivement ;

96
  approche graphique : on se situe dans une centration exclusive sur le caractère, la
valeur communicative n’est pas prise en compte ; on constate un apprentissage
raisonnédes caractères du simple au complexe ; on pourrait penser àla méthode
d’apprentissage des caractères par composition.

Approches bipolaires :

 approche lexicale et graphique : cette approche reconnaît la spécificitédu chinois,

«l’existence de deux unités pédagogico-linguistiques que sont le caractère et le
mot »; le programme est construit en tenant compte à la fois de «la fréquence
graphique » et de la «valeur communicative »; c’est l’approche adoptée par le
manuel de Bellassen en 1989, Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture
chinoises ;

 approche lexicale et graphique dissociée : la progression est disjointe, la

communication est traitée uniquement à l’oral avec le pinyin et les outils TICE,
l’apprentissage des caractères suit sa propre logique ; on retrouve l’approche
hybride dissociée proposée par Lam ; le nouveau manuel pour débutants (A1/A2),
Ni shuo ne ?, de Arslangul, A., Lamouroux, C. et Pillet, I., publié en 2009 aux
Editions Didier, semble suivre cette approche dissociée : «L’introduction des
contenus linguistiques pour l’expression orale suit sa logique lexicale et
grammaticale spécifique sans être perturbée par l’enseignement des caractères. »,
«La progression sinographique suit aussi sa logique propre puisque les caractères
appris sont sélectionnés en fonction de leurs caractéristiques graphiques sans que
le travail de l’oral trouble cette cohérence. «; quant à la «tâche finale », elle
s’inscrit plus dans la logique basse que dans la logique haute de l’approche par
tâche, il s’agit en effet de réutiliser ce qui a été appris.

Pour Bellassen, cette nouvelle didactique du CLE vise àrespecter les «deux Royaumes »qui
caractérisent la langue chinoise avec les couples suivants : mot/caractère, écriture/lecture,
caractères passifs/actifs, oral/écrit, caractères traditionnels/caractères simplifiés. Il s’agit de
tenir compte des seuils de caractères, des statistiques de fréquence, des combinatoires, les
outils TICE permettraient de mieux servir ces caractéristiques.

Pour conclure, nous voulons souligner que cette synthèse des deux didactiques nous a permis
de mieux comprendre les enjeux liés ànotre projet. Cependant, nous devons admettre que ces

97
réflexions sur la didactique du CLE n’étaient pas présentes au début de notre projet, ce n’est
qu’au moment de la rédaction qu’il nous a semblé important de faire le point. Bellassen
(2012) estime que l’université française reste à l’écart de ces réflexions didactiques,
l’université «reste pour l’essentiel arc-bouté, comme fossilisé, sur un modèle grammaire-
traduction ». En ce qui nous concerne, nous utilisons le manuel chinois, «C’est du chinois ! »
de Monique Hoa, qui se situe dans l’approche approche lexicale et graphique dissociée. Il
nous paraît indispensable de bien comprendre ces controverses pour enseigner avec plus
d’efficacité. Pour notre projet, il s’agit de tenir compte des particularités des étudiants chinois.
Nous aurions pu chercher àcomprendre la façon d’apprendre le FLE dans l’Alliance française
mais nous n’avions pas pris conscience de ces facteurs didactiques. Il est clair que les
étudiants chinois qui participent à notre projet visent avant tout la certification Delf, et se
retrouvent ainsi dans la logique traditionnelle de l’apprentissage en Chine. Les Alliances
françaises «vendent »la certification qui est très appréciée et recherchée en Chine. Participer
à un projet peut donc sembler trop ludique et une perte de temps par rapport à un
enseignement orienté vers la réussite d’un examen ou d’une certification. Nous verrons si ces
facteurs ont influencé le projet. L’objectif du projet n’était pas d’enseigner des contenus, mais
de permettre aux participants d’utiliser ce qu’ils connaissent tout en découvrant pour les
besoins du projet des raisons d’apprendre de nouvelles choses qui vont des caractères aux
mots, à l’utilisation des outils informatiques, à la rédaction d’écrits qui ont du sens mais qui
doivent pouvoir être compris et donc écrits en respectant les caractères. Notre projet permet
aussi aux participants non seulement d’interagir dans un milieu plurilingue (l’anglais, le
chinois et le français entrent en contact) mais aussi de réfléchir dans l’action àdes questions
linguistiques et culturelles, développant ainsi une compétence plurilingue et une compétence
métalinguistique.

3.2 Didactique du plurilinguisme

Nous avons présentéles didactiques du FLE et du CLE de manière séparées et juxtaposées.

Notre projet met en contact le français, le chinois et aussi de manière plus réduite l’anglais. Il
est de ce fait important de questionner ce que l’on nomme la didactique du plurilinguisme. En
dialoguant et en interagissant, les participants vont aussi être confrontés à l’autre, la langue et
la culture, et vont naturellement prendre du recul et chercher à expliquer des phénomènes

98
linguistiques et culturels. Il nous semble donc important de présenter pour finir ce que l’on
nomme compétence plurilingue et compétence métalinguistique.

3.2.1 Compétence plurilingue et pluriculturelle

La première constatation que nous pouvons faire est que les langues et les cultures vont
nécessairement entrer en contact. Par «contact des langues », Py (1995) renvoie à des
situations où les locuteurs sont amenés à gérer la coexistence de systèmes de différentes
langues plus ou moins développés dans leurs discours. L’auteur signale les situations entre
des communautés linguistiques différentes ou bien «au sein de communautédans les quelles
deux langues coexistent ».

Le phénomène de contact des langues est traité par Lüdi (1995, 2004) sous le terme de
plurilinguisme. L’auteur avance que le plurilinguisme est «une caractéristique d’une
majorité des êtres humains ». Plus concrètement, «plus de la moitié de l’humanité est
plurilingue ou vit dans un environnement multilingue »(Lüdi et Py 2013 :1). Pour Lüdi, selon
cette caractéristique les «répertoires langagiers plurilingues représentent le cas normal, aussi
bien au niveau de l’individu qu’à celui de la société ». C’est bien « le plurilinguisme (qui)
est la règle et l’unilinguisme l’exception ».

Aujourd’hui, il est incontestable que la mobilité personnelle mondiale et le développement

des techniques informatiques favorisent le contact interpersonnel aussi bien direct qu’indirect
par les supports du web 2.0. De ce fait, le contact de langues devient de plus en plus
inévitable lors de la rencontre des personnes dans les situations professionnelles et
personnelles. Notre projet s’inscrit bien dans cette logique plurilingue, les participants
français connaissent plusieurs langues tout comme les participants chinois.

D’après Py, des personnes bilingues peuvent être des bilingues accomplis (selon la
catégorisation sociale dans l’apprentissage et le bilinguisme proposée par Mondada et Py
(1994) ou des bilingues en devenir, c’est à dire les apprenants de langue. Depuis les années 80,
de nombreux auteurs ont contribué à la recherche sur le bilinguisme et le plurilinguisme, à
savoir : Grosjean (1984), Ludi (2004, 2011), Py (1996, 2003), Beacco (2004), Coste, Moore
et Zarate (1997). Coste, Moore et Zarate ont mis en avant l’idée de répertoire plurilingue qui

99
montre que les langues sont en évolution selon les circonstances, on ne maîtrise pas toutes les
langues du répertoire de la même façon, on ne les utilise pas pour les mêmes fonctions.

De ce fait, les activités d’échange avec des natifs proposées aux apprenants des langues selon
nous présentent une opportunité de mettre en place un passage d’une compétence monolingue
àune compétence bi/plurilingue grâce au projet de webcollaboration (Springer, 2014). C’est
pourquoi, nous nous intéressons particulièrement dans notre recherche à la construction du
parler bilingue de l’apprenant de langues.

3.2.1.1 Parler bilingue

D’après Lüdi (1995), tout locuteur bilingue ou plurilingue, que ce soit un bilingue accompli
ou l’apprenant de langues, doit choisir la ou les variétés linguistiques selon la situation de
communication. Et le choix de langues dans une communication bilingue ou plurilingue n’est
pas arbitraire. Grosjean (1982 :145 cité par Ludi 1995 : 11) distingue deux plans dans le
parler bilingue : sur le plan macrosociolinguistique, dans les sociétés bilingues on trouve
l’emploi des langues différentes dans le domaine de la religion, de l’école, de la vie privée, du
travail, etc. ; sur le plan microsociolinguistique, dans les situations où le choix de langues
n’est pas prédéterminé, il dépend des interlocuteurs pendant leurs interactions. Pour l’auteur,
le choix des langue est relativement stabiliséen fonction des facteurs situationnels surtout en
fonction de la valorisation sociale des différentes variétés dans la première situation, tandis
que dans cette situation le choix des langues varie considérablement selon qu’il existe, ou non,
des règles sociales, des niveaux linguistiques, des habitudes, et des automatismes, etc.

