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Formation doctorale (ED 356) – Cognition, Langage, Education

Laboratoire Parole et Langage (LPL)


UniversitéAix-Marseille

Apprentissage du chinois (CLE) et du


français (FLE) dans une communauté
numérique bilingue
Thèse présentée en vue de l’obtention d’un doctorat en Sciences du Langage

Ya RAO

Sous la direction de Claude SPRINGER, professeur des universités


Thèse soutenue le 13 février 2015

Volume 1/2

Composition du jury :
Joël Bellassen, INALCO Paris (Rapporteur)
Marie Bizais-Lillig, Universitéde Strasbourg (Examinatrice)
Philippe Che, UniversitéAix-Marseille (Examinateur)
Claude Springer, UniversitéAix-Marseille (Directeur de thèse)
Geoffrey Sockett, UniversitéParis Descartes (Rapporteur)
Remerciements
Je tiens en premier lieu à exprimer toute ma reconnaissance à Monsieur Claude
Springer qui a bien voulu assumer la direction de cette thèse. Ses conseils, les
orientations avisées qu’il a suggérées, ses encouragements et la confiance qu’il m’a
constamment témoignée, sa grande rigueur scientifique et ses grandes qualités
humaines ont étéun précieux encadrement pour l’aboutissement et la présentation de
cette thèse.

Mes remerciements s’adressent également aux membres du jury qui ont accepté de
prendre le temps de lire et de participer àla discussion finale de mon modeste travail :
Messieurs et Madame Joël Bellassen, Philippe Che, Geoffrey Sockett et Marie Bizais-
Lillig.

Je remercie infiniment Madame Danielle Stoll, pour ses encouragements, son amitié
et ses relectures pendant toute la réalisation de ce travail. Son soutien a étéprécieux
pour mener àbien cette thèse.

Je veux particulièrement remercier Madame Marie Bizais-Lillig, directrice du


Département d’Etudes Chinoises de l’Université de Strasbourg, qui m’a permis
d’effectuer le projet d’échange franco-chinois dans le cadre du cours de chinois. Ma
gratitude va ensuite àMonsieur Xavier Garnier, directeur de l’Alliance Française de
Qingdao, qui a acceptéde réaliser le projet de télécollaboration avec l’enseignant et
les élèves de l’Alliance Française de Qingdao.

Et àtous les participants du projet de l’échange franco-chinois.

Un immense merci àmon époux et toute ma famille qui m’ont soutenue tout au long
de cette aventure. J’espère rester digne de leur confiance.

1
2
Sommaire
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................... 1
SOMMAIRE ........................................................................................................................................ 3
INTRODUCTION GENERALE ................................................................................................................ 5
PARTIE 1 ANCRAGES EPISTEMOLOGIQUE, TECHNOLOGIQUE ET DIDACTIQUE .................................. 11
CHAPITRE 1 ANCRAGE EPISTEMOLOGIQUE .................................................................................................. 13
Introduction .................................................................................................................................. 14
1.1 Positionnement épistémologique............................................................................................ 15
1.2 Méthodologie de la recherche ................................................................................................ 22
CHAPITRE 2 ANCRAGE TECHNOLOGIQUE ..................................................................................................... 39
Introduction .................................................................................................................................. 40
2.1 Prototype 1 : Projet de blogue 2010-2011 .............................................................................. 41
2.2 Prototype 2 : projet de blogue 2011-2012 .............................................................................. 60
2.3 Prototype 3 : projet de blogue final ........................................................................................ 66
2.4 Evolution de la conception du prototypage ............................................................................ 70
2.5 Difficultés rencontrées ............................................................................................................ 80
CHAPITRE 3 ANCRAGE DIDACTIQUE............................................................................................................ 83
Introduction .................................................................................................................................. 84
3.1 Didactiques du FLE et du CLE................................................................................................... 85
3.2 Didactique du plurilinguisme .................................................................................................. 98
3.3 Approche comparativiste des difficultés linguistiques entre français et chinois ................... 118
Conclusion ................................................................................................................................... 135
BILAN DE LA PARTIE 1 ............................................................................................................................ 136
PARTIE II CONSTRUIT THEORIQUE : COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE, ECRIT NUMERIQUE
INTERACTIF ET CONSCIENCE INTERCULTURELLE ............................................................................. 137
Introduction ................................................................................................................................ 138
CHAPITRE 4 COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE .......................................................................................... 139
Introduction ................................................................................................................................ 140
4.1 Communauté et communauté virtuelle ................................................................................ 141
4.2 Communauté de pratique et communauté d’apprentissage ................................................ 151
4.3 Fonctionnement d’une communauté .................................................................................... 158
4.4 Apprentissage des langues en communauté......................................................................... 167
Conclusion ................................................................................................................................... 177
CHAPITRE 5 ECRIT NUMERIQUE INTERACTIF ............................................................................................... 179
Introduction ................................................................................................................................ 180
5.1 Interactions en ligne et pratiques interactives de l’écrit numérique ..................................... 181
5.2 Blogue, forum et réseaux sociaux et échanges écrits............................................................ 191
5.3 Stratégies d’écrit numérique interactif ................................................................................. 208
5.4 Ecrit numérique interactif et apprentissages formel et informel .......................................... 213
Conclusion ................................................................................................................................... 219
CHAPITRE 6 CONSCIENCE INTERCULTURELLE .............................................................................................. 221
Introduction ................................................................................................................................ 222
6.1 Interculturel dans l’enseignement / apprentissage des langues ........................................... 223
6.2 Compétence interculturelle ................................................................................................... 239
6.3 Variables de l’interculturel .................................................................................................... 246
6.4 Conscience interculturelle ..................................................................................................... 258
Conclusion ................................................................................................................................... 271
BILAN DE LA PARTIE II ............................................................................................................................ 273

3
PARTIE III CADRE METHODOLOGIQUE ET ANALYSES DES DONNEES .............................................. 275
Introduction ................................................................................................................................ 277
CHAPITRE 7 COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE .......................................................................................... 279
Introduction ................................................................................................................................ 280
7.1 Participation et implication ................................................................................................... 281
7.2 Organisation sociale et croissance communautaire ............................................................. 310
7.3 Engagement mutuel .............................................................................................................. 331
Conclusion ................................................................................................................................... 346
CHAPITRE 8 COMMUNAUTE INTERCULTURELLE .......................................................................................... 349
Introduction ................................................................................................................................ 350
8.1 Représentations stéréotypées de l'Autre .............................................................................. 352
8.2 Décentrage interculturel ....................................................................................................... 367
8.3 Médiation interculturelle ...................................................................................................... 389
8.4 Reconstruction et co-construction interculturelles................................................................ 398
Synthèse ...................................................................................................................................... 403
Conclusion ................................................................................................................................... 405
CHAPITRE 9 ECRIT NUMERIQUE INTERACTIF ET COMMUNICATION BILINGUE ..................................................... 407
Introduction ................................................................................................................................ 408
9.1 Stratégies de collaboration pour l’écrit interactif asynchrone .............................................. 409
9.2 Réflexions bilingues ............................................................................................................... 437
9. 3 Pratiques bilingues/parler bilingue ...................................................................................... 450
Conclusion ................................................................................................................................... 488
CONCLUSION GENERALE ................................................................................................................ 490
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES................................................................................................... 496
INDEX DES NOTIONS ...................................................................................................................... 521
INDEX DES TABLEAUX .................................................................................................................... 525
INDEX DES FIGURES ....................................................................................................................... 527
TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................... 529

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Introduction générale

Les outils performants connus sous le nom de Techniques de l’Information et de la


Communication dans l’enseignement (TICE) des langues ont été étudiés depuis leur
émergence dans les années 1990, et ont été éprouvés par de nombreuses
recherches. Ces auxiliaires pédagogiques ont pour objectif de motiver les élèves et
d’apporter une dimension d’authenticité. Les travaux de Pudelko, Legros et Georget
(2002) et de Mangenot (2006) apportent les témoignages de ces réflexions. De fait,
Pudelko et al. (2002) présentent des travaux empiriques sur la multimodalité du
versant «média », ainsi que sur la problématique générale des travaux concernant la
construction des connaissances à l’aide des hypertextes du versant « hyper ».
Mangenot (2006) propose une classification des apports d’internet à l’apprentissage
des langues. D’après cet auteur, la source d’information et le média de
communication sont les deux rôles de l’Internet appliqué àla classe de langue.

Objectifs de la recherche
Notre étude a pour objectif d'observer et d'examiner les pratiques communautaires,
sociales, interculturelles et bilingues de l'écrit interactif et numérique entre des sujets
ayant des systèmes linguistiques et culturels différents, éloignés les uns des autres.
Notre contribution s'ancre dans le domaine de la Didactique des Langues et des
Cultures (DLC), en particulier celle du chinois langue étrangère et du français langue
étrangère, et tente, àtravers la conception et la réalisation d’un projet pédagogique de
webcollaboration, de tester une des possibilités de combiner l'approche actionnelle par
projet et le potentiel du web 2.0. Ce travail s'oriente vers la compréhension des
phénomènes surgissant lors de la mise en contact des étudiants du CLE et du FLE
dans un cadre de webcollaboration via les outils web 2.0 (blogue, forum, Facebook).
L’hypothèse est de pouvoir observer la co-construction d’une communauté et celle de
connaissances linguistiques et culturelles des participants apprenants, ainsi que leur
co-construction d'une communication efficace à travers leurs pratiques sociales,
interculturelles, bilingues et d'écrits numériques. Le but de la conception du projet
pédagogique est de conduire les participants àco-agir pour la construction du sens de
l'apprentissage de la langue étrangère.

5
Genèse de la recherche
Notre intérêt pour l'enseignement de la langue chinoise assistée par ordinateur
remonte à l'année 2002 où nous faisions nos premiers pas dans le domaine de la
TICE. En effet, nous avons eu l'opportunité de créer le support numérique de
l'enseignement du chinois langue maternelle en utilisant les logiciels "Macromedia
Authorware" et "Adobe Flash". L'expérience de l'utilisation de ce support pendant le
cours de chinois a influencé radicalement ma vision de la didactique, car c'est au
cours de cette expérience que j'ai eu l'occasion de voir un changement significatif
dans le comportement des élèves. Ils étaient fascinés par le fait de pouvoir participer à
l'interaction entre la machine, eux-mêmes et l'enseignant. C'est la première fois que
j'ai constaté une soif de connaissances à l'égard de la technologie informatique. Ils
sont devenus plus dynamiques, actifs et motivés, comme si leur rôle passait de celui
de l'élève àcelui de l'enfant plein d'entrain. À partir de cette expérience j'ai commencé
à réfléchir au sens de l'éducation institutionnelle, non seulement elle doit aider les
apprenants àdevenir de bons élèves qui acquièrent les connaissances enseignées dans
la classe, mais aussi àdevenir des citoyens qui disposent de savoir-faire et de savoir-
être, de vrais citoyens qui savent participer et interagir avec d'autres.
J’ai eu la chance de pouvoir faire des études en France sur la didactique du FLE, j’ai
suivi un master professionnel sur les environnements d’apprentissage multimédia,
enseignements qui m’ont permis de me perfectionner et de découvrir de manière
théorique et pratique l’apprentissage des langues enrichi par l’ordinateur et le web.
J’ai compris que l'apprentissage de la langue et de la culture étrangère peut se réaliser
dans le processus de participation et d’interaction. C'est pourquoi j’ai choisi de
travailler sur l'utilisation des outils web 2.0 dans l'enseignement et l'apprentissage des
langues.

Problématique de la recherche
En France, le modèle d’enseignement du chinois langue étrangère au sein de
l’Université reste souvent encore traditionnel et centré sur l’enseignant et
l’instruction. Nous avons constaté que peu de programmes de chinois peuvent
répondre aux besoins réels des étudiants qui manifestent une forte envie de découvrir
la langue et la culture chinoises. Ces besoins correspondent à la compétence
communicative dans un milieu exolingue, àla compétence culturelle et interculturelle

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adaptée à la situation de production langagière et de la communication. Beaucoup
d'enseignants utilisent une méthode centrée sur la grammaire-traduction. Les manuels
sur lesquels s'appuie l'enseignement du chinois le font rarement dans une approche
communicative. Les supports numériques dont l'universitéest équipée ne servent qu'à
montrer des documents audio et vidéo. Selon Bellassen, la didactique du chinois dans
l'enseignement supérieur connait un retard par rapport au secondaire. Il souligne que :
«L’enseignement des langues étrangères dans l’enseignement supérieur, tout
au moins dans les formations de spécialité, reste pour l’essentiel à l’écart de
la vague de fond qui donne mouvement à la réflexion et aux pratiques de la
didactique des langues : il reste pour l’essentiel arc-bouté, comme fossilisé,
sur un modèle grammaire-traduction hérité de l’enseignement
du latin et du grec, avec comme pierre angulaire de l’évaluation
l’immuable binôme thème-version, se substituant àla construction et à
l’évaluation reposant sur les différentes compétences ; […] Dans un paysage
curriculaire morcelé et cloisonné, n’apparaissent ni objectifs attendus en fin
de parcours, ni construction d’une progression, ni intégration des
nouvelles technologies en vue de développer l’autonomie chez l’étudiant, de
décentrer l’apprentissage et d’augmenter le temps d’exposition à la
langue. » (Bellassen, 2010: 33)
Dans une perspective de la didactique du chinois langue étrangère (CLE) et du
français langue étrangère (FLE), nous estimons que les étudiants ont besoin d'un
environnement pour pratiquer la langue, d’un canal par lequel ils peuvent réagir pour
connaître la culture et la langue de la vie quotidienne en Chine actuelle (ou en France
pour les apprenants du FLE dans un context exolingue) , d'un moyen d'avoir une
image dynamique de la langue et de la culture chinoises, d’un support
multidimensionnel pour stimuler leurs sensations diverses, d'un apprentissage qui leur
enseigne àapprendre en dehors de la classe.

Questions de recherche
L’hypothèse de notre étude est qu'un environnement web 2.0 collaboratif avec deux
classes éloignées permet de développer une conscience interculturelle et de renforcer
la compétence écrite. Pour cela il est indispensable qu'une communauté

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d'apprentissage se constitue. On se demandera donc aussi si le scénario et les outils
TIC mis àdisposition ont permis àcette communautéd'émerger.
La question principale de notre recherche est comment est-ce que les apprenants du
CLE et du FLE àun niveau A2 acquis arrivent àcommuniquer et àcollaborer avec les
natifs àdistance àtravers un projet pédagogique, pour le dire autrement, quelles sont
les pratiques des apprenants du FLE et du CLE àun niveau A2 pour communiquer et
collaborer avec les natifs à distance à travers un projet pédagogique de
webcollaboration ?
À l’issue de notre projet, les questions opérationnelles sont les suivantes :
1. Est ce qu'une communautéd'apprentissage a émergé?
2. Quels sont les niveaux de conscience interculturelle des étudiants dans
l'échange en ligne ?
3. Quelles sont leurs pratiques métalinguistiques, linguistiques et d'écrit
numérique afin d'aboutir àune communication efficace ?

Intérêt de notre recherche


En ce qui concerne la didactique du chinois dans l'enseignement supérieur en France,
Bellassen (2010:34) affirme que l'acquisition visée dans la plupart des classes de
chinois est le savoir linguistique concernant des connaissances accumulées. Seule une
somme de traits grammaticaux, de listes de vocabulaire et de certains textes modèles
traduits est valorisée par les enseignants. Cependant, ce phénomène de sous-
estimation des éléments de savoir-faire et de savoir-être aussi bien sociolinguistiques
qu’extralinguistiques domine également dans la discipline de didactique du français
langue étrangère en Chine. Confrontéàcet éloignement du mouvement de la réflexion
et des pratiques pédagogique, Bellassen propose de faire face aux enjeux éducatifs et
pédagogiques mentionnés dans le CECR :
«L’enjeu est d’être ou non en position de participer au débat d’envergure
désormais ouvert concernant l’adaptation des certifications linguistiques à
l’approche actionnelle, ainsi qu’à celui de la compatibilité entre le chinois,
langue « distante » et « en état de partition », et le Cadre européen commun
de référence pour les langues ; l’enjeu est aussi d’opérer des révisions
curriculaires audacieuses et drastiques, afin de répondre à une donne

8
radicalement nouvelle en matière d’usage des langues en général, et du
chinois en particulier. Bref, l’enjeu est bel et bien de servir ou non les besoins
réels des acteurs que sont les étudiants et les besoins réels de la discipline
elle-même, bref d’être ou non de son temps. »(Bellassen, 2010: 34)
À ce sujet, notre étude tente de trouver une piste pour combler le retard de
l'enseignement du chinois en France et celui du français en Chine. Notre contribution
est double : montrer qu’une approche par projet ainsi que l’exploitation des artefacts
du web constitue une pédagogie efficace et motivante. Considérés comme acteurs
sociaux, les apprenants de langue sont confrontés àun monde réel qui demande non
seulement une compétence linguistique mais aussi des compétences numériques et
interculturelles. Un autre intérêt de notre recherche développement est de mettre les
apprenants en contact réel avec des individus différents, des cultures différentes et des
langues différentes. Et observer comment se mettent en place des compétences
sociolinguistiques, interculturelles et pragmatiques.
En s’adressant aux enseignants qui possèdent un minimum de connaissances
informatiques sans être soutenus par une équipe informatique, ce travail souhaite
également montrer la possibilité de concevoir et réaliser un projet pédagogique de
webcollaboration entre les apprenants de langues en dépit de leurs différences
linguistiques et culturelles et de l’éloignement physique.

Plan de thèse
Cette thèse est divisée en trois parties. La première partie présente notre triple
ancrage, épistémologique (chapitre 1), technologique (chapitre 2), et didactique
(chapitre 3). Nous souhaitons montrer comment notre recherche a pu se développer,
comment le chercheur a pu se construire dans le cadre d’une démarche inductive
suivie. Le fait d’être àla fois en didactique des langues et en technologie nous oblige
àadopter une démarche de recherche développement peu habituelle en didactique des
langues. Il s’agit aussi de présenter le processus de création des outils de
communication à distance et l’évolution du scénario pédagogique. C’est en effet
l’histoire de l'avancement de notre recherche développement. Enfin, nous sommes
immergée dans une double vision didactique, celle du CLE et celle du FLE, avec des
préoccupations qui ne sont pas tout àfait identiques. Mais, le fait de mettre en contact

9
ces langues éloignées nous situe également dans une vision transversale de
l’apprentissage des langues, celle de la didactique du plurilinguisme.
La deuxième partie est la présentation des réflexions théoriques qui ont émergé de
l’approche inductive et de la recherche développement. L’approche inductive a
permis d’aller progressivement vers un construit théorique en évolution et
interagissant avec l'expérience de terrain. Pour nous il ne s'agit pas d'enfermer les
références théoriques dans un seul cadrage posé comme principe. Dans cette partie
notre questionnement s'articule autour des trois notions clés «l'apprentissage en
communauté » (chapitre 4), «l'écrit interactif » (chapitre 5), «l’interculturel »
(chapitre 6) que nous allons tenter de présenter. Cette partie tente d’expliciter le
passage de la perspective actionnelle à l'apprentissage en communauté grâce à la
valorisation de la notion de communauté de pratique et d'apprentissage, ainsi que
l'interrelation entre le développement d'une communautéde pratique et les pratiques
interculturelles et des stratégies multimodales contribuant à une communication
efficace et àla construction communautaire.
La troisième partie, constituée de trois chapitres, est consacrée àune étude de terrain
réalisée sur la base des apports théoriques des deux premières parties. Elle décrit les
différentes analyses, notamment l’analyse du discours assistépar ordinateur qui nous
a permis de montrer l’intérêt de l’approche retenue. Dans le chapitre 6, nous
présentons l’analyse qualitative et quantitative des données sur la communauté
d’apprentissage. Le chapitre 7 est consacréàune analyse majoritairement qualitative
sur la conscience interculturelle des participants au cours de l’échange. Le dernier
chapitre analytique traite de l'approche des stratégies multimodales de collaboration
de l’écrit interactif, des réflexions métalinguistiques et des pratiques bilingues dans le
contact entre le chinois et le français.

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PARTIE 1
Ancrages épistémologique,
technologique et didactique

11
La recherche que nous présentons est inscrite en didactique des langues et s’appuie
parallèlement sur les recherches s’intéressant à l’exploitation du potentiel des
technologies de l’information et de la communication (TIC). Nous avons ainsi conçu
un dispositif technologique qui avait pour finalité de favoriser le développement de
compétences en langues. Nous avons été confrontée à un double développement :
celui de l’apprentissage du chinois langues étrangère (CLE) et celui du français
langue étrangère (FLE) au sein d’une communauté bilingue devant accomplir des
tâches communes.

La particularitéde cette recherche a soulevéde nombreuses questions et en particulier


des questions épistémologiques, technologiques et didactiques. Nous avons très vite
dû accepter le fait que notre recherche ne pouvait s’appuyer sur un cadre scientifique
préalablement défini. Il nous a donc fallu prendre la mesure d’une approche
scientifique moins assurée pour permettre l’émergence au fil de nos avancées d’un
construit théorique, technologique et didactique.

Nous proposons dans cette première partie de commencer par la présentation de notre
construit scientifique contrairement aux recherches qui proposent d’abord un tour de
questions à partir d’une théorie préalablement définie. Nous présentons d’abord notre
ancrage épistémologique, puis l’ancrage technologique et enfin, l’ancrage didactique.

12
Chapitre 1
Ancrage épistémologique

子曰:人能弘道,非道弘人。

论语,卫灵公篇

Le Maî
tre dit : «L'homme peut développer la Voie ; mais ce n'est pas la Voie qui
développe l'homme».

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

13
Introduction

Avec Avenier (2008), nous distinguerons épistémologie et méthodologie. Pour cet


auteur, l'épistémologie est une étude plus large et générale que la méthodologie qui
est incluse elle-même dans l'épistémologie, car la connaissance produite ne s’identifie
pas à la connaissance dite validée selon la méthode scientifique classique. D’autres
auteurs (Gavard-Perret, Gotteland, Haon et Jolibert, 2012) confirment l'importance de
cette distinction :

«Il a étésoulignéque la méthodologie ne représente qu’une des composantes


de l’épistémologie. Le questionnement épistémologique interroge la cohérence
entre la conception que l’on a de la connaissance (synthétisée par les
hypothèses fondatrices d’ordre épistémique), le genre de connaissances qu’on
se propose d’élaborer dans le projet de recherche, et la manière dont on
envisage de les élaborer et de les justifier. Le cadre épistémologique fournit
ainsi un cadre au questionnement méthodologique. La connaissance et la
compréhension de cette distinction peuvent aider les chercheurs, lors de la
conception du design de leur recherche, à mieux distinguer ce qui relève de
l’épistémologie de ce qui relève de la méthodologie, et, par là, à mieux
assurer leur réflexion d’ordre méthodologique. »

Dans ce chapitre, nous présenterons en premier lieu le positionnement


épistémologique que nous avons développé pour étudier l’objet central de notre
recherche : le développement de compétences en CLE et en FLE dans le cadre d’une
plateforme numérique communautaire comprenant un blogue et un forum. En
deuxième lieu, nous présenterons la méthodologie que nous avons adoptée pour
pouvoir interpréter les comportements langagiers dans les interactions écrites sur la
plateforme.

14
1.1 Positionnement épistémologique

Une réflexion épistémologique est indispensable pour clarifier la vision du chercheur


quant àsa manière de mener une recherche. Lorsqu'on élabore un projet de recherche,
il faut rendre explicite le positionnement que l’on va adopter. Trois questions doivent
être posées (Avenier et Gavard-Perret, 2012):

 Quelles connaissances voulons-nous produire ?

 Comment élaborer ces connaissances ?

 Quelle valeur donner àces connaissances ?

Dans notre recherche, les réponses àces questions ont évoluéselon les étapes au fil de
l’avancement de l’étude. Ce n’est qu’à l’issue de la première étape que nous avons pu
nous positionner dans un des paradigmes épistémologiques. La réflexion
épistémologique, dans notre cas, ne s’est pas imposée au départ. Nous nous sommes
ainsi orientée vers des réflexions qui définissent les recherches qualitatives et
inductives en sciences humaines et sociales et qui clarifient le positionnement du
chercheur face àson projet de recherche et àses objectifs.

1.1.1 Paradigmes épistémologiques

L'origine du concept «paradigme »que nombre de chercheurs emploient aujourd'hui


a étédéterminée par Kuhn (1972). Il considère que le terme «paradigme » renvoie à
deux sens qui se complètent :

Le terme paradigme est utilisé dans deux sens différents. D’une part, il
représente tout l’ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques
qui sont communes aux membres d’un groupe donné. D’autre part, il dénote un
élément isolé de cet ensemble : les solutions d’énigmes concrètes qui,
employées comme modèles ou exemples, peuvent remplacer les règles explicites
en tant que bases de solutions pour les énigmes qui subsistent dans la science
normale. (Kuhn, 1972 : 207)

15
Certains auteurs (Gavard-Perret, et al., 2012) l'ont interprétécomme «une conception
de la connaissance partagée par une communauté, qui repose sur un système
cohérent d’hypothèses fondatrices relatives aux questions qu’étudie l’épistémologie ».

Différents ouvrages et travaux en sciences sociales ont proposé des classifications


permettant de comparer les paradigmes principaux. Nous avons choisi la classification
proposée par Gavard-Perret, Gotteland, Haon et Jolibert (Gavard-Perret, et al., 2012).
Elle nous a paru plus nuancée et se distingue de la classification classique qui oppose
positivisme et constructivisme, par exemple en didactique des langues, l’ouvrage de
Blanchet et Chardenet (2011). Il s'agit de six paradigmes épistémologiques : le
paradigme épistémologique positiviste, le paradigme épistémologique post-positiviste
comprenant le paradigme épistémologique réaliste scientifique et le paradigme
épistémologique réaliste critique, puis le paradigme épistémologique constructiviste
pragmatique conceptualisé par Le Moigne (1995), le paradigme épistémologique
interprétativiste, le paradigme épistémologique constructiviste conceptualisépar Guba
et Lincoln (désormais PECGL).

Les auteurs de cet ouvrage proposent un tableau récapitulatif de cinq des six
paradigmes épistémologiques (Tableau 1) que nous avons mentionnés plus haut.

16
Tableau 1: Récapitulatif des cinq paradigmes épistémologiques (Gavard-Perret, et al., 2012)
Nous avons compris que le paradigme purement positiviste ne peut convenir à notre
recherche puisque ce paradigme postule l'existence d'un réel indépendant de l'intérêt et de
l'attention que peut lui porter un chercheur. Ce paradigme considère qu’à travers une
démarche scientifique positiviste, la recherche vise à établir des lois invariables et
universelles décrivant des relations immuables entre des faits observables et mesurables
scientifiquement tout en observant les faits de manière empirique (Gavard-Perret, et al.,
2012). La posture purement positiviste a été critiquée et amendée par des post-positivistes.
Selon les auteurs du tableau des cinq paradigmes épistémologiques figuréplus haut (Gavard-
Perret, et al., 2012), le paradigme épistémologique réaliste scientifique et le paradigme
épistémologique réaliste critique développés par Bhaskar, Kuhn, Suppe et autres auteurs sont
inclus dans le paradigme épistémologique post-positiviste. Le paradigme réaliste scientifique
n'a pas rejetéles principes du positivisme même si certains auteurs apportent une évolution
par rapport au positivisme. Quant au paradigme critique, il postule que le réel existe
indépendamment de l'attention que peut lui porter un humain qui l'observe, et que le réel n'est
pas observable.

Nous avons pu voir que les trois branches constructivistes / interprétativistes nous intéressent
: le paradigme épistémologique constructiviste-pragmatique, le paradigme épistémologique
interprétativiste, le paradigme épistémologique constructiviste conceptualisé par Guba et
Lincoln. Tous les trois paradigmes sont assez proches l'un de l'autre avec certaines nuances
(Thiétart, 2003). L’hypothèse que nous retenons renvoie à l’importance des expériences
humaines, au fait que la connaissance est relative et située et socialement construite. «Est
connaissable l’expérience vécue », on peut en déduire qu’il y a nécessairement
interdépendance entre le chercheur et son étude. Les connaissances qu’il produit ne peuvent
pas être uniformes et stables mais évolutives. L’interprétation qui est produite concerne alors
des éléments de sens qui vont émerger du phénomène étudié petit à petit, au fil des «flux
d’expériences » vécues. L’ancrage dans l’action ne peut conduire qu’à une connaissance
pragmatique et communicationnelle. La méthode ethnographique permet de se plonger au
sein de l’action pour mieux faire apparaître des significations plausibles portées par les
participants acteurs sociaux. Nous ne recherchons donc pas de validité interne et externe,
caractéristiques d’une approche positiviste, il s’agit de présenter un phénomène authentique
constitué d’échanges, de conduites d’action, de sens àinterpréter. Nous sommes donc proche
des approches de l’action située et de la cognition distribuée. Notre but final n’est pas de dire
une vérité mais de faire apparaître des possibles éducatifs dans le cadre d’un projet
pédagogique que Springer (2014) nomme la webcollaboration. L’aspect technologique et
l’aspect didactique du projet implique une double préoccupation : une préoccupation
concernant la socialisation et une préoccupation concernant la communication bilingue.

Gohier (2004) apporte une réflexion importante que nous n’avons pas entièrement prise en
compte. Dans «une recherche interprétative fondée sur une épistémologie constructiviste qui
prône la prise en compte du sujet/acteur de la recherche », la question éthique doit être
intégrée tout au long de l’expérimentation. Pour Gohier, le paradigme constructiviste /
interprétativiste peut difficilement viser àgarantir une validitéstatistique, elle doit se soucier
par contre de la crédibilité des énoncés produits. Les critères de validité scientifique post-
positiviste ne s’appliquant pas, il s’agit de présenter de manière aussi précise que possible la
méthodologie mise en œuvre (voir infra l’ancrage technologique). Le critère d’authenticité est
également évoqué. Il peut être synonyme de sincérité, Gohier cite Rogers qui parle du rôle du
thérapeute capable d’éprouver de l’empathie. L’authenticité peut aussi concerner la question
éthique : «Les auteurs affirmeront en effet que ces critères prennent source dans la nécessité
de respecter tous les acteurs impliqués dans la recherche au triple plan de leur dignité, de
leur intégritéet de leur intimité». Gohier signale que l’on prend en compte par ce critère le
développement de soi et des participants dans la mesure où le projet d’action envisagépar le
chercheur permet ces transformations. On peut parler aussi de critères relationnels. Dans
notre cas, nous avons avant tout envisagé le développement des étudiants acteurs sociaux.
Nous n’avons pas cependant intégré dans notre approche le collègue de l’Alliance Française
qui n’a pas été en fin de compte un co-auteur de la recherche.