Lüdi (1993) définit les traces qui manifestent l’activation relativement simultanée de deux
systèmes linguistiques dans le cas du discours ou de la communication bilingues comme les
«marques transcodiques ». Ce terme est un hyperonyme de différents types de recours àune
autre langue : l’alternance codique, l’emprunt, le calque et l’interférence. Dans certains cas,
les marques transcodiques sont déclenchées par les facteurs cognitifs, sociaux, ou
fonctionnels (Py, 2004 : 145). Notre projet comporte nécessairement ce type de marques
transcodiques.

En ce qui concerne l’alternance codique, elle a été pendant longtemps considérée comme
compensation d’un déficit de compétence linguistique du locuteur dans une des langues, ou
les deux langues. Dans l’enseignement des langues, son utilisation a représenté un indice de
l’inefficacité de l’enseignement. On a cessé de la dénigrer à partir du moment où on s’est

100
rendu compte qu’elle est aussi gouvernée par des règles. De nombreux chercheurs ont
travaillé sur des modèles de «la grammaire de code-switching » dont le fondement a été
construit par Sankoff et Poplack (Lüdi, 2004).

3.2.1.2 Alternance codique/ Code-switching

Lüdi et Py (2003 : 146) ont proposéune définition générale : « l’alternance codique est
un passage d’une langue à l’autre dans une situation de communication définie comme
bilingue par les participants ». Par rapport àcette définition simple, Scotton et Ury (1977 cité
par Zongo 2004 :19) ont préciséles types de variétés dans leur définition : le code switching
consiste en l’« utilisation de deux variétés linguistiques ou plus dans la même conversation ou
la même interaction ». Selon les auteurs, les variétés désignent «n’importe quelles langues
génétiquement différentes ou deux registres d’une même langue ». Cela implique que
l’alternance codique peut être concernée àla fois entre deux langues et entre deux registres
d’une même langue.

Les définitions de l’alternance codique ont été classées selon Zongo (2004) en deux
catégories : une définition linguistique en description du produit linguistique (résultat de
l’alternance) et une définition fonctionnelle en description des facteurs ou des fonctions
(l’action d’alterner).

Dans une optique fonctionnelle, un autre auteur Gumperz (1989 : 59) propose de distinguer le
code switching situationnel et le code switching conversationnel. Le premier type se présente
davantage dans les situations diglossiques, «des variétés distinctes s’emploient dans certains
contextes (la maison, l’école, le travail) associés à un type d’activités distinct et limité
(discours en public, négociations, cérémonies spéciales, joutes verbales, etc.) ou selon la
catégorie d’interlocuteurs à qui l’on parle (amis, famille, étrangers, subordonnés,
personnalités du gouvernement, etc.). »Le deuxième est de type conversationnel, il est défini
par l’auteur comme « la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange verbal de passages où
le discours appartient àdeux systèmes ou sous-systèmes grammaticaux différents ». Le choix
de la variété dans ce cas dépend de ce que les interlocuteurs ont à dire lorsqu’ils
communiquent. Les règles du choix varient considérablement selon les locuteurs, la situation,
et le niveau de langues concernées, etc. Elles sont beaucoup moins évidentes que celles dans
le premier type d’alternance.

101
Valdès-Fallis (1978 : 65 cité par Zongo 2004 :20) propose une définition linguistique et
analytique de l’alternance codique : « le fait d’alterner deux langues au niveau du mot, de la
locution, de la proposition ou de la phrase ». Cette définition brève indique la nature du
processus et du produit linguistique de l’alternance.

Notons qu’il est très facile de confondre l’alternance codique et l’emprunt. L’alternance se
définit comme l’insertion « on line » de séquences d'une ou plusieurs langues quelconques
entre bilingues dans une situation appropriée au mode bilingue (Lüdi, 1995), il s’agit « des
fragments de phrases provenant d’une langue pourvus de caractéristiques morphologiques,
syntaxiques et lexicales propres à cette langue et qui viennent se juxtaposer à un fragment
d’une autre langue »(Poplack, 1988 :36). Tandis que l’emprunt consiste en des unités d’une
langue 2 introduites dans un système linguistique d’une langue réceptrice L1 ; elles subissent
«des adaptations les rendant conformes aux patrons phonologiques, morphologiques et
syntaxiques de la langue réceptrice » (Poplack, 1988 : 142). D’après Haugen (1956 cité par
Zongo, 2004 : 238) l’emprunt implique « l’introduction d’un mot complètement inassimilé
par un bilingue dans son discours », et il remplit un vide sémantique dans la langue réceptrice.

3.2.1.3 Types d’alternance codique

En se basant sur de la définition de Valdès-Fallis (1978), de nombreux auteurs ont proposé

une distinction des types de l’alternance codique. Poplack a distinguépour la première fois
trois types d’alternance codique en 1980 grâce à ses travaux sur le code switching dans les
pratiques linguistiques de la communauté portoricaine à New York. Ces trois types
d’alternance sont de type inter-phrastique, intra-phrastique et extra-phrastique.

Le code-switching interphrastique apparait quand l’alternance se présente entre deux phrases

ou deux propositions entières. Dans le code-switching intraphrastique, l’alternance se passe à
l’intérieur d’une phrase ou d’une proposition. Les segments de l’autre langue sont intégrés au
sein d’une proposition ou une phrase sans pour autant violer les règles de la grammaire des
langues en présence. Et le type extralinguistique est aussi connu sous le nom du code-
switching emblématique. Il «comporte des éléments ayant des fonctions autre que
syntaxiques, ils sont faciles àintroduire dans le discours parce que ce sont de simples ajouts »
(Silvestri 1996 : 192). En général, les deux premiers types (inter-phrastique et intra-phrastique)
correspondent à l’alternance fluide et le dernier type (extra-phrastique) correspond à
l’alternance balisée (Poplack, 1988). L’alternance fluide est pour Poplack ni précédée, ni

102
suivie de pause ou d’hésitation et il ne s’agit pas d’une traduction ni d’une répétition de
l’énoncé précédent. C’est dans l’alternance balisée qu’on trouve des stratégies discursives
comme mentionnées précédemment et aussi comme la recherche du mot, le commentaire
métalinguistique, l’identification de l’appartenance linguistique ou sociale.

Notons que les trois types d’alternance peuvent apparaître dans une même conversation ou
encore dans un même tour de parole. Dans l’analyse de l’alternance codique, il est parfois
difficile de distinguer l’alternance inter-phrastique et l’extra-phrastique.

Lüdi et Py (2013 : 145) proposent de distinguer différents types de code switching de la

manière suivante :

code switching

entre deux tours de parole à l’intérieur d’un tour de parole

entre deux phrases à l’intérieur d’une phrase

entre deux propositions à l’intérieur d’une proposition

constituants ‘purs’ constituants mixtes

(îlots de langue (unités lexicales d’une autre langue
de base et de langue enchâssées dans une structure
enchâssée) grammaticale de la langue de base)

Figure 18 : Types de code switching (Ludi et Py, 2013 : 145)

Nous adoptons les types de l’alternance codique proposé par Poplack afin d’analyser les
pratiques de l’alternance codique chez les participants de notre projet. Nous ajoutons le
niveau d’alternance entre les tours de parole en le considérant comme un niveau
interpersonnel au-delà de l’alternance intra-phrastique et inter-phrastique. En l’adaptant à
l’analyse de notre corpus, nous proposons donc un schéma de type de code-switching comme
ci-après :

code switching

niveau interpersonnel niveau intrapersonnel

niveau intra-phrastique niveau inter-phrastique niveau extra-phrastique

Figure 19 : Types de code switching

103
3.2.1.4 Facteurs et fonctions du choix de langues

Pour Lüdi (1995), le choix de langues dans le mélange de langues n’est nullement arbitraire,
mais gouvernépar des règles précises. Plusieurs auteurs ont fait des travaux sur la théorie des
facteurs et de fonctions de l’alternance codique : Scotton et Ury (1977), Valdès-Fallis (1978),
Ludi (1984), Grumperz (1989), Lepicq et Sachdev, 2000, Zongo (2004). Même si les travaux
de ces auteurs montrent un point commun selon lequel l’alternance des langues dans un parler
bilingue ou plurilingue n’est pas aléatoire, la nature de motivation de l’alternance varie d’un
auteur à l’autre. Zongo distingue quatre types de démarches explicatives en termes de facteurs
ou de fonctions :

1. les facteurs internes/linguistiques ou facteurs microlinguistiques selon la

terminologie de Breitborde correspondant aux variables linguistiques (Ludi, 1991,
1994 ; Myers-Scotton 1993 ; Myers-Scotton et Jake 1995) ;

2. les facteurs externes/extralinguistiques ou facteurs macrolinguistiques selon la

terminologie de Breitborde correspondant aux variables psychosociales (Grosjean
1982) ;

3. les facteurs s’inscrivant dans une interaction complexe et dynamique, ou

analysés comme tels (Ludi et Py, 2013) ;

4. les fonctions de l’alternance au lieu de parler de facteurs (Gumperz,

1982 ; Myers-Scotton, 1993; Auer 1984, 1999).

En ce qui concerne les facteurs, Valdès-Fallis (1978, cité par Zongo, 2004 : 103) propose
d’expliquer le choix des langues en prenant en compte les facteurs internes et externes : les
facteurs externes, qui sont pour d’autres auteurs facteurs macrolinguistiques, et les facteurs
internes correspondent aux facteurs dits facteurs microlinguistiques.

Les facteurs externes comprennent :

 les rôles sociaux (alternance situationnelle),

 le contexte (situation de communication, sujet de conversation, contexte physique),

 les marqueurs d’identité,

 les noms propres,

104
  les citations, et les paragraphes (dans la langue employée par la personne qui
s’exprime).

Les facteurs internes :

 la fréquence relative d’éléments d’une des langues,

 le besoin lexical liéàdes phénomènes de domination linguistique ou àdes trous de

mémoire,

 le déclenchement par certains mots,

 les préformulations relevant de la routine linguistique,

 les marqueurs du discours (embrayeurs),

 les citations, et les paragraphes formulés dans une langue autre que celle utilisée
par la personne citée,

 les figures de rhétorique (emphase, contraste) qui aboutissent à l’alternance

métaphorique,

 la reprise dans une réplique de la dernière langue utilisée par le locuteur précédent,

 la modulation du mélange des langues proportionnellement à l’interlocuteur.

Zongo (2004) propose de distinguer les facteurs et les fonctions sur une hypothèse que le
contexte (les facteurs extralinguistiques) va influencer l’intention du bilingue (variable
pragmatique) dans ses choix linguistiques (variable linguistique). Nous montrons ci-dessous
les récapitulatifs des facteurs et fonctions des choix et l’alternance dans les lieux privés et les
lieux publics de Zongo.

Facteurs extralinguistiques Facteurs linguistiques Fonctions

Facteur de l’interaction Répétition Faire rire

Lieu de la communication Sémantisme des langues Approuver/désapprouver

Statut d’un tiers-locuteur Citations Eviter la suspicion

Présence/absence d’un tiers- Message idéologique Exprimer une connivence

locuteur

Contenu du message Environnement linguistique Cacher le contenu du discours

Thème de l’échange Marqueurs du discours Exclure un tiers-locuteur

- Interjections Intensifier un point de vue

105
 - Besoin lexical Fonction phatique

- Reformulation Exprimer sa solidaritéau groupe

- - Créer une familiarité

Tableau 10: Facteurs et fonctions dans les lieux privés (Zongo, 2004 :203)

Facteurs extralinguistiques Facteurs linguistiques Fonctions

Nature de l’acte de parole Répétition Cacher un discours

Sujet de l’interaction Reformulation Provoquer le rire

Contenu de l’interaction Citations Recréer un univers affectif

Présence de Lc 3 Besoin lexical Eviter la suspicion

Appartenance ethnique supposée Sémantisme des langues Réparer une rupture

ou établie par Lc 3

Répertoire linguistique Message idéologique Exclure un tiers locuteur

supposée ou établie par Lc 3

Changement d’interlocuteur Interjections Partager un secret

Présupposés culturels Marqueurs d’identité Exprimer une

divergence/convergence du point
de vue

Préformulations (routine Marqueurs du discours Exprimer une vive émotion

linguistique)

Stéréotypes culturels Chercher les faveurs de quelqu’un

Tableau 11 : Facteurs et fonctions dans les lieux publics (Zongo, 2004 :172)

Selon la distinction de situations du parler bilingue de Grosjean (1982), les pratiques bilingues
chez les participants de notre expérimentation s’inscrivent sur le plan microsociolinguistique.
Il s’agit donc plutôt de l’alternance conversationnelle que de l’alternance situationnelle. De ce
fait, nous nous appuyons sur les fonctions conversationnelles de Gumperz (1982) et les
facteurs linguistiques et extralinguistiques de Zongo (2004) afin d’analyser la motivation qui
déclenche l’alternance des langues pendant l’échange sur le blogue. Les choix de types de
facteurs ne sont pas limités au type linguistique dans notre analyse du corpus. Il nous semble
que les facteurs extralinguistiques occupent une place aussi importante que les facteurs
linguistiques car la langue est nécessairement dialogique et sociale, comme le décrit
Humboldt : «Dans les faits, car la langue ne se développe pourtant qu’au travers de la

106
société, et l’Homme ne parvient lui-même à se comprendre que lorsqu’il contrôle
l’intelligibilitéde ses paroles en vertu de celles des autres »(W. Von Humboldt 1848, citépar
Werlen, 2004 :121).

Pour conclure, nous considérons la pratique du parler bilingue comme une pratique àla fois
linguistique, culturelle, et sociale. À travers le parler bilingue/plurilingue, les interlocuteurs
co-construisent dans les conduites interactionnelles leur identité linguistique, culturelle et
sociale. C’est dans cette co-construction que nous voyons les caractéristiques d’une
communauté hétérogène de locuteurs sans nier l’existence de systèmes linguistiques et
culturelles différentes.

3.2.2 Compétence métalinguistique

Dans l’enseignement des langues étrangères, le rôle de l’enseignant n’est pas seulement
d’apprendre aux élèves à parler et écrire la langue cible, mais aussi à réfléchir sur
l’interrelation entre la langue maternelle et la langue étrangère pour accéder à un meilleur
apprentissage. À ce propos, Araujo-Carreira (1992 : 58) souligne que :

«II faudrait apprendre àprendre de la distance par rapport àsa propre langue et àsa
propre culture, par la prise de conscience à la fois des invariants linguistiques et
culturels et des domaines spécifiques àchaque langue et àchaque culture. La tolérance
linguistique, comme la tolérance raciale, ne vient pas naturellement. II faut l'éduquer. II
n'est pas du tout facile de sortir de sa langue maternelle et de la voir en perspective. »

Cette prise de distance linguistique est souvent nommée compétence métalinguistique. La

compétence «méta » peut bien sûr être aussi métaculturelle. Ce métaprocessus a des effets
importants dans l’apprentissage des langues, comme l’affirme Araujo-Carreira (1992 : 58) :

« Voir en perspective sa propre langue c'est aussi mieux la connaître, c'est-à-dire

prendre conscience de ses propriétés, de son organisation systématique, de son
fonctionnement pour transmettre du sens, de ses potentialités, de sa variabilité».

Lors d’un dialogue bilingue entre les apprenants francophones et sinophones, les locuteurs
sont sensibles aux différences linguistiques et aux différences culturelles.

107
3.2.2.1 Epilinguistique et métalinguistique

En linguistique, le métalangage désigne le langage qui décrit ou parle du langage lui-même.

Plusieurs auteurs ont donnédes définitions différentes. Gombert (1996) affirme que dans le
domaine linguistique, la «métalinguistique » signifie «les utilisations de la langue pour
référer àelle-même », et que dans le domaine pycholinguistique cognitif, la métalinguistique
est elle même une métacognition qui traite du langage et de son utilisation, il s’agit d’un sous-
domaine de la métacognition.

Selon la définition de Fournier (2014 : 6), la métalinguistique renvoie au «traitement du

langage comme objet dont le sujet peut étudier le fonctionnement et à partir duquel il peut
faire des hypothèses, acquérir de nouveaux savoirs ». Ce traitement exige les trois
composantes suivantes :

 les connaissances sur les fonctions du langage, de sa structure, de son

fonctionnement, et de son usage,

 la conscience de porter son attention sur les formes du langage,

 la capacitéàmanipuler ces formes.