En ce qui concerne la méthode pour recueillir les données et les techniques de traitement des
données élaborées, nous avons adopté l'approche qualitative-inductive pour comprendre
l'activité humaine et l'interaction des différents acteurs dans la situation
contextualisée. D'après Prévost (2001), la recherche interprétative repose sur une approche
holistico-inductive et la description en profondeur d’expériences limitées. Pour Anadon et
Guillemette (2007), la démarche inductive reflète «la construction souple et progressive de
l’objet d’étude ». Le paradigme constructiviste / interprétativiste valorise le contexte et le
chercheur en tant qu’acteur social, son vécu tout au long de la recherche «et son
interprétation de son vécu ». Les auteurs expliquent que dans ce paradigme «le
questionnement de la réalité et la production des connaissances sont orientés par ce que
plusieurs appellent un «design émergeant »en opposition àun design préétabli et fixe ». Les

19
différentes étapes de notre projet (voir infra) ont permis de structurer le «questionnement de
la réalité». Elles permettent de montrer comment le «design » final du projet a pu se
concrétiser. Le questionnement autour des connaissances que nous avons produites a
également émergé et s’est imposé petit à petit. Selon ces auteurs : «La recherche est orientée
vers la compréhension de la réalité à partir des points de vue des acteurs eux-mêmes car
ceux-ci sont considérés comme les auteurs de la réalité sociale qui ne peut exister
indépendamment de la pensée, de l’interaction et du langage humain. » Nous nous sommes
ainsi appuyésur les nombreuses interactions et dialogues des participants àla recherche. Pour
Anadon et Guillemette,

«la production des connaissances est possible dans les trois conditions suivantes : 1)
la valorisation de la subjectivitécomme espace de construction de la réalitéhumaine;
2) la revendication de la prise en compte de la vie quotidienne comme lieu permettant
de comprendre la réalitésocioculturelle; 3) l’intersubjectivité et le consensus comme
stratégies pour accéder à une connaissance valide de la réalité humaine. Ces trois
conditions font apparaître la recherche qualitative comme une approche caractérisée
par la souplesse dans la construction progressive de l’objet d’étude, comme une
approche qui est itérativement – et constamment – ajustée aux caractéristiques et à la
complexitédes phénomènes humains et sociaux, comme une approche qui s’intéresse à
la complexité en mettant en valeur la subjectivité des chercheurs et des participants,
enfin comme une approche qui, en combinant plusieurs techniques de collecte et
d’analyse des données, est essentiellement ouverte au monde de l’expérience, de la
culture et du vécu. De plus, c’est généralement en partant d’une description du vécu
quotidien que les interactions socio-culturelles sont étudiées, cette description étant
conçue comme le premier degré de l’interprétation, et non comme le degré zéro de
l’interprétation. Ce processus de passage du particulier vers le général est typiquement
inductif. »(Anadon et Guillemette, 2007)

L'objet de notre recherche, l'apprentissage collaboratif, est un processus social complexe dans
lequel existe l'interdépendance entre tous les acteurs dans l'apprentissage, l'interaction des
apprenants, le terrain contextualiséet le chercheur lui-même, le but de notre recherche étant
une expérimentation et une interprétation d'un processus d'apprentissage des langues et
cultures par communication écrite médiatisé par des outils TIC afin de faciliter
son appropriation. À nos yeux, l'objet et le but de notre recherche sont cohérents avec

20
l'intersubjectivitéet les interactions sociales que souligne l'importance centrale du paradigme
épistémologique constructiviste / interprétativiste.

21
1.2 Méthodologie de la recherche

La présente recherche s'intéresse àdes pratiques de la communication écrite des apprenants


dans un apprentissage de langues médiatisépar les outils de web 2.0. Cet angle de recherche
nous amène à nous inscrire sur un double plan : le premier consiste en la conception d'un
projet pédagogique à des fins d'échanges linguistiques et culturels en choisissant et
configurant les outils tels que le blogue et le forum. Le deuxième consiste en la
compréhension et l’interprétation des phénomènes d'apprentissage pendant la réalisation du
projet. À cet égard, notre recherche se concentre non seulement sur le processus de création
et le développement des outils TIC, mais aussi sur la compréhension des phénomènes de
l'apprentissage pendant la mise en scène du projet de blogue.

Ce double plan de recherche rejoint l'opinion de Loiselle et Harvey (2007) portant sur la
finalitéd'une recherche développement : la recherche développement ne vise pas uniquement
à créer et améliorer un objet ayant une valeur pédagogique, mais cherche aussi à rendre
compte de l'expérience de développement sous toutes ses facettes. Effectivement le choix de
la recherche développement nous permet d'avoir une plus grande ouverture face aux données
recueillies et aux pistes possibles du développement de l'objet (Thom, 1982 citépar Loiselle
et Harvey 2007 : 50), car notre étude ne cherche pas àconstituer une simple application des
connaissances fondamentales àun contexte particulier.

Même si la recherche développement est peu documentée dans le domaine des sciences
humaines et sociales, par rapport aux autres méthodologies dans l'approche de recherche
qualitative telle que la recherche-action, nous trouvons malgré tout quelques définitions.
Ainsi, dans le domaine de la didactique des langues, Guichon (2007 : 38) a considéréque la
recherche développement est une méthodologie majoritairement utilisée pour les spécialistes
des TIC. C'est particulièrement le cas du secteur industriel producteur de biens et de
services à forte valeur ajoutée, c'est-à-dire présentant des innovations ou des améliorations
d'ordre technologique en s'appuyant sur la définition de Latour (2005). Pour Guichon (2007 :
45) la dimension technologique joue un rôle central qui s'intercale entre le chercheur,
l'apprentissage et l'apprenant.

Sur ce point, Loiselle et Harvey (2007) ont élargi la portée de la recherche développement en
proposant non seulement le développement d'objets matériels, mais aussi des méthodes ou
des stratégies d'enseignement ayant adoptél'optique similaire àla définition de Borg et Gall

22
(1989). Sur ce point, nous rejoignons la conception de cette méthodologie développée par
Loiselle et Harvey (2007) :

La recherche développement sera donc considérée comme l’analyse du processus de


développement de l’objet (matériel pédagogique, stratégies, modèles, programmes)
incluant la conception, la réalisation et les mises à l’essai de l’objet, en tenant compte
des données recueillies à chacune des phases de la démarche de recherche et du
corpus scientifique existant.

Nous nous inscrivons dans cette perspective, car nous nous intéressons non seulement à
l'amélioration du scénario pédagogique et des outils TICE tel que le blogue et le forum, mais
aussi à la compréhension de l'expérience réalisée par le chercheur et à l'interprétation des
interactions et des pratiques des apprenants dans la phase de mises à l'essai des outils
technologiques et pédagogiques.

En effet, cela signifie que, dans une recherche développement dans domaine de la didactique
des langues, le développement de l'aspect technologique ne peut pas être isolé du
développement de l'aspect pédagogique. Ils doivent s'enrichir mutuellement afin d'arriver au
but de ce développement. Il nous semble important de noter que même si l'intervention de la
technologie est un élément majeur dans une recherche développement, la technologie n’est
pas une fin en soi mais un moyen. L'origine et la finalitéde la recherche ne reposent pas sur
l'aspect technologique (Guichon, 2007 : 43).

Comme le remarque Guichon (2007), il est souhaitable que l'objet technologique final
n'éclipse pas le sujet de la recherche. L’objectif de la recherche développement est de régler
le problème et de répondre à des besoins en tenant compte des spécificités d'un contexte
ciblé, la finalité du développement est de trouver la solution appropriée à un besoin
pragmatique, et cette solution ne serait pas forcément l'idée de la base du projet du
développement (Loiselle et Harvey, 2007 : 50), puisque dans une recherche développement,
il paraît nécessaire de s'inscrire dans un processus itératif pour trouver des solutions adaptées
à un problème. En effet, une particularité de la recherche développement repose sur une
démarche itérative qui nécessite de nombreux allers et retours ainsi que Guichon (2007) l'a
montrédans un modèle de sept étapes d'une recherche développement (figure 1).

23
Figure 1 : Les étapes d'une recherche-développement selon Guichon (2007).

Ce processus itératif nous guide pour faire les allers-retours dans un premier temps entre le
besoin d'un échange linguistique et culturel avec les natifs et ce qui est profitable et faisable
comme moyens existants ; dans un deuxième temps entre les spécifications de l'apprentissage
des langues chez les apprenants des deux groupes et la configuration du problème initial avec
une première idée ; et enfin entre les mises en place successives du projet de blogue et les
résultats obtenus pendant les applications.

Dans une recherche développement en didactique des langues, le chercheur est impliquédans
son objet d'étude (Guichon, 2007). Cette caractéristique de la méthodologie de conception,
nous verrons plus tard quelle méthodologie d’analyse du corpus s’est imposée à nous,
signifie que le chercheur peut assumer plusieurs rôles tout au long de la recherche : celui de
chercheur, de développeur informatique, de concepteur du prototype, de praticien enseignant
réflexif, d’apprenant participant comme acteur actif lorsque nous mettons en place des
dispositifs en vue de répondre àun besoin spécifique de l'apprentissage. Il est clair que dans
ce type de recherche, la méthodologie de conception est première dans la mesure oùelle doit
permettre de créer le «terrain »le plus favorable aux intentions didactiques du chercheur. Ce
terrain n’est donc pas donné mais construit selon un processus itératif. La méthodologie

24
d’analyse du corpus issu de ce «terrain » ne peut émerger que par la suite selon le type
d’observables obtenus.

Quant à notre recherche, le projet de blogue s’est déroulé pour chaque semestre en six
séances d’une heure auprès des étudiants français à l’Université de Strasbourg (désormais
UdS) en France, et huit séances de deux heures auprès des apprenants chinois à l’Alliance
Française àQingdao en Chine (désormais AF). Il a étéprévu dès la conception du projet qu’il
serait accompagnépar les enseignants, le concepteur et le chercheur-développeur pendant la
réalisation. Malgré un manque de ressources humaines pour l’accompagnement des
apprenants, nous avons réussi à assurer l’encadrement du projet.

Dans prochain chapitre (chapitre 2), nous exposerons les contraintes que nous avons
rencontrées et les ajustements auxquels le concepteur du dispositif a procédé en vue de
compenser les demandes d’accompagnement devenues très fortes au cours de la réalisation
du projet de blogue. Le tableau ci-dessous (tableau 2) esquisse à grands traits le rôle et le
statut des acteurs. Nous développerons les modalités du suivi dans la section de prototype de
recherche.

Nom Statut Rôle dans le projet

Ya RAO Doctorante Chercheur

Enseignante de chinois Concepteur

Enseignante

Développeur informatique

Florent1 Enseignant de français Enseignant

Tableau 2: Statut et rôle des acteurs du projet

Voici donc un tableau récapitulatif des fonctions et des compétences exigées des acteurs
différents de notre projet. (Tableau 3) Il est inspirédu tableau de fonctions des acteurs de la
formation de Zourou (2006: 164).

1
Pronom fictif

25
Fonctions Compétences

Fonction responsable du projet gestion de projet

Elaboration du projet pédagogique (choix de la démarche gestion des problématiques


pédagogique) complexes

Détermination des objectifs de formation compétence créative

Choix des ressources humaines compétence relationnelle et


communicative
Choix du matériel informatique
Chercheur pratiquer les outils
Recherche et administration des fonds numériques.

Gestion des coûts de la formation (vacations, achat du compétence transversale


matériel, etc.)
compétence interdisciplinaire
Décisions sur les réadaptations du dispositif en cours de route
(en fonction des apprenants, des objectifs, du contexte etc.) compétence interculturelle

Evaluation du dispositif et décisions sur sa poursuite analyser et synthétiser

Coordination des acteurs (étudiants, enseignants, compétence scientifique


informaticien)
compétence linguistique
Accompagnement technico-pédagogique

Aide à la mise en œuvre du dispositif

Organisation des séances de tutorat avec les enseignants

Accompagnement technico-pédagogique des tuteurs

Suivi de la formation sur place et en ligne Compétence linguistique

Evaluation des savoir-faire Compétence pédagogique

Prise en charge des cours de langue en présentiel Gestion de l’équipe

Enseignant Evaluation des compétences en langue des apprenants Connaissances des outils
numériques
Décisions sur le plan de l’ingénierie de formation,
Compétence relationnelle et
Connaissances sur les opérations de la plateforme communicative

Coordination avec l’autre enseignant, le chercheur et le Souplesse, adaptabilité,


technicien informatique mobilité, rapidité

Elaboration du projet pédagogique (choix de la démarche Compétence pédagogique


pédagogique)
Connaissances informatiques
Conception du scénario pédagogique (choix des dispositifs
Concepteur du

26
projet numériques) Analyser et synthétiser

Décisions sur les réadaptations du dispositif en cours de route Compétence transversale


(en fonction des apprenants, des objectifs, du contexte etc.)
compétence relationnelle et
Evaluation du dispositif et décisions sur sa poursuite communicative

Accompagnement technico-pédagogique

Choix du matériel informatique Connaissance et pratique des


outils numériques
Mise en œuvre de la plateforme du projet « échange
linguistique et culturel franco-chinois » Gestion de problématique
complexes
Gestion et mise àjour de la plateforme (ouverture des
comptes, validation des droits d’accès en fonction de chaque Compétence relationnelle et
utilisateur, etc.) communicative
Développeur
informatique Aide àla décision sur les réadaptations du dispositif en cours Souplesse, adaptabilité,
de route mobilité, rapidité

Aide à l’évaluation du dispositif et décisions sur sa poursuite

Accompagnement technologique

Tableau 3: Fonctions et compétences des acteurs du projet

Nous voyons que la méthodologie de conception d’un artefact technologique oblige le


chercheur à adopter différents rôles et donc à mener différentes tâches en parallèle. Le
chercheur développeur est ainsi un créateur concepteur – Longuet (2012) parle de recherche
créative – qui dépasse la simple ingénierie de projet. Nous nous situons dans le cadre d’une
création d’environnement multimédia d’apprentissage, titre du master professionnel que nous
avons suivi à Strasbourg. Le chercheur est alors à l’interface du technologique et du
didactique. Il doit faire des choix technologiques pour la conception de son artefact mais ces
choix sont dictés par les objectifs pédagogiques qu’ils tentent d’atteindre. Il est de ce fait
important de préciser l’objectif du dispositif, le contexte d’implantation, le résultat attendu,
les matériels des deux prototypes et les outils de recueil des données et technique du
traitement du corpus, et enfin l’éthique de la recherche.

1.2.1 Objectif du dispositif

Le présent projet a été conçu par le chercheur concepteur en vue de mettre au jour
l’apprentissage des langues tant au niveau méthodologique qu’au niveau de compétence dans

27
le cadre institutionnel de l’enseignement des langues. Plus concrètement, à travers la création
collaborative des articles postés sur le blogue et la communication sur le blogue et le forum,
le projet a pour objectif de développer les compétences de communication écrite, des
compétences socioculturelles, ainsi que les compétences transversales des apprenants en
langue étrangère.

Selon Choplin et al. (2002), le véritable potentiel d’un dispositif FOAD est d'associer le
déploiement de cette formation àune «valeur ajoutée spécifique »(Zourou, 2006). Celle-ci
se présente sur plusieurs plans.

Sur le plan pédagogique :

Pour l’enseignant de langues étrangères : avoir un moyen de connecter l’enseignement et les


documents avec le monde réel et actuel ; avoir une piste pour motiver les apprenants par
l’apport de l’authenticité du document d’enseignement et d’échange socioculturel. Les
articles du blogue sont la source de la compréhension écrite interactive pour les apprenants.
On se situe dans le cadre renouvelédes échanges entre classes distantes comme le propose le
projet e-Twinning. On peut parler de Webcollaboration (Springer, 2014) dans la mesure où
des classes distantes vont réaliser un projet commun qui va les amener àconstruire ensemble,
dialoguer, se connaître dans une autre langue. Cette approche peut se situer dans le cadre de
la perspective actionnelle du CECR, c’est-à-dire dans l’action sociale numérique (Springer,
2011).

Sur le plan linguistique :

Pour l’apprenant : mettre en œuvre une langue opérationnelle pour interagir ; construire un
vocabulaire et des expressions courantes qu’on ne peut pas apprendre dans un manuel et qui
répondent à de réels besoins de communication ; avoir l’occasion de se corriger, d’être
corrigé par les partenaires de l’échange et de corriger les autres lors de la communication et
de la production écrite ; l’apprentissage se fait en action ce qui constitue une vision différente
par rapport àune méthodologie traditionnelle dans le couple «apprenant-enseignant »en face
à face dans la classe. L’écrit est abordéde manière holistique et dynamique, on doit lire et
comprendre des messages, on doit rechercher des informations pour pouvoir communiquer et
produire un écrit. L’écrit est ainsi interactif et à plusieurs mains comme l’a montré Koenig-
Wisniewska (2011) (voir le chapitre 5).

28
Sur le plan socioculturel :

Pour l’apprenant : l’échange suscite la motivation d’apprendre la langue et de connaître la


culture du pays. Il oblige les apprenants, qu’ils en aient conscience ou non, à apprendre la
langue dans un but d’échange, ce qui est le but véritable de l’apprentissage des langues qu’on
oublie très souvent dans le cadre institutionnel. La collaboration pour effectuer la tâche
apporte l’expérience de partage des objets linguistiques et culturels et un développement des
compétences socioculturelles. La question de «l’interculturel » ne se réduit pas aux clichés
culturels des manuels. C’est dans les dialogues que la conscience interculturelle peut se
construire (voir le chapitre 6).

Sur le plan technologique et social :

Pour l’apprenant : la recherche d’informations, l’utilisation des artefacts du web 2.0


développent des compétences transversales indispensables aujourd’hui ; la réalisation du
projet en collaborant avec les autres apprenants développe son aptitude à apprendre en
autonomie une langue avec les outils web 2.0 et avec l’aide de son entourage. Cette aptitude
pourrait être utilisée pour continuer l’apprentissage de la langue tout au long de la vie ou
encore pour d’autres langues étrangères. La communication en langue étrangère n’est plus
une simple reproduction artificielle d’interactions figées. L’apprentissage devient socialement
situé au sein d’une communauté d’apprentissage (voir le chapitre 4).

1.2.2 Contexte d’implantation

Le projet de blogue en 2010-2011 a été réalisé dans le cadre d’une collaboration entre deux
groupes d’apprenants. Le premier groupe (désormais groupe A) était constitué par les
étudiants français qui suivent les cours de chinois assurés par le département d’études
chinoises de l’UdS, soit en tant qu’option dans le cadre d’une inscription en majeure dans un
autre département, soit dans le cadre du diplôme universitaire (DU) de chinois non
spécialiste.

Le département d’études chinoises de l’UdS propose des cours de langue et de civilisation


chinoises. L’inscription aux cours se fait uniquement en tant qu’option en suivant une
spécialité en majeure dans un autre département, il s’agit donc de cours de langue étrangère

29
pour les non spécialistes. Le cours de chinois se poursuit en trois ans, et avec un rythme
d’environ 4 heures de cours par semaine. Le nombre d’étudiants inscrits au département de
l’année 2009 à 2012 (figure ci-après) montre une expansion du département.
L’administration du l’UFR de langues et cultures étrangère propose une Licence « Langue,
littérature et civilisation étrangère »(LLCE) en études chinoises depuis 2013.

200

180

160

140

120

100 3ème année

80 2ème année

60 1 ère année

40

20

0
2009/2010 2010/2011 2011/2012

Figure 2: Nombre d’étudiants inscrits à l’option de langue chinoise à l’UdS

L’évolution de la méthodologie de la didactique des langues nécessite un apprentissage qui


s’ouvre au monde réel dans un but pragmatique. De ce point de vue, un échange avec les
natifs est donc conforme aux perspectives d’évolution du département. Dans ce contexte, face
au nombre croissant d’inscrits, malgré la contrainte des effectifs d’enseignants et de
dispositifs matériels et le nombre limité d’heures de cours de chinois, notre projet permet aux
étudiants en chinois de pratiquer la langue et de s’approcher de la culture du pays avec les
outils du web 2.0. C’est pourquoi nous avons présenté le projet à la directrice du département
et avons demandé la permission de le réaliser en l’intégrant dans un des cours de chinois.

Nous avons travaillé pendant trois ans au sein de ce département en tant que maître de
langue. Durant la première année de notre travail, nous avons eu l’occasion d’observer le
terrain pour définir la problématique de la recherche. Ainsi, nous avons eu la chance de
gagner la confiance de la directrice du département pour avoir la permission de réaliser le
projet, ainsi que la confiance des étudiants participants pour qu’ils collaborent en toute liberté

30
avec l’enseignant-chercheur pendant la phase de réalisation. Une discussion approfondie sur
le projet avec la directrice nous a permis d’établir un projet qui s’adapte plus à la spécificité
de l’apprentissage du chinois à l’UdS.

L’autre groupe (désormais groupe B) était constitué par les étudiants chinois préparant le Test
d’Evaluation de Français (TEF) à l’Alliance Française (AF) de Qingdao en Chine. Cet
établissement est une des quinze Alliances françaises installées en Chine. Il a pour objectif de
promouvoir la langue française et la culture francophone. Les cours de langue proposés vont
du niveau débutant, soit A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues
(désormais CECR), au niveau avancé, soit C1 du CECR. La durée d’une session de stage est
environ 70 jours, et les cours sont organisés de façon intensive (250 heures), semi-intensive
(100 heures), ou extensive (50 heures). Ils sont complétés par des ateliers divers sur la
grammaire, la phonétique, la civilisation, la littérature, la Chaine télé TV5 monde, la
conversation, le chat, etc. Nous avons présentéle projet de blogue au directeur de l’Alliance
française de Qingdao en proposant de l’intégrer dans un des ateliers culturels. Le projet a été
accepté dans le cadre de l’ «atelier du blogue Strasbourg-Qingdao ». Les étudiants sont
libres de choisir un ou des ateliers qui les intéressent. La participation à un atelier est plus
souple par rapport au cours de langue général.

Le projet de blogue a été réalisé auprès des étudiants de deuxième et troisième années à
l’UdS et des apprenants de la classe B1 à l’AF de Qingdao. Au moment du démarrage du
projet, le niveau de langues des deux groupes était proche l’un de l’autre. Concrètement le
niveau des étudiants en chinois au début de la deuxième année correspond au niveau A1
acquis du CECR. Celui des étudiants au début de la troisième année, au niveau A2 acquis du
CECR. Les participants de l’AF ayant suivi déjà 200 heures auparavant ont un niveau A2
acquis.

Voici ci-dessous un aperçu du cadre du projet des deux années (2010-2012)

31
Département d’études chinoises de L’Alliance Française de Qingdao en Chine
l’Université de Strasbourg en France

Logo

Contexte Cours de langue chinoise en 2ème et 3ème années Atelier «blogue Strasbourg-Qingdao »
d’implantation (1 heure toutes les deux semaines) (2 heures par semaine)

durée 2010/2011 : 24 semaines (09/2010-04/2011) 2010/2011 :16 semaines (11/2010-04/2011)

2011/2012 : 12 semaines (09/2011-12/2011) 2011/2012 : 10 semaines (09/201-11/2011)

Apprenants 2010/2011 : 33 participants 2010/2011: 24 participants

2011/2012 : 35 participants 2011/2012 : 22 participants

Niveau initial A1ou A2 du CECR acquis A2 acquis

Organisation En 2010-2011 : 12 séances présentielles d’une En 2010-2011 : 16 séances présentielles d’une


heure et le travail àdistance via le blogue et le heure et le travail àdistance via le blogue et le
forum. forum

En 2011-2012 : 5 séances présentielles d’une En 2011-2012 : 8 séances présentielles d’une


heure et le travail àdistance via le blogue et le heure et le travail àdistance via le blogue et le
forum forum.

Suivi Une enseignante-chercheur (qui parle chinois Un enseignant français (qui ne parle que
pédagogique et français) français)

Nom du Groupe A Groupe B


groupe
Sous-groupes : A1, A2, A3, A4, etc. Sous-groupes : B1, B2, B3, B4, etc.

Tableau 4: Organisation du projet de 2010 à2012

32
1.2.3 Dispositifs du projet

Le prototype 1 s’appelle « projet de blogue » car l’idée de départ était d’utiliser le blogue
comme plateforme principale pour l’échange et l’apprentissage linguistiques et culturels. Il
s’agit d’un échange linguistique et culturel entre les étudiants de chinois en France et les
élèves de français en Chine sur le blogue et forum par le biais d’une collaboration et d’un
échange de productions écrites. Nous avons choisi le moteur de blogue «Wordpress » et le
moteur de forum «BBpress ». «Wordpress» est un des trois CMS (système de gestion de
contenu) de type «open source »les plus répandus.2 Le choix du moteur de blogue a étédicté
par la simplicité de l’utilisation et la dynamique de la communautémondiale des clients du
«Wordpress ».

Au niveau de l’hébergement3, le site officiel de WordPress propose l’hébergement gratuit de


blogue. Avant d’avoir obtenu la permission d’héberger notre site sur le serveur de l’UdS,
nous avons comparé l’hébergement par ce site et celui de l’UdS avant de créer la plateforme
en créant un blogue d’essai4, ce qui nous permet de tester les fonctions de Wordpress, ainsi
que d’approfondir nos connaissances sur cet outil. Même si le service d’hébergement chez
Wordpress est gratuit, nous avons choisi d’installer la plateforme du projet de blogue sur le
serveur de l’UdS, puisqu’on dispose de plus de capacité de stockage et de transfert de dossier
de l’ordinateur vers la plateforme chez l’UdS que chez Wordpress. De plus, par rapport à
l’hébergement fourni par le site Wordpress, la création graphique et le module du site sont
beaucoup plus libres si nous avons notre serveur privé. Grâce au service d’hébergement du
site à l’UdS, le blogue que nous avons installéest plus extensible que le blogue d’essai.

2
Selon l’article de comparaison de CMS « CMS, les statistiques d’utilisation »publiés sur le site «quel est le
meilleur CMS ? » http://comparatif-cms.com/, Joomla, Drupal et WordPress sont les trois meilleurs CMS de
type open source. Parmi les différentes technologies CMS, Wordpress a attiré plus d’utilisateurs (63.2%). Le
dernier calcul des statistiques d’utilisation a été mis à jours le 06 avril 2012.
3
Sur le site http://videonoob.fr/wordpress/hebergement, le terme «hébergement » a été défini comme suit:
«L’hébergement est un service mis à votre disposition par un hébergeur. L’hébergeur peut être un particulier
ou un professionnel mettant à votre disposition un peu d’espace sur le disque dur d’un serveur web. Ce serveur
web est un ordinateur en permanence connectéà internet, et qui pourra dispenser les pages du site ou blog à
n’importe quelle heure du jour et de la nuit. »Consultéen avril 2010.
4
http://strasqd.wordpress.com/

33
1.2.4 Outils de recueil des données et technique du traitement
du corpus

Concernant les outils de collecte de données, cette dernière s'est effectuée àl'aide du journal
de bord du chercheur et des apprenants impliqués, de l'écrit interactif des apprenants sur le
blogue, le forum et Facebook, des questionnaires comportant les questions ouvertes pendant
la phase de développement, puis des questionnaires comportant les questions fermées et
semi-ouvertes pendant la phase d'évaluation. Toutes les données ont étérecueillies au cours
des pratiques d'enseignement au sein de l'Universitéde Strasbourg.

Le corpus de notre recherche est constituédes six unités suivantes:

Année Année Année


2009-2010 2010-2011 2011-2012

1 les billets et commentaires du blogue √ √

2 les messages du forum √ √

3 Les questionnaires en français et en chinois √ √

4 Le journal de bord des étudiants √ √

5 Le journal de bord du chercheur √ √ √

6 La communication sur facebook du groupe √


A3

Tableau 5 : Six unités du corpus de la recherche

Nous avons enregistrétous les billets et les commentaires du blogue et du forum pendant les
deux années de mise en place du projet de blogue. D’autre part, de manière plus spontanée,
les étudiants du groupe A3 ont beaucoup échangésur Facebook pendant leur préparation des
tâches diverses du projet, et leurs conversations ont aussi fait l’objet d’une collecte.

Pour traiter le corpus de la présente recherche, nous nous sommes appuyée d'abord sur la
technique de l'analyse des traces. Cette analyse se focalise sur les communications écrites

34
effectuées, composées des productions écrites et commentaires sur le blogue, des
communications sur le forum, et de l’échange sur Facebook. Cette technique nous permet de
trouver des indicateurs tant sur les pratiques socioculturelles et les pratiques
métalinguistiques et évaluatives des apprenants que sur la progression des compétences
linguistiques, socioculturelles, et transversales.

Nous avons également analyséle journal de bord des deux acteurs de recherche : chercheur et
apprenants. Les données issues de ces journaux de bord apportent d'un côtédes informations
concernant le processus de conception et l'application du projet, y compris la création et
modification des dispositifs informatiques, et d’un autre côté, des informations sur le point de
vue et l'attitude des apprenants àl'égard du projet, ainsi que sur leurs expériences vécues dans
sa réalisation.

Dans la phase d'évaluation du projet, nous avons élaboréun questionnaire bilingue (chinois et
français) (Annexes 8-11). Ce questionnaire a pour objectif d'évaluer les compétences
informatiques et socioculturelles, et de recueillir des informations concernant l'évaluation de
la part de l'apprenant sur le travail fourni par lui-même et par les membres du groupe, sur le
design du projet et l'utilitédes outils tels que le blogue et le forum. Il nous permet également
d'obtenir des informations sur les pratiques sociales. Le questionnaire est composé de
questions à choix multiples, tout en laissant la possibilité d’écrire des commentaires de façon
libre.

1.2.5 Cahier des charges

Modèle d'action (Loiselle et Harvey 2009)

Bien que certains auteurs aient proposé de réaliser une recherche développement dans une
démarche plus ou moins détaillée, il n’en reste pas moins que le chercheur développeur a du
mal àidentifier toutes les opérations de ce type de recherche pour son travail de réalisation
dès le départ. À cet égard, Loiselle et Harvey (2009) ont tentéd'élaborer une modélisation qui
englobe l’ensemble des composantes de cette méthodologie, comme illustrédans la figure 3
ci-dessous. Ils ont proposéun modèle de recherche développement en éducation en s'inspirant
du modèle de recherche développement technologique en éducation de Nonnon (1993).
Contrairement aux sept étapes proposées par Guichon (2007), les auteurs n'ont pas mis en

35
évidence la caractéristique itérative de ce type de recherche. En revanche, ils ont mis l'accent
àla fois sur cinq phases macroscopiques et sur plusieurs étapes àchacune de ces phases au
niveau microscopique.

Figure 3: Modèle de recherche développement en éducation

Selon ce modèle, les trois premières étapes constituent la phase de conceptualisation d’une
recherche développement. Guichon, quant àlui, a proposétrois outils (cf. figure 4 ci dessous)
de conception du projet pour que le travail de conception du prototype soit bien conçu avant
d'aborder la phase d'opérationnalisation (Guichon, 2009).

36
Figure 4: Les trois outils du projet de conception (Guichon, 2009 :10)

Le cahier des charges, d’après Guichon (2006, 2009), «allie la recherche au développement
et se soucie de mettre en adéquation l'une et l'autre, et il permet donc que les savoirs
construits dans l'action de conception soient explicités et mis en relation avec la théorie ».
Il est plus précisément un document de travail, comme Guichon le définit. Notre document de
travail a évolué au fur et à mesure au cours des échanges avec notre directeur de thèse. Il
s’agissait en effet de passer d’une vision purement technique, celle du développeur, à une
vision de chercheur en didactique des langues. Le journal de bord du chercheur a également
participéàcette évolution. Nous avons notéun ensemble de tâches nécessaires pour faire en
sorte de clarifier notre projet de recherche, par exemple :

1. cibler le terrain concerné,

2. spécifier le public concerné,

3. clarifier l'objectif de la recherche,

4. clarifier les besoins du public concerné,

5. désigner les dispositifs afin de répondre aux besoins,

6. ébaucher des questions de recherche,

7. justifier le choix de la méthodologie de recherche,

8. identifier les connaissances àproduire et les compétences àdévelopper,

37
9. envisager le devis pédagogique qui englobe la conception du scénario et des
dispositifs blogue et forum contextualisés pour atteindre l'objectif de recherche,

10. clarifier les résultats attendus de ce projet.

Outre la phase de conceptualisation, l'élaboration de notre cahier des charges se poursuit


également ensuite dans la phase d’opérationnalisation. Cet outil de travail nous a aidé à
prendre des décisions àchaque mise à l’essai du prototype, et il s’est épaissi après chaque
mise à l’essai. Lors de la phase d’opérationnalisation, il est important de tenir compte des
orientations influencées par les contraintes occasionnelles, les changements du programme de
l'établissement partenariat, ainsi que par les résultats obtenus après la dernière mise en place
afin de justifier les choix linguistiques, techniques et ergonomiques, ainsi que pour répondre
aux besoins du public concerné.

Nous avons déjà parlé de l’importance de l’éthique dans la recherche. Notre recherche
implique en effet des sujets humains, les données recueillies dans la réalisation du projet
contiennent des informations privées sur les participants. Pour respecter la confidentialitéde
leur vie privée, nous avons demandé l’autorisation de publier leurs billets, commentaires et
les réponses aux questionnaires ouverts en anonyme dans notre thèse. La demande de
l’accord de l’utilisation des traces écrites a étéeffectuée auprès des apprenants au cours de la
réalisation du projet, puisqu’une partie des apprenants concernés cessaient la formation de
langues avant la fin du déroulement du projet, surtout du côté de l’AF de Qingdao.

Dans la présentation et l’analyse de notre étude, nous avons remplacé le nom de l’enseignant
de français à l’AF de Qingdao par un nom fictif. Quant aux apprenants, nous désignons les
participants du terrain d’étude par leur prénom. Nous avons eu leur accord pour la citation de
leur prénom dans le cadre de notre recherche avant la réalisation du projet.

38
Chapitre 2
Ancrage technologique

子曰:工欲善其事,必先利其器。

论语,卫灵公篇

Le Maître dit : « On ne perd pas son temps quand on aiguise ses outils. »

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

39
Introduction

Après avoir présenténotre démarche, nous passons àla phase importante du développement
du projet de blogue. Il s'agit de l'opérationnalisation5 du projet de blogue avec les apprenants
du terrain sélectionné. Il a été souligné par Loiselle et Harvey (2009) que l'enjeu de cette
phase est d'articuler la conception de l'objet, la réalisation, les différentes mises àl'essai et la
validation du produit. Selon leur modèle de recherche développement qui a été mentionné
plus haut, c'est une étape oùnous allons de la conception du projet selon les besoins du public
étudiéàla réalisation du scénario sur le terrain. Une validation de produit auprès des usagers
est nécessaire après l'action de mise àl'essai des outils pédagogiques et technologiques. Un
processus itératif des mises à l'essai au cœur de la réalisation est nécessaire afin de peaufiner
le produit. Loiselle et Harvey (2009) distinguent trois types de mises àl'essai en s’inspirant
de la notion d’« idée » de Nonnon (1993) : mise àl'essai fonctionnel (prototype 1), mise à
l'essai empirique (prototype 2) et mise àl'essai systématique (prototype final).

En nous appuyant sur le modèle de Loiselle et Harvey, nous allons présenter maintenant la
mise à l'essai fonctionnelle (prototype 1) et la mise à l’essai empirique (prototype 2) enfin
d'avoir le prototype systématique (prototype final) que nous espérons appliquer dans un plus
large éventail de la population similaire des usagers ciblés de notre recherche.

5
En s’appuyant sur les travaux de Nonnon (1993), Cervera (1997) propose de distinguer trois étapes au moment
de la réalisation d’une recherche développement : conceptualisation, opérationnalisation, mises à l’essai.

40
2.1 Prototype 1 : Projet de blogue 2010-2011

2.1.1 Conception générale du prototype

Le projet a été conduit par une équipe impliquant l’auteur du projet, les enseignants et deux
groupes d’étudiants (A et B) d’une vingtaine de personnes. Les étudiants ont travaillé en
sous-groupes d’environ cinq étudiants (soit les groupes A-1, A-2, A-3, B-1, B-2, B-3, etc.).
Ils constituent des binômes français-chinois (soit les binômes A-1&B-1, A-2&B-2, A-3&B-3,
etc.).

Chacun de ces binômes a eu pour mission d’alimenter le blogue par les billets et les
commentaires. Pour cela, trois étapes d’échanges ont étédéfinies àgrands traits par l’auteur
du projet (figure ci-après). Une description plus détaillée de chaque étape a ététransmise aux
enseignants concernés avant le démarrage du projet.

Les trois étapes d’échanges du projet de blogue

• se présenter sur le blogue pour faire la connaissance de


tous les participants
étape 1

• échange intra-groupe dans le forum et face à face inter-


groupe monolingue face à face pendant la préparation
étape 2 du billet du groupe

• échange intra-groupe dans le forum et face à face en


bilingue ou monolingue après avoir posté le billet du
étape 3 groupe

Figure 5: Les trois étapes d’échanges du projet de blogue

À chacune des étapes, les échanges intergroupes et intra-groupes ont eu lieu en langue
maternelle, langue cible ou encore en langue souhaitée selon la consigne des tâches (figure
6).

41
Echanges intra-groupes et intergroupes dans le projet de blogue

Groupes A Groupes B Echanges intra-groupes

étudiants français étudiants chinois et intergroupes dans un


environnement
monolingue sur le
groupe A1 groupe B1 forum

groupe A2 groupe B2
groupe A3 groupe B3 Echange intra-groupe
dans le forum et face à
groupe A4 groupe B4
face intergroupes
groupe A5 groupe B5 monolingue face à face

groupe A6 groupe B6
groupe A7 groupe B7

Echange intergroupe en binôme


dans le blogue en bilingue après
avoir posté les billets

Figure 6: Echanges intra-groupes et intergroupes du projet de blogue

Pour que les étudiants soient en mesure de remplir leur mission ils devront être capables
d’utiliser un certain nombre d’outils de communication qui permettent de planifier le projet et
de réaliser toutes les tâches figurant àchaque étape. Les étudiants ont étéaccompagnés dès le
début dans l’acquisition de ces compétences.

Le projet a démarréàla fin septembre 2010, et s’est déroulé pendant vingt-quatre semaines,
soit jusqu’à la mi-mars 2011. Pendant cette période, tous les groupes du projet ont postésix
articles sur le blogue et ont communiquéégalement sur le forum àleur disposition pour la
préparation des billets. Nous présentons ci-après le schéma de la structure du blogue. Les
étapes détaillées du déroulement du projet de blogue expliquent les quatorze étapes de la
réalisation de chaque tâche (voir annexe 1).

42
Schématisation du plan du blogue 2010-2011

Echange linguistique et culturel franco-chinois


中法语言文化交流

A propos
博客简介 Se présenter
自我介绍

Echange Notre ville


交流空间 我们的城市
Partie définie par le chercheur et enseignante

Consignes Fêtes locales de votre ville

Partie réalisé par les étudiants


任务要求 你们的城市节日

Forum Fête de l’année


论坛 圣诞节/新年

Questionnaires Invitation
调查表 请客

Horoscope
Membres
星座
成员名单

Questions-Réponses
Liens 问题-回答
链接

Figure 7: Schématisation du plan du blogue 2010-2011

43
Structure du forum d’échange 2010-2011

Structure du forum d’échange franco-chinois


中法语言文化交流论坛

Discussion Groupe Groupe


générale A-1 B-1
总讨论区
Groupe Groupe
A-2 B-2
Consigne du
travail
写作要求 Groupe Groupe
A-3 B-3

Aides
帮助 Groupe Groupe
A-4 B-4

Groupe Groupe
A-5 B-5

Groupe Groupe
A-6 B-6

Groupe Groupe
A-7 B-7

Figure 8: Structure du forum d’échange franco-chinois

La contribution du blogue et du forum n’est réservée qu’aux membres du projet de blogue.


Au niveau de la lecture, le blogue est ouvert àtout le monde, pourtant sur le forum, il n’y a
que les sous forums «salon de thé»et «livre d’or » qui sont accessibles à l’internaute. Les
membres travaillent àdistance ou/et en présentiel selon la phase de la réalisation de chaque
tâche. Lors de l’explication des consignes, de la correction des phrases des apprenants, de la
démonstration technologique de la manipulation des outils divers (forum, blogue, dictionnaire

44
en ligne, technique pour taper les caractères chinois, enregistrement du son, etc.), et du
moment oùles apprenants posent des questions pour résoudre les problèmes divers tant sur la
préparation des articles que sur la publication et l’évaluation des articles, le travail se passe en
présentiel dans la classe. Les échanges entre les membres nationaux et internationaux et le
travail individuel se passent en dehors de la classe.

La structure de la plateforme àdisposition des participants schématisée ci-dessous indique


les pistes que les participants peuvent suivre pour mieux échanger avec les natifs.

45
Figure 9: La structure de la plateforme d’échange franco-chinois

Le projet se termine par les évaluations des étudiants d’une part sur des articles postés sur le
blogue, d’autre part sur le travail du projet de blogue qui a étéfait par eux-mêmes et par les
membres du groupe. La première évaluation a été réalisée en classe selon des grilles
d’évaluation établies par l’auteur du projet. La deuxième évaluation s’est faite par le

46
questionnaire disponible sur le blogue ainsi que par le journal de bord des étudiants collecté
par l’enseignant après la réalisation de chaque tâche.

2.1.1.1 Evaluation, vérification et résolution du


prototype 1

2.1.1.1.1 Evaluation intermédiaire du prototype 1:

Après la mise à l’essai du blogue 2010-2011, nous avons analyséce prototype à l’aide des
outils de recueil de données. Le blogue et le forum ont permis de garder des traces d’écrit sur
la production finale, ainsi que sur la communication des participants. Les questionnaires et le
journal de bord ont recueilli également les opinions des participants sur l’apprentissage des
langues, la manière d’échange en collaboration avec les autres apprenants des langues y
compris les natifs de langue cible, ainsi que sur les supports informatiques qui sont à leur
disposition. De plus la communication des membres du groupe A3 sur l’espace privé de leur
Facebook nous a fourni des données inattendues par rapport ànos attentes.

Voici quelques chiffres concernant le résultat du premier prototype :

 Blogues : depuis le mois de septembre 2010, nous avons 81 articles et 331


commentaires publiés, 80 utilisateurs inscrits au blog dont 76 étudiants, 2 tuteurs,
1 super-administrateur et 1 utilisateur de test.

 Forum : les utilisateurs du blog travaillent aussi sur le forum. Nous avons eu 27
sujets et 39 messages tout au long de l’année.

 Questionnaires destinés aux étudiants: les questionnaires de type mixte consistent


chacun en 33 questions fermées et ouvertes. Nous avons eu 21 résultats en version
française, 9 résultats en version chinoise.

 Journal de bord sous forme de questions ouvertes : elles ont été posées aux
étudiants à trois moments de l’année scolaire, en début de réalisation, où nous
avons eu 17 réponses à une question, en milieu du projet, où nous avons eu 15
réponses àune question, en fin de projet, où nous avons eu 34 réponses àdeux
questions.

47
 La trace d’interaction des membres français du groupe A3 : Leurs conversations
ont étéinitiées de leur propre chef. Elles contiennent deux dossiers dont un de 27
pages et l’autre de 21 pages, et 4 captures d’écran.

Le questionnaire a été effectué à l’aide d’un site de questionnaire en ligne6, car beaucoup
d’outils en libre service concernant le questionnaire tels que «Google documents » ne sont
pas accessibles en Chine. Avec la contrainte d’accès à l’outil sur Internet en Chine, nous
devions choisir les outils qu’un chinois ordinaire a le droit d’utiliser sans le blocage du portail
du site concerné par le gouvernement chinois. Par conséquent, le choix limité des outils
gratuits en ligne s’imposait non seulement pour le questionnaire, mais aussi pour le choix des
outils de communication tel que le blogue et le forum, car l’idée de départ pour le blogue était
d’utiliser le « Google sites » pour la création d’un espace de publication et de communication.
Quant au forum, nous voulions utiliser «Google groupes » pour un échange intergroupe et
intra-groupe. Le blocage de certains sites étrangers en Chine a créé une complexité de
conception et de mise en place des outils de communication pour le projet d’échange entre
les apprenants en France et en Chine.

Les données recueillies par les questionnaires étaient de nature soit qualitative soit
quantitative. Et les données collectées par les autres outils (le blogue, le forum, et le journal
de bord, la communication sur Facebook) étaient de nature qualitative. Le résultat de
l’évaluation intermédiaire des données après la première mise à l’essai nous permet de nous
interroger sur le questionnement et le cadre théorique que nous avons conçus au départ de la
recherche, ainsi, l’évaluation et la vérification 7 sont les deux étapes indispensables pour
enrichir le cadre théorique et pour reconstruire le prototype.

2.1.1.1.1.1 Apprentissage des langues

Quant à l’objectif de ce projet, selon le résultat du questionnaire en 2010/2011, 50% des


étudiants trouvent que ce projet les a aidés moyennement à l’apprentissage de la langue en
question, 18% trouvent que le projet les a beaucoup aidés pour améliorer leur niveau de
langue cible, 0.5% (une personne) trouve que le projet ne l’a pas du tout aidée à améliorer
son niveau de langue. Il faut préciser que cette dernière personne s’était inscrite au début du
projet, mais n’a pas publié de billet sur le blogue. Ce qui signifie que la plupart des étudiants

6
http://www.diaochapai.com/ 调查派
7
Selon le modèle de la recherche développement proposépar Guichon (2007)

48
ont eu l’impression d’avoir amélioré leur niveau de langue à travers le travail du projet de
blogue.

Les étudiants français ont rédigétrois journaux de bord pendant le déroulement du projet. Au
niveau du vocabulaire, ils ont fait part de leurs difficultés et ont également remarqué une
progression àla fin du projet. En ce qui concerne la difficultédu vocabulaire, 11 étudiants sur
15 l’ont évoquée dans le premier journal de bord, 11 étudiants sur 16 en ont parlé dans le
deuxième. Vers la fin de l’année, 4 étudiants sur 16 ont encore mentionné ce problème.
Cependant quant àla progression du vocabulaire pendant la réalisation des billets du blogue,
les étudiants ont eu tendance àmontrer leur satisfaction vers la fin du projet. Tout au début,
aucun étudiant n’a présenté sa progression dans le premier journal de bord. 2 étudiants sur 16
ont remarquéune progression vers le deuxième journal de bord. Enfin 10 étudiants sur 16 ont
noté une progression. Voici la figure de l’évolution sur le sujet du vocabulaire ci-dessous.

12

10

progression en
6
vocabulaire

difficulté en vocabulaire
4

0
Journal de bord 1 Journal de bord 2 Journal de bord 3

Figure 10: Nombre de journaux de bord portant sur la progression et les difficultés en
vocabulaire

En ce qui concerne la grammaire, le résultat est similaire au précédent. A propos de la


difficulté sur la grammaire chinoise, 7 étudiants sur 15 l’ont mentionnée dans le premier
journal de bord, ensuite 9 sur 16 dans le deuxième journal de bord, enfin 1 sur 16 l’a traitée
dans le dernier journal de bord. Quant à leur progression en grammaire, personne ne l’a
mentionnée dans le premier journal de bord, 4 étudiants sur 16 en ont parlédans le deuxième,

49
7 étudiants sur 16 ont abordéce sujet dans le troisième. Voici la figure récapitulative de la
difficultéet la progression en grammaire selon les journaux de bord des étudiants en 2010-
2011.

10

5
progression en grammaire
4
difficulté en grammaire
3

0
journal de bord 1 journal de bord 2 journal de bord 3

Figure 11: Nombre de journaux de bord portant sur la progression et les difficultés en
grammaire

Selon les deux figures (cf : figure 10 et figure 11), nous constatons une croissance
significative et identique de la progression du vocabulaire et de la grammaire et une baisse
nette sur le sujet des difficultés en vocabulaire et en grammaire.

Les sujets proposés par le concepteur du scénario traitent des fêtes dans les deux pays, de la
vie étudiante, et de l’invitation à un repas. Certains participants auraient préféré un choix plus
libre par rapport aux sujets proposés. Au niveau culturel les étudiants chinois ont
manifestement préféréceux qui touchent àla vie quotidienne de leurs interlocuteurs étrangers
aux sujets concernant un thème plus général. Les étudiants français ont également apprécié
les billets qui montrent une personnalité comme l’explique le commentaire sur une réponse
d’un étudiant :

« Je pense qu’on échange très bien et c’est très intéressant. Néanmoins ça reste assez impersonnel
puisque les groupes s’expriment en tant que groupes et l’identité individuelle de celui qui é crit n’est
pas forcément révélée. En effet, j’ai beaucoup aimé la présentation de deux membres chinois qui se

50
sont pré senté es en dé tail et qui ont mê me mis des photos ! ç a donne envie de leur ré pondre et de
faire plus ample connaissance avec eux […]»

Extrait du journal de bord N°2010_3-6, Mélissa

Toujours àpropos de la culture, malgréun niveau A2 de la langue cible, certains étudiants


auraient préférédes sujets qui traitent plus profondément de la culture des deux pays comme
le confirme le journal de bord d’un étudiant français :

« […]Pour ce qui est de la ‘culture’, il est difficile de pousser certains développements et d’aller plus
profondément dans l’analyse puisqu’on ne maîtrise pas encore suffisamment la langue pour discuter
de sujets complets avec nuance. Ce qui conduit le plus souvent à des cliché s du cô té franç ais, relayé s
par des images. […]»

Extrait du journal de bord N°2010_3-7, Hamza

2.1.1.1.1.2 Utilisation des outils de communication

Selon les résultats quantitatifs du questionnaire, nous pouvons constater que malgré les
difficultés de réalisation du projet, les étudiants ont une attitude plutôt positive par rapport au
projet de blogue: 60% des étudiants apprécient beaucoup ce projet, 30% d’entre eux
l’apprécient moyennement, et 5% le trouvent peu intéressant. A propos de l’utilisation des
outils multimédia, 57,1% des étudiants français trouvent que le fait de les utiliser ne les
décourage pas du tout. La plupart des participants étaient capables de faire les opérations
principales pour poster le billet et le commentaire, ainsi que pour demander de l’aide et
échanger avec les membres du groupe sur la plateforme du projet d’échange.

Pourtant afin de préparer le billet du blogue, ils ont peu utiliséle forum concernant l’échange
du groupe. Du côté français, même si nous avons mis un forum à leur disposition pour
échanger à distance, certains étudiants trouvent que c’est plus pratique d’utiliser les outils
auxquels ils sont habitués, tels que le mail et Facebook. Certains étudiants trouvent que le fait
d’avoir un forum ne facilite pas vraiment leur échange intragroupe, car ils ont leurs propres
boîtes mails, leur réseau social en ligne comme Facebook, LinkedIn, etc. En tant qu’étudiants,
ils ont également leur espace sur le réseau universitaire (E.N.T) dans lequel ils possèdent un
espace commun pour les étudiants inscrits au cours de chinois. Par conséquent, ils ont déjà
trois plateformes pour le cours de chinois qui n’est qu’une option, par rapport au travail qu’ils
doivent effectuer pour leur cours majeur, ce qui fait qu’ils ont trop d’interfaces de plateforme

51
avec lesquelles se familiariser. C’est pourquoi seulement 38,1% des étudiants ont consulté le
forum pour voir les consignes de tâche, et 47,6% des étudiants n’ont pas eu le temps de le
consulter.

Du côté chinois, les apprenants ont préparé le travail du projet plutôt face à face pendant
l’heure d’atelier. C’est pourquoi 33,3% des apprenants chinois ne voient pas l’utilité du
forum et 22,2% se servent du forum seulement pour connaître les consignes de tâche du
projet.

L’autre difficulté se présente aux usagers du blogue et forum lors de l’insertion d’une image,
d’une vidéo ou de l’audio. Un billet concernant le mode d’emploi pour les aider à réaliser
cette insertion a donc étémis àleur disposition sur le blogue, ainsi que sur le forum.

Les participants n’ont pas eu de mal à connaître la structure de la plateforme d’échange, car
l’interface du blogue était en bilingue, et celle du forum en français, mais elle était claire et
simple pour les chinois du niveau A2. Par contre, à propos des opérations sur la page
d’édition du billet et du commentaire sur le blogue que les participants doivent maîtriser pour
accomplir les tâches du projet, elles ont semblédifficiles et compliquées pour les participants
chinois, car il n’y a pas de traduction en chinois lors de l’édition des billets. Les apprenants
chinois ont eu du mal à poster leur billet surtout au début du projet quand ils étaient
confrontés àdes pages qui contiennent beaucoup de vocabulaire du domaine informatique et
du blogue.

2.1.1.1.1.3 Travail en collaboration

Le mode de communication proposé aux participants du projet afin d’échanger et de préparer


le billet du blogue comprend la communication présentielle et àdistance àtravers le blogue et
le forum. Les tâches du scénario demandent aux apprenants de travailler individuellement et
en collaboration avec des membres nationaux ou internationaux selon les étapes de la
réalisation. Au niveau de la fréquence des réunions du groupe, la plupart des groupes chinois
les ont organisées une seule fois en dehors de l’atelier toutes les deux semaines; du côté
français, ils se sont réunis en groupes environ deux fois toutes les trois semaines.

Le résultat du questionnaire montre que même si environ 70% des participants ont eu
l’expérience de travailler en groupe dans leur parcours antérieur de l’apprentissage des

52
langues, nous avons constaté qu’il y a un écart important entre les groupes français et chinois
sur leur appréciation du travail en collaboration.

Certains apprenants chinois ont trouvé que le fait de ne pas pouvoir rencontrer les autres
membres en dehors de l’atelier a gêné leur collaboration. Ce qui signifie que dans le cadre de
l’apprentissage de langues, les participants chinois n’ont pas l’habitude d’utiliser les outils de
communication àdistance pour échanger et organiser le travail. Au niveau de la collaboration
avec les membres du groupe, 55,5% des apprenants chinois ont préféré travailler
individuellement pour préparer la production finale du projet, alors qu’en pratique 44% des
apprenants chinois ont travailléen face àface avec les membres du groupe chinois pendant la
phase de préparation.

Tandis que du côté français, 80,9% des étudiants français trouvent que le fait de travailler
avec les autres membres facilite la réalisation du billet. Pour 76,2% des étudiants français, le
travail collectif s’est passé plutôt à distance par mail, téléphone, le forum ou d’autres outils
de communication, le fait de ne pas pouvoir se réunir en groupe ne leur a pas posé de
problème majeur.

Dans les journaux de bord des étudiants, les avis sur le travail du groupe émis par les
étudiants français lors des trois moments de rédaction du journal de bord ont montré une
amélioration de l’appréciation et de la connaissance sur le travail collaboratif. Concrètement,
6 étudiants sur 15 ont donné un avis positif sur ce sujet, et 8 sur 15 ont parlé plutôt de
difficultés lors du sujet dans le premier journal de bord. Ensuite 10 sur 15 ont appréciéleur
travail en groupe français, et 9 sur 15 ont évoquéleurs difficultés. Enfin 7 sur 16 ont émis un
avis positif et aucun étudiant n’a mentionné de difficulté, 16 sur 16 ont confirmé que le
travail d’échange avec les membres internationaux a étéréalisépendant ce projet.

2.1.1.1.2 Vérification intermédiaire du premier prototype :

Lors de la phase de vérification du résultat, il est nécessaire de nous poser des questions àce
stade pour évaluer le projet de blogue avant de présenter le résultat de la réalisation.

1. Les outils TIC ont-ils favorisé vraiment l’échange des apprenants ? quelles
seraient les preuves ?

2. Suffit-il d’avoir des outils technologiques pour favoriser l’échange ?

53
3. Les compétences (socioculturelles) ont-elles évoluéau cours de la réalisation
du projet ? si oui dans quel sens?

4. Quelles sont les pratiques sociales/socioculturelles des apprenants ?

5. Quelles sont les contraintes de réalisation du projet de blogue ? comment


régler les problèmes ?

Au vu des résultats du questionnaire, des journaux de bord, et des billets sur le blogue et le
forum, les outils de communication proposés par le projet de blogue ont favorisé l’échange
entre les apprenants français et chinois en bi langue, surtout la phase de communication après
la publication du billet.

Tout d’abord, nous pouvons apporter une réponse positive à la première question par les
traces dans les commentaires de billets de blogue que les étudiants ont postés pour donner
leur avis ou pour répondre à un feedback. Ensuite, par le biais de l’échange sur Facebook
entre les membres du groupe A3, nous pouvons également confirmer que les outils
informatiques pour la communication favorisent l’échange des apprenants si leur
conversation prend un tour confidentiel, loin du regard de l’enseignant et des autres groupes.

Pourtant, du fait que les apprenants se sont rencontrés toutes les semaines en cours de chinois
ou dans l’atelier de projet de blogue, ils n’ont pas beaucoup utilisé le forum pour échanger
leurs avis ou pour préparer le billet en groupe, nous pouvons donc constater que le forum ne
favorise pas vraiment l’échange des apprenants au niveau de l’échange national. Cela signifie
qu’il ne suffit pas d’avoir les outils de communication pour favoriser l’échange des
participants.

Selon les journaux de bord des étudiants, le plus grand obstacle pour la réalisation du projet
de blogue réside dans le vocabulaire et la grammaire, puisque les sujets qu’ils ont traités dans
les billets du blogue lors de l’échange avec les natifs n’ont pas été abordés dans le cours de
langues. Il leur a donc fallu énormément de temps pour préparer la production écrite, ainsi
que la conversation avec les natifs.

« La principale difficulté est de trouver le vocabulaire correspondant au thè me et de construire


correctement les phrases. Nous arrivons à nous coordonner en ce qui concerne la ré partition du
travail, mais nous ne sommes que quatre sur six à participer (et uniquement trois pour le dernier

54
travail sur Qingdao). De mon cô té , je ne suis aidé e du site chine-nouvelle avec le dictionnaire, mais il
m’a été difficile d’assembler les mots et de trouver les bons sens. »

Extrait du journal de bord N°2010_1-8, Estelle, Rommy, Virginie, Lauriane.

Outre les deux grands obstacles pour la communication par écrit, il y a le problème majeur de
disponibilitédes apprenants confrontés àune tâche qui demande beaucoup d’heures de travail
tant sur l’organisation du travail en groupe que sur la discussion a-synchronisée avec les
membres du groupe national et international. Les contraintes concernent les différents
emplois du temps et la distance géographique entre les membres. Nous citons ci-dessous les
commentaires anonymes ajoutés suite aux questions 12 et 33 du questionnaire version
française qui illustrent leurs difficultés au niveau du travail collaboratif :

 Mais la faç on de travailler à distance et la discussion non-synchonisé e ne plaisent pas à la


plupart des membres […]

 Mais le travail en groupe a toujours été mal organisé, nous habitons très loin de chez l’un à
chez l’autre.

 A plusieurs on travail (travaille) plus vite, car on se sépare les tâches. Mais c’est difficile pour
tous les membres de se mettre d’accord.

 […] Pour les é tudiants à plein temps il y a tant d’autres obligations pressantes ! […]La
ré alisation de ces billets n’est pas « un petit travail » à faire à la « sauvette » , ni pour les é tudiants, ni
pour le professeur. Au total l’expérience est très positive malgré les difficultés.

Nous présentons ensuite le résultat de l’évaluation du prototype 1 sur les trois plans suivants :

Tout d’abord, sur le plan de l’apprentissage des langues, les participants ont réussi à
communiquer par écrit avec le niveau A2, mais le manque de vocabulaire et de connaissances
grammaticales les a obligés àconsacrer plus de temps que prévu par le concepteur du projet,
et pour certains participants il s’est agi d’une contribution lourde par rapport à leurs cours
majeurs qui leur demandent également beaucoup de travail. Ils ont eu beaucoup de difficulté
à rédiger un vrai article en langue cible avec des thèmes qu’ils ne trouvent pas dans le manuel.
Il semble que les sujets proposés pour la rédaction des billets n’ont pas satisfait tous les
participants, certains participants auraient voulu des sujets plus «spontanés », moins
«académiques ».

55
1). Les billets sont des moyens intéressants d’en apprendre plus sur la culture chinoise donc je pense
que ce bloc est un véritable espace d’échange culturel. Cependant je trouve que cela manque de «
spontané ité » , les billets sont faire sur des sujets pré cis et ne ré pondent pas tout le temps aux
questions que peuvent se poser les franç ais sur la Chine.

2). Oui, le billet m’a aidé dans l’apprentissage du chinois. J’ai appris du nouveau vocabulaire (dans
des domaines pré cis), travailler sur les billets nous permet de mettre en application ce que nous
apprenons en cours.

Journal de bord N°2010_3-8, Nelly

Ensuite, sur le plan des outils TICE, ils ont beaucoup apprécié l’échange sur le blogue, mais
l’utilité du forum n’a pas été soulignée par les participants du projet. Surtout du côté chinois,
les participants ont su qu’il existe un forum àleur disposition pour échanger avec les natifs,
ainsi que pour échanger avec les membres du groupe, pourtant ils ne l’ont pas beaucoup
utilisé, et leur échange intragroupe s’est passé plutôt face à face. Dès que les membres étaient
absents, leur communication a étéinterrompue par la contrainte de la distance géographique.
Nous avons constaté donc qu’il ne suffit pas d’avoir les outils TICE pour favoriser leur
échange.

Enfin sur le plan du travail collaboratif, même si les participants ont conscience que le travail
en groupe présente beaucoup d’opportunités par rapport au travail individuel, surtout face aux
tâches complexes, les contraintes de disponibilité et l’organisation a-synchronisée du travail
en groupe n’ont pas motivé les participants à faire un pas vers le groupe. D’ailleurs, un autre
élément qui vient s’ajouter à la liste des contraintes pour la collaboration des membres
renvoie aux niveaux de langue inégaux au sein du même groupe: certains étudiants ayant
refait leur 2ème année en chinois ont donc un niveau plus avancé que d’autres, et de plus ne
participent pas souvent au travail du groupe, ce qui freine la collaboration avec les autres
membres, comme l’a confirmé une étudiante dans son journal de bord.

« […] Nous avons des problèmes de coordination. Le plus grand problème, c’est qu’il y a des gens en
2è me anné e qui ont déjà fait plus d’années de chinois. Les personnes qui ont un niveau de 2 ans ne
sont plus tellement prises en compte puisque le but des plus avancé s est de faire un meilleur texte
que tous les autres groupes, utilisant les formules les plus difficiles, qu’on n’a pas appris. »

Journal de bord de Mélissa, N°2010_1-11

56
« […] Les difficultés sont comme d’habitude les différents niveaux dans le groupe, la difficulté de se
rencontrer et le travail des uns né gligé par le travail des autres plus avancé s, qui ne viennent jamais
en cours. »

Journal de bord de Mélissa, N°2010_2-8

La collaboration s’apprend au fur et à mesure durant la réalisation du projet, elle s’améliore


au fil du temps.

2.1.1.1.3 Résolution

Au vu du résultat de l’évaluation intermédiaire du prototype 1 du projet de blogue, nous


avons synthétisé quelques contraintes qui freinent l’échange et l’apprentissage des langues
des participants du projet. Une proposition de résolution a ensuite étéeffectuée, nous avons
mis en place des modifications pour limiter le frein des contraintes selon les conditions
matérielles et celles de la ressource humaine. Voici donc un tableau récapitulatif de la
résolution.

Contraintes Résolutions notes

1 Difficulté en vocabulaire et grammaire Fournir une liste de vocabulaire et une oui


pour la conversation et production écrites fiche de grammaire sur le sujet. Ou ajouter
une page «glossaire » dans le blogue qui
contient le vocabulaire classépar thème.