La métalinguistique chez Rey-Debove (1986) signifie la prise en compte d’une distance entre
trois composantes d’un discours, à savoir : le discours, l’énonciateur, le monde réel. D’après
l’auteur, tout locuteur a recours à la fonction métalinguistique quand il s’agit de créer une
distance, «d’une part, entre son discours et lui-même comme sujet de l’énonciation, et
d’autre part, entre son discours et le monde comme objet d’énonciation. »(Kim, 2003).

Discours
(Enonciation)

Locuteur Monde
(Sujet d’énonciation) (Objet d’énonciation)

Figure 20 : Prise de distance dans l’activité métalinguistique (Rey-Debove,1986)

108
On distingue également « activité épilinguistique »et «activité métalinguistique » (Culioli,
1990). L’auteur définit d’abord l’« activité de langage » comme les «opérations de
représentation, de référenciation et de régulation ». À partir de cette définition, l’auteur
considère l’activité épilinguistique comme étant inconsciente, «qui est au coeur de l’activité
de langage et que l’on peut constater déjà chez l’enfant » (Culioli 1990 : 18). Il s’agit d’une
activité ordinaire à laquelle tout locuteur a recours dans son activité langagière, tandis que
l’activité métalinguistique consiste en l’activité réflexive du linguiste, il s’agit donc d’une
activitédélibérée et consciente.

Pour Gombert (1990), l’activité épilinguistique consiste «en une connaissance intuitive et un
contrôle fonctionnel des traitements linguistiques » (Gombert, 1990 : 233). Elle renvoie à
«un comportement précoce, occasionnel, spontané, souvent non reproductible à la suite
d’injonction extérieure ». Et l’activité métalinguistique est «intentionnelle, systématique,
réfléchie, consciente, voire verbalisable, et apparaît bien plus tardivement ».

Bien que les deux notions soient distinguées clairement par Gombert par l’opposition de leurs
propriétés comme l’illustre le tableau ci-dessous, certains auteurs mettent en doute le
caractère opérationnel de la distinction des deux notions.

épilinguistique précoce occasionnelle spontanée inconsciente indispensable

métalinguistique ultérieure systématique réfléchie intentionnelle facultative

Tableau 12 : Distinction entre «activitéépilinguistique »et «activitémétalinguistique »

(Gombert : 1990)

Pour Morais José(1992), il est difficile d’évaluer s’il y a « conscience de », parce que «dans
ce cas il faut utiliser un raisonnement du type inductif (épuiser toutes les indications possibles
de conscience de), alors que nous manquons terriblement de critères ». L’auteur propose de
distinguer les deux notions par «le niveau d’abstraction des représentations qui leur sont
immédiatement sous-jacentes » au lieu de par le niveau de conscience ou d’intentionnalité.
Nous nous focaliserons sur le développement métalinguistique des participants.

109
3.2.2.2 Composantes de la compétence métalinguistique

Dans ses ouvrages (1990, 1996), Gombert a proposé une théorie du développement
métalinguistique. Il a proposéquatre phases de développement des activités métalinguistiques
chez l’enfant en s’appuyant sur le modèle Karmiloff-Smith (1986).

 Première phase : l’acquisition des premières habiletés linguistiques

Ce processus consiste en le stockage en mémoire implicitement des paires

unifonctionnelles qui associent la fonction linguistique et son contexte d’utilisation.
Ces habiletés de manipulation de langage s’acquièrent à partir des modèles présentés
par l’adulte, et elles sont renforcées par les réactions positives et négatives.

 Deuxième phase : l’acquisition des habiletés épilinguistiques

À cette phase-là, les connaissances accumulées implicitement pendant la première

phase s’organisent entre elles en mémoire. Cette articulation interne conduit à une
maîtrise de langage fonctionnelle, non réfléchie, ainsi qu’à une restauration d’un
système stable pour chacune des formes linguistiques. L’enfant commence à faire un
effort métacognitif dans l’échange verbal quotidien, mais ce contrôle épilinguistique
se manifeste dans les actions de l’enfant (vers 4-5 ans).

 Troisième phase : l’acquisition de la maîtrise métalinguistique

Souligné par Gombert, l’acquisition de la maîtrise métalinguistique n’est pas

automatique. Elle est conditionnée d’une part par les connaissances épilinguistiques,
d’autre part, par la manifestation des contingences externes. La manipulation du
langage écrit constitue le facteur prédominant pour déclencher l’acquisition de la
maîtrise métalinguistique, parce qu’elle demande au sujet d’être conscient des
nombreux aspects du langage dans des tâches métalinguistiques. Selon Gombert, c’est
vers l’âge de 6 ou 7 ans qu’apparaissent généralement les premiers fonctionnements
métalinguistiques.

 Quatrième phase : l’automatisation des comportements métalinguistiques

Les comportements métalinguistiques nécessitent fortement un effort d’attention de la

part du sujet. Pour qu’il sache les pratiquer naturellement dans la production et la

110
 compréhension linguistique, cela suppose que ces méta-processus soient automatisés.
C’est grâce à la fréquente répétition des fonctionnements métalinguistiques efficaces
que l’automatisation peut être assurée. Selon Gombert, les métaprocessus automatisés
restent accessibles à la conscience et s’activent quand le sujet rencontre un obstacle de
traitement linguistique et qu’il décide de contrôler le traitement de langage avec
conscience.

Outre les phases du «développement métalinguistique », Gombert a proposéégalement dans

son ouvrage six composantes du développement métalinguistique à partir des travaux de
Demond et Gombert qui en définissent cinq :

 le niveau textuel : L’élément textuel de la métalinguistique porte sur la

compréhension globale du texte. Plusieurs aspects peuvent être concernés : le contrôle
de la cohérence et de la cohésion du texte, la maîtrise de sa structuration et le choix
d’une stratégie qui facilite la compréhension.

 le niveau pragmatique : Il s’applique à l’existence et à l’impact du contexte

sur l’énonciation du sujet. Tous les facteurs (ton employé, climat installé, gestion non
verbale, etc.) de l’environnement particulier où s’inscrit le discours influencent
l’énonciation du sujet. La prise en compte et la manipulation de la relation entre le
contexte et le langage favorisent la compréhension.

 le niveau sémantique : Il s’agit de prêter une attention particulière aux relations

entre signifié et signifiant du message sous un code conventionnel de la langue.
Gombert souligne que la compétence métasémantique correspond à « la capacité de
reconnaître le système de la langue comme un code conventionnel et arbitraire et à
celle de manipuler les mots ou les éléments signifiants de taille supérieure au mot,
sans que les réalités auxquelles ils réfèrent s'en trouvent automatiquement affectées. »
(Gombert, 1992 : 126).

 le niveau lexical : La conscience métalexicale permet de construire le lexique

interne dans lequel les mots s’ajoutent en faisant sens. Cette conscience permet
d’interroger l’intérêt des mots qui sont intériorisés dans le lexique du sujet. L’action
volontaire de mémorisation des mots permet d’accéder à une maîtrise plus élaborée de
la langue.

111
  le niveau syntaxique : Il renvoie àtoutes les règles de grammaire de la langue.
Il joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. Selon Demont, le manque
de conscience métasyntaxique constitue un effet causal des difficultés sur le retard en
lecture.

 le niveau phonologique : Il s’agit des différentes formes de « sensibilité aux

unités de segmentation non signifiantes de la langue orale : entre autres, les syllabes
et les phonèmes » (Sprenger-Charolles 1996 : 14). Le but de la conscience
métaphonétique est «d’identifier les composants phonologiques des unités
linguistiques et de les manipuler de façon délibérée»(Gombert, 1990).

Les six composantes du développement métalinguistique ne sont pas d’ordre hiérarchique

comme l’illustre le schéma ci-dessous de Thierry Marot (2002). Ce schéma des six éléments
montre leurs fonctions précises lorsque le métaprocessus s’active au cours du traitement
linguistique.