2 Manque d’échanges entre les membres Concevoir un scénario d’interaction oui


nationaux sur le forum engageant réellement la fonction du forum

3 Absence de participation des membres du Encourager les participants àpoursuivre le oui


groupe projet malgré d’autres obligations (en leur
donnant plus de liberté: sujet, choix des
membres)

4 Limite de l’intérêt des sujets proposés Laisser les participants choisir les sujets. a été réalisé
partiellement

5 Niveaux différents des étudiants dans Réduire le nombre de membres dans un Oui
certains groupes groupe

6 Décalage horaire freine l’interaction des Trouver des moments en dehors du travail non
membres internationaux. de préparation individuelle, qui
conviennent àdeux groupes pour envisager

57
un échange synchronisé,

7 Emplois du temps différents ralentissent Trouver le partenaire dans le cadre d’une non
l’avancement du projet universitéchinoise

8 Interface de la page d’édition du billet Fournir une fiche de mode d’emploi pour non
n’existe qu’en français les étudiants chinois

9 Difficulté pour publier et chercher les Fournir le didacticiel en capturant l’écran non
billets sur le blog et le forum

Tableau 6: Tableau récapitulatif des difficultés et leur résolution

Dans le prototype 1, nous avons constaté que les participants ont plutôt l’habitude d’abord
d’échanger en face à face pour préparer les billets, ensuite de diviser le travail pour que
chacun fasse son travail à la maison. Notre objectif était l’apprentissage des langues par
l’échange non seulement après la publication des billets autour de sujets rédigés au niveau
culturel, mais aussi pendant la préparation des billets au niveau linguistique et culturel. Si
pendant la phase de préparation, chaque membre fait son travail dans son coin, il n’existe pas
d’échange, ni de communauté d’apprentissage ou de communauté de pratique. Les aspects
sociaux et culturels (socioculturels) ne peuvent pas être développés durant cette phase du
projet.

L’objectif d’intégrer les TICE est de favoriser l’échange des participants afin de développer
leurs compétences linguistiques, interculturelles, et transversales, non de montrer qu’ils sont
capables de manipuler les nouvelles technologies. Si nous voulons que l’intégration des outils
soit efficace pour atteindre l’objectif de notre recherche, le scénario, l’élément central du
projet de blogue doit s’adapter au besoin du public et au contexte réel du projet.

C’est pourquoi une modification du scénario du prototype 1 nous semble nécessaire pour
stimuler l’échange dans la phase de préparation des billets avec les membres des deux pays.
Nous avons réduit le nombre des billets àpréparer pendant le déroulement du projet pour que
tous les membres français et chinois puissent avoir assez de temps pour communiquer avec
d’autres membres français et chinois pendant la préparation des billets en langue maternelle
ou cible.

S’agissant d’un projet avec un partenaire à distance, les demandes d’accompagnement étaient
très fortes au cours de la réalisation du projet de blogue. Afin de répondre àces demandes, il

58
nous a semblé utile de fabriquer des didacticiels sur les opérations d’édition et de publication
des billets sur la plateforme d’échange ainsi que sur d’autres opérations informatiques
destinées àla production finale du projet. Ces didacticiels peuvent être sous forme de texte
illustré par des images ou d’une démonstration vidéo qui montre clairement toutes les étapes
de ces manipulations sur la plateforme. Cette vidéo peut être fabriquée par un logiciel qui
permet d’enregistrer l’écran ; cependant le choix d’un logiciel gratuit dicté par des raisons
économiques nécessite davantage de temps. C’est pourquoi nous avons choisi de mettre en
place les textes illustrés par des images pour guider les manipulations de la plateforme.

59
2.2 Prototype 2 : projet de blogue 2011-2012

Le projet de blogue a été reconduit en 2011/2012 dans le cadre de la collaboration des


établissements de l’enseignement des langues française et chinoise comme l’année
précédente. Le scénario a été modifié partiellement auprès des apprenants différents. Les
enseignants sont les mêmes que l’année précédente. La durée du projet a été raccourcie à un
semestre par rapport aux deux semestres l’année précédente.

Si dans le prototype 1 nous avons trouvé indispensable de clarifier des notions liées à la
compétence d’expression écrite et l’approche actionnelle, le prototype 2 a fait apparaître
l’importance de préoccupations sur la dimension sociale. D’autres notions ont également été
ajoutées : l’apprentissage par écrit interactif, le projet, la construction communautaire.

2.2.1 Conception générale

Tout comme dans le premier prototype, l’objectif du projet visait le développement des
compétences transversales, compréhension et expression écrites, communicatives et
interculturelles. Le scénario (cf. Annexe 3, scénario du prototype 2) a proposéaux apprenants
des langues étrangères un cadre d’échange dynamique et libre en empruntant les outils du
blogue et du forum. Les échanges effectués face àface et par écrit àtravers le web 2.0 pour
réaliser l’article final permettent aux participants d’avoir une vision culturelle et linguistique
sur le sujet traitépar le groupe, ils offrent également une occasion de construire une identité
communautaire au sein du groupe international en collaborant avec les autres participants.

Par rapport au scénario du prototype 1 nous avons apportéles changements suivants :

1. Les participants peuvent communiquer en français ou chinois. La seule


obligation est de poster la production finale du groupe dans les deux langues (français
et chinois).

2. La production finale que les apprenants devaient réaliser était plus simple par
rapport aux productions écrites de l’année précédente, car il leur a été demandé de
réaliser un seul article sur le blogue.

60
3. Tous les membres internationaux ont échangésur le forum pendant la phase de
présentation de soi, la négociation du choix du sujet de l’article, la préparation de
l’article, la communication après la publication de l’article du groupe.

4. Le projet s’est déroulé sur un semestre.

5. Le premier journal de bord des participants a étémis en ligne.

2.2.2 Résultats de l’évaluation du prototype 2

Les données que nous avons recueillies pendant le premier semestre 2011/2012 constituent le
même type de données que l’année précédente. Grâce aux outils comme le blogue, le forum,
et le questionnaire en ligne, nous avons construit le corpus suivant :

 46 articles et 26 commentaires publiés sur le blogue

 38 sujets et 309 messages sur le forum.

 21 résultats au questionnaire en version française, 9 résultats au questionnaire en


version chinoise.

 34 journaux de bord des étudiants des deux nationalités au premier moment du


recueil de journal de bord. Et 20 journaux de bord des étudiants français au
deuxième moment du recueil.

2.2.2.1 Apprentissage de la langue

Ayant parcouru les articles postés sur le blogue de l’année précédente, les participants se sont
intéressés àce projet pour apprendre une langue étrangère en communiquant par écrit pour
produire collectivement l’article du groupe. Cependant la réalisation des tâches du projet a
duré seulement deux mois. Et pendant cette période les deux groupes ont passé de chaque
côtéune semaine de vacances, et une période de préparation des examens du cours majeur, ce
qui fait que le déroulement du projet a étébeaucoup raccourci et ralenti par les vacances et
d’autres obligations des participants. Selon le deuxième journal de bord des étudiants français,

61
14 étudiants sur 20 ont parléde la progression sur les compétences linguistiques àtravers le
projet de blogue. Comme l’a confirmé un étudiant français :

…… j’ai appris beaucoup de nouveau vocabulaire et ça m’a permis de me rendre compte de la


difficulté que peut demander un travail d’expression écrite sur un sujet pré cis.

Extrait du journal de bord N°2011-2-11

À propos des compétences culturelles, quatre étudiants ont confirmé qu’ils ont acquis de
nouvelles compétences grâce àce projet.

Les étudiants français ont également donnéleur avis sur les questions suivantes : pensez-vous
que le blogue et le forum sont un espace véritable d’échange linguistique et culturel entre les
membres chinois et français ? Pourquoi ? 9 étudiants sur 20 ont donnéune réponse positive,
11 sur 20 ont répondu par la négation.

La principale raison pour laquelle ils n’ont pas apprécié était l’absence de participation des
membres chinois. Ils ne répondaient pas suffisamment aux membres français à cause des
vacances et des examens pour préparer leur séjour en France. Ils ont signaléégalement que
les travaux sur le projet de blogue leur ont pris beaucoup de temps, et qu’ils n’ont pas eu
assez de temps à y consacrer. De ce point de vue, la motivation a manqué pour échanger
avec les natifs sur le blogue et le forum.

Par rapport aux étudiants français, les élèves de l’Alliance française ont plus de pression sur
leur apprentissage du français pour pouvoir passer un test de langue, car la plupart d’entre
eux ont pour objectif de partir en France et au Canada. C’est un but très précis et stressant,
puisqu’ils doivent payer 5250 RMB (deux fois le salaire moyen d’un chinois ordinaire) pour
200 heures de cours pendant deux mois. De plus ils viennent souvent d’une autre ville pour
suivre la formation en langue française à l’Alliance Française qui se situe dans les grandes
villes. Par conséquent les frais de logement, d’alimentation et de transport pour le séjour dans
la grande ville sont aussi élevés que les frais d’inscription à leur formation. De ce fait, plutôt
que communiquer à distance une fois par semaine avec les français, faire des exercices
linguistiques en vue de passer le test leur a semblébeaucoup plus important. La compétence
culturelle n’est donc pas une priorité pour les étudiants qui n’ont pas eu un regard culturel sur
leur apprentissage de la langue étrangère dans leur parcours de l’apprentissage antérieur.

62
C’est pourquoi la motivation d’échanger sur le blogue et le forum était relativement faible par
rapport aux étudiants français.

Certains étudiants français (6/20) ont trouvé qu’il était difficile d’organiser le travail en
groupe pour des raisons diverses telles que les emplois du temps différents, ne pas pouvoir se
rencontrer en dehors du cours, l’absence de contributions des membres, le manque de
motivation chez certains membres, avoir d’autres obligations dans le cours majeur, différents
niveaux de chinois, etc.

Puisque les participants chinois n’ont pas eu beaucoup de temps pour être présents sur la
plateforme, la communication après la publication des billets du groupe a étébeaucoup moins
active que l’année précédente. Certains élèves chinois n’ont même pas assuré leur
contribution au groupe. De plus, nous avons constaté que le manque d’assiduité des membres
chinois a eu un effet négatif sur la motivation des français durant la préparation des
articles du groupe, ainsi que pendant l’évaluation des articles de tous les groupes. De ce fait,
il n’y a eu que peu de réactions sur les articles qu’ils ont préparés pendant deux mois.
Pourtant la phase d’évaluation des participants est très importante pour les acquisitions
linguistiques et culturelles de langue étrangère.

2.2.3 Résolutions

Pour ce qui est de la motivation, il convient d’intégrer le projet d’échange linguistique et


culturel dans le cours de compréhension et d’expression écrites des étudiants qui apprennent
le français spécialiste. Parce que leur cursus d’apprentissage est plus élaboré, l’objectif de
l’apprentissage n’est pas de passer le test de français avec beaucoup de pression. La
compétence interculturelle prend une place plus importante dans le cours en licence de
français langue étrangère spécialiste que dans la formation proposée par l’Alliance française.

Les sujets proposés aux participants du projet ont étéchoisis selon les endroits et les niveaux
des participants, pourtant le fait que le choix des sujets n’était pas tout à fait libre a freiné la
motivation des échanges chez certains participants. Il nous semble judicieux de laisser tous
les membres du groupe choisir les sujets eux-mêmes.

63
Selon les participants, un échange est ralenti par le fait de se connecter chacun de son côtéà
une heure différente. Ils perdent la motivation de continuer l’échange et la systématisation de
se connecter avec les membres à l’autre bout du monde. De ce fait, malgré le décalage horaire
de 6 heures en étéet 7 heures en hiver entre la Chine et la France, il vaut mieux organiser une
séance où les participants puissent faire une communication synchronisée une fois par
semaine ou toutes les deux semaines. Par exemple une heure le matin en France et l’après-
midi en Chine un jour de la semaine.

Quant à l’organisation du groupe, face au manque de motivation chez certains participants,


nous proposons donc de les laisser se grouper eux-mêmes selon le sujet proposé par eux-
mêmes. C'est-à-dire que dans un premier temps chacun propose un sujet auquel il s’intéresse,
ensuite tous les participants choisissent et sont choisis pour constituer des groupes de 4 à6
personnes. Par conséquent, ils seront plus motivés par la curiosité sur le sujet qu’ils ont choisi
eux-mêmes.

La mémorisation du vocabulaire se fait par plusieurs reprises de révision, et l’échange vise


avant tout une acquisition linguistique, donc un glossaire pourrait être efficace afin de
mémoriser le vocabulaire si les participants le font eux-mêmes.

À propos de la manipulation sur la plateforme d’échange, les participants ont besoin de temps
pour se familiariser avec cet outil. Il ne s’agit pas seulement des opérations sur la plateforme
afin de poster et commenter les billets, mais aussi de savoir oùils peuvent trouver le guide ou
la solution en cas de difficulté technique. Par exemple, même si le mode d’emploi pour
l’insertion est publié sur le blogue et le forum, certains apprenants ont toujours du mal àfaire
cette opération comme l’explique une étudiante dans le billet du blogue :

Cela m’a peut être pris une heure pour trouver comment insérer une image dans un billet mais j’ai
trouvé !

Même si nous sommes à l’ère web 2.0 oùnous communiquons souvent àdistance ou en ligne,
il ne faut pas négliger l’utilisation des supports papier pour certains documents. Par exemple,
pour faciliter leur manipulation sur la plateforme s’ils sont confrontés à un blocage technique,
il convient de leur proposer une brochure de mode d’emploi tant en version électronique
qu’en version papier. De même il est également profitable de fournir un calendrier d’échange
sur la plateforme pour l’avancement du projet et une liste d’aides à l’utilisation des logiciels
nécessités par certaines tâches. De plus, une vidéo de capture d’écran peut aider les étudiants

64
éventuellement àeffectuer certaines opérations telles que poster et commenter un billet sur le
blogue et le forum.

Pour que les participants puissent avoir le temps de lire attentivement les articles des autres
groupes afin d’améliorer le plus possible leurs compétences linguistiques et interculturelles,
nous proposerons à tous les groupes de poster leur article du groupe un après l’autre toutes les
semaines. Le tuteur organise une lecture de l’article de la semaine courante pendant les
premières 30 minutes. En même temps les participants peuvent poser des questions sur
l’article tant sur le niveau linguistique que sur le niveau interculturel et technologique, et
commenter ensuite l’article en mettant leur avis de lecture. Par conséquent tous les membres
peuvent apprendre le vocabulaire de tous les articles et avoir la réaction de tous les autres sur
l’article qu’ils ont rédigé eux-mêmes. Nous pouvons même envisager une communication
interculturelle différente de celle dans la phase de préparation avec les membres du groupe.
Avec un point de vue différent, une position différente, la communication peut être
éventuellement plus enrichissante dans la phase d’évaluation des articles.

65
2.3 Prototype 3 : projet de blogue final

2.3.1 Conception générale

La conception du projet garde toujours la même logique que les deux projets précédents. Il
s’inscrit dans un processus d’actions àla fois individuelles et sociales qui renvoie aux notions
de l’action sociale dite actionnelle (Springer, 2010) et de la théorie de l’activité. Comme le
montre le schéma suivant, les participants sont invités àmettre en place des actions précises
pendant les différentes phases du projet. De ce fait, ils doivent mobiliser leurs différentes
compétences afin de publier leur article du groupe, ainsi que d’améliorer leur niveau de
langue aussi bien sur le plan linguistique et sur le plan culturel.

Action individuelle Action sociale

Phase de Faire connaissance,


Découvrir, choisir
pré paration communiquer

Organiser

Phase de cré ation créer, rédiger, mobiliser interagir, mutualiser

Innover

Phase d’évaluation auto-évaluer, se corriger interagir, évaluer, conseiller

Acquérir

Objectif du projet Progression en compétence linguistique, interculturelle et sociale

Figure 12: Dynamique du prototype final

Pendant toutes les phases les participants font un va et vient entre les actions individuelles et
les actions collaboratives. En effet, il nous semble évident que les compétences requises par
les actions s’influencent mutuellement durant les processus de va et vient. Quant au rôle des

66
outils de communication tel que le blogue et le forum, il s’agit d’abord de faciliter et
d’encourager l’échange entre participants, ensuite de faciliter ces processus de va et vient
pour le participant, et enfin de booster la progression des compétences des participants à
travers la communication et la création sur la plateforme d’échange linguistique et culturel.

C’est donc dans cet esprit que nous avons conçu le prototype final àpartir des deux premiers
prototypes :

1. La plateforme comprend toujours le blogue et le forum.

2. Les apprenants participent à une heure d’échange synchronisépar écrit (chat)


une fois par semaine organisée par les professeurs de langues des deux établissements
partenaires. Les autres échanges se passent en temps a-synchronisé.

3. Chaque groupe prépare une seule production finale par semestre, et la publie
un groupe àfois sur le blogue, car il est préférable d’avoir une publication des travaux
d’un groupe par semaine.

4. La façon de se mettre en groupe se passe de manière suivante :

 Chaque participant pose une question ou propose un sujet sur la langue ou


culture cible, ensuite les tuteurs rassemblent les questions et les sujets proposés et
les distribuent àtous les participants.

 Le participant choisit un sujet proposéauquel il s’intéresse ou une question à


laquelle il a envie de répondre et le mode de présentation avant de se joindre aux
autres, et inscrit les deux éléments sur un site de sondage, genre
www.diaochapai.com et www.doodle.com.

 les participants se mettent en groupe selon les sujets proposés affichés dans un
tableau sur le blogue. Le nombre de membres se limite entre 4 et 6 selon les
effectifs.

5. La modalité de présentation du billet peut être l’une des suivantes ou encore


une autre:

 Un article simple ou illustré d’images.

 Un PPT avec images, sons, schéma etc.

67
 Une vidéo de chanson, chantée par les participants eux-mêmes ou non,
illustrée par des images, des vidéos, des poèmes ou encore des textes qui
soulignent les sentiments, les souvenirs et l’imaginaire des participants par rapport
àla chanson ou musique choisie.

 Une histoire inventée par tous les membres du groupe.

 Une explication d’un point de grammaire du chinois et du français illustrée par


des exemples.

 Un film de présentation d’un objet, ville, fête, chanson, histoire inventée,


recette de cuisine, endroit spécifique, monument, etc.

6. Pour chaque modalité, un guide de création qui comprend des logiciels


proposés et le mode d’emploi des logiciels et les aides nécessaires est fourni aux
participants avant qu’ils choisissent le sujet et la modalité de présentation de la
production du groupe.

7. Tous les travaux du groupe doivent être accompagnés d’un glossaire afin de
faire un point sur le vocabulaire et la grammaire abordés dans la production du groupe.
Ce glossaire a aussi pour objectif de faciliter la lecture et l’apprentissage des langues
et cultures des autres lecteurs.

8. Une liste d’informations fournie en version papier et électronique sur le


blogue à disposition des participants en vue de faciliter leur réalisation et leur
échange :

 Présentation du projet

 Explication des étapes de réalisation du projet

 Calendrier d’échange synchroniséet le planning des tâches

 Le nom des membres, et leur adresse mail.

 Liste de sites utiles pour l’apprentissage du chinois et du français.

 Mode d’emploi pour les opérations sur le blogue et le forum.

 Traduction de la page d’édition du billet sur la plateforme Wordpress.

9. Ajouter des sous forum «que proposer », «question réponse » pour des
discussions libres. Les participants qui proposent de très bons sujets pour faciliter

68
l’apprentissage des langues et cultures chinoises et françaises se verront accorder des
points supplémentaires.

La présentation du développement de notre projet montre bien la dynamique de la démarche


inductive forcément liée àla méthodologie de recherche développement. Nous verrons plus
loin que la théorie a éclairécette évolution, certaines questions ont en effet émergéet se sont
imposées ànous. La conception du prototypage constitue ainsi une démarche de recherche à
part entière permettant de construire un «terrain de recherche » qui n’a rien de prédéfini ni de
linéaire.

69
2.4 Evolution de la conception du prototypage

Dans le cadre de notre étude, puisque nous étudions un phénomène d'apprentissage où tous
les facteurs agissent en même temps, la connaissance que nous voulons produire est donc une
compréhension des phénomènes et des comportements en question. Notre objectif de
recherche final est de comprendre comment les apprenants des langues étrangères chinoise et
française communiquent par écrit médiatisépar le blog et le forum. De plus il a étéexpliqué
que nous nous positionnons dans la perspective interprétative, donc il nous semble qu'une
approche qualitative-inductive est bien adaptée à notre recherche. De ce fait, notre étude
procède de manière itérative aussi bien sur le plan de la recherche développement (Guichon,
2006 et 2007) que sur le plan du processus inductif (Koenig-Wisniewska, 2011) (figure 13).

Figure 13: Un processus itératif (Guichon, 2006)

Précisément dans notre recherche, la circularitéexiste d'une part entre la réflexion théorique
et la pratique du développement technologique, la connaissance théorique se construisant à
partir des données empiriques, d'autre part entre la collecte et l'analyse des données, les
données orientant l'analyse par émergence et les résultats provisoires de l'analyse orientant la
collecte de nouvelles données (Anadon et Guillemette, 2007). Ce processus itératif suscite
une théorie émergente à partir des données analysées de façon systématique (Anadon et

70
Guillemette, 2007). C'est ainsi, avec cette procédure inductive, qui va du particulier au
général, que nous pouvons aboutir à des connaissances scientifiques et valoriser notre
recherche.

L'enrichissement du questionnement de notre recherche se fait au fur et àmesure àpartir des


données que nous avons recueillies pendant les trois phases de recherche. La modélisation de
la recherche ci-dessous montre le développement progressif des concepts et des prototypes.

71
Etape 0 Etape 1 Etape 2 Etape 3
Théories, Apprendre le FLE et CLE en Apprentissage en collaboration, Socio-constructivisme, Compétence socioculturelle,
Théories collaboration, action sociale, projet pédagogique, perspective construction communautaire, compétence interculturelle,
Émergentes TIC actionnelle, apprentissage des théorie d'activité, compétence métalinguistique, pratique
langues en échange écrit bilingue, écrite interactif numérique,
Questions Quels sont les impacts de Quels sont les impacts de L'utilisation des TIC favorise-t- Quelles sont les pratiques
de recherché l'utilisation des outils TIC sur l'utilisation des outils TIC sur la elle la dimension sociale de communautaires, interculturelles,
la dimension sociale dans communication écrite dans l'apprentissage des langues? Si métalinguistiques et bilingues des
l’apprentissage des langues? l'apprentissage collaboratif des oui, dans quelle mesure? apprenants du FLE et du CLE pour
langues? apprendre à communiquer à l’écrit
dans un projet de télécollaboration?
Besoin Connexion avec la réalitédu Mise àjour du vocabulaire et le temps d'organisation du les sujets intéressants et utiles, et le
pays étudié; espace d'échange de la connaissance culturelle de travail par rapport aux autres mode de contact motivant
linguistique et culturel avec la langue cible ; diversitédes matières. l’investissement des participants sur
les natifs moyens pour motiver leur échange linguistique et culturel.
l'apprentissage
Spécifications contrainte spatiale et contrainte du nombre d'heures l’emploi du temps différent et Motivation varie selon les sujets, la
temporelle ; contrainte des de cours; contrainte du niveau la disponibilitémodérée freine disponibilité, la difficultéen langue et
effectifs d'enseignants ; des langues en communication l’organisation du groupe et le en dispositifs informatiques, le mode
contrainte des dispositifs avec les natifs travail individuel de contact et la réaction des membres
matériels du groupe et des correspondants
Prototype prototype béta prototype 1 prototype 2 prototype 3
Evaluation Entretien avec la directrice du Analyse des éléments suivants : Analyse des éléments suivants : Comparaison des prototypes 1 et 2 ;
département d'études de journal de bord, questionnaire, journal de bord, questionnaire, analyse quantitative et qualitative des
chinois de l'UDS àStrasbourg billets et commentaires sur le billets et commentaires sur le éléments suivant :
et le directeur de l’Alliance blogue, messages sur le blogue, messages sur le blogue, Les interactions sur le blogue et sur le
Française de Qingdao en blogue, échange sur le forum 2010-2011, les interactions sur
Chine Facebook du groupe 3 le Facebook du groupe A3.
Verification Scénario du projet de blogue Points forts et points faibles Points forts et points faibles Points forts et points faibles
peu adaptéaux programmes
de cursus des établissements
concernés
Finalization Reconstruire le scénario Modifications du scénario 1 Modifications du scénario 2 Finalisation du prototype après la
deuxième mise à l’essai

Tableau 7 : Développement progressif des concepts et des prototypes


Comme nous le voyons dans le tableau ci-dessus, l’évolution du prototypage du projet se
poursuit aussi bien selon le processus d’une recherche inductive que celui d’une recherche
développement que nous avons repris du modèle de Guichon (2007). La présente recherche se
développe tant sur un axe horizontal que sur un axe vertical.

Sur l'axe vertical, il y a des passerelles entre tous les éléments aux moments de référence et
d’ajustement du développement du prototype à l'intérieur de chaque étape. L'évaluation et
l'analyse des données se poursuivent après la mise en place du prototype afin d’ajuster la
modification en vue d’une meilleure amélioration du prototype. Ces opérations ont été
réalisées grâce àla collecte des données par les outils web 2.0 tels que le blogue et le forum et
le questionnaire en ligne. Par conséquent, le blogue et le forum jouent un double rôle dans
notre recherche. Il s'agit à la fois de l'objet de recherche et des outils de la collecte des
données brutes du terrain de recherche.

De même, l'axe horizontal montre comment ont évolué tous les éléments de la recherche
développement à chaque étape linéaire. L’apparition des théories émergentes s’est faite à
partir de l'analyse du prototype après chaque mise àl'essai. Selon les théories émergentes et
l’analyse qualitative nous avons modifiéensuite le prototype.

Nous avons fait l’hypothèse dès le départ que les apprenants de niveau A2 (CECR)
arriveraient àcommuniquer par écrit sur la langue et la culture française et chinoise àtravers
les outils de communications tels que le blogue et le forum. Avec ce présupposé, nous avons
conçu le scénario d’échange linguistique et culturel en ligne par écrit en langue cible entre
deux groupes d’apprenants de langue. Le premier prototype nous a permis de prélever des
données empiriques pour étudier plus àfond les besoins des apprenants et les spécifications
des deux groupes d’apprenants. Le premier traitement de ces données a permis l’émergence
des nouvelles théories et des modifications sur le premier prototype pendant la phase de
finalisation. Cette étape nous a permis de voir qu’il ne suffit pas de mettre à disposition des
outils de communication pour que des échanges interculturels se mettent en place.

Pendant les trois dernières étapes, en nous laissant guider par la stratégie de raisonnement
inductif, il nous a fallu approfondir des références théoriques grâce aux prélèvements et au
traitement des données de l’étape précédente (Anadon et Guillemette, 2007). Ce
développement théorique nous a permis d’apporter une modification évolutive au prototype
afin d’ajuster cette dernière aux besoins des apprenants et à l’objectif de recherche, ainsi qu’à
l’objectif pédagogique des institutions de langues.

Il est également important de souligner que cette recherche développement est avant tout celle
du chercheur qui s’essaie à la recherche et qui tente d’influer sur un terrain afin de favoriser
des échanges hypothétiques. Il ne s’agit donc pas de se contenter de constater une absence de
communication, de motivation, de collaboration, le chercheur pédagogue doit faire preuve de
créativitépour imaginer un dispositif nouveau favorisant les échanges et la participation. La
réflexivitédu chercheur s’exprime dans le va et vient entre théorie et pratique comme nous
venons de le voir. La démarche inductive est ainsi constitutive de toute recherche de terrain,
de toute recherche écologique. La problématique n’est pas posée préalablement mais se
construit avec, dans et sur le terrain de recherche.

Les schémas des quatre étapes ci-dessous montrent le développement du questionnement et


du cadre théorique de notre recherche.

74
Figure 14 : Cadre de recherche de l’étape 1 (2010-2011)

75
Figure 15 : Cadre de recherche de l’étape 2 (2011-2012)

76
Figure 16 : Cadre de recherche de l’étape 3 (2012-2013)

77
Figure 17 : Cadre de recherche de l’étape 4 (2013-2014)

78
Comme nous le voyons dans les quatre schémas ci-dessus, la construction et reconstruction
des concepts et la conception du scénario ont eu une incidence sur la mise en place du projet
de blogue dans un environnement contextualisé. C’est grâce à des outils qualitatifs et à
l'évaluation de l'objet de recherche que nous avons remarquéune évolution àla fois théorique
et pratique. Chronologiquement, les concepts tels que la théorie d'activité, de la construction
communautaire et la conception du scénario 2 ont émergéaprès la première mise àl'essai et
son évaluation. Le cadre théorique a été étoffé ensuite par l'ajout de nouveaux concepts
comme le discours partagé, la culture partagée et par la conception du scénario version finale
après la deuxième mise à l'essai. Après le deuxième traitement des données sélectionnées,
nous avons ajouté encore de nouveaux concepts tels que l’écrit interactif numérique, la
conscience interculturelle, la réflexion métalinguistique et le parler bilingue. De ce fait, nous
arrivons àfinaliser la question principale et les questions opérationnelles de notre étude. Le
cheminement évolutif des concepts et des prototypes pendant les 3 étapes de recherche permet
d'introduire la modélisation finale de notre recherche.

Par ailleurs, les questions de recherche relatives àl'objectif de recherche et aux principes de
concepts ont été modifiées au fil de l’avancement du prototypage du projet de blogue. La
question de départ visait plutôt l'impact des outils TIC sur la dimension sociale dans
l'apprentissage des langues car dans la première étape notre recherche mettait l’accent sur
l’approche de l'usage des TIC dans l'apprentissage des langues. (Voir la figure 14 recherche
étape 1) Ce qui fait que nous nous sommes concentrée plutôt sur les outils TIC que sur
l'apprentissage des langues lui-même. Cette question provisoire de recherche a étémodifiée à
l’étape 3. Elle s’ancre dans le domaine de l’apprentissage des langues vers un questionnement
composé de trois pôles : la communication écrite du FLE et du CLE, l’usage des outils du
web 2.0, l’apprentissage en collaboration. Elle interroge la pratique des apprenants de langues
étrangères communiquant à l’écrit pour apprendre la langue et la culture dans un
environnement web 2.0 en collaboration. Il est certain que l’évolution de la question de
recherche permet d’ajuster cette dernière ànotre posture épistémologique et à l’objectif de la
recherche.

79
2.5 Difficultés rencontrées

Une thèse est avant tout un travail créatif, productif et constructif. Ce travail demande aux
jeunes chercheurs d’acquérir des compétences non seulement disciplinaires, mais aussi
transversales. Poulain (2011) présente vingt compétences acquises par le biais du doctorat
afin que les doctorants valorisent leurs compétences et que leurs employeurs potentiels
puissent apprendre ce que veut dire faire un doctorat.8 Ces compétences acquises présentées
lors du doctorat sont très nombreuses et diversifiées et liées directement soit au doctorat
soit à des activités connexes : enseignements, conférences, publications, participation àdes
groupes, ateliers, mise en place de l’expérimentation, etc.

L’acquisition des compétences que nous avons mentionnées plus haut prend plus ou moins de
temps selon les difficultés auxquelles les doctorants sont confrontés, en fonction des
compétences initiales, les conditions familiales et financières, ainsi que des conditions de
l’environnement du travail des doctorants. Pour ce qui est de la recherche présente, nous
avons rencontrédes difficultés sur trois plans : le plan langagier et culturel, le plan empirique
et le plan technologique.