112
 Figure 21 : Six composantes du développement métalinguistique de Gombert (Marot, 2002)

3.2.2.3 Connaissances métalinguistiques et leur

utilisation

Quand on aborde la question de la métalinguistique dans l’apprentissage des langues

étrangères, il est pertinent de demander quel est le rôle de la métalinguitique dans

113
l’apprentissage de la langue, et quels sont les liens entre la performance et la possession des
connaissances métalinguistiques. À ce propos, plusieurs recherches portent sur les
expériences et les observations qui étudient la capacité de verbalisation de la règle et la
performance en production écrite ou orale d’apprenants d’une langue étrangère. Elles
montrent des résultats variés : certaines indiquent le lien étroit entre les connaissances
métalinguistiques et la bonne performance dans la production (Hulstijn et Hulstijn 1984,
Grigg 1986, cité par Kim : 2003), d’autres recherches montrent que sans la possession de
telles connaissances, les sujets peuvent progresser en langue (Hulstijn et Hulstijn 1984, cité
par Kim : 2003), et qu’on observe encore que la possession de ces connaissances joue souvent
un rôle important, mais qu’elle n’a aucun impact sur la performance dans certains cas
(Berthoud 1980, Schachter 1986, Trévise 1994, citépar Kim 2003).

Sharwood Smith (1994 : 34) constate qu’une meilleure connaissance de la règle ne semble pas
s’accompagner de l’amélioration de la production linguistique. C’est pourquoi il pose la
question «les règles aident-elles l’acquisition ? » Pour expliquer le rapport entre la
possession des connaissances métalinguistiques et la performance, certains affirment que le
rôle de ces connaissances lors de leur intervention dans le processus de production consiste à
évaluer des énoncés (Krashen, 1981, Dakowska, 1993, citépar Kim, 2003). Pour ces auteurs,
connaitre la règle n’a pas de lien direct avec la qualitéde la production. Ces connaissances
jouent un rôle certes important mais secondaire dans le processus de l’apprentissage.

3.2.3 Les approches plurilingues

Les approches plurilingues ou plurielles proposent de confronter la variétédes langues et des

cultures pour réduire les visions trop cloisonnées et monolingues.

3.2.3.1 Les approches plurielles

Armand et Dagenais (2005 :111) expliquent que pour les approches plurielles «l’objectif
principal des activités pédagogiques mises en place est de permettre aux élèves d’explorer de
façon systématique la diversité linguistique afin de les préparer à vivre dans des sociétés
linguistiquement et culturellement diverses ». Comme nous l’avons évoqué, l’apprentissage
d’une langue étrangère consiste en un mouvement vers l’Autre avec prise de conscience de la
diversité.

114
Face à cette diversité, l’apprentissage des langues étrangères s’inscrit de nos jours dans une
démarche àla fois interculturelle et interlinguistique. La démarche interlinguistique développe
une habitude àrelativiser des langues différentes. Dans cette démarche, la comparaison des
langues constitue un moyen d’apprendre une autre langue, et de mieux connaitre la sienne.
Dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères chez les adultes, cette
comparaison demande souvent des connaissances et compétences métalinguistiques qui
permettent de les sensibiliser à la diversité des différentes langues. Il s’agit d’une
comparaison réflexive qui analyse le fonctionnement des différentes langues.

Comme le souligne Luc (1992), «les activités de comparaison entre langue maternelle et
langue étrangère visent avant tout à ébranler les représentations construites par les élèves à
partir de la seule langue maternelle, et à mettre en place les concepts nécessaires à
l’apprentissage d’une langue étrangère. » Pour elle, la comparaison entre la langue
maternelle et la langue cible permet au sujet d’adopter une posture distanciée vis-à-vis de la
règle et la forme de sa propre langue. Par conséquent, elle apporte un recul qui favorise le
développement de l’esprit critique du sujet. C’est par cette posture distanciée, que le sujet
développe la compétence métalinguistique.
Les activités de comparaison réflexive des langues intégrées dans la classe de langue sont
présentées dans les programmes actuels. Blasco (2013 :16) explique l’intégration de ces
activités de comparaison linguistique par les raisons suivantes :

 L’apprentissage d’une langue étrangère peut bénéficier des structures déjà

acquises en langue maternelle. La comparaison permet de comprendre le
fonctionnement de la langue étrangère par analogie ou par contraste.

 L’activité de comparaison réflexive permet le décloisonnement disciplinaire et

la transversalité dans l’apprentissage des langues.

 Elle permet aux apprenants de conscientiser certains faits des deux langues et
d’éviter les transferts erronés non conscients de la langue maternelle à la langue
étrangère. En analysant les points semblables et différents des deux langues,
l’apprenant développe une conscience métalinguistique.

La démarche proposée s’inspire de l’approche de l’éveil aux langues apparue grâce àHawkins
dans les années 80. Cette approche est considérée comme une dimension particulière de
l’approche interculturelle par Candelier (2009 : 5), et elle préconise le développement des

115
compétences métalinguistiques/métacommunicatives face à la pluralité des langues. Pour
Candelier, l’approche interculturelle revendique : «l’option interculturelle [...] c’est la
proclamation des solidarités, dans la conscience des spécificités et des communautés.»
(Porcher, 1988, cité par Candelier : 6), et ce sont aussi celles dont se réclame l’éveil aux
langues. Les auteurs du programme européen «Evlang » ont défini cette approche comme
suit :

«Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que
l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues
maternelles de certains élèves). Cela ne signifie pas que seule la partie du travail qui
porte sur ces langues mérite le nom d’éveil aux langues. Une telle distinction n’aurait
pas de sens, car il doit s’agir normalement d’un travail global - le plus souvent
comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école
et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. »(Candelier, 2009 :4)

Candelier (2009) souligne que la finalité de l’approche de l’éveil aux langues est de
«contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement
pluralistes. » Dans le cadre scolaire, cette finalité est de «contribuer à ce que le choix des
langues que les élèves apprennent soit plus diversifié». À ce propos, l’auteur considère l’éveil
aux langues comme une préparation à l’apprentissage des langues, dont le lieu privilégié
serait l’enseignement pré-scolaire et primaire.

Dans cette approche, les élèves travaillent sur un grand nombre de langues (plusieurs
dizaines), et de ce fait, selon Candelier,

«la construction de compétences de communication apparaît essentiellement comme

une visée « en seconde instance ». Cela ne veut pas dire qu’elle est considérée comme
secondaire, mais que l’on développe des compétences qui sont mises au service de
l’acquisition de compétences de communication, dans quelque langue que ce soit. »

Quant à la pratique des activités de comparaisons réflexives dans le cadre de l’éveil aux
langues, Hawkins (1992) a proposéun programme «Awareness of Language »(réflexion sur
le langage ou prise de conscience métalinguistique) en Grande-Bretagne dans les années 80.
Ce programme a mis en place une «matière pont » qui a pour objectif de lier l’apprentissage
de la langue maternelle et celui de la langue étrangère et de favoriser chez les enfants une
attitude d’ouverture aux autres. Après plusieurs développements du programme, Hawkins a

116
renomméle programme «Eveil au langage », et ce dernier a étérepris dans plusieurs pays. Le
programme privilégie un moment de dialogue autour de la grammaire dite «exploratoire ».
Dans ce dialogue les élèves découvrent la grammaire en construisant leur propre grammaire
grâce à l’exploration, l’investigation et la collecte des faits. Il ne s’agit pas d’une méthode
prescriptive de l’enseignement de la grammaire. Ce programme s’inscrit dans une démarche
constructiviste, et il demande également la collaboration des enseignants des différentes
langues.

Le projet suisse «EOLE », qui s’inspire du programme Evlang, a vu le jour dans un contexte
particulier où se côtoient plusieurs langues nationales. Il a été développé dans le but de
décloisonner l’apprentissage des langues en Suisse. Il s’est inspiré du programme « Evlang »
en termes de prise en compte des aptitudes métalinguistiques et de celles de la discrimination
auditive et visuelle pour un développement d’une socialisation plurilingue. Dans la même
perspective, est apparu au Québec le projet « ELODIL (Eveil au Langage et Ouverture àla
Diversité Linguistique)». Ce projet a pour objectif de mettre l’accent sur la diversité
linguistique constituant une composante essentielle de l’éducation interculturelle et de
l’éducation à la citoyenneté.

Tous les projets évoqués ci-dessus préconisent que «Les apprentissages en langues -
maternelle et étrangère(s)- devraient donc se faire en interrelation, car ces apprentissages se
renforcent les uns les autres et contribuent à une meilleure connaissance du langage »
(Hawkins, 1991, citépar Araujo-Carreira, 1992).

117
3.3 Approche comparativiste des difficultés
linguistiques entre français et chinois

Une littérature abondante s’est intéressée depuis de nombreuses années aux difficultés
linguistiques pour l’apprentissage dues à l’éloignement des deux langues et au fait que l’une
appartient à la famille sino-tibétaine et l’autre à la famille indo-européenne. On peut parler
d’approche comparativiste même si cette démarche comparative ne s’est pas inscrite dans la
démarche plurilingue.