Tout d’abord, le chinois étant notre langue maternelle, ayant vécu pendant vingt cinq ans dans
un pays oùla langue et la culture sont différentes de celles de la France, la barrière langagière
nous a imposéun travail important. De même, les différences culturelles entre les deux pays
en question ont souvent entrainé des erreurs d’interprétations sur des thèmes spécifiques dans
le domaine de notre recherche : par exemple, la notion de dimension sociale est rarement
traitée dans le domaine de la didactique des langues en Chine, d’autres concepts ont été aussi
difficiles àcomprendre (par exemple conscience métalinguistique).

Sur le plan empirique, nous avons surtout rencontré des difficultés pour la négociation de
l’accès au terrain de recherche en Chine et à Taiwan et la conduite de la partie
d’expérimentation à distance. Etant donné que l’état d’esprit de recherche n’est pas aussi

8
Les 20 compétences acquises lors du doctorat : 1. Expertise scientifique et technique de haut niveau ; 2.
Gestion des problématiques complexes, de l’incertitude et du changement ; 3. Souplesse, adaptabilité,
mobilité, rapidité; 4. Capacitéde mener une veille informationnelle et technologique ; 5. Habitude du travail
transversal, inter-disciplinaire et inter-culturel ; 6. Forte capacitéd’analyse et de synthèse ; 7. Créativité, travail
prospectif et démarche innovante ; 8. Maî trise de la gestion de projet ; 9. Responsabilités multiples et
importantes ; 10. Capacité de conviction, d’argumentation, de négociation ; 11. Capacité relationnelle ; 12.
Capacitéde communication ; 13. Maitrise des langues étrangères ; 14. Profils internationalement reconnus ; 15.
Capacité d’auto évaluation et de remise en question ; 16. Connaissance et pratique des outils numériques ; 17.
Motivation, détermination, persévérance, courage, passion ; 18. Grande capacitéde travail et de concentration ;
19. Honnêteté, probité, rectitude intellectuelle ; 20. Respect, attention, compréhension, circonspection.

80
enthousiaste en Chine et à Taiwan qu’en France, afin de trouver un terrain de recherche, il
nous a fallu un fort engagement à la fois financier et personnel, mais aussi des stratégies
relationnelles. La nécessitépour tous les auteurs de ce projet pédagogique de communiquer à
distance et de maintenir leur motivation même s’ils vivent à l’autre bout du monde a rendu ce
projet d’autant plus difficile.

Quant aux difficultés technologiques, nous avons choisi la plateforme Wordpress, en tant
qu’outil de type open source qui, même si elle est relativement performante, est loin d’être
parfaite pour favoriser la communication des participants. La complexité de la page d’édition
a découragédes participants àéchanger sur cette plateforme. De même, l’incompatibilité de la
langue chinoise sur cette page a entrainé une difficulté importante pour les participants
chinois. Enfin, un lourd travail de veille informatique a été nécessaire pour chasser les
inscriptions indésirables sur le forum à cause du manque de protection de la plateforme
BBpress.

81
82
Chapitre 3
Ancrage didactique

Qui ne connaît pas de langues étrangères ne sait rien de la sienne.

Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832)

83
Introduction

Dans ce chapitre, nous ferons le point sur les didactiques du FLE et du CLE. Notre objectif
principal est d’exposer les différentes approches didactiques qui existent pour le chinois
langue étrangère. La didactique du CLE en Chine repose de toute évidence sur une tradition
particulière qui n’a pas suivi l’évolution didactique européenne et qu’il est important de
comprendre. Cette tradition est incontournable dans la mesure où elle s’appuie sur les
caractéristiques de la langue chinoise. Nous verrons comment, dans le cadre du
développement de l’enseignement du CLE dans les écoles françaises, une autre didactique se
distingue. De même, l’évolution de la didactique du FLE doit être présentée pour bien situer
notre projet didactiquement. La compréhension des différences entre les approches
didactiques est importante puisque le groupe français est plutôt marqué par la didactique
française alors que le groupe chinois est marqué par la didactique traditionnelle chinoise,
même si la formation se déroule à L’Alliance française. Mais notre projet nous place aussi
dans le cadre d’une didactique du plurilinguisme qui bouscule les cloisonnements didactiques
entre les différentes langues.

84
3.1 Didactiques du FLE et du CLE

L’évolution de la didactique contemporaine peut se résumer dans le changement de


préoccupations sur la langue vers des préoccupations sur la communication. Nous verrons
brièvement comment la didactique du FLE a pris en compte cette évolution. Il s’agira ensuite
de clarifier l’évolution du CLE àlaquelle on assiste en particulier en France.

3.1.1 La didactique du FLE

Suite au Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR, 2001), les
didacticiens européens opposent aujourd’hui des approches centrées sur les besoins de
communication quotidienne aux approches centrées sur l’action sociale. La langue n’étant
plus le point central, c’est en effet le fait de réaliser une tâche sociale collaborativement (ou
non) qui importe. On se trouve ainsi confrontés àune opposition entre enseigner la mécanique
de la langue, optique de l’époque audiovisuelle mais qui reste très présente, et enseigner le
sens de la communication et de l’action sociale. Il s’agit pourrait-on dire de deux programmes
d’instruction que l’on tente de mener ensemble. Certains manuels continuent de donner la
prioritéau programme linguistique sous la pression de la tradition, alors que d’autres tentent
de favoriser la communication et parfois l’action sociale au détriment du programme
linguistique. On peut ainsi distinguer trois approches différentes selon qu’elles visent la
langue, la communication ou l’action. Avec le CECR, les didacticiens mettent plus en avant
les approches autour de la communication et l’action sociale selon l’approche par tâche
(Bourguignon, 2006 ; Puren, 2004 ; Springer, 2009). Notons aussi que les didacticiens qui
s’intéressent aux TIC pour l’enseignement des langues (Mangenot, 2003 ; Demaizière et
Narcy-Combes, 2005 ; Koenig-Wisniewska et Springer, 2009 ; Sockett, 2011 ; Ollivier, 2014)
s’inscrivent également dans les nouvelles approches autour de la communication / action.

Huver et Springer (2011 : 169) présentent de manière détaillée les approches par tâches issues
du changement introduit par le CECR. Ils expliquent que la notion de «tâche » peut être
interprétée de différentes façons. De manière générale c’est la notion de tâche scolaire qui
semble dominer aujourd’hui à la suite des propositions des didacticiens britanniques. Ceux-ci,
à la fin des années 80, ont tenté de mieux définir une programmation qui favorise la
communication et qui donne la priorité au sens plutôt qu’à la grammaire et au lexique.

85
«L’idée de « tâche » est venue de la nécessité de disposer d’une notion qui se distingue
clairement de l’approche traditionnelle centrée sur les contenus, et donc de la notion
d’exercice à visée linguistique. La notion de tâche permettait à l’approche
communicative anglo-saxonne de disposer d’une optique pédagogique portée au sens
plus qu’aux formes linguistiques suscitées par l’activité scolaire. Cette opposition
forme/sens est une préoccupation fondamentale de la didactique anglo-saxonne. »
(Huver et Springer, 2011 : 171).

Les manuels de FLE post CECR découvrent ainsi au début des années 2000 l’approche par
tâche, le manuel FLE Rond-Point en 2004 était le premier (Huver et Springer, op.cit. : 198).
Une deuxième interprétation de la notion de tâche, selon Huver et Springer, met en avant la
notion de «tâche sociale » présente aussi dans le CECR. Cette optique vise à rapprocher
l’école de ce qui se passe dans « la vie réelle » pour réduire les exercices structuraux
artificiels qui n’ont pas de sens pour les élèves. Cette interprétation est minoritaire et pose
problème aux enseignants dans la mesure où la programmation linguistique est alors difficile
à maintenir. «L’orientation sociale implique par conséquent une modalité différente
d’enseignement/apprentissage qui s’éloignerait de la démarche classique par présentation
des données/entraînement et fixation/réutilisation »(Huver et Springer, op.cit. : 172).

Les auteurs affirment qu’il n’y a pas une seule « approche par tâche » mais plusieurs. Ellis
(2003), citépar les auteurs, propose un classement des optiques par tâche :

- le courant traditionnel, la tâche n’est qu’un prétexte, on maintient la démarche


des 3P (present, practice, produce),

- le courant procédural qui consiste à présenter une pré-tâche qui est ensuite
reproduite par les élèves, il s’agit bien d’une orientation sur le sens et une tâche finale,

- le courant stratégique qui vise à enseigner les bonnes pratiques, les bonnes
stratégies pour réussir la tâche,

- le dernier courant propose une approche ouverte qui s’inscrit dans un projet
collaboratif, on est dans une pédagogie humaniste et citoyenne.

À partir de cette classification, les auteurs envisagent une autre présentation en distinguant
une conception qui reste centrée sur une programmation linguistique et une conception plus
ouverte dans le sens de l’éducation humaniste et citoyenne. Dans ce cas, il ne peut y avoir de

86
programmation linguistique préalable, c’est l’action sociale qui guide les besoins
d’apprentissage et favorise les acquisitions. Voici le tableau proposépar les auteurs :

Approches par tâche / par projet

Tâche finale Tâche langagière Tâches intégrées Projet

Programmation Programmation Scénario guide


contenus savoir-faire langagier
micro-tâches collectif

Curriculum négocié

Approche globale Approche par tâche Approche par tâche Approche citoyenne

Version basse Version fermée Version ouverte Version haute

Tableau 8: Approches par tâche/projet (Huver et Springer, 2011 : 174)

Notre projet de recherche s’inscrit dans la conception ouverte dans la mesure où nous avons
défini un scénario pédagogique basésur un projet collaboratif entre deux classes distantes. Il
ne s’agissait pas pour nous d’enseigner des contenus programmés en amont comme pour
l’approche globale, ni même d’enseigner des savoir-faire langagiers pour la compréhension et
la production écrite en vue de conduire les étudiants vers la certification de type Delf. Notre
objectif était de permettre aux participants de se rencontrer, de réaliser des tâches ouvertes
pour favoriser les échanges interculturels et faire apparaître des besoins d’apprentissage en
langue chinoise à partir des problèmes qu’ils rencontreraient en action. Nous sommes donc
bien dans ce que les auteurs nomment un «curriculum négocié» entre les apprenants et
l’enseignant. Nous avons pu constater petit à petit que cette orientation sociale met en avant
«l’apprentissage collaboratif, le développement personnel de l’apprenant dans un
environnement social, l’optique plurilingue et la médiation interculturelle » (Huver et
Springer, op.cit. : 172) contrairement à la conception centrée sur une programmation
rationalisée préalable.

Springer (2014) estime que dans un apprentissage numérique en webcollaboration, «Notre


rôle n’est plus d’enseigner et de transmettre (si tant est qu’un professeur de langues
«enseigne ») mais d’accompagner, de guider, d’encourager les élèves à faire confiance à
leur intuition, à leur compétence, à inventer et créer ensemble, à partager. »Dans un projet

87
collaboratif numérique le défi est de proposer un environnement d’apprentissage pour
«développer les personnalités, développer des compétences » grâce à une «pédagogie
positive àdimension humaine ». En s’appuyant sur la définition de la compétence individuelle
et personnelle du CECR, il estime que :

«Les savoirs ne sont pas des «préalables » comme on le pense, ils sont incarnés et
situés par rapport à une communauté de pratique à laquelle on appartient et sont
mobilisés dans le cadre d’expériences sociales. Les besoins langagiers ne se décrètent
pas, ne peuvent pas être imposés préalablement comme le proposent les méthodes
audiovisuelle et communicative et l’approche par tâche. De même, les savoir-faire et
les savoir être découlent des actions, projets définis au sein de la communauté. La
compétence est ainsi générale et transversale et pas uniquement ou avant tout
linguistique, elle se révèle dans l’action au sein d’une communauté de pratique et
d’apprentissage. »(Springer, 2014).

Pour cet auteur, une approche par projet collaboratif, numérique ou non numérique, implique
les principes suivants :

 une base théorique socioculturelle et socioconstructiviste,

 une cognition située et incarnée,

 une intelligence collective et distribuée,

 un apprentissage collaboratif,

 une langue socialement située, un répertoire d’expériences sociales pour signifier.

Ces principes sont ceux de la version haute de l’approche par projet.

Ces nouvelles approches innovantes peuvent poser des difficultés aux enseignants et aux
apprenants surtout s’ils viennent d’une culture d’apprentissage non européenne. Certains
chercheurs du FLE ont étudié la question de l’influence de la culture éducative sur
l’apprentissage des langues. En ce qui concerne l’apprentissage du FLE par des apprenants
chinois, on trouve surtout des enquêtes faites auprès d’apprenants chinois du FLE en France
ou bien auprès d’apprenants en Alliance française. Wang (2013) a fait une étude auprès de
plus de cent étudiants chinois en France en s’appuyant sur la description de Cortazzi et Jin

88
(1996) sur la méthode chinoise. Pour ces auteurs, la méthode chinoise est centrée sur la
grammaire-traduction. Elle consisterait à «lire un texte à haute voix ; apprendre des
centaines, voire des milliers de mots avec l’explication détaillée du sens et les pratiquer dans
des exercices à trous ». Wang part du principe que cette méthode constitue la culture
d’apprentissage chinoise. Il cite Robert (2002) qui affirme que l’approche communicative
mise en œuvre en France « ne correspond généralement pas aux habitudes et aux attentes du
public chinois dont les spécificités (écrit privilégié par rapport à l’oral, recherche de
compétence linguistique plus que de compétence de communication) ». D’après ces auteurs,
les difficultés de mise en œuvre d’une approche plus communicative s’expliqueraient par les
caractéristiques de la culture d’apprentissage chinoise. Or, l’étude de Wang montre que ces
clichés semblent dépassés et ne correspondent plus réellement au public chinois qu’il a
questionné.

Il nous semble intéressant de nous intéresser par comparaison à la didactique de l’anglais


langue étrangère en Chine dans la mesure oùles textes institutionnels chinois ont mis en avant
l’importance pour les jeunes chinois de maîtriser convenablement l’anglais et ont introduit
pour parvenir àcette fin une approche communicative et par tâche au début des années 2000.
Pour l’anglais langue étrangère, beaucoup d’études montrent de la même façon la difficulté
d’introduire les principes de la didactique occidentale pour l’enseignement et l’apprentissage
des langues à cause d’une certaine tradition éducative chinoise. La question que nous
pourrions poser pourrait être la suivante : une approche de l’action sociale, qui définit notre
projet, peut-elle être comprise ou acceptée par les enseignants et les étudiants chinois qui sont
supposés envisager l’apprentissage d’une langue de manière très traditionnelle ? D’après
Deng et Carless (2009), qui se sont intéressés aux réactions des enseignants et apprenants
chinois par rapport à l’approche par tâche introduite dans les écoles publiques chinoises, les
chercheurs pensent que les difficultés d’adaptation sont dues aux normes traditionnelles
chinoises (Carless, 2007 ; Ellis, 2003). Deng et Carless utilisent le continuum entre le focus
sur les formes linguistiques et le focus sur le sens proposépar Littlewood (2004) :

1. Apprentissage non communicatif   5. Communication authentique

Le milieu du continuum correspond àl’approche communicative classique dans laquelle les


élèves réutilisent des scripts appris (jeux de rôles). Du côtéde la communication authentique,
on peut distinguer deux approches : la première propose des échanges structurés avec des
éléments moins contrôlés et prédictibles, la version haute renvoie àune approche ouverte et

89
créative. Ces deux approches peuvent être rapprochées de l’approche par scénario guidé et de
l’approche par projet de Huver et Springer (2011). Alors que l’approche par tâche figure dans
les instructions pédagogiques officielles depuis 2001, une étude de Li (2004), présentée par
Deng et Carless, pour 500 enseignants, montre que seuls 4,4% ont tenté de la mettre en œuvre
alors que 66% ne la connaissaient pas. L’étude de cas de Deng et Carless, pour quatre
enseignants du primaire, montre que les pratiques des enseignants se situent dans la partie
non-communicative du continuum.

Une autre étude de Hu (2013), pour une trentaine d’enseignants du primaire, collège et lycée,
à Pékin, questionne clairement l’impact d’une innovation, l’introduction de l’approche par
tâche à l’école, au niveau des modifications des pratiques des enseignants. Elle est de ce fait
plus générale et interprète la «tradition » éducative comme une attitude générale et non pas
forcément comme une caractéristique culturelle. Dans cette étude limitée, 17% des
enseignants rejettent l’innovation pédagogique et estiment que l’approche par tâche n’a pas
fait ses preuves d’efficacité. Ils préfèrent donc conserver ce qu’ils pensent être efficace, c’est-
à-dire la méthode d’apprentissage qui permet aux élèves de réussir les examens. Apprendre
sous forme de jeu est considérécomme une perte de temps. Pour réussir les tests scolaires, les
élèves doivent connaître du vocabulaire et réussir les exercices de grammaire. 33% des
enseignants utilisent de manière passive et mécanique le manuel et l’approche par tâche. Ils
appliquent toutes les activités dans l’ordre sans chercher à comprendre le sens de la méthode.
Pour Hu, ces enseignants réagissent en bons techniciens disciplinés et ne se posent pas de
question sur l’intérêt et l’efficacité de la méthode. Ils respectent les consignes du ministère.
On peut être surpris de voir que 50% des enseignants de cette étude sont considérés comme
des innovateurs et explorent l’approche par tâche en se documentant ou en suivant des cours
pour améliorer leurs compétences professionnelles et leur maîtrise de la langue anglaise.
L’étude montre que certains sont dans la version basse de l’approche par tâche alors que
d’autres explorent la version haute. Cette étude s’éloigne ainsi d’une vision caricaturale des
cultures d’apprentissage, qui opposent l’innovation occidentale et sa tradition critique et
individualiste à un conservatisme asiatique et chinois qui considère les apprenants chinois
comme des sujets timides et passifs. On peut voir que le poids des tests scolaires est très
important pour les enseignants qui croient qu’il est indispensable d’entrainer les élèves à la
réussite des examens. Cette tradition n’est pas réservée au contexte chinois comme le
montrent Huver et Springer pour la France (2011). Le poids des instructions officielles est
également important. Les enseignants suivent sans nécessairement chercher àcomprendre les

90
nouvelles instructions du ministère et des inspecteurs. Nous retenons de la très grande
divergence des études sur les traditions éducatives, la nécessité d’une grande prudence pour
éviter de caricaturer les attitudes des apprenants de notre projet.

3.1.2. La didactique du CLE

La didactique du CLE ne peut pas se définir de manière aussi claire que la didactique du FLE
et des langues européennes. On pourrait parler avec Bellassen (2012) de langue émergente et
de didactique émergente. S’il existe pour la didactique des langues une controverse entre un
enseignement orientévers les contenus linguistiques et un enseignement orientévers le sens
et la communication, la controverse en didactique du CLE oppose un enseignement des mots
à un enseignement des caractères. Nous n’entrerons pas dans cette controverse complexe
discutée par exemple par Lin (2007) dans sa thèse et développée en particulier par Belllassen
(2012) qui parle de «malédiction ». Pour Bellassen, la naissance de la didactique du CLE est
récente (1978). En France la didactique du CLE voit son essor fin des années 90. C’est le
manuel de Bellassen (1989) qui redonne toute son importance à l’entrée par les caractères
comme unitépédagogique du chinois langue étrangère. Nous proposons de présenter d’abord
ce qu’on entend généralement par « langue chinoise ». Il s’agira ensuite de voir ce qui est
envisagé pour l’apprentissage de l’écrit pour le chinois langue maternelle et puis nous verrons
les questions posées par la didactique du CLE en France.

3.1.2.1 Qu’entend-on par « la langue chinoise » ?

Aujourd'hui plus d'un milliard d'individus parlent la langue chinoise comme langue maternelle,
nous pouvons les appeler "huaren" (华人). Cependant que signifie «la langue chinoise » ?
«LE chinois, c'est d’abord un nom générique, un hypéronyme, qui comprend des sous-classes
et des variétés » (Yang-Drocourt (2007 : 20). Une définition de la langue chinoise ou du
chinois de façon simple comme la langue de la Chine, ou la langue qu'on parle en Chine, nous
semble très loin de déterminer cette langue, car même en chinois, il n'existe pas un mot tout
simple et neutre qui peut être utilisédans toutes les conditions. Le terme doit être choisi selon
la circonstance, l'époque, l'endroit où on en parle, et également selon le public ou

91
l’interlocuteur à qui on parle. De ce fait, il ne doit pas être évident pour les étrangers de
déterminer ce que signifie exactement «le chinois ».

Tout d’abord, géographiquement, les sinophones ne se limitent pas au continent chinois :


Taïwan, Singapour et également les communautés chinoises d'Asie du Sud-est, d'Amérique,
d'Europe et d'Océanie en font partie. Si on désigne par cette définition la langue parlée des
Chinois, ethniquement parlant, il n’y a pas moins de 200 langues de différentes familles
linguistiques sur le continent chinois (Yang-Drocourt, 2007 : 31) et plusieurs dizaines de
millions de minoritaires ne parlent pas «le chinois »qui appartient àla langue de l'ethnie Han,
la langue la plus parlée en Chine, voire dans le monde entier.

Si on désigne par ce terme, la langue des Han, qu’en est-il des autres ethnies chinoises ?
Linguistiquement, dans la langue des Han même, selon Yang-Drocourt (2007 : 39), il existe
deux ensembles de langues qui sont parlées principalement, l'une au Nord et àl'Ouest, l'autre
au Sud-est. Les Chinois du Nord, de l'Ouest parlent des langues relativement homogènes,
tandis que les Chinois du Sud-est parlent des langues toutes très éloignées des langues du
Nord et de l'Ouest, et aussi considérablement éloignées les unes et des autres. Ils sont tous
Chinois, mais quelle langue est le chinois ? Historiquement, la langue chinoise change selon
les dynasties, l'écriture étant toujours favorisée par rapport au chinois parlé. Selon cet auteur,
même si les derniers processus de standardisation ont étélancés par le gouvernement dans les
années 50, la rivalitéreste très forte entre la langue standard et les dialectes. L'unification de
la prononciation de la langue parlée en Chine a toujours ététrès complexe et difficile.

Prenant en compte les très nombreuses variétés de la langue chinoise, nous ne serons plus
étonnés par le phénomène suivant qui est très courant et tout àfait normal en Chine : Quand
deux personnes monolingues de régions différentes se rencontrent, elles se comprennent très
difficilement. Si une des deux est du Sud, la conversation est quasiment impossible. Cette
situation se passe souvent chez les personnes scolarisées avant la promotion du chinois
standard par le gouvernement.

De nos jours, plusieurs termes sont utilisés pour désigner la langue chinoise, source de
confusions pour les apprenants, et même parfois pour les enseignants. Quel terme peut-on
choisir quand on parle de «la langue chinoise »? C'est du chinois aussi bien pour les Chinois
que pour les étrangers ! À la lumière des précisions terminologiques de Yang-Drocourt, nous
allons présenter brièvement la signification des termes autour du «chinois » dans le tableau

92
suivant pour aider les enseignants et les apprenants de chinois àtrouver les termes adéquats
selon la circonstance.

Français Chinois Référence Où utilise ce terme


汉语 Signifie le mandarin standard distingué Chine continentale,
Hànyǔ d’autres langues du monde : dans les classes de langue
«parler chinois 说汉语 » chinoise dans d’autres pays
«apprendre le chinois 学汉语 »
Chinois, «grammaire chinoise 汉语语法 »
langue des Han Signifie langue chinoise dans le domaine
linguistique :
«chinois ancien 古代汉语 »«chinois
moderne 现代汉语»,
«dialectes chinois 汉语方言»,
中文 Avant 1980 utilisédans le domaine scriptural Hors de la Chine
Chinois, Zhōngwén par rapport aux langues occidentales continentale
Chinois écrit Après 1980 équivalent du Mandarin standard
Terme par rapport aux langues étrangères
国语 Terme crée depuis 1906 par Jiang Qian 江谦, Avant 1956 : Chine
Chinois Guóyǔ a été remplacé par l’expression continentale
Langue standard 国文 «putonghua 普通话»après 1956 Après 1956 : Taïwan
Guówén
官话 Déterminéfin de Qing comme parler
Mandarin Guānhuà commun national. On n’utilise plus ce mot
aujourd’hui au sens de langue chinoise.
Mandarin standard, 普通话 Signifie le chinois standard officiel depuis Chine continentale
Langue commune Pǔtōnghuà février 1956.
terme par rapport aux dialectes
华语 Signifie le chinois standard ou le chinois Les communautés
Langue chinoise Huáyǔ moderne chinoises hors du continent
华文 chinois et de Taiwan
Huáwén
中国话 Un autre registre du chinois parlé Sur le continent chinois
Langue chinoise
Zhōngguó apparaîtsouvent dans les conversations
parlée
huà informelles
Chinois standard, 雅言 La langue utilisée par des mandarins de la
les sons de la plaine Yǎ yán plaine centrale et les intellectuels avant la fin
centrale, 雅音 de la dynastie Qing
la prononciation Yǎ yīn
correcte

Tableau 9 : Les termes autour du "chinois" en français et en chinois, adaptéde Yang-Drocourt


(2004)

Nous pouvons en conclure de façon simple que le chinois qu'on enseigne de nos jours en
cours de chinois langue étrangère est le Putonghua 普通话, qui est la langue standard et
officielle de tout le pays de la Chine. Il utilise le système phonétique du pékinois et le
vocabulaire des dialectes mandarins en général et la grammaire et l'usage modernes d'une
littérature chinoise exemplaire. L'écriture traditionnelle chinoise a été transformée par

93
l’écriture simplifiée en Chine continentale en 1964, ensuite en 1986, cependant elle reste
traditionnelle àTaïwan, HongKong et Macao.

3.1.2.2 Controverse pour l’apprentissage de l’écrit


en didactique du chinois langue maternelle

Lam (2011) fait le point sur les différentes approches d’enseignement de la lecture et de
l’écriture du chinois langue maternelle. Pour lui, la controverse principale concerne
l’opposition entre les approches centrées sur l’apprentissage des caractères et les approches
centrées sur l’apprentissage du sens. Certains spécialistes estiment en effet qu’il est
indispensable d’apprendre d’abord un nombre important de caractères avant de commencer la
lecture et l’écriture. D’autres spécialistes estiment que l’apprentissage des caractères doit se
faire en apprenant d’abord à lire et à écrire des textes qui ont du sens. Lam compare cette
controverse à celle de l’apprentissage de l’anglais langue maternelle entre un enseignement
phonétique et syllabique et un enseignement global de la langue àpartir des mots en contexte.
Sans entrer dans le détail des différentes approches, Lam relève pour les approches centrées
sur l’apprentissage des caractères les méthodes suivantes :

 la méthode ancienne dite trois, cent et mille : il s’agit d’apprendre dès la première
année plus de mille caractères de manière intensive ; ce n’est qu’après cet
apprentissage que l’on va pouvoir lire et écrire des textes différents ; une autre
caractéristique est de retarder l’apprentissage de production écrite par rapport à
l’apprentissage de la lecture, il est important d’abord de reconnaître les caractères
avant de les utiliser ; cette méthode d’après Lam n’est plus utilisée en Chine ;

 la méthode intensive consiste àfaire apprendre les caractères par groupes àpartir
du radical sémantique et du radical phonétique ; après deux années d’apprentissage
les élèves sont capables de maîtriser 2500 caractères ;

 la méthode d’apprentissage des caractères par composition, en allant des caractères


simples aux caractères composés complexes ; cette méthode est une approche
systématique et progressive mais pose des questions linguistiques pour définir ces
caractères composés qui sont de plus appris de manière décontextualisée ;

94
 la méthode d’apprentissage historique ou imagée (by rationales) propose d’utiliser
les caractères simples avec l’image d’origine pour expliquer son évolution et
permettre une meilleure mémorisation ; au bout de deux années, les apprenants
maîtrisent 1600 caractères ;

 la méthode d’association créative (wild association) ne part pas de l’histoire du


caractère mais propose aux apprenants d’imaginer des explications personnelles
pour un caractère composé; cette méthode n’est pas recommandée par les
spécialistes qui estiment que l’apprentissage centré sur les caractères est une
affaire sérieuse qui nécessite de la rigueur.

 Pour les approches centrées sur le sens, Lam relève les méthodes suivantes :

 la méthode d’apprentissage extensif des caractères, il s’agit d’abord de lire et


écrire, c’est-à-dire communiquer par écrit ; on enseigne uniquement les caractères
présents dans les textes ; on explique de cette façon les caractères en contexte ;
dans cette méthode, les apprenants sont exposés àune variétéde textes et de sujets
utiles pour la vie quotidienne ; le caractère n’est pas détaché du mot qui s’inscrit
dans une phrase et un texte ; cette méthode permet d’apprendre plus de 2000
caractères en deux années, une étude a montréque les apprenants reconnaissent 92%
des caractères appris et peuvent utiliser en production écrite 89% des caractères ;

 la méthode écouter un texte pour apprendre les caractères s’adresse aux jeunes
enfants qui écoutent des récitations chaque jour pendant vingt minutes ; àla suite
de cette écoute ils lisent la version écrite pour mettre en relation les sons entendus
avec les caractères écrits ; on estime que les enfants au jardin d’enfants
reconnaissent grâce àcette méthode 500 caractères.

Lam présente enfin des approches mixtes (hybrid approach) qui mélangent les deux types
d’approches. Lam suggère pour le CLE de tester des approches variées et suggère de dépasser
la controverse caractère / mot. Pour des raisons historiques, dit-il, on a choisi l’approche
centrée sur le mot et le sens comme unité d’enseignement. Seuls les caractères utilisés dans
les textes sont alors enseignés. Il relève la difficultésuivante : les apprenants mémorisent les
mots rencontrés mais ne font pas attention àla formation des caractères. Il souligne qu’il est
important de faire prendre conscience de la relation entre les caractères et le mot. À partir de
ces constats, certains spécialistes proposent d’organiser l’enseignement de manière séparée

95
pour les débutants, un cours étant centrésur le mot et la communication quotidienne (Hanyu
course), l’autre étant centré sur les caractères (Hanzi course). On pourrait parler de
compromis pour la didactique du CLE qui permettrait de réconcilier les deux oppositions. Lin
(2007) estime que de nombreux didacticiens préconisent d’utiliser la méthode qui sépare
l’apprentissage de la communication (l’oral) et l’apprentissage de l’écrit, méthode qu’elle
nomme dissociation de l’oral et de l’écrit (yuwen fenbu). Cette méthode présente ainsi une
double programmation et accorde une place plus importante à la communication et au mot
comme unité pédagogique sans négliger l’apprentissage de l’écrit avec le caractère comme
seconde unitépédagogique.

3.1.2.3 Catégorisation des approches pour le CLE

Bellassen (2012) souligne également l’importance de la méthode traditionnelle de


l’apprentissage «concentré» des caractères, que Lam nomme la méthode des trois, cent et
mille, qui proposait un enseignement rationalisé de l’écriture et qui a été rejeté au profit de
l’approche phonétique de l’oral centrée sur le mot comme unité pédagogique. Il cite le manuel
chinois langue étrangère pour débutants (Zhao Xianzhou) publiéen 1982 qui ne présente plus
l’ordre des traits des nouveaux caractères appris. Bellassen propose de catégoriser les
approches du CLE en deux parties, les approches unipolaires et les approches bipolaires.