Pour les comparativistes, les difficultés des apprenants français du CLE et des apprenants
chinois du FLE sont dues avant tout aux différences linguistiques et culturelles entre les deux
langues. Il s’agirait donc d’enseigner la langue en tenant compte de ces différences. Sans
entrer dans le détail des différences de culture, nous évoquerons brièvement les différences
linguistiques entes les deux langues. Ces différences ont été étudiées par plusieurs auteurs,
comme Alleton (2002, 1997), Vandermeersch (1990, 2003, 2012), Segunda-feira (2012),
Chen yuchun, (2003), Guo Jing (2012), Ivanova-Fournier (2010).

Nous présentons ces divergences sous trois angles : l’écriture, la grammaire, la phonétique.

3.3.1 Système graphique： idéographie - alphabet

Nous avons évoqué précédemment que le français et le chinois sont deux langues très
éloignées. La première est alphabétique et la deuxième est idéographique. Pour les apprenants
francophones, l’apprentissage de l’écriture idéographique du chinois qui inscrit un dessin pour
chaque phonème semble plus important et plus difficile par rapport à celui de l’écriture
alphabétique chez les apprenants chinois du FLE.

Pour le sinologue Vandermeersch (1990),

«une écriture est un système de signes graphiques qui renvoient aux signes oraux émis
par la parole. Entre les signes graphiques de l’écriture et les signes oraux parlés règne
une correspondance bi-univoque qui permet, d’une part, de représenter par l’écriture –
d’écrire –n’importe quel discours généré par la parole, et d’autre part, de retrouver à
l’identique le discours parlé dans sa représentation écrite – de lire. Établir une telle

118
 correspondance revient à coder les signes oraux, comme on les trouve organisés dans
la langue parlée, en un système de signes écrits – de graphies –élaboréàcet effet. »

De ce point de vue, cet auteur a considéré que l'écriture chinoise n'est pas une écriture à
proprement parler, mais une langue graphique distincte, qui va par la suite se développer par
une rationalisation de sa base idéographique (Vandermeersch, 2003 : 1). Vandermeersch
propose de considérer l’idéographie chinoise comme «langue graphique » mais pas comme
«écriture idéographique ». Dans une langue graphique, c’est la graphie qui porte la
signification. Tandis que dans une langue sémiologique, la signification est portée par la
prononciation. La différence ressort de l’opposition entre la relation caractéristique du mot
graphique et la relation caractéristique du mot transcrit comme le montre la figure suivante :

Langue sémiologique : prononciation →graphie →signifié

Langue idéographique : graphie →prononciation →signifié

Figure 22 : Les relations caractéristiques dans les systèmes de langue sémiotique et

idéologique (Vandermeersch, 1990)

Selon le schéma ci-dessus, le français écrit est développé par et pour la transcription de la
langue parlée. L'écriture n'est donc pas si difficile une fois qu'on sait parler correctement la
langue. Contrairement au français, le chinois écrit ne transcrit pas la langue parlée, une
personne qui sait bien parler chinois peut être incapable d'écrire et de lire. Ainsi, il est tout à
fait normal qu'une personne qui connait sept mille caractères n'arrive pas àsaisir le son ni la
signification de certains caractères sans dictionnaire. Chez les apprenants sinophones, la
graphie chinoise a étéen quelque sorte naturalisée dans la langue naturelle pour devenir un
mot graphique, la naturalisation de la langue se fait de façon visuelle. Cependant cette
naturalisation est d'ordre phonétique chez les apprenants francophones (Vandermeersch,
2012).

Certains chercheurs ont étudié la différence d’apprentissage de l’écriture chinoise et de

l’écriture alphabétique dans une optique du traitement cérébral. Ivanova-Fournier a citéun des
résultats de ces travaux :

«Depuis une trentaine d’années, les travaux sur la latéralisation cérébrale prouvent
que l’écriture chinoise n’est pas traitée de la même façon que l’écriture alphabétique :

119
 celle-ci est entièrement du ressort du lobe cérébral gauche, alors que la distinction de
celle-là se produit dans le même lobe s’il s’agit d’un texte, mais la reconnaissance
de caractères isolés est gérée par le lobe cérébral droit (Chao Ming Cheng, Guey Lan
Fu, 1986, pp.23-33). »(Ivanova-Fournier, 2010 : 237)

Ces résultats montrent les difficultés de l’apprentissage de l’écriture chez les deux groupes
d’apprenants. Cependant les difficultés des deux groupes s’inscrivent dans des plans
différents.

Vu que l'écriture alphabétique transcrit la phonétique de l'oral, les apprenants sinophones du

FLE rencontrent moins de difficultés pour produire une expression écrite par rapport aux
apprenants francophones du CLE. En s’appuyant sur la technique visuelle de la naturalisation
de la langue maternelle, les apprenants chinois visualisent globalement les mots français au
lieu de les naturaliser phonétiquement. Les confusions de mots français résulteraient de la
mémorisation visuelle. Par exemple : la confusion entre «amie » et «aime », «image » et
«magie », «marathon »et «ramadan », «champion »et «champignon », etc. (Chen, 2003 :
111).

La difficultéprincipale rencontrée par les apprenants francophones du CLE est de mémoriser

des caractères. À ce sujet, deux facteurs entraînent la difficultéd'apprentissage des caractères
chinois.

La première difficulté consiste en la quantité de sinogrammes de l’écriture chinoise. Par

rapport aux 26 lettres de base de l'alphabet latin, le nombre des caractères nécessaires pour
posséder une bonne base dans l'expression et la compréhension écrites en chinois exige
beaucoup plus de travail d’écriture.

Pour citer des chiffres, le grand dictionnaire «Zhonghuazihai »9 de Leng Yulong et autres
publiéen 1994 compte environ 85000 caractères. Le Grand Dictionnaire de chinois «Hanyu
dazidian »10 publié en 2010 se compose de 60370 caractères. Le comité national de
l'éducation et de la langue chinoise a publiéen 1988 les dictionnaires modernes pour l'usage
quotidien «Xiandai hanyu tongyong zibiao »11 oùse trouvent rassemblés 7000 caractères. On
estime à2400 les caractères d'usage fréquent, et à7000 ceux nécessaires àune bonne maitrîse

9
«中华字海 »
10
«汉语大字典 »
11
«现代汉语通用字表 »

120
de l'écrit (Pasquet, 1997 : 50). Environ 7000 caractères sont suffisants pour la vie quotidienne
en Chine. Dans l'enseignement du CLE, selon le Test d'évaluation de chinois ou HSK (Hanyu
Shuiping Kaoshi), le vocabulaire requis exige plus de 5000 caractères au niveau avancé, 1200
au niveau intermédiaire et 300 pour le niveau élémentaire (Bellassen, 2010).

Or, il ne suffit pas de connaitre par cœur le nombre seuil des caractères. L’apprentissage de
l’écriture va au-delà du stockage mécanique de dessins carrés. Il s’agit d’une connaissance
des caractères associant leurs prononciations et leurs significations. Les apprenants du CLE
doivent concentrer leurs efforts vers les spécificités de la langue chinoise, comme le souligne
Barret :

«La lecture et l’écriture, voilà la vraie et la principale spécificité de la langue

chinoise. Voilà aussi la vraie difficultéde son apprentissage. Cet apprentissage n’est
déjà pas simple pour un enfant chinois, qui, arrivant à l’école, connaît déjà la
prononciation, ton compris, et la signification des principaux caractères. Pour un
étranger, il faut mémoriser non seulement le dessin du caractère, mais aussi sa
prononciation, son ton et sa, ou plutôt, bien souvent, ses significations. » (Barret,
2011 : 75)

La deuxième difficulté d’apprentissage de l’écriture chinoise vient de l’hétérogénéité des

caractères ayant plusieurs prononciations et /ou plusieurs significations. Cette hétérogénéité
procède de la complexité de la relation non bi-univoque entre l’idéogramme et sa
prononciation. Dans cette optique, Alleton a noté la différente relation entre l’écriture et
l’expression orale dans les deux systèmes de langue :