Approches unipolaires :

 approche lexicale globale – orale et écrit : c’est une approche unipolaire


communicative, le mot constitue l’unité pédagogique unique, on se situe dans
l’approche centrée sur la communication et le sens ; on peut penser à
l’apprentissage dit extensif des caractères de Lam, le savoir sinographique est
limité «à la seule exposition de l’ordre des traits » explique Bellassen ; cette
approche domine la plupart des nouveaux manuels de CLE ;

 approche lexicale orale : c’est une variation de la première, elle s’adresse aux
formations courtes, le savoir sinographique n’est pas intégré, par contre on
s’appuie sur le pinyin exclusivement ;

96
 approche graphique : on se situe dans une centration exclusive sur le caractère, la
valeur communicative n’est pas prise en compte ; on constate un apprentissage
raisonnédes caractères du simple au complexe ; on pourrait penser àla méthode
d’apprentissage des caractères par composition.

Approches bipolaires :

 approche lexicale et graphique : cette approche reconnaît la spécificitédu chinois,


«l’existence de deux unités pédagogico-linguistiques que sont le caractère et le
mot »; le programme est construit en tenant compte à la fois de «la fréquence
graphique » et de la «valeur communicative »; c’est l’approche adoptée par le
manuel de Bellassen en 1989, Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture
chinoises ;

 approche lexicale et graphique dissociée : la progression est disjointe, la


communication est traitée uniquement à l’oral avec le pinyin et les outils TICE,
l’apprentissage des caractères suit sa propre logique ; on retrouve l’approche
hybride dissociée proposée par Lam ; le nouveau manuel pour débutants (A1/A2),
Ni shuo ne ?, de Arslangul, A., Lamouroux, C. et Pillet, I., publié en 2009 aux
Editions Didier, semble suivre cette approche dissociée : «L’introduction des
contenus linguistiques pour l’expression orale suit sa logique lexicale et
grammaticale spécifique sans être perturbée par l’enseignement des caractères. »,
«La progression sinographique suit aussi sa logique propre puisque les caractères
appris sont sélectionnés en fonction de leurs caractéristiques graphiques sans que
le travail de l’oral trouble cette cohérence. «; quant à la «tâche finale », elle
s’inscrit plus dans la logique basse que dans la logique haute de l’approche par
tâche, il s’agit en effet de réutiliser ce qui a été appris.

Pour Bellassen, cette nouvelle didactique du CLE vise àrespecter les «deux Royaumes »qui
caractérisent la langue chinoise avec les couples suivants : mot/caractère, écriture/lecture,
caractères passifs/actifs, oral/écrit, caractères traditionnels/caractères simplifiés. Il s’agit de
tenir compte des seuils de caractères, des statistiques de fréquence, des combinatoires, les
outils TICE permettraient de mieux servir ces caractéristiques.

Pour conclure, nous voulons souligner que cette synthèse des deux didactiques nous a permis
de mieux comprendre les enjeux liés ànotre projet. Cependant, nous devons admettre que ces

97
réflexions sur la didactique du CLE n’étaient pas présentes au début de notre projet, ce n’est
qu’au moment de la rédaction qu’il nous a semblé important de faire le point. Bellassen
(2012) estime que l’université française reste à l’écart de ces réflexions didactiques,
l’université «reste pour l’essentiel arc-bouté, comme fossilisé, sur un modèle grammaire-
traduction ». En ce qui nous concerne, nous utilisons le manuel chinois, «C’est du chinois ! »
de Monique Hoa, qui se situe dans l’approche approche lexicale et graphique dissociée. Il
nous paraît indispensable de bien comprendre ces controverses pour enseigner avec plus
d’efficacité. Pour notre projet, il s’agit de tenir compte des particularités des étudiants chinois.
Nous aurions pu chercher àcomprendre la façon d’apprendre le FLE dans l’Alliance française
mais nous n’avions pas pris conscience de ces facteurs didactiques. Il est clair que les
étudiants chinois qui participent à notre projet visent avant tout la certification Delf, et se
retrouvent ainsi dans la logique traditionnelle de l’apprentissage en Chine. Les Alliances
françaises «vendent »la certification qui est très appréciée et recherchée en Chine. Participer
à un projet peut donc sembler trop ludique et une perte de temps par rapport à un
enseignement orienté vers la réussite d’un examen ou d’une certification. Nous verrons si ces
facteurs ont influencé le projet. L’objectif du projet n’était pas d’enseigner des contenus, mais
de permettre aux participants d’utiliser ce qu’ils connaissent tout en découvrant pour les
besoins du projet des raisons d’apprendre de nouvelles choses qui vont des caractères aux
mots, à l’utilisation des outils informatiques, à la rédaction d’écrits qui ont du sens mais qui
doivent pouvoir être compris et donc écrits en respectant les caractères. Notre projet permet
aussi aux participants non seulement d’interagir dans un milieu plurilingue (l’anglais, le
chinois et le français entrent en contact) mais aussi de réfléchir dans l’action àdes questions
linguistiques et culturelles, développant ainsi une compétence plurilingue et une compétence
métalinguistique.

3.2 Didactique du plurilinguisme

Nous avons présentéles didactiques du FLE et du CLE de manière séparées et juxtaposées.


Notre projet met en contact le français, le chinois et aussi de manière plus réduite l’anglais. Il
est de ce fait important de questionner ce que l’on nomme la didactique du plurilinguisme. En
dialoguant et en interagissant, les participants vont aussi être confrontés à l’autre, la langue et
la culture, et vont naturellement prendre du recul et chercher à expliquer des phénomènes

98
linguistiques et culturels. Il nous semble donc important de présenter pour finir ce que l’on
nomme compétence plurilingue et compétence métalinguistique.

3.2.1 Compétence plurilingue et pluriculturelle

La première constatation que nous pouvons faire est que les langues et les cultures vont
nécessairement entrer en contact. Par «contact des langues », Py (1995) renvoie à des
situations où les locuteurs sont amenés à gérer la coexistence de systèmes de différentes
langues plus ou moins développés dans leurs discours. L’auteur signale les situations entre
des communautés linguistiques différentes ou bien «au sein de communautédans les quelles
deux langues coexistent ».

Le phénomène de contact des langues est traité par Lüdi (1995, 2004) sous le terme de
plurilinguisme. L’auteur avance que le plurilinguisme est «une caractéristique d’une
majorité des êtres humains ». Plus concrètement, «plus de la moitié de l’humanité est
plurilingue ou vit dans un environnement multilingue »(Lüdi et Py 2013 :1). Pour Lüdi, selon
cette caractéristique les «répertoires langagiers plurilingues représentent le cas normal, aussi
bien au niveau de l’individu qu’à celui de la société ». C’est bien « le plurilinguisme (qui)
est la règle et l’unilinguisme l’exception ».

Aujourd’hui, il est incontestable que la mobilité personnelle mondiale et le développement


des techniques informatiques favorisent le contact interpersonnel aussi bien direct qu’indirect
par les supports du web 2.0. De ce fait, le contact de langues devient de plus en plus
inévitable lors de la rencontre des personnes dans les situations professionnelles et
personnelles. Notre projet s’inscrit bien dans cette logique plurilingue, les participants
français connaissent plusieurs langues tout comme les participants chinois.

D’après Py, des personnes bilingues peuvent être des bilingues accomplis (selon la
catégorisation sociale dans l’apprentissage et le bilinguisme proposée par Mondada et Py
(1994) ou des bilingues en devenir, c’est à dire les apprenants de langue. Depuis les années 80,
de nombreux auteurs ont contribué à la recherche sur le bilinguisme et le plurilinguisme, à
savoir : Grosjean (1984), Ludi (2004, 2011), Py (1996, 2003), Beacco (2004), Coste, Moore
et Zarate (1997). Coste, Moore et Zarate ont mis en avant l’idée de répertoire plurilingue qui

99
montre que les langues sont en évolution selon les circonstances, on ne maîtrise pas toutes les
langues du répertoire de la même façon, on ne les utilise pas pour les mêmes fonctions.

De ce fait, les activités d’échange avec des natifs proposées aux apprenants des langues selon
nous présentent une opportunité de mettre en place un passage d’une compétence monolingue
àune compétence bi/plurilingue grâce au projet de webcollaboration (Springer, 2014). C’est
pourquoi, nous nous intéressons particulièrement dans notre recherche à la construction du
parler bilingue de l’apprenant de langues.

3.2.1.1 Parler bilingue

D’après Lüdi (1995), tout locuteur bilingue ou plurilingue, que ce soit un bilingue accompli
ou l’apprenant de langues, doit choisir la ou les variétés linguistiques selon la situation de
communication. Et le choix de langues dans une communication bilingue ou plurilingue n’est
pas arbitraire. Grosjean (1982 :145 cité par Ludi 1995 : 11) distingue deux plans dans le
parler bilingue : sur le plan macrosociolinguistique, dans les sociétés bilingues on trouve
l’emploi des langues différentes dans le domaine de la religion, de l’école, de la vie privée, du
travail, etc. ; sur le plan microsociolinguistique, dans les situations où le choix de langues
n’est pas prédéterminé, il dépend des interlocuteurs pendant leurs interactions. Pour l’auteur,
le choix des langue est relativement stabiliséen fonction des facteurs situationnels surtout en
fonction de la valorisation sociale des différentes variétés dans la première situation, tandis
que dans cette situation le choix des langues varie considérablement selon qu’il existe, ou non,
des règles sociales, des niveaux linguistiques, des habitudes, et des automatismes, etc.

Lüdi (1993) définit les traces qui manifestent l’activation relativement simultanée de deux
systèmes linguistiques dans le cas du discours ou de la communication bilingues comme les
«marques transcodiques ». Ce terme est un hyperonyme de différents types de recours àune
autre langue : l’alternance codique, l’emprunt, le calque et l’interférence. Dans certains cas,
les marques transcodiques sont déclenchées par les facteurs cognitifs, sociaux, ou
fonctionnels (Py, 2004 : 145). Notre projet comporte nécessairement ce type de marques
transcodiques.

En ce qui concerne l’alternance codique, elle a été pendant longtemps considérée comme
compensation d’un déficit de compétence linguistique du locuteur dans une des langues, ou
les deux langues. Dans l’enseignement des langues, son utilisation a représenté un indice de
l’inefficacité de l’enseignement. On a cessé de la dénigrer à partir du moment où on s’est

100
rendu compte qu’elle est aussi gouvernée par des règles. De nombreux chercheurs ont
travaillé sur des modèles de «la grammaire de code-switching » dont le fondement a été
construit par Sankoff et Poplack (Lüdi, 2004).

3.2.1.2 Alternance codique/ Code-switching

Lüdi et Py (2003 : 146) ont proposéune définition générale : « l’alternance codique est
un passage d’une langue à l’autre dans une situation de communication définie comme
bilingue par les participants ». Par rapport àcette définition simple, Scotton et Ury (1977 cité
par Zongo 2004 :19) ont préciséles types de variétés dans leur définition : le code switching
consiste en l’« utilisation de deux variétés linguistiques ou plus dans la même conversation ou
la même interaction ». Selon les auteurs, les variétés désignent «n’importe quelles langues
génétiquement différentes ou deux registres d’une même langue ». Cela implique que
l’alternance codique peut être concernée àla fois entre deux langues et entre deux registres
d’une même langue.

Les définitions de l’alternance codique ont été classées selon Zongo (2004) en deux
catégories : une définition linguistique en description du produit linguistique (résultat de
l’alternance) et une définition fonctionnelle en description des facteurs ou des fonctions
(l’action d’alterner).

Dans une optique fonctionnelle, un autre auteur Gumperz (1989 : 59) propose de distinguer le
code switching situationnel et le code switching conversationnel. Le premier type se présente
davantage dans les situations diglossiques, «des variétés distinctes s’emploient dans certains
contextes (la maison, l’école, le travail) associés à un type d’activités distinct et limité
(discours en public, négociations, cérémonies spéciales, joutes verbales, etc.) ou selon la
catégorie d’interlocuteurs à qui l’on parle (amis, famille, étrangers, subordonnés,
personnalités du gouvernement, etc.). »Le deuxième est de type conversationnel, il est défini
par l’auteur comme « la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange verbal de passages où
le discours appartient àdeux systèmes ou sous-systèmes grammaticaux différents ». Le choix
de la variété dans ce cas dépend de ce que les interlocuteurs ont à dire lorsqu’ils
communiquent. Les règles du choix varient considérablement selon les locuteurs, la situation,
et le niveau de langues concernées, etc. Elles sont beaucoup moins évidentes que celles dans
le premier type d’alternance.

101
Valdès-Fallis (1978 : 65 cité par Zongo 2004 :20) propose une définition linguistique et
analytique de l’alternance codique : « le fait d’alterner deux langues au niveau du mot, de la
locution, de la proposition ou de la phrase ». Cette définition brève indique la nature du
processus et du produit linguistique de l’alternance.

Notons qu’il est très facile de confondre l’alternance codique et l’emprunt. L’alternance se
définit comme l’insertion « on line » de séquences d'une ou plusieurs langues quelconques
entre bilingues dans une situation appropriée au mode bilingue (Lüdi, 1995), il s’agit « des
fragments de phrases provenant d’une langue pourvus de caractéristiques morphologiques,
syntaxiques et lexicales propres à cette langue et qui viennent se juxtaposer à un fragment
d’une autre langue »(Poplack, 1988 :36). Tandis que l’emprunt consiste en des unités d’une
langue 2 introduites dans un système linguistique d’une langue réceptrice L1 ; elles subissent
«des adaptations les rendant conformes aux patrons phonologiques, morphologiques et
syntaxiques de la langue réceptrice » (Poplack, 1988 : 142). D’après Haugen (1956 cité par
Zongo, 2004 : 238) l’emprunt implique « l’introduction d’un mot complètement inassimilé
par un bilingue dans son discours », et il remplit un vide sémantique dans la langue réceptrice.

3.2.1.3 Types d’alternance codique

En se basant sur de la définition de Valdès-Fallis (1978), de nombreux auteurs ont proposé


une distinction des types de l’alternance codique. Poplack a distinguépour la première fois
trois types d’alternance codique en 1980 grâce à ses travaux sur le code switching dans les
pratiques linguistiques de la communauté portoricaine à New York. Ces trois types
d’alternance sont de type inter-phrastique, intra-phrastique et extra-phrastique.

Le code-switching interphrastique apparait quand l’alternance se présente entre deux phrases


ou deux propositions entières. Dans le code-switching intraphrastique, l’alternance se passe à
l’intérieur d’une phrase ou d’une proposition. Les segments de l’autre langue sont intégrés au
sein d’une proposition ou une phrase sans pour autant violer les règles de la grammaire des
langues en présence. Et le type extralinguistique est aussi connu sous le nom du code-
switching emblématique. Il «comporte des éléments ayant des fonctions autre que
syntaxiques, ils sont faciles àintroduire dans le discours parce que ce sont de simples ajouts »
(Silvestri 1996 : 192). En général, les deux premiers types (inter-phrastique et intra-phrastique)
correspondent à l’alternance fluide et le dernier type (extra-phrastique) correspond à
l’alternance balisée (Poplack, 1988). L’alternance fluide est pour Poplack ni précédée, ni

102
suivie de pause ou d’hésitation et il ne s’agit pas d’une traduction ni d’une répétition de
l’énoncé précédent. C’est dans l’alternance balisée qu’on trouve des stratégies discursives
comme mentionnées précédemment et aussi comme la recherche du mot, le commentaire
métalinguistique, l’identification de l’appartenance linguistique ou sociale.

Notons que les trois types d’alternance peuvent apparaître dans une même conversation ou
encore dans un même tour de parole. Dans l’analyse de l’alternance codique, il est parfois
difficile de distinguer l’alternance inter-phrastique et l’extra-phrastique.

Lüdi et Py (2013 : 145) proposent de distinguer différents types de code switching de la


manière suivante :

code switching

entre deux tours de parole à l’intérieur d’un tour de parole

entre deux phrases à l’intérieur d’une phrase

entre deux propositions à l’intérieur d’une proposition

constituants ‘purs’ constituants mixtes


(îlots de langue (unités lexicales d’une autre langue
de base et de langue enchâssées dans une structure
enchâssée) grammaticale de la langue de base)

Figure 18 : Types de code switching (Ludi et Py, 2013 : 145)

Nous adoptons les types de l’alternance codique proposé par Poplack afin d’analyser les
pratiques de l’alternance codique chez les participants de notre projet. Nous ajoutons le
niveau d’alternance entre les tours de parole en le considérant comme un niveau
interpersonnel au-delà de l’alternance intra-phrastique et inter-phrastique. En l’adaptant à
l’analyse de notre corpus, nous proposons donc un schéma de type de code-switching comme
ci-après :

code switching

niveau interpersonnel niveau intrapersonnel

niveau intra-phrastique niveau inter-phrastique niveau extra-phrastique

Figure 19 : Types de code switching

103
3.2.1.4 Facteurs et fonctions du choix de langues

Pour Lüdi (1995), le choix de langues dans le mélange de langues n’est nullement arbitraire,
mais gouvernépar des règles précises. Plusieurs auteurs ont fait des travaux sur la théorie des
facteurs et de fonctions de l’alternance codique : Scotton et Ury (1977), Valdès-Fallis (1978),
Ludi (1984), Grumperz (1989), Lepicq et Sachdev, 2000, Zongo (2004). Même si les travaux
de ces auteurs montrent un point commun selon lequel l’alternance des langues dans un parler
bilingue ou plurilingue n’est pas aléatoire, la nature de motivation de l’alternance varie d’un
auteur à l’autre. Zongo distingue quatre types de démarches explicatives en termes de facteurs
ou de fonctions :

1. les facteurs internes/linguistiques ou facteurs microlinguistiques selon la


terminologie de Breitborde correspondant aux variables linguistiques (Ludi, 1991,
1994 ; Myers-Scotton 1993 ; Myers-Scotton et Jake 1995) ;

2. les facteurs externes/extralinguistiques ou facteurs macrolinguistiques selon la


terminologie de Breitborde correspondant aux variables psychosociales (Grosjean
1982) ;

3. les facteurs s’inscrivant dans une interaction complexe et dynamique, ou


analysés comme tels (Ludi et Py, 2013) ;

4. les fonctions de l’alternance au lieu de parler de facteurs (Gumperz,


1982 ; Myers-Scotton, 1993; Auer 1984, 1999).

En ce qui concerne les facteurs, Valdès-Fallis (1978, cité par Zongo, 2004 : 103) propose
d’expliquer le choix des langues en prenant en compte les facteurs internes et externes : les
facteurs externes, qui sont pour d’autres auteurs facteurs macrolinguistiques, et les facteurs
internes correspondent aux facteurs dits facteurs microlinguistiques.

Les facteurs externes comprennent :

 les rôles sociaux (alternance situationnelle),

 le contexte (situation de communication, sujet de conversation, contexte physique),

 les marqueurs d’identité,

 les noms propres,

104
 les citations, et les paragraphes (dans la langue employée par la personne qui
s’exprime).

Les facteurs internes :

 la fréquence relative d’éléments d’une des langues,

 le besoin lexical liéàdes phénomènes de domination linguistique ou àdes trous de


mémoire,

 le déclenchement par certains mots,

 les préformulations relevant de la routine linguistique,

 les marqueurs du discours (embrayeurs),

 les citations, et les paragraphes formulés dans une langue autre que celle utilisée
par la personne citée,

 les figures de rhétorique (emphase, contraste) qui aboutissent à l’alternance


métaphorique,

 la reprise dans une réplique de la dernière langue utilisée par le locuteur précédent,

 la modulation du mélange des langues proportionnellement à l’interlocuteur.

Zongo (2004) propose de distinguer les facteurs et les fonctions sur une hypothèse que le
contexte (les facteurs extralinguistiques) va influencer l’intention du bilingue (variable
pragmatique) dans ses choix linguistiques (variable linguistique). Nous montrons ci-dessous
les récapitulatifs des facteurs et fonctions des choix et l’alternance dans les lieux privés et les
lieux publics de Zongo.

Facteurs extralinguistiques Facteurs linguistiques Fonctions

Facteur de l’interaction Répétition Faire rire

Lieu de la communication Sémantisme des langues Approuver/désapprouver

Statut d’un tiers-locuteur Citations Eviter la suspicion

Présence/absence d’un tiers- Message idéologique Exprimer une connivence


locuteur

Contenu du message Environnement linguistique Cacher le contenu du discours

Thème de l’échange Marqueurs du discours Exclure un tiers-locuteur

- Interjections Intensifier un point de vue

105
- Besoin lexical Fonction phatique

- Reformulation Exprimer sa solidaritéau groupe

- - Créer une familiarité

Tableau 10: Facteurs et fonctions dans les lieux privés (Zongo, 2004 :203)

Facteurs extralinguistiques Facteurs linguistiques Fonctions

Nature de l’acte de parole Répétition Cacher un discours

Sujet de l’interaction Reformulation Provoquer le rire

Contenu de l’interaction Citations Recréer un univers affectif

Présence de Lc 3 Besoin lexical Eviter la suspicion

Appartenance ethnique supposée Sémantisme des langues Réparer une rupture


ou établie par Lc 3

Répertoire linguistique Message idéologique Exclure un tiers locuteur


supposée ou établie par Lc 3

Changement d’interlocuteur Interjections Partager un secret

Présupposés culturels Marqueurs d’identité Exprimer une


divergence/convergence du point
de vue

Préformulations (routine Marqueurs du discours Exprimer une vive émotion


linguistique)

Stéréotypes culturels Chercher les faveurs de quelqu’un

Tableau 11 : Facteurs et fonctions dans les lieux publics (Zongo, 2004 :172)

Selon la distinction de situations du parler bilingue de Grosjean (1982), les pratiques bilingues
chez les participants de notre expérimentation s’inscrivent sur le plan microsociolinguistique.
Il s’agit donc plutôt de l’alternance conversationnelle que de l’alternance situationnelle. De ce
fait, nous nous appuyons sur les fonctions conversationnelles de Gumperz (1982) et les
facteurs linguistiques et extralinguistiques de Zongo (2004) afin d’analyser la motivation qui
déclenche l’alternance des langues pendant l’échange sur le blogue. Les choix de types de
facteurs ne sont pas limités au type linguistique dans notre analyse du corpus. Il nous semble
que les facteurs extralinguistiques occupent une place aussi importante que les facteurs
linguistiques car la langue est nécessairement dialogique et sociale, comme le décrit
Humboldt : «Dans les faits, car la langue ne se développe pourtant qu’au travers de la

106
société, et l’Homme ne parvient lui-même à se comprendre que lorsqu’il contrôle
l’intelligibilitéde ses paroles en vertu de celles des autres »(W. Von Humboldt 1848, citépar
Werlen, 2004 :121).

Pour conclure, nous considérons la pratique du parler bilingue comme une pratique àla fois
linguistique, culturelle, et sociale. À travers le parler bilingue/plurilingue, les interlocuteurs
co-construisent dans les conduites interactionnelles leur identité linguistique, culturelle et
sociale. C’est dans cette co-construction que nous voyons les caractéristiques d’une
communauté hétérogène de locuteurs sans nier l’existence de systèmes linguistiques et
culturelles différentes.

3.2.2 Compétence métalinguistique

Dans l’enseignement des langues étrangères, le rôle de l’enseignant n’est pas seulement
d’apprendre aux élèves à parler et écrire la langue cible, mais aussi à réfléchir sur
l’interrelation entre la langue maternelle et la langue étrangère pour accéder à un meilleur
apprentissage. À ce propos, Araujo-Carreira (1992 : 58) souligne que :

«II faudrait apprendre àprendre de la distance par rapport àsa propre langue et àsa
propre culture, par la prise de conscience à la fois des invariants linguistiques et
culturels et des domaines spécifiques àchaque langue et àchaque culture. La tolérance
linguistique, comme la tolérance raciale, ne vient pas naturellement. II faut l'éduquer. II
n'est pas du tout facile de sortir de sa langue maternelle et de la voir en perspective. »

Cette prise de distance linguistique est souvent nommée compétence métalinguistique. La


compétence «méta » peut bien sûr être aussi métaculturelle. Ce métaprocessus a des effets
importants dans l’apprentissage des langues, comme l’affirme Araujo-Carreira (1992 : 58) :

« Voir en perspective sa propre langue c'est aussi mieux la connaître, c'est-à-dire


prendre conscience de ses propriétés, de son organisation systématique, de son
fonctionnement pour transmettre du sens, de ses potentialités, de sa variabilité».

Lors d’un dialogue bilingue entre les apprenants francophones et sinophones, les locuteurs
sont sensibles aux différences linguistiques et aux différences culturelles.

107
3.2.2.1 Epilinguistique et métalinguistique

En linguistique, le métalangage désigne le langage qui décrit ou parle du langage lui-même.


Plusieurs auteurs ont donnédes définitions différentes. Gombert (1996) affirme que dans le
domaine linguistique, la «métalinguistique » signifie «les utilisations de la langue pour
référer àelle-même », et que dans le domaine pycholinguistique cognitif, la métalinguistique
est elle même une métacognition qui traite du langage et de son utilisation, il s’agit d’un sous-
domaine de la métacognition.

Selon la définition de Fournier (2014 : 6), la métalinguistique renvoie au «traitement du


langage comme objet dont le sujet peut étudier le fonctionnement et à partir duquel il peut
faire des hypothèses, acquérir de nouveaux savoirs ». Ce traitement exige les trois
composantes suivantes :

 les connaissances sur les fonctions du langage, de sa structure, de son


fonctionnement, et de son usage,

 la conscience de porter son attention sur les formes du langage,

 la capacitéàmanipuler ces formes.

La métalinguistique chez Rey-Debove (1986) signifie la prise en compte d’une distance entre
trois composantes d’un discours, à savoir : le discours, l’énonciateur, le monde réel. D’après
l’auteur, tout locuteur a recours à la fonction métalinguistique quand il s’agit de créer une
distance, «d’une part, entre son discours et lui-même comme sujet de l’énonciation, et
d’autre part, entre son discours et le monde comme objet d’énonciation. »(Kim, 2003).

Discours
(Enonciation)

Locuteur Monde
(Sujet d’énonciation) (Objet d’énonciation)

Figure 20 : Prise de distance dans l’activité métalinguistique (Rey-Debove,1986)

108
On distingue également « activité épilinguistique »et «activité métalinguistique » (Culioli,
1990). L’auteur définit d’abord l’« activité de langage » comme les «opérations de
représentation, de référenciation et de régulation ». À partir de cette définition, l’auteur
considère l’activité épilinguistique comme étant inconsciente, «qui est au coeur de l’activité
de langage et que l’on peut constater déjà chez l’enfant » (Culioli 1990 : 18). Il s’agit d’une
activité ordinaire à laquelle tout locuteur a recours dans son activité langagière, tandis que
l’activité métalinguistique consiste en l’activité réflexive du linguiste, il s’agit donc d’une
activitédélibérée et consciente.

Pour Gombert (1990), l’activité épilinguistique consiste «en une connaissance intuitive et un
contrôle fonctionnel des traitements linguistiques » (Gombert, 1990 : 233). Elle renvoie à
«un comportement précoce, occasionnel, spontané, souvent non reproductible à la suite
d’injonction extérieure ». Et l’activité métalinguistique est «intentionnelle, systématique,
réfléchie, consciente, voire verbalisable, et apparaît bien plus tardivement ».

Bien que les deux notions soient distinguées clairement par Gombert par l’opposition de leurs
propriétés comme l’illustre le tableau ci-dessous, certains auteurs mettent en doute le
caractère opérationnel de la distinction des deux notions.

épilinguistique précoce occasionnelle spontanée inconsciente indispensable

métalinguistique ultérieure systématique réfléchie intentionnelle facultative

Tableau 12 : Distinction entre «activitéépilinguistique »et «activitémétalinguistique »


(Gombert : 1990)

Pour Morais José(1992), il est difficile d’évaluer s’il y a « conscience de », parce que «dans
ce cas il faut utiliser un raisonnement du type inductif (épuiser toutes les indications possibles
de conscience de), alors que nous manquons terriblement de critères ». L’auteur propose de
distinguer les deux notions par «le niveau d’abstraction des représentations qui leur sont
immédiatement sous-jacentes » au lieu de par le niveau de conscience ou d’intentionnalité.
Nous nous focaliserons sur le développement métalinguistique des participants.

109
3.2.2.2 Composantes de la compétence métalinguistique

Dans ses ouvrages (1990, 1996), Gombert a proposé une théorie du développement
métalinguistique. Il a proposéquatre phases de développement des activités métalinguistiques
chez l’enfant en s’appuyant sur le modèle Karmiloff-Smith (1986).

 Première phase : l’acquisition des premières habiletés linguistiques

Ce processus consiste en le stockage en mémoire implicitement des paires


unifonctionnelles qui associent la fonction linguistique et son contexte d’utilisation.
Ces habiletés de manipulation de langage s’acquièrent à partir des modèles présentés
par l’adulte, et elles sont renforcées par les réactions positives et négatives.

 Deuxième phase : l’acquisition des habiletés épilinguistiques

À cette phase-là, les connaissances accumulées implicitement pendant la première


phase s’organisent entre elles en mémoire. Cette articulation interne conduit à une
maîtrise de langage fonctionnelle, non réfléchie, ainsi qu’à une restauration d’un
système stable pour chacune des formes linguistiques. L’enfant commence à faire un
effort métacognitif dans l’échange verbal quotidien, mais ce contrôle épilinguistique
se manifeste dans les actions de l’enfant (vers 4-5 ans).

 Troisième phase : l’acquisition de la maîtrise métalinguistique

Souligné par Gombert, l’acquisition de la maîtrise métalinguistique n’est pas


automatique. Elle est conditionnée d’une part par les connaissances épilinguistiques,
d’autre part, par la manifestation des contingences externes. La manipulation du
langage écrit constitue le facteur prédominant pour déclencher l’acquisition de la
maîtrise métalinguistique, parce qu’elle demande au sujet d’être conscient des
nombreux aspects du langage dans des tâches métalinguistiques. Selon Gombert, c’est
vers l’âge de 6 ou 7 ans qu’apparaissent généralement les premiers fonctionnements
métalinguistiques.

 Quatrième phase : l’automatisation des comportements métalinguistiques

Les comportements métalinguistiques nécessitent fortement un effort d’attention de la


part du sujet. Pour qu’il sache les pratiquer naturellement dans la production et la

110
compréhension linguistique, cela suppose que ces méta-processus soient automatisés.
C’est grâce à la fréquente répétition des fonctionnements métalinguistiques efficaces
que l’automatisation peut être assurée. Selon Gombert, les métaprocessus automatisés
restent accessibles à la conscience et s’activent quand le sujet rencontre un obstacle de
traitement linguistique et qu’il décide de contrôler le traitement de langage avec
conscience.

Outre les phases du «développement métalinguistique », Gombert a proposéégalement dans


son ouvrage six composantes du développement métalinguistique à partir des travaux de
Demond et Gombert qui en définissent cinq :

 le niveau textuel : L’élément textuel de la métalinguistique porte sur la


compréhension globale du texte. Plusieurs aspects peuvent être concernés : le contrôle
de la cohérence et de la cohésion du texte, la maîtrise de sa structuration et le choix
d’une stratégie qui facilite la compréhension.

 le niveau pragmatique : Il s’applique à l’existence et à l’impact du contexte


sur l’énonciation du sujet. Tous les facteurs (ton employé, climat installé, gestion non
verbale, etc.) de l’environnement particulier où s’inscrit le discours influencent
l’énonciation du sujet. La prise en compte et la manipulation de la relation entre le
contexte et le langage favorisent la compréhension.

 le niveau sémantique : Il s’agit de prêter une attention particulière aux relations


entre signifié et signifiant du message sous un code conventionnel de la langue.
Gombert souligne que la compétence métasémantique correspond à « la capacité de
reconnaître le système de la langue comme un code conventionnel et arbitraire et à
celle de manipuler les mots ou les éléments signifiants de taille supérieure au mot,
sans que les réalités auxquelles ils réfèrent s'en trouvent automatiquement affectées. »
(Gombert, 1992 : 126).

 le niveau lexical : La conscience métalexicale permet de construire le lexique


interne dans lequel les mots s’ajoutent en faisant sens. Cette conscience permet
d’interroger l’intérêt des mots qui sont intériorisés dans le lexique du sujet. L’action
volontaire de mémorisation des mots permet d’accéder à une maîtrise plus élaborée de
la langue.

111
 le niveau syntaxique : Il renvoie àtoutes les règles de grammaire de la langue.
Il joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. Selon Demont, le manque
de conscience métasyntaxique constitue un effet causal des difficultés sur le retard en
lecture.

 le niveau phonologique : Il s’agit des différentes formes de « sensibilité aux


unités de segmentation non signifiantes de la langue orale : entre autres, les syllabes
et les phonèmes » (Sprenger-Charolles 1996 : 14). Le but de la conscience
métaphonétique est «d’identifier les composants phonologiques des unités
linguistiques et de les manipuler de façon délibérée»(Gombert, 1990).

Les six composantes du développement métalinguistique ne sont pas d’ordre hiérarchique


comme l’illustre le schéma ci-dessous de Thierry Marot (2002). Ce schéma des six éléments
montre leurs fonctions précises lorsque le métaprocessus s’active au cours du traitement
linguistique.

112
Figure 21 : Six composantes du développement métalinguistique de Gombert (Marot, 2002)

3.2.2.3 Connaissances métalinguistiques et leur


utilisation

Quand on aborde la question de la métalinguistique dans l’apprentissage des langues


étrangères, il est pertinent de demander quel est le rôle de la métalinguitique dans

113
l’apprentissage de la langue, et quels sont les liens entre la performance et la possession des
connaissances métalinguistiques. À ce propos, plusieurs recherches portent sur les
expériences et les observations qui étudient la capacité de verbalisation de la règle et la
performance en production écrite ou orale d’apprenants d’une langue étrangère. Elles
montrent des résultats variés : certaines indiquent le lien étroit entre les connaissances
métalinguistiques et la bonne performance dans la production (Hulstijn et Hulstijn 1984,
Grigg 1986, cité par Kim : 2003), d’autres recherches montrent que sans la possession de
telles connaissances, les sujets peuvent progresser en langue (Hulstijn et Hulstijn 1984, cité
par Kim : 2003), et qu’on observe encore que la possession de ces connaissances joue souvent
un rôle important, mais qu’elle n’a aucun impact sur la performance dans certains cas
(Berthoud 1980, Schachter 1986, Trévise 1994, citépar Kim 2003).

Sharwood Smith (1994 : 34) constate qu’une meilleure connaissance de la règle ne semble pas
s’accompagner de l’amélioration de la production linguistique. C’est pourquoi il pose la
question «les règles aident-elles l’acquisition ? » Pour expliquer le rapport entre la
possession des connaissances métalinguistiques et la performance, certains affirment que le
rôle de ces connaissances lors de leur intervention dans le processus de production consiste à
évaluer des énoncés (Krashen, 1981, Dakowska, 1993, citépar Kim, 2003). Pour ces auteurs,
connaitre la règle n’a pas de lien direct avec la qualitéde la production. Ces connaissances
jouent un rôle certes important mais secondaire dans le processus de l’apprentissage.

3.2.3 Les approches plurilingues

Les approches plurilingues ou plurielles proposent de confronter la variétédes langues et des


cultures pour réduire les visions trop cloisonnées et monolingues.

3.2.3.1 Les approches plurielles

Armand et Dagenais (2005 :111) expliquent que pour les approches plurielles «l’objectif
principal des activités pédagogiques mises en place est de permettre aux élèves d’explorer de
façon systématique la diversité linguistique afin de les préparer à vivre dans des sociétés
linguistiquement et culturellement diverses ». Comme nous l’avons évoqué, l’apprentissage
d’une langue étrangère consiste en un mouvement vers l’Autre avec prise de conscience de la
diversité.

114
Face à cette diversité, l’apprentissage des langues étrangères s’inscrit de nos jours dans une
démarche àla fois interculturelle et interlinguistique. La démarche interlinguistique développe
une habitude àrelativiser des langues différentes. Dans cette démarche, la comparaison des
langues constitue un moyen d’apprendre une autre langue, et de mieux connaitre la sienne.
Dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères chez les adultes, cette
comparaison demande souvent des connaissances et compétences métalinguistiques qui
permettent de les sensibiliser à la diversité des différentes langues. Il s’agit d’une
comparaison réflexive qui analyse le fonctionnement des différentes langues.

Comme le souligne Luc (1992), «les activités de comparaison entre langue maternelle et
langue étrangère visent avant tout à ébranler les représentations construites par les élèves à
partir de la seule langue maternelle, et à mettre en place les concepts nécessaires à
l’apprentissage d’une langue étrangère. » Pour elle, la comparaison entre la langue
maternelle et la langue cible permet au sujet d’adopter une posture distanciée vis-à-vis de la
règle et la forme de sa propre langue. Par conséquent, elle apporte un recul qui favorise le
développement de l’esprit critique du sujet. C’est par cette posture distanciée, que le sujet
développe la compétence métalinguistique.
Les activités de comparaison réflexive des langues intégrées dans la classe de langue sont
présentées dans les programmes actuels. Blasco (2013 :16) explique l’intégration de ces
activités de comparaison linguistique par les raisons suivantes :

 L’apprentissage d’une langue étrangère peut bénéficier des structures déjà


acquises en langue maternelle. La comparaison permet de comprendre le
fonctionnement de la langue étrangère par analogie ou par contraste.

 L’activité de comparaison réflexive permet le décloisonnement disciplinaire et


la transversalité dans l’apprentissage des langues.

 Elle permet aux apprenants de conscientiser certains faits des deux langues et
d’éviter les transferts erronés non conscients de la langue maternelle à la langue
étrangère. En analysant les points semblables et différents des deux langues,
l’apprenant développe une conscience métalinguistique.

La démarche proposée s’inspire de l’approche de l’éveil aux langues apparue grâce àHawkins
dans les années 80. Cette approche est considérée comme une dimension particulière de
l’approche interculturelle par Candelier (2009 : 5), et elle préconise le développement des

115
compétences métalinguistiques/métacommunicatives face à la pluralité des langues. Pour
Candelier, l’approche interculturelle revendique : «l’option interculturelle [...] c’est la
proclamation des solidarités, dans la conscience des spécificités et des communautés.»
(Porcher, 1988, cité par Candelier : 6), et ce sont aussi celles dont se réclame l’éveil aux
langues. Les auteurs du programme européen «Evlang » ont défini cette approche comme
suit :

«Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que
l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues
maternelles de certains élèves). Cela ne signifie pas que seule la partie du travail qui
porte sur ces langues mérite le nom d’éveil aux langues. Une telle distinction n’aurait
pas de sens, car il doit s’agir normalement d’un travail global - le plus souvent
comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école
et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. »(Candelier, 2009 :4)

Candelier (2009) souligne que la finalité de l’approche de l’éveil aux langues est de
«contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement
pluralistes. » Dans le cadre scolaire, cette finalité est de «contribuer à ce que le choix des
langues que les élèves apprennent soit plus diversifié». À ce propos, l’auteur considère l’éveil
aux langues comme une préparation à l’apprentissage des langues, dont le lieu privilégié
serait l’enseignement pré-scolaire et primaire.

Dans cette approche, les élèves travaillent sur un grand nombre de langues (plusieurs
dizaines), et de ce fait, selon Candelier,

«la construction de compétences de communication apparaît essentiellement comme


une visée « en seconde instance ». Cela ne veut pas dire qu’elle est considérée comme
secondaire, mais que l’on développe des compétences qui sont mises au service de
l’acquisition de compétences de communication, dans quelque langue que ce soit. »

Quant à la pratique des activités de comparaisons réflexives dans le cadre de l’éveil aux
langues, Hawkins (1992) a proposéun programme «Awareness of Language »(réflexion sur
le langage ou prise de conscience métalinguistique) en Grande-Bretagne dans les années 80.
Ce programme a mis en place une «matière pont » qui a pour objectif de lier l’apprentissage
de la langue maternelle et celui de la langue étrangère et de favoriser chez les enfants une
attitude d’ouverture aux autres. Après plusieurs développements du programme, Hawkins a

116
renomméle programme «Eveil au langage », et ce dernier a étérepris dans plusieurs pays. Le
programme privilégie un moment de dialogue autour de la grammaire dite «exploratoire ».
Dans ce dialogue les élèves découvrent la grammaire en construisant leur propre grammaire
grâce à l’exploration, l’investigation et la collecte des faits. Il ne s’agit pas d’une méthode
prescriptive de l’enseignement de la grammaire. Ce programme s’inscrit dans une démarche
constructiviste, et il demande également la collaboration des enseignants des différentes
langues.

Le projet suisse «EOLE », qui s’inspire du programme Evlang, a vu le jour dans un contexte
particulier où se côtoient plusieurs langues nationales. Il a été développé dans le but de
décloisonner l’apprentissage des langues en Suisse. Il s’est inspiré du programme « Evlang »
en termes de prise en compte des aptitudes métalinguistiques et de celles de la discrimination
auditive et visuelle pour un développement d’une socialisation plurilingue. Dans la même
perspective, est apparu au Québec le projet « ELODIL (Eveil au Langage et Ouverture àla
Diversité Linguistique)». Ce projet a pour objectif de mettre l’accent sur la diversité
linguistique constituant une composante essentielle de l’éducation interculturelle et de
l’éducation à la citoyenneté.

Tous les projets évoqués ci-dessus préconisent que «Les apprentissages en langues -
maternelle et étrangère(s)- devraient donc se faire en interrelation, car ces apprentissages se
renforcent les uns les autres et contribuent à une meilleure connaissance du langage »
(Hawkins, 1991, citépar Araujo-Carreira, 1992).

117
3.3 Approche comparativiste des difficultés
linguistiques entre français et chinois

Une littérature abondante s’est intéressée depuis de nombreuses années aux difficultés
linguistiques pour l’apprentissage dues à l’éloignement des deux langues et au fait que l’une
appartient à la famille sino-tibétaine et l’autre à la famille indo-européenne. On peut parler
d’approche comparativiste même si cette démarche comparative ne s’est pas inscrite dans la
démarche plurilingue.

Pour les comparativistes, les difficultés des apprenants français du CLE et des apprenants
chinois du FLE sont dues avant tout aux différences linguistiques et culturelles entre les deux
langues. Il s’agirait donc d’enseigner la langue en tenant compte de ces différences. Sans
entrer dans le détail des différences de culture, nous évoquerons brièvement les différences
linguistiques entes les deux langues. Ces différences ont été étudiées par plusieurs auteurs,
comme Alleton (2002, 1997), Vandermeersch (1990, 2003, 2012), Segunda-feira (2012),
Chen yuchun, (2003), Guo Jing (2012), Ivanova-Fournier (2010).

Nous présentons ces divergences sous trois angles : l’écriture, la grammaire, la phonétique.

3.3.1 Système graphique: idéographie - alphabet

Nous avons évoqué précédemment que le français et le chinois sont deux langues très
éloignées. La première est alphabétique et la deuxième est idéographique. Pour les apprenants
francophones, l’apprentissage de l’écriture idéographique du chinois qui inscrit un dessin pour
chaque phonème semble plus important et plus difficile par rapport à celui de l’écriture
alphabétique chez les apprenants chinois du FLE.

Pour le sinologue Vandermeersch (1990),

«une écriture est un système de signes graphiques qui renvoient aux signes oraux émis
par la parole. Entre les signes graphiques de l’écriture et les signes oraux parlés règne
une correspondance bi-univoque qui permet, d’une part, de représenter par l’écriture –
d’écrire –n’importe quel discours généré par la parole, et d’autre part, de retrouver à
l’identique le discours parlé dans sa représentation écrite – de lire. Établir une telle

118
correspondance revient à coder les signes oraux, comme on les trouve organisés dans
la langue parlée, en un système de signes écrits – de graphies –élaboréàcet effet. »

De ce point de vue, cet auteur a considéré que l'écriture chinoise n'est pas une écriture à
proprement parler, mais une langue graphique distincte, qui va par la suite se développer par
une rationalisation de sa base idéographique (Vandermeersch, 2003 : 1). Vandermeersch
propose de considérer l’idéographie chinoise comme «langue graphique » mais pas comme
«écriture idéographique ». Dans une langue graphique, c’est la graphie qui porte la
signification. Tandis que dans une langue sémiologique, la signification est portée par la
prononciation. La différence ressort de l’opposition entre la relation caractéristique du mot
graphique et la relation caractéristique du mot transcrit comme le montre la figure suivante :

Langue sémiologique : prononciation →graphie →signifié

Langue idéographique : graphie →prononciation →signifié

Figure 22 : Les relations caractéristiques dans les systèmes de langue sémiotique et


idéologique (Vandermeersch, 1990)

Selon le schéma ci-dessus, le français écrit est développé par et pour la transcription de la
langue parlée. L'écriture n'est donc pas si difficile une fois qu'on sait parler correctement la
langue. Contrairement au français, le chinois écrit ne transcrit pas la langue parlée, une
personne qui sait bien parler chinois peut être incapable d'écrire et de lire. Ainsi, il est tout à
fait normal qu'une personne qui connait sept mille caractères n'arrive pas àsaisir le son ni la
signification de certains caractères sans dictionnaire. Chez les apprenants sinophones, la
graphie chinoise a étéen quelque sorte naturalisée dans la langue naturelle pour devenir un
mot graphique, la naturalisation de la langue se fait de façon visuelle. Cependant cette
naturalisation est d'ordre phonétique chez les apprenants francophones (Vandermeersch,
2012).

Certains chercheurs ont étudié la différence d’apprentissage de l’écriture chinoise et de


l’écriture alphabétique dans une optique du traitement cérébral. Ivanova-Fournier a citéun des
résultats de ces travaux :

«Depuis une trentaine d’années, les travaux sur la latéralisation cérébrale prouvent
que l’écriture chinoise n’est pas traitée de la même façon que l’écriture alphabétique :

119
celle-ci est entièrement du ressort du lobe cérébral gauche, alors que la distinction de
celle-là se produit dans le même lobe s’il s’agit d’un texte, mais la reconnaissance
de caractères isolés est gérée par le lobe cérébral droit (Chao Ming Cheng, Guey Lan
Fu, 1986, pp.23-33). »(Ivanova-Fournier, 2010 : 237)

Ces résultats montrent les difficultés de l’apprentissage de l’écriture chez les deux groupes
d’apprenants. Cependant les difficultés des deux groupes s’inscrivent dans des plans
différents.

Vu que l'écriture alphabétique transcrit la phonétique de l'oral, les apprenants sinophones du


FLE rencontrent moins de difficultés pour produire une expression écrite par rapport aux
apprenants francophones du CLE. En s’appuyant sur la technique visuelle de la naturalisation
de la langue maternelle, les apprenants chinois visualisent globalement les mots français au
lieu de les naturaliser phonétiquement. Les confusions de mots français résulteraient de la
mémorisation visuelle. Par exemple : la confusion entre «amie » et «aime », «image » et
«magie », «marathon »et «ramadan », «champion »et «champignon », etc. (Chen, 2003 :
111).

La difficultéprincipale rencontrée par les apprenants francophones du CLE est de mémoriser


des caractères. À ce sujet, deux facteurs entraînent la difficultéd'apprentissage des caractères
chinois.

La première difficulté consiste en la quantité de sinogrammes de l’écriture chinoise. Par


rapport aux 26 lettres de base de l'alphabet latin, le nombre des caractères nécessaires pour
posséder une bonne base dans l'expression et la compréhension écrites en chinois exige
beaucoup plus de travail d’écriture.

Pour citer des chiffres, le grand dictionnaire «Zhonghuazihai »9 de Leng Yulong et autres
publiéen 1994 compte environ 85000 caractères. Le Grand Dictionnaire de chinois «Hanyu
dazidian »10 publié en 2010 se compose de 60370 caractères. Le comité national de
l'éducation et de la langue chinoise a publiéen 1988 les dictionnaires modernes pour l'usage
quotidien «Xiandai hanyu tongyong zibiao »11 oùse trouvent rassemblés 7000 caractères. On
estime à2400 les caractères d'usage fréquent, et à7000 ceux nécessaires àune bonne maitrîse

9
«中华字海 »
10
«汉语大字典 »
11
«现代汉语通用字表 »

120
de l'écrit (Pasquet, 1997 : 50). Environ 7000 caractères sont suffisants pour la vie quotidienne
en Chine. Dans l'enseignement du CLE, selon le Test d'évaluation de chinois ou HSK (Hanyu
Shuiping Kaoshi), le vocabulaire requis exige plus de 5000 caractères au niveau avancé, 1200
au niveau intermédiaire et 300 pour le niveau élémentaire (Bellassen, 2010).

Or, il ne suffit pas de connaitre par cœur le nombre seuil des caractères. L’apprentissage de
l’écriture va au-delà du stockage mécanique de dessins carrés. Il s’agit d’une connaissance
des caractères associant leurs prononciations et leurs significations. Les apprenants du CLE
doivent concentrer leurs efforts vers les spécificités de la langue chinoise, comme le souligne
Barret :

«La lecture et l’écriture, voilà la vraie et la principale spécificité de la langue


chinoise. Voilà aussi la vraie difficultéde son apprentissage. Cet apprentissage n’est
déjà pas simple pour un enfant chinois, qui, arrivant à l’école, connaît déjà la
prononciation, ton compris, et la signification des principaux caractères. Pour un
étranger, il faut mémoriser non seulement le dessin du caractère, mais aussi sa
prononciation, son ton et sa, ou plutôt, bien souvent, ses significations. » (Barret,
2011 : 75)

La deuxième difficulté d’apprentissage de l’écriture chinoise vient de l’hétérogénéité des


caractères ayant plusieurs prononciations et /ou plusieurs significations. Cette hétérogénéité
procède de la complexité de la relation non bi-univoque entre l’idéogramme et sa
prononciation. Dans cette optique, Alleton a noté la différente relation entre l’écriture et
l’expression orale dans les deux systèmes de langue :

«Ce qui caractérise une écriture parmi tous les autres systèmes de signes, c’est un
rapport terme à terme avec l’expression orale dans une langue donnée. De ce point de
vue, les écritures alphabétiques, dont chaque lettre correspond, de façon plus ou moins
précise, à un phonème, ou le chinois, dont chaque caractère correspond à une syllabe
ayant un sens, sont fondamentalement semblables. Les signes graphiques se rangent sur
la page, la stèle ou tout autre support, en une succession linéaire de tracés distincts,
lettres ou caractères, succession dont l’ordre correspond strictement à l’ordre, dans
l’énoncé oral, des phonèmes (écritures alphabétiques), ou des syllabes signifiantes
(écriture chinoise). Ceci est fondamentalement différent d’un système de signaux, ou
d’une peinture symbolique, qui peuvent avoir une signification précise, mais qui ne

121
comportent pas de «lecture »sous une forme orale définie. Les prononciations diverses
d’un caractère chinois selon les dialectes n’empêchent pas qu’il y ait toujours, pour un
scribe ou un lecteur donné, une forme orale correspondant àun texte écrit. »(Alleton,
1970 : 15)

Cette comparaison marque une des spécificités de l'écriture chinoise par rapport aux langues
alphabétiques : une seule écriture correspond àdes formes orales variées12 ayant le même sens
selon les dialectes, selon le contexte de l’utilisation et selon les constructions différentes
(Alleton, 2005 :15). Par exemple :

Selon les dialectes, «上海 » (Shanghai) se prononce :

«Shàng-hăi »en mandarin


«Sang-hé»en dialecte de Wu
«Sheong-hoi »en dialecte de Guangzhou (Canton)
Selon le registre de langue standard ou populaire, «谁 »(qui) se prononce :
«shui »en mandarin standard
«shéi »en langue parlée populaire
Selon la structure en combinaison avec d’autres morphèmes, « 臂 »(bras) se prononce :
«bì»dans le mot «手臂 Shǒubì »(bras)

«bei»dans le mot «胳臂 Gēbei »(bras)


La lecture de l’écriture chinoise peut donner le sentiment de rendre directement le sens des
choses sans passer forcément par la parole. Alors que les signes graphiques alphabétiques ont
un lien bi-univoque avec la parole, ils sont perçus comme «relais de la pensée réfléchie »
entre la parole et le réel (Vandermeersch, 2003 : 127).

Une autre spécificité évoquée par Alleton concerne le phénomène d’hétérogénéité de


l'expression écrite. Mis à part les différents dialectes du chinois, dans la langue moderne
commune, le mandarin, certains caractères ont une double, voire plus de lectures
correspondant àdes sens différents. Par exemple:

«行», selon le contexte est prononcé:

«xing », signifie "(ça) va",


«hang », signifie "banque ou métier".

12
Ce sont des caractères àplusieurs prononciations : duoyinzi 多音字

122
«逮 », selon le contexte est prononcé:

«dăi », signifie "attraper, chasser",

«dài », signifie " mettre en état d'arrestation"

Face aux spécificités d'écriture chinoise qui entrainent des confusions de compréhension orale
et écrite, les linguistes chinois ont fait plusieurs tentatives depuis 1890 pour romaniser la
langue chinoise sans résultat satisfaisant, parce que «les sinogrammes, surtout les
déictogrammes, sont plus «porteurs de sens »que «porteurs de sons »: 8,6% des caractères
ont deux prononciations distinctes et «le nombre des homophones est inacceptable pour un
système alphabétique. »(Sun, 2005 : 40) Cela veut dire qu’outre le phénomène de caractères
à plusieurs prononciations, on trouve également le phénomène des homophones dans la
langue chinoise qui rend l’apprentissage de l’écriture chinoise difficile. Nous le
développerons dans la section de la phonétique.

Plus tard, bien que le système de Hanyu Pinyin ait étécrééen 1958 en empruntant l'alphabet
latin afin de rendre plus facile la prononciation des caractères chinois, il ne s'agit pas d'une
langue. L’utilisation du pinyin réside principalement dans l’enseignement du chinois aux
débutants en vue de faciliter la prononciation des caractères.

Pour conclure, dans la figure suivante, nous tentons d’illustrer le phénomène d’hétérogénéité
de l'expression écrite du chinois afin de mettre en lumière les difficultés de l’apprentissage de
l’écriture chinoise pour les apprenants francophones.

Figure 23 : Hétérogénéité de l’écriture chinoise

123
Comme nous l’avons évoqué plus haut, l’hétérogénéité de l’écriture chinoise procède de
l’hétérogénéité de la relation entre trois pôles du morphème, à savoir : caractère/sinogramme,
prononciation et sens/signification. Elle aggrave la difficultédes apprenants francophones qui
ont l’habitude d’apprendre la langue prioritairement par la voie phonétique. C’est à ce niveau
que se posent les principales difficultés de l’apprentissage de la langue chinoise pour les
francophones. C’est pourquoi certains chercheurs (Sun, 2005) considèrent l’apprentissage de
l’écriture comme le noyau dur de l’apprentissage rationaliséde chinois.

3.3.2 Grammaire

Sans prétendre mener une comparaison complète de la grammaire des deux langues, nous
attirerons l’attention sur quelques difficultés provenant de la divergence des grammaires dans
l'apprentissage du FLE et CLE. Il s'agit du français et du chinois modernes qu'on enseigne
dans le cours de FLE et de CLE àl'heure actuelle.

Le chinois est une langue de morphologie pauvre par rapport aux langues indo-européennes.
Selon Bellassen et al. (1996), les mots en langue écrite et parlée ne connaissent pas de
modifications liées au temps, àla conjugaison, au genre ou au nombre. Il existe une relation
particulière entre la nature et la fonction d’un mot sous le signe du chevauchement et de la
multiplicité:

«Chevauchement, car il y a dans de nombreux cas mimétisme entre la nature d’un mot
(nom, verbe, ...) et sa fonction (sujet, prédicat, ..), et l’imbrication est telle qu’il est
difficile de démêler les deux. Le mot sera souvent investi de la nature que lui confère sa
place dans la phrase : le mot sera alors «caméléon», verbe quand il occupe la place
d’un verbe, nom quand il est en position de nom, etc.

Multiplicité, car la correspondance entre la nature d’un mot et sa fonction ne sera pas
des plus stables. Le nom par exemple pourra sans modification être sujet, complément,
déterminant, complément circonstanciel, voire prédicat. »(Bellassen, Kanehisa, Zhang,
1996 : 5)

L'étude de la syntaxe chinoise se résume donc àl'étude de l'ordonnancement des termes dans
la phrase (Roche, 2007 : 1). D’après Roche, le français possède une grammaire complexe,
fait qui est nouveau pour les sinophones, étant donné que leur langue étant isolante
(Larousse 2005, tome 2 : 614), composée de formes invariables, la grammaire implique

124
surtout les relations syntaxiques. Thouard (2001), citant Humboldt, présente le chinois
comme «une langue presque entièrement dépourvue de grammaire au sens habituel du mot »,
et signale

« que les rapports grammaticaux [y] sont désignés uniquement par la position ou par
des mots séparés, et que le lecteur a souvent en charge de deviner àpartir du contexte
s’il doit prendre un mot pour un substantif, un adjectif, un verbe ou une particule.»
(Thouard, 2001).

Pour Alleton (1994 : 260), même si aujourd’hui la théorie de Humboldt est largement
révisée, « l’idée que le chinois n’a guère de grammaire est encore bien vivace ». On ne
considère plus le chinois comme une langue sans grammaire, mais cette dernière est
loin d’être comparable à la grammaire française. (Ivanova-Fournier, 2010 : 236)

On peut relever certaines différences fondamentales entre les deux systèmes de grammaire
pour mettre en évidence les difficultés d’apprentissage du CLE et du FLE. La première
divergence entre les deux systèmes de grammaire porte sur la flexion existant dans la
grammaire française et non pas dans la grammaire chinoise. L'opération de l'accord en
français que ce soit une conjugaison de verbes, une déclinaison de genre ou de nombre, peut
être considérée comme une transformation morphologique. En revanche, les mots en chinois
ne subissent pas cette transformation, ils sont donc invariables. En chinois, il s’agit d’une
juxtaposition de segments en ajoutant l'expression de temps, les marqueurs modaux et
d'aspect selon un ordre respectédes segments. La difficultéde la déclinaison et la conjugaison
chez les apprenants du FLE et celle de l’ordre des mots en langue chinoise chez les
apprenants du CLE résultent de cette divergence fondamentale.

Au niveau de la déclinaison, Chen (2003 : 120) explique la grande difficultédes apprenants


sinophones de la manière suivante :

«Ayant une langue presque dépourvue de notions de genre et de nombre, les


sinophones comprennent mal au début les différences de formes applicables aux
masculin, féminin, singulier et pluriel. Ces différences les amènent àconfondre souvent
le genre des noms, et par conséquent les articles et les adjectifs qui les déterminent ou
les qualifient, ou les pronoms qui les remplacent. Ce véritable « casse-tête chinois »
contribue à les paralyser lorsqu’il s’agit de s’exprimer ».

125
Pour illustrer le degréde cette difficultéchez les apprenants sinophones du FLE, Li Liu (1999)
a analysé les erreurs lors de l’apprentissage du français auprès de quatre-vingt-un débutants
sinophones. Les quatre premières erreurs classées par nombre de fréquence sont l’article, le
choix de mots, les verbes, la syntaxe. Vu que la notion d’article est absente dans la langue
chinoise, des apprenants sinophones doivent tenir compte des flexions des articles selon le
genre et le nombre, ainsi que des différentes catégories (défini, indéfini et partitif) qu’ils ne
connaissaient pas dans leur langue maternelle. Par conséquent, l’erreur sur l’utilisation de
l’article constitue l’une des plus grandes difficultés des sinophones, et elle subsiste
fréquemment tout au long de leur apprentissage.

Outre la déclinaison, la conjugaison des verbes constitue une autre difficulté majeure des
apprenants sinophones. Comme l’illustre la figure 24 ci-dessous, en chinois, les expressions
du temps verbal tels que le temps, l’aspect, le mode, la voix se font par des juxtapositions
d’éléments temporels (noms temporels, locutions, adverbes, particules).

« L’aspect et le temps de l’action ne sont pas exprimés dans une même forme
grammaticale. L’aspect de l’action est en corrélation avec le temps, mais n’indique pas
ce temps. Aussi emploie-t-on des adverbes et des particules d’aspect pour indiquer les
différentes phases de l’action, tandis que le temps est expriméprincipalement par des
noms, adverbes ou groupes de mots indiquant le temps» (D. Li, M. Cheng, cité par
Chen, 2003 : 130.)

Quant à l’aspect, Alleton affirme qu’on marque l’aspect du verbe par les trois principales
particules : le 了, guo 過 et zhe 著. Ce sont des particules aspectuelles qui sont indépendantes
des verbes, ce qui constitue une sorte de suffixe verbal. Mais les particules et les verbes
s’écrivent en caractères isolés, il ne s’agit pas d’une fusion des deux éléments comme dans la
langue française.

Notons que l’usage des modes dans ces deux langues ne correspond pas exactement. Les
particules modales servent à l’expression du mode. Les six particules modales les plus
usuelles sont : de 的, le 了, ma 吗, ne 呢 , ba 吧, a 啊. Ces particules permettent d’exprimer
une modalitéou une attitude. Néanmoins le chinois ne distingue pas le mode «réel »du mode
irréel, ni le discours direct ou indirect à l’oral comme le souligne Gao Xingjian :

«Le chinois ne distingue pas clairement le temps. Passé, présent et futur, souvenir et
imaginaire, sentiment et pensée, réel, possible et illusoire, peuvent être évoqués, sans

126
marques grammaticales, en style direct, comme s’ils étaient simultanés. On se
rapproche là d’un processus mental qui dépasse les notions objectives d’espace et de
temps, et donne à la langue un attrait très particulier qui me fascine. » (Gao Xingjian,
1998 : 89)

La figure suivante permet de voir les principales différences des deux langues quant à
l’expression du temps, de l’aspect, du mode et de la voix.

Figure 24 : Expressions du temps verbal en chinois et en français

127
Selon les usages différents sur le temps, le mode, l'aspect des deux langues, nous pouvons
avancer que les sinophones du FLE rencontrent beaucoup de difficultés d'ordre grammatical.
De même, confrontés àl'absence de marqueurs grammaticaux, les francophones rencontrent
également des difficultés de compréhension écrite et orale. Le premier défi en grammaire et
en compréhension écrite et orale chez les apprenants de CLE est le manque de regroupage des
mots chinois, comme l'observe Segunda-Feira (2012) : il n’y a pas de différences dans les
distances entre les caractères d’une phrase, pas de blancs marquant l’espace entre des
«mots » autres que ceux des caractères. Dans l’exemple suivant, nous voyons que dans une
phrase en chinois, nous ne pouvons pas distinguer les mots selon l’espace entre les caractères,
parce qu’ils sont tous à la même distance.

我是法国人。 (Je suis français.)