«Ce qui caractérise une écriture parmi tous les autres systèmes de signes, c’est un
rapport terme à terme avec l’expression orale dans une langue donnée. De ce point de
vue, les écritures alphabétiques, dont chaque lettre correspond, de façon plus ou moins
précise, à un phonème, ou le chinois, dont chaque caractère correspond à une syllabe
ayant un sens, sont fondamentalement semblables. Les signes graphiques se rangent sur
la page, la stèle ou tout autre support, en une succession linéaire de tracés distincts,
lettres ou caractères, succession dont l’ordre correspond strictement à l’ordre, dans
l’énoncé oral, des phonèmes (écritures alphabétiques), ou des syllabes signifiantes
(écriture chinoise). Ceci est fondamentalement différent d’un système de signaux, ou
d’une peinture symbolique, qui peuvent avoir une signification précise, mais qui ne

121
 comportent pas de «lecture »sous une forme orale définie. Les prononciations diverses
d’un caractère chinois selon les dialectes n’empêchent pas qu’il y ait toujours, pour un
scribe ou un lecteur donné, une forme orale correspondant àun texte écrit. »(Alleton,
1970 : 15)

Cette comparaison marque une des spécificités de l'écriture chinoise par rapport aux langues
alphabétiques : une seule écriture correspond àdes formes orales variées12 ayant le même sens
selon les dialectes, selon le contexte de l’utilisation et selon les constructions différentes
(Alleton, 2005 :15). Par exemple :

Selon les dialectes, «上海 » (Shanghai) se prononce :

«Shàng-hăi »en mandarin

«Sang-hé»en dialecte de Wu
«Sheong-hoi »en dialecte de Guangzhou (Canton)
Selon le registre de langue standard ou populaire, «谁 »(qui) se prononce :
«shui »en mandarin standard
«shéi »en langue parlée populaire
Selon la structure en combinaison avec d’autres morphèmes, « 臂 »(bras) se prononce :
«bì»dans le mot «手臂 Shǒubì »(bras)

«bei»dans le mot «胳臂 Gēbei »(bras)

La lecture de l’écriture chinoise peut donner le sentiment de rendre directement le sens des
choses sans passer forcément par la parole. Alors que les signes graphiques alphabétiques ont
un lien bi-univoque avec la parole, ils sont perçus comme «relais de la pensée réfléchie »
entre la parole et le réel (Vandermeersch, 2003 : 127).

Une autre spécificité évoquée par Alleton concerne le phénomène d’hétérogénéité de

l'expression écrite. Mis à part les différents dialectes du chinois, dans la langue moderne
commune, le mandarin, certains caractères ont une double, voire plus de lectures
correspondant àdes sens différents. Par exemple:

«行», selon le contexte est prononcé:

«xing », signifie "(ça) va",

«hang », signifie "banque ou métier".

12
Ce sont des caractères àplusieurs prononciations : duoyinzi 多音字

122
«逮 », selon le contexte est prononcé:

«dăi », signifie "attraper, chasser",

«dài », signifie " mettre en état d'arrestation"

Face aux spécificités d'écriture chinoise qui entrainent des confusions de compréhension orale
et écrite, les linguistes chinois ont fait plusieurs tentatives depuis 1890 pour romaniser la
langue chinoise sans résultat satisfaisant, parce que «les sinogrammes, surtout les
déictogrammes, sont plus «porteurs de sens »que «porteurs de sons »: 8,6% des caractères
ont deux prononciations distinctes et «le nombre des homophones est inacceptable pour un
système alphabétique. »(Sun, 2005 : 40) Cela veut dire qu’outre le phénomène de caractères
à plusieurs prononciations, on trouve également le phénomène des homophones dans la
langue chinoise qui rend l’apprentissage de l’écriture chinoise difficile. Nous le
développerons dans la section de la phonétique.

Plus tard, bien que le système de Hanyu Pinyin ait étécrééen 1958 en empruntant l'alphabet
latin afin de rendre plus facile la prononciation des caractères chinois, il ne s'agit pas d'une
langue. L’utilisation du pinyin réside principalement dans l’enseignement du chinois aux
débutants en vue de faciliter la prononciation des caractères.

Pour conclure, dans la figure suivante, nous tentons d’illustrer le phénomène d’hétérogénéité
de l'expression écrite du chinois afin de mettre en lumière les difficultés de l’apprentissage de
l’écriture chinoise pour les apprenants francophones.

Figure 23 : Hétérogénéité de l’écriture chinoise

123
Comme nous l’avons évoqué plus haut, l’hétérogénéité de l’écriture chinoise procède de
l’hétérogénéité de la relation entre trois pôles du morphème, à savoir : caractère/sinogramme,
prononciation et sens/signification. Elle aggrave la difficultédes apprenants francophones qui
ont l’habitude d’apprendre la langue prioritairement par la voie phonétique. C’est à ce niveau
que se posent les principales difficultés de l’apprentissage de la langue chinoise pour les
francophones. C’est pourquoi certains chercheurs (Sun, 2005) considèrent l’apprentissage de
l’écriture comme le noyau dur de l’apprentissage rationaliséde chinois.

3.3.2 Grammaire

Sans prétendre mener une comparaison complète de la grammaire des deux langues, nous
attirerons l’attention sur quelques difficultés provenant de la divergence des grammaires dans
l'apprentissage du FLE et CLE. Il s'agit du français et du chinois modernes qu'on enseigne
dans le cours de FLE et de CLE àl'heure actuelle.

Le chinois est une langue de morphologie pauvre par rapport aux langues indo-européennes.
Selon Bellassen et al. (1996), les mots en langue écrite et parlée ne connaissent pas de
modifications liées au temps, àla conjugaison, au genre ou au nombre. Il existe une relation
particulière entre la nature et la fonction d’un mot sous le signe du chevauchement et de la
multiplicité:

«Chevauchement, car il y a dans de nombreux cas mimétisme entre la nature d’un mot
(nom, verbe, ...) et sa fonction (sujet, prédicat, ..), et l’imbrication est telle qu’il est
difficile de démêler les deux. Le mot sera souvent investi de la nature que lui confère sa
place dans la phrase : le mot sera alors «caméléon», verbe quand il occupe la place
d’un verbe, nom quand il est en position de nom, etc.

Multiplicité, car la correspondance entre la nature d’un mot et sa fonction ne sera pas
des plus stables. Le nom par exemple pourra sans modification être sujet, complément,
déterminant, complément circonstanciel, voire prédicat. »(Bellassen, Kanehisa, Zhang,
1996 : 5)

L'étude de la syntaxe chinoise se résume donc àl'étude de l'ordonnancement des termes dans
la phrase (Roche, 2007 : 1). D’après Roche, le français possède une grammaire complexe,
fait qui est nouveau pour les sinophones, étant donné que leur langue étant isolante
(Larousse 2005, tome 2 : 614), composée de formes invariables, la grammaire implique

124
surtout les relations syntaxiques. Thouard (2001), citant Humboldt, présente le chinois
comme «une langue presque entièrement dépourvue de grammaire au sens habituel du mot »,
et signale

« que les rapports grammaticaux [y] sont désignés uniquement par la position ou par
des mots séparés, et que le lecteur a souvent en charge de deviner àpartir du contexte
s’il doit prendre un mot pour un substantif, un adjectif, un verbe ou une particule.»
(Thouard, 2001).

Pour Alleton (1994 : 260), même si aujourd’hui la théorie de Humboldt est largement
révisée, « l’idée que le chinois n’a guère de grammaire est encore bien vivace ». On ne
considère plus le chinois comme une langue sans grammaire, mais cette dernière est
loin d’être comparable à la grammaire française. (Ivanova-Fournier, 2010 : 236)

On peut relever certaines différences fondamentales entre les deux systèmes de grammaire
pour mettre en évidence les difficultés d’apprentissage du CLE et du FLE. La première
divergence entre les deux systèmes de grammaire porte sur la flexion existant dans la
grammaire française et non pas dans la grammaire chinoise. L'opération de l'accord en
français que ce soit une conjugaison de verbes, une déclinaison de genre ou de nombre, peut
être considérée comme une transformation morphologique. En revanche, les mots en chinois
ne subissent pas cette transformation, ils sont donc invariables. En chinois, il s’agit d’une
juxtaposition de segments en ajoutant l'expression de temps, les marqueurs modaux et
d'aspect selon un ordre respectédes segments. La difficultéde la déclinaison et la conjugaison
chez les apprenants du FLE et celle de l’ordre des mots en langue chinoise chez les
apprenants du CLE résultent de cette divergence fondamentale.

Au niveau de la déclinaison, Chen (2003 : 120) explique la grande difficultédes apprenants

sinophones de la manière suivante :

«Ayant une langue presque dépourvue de notions de genre et de nombre, les

sinophones comprennent mal au début les différences de formes applicables aux
masculin, féminin, singulier et pluriel. Ces différences les amènent àconfondre souvent
le genre des noms, et par conséquent les articles et les adjectifs qui les déterminent ou
les qualifient, ou les pronoms qui les remplacent. Ce véritable « casse-tête chinois »
contribue à les paralyser lorsqu’il s’agit de s’exprimer ».

125
Pour illustrer le degréde cette difficultéchez les apprenants sinophones du FLE, Li Liu (1999)
a analysé les erreurs lors de l’apprentissage du français auprès de quatre-vingt-un débutants
sinophones. Les quatre premières erreurs classées par nombre de fréquence sont l’article, le
choix de mots, les verbes, la syntaxe. Vu que la notion d’article est absente dans la langue
chinoise, des apprenants sinophones doivent tenir compte des flexions des articles selon le
genre et le nombre, ainsi que des différentes catégories (défini, indéfini et partitif) qu’ils ne
connaissaient pas dans leur langue maternelle. Par conséquent, l’erreur sur l’utilisation de
l’article constitue l’une des plus grandes difficultés des sinophones, et elle subsiste
fréquemment tout au long de leur apprentissage.

Outre la déclinaison, la conjugaison des verbes constitue une autre difficulté majeure des
apprenants sinophones. Comme l’illustre la figure 24 ci-dessous, en chinois, les expressions
du temps verbal tels que le temps, l’aspect, le mode, la voix se font par des juxtapositions
d’éléments temporels (noms temporels, locutions, adverbes, particules).

« L’aspect et le temps de l’action ne sont pas exprimés dans une même forme
grammaticale. L’aspect de l’action est en corrélation avec le temps, mais n’indique pas
ce temps. Aussi emploie-t-on des adverbes et des particules d’aspect pour indiquer les
différentes phases de l’action, tandis que le temps est expriméprincipalement par des
noms, adverbes ou groupes de mots indiquant le temps» (D. Li, M. Cheng, cité par
Chen, 2003 : 130.)

Quant à l’aspect, Alleton affirme qu’on marque l’aspect du verbe par les trois principales
particules : le 了, guo 過 et zhe 著. Ce sont des particules aspectuelles qui sont indépendantes
des verbes, ce qui constitue une sorte de suffixe verbal. Mais les particules et les verbes
s’écrivent en caractères isolés, il ne s’agit pas d’une fusion des deux éléments comme dans la
langue française.

Notons que l’usage des modes dans ces deux langues ne correspond pas exactement. Les
particules modales servent à l’expression du mode. Les six particules modales les plus
usuelles sont : de 的, le 了, ma 吗, ne 呢 , ba 吧, a 啊. Ces particules permettent d’exprimer
une modalitéou une attitude. Néanmoins le chinois ne distingue pas le mode «réel »du mode
irréel, ni le discours direct ou indirect à l’oral comme le souligne Gao Xingjian :

«Le chinois ne distingue pas clairement le temps. Passé, présent et futur, souvenir et
imaginaire, sentiment et pensée, réel, possible et illusoire, peuvent être évoqués, sans

126
 marques grammaticales, en style direct, comme s’ils étaient simultanés. On se
rapproche là d’un processus mental qui dépasse les notions objectives d’espace et de
temps, et donne à la langue un attrait très particulier qui me fascine. » (Gao Xingjian,
1998 : 89)

La figure suivante permet de voir les principales différences des deux langues quant à
l’expression du temps, de l’aspect, du mode et de la voix.

Figure 24 : Expressions du temps verbal en chinois et en français

127
Selon les usages différents sur le temps, le mode, l'aspect des deux langues, nous pouvons
avancer que les sinophones du FLE rencontrent beaucoup de difficultés d'ordre grammatical.
De même, confrontés àl'absence de marqueurs grammaticaux, les francophones rencontrent
également des difficultés de compréhension écrite et orale. Le premier défi en grammaire et
en compréhension écrite et orale chez les apprenants de CLE est le manque de regroupage des
mots chinois, comme l'observe Segunda-Feira (2012) : il n’y a pas de différences dans les
distances entre les caractères d’une phrase, pas de blancs marquant l’espace entre des
«mots » autres que ceux des caractères. Dans l’exemple suivant, nous voyons que dans une
phrase en chinois, nous ne pouvons pas distinguer les mots selon l’espace entre les caractères,
parce qu’ils sont tous à la même distance.

我是法国人。 (Je suis français.)

Au niveau de l'ordre des mots, notons les deux convergences entre les deux langues : la
première: le verbe est l'élément central à l'intérieur d'une phrase dans les deux langues, la
deuxième : l'ordre des mots des deux suit le modèle SVO (Sujet + Verbe + Objet). Malgréles
deux entités importantes, les syntaxes chinoise et française restent très éloignés l'une de l'autre.

En ce qui concerne le chinois, le rôle important de l'ordre des mots résulte de l'absence de
variations morphologiques. Selon Chen (2003 : 139),

«Les mots et les éléments d’une phrase doivent être toujours combinés et placés selon
un certain ordre - le déterminant doit se placer devant le déterminé-, mais c’est par la
place qu’une unité occupe dans la structure et les relations qu’elle entretient avec les
autres unités de cette même structure que se dégage le sens. En chinois, ce qui gouverne
l’ordre des mots, c’est donc le sens plutôt que les fonctions grammaticales».

Qu'il soit monosyllabique ou composé, le déterminése situe toujours àla dernière place dans
un groupe nominal, c'est-à-dire à droite. Van Overbeke (1984) appelle cette structure «
récursivitéàgauche », la structure va du déterminéau déterminant vers la gauche. Selon cette
dénomination, nous pouvons dire que dans un syntagme du type nominal, le français est
structuréen «récursivitéàdroite »avec des sous-groupes enchâssés. Par exemple:

128
这位从国外来的数学教授会说中文。

Ce / depuis / étranger / venir / mathématique / professeur / savoir / parler / chinois

Le professeur de mathématique venant de l'étranger sait parler chinois.

Selon Van Overbeke (1984) :

«nous pouvons alors représenter la structure du syntagme comme étant ((((A)B)C)D),

où A est la base. (…), on s’aperçoit que cette structure s’étend à partir de sa base vers
la droite. (…) Or dans la traduction chinoise de ce syntagme, nous obtiendrons
automatiquement quelque chose comme rosiers-rue-boulanger-fils, c’est-à-dire l’image
spéculaire de la formule française, àsavoir (D(C(B(A)))), oùles déterminants viennent
se ranger du côtégauche de la base A.»

Comme dans le syntagme nominal, les éléments autour du verbe principal suivent aussi
généralement le mode « récursivité à gauche ». C’est-à-dire que les déterminants précèdent le
déterminé dans une phrase affirmative. D’après Chen (2003 : 143), les déterminants qui
précisent l’action se placent généralement devant le verbe principal. Il s’agit des compléments
circonstanciels tels que le temps, le lieu, la manière, la cause, le but, même les bénéficiaires,
et l’agent, etc. Tandis que dans le syntagme autour du noyau verbal en français, les
compléments circonstanciels se mettent généralement après le verbe principal.

Afin d'éclaircir la différence syntaxique des deux langues, voici un exemple d’une phrase
simple dans laquelle les sinophones et les francophones placent de manière différente les
circonstances :

明天我们在他家给他过生日.

Demain/ nous/ chez lui/ pour /lui / fêter / l'anniversaire

Demain, nous fêterons son anniversaire chez lui.

129
3.3.3 Phonétique

Le chinois est une langue non latine, mais le Hanyu Pinyin, le système de prononciation des
caractères chinois, a facilité l'apprentissage phonétique pour les apprenants de langue
maternelle indo-européenne. Rappelons que nous n’évoquerons toujours que la phonétique du
chinois moderne commun de RPC. En chinois, chaque caractère se prononce d'une seule
syllabe qui se compose généralement d'une initiale et une finale. Une syllabe peut parfois
contenir une seule voyelle, comme ài 爱: aimer. Hanyu Pinyin comprend au total 21 initiales,
39 finales et 4 tons (plus ton neutre). Tandis que dans la phonétique française, on compte 26
lettres et 39 phonèmes.

Phonétique chinoise (API) Phonétique française (API)

- 21 initiales : les 21 consonnes, sauf [ng] ; - 17 consonnes

- 39 finales