Au niveau de l'ordre des mots, notons les deux convergences entre les deux langues : la
première: le verbe est l'élément central à l'intérieur d'une phrase dans les deux langues, la
deuxième : l'ordre des mots des deux suit le modèle SVO (Sujet + Verbe + Objet). Malgréles
deux entités importantes, les syntaxes chinoise et française restent très éloignés l'une de l'autre.

En ce qui concerne le chinois, le rôle important de l'ordre des mots résulte de l'absence de
variations morphologiques. Selon Chen (2003 : 139),

«Les mots et les éléments d’une phrase doivent être toujours combinés et placés selon
un certain ordre - le déterminant doit se placer devant le déterminé-, mais c’est par la
place qu’une unité occupe dans la structure et les relations qu’elle entretient avec les
autres unités de cette même structure que se dégage le sens. En chinois, ce qui gouverne
l’ordre des mots, c’est donc le sens plutôt que les fonctions grammaticales».

Qu'il soit monosyllabique ou composé, le déterminése situe toujours àla dernière place dans
un groupe nominal, c'est-à-dire à droite. Van Overbeke (1984) appelle cette structure «
récursivitéàgauche », la structure va du déterminéau déterminant vers la gauche. Selon cette
dénomination, nous pouvons dire que dans un syntagme du type nominal, le français est
structuréen «récursivitéàdroite »avec des sous-groupes enchâssés. Par exemple:

128
这位从国外来的数学教授会说中文。

Ce / depuis / étranger / venir / mathématique / professeur / savoir / parler / chinois

Le professeur de mathématique venant de l'étranger sait parler chinois.

Selon Van Overbeke (1984) :

«nous pouvons alors représenter la structure du syntagme comme étant ((((A)B)C)D),


où A est la base. (…), on s’aperçoit que cette structure s’étend à partir de sa base vers
la droite. (…) Or dans la traduction chinoise de ce syntagme, nous obtiendrons
automatiquement quelque chose comme rosiers-rue-boulanger-fils, c’est-à-dire l’image
spéculaire de la formule française, àsavoir (D(C(B(A)))), oùles déterminants viennent
se ranger du côtégauche de la base A.»

Comme dans le syntagme nominal, les éléments autour du verbe principal suivent aussi
généralement le mode « récursivité à gauche ». C’est-à-dire que les déterminants précèdent le
déterminé dans une phrase affirmative. D’après Chen (2003 : 143), les déterminants qui
précisent l’action se placent généralement devant le verbe principal. Il s’agit des compléments
circonstanciels tels que le temps, le lieu, la manière, la cause, le but, même les bénéficiaires,
et l’agent, etc. Tandis que dans le syntagme autour du noyau verbal en français, les
compléments circonstanciels se mettent généralement après le verbe principal.

Afin d'éclaircir la différence syntaxique des deux langues, voici un exemple d’une phrase
simple dans laquelle les sinophones et les francophones placent de manière différente les
circonstances :

明天我们在他家给他过生日.

Demain/ nous/ chez lui/ pour /lui / fêter / l'anniversaire

Demain, nous fêterons son anniversaire chez lui.

129
3.3.3 Phonétique

Le chinois est une langue non latine, mais le Hanyu Pinyin, le système de prononciation des
caractères chinois, a facilité l'apprentissage phonétique pour les apprenants de langue
maternelle indo-européenne. Rappelons que nous n’évoquerons toujours que la phonétique du
chinois moderne commun de RPC. En chinois, chaque caractère se prononce d'une seule
syllabe qui se compose généralement d'une initiale et une finale. Une syllabe peut parfois
contenir une seule voyelle, comme ài 爱: aimer. Hanyu Pinyin comprend au total 21 initiales,
39 finales et 4 tons (plus ton neutre). Tandis que dans la phonétique française, on compte 26
lettres et 39 phonèmes.

Phonétique chinoise (API) Phonétique française (API)

- 21 initiales : les 21 consonnes, sauf [ng] ; - 17 consonnes

- 39 finales : elles sont composées de - 12 voyelles orales

10 voyelles simples, 13 polyphtongues, 16 - 4 voyelles nasales


groupes de voyelles (simples ou diphtongues)
avec [n] ou [ng] - 3 semi-consonnes/semi-voyelles

- 5 tons

Tableau 13 : Phonétiques chinoise et française

Au niveau des apprenants sinophones, Pierret a observéqu'en chinois, les consonnes b, d, g,


se prononcent de façon non voisées, elles sont plus douces que les sourdes du français. Les
consonnes en chinois ne sont pas définies par la mention sourde ou sonore, mais aspirée ou
non aspirée. C’est pourquoi les chinois ne sont pas capables de distinguer les trois couples
consonnes b/p, d/t, g/k en français qui sont prononcées de manière sonore/sourde. Ainsi, pour
les apprenants chinois les couples des mots tels que «gâteau/cadeau » et « bière/pierre »
sonnent de manière identique. À propos des voyelles, les chinois ont du mal à faire la
différence entre [o] / [c], et entre [ ]/ [œ] / [ø] / [e]. Par exemple, il est difficile pour eux de
prononcer différemment des «œufs »et un «œuf ».

Quant aux apprenants francophones, ils rencontrent deux difficultés principales. La première
difficulté provient de l'hétérogénéité de la phonétique, comme nous l’avons évoquéplus haut
la prononciation et la signification ne sont pas dans un rapport de correspondance biunivoque,
ni entre la prononciation et l'écriture. Alleton (2002 : 16-17) a pris l’exemple de la forme

130
phonique de «shi » pour montrer cette hétérogénéité : à la syllabe «shi » (4e ton)
correspondent "au moins dix-neuf" caractères différents signifiant : essuyer (拭), savoir13 ,
(suffixe de nom propre)(氏), être (是), puissance (势), monde(式), serment(誓), quitter(逝),
lettré(士), affaire(事), aimer à (嗜), voir(视), veiller sur(侍), compter sur(恃), marché(市),
essayer(试), aller à(适), expliquer(释), maison(室). Nous pouvons conclure que sans une
compréhension du contexte parlé de ce «shi » (4e ton), il est difficile de décoder la
signification de ce mot.

Si nous comptons le nombre des caractères qui se prononcent «shi »sans prendre en compte
la différence de ton, le nombre peut atteindre soixante huit14. À ce sujet, le premier linguiste
chinois Zhao Yuanren a écrit un poème chinois pour décrire ce phénomène des homophones.
Le poème contient quatre vingt douze caractères chinois possédant la même initiale
(consonne : «sh ») et la même finale (voyelle : «i ») avec les tons différents.

施氏食狮史

Shī shì shí shī shǐ


Histoire du poête Shi qui mangea des lions

Caractères : 石室诗士施氏,嗜狮,誓食十狮。

Pinyin : Shíshì shī shì shī shì, shì shī, shì shí shí shī.

Traduction : Dans sa maison de pierre, poête Shi qui aimait le lion, jura qu’il en pouvait manger dix.

Caractères : 氏时时过市视狮,十时,过十狮过市,是时,过施氏过市。

Pinyin : Shì shíshíguò shì shì shī, shí shí,guò shí shīguò shì, shì shí,guò shī shìguò shì.

Traduction : Shi se rendit régulièrement au marchéàla recherche de lions. Un jour, à10 heures, arrivèrent
10 lions au marché. A cet instant précis, Shi s’y trouvait également.

Caractères : 氏视是十狮,恃矢势,使是十狮逝世。氏拾是十狮尸,适石室。

Pinyin : Shìshì shì shí shī, shì shǐ shì, shǐ shì shí shī shì shì. Shì shíshì shí shī shī, shì shí shì.

Traduction : Après les avoir observés, de ses flèches il les tua tous les 10, puis ramena les corps à la

13
Nous n’avons pas trouvé le caractère prononçant Shi (4ème ton ) qui correspond au sens de «savoir ».
14
Dictionnaire des caractères chinois (新华字典), 1982, 商务印书馆

131
maison de pierre.

Caractères :
石室湿,氏使侍拭石室。石室拭,氏始试食是十狮尸。
Pinyin :
Shíshì shī, shì shǐ shì shì shíshì. Shíshì shì, shì shǐ shì shí shì shí shī shī.
Traduction :
Il trouva les murs humides et chargea le domestique de les essuyer. Les murs secs, Shi se mit
àgoûter les 10 lions.

Caractères :
食时,始识是十狮尸,实十石狮尸。试释是事。
Pinyin :
Shí shí, shǐ shí shì shíshī shī, shí shí shí shī shī. Shì shì shì shì.
Traduction :
Alors qu'il mangeait, il se rendit compte que ces dix lions étaient en fait dix lions de pierre.
Essayez-donc d'expliquer cela!

Le texte du linguiste Zhao citéci-dessus permet de montrer une particularitélinguistique, des


homophones en grande quantité. Ce phénomène linguistique montre que le système de Pinyin
sur lequel de nombreux apprenants francophones du CLE s’appuient pour apprendre le
chinois n’est pas adapté à cet apprentissage. En fait, le Pinyin s’emploie généralement à
introduire de la phonétique du chinois et à faciliter la prononciation des caractères. Par
conséquent, il ne peut pas remplacer les caractères comme le montre l’exemple ci-dessus.
Sans se contenter de lire et de s’exprimer par le Pinyin, la confusion des caractères qui se
prononcent de la même façon lors de la production écrite semble problématique pour les
apprenants francophones surtout chez les débutants.

Bien que les apprenants puissent franchir les obstacles provenant des homophones, un autre
défi sur la phonétique du chinois repose sur la prononciation et la distinction des tons. Ce défi
existe tout au long de l’apprentissage chez les apprenants francophones du CLE, comme pour
le problème des articles chez les apprenants sinophones du FLE. Notons que dans la
phonétique du chinois, chaque syllabe est dotée d’un ton dont l'intonation ne reste pas au
même niveau. Les apprenants doivent faire l'effort de respecter le ton de toutes les syllabes
pour que la prononciation ne trahisse pas le sens de la phrase. De plus, il existe encore le
phénomène de l'avalement de ton chez le 3ème ton quand il précède les trois autres tons, et du
changement de ton quand le 3ème ton se double. La maîtrise de la prononciation des tons
demande beaucoup d'entrainement phonétique avec la rectification du natif.

132
Pour conclure, nous citons un extrait de Chen afin de synthétiser les différences des deux
langues :

«Le français oral est attentif à l’intonation de la phrase entière, le chinois n’a pas la
libertéde modifier les tons des mots employés. L’écriture française est alphabétique,
tandis que la langue chinoise s’écrit en idéogrammes. Le français est une langue
partiellement flexionnelle dont les mots changent de forme à l’aide d’éléments
grammaticaux qui expriment certains aspects et rapports sémantiques, tandis que le
chinois est une langue non flexionnelle, isolante, dont les mots restent invariables et
oùle contenu sémantique résulte de la juxtaposition des segments. »(Chen, 2003 : 108)

Pour cette didactique comparativiste, le fait de prendre en compte les difficultés principales
des apprenants de langue devrait rendre l’enseignement et l’apprentissage plus efficace avec
des moyens d’anticipation et des aides ciblées. La conscience des difficultés chez les deux
groupes faciliterait l’apprentissage. Cette approche permettrait aux apprenants de réfléchir sur
sa propre langue et de prendre de la distance sur cette dernière afin de mieux comprendre son
fonctionnement. De même, elle fait partie de la compétence métalinguistique qui renvoie àla
capacitéde prendre conscience par le sujet de ses propres processus de traitement linguistique,
ainsi qu’au contrôle actif, àla régulation de ces processus.

Selon les divergences importantes des deux langues quant aux aspects écrit, grammatical,
phonologique (textuel) évoqués dans les rubriques précédentes, nous schématisons dans le
tableau ci-dessous les difficultés les plus représentatives chez les groupes d'apprenants
(sinophone et francophone) lors de l'apprentissage du FLE et du CLE.

Sinophone du FLE Francophone du CLE

Confusions occasionnelles dues àla Disposition des traits des caractères


mémorisation globale des mots par la chinois dans un carré
naturalisation visuelle
Ecriture Ordre des traits des caractères
Association du caractère àsa
prononciation

Système flexionnel Utilisation des particules


- Aspect du verbe : achevé, inachevé, - Particules aspectuelles : le 了,zhe
perfectif, imperfectif 着,guo 过
Grammaire - Notions de genre et de nombre - Particules modales : le 了, de 的 ma
- Article français 吗,ne 呢,ba 吧,a 啊,etc
- Conjugaison des verbes français Classificateurs / spécificatifs

133
Ordre des mots en français Ordre des mots :
- Syntagme nominal : le déterminé - Ordre des éléments dans le
précède le déterminant déterminant nominal
- Phrase assertive : les compléments - Ordre des compléments
circonstanciels se placent souvent àdroite circonstanciels complexes
du verbe
- Déterminant précède le déterminé
Syntagme contenant le complément
verbal :
- complément résultatif,
- complément de possibilité
- complément directionnel

- Difficulté d’entendre et d’articuler Compréhensions et expressions orales des


correctement les consonnes sourdes / sonores : quatre tons.
[b]/[p], [d]/[t], [g]/[k]
Règles de changement de tons
- Les groupes combinés et les groupes disjoints
Phénomène de l’avalement du 3ème ton
: près, obstiné, stricte, psychologie
Consonnes : j, q, x,
Phonétique - Distinction difficile entre les paires
d’opposition d’aperture [ɛ ]/[e], [ɔ]/[o] Confusion de consonnes aspirées et non
aspirées entre les paires [p]/ [b], [t]/[d]
- Les voyelles nasales [a], [ɛ], [ɔ], [œ]
Enveloppe mélodique globale
- Discours «haché», faisant peu de cas du
groupe accentuel (rythmique)

Connecteurs logiques Sans aide de la conjugaison des verbes, la


compréhension du texte doit prendre en
Texte l’essentiel se dit avant les justifications
compte les circonstances de l’énoncé ou du
complémentaires
dialogue.

Tableau 14 : Difficultés principales chez les apprenants sinophones du FLE et chez les
apprenants francophones du CLE, adaptéde Chen (2003 :150)

134
Conclusion

Notre projet met les participants face à la rencontre des deux langues et des deux cultures.
Nous avons vu qu’il y a des controverses en didactique des langues. La didactique des langues
européennes cherche à favoriser la valeur communicative et actionnelle afin de rendre
l’apprentissage de la langue plus proche des situations authentiques que l’on rencontre dans
les communautés. La didactique du chinois langue étrangère doit avant tout rendre compte de
sa spécificité si l’on souhaite respecter la double particularité de la langue chinoise. Nous
avons aussi pris en considération la dimension plurilingue de notre projet. Les participants
sont mis en contact avec leurs langues et leurs cultures. C’est dans les échanges plurilingues
qu’une conscience métalinguistique et interculturelle va pouvoir se développer.

La capacité à mobiliser un répertoire de plusieurs variétés linguistiques et culturelles est


considérée comme une compétence nécessaire àtout acteur social engagédans des actions en
contexte. Notre projet de webcollaboration propose de développer le répertoire plurilingue et
pluriculturel tout en consolidant les compétences linguistiques dans les langues cibles (d’un
côté le CLE et de l’autre le FLE). Le développement des compétences doit pouvoir être
renforcédans et par les échanges.

Les besoins du projet nous ont fait prendre conscience de la nécessitéde clarifier et de mettre
àjour notre vision de la didactique du FLE et du CLE mais aussi de la dimension plurilingue
des échanges et des apprentissages.

135
Bilan de la partie 1

Cette partie avait pour objectif de faire comprendre l’esprit de notre recherche et surtout sa
spécificité. Nous avons présenté les trois ancrages qui fondent notre recherche : l’ancrage
épistémologique qui s’appuie sur une posture constructiviste / interprétativiste et une
approche inductive concernant la construction des connaissances avec une méthodologie qui
rejoint celle de la recherche développement ; l’ancrage technologique nous a permis
d’expliciter de manière détaillée les étapes de notre recherche développement qui a abouti au
prototype final en tenant compte des préoccupations pédagogiques qui se sont précisées ;
enfin l’ancrage didactique qui voulait cerner la spécificité de notre recherche avec deux
didactiques aux histoires différentes mais également en tenant compte de la communauté
bilingue qui est la nôtre de la didactique plus transversale du plurilinguisme.

Ces explications, indispensables pour que notre recherche soit considérée non pas comme
valide mais comme inscrite dans un lieu et un moment, nous ont permis de montrer comment
notre design s’est construit. Nous avons également esquissé quelques éléments théoriques qui
définissent notre construit théorique et que nous allons maintenant développer :

Comment définit-on la notion de communautéd’apprentissage dans les environnements


numériques ?

Comment peut-on envisager l’écrit numérique interactif ?

Comment se développe une conscience interculturelle ?

136
PARTIE II
Construit théorique :
communauté d’apprentissage,
écrit numérique interactif et
conscience interculturelle

137
Introduction

Notre réflexion théorique s’appuie en premier lieu sur la notion de communauté


d’apprentissage de Wenger (1998) et de Dillenbourg, Poirier & Carles (2003) reprise par
Pakdel (2011) qui montre comment on peut dépasser la logique scolaire pour aller vers un
apprentissage collaboratif plus naturel, spontanéet contextualisé.

En second lieu, nous allons dresser un parallèle entre l’usage des TICE et les théories
d’apprentissage, ainsi qu’entre les interactions en ligne et l’apprentissage des langues
étrangères. Afin de justifier notre choix de support des outils du web 2.0, nous exposerons
également les caractéristiques des outils web 2.0 et des stratégies de l'écrit interactif via le
blogue et le forum dans le contexte d'apprentissage des langues et cultures.

En dernier lieu, nous évoquerons les notions de démarche interculturelle (Galisson, 1999 ;
Abdallah-Pretceille, 1990b) et de compétence interculturelle (Lussier et al., 2007). D’après
Lussier et al., la compétence interculturelle ne doit pas être envisagée comme une somme des
connaissances culturelles assimilées par l’apprenant que l’on pourrait mesurer mais en tant
que «conscientisation culturelle», ouverture à la diversité, empathie, respect de l’autre. C’est
au cœur même de l’agir social que cette conscience de l’Autre peut se développer. C’est la
raison pour laquelle, nous nous focalisons dans le dernier chapitre de la partie II sur la
conscience interculturelle des apprenants chinois et français pendant leurs échanges
linguistiques et culturels.

138
Chapitre 4

Communauté d’apprentissage

子曰:三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。

孔子,论语·
述而第七

Deux hommes marchent avec moi : chacun d’eux a nécessairement quelque chose à
m’enseigner. Les qualités de l’un me serviront de modèle, les défauts de l’autre
d’avertissement.

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

139
Introduction

Dans ce chapitre, nous tenterons d’abord de cerner la notion de communauté en présentant les
notions de communauté de pratique et de communauté d’apprentissage dans le cadre de
l’éducation générale afin d’expliquer l’apprentissage des langues en communauté. Ces
notions et la théorie de l’apprentissage situé nous permettront de clarifier les dimensions
sociales, communautaires et actionnelles de l’apprentissage en communauté. Nous aborderons
le passage de l’apprentissage des langues en communautéàla perspective actuelle actionnelle
en milieu institutionnel. Nous terminerons par la présentation de la construction de la
communautéau sein de notre terrain de recherche.

140
4.1 Communautéet communautévirtuelle

4.1.1 Définition de la communauté

Avant de traiter l’aspect communautaire des outils des communications numériques (blogue,
forum, Facebook) que nous avons envisagés pour cette recherche, il parait nécessaire
d‘expliciter en premier lieu la notion de communauté dans le champ de l’éducation, ainsi que
ses différents types et ensuite dans le champ de l’apprentissage des langues en précisant ses
fondements, ses caractéristiques et utilité, ainsi que l’enjeu de cette notion pour
l’apprentissage des langues.

La notion de communautén'est pas une nouveautédans les différentes disciplines qui en font
usage. Elle renvoie àdes significations très variées : politique, religion, histoire, profession,
valeur, ethnie, etc. Il s'agit d'un concept polysémique dont la définition dépend des objectifs
que les membres poursuivent et des intérêts communs qui les unissent (Dillenbourg, et al.,
2003 ; Charlier & Daele, 2006 ; Pakdel, 2011). D’après Charbit et Fernandez (2002) :

« La notion de communauté est un sujet d'intérêt croissant pour les chercheurs en


sciences sociales : elle revient ainsi, et selon différents cheminements, dans l'actualité
des débats concernant principalement les aspects coordination, connaissance et
technologie ». [Et cette notion] «traverse différents champs disciplinaires tels que le
management des systèmes d'information, l'économie des biens d'information,
l'économie de la connaissance, les analyses de l'apprentissage organisationnel »

Dans le champ de la sociologie et de la science de gestion, cette unicité conceptuelle a été


soulignée par Guérin (2004) : «en sociologie, la communautése distingue donc avant tout par
le caractère hétérogène, varié, ambigu, voir contradictoire, des sens qui lui sont attribués.
Mais cette pluralitéde significations se fraie également un chemin en sciences de gestion ».

En science de l'éducation, Dillenbourg, et al. (2003) définissent ce terme dans un article


fondateur sur la recherche des communautés virtuelles d’apprentissage : «une communauté
est un type de groupement d’individus qui partage des caractéristiques aussi bien avec les
groupements formels en ce que les membres ont un but commun, qu’avec un groupe de
copains qui se rencontrent pour le plaisir de leurs compagnies mutuelles ». La définition de
«communauté»recouvre plusieurs éléments relevés par Poplin (1979, citédans Dillenbourg,
et al. 2003), à savoir : «Groupe d’individus, interactions sociales, caractère informel,

141
problème commun, longévité de la relation, partage de l’expérience personnelle, lieu
d’échange et formation spontanée ».

D'après Wenger et Synder (2000), et Dillenbourg et al. (2003), la présence des membres est
loin de qualifier une émergence de communauté, l'interaction sociale intense joue un rôle
important pour que la communauté existe. Pourtant la dynamique sociale n'est pas une
caractéristique spécifique àla notion de communauté. Il existe dans des situations formelles
ou informelles d'autres sortes d'organisation sociale àsavoir : groupe formel de travail, groupe
d’amis, équipe de projet, réseau social informel.

Pour Charlier & Daele (2006 : 7) la communauté se définit des frontières par rapport au
monde extérieur et chaque membre définit une part de son identité en référence à la
communauté. Elle se distingue des autres formes d’organisation sociale au niveau du
fonctionnement et de l’encadrement de la collectivité, et au niveau des relations
intersubjectives des membres au sein de la structure sociale, ainsi qu’au niveau de la relation
entre la collectivitéet les individus de la communauté.

Tuckman (1965) distingue la communautéd’autres formes organisationnelles par l’approche


du processus de fonctionnement d’une communauté (cité par Meziani, 2012 : 157). Pour
Tuckman une communauté est caractérisée par ses propres mécanismes de fonctionnement.
Ce fonctionnement s'explique dans un modèle composéde cinq phases : forming, storming,
norming, preforming, adjourning.

Selon Tuckman, la première phase qui vise à se former en groupe d'individus n'est pas
considérée comme une structure de communauté. L’insertion au groupe est désignée par les
individus eux-mêmes en clarifiant le domaine de l'équipe. Chaque participant cherche à
comprendre les objectifs et les tâches àréaliser en vue de s'intégrer au groupe. Ensuite dans la
phase de storming, qui est une phase cruciale de la construction communautaire, émergent
diverses idées ainsi que les compétitions et les conflits entre les membres. Il s'agit d'une
sélection mutuelle entre l'individu et la collectivité pour développer une communauté et
maintenir les relations des membres. Vient par la suite la phase de norming, les
membres négocient et fixent ensemble les tâches du groupe en clarifiant les responsabilités de
chaque membre. Quant à la phase de performing, les membres agissent de façon plus
autonome et performante. Après cette phase, la communauté peut arriver de nouveau à la

142
phase de storming avec les mêmes ou de nouveaux membres. Elle peut également arriver àla
phase d'adjourning oùon assiste àla dissolution de la communautépour diverses raisons.

Parmi des différentes typologies de communautés, Wenger et Snyder (2000) ont développéla
théorie de la communauté de pratique. Les auteurs ont proposé un tableau comparatif de
communautéde pratique et d’autres formes organisationnelles (2000 : 142) afin de souligner
la singularitéde la conception de la communauté.

Objectif Compositions Motivation Durée

-Développer les Des volontaires La passion Tant que l'intérêt


compétences des persiste
membres Membres L'identification
Communauté centraux sociale
de pratique - construire et
partager les
connaissances

Développer un Responsables du L'Exigence du Jusqu'àla


Groupe
produit ou un groupe et métier prochaine
formel de
service subordonnés réorganisation
travail Objectif commun

Réaliser un projet Les personnes Étapes Jusqu'àla fin du


Equipe de ou une tâche désignées par la intermédiaires pour projet
projet précise hiérarchie atteindre l'objectif
final du projet

Recueillir et faire Amis et relations Besoins Tant qu'une


Réseau social
circuler des professionnelles réciproques raison de garder
informel
informations le contact existe

Tableau 15 : Distinction de la communautéde pratique des autres structures sociales (Wenger


& Synder, 2000) (traduction inspirée de Pakdel, 2011 : 199)

À ce sujet, Dillenbourg et al. (2003) distinguent trois types de groupement d'individus :


groupe d'amis, communauté, groupe formel. Ils ne sont pas exclusifs les uns des autres. La
structure de communauté se situe entre les deux autres types de groupement considérés
comme deux pôles d'un continuum communauté.

143
Figure 25 : Définition d’une communauté par comparaison à d’autres formes d’organisation
sociale (Dillenbourg et al. , 2003)

Par rapport à la communauté, au sein d'une équipe formelle, les éléments d'encadrement
comme la composition, la taille, le domaine d'expertise, le nombre des personnes, les objectifs
de communication, ainsi que la forme et le contenu de la communication au sein du groupe
sont généralement préétablis ou au moins partiellement prédéfinis quel que soit le niveau de
sympathie entre les membres du groupe. Quant aux groupes d'amis, ils n'ont pas d'objectifs
précis ni de conditions explicites de participation, ils sont plus informels que les
communautés. Contrairement au groupe d'amis, une communauté se constitue à partir d’un
intérêt partagéou d'un but commun.

Selon les auteurs, les trois types de groupement peuvent évoluer auprès des mêmes membres
sous certaines conditions. Des objectifs de la communication provoqués par les membres
mêmes peuvent transformer un groupe formel en une communauté qui partage un intérêt
commun ou en un groupe d’amis qui échangent les informations à un haut niveau de
sympathie. Au contraire, lorsqu’un groupe d’amis a un but commun et que les membres
interagissent pour partager des connaissances utilitaires, ce groupe peut se mettre à
fonctionner comme une communauté.

Il n’est pas aisé de classifier les communautés, car il risque d’y avoir une infinité de
déclinaisons des communautés selon les critères variés : finalité, domaine, taille, mode de
communication, longévité, relations entre les membres, niveau de formalité, contexte
d’émergence, etc. Dillenbourg, et al. (2003) ont proposé une classification des communautés
en trois catégories selon les finalités assignées aux différents groupes d’individus, à savoir :
communauté d’intérêt, communauté de pratique, communauté d’apprentissage. En nous
appuyant sur cette classification, nous décrivons ces trois types de communautémentionnés
également par d’autres auteurs tels que Wenger (1998), Wenger, McDermott et Snyder (2002),
Henri et Pudelko (2006), Daele (2006).

144
1. Communauté d’intérêt :

Selon Henri et Pudelko (2006 : 111-112), «une communauté d’intérêt est un


groupement des personnes qui se rassemblent autour d’un sujet d’intérêt commun ».
L’objectif de l’échange est de chercher des solutions pratiques à leur problème
quotidien ou de partager des passions communes. L’activité de communauté d’intérêt
ne vise pas àune démarche collective. La construction de connaissances a un usage
plus personnel que collectif. Ainsi, le partage des connaissances et d’informations
n’est pas imposé aux membres. Par rapport aux autres types de communautés, la
longévitéde la communautéd’intérêt est la plus variable.

2. Communautéde pratique

Selon Wenger, McDermott et Snyder (2002), une communauté de pratique est un


groupe de personnes qui partagent un même intérêt ou rencontrent le même problème
et qui désirent développer leurs compétences sur ce sujet. (Daele, 2006 : 232) Ces
individus, reliés de manière informelle, ont en commun une pratique professionnelle
ou un champ d’expertise, ou encore un intérêt pour un sujet donné. Selon Wenger
(1998) l’activité de communauté de pratique s’inscrit dans les processus de
participation, de socialisation, et de développement identitaire afin d’apprendre des
autres, sur soi, et sur l’objet qui rassemble les membres.

3. Communauté d’apprentissage

Il s’agit d’un groupe de personnes qui se rassemblent pour acquérir des connaissances.
Dans ces communautés, l’aspect social de la relation des membres est aussi important
que l’aspect académique pour motiver et enrichir l’apprentissage à travers les
expériences de chaque membre.

Même s’il ne constitue pas une taxonomie exhaustive selon les auteurs, chacune se démarque
de l’autre selon les objectifs des membres, la longévité et les relations entre les membres.
Plusieurs auteurs ont partagécette typologie que nous considérons comme la classification la
plus courante.

145
4.1.2 Communautévirtuelle

Dans la littérature scientifique, les recherches sur le fonctionnement des communautés


virtuelles ont étémenées par un grand nombre de chercheurs. Selon Henri et Pudelko (2006 :
105) la tendance de ces recherches présente «toutes les caractéristiques d’un paradigme en
émergence tentant de définir les principaux concepts, de délimiter des frontières de l’objet
étudié, de circonscrire le domaine par rapport aux champs disciplinaires ou de trouver des
méthodologies appropriées ». Cependant la définition du concept «communauté virtuelle »
même n’est pas bien clarifiée dans les recherches de ce phénomène. Pour Dillenbourg et al.
(2003), ce terme est utilisé d’une part par certains chercheurs pour décrire tout groupe de
personnes interagissant par le réseau web, quelle que soit sa dynamique sociale, d’autre part
par des chercheurs qui la désignent comme certaines formes particulières d’organisation
sociale. Contrairement aux premiers groupes de chercheurs, les auteurs ne considèrent pas que
tout ensemble de personnes réunies dans un environnement informatique constitue
automatiquement une communautévirtuelle.

Le terme «communauté virtuelle » est né dans l’ouvrage « The Virtual Community » de


Rheingold en 1993. C’est un des fondateurs des études des relations sociales sur les réseaux
informatiques. Il a proposéla définition suivante :

Les communautés virtuelles sont des regroupements socioculturels qui émergent du


réseau lorsqu'un nombre suffisant d'individus participent àces discussions publiques
pendant assez de temps en y mettant suffisamment de cœur pour que des réseaux de
relations humaines se tissent au sein du cyberespace. (Rheingold (1995) citépar
Meziani 2012 : 159)

Pour Wellman (1997), la communautévirtuelle est la résultante d’un intérêt commun ponctuel
entre des individus autonomes en situation d’interaction. Il considère que les traits
caractérisant une communauté virtuelle sont le sentiment d’appartenance qui est à la fois
fondésur un lien «affectif »et un engagement volontaire (Citédans Meziani 2012 : 159).

Selon les définitions des auteurs, il nous semble que le terme «communauté en ligne » est
plus pertinent que le terme «communauté virtuelle » pour désigner une communauté
émergente dans le contexte du réseau sociale numérique. Puisqu’avant de faire référence aux
dispositifs numériques, l’adjectif « virtuel » renvoie d’abord à l’utilisation en opposition à
l’adjectif « réel ». D’après Pakdel (2011), cette mise en opposition crée une ambigüité autour

146
du terme virtuel et conduit certains à le considérer soit comme une dégradation du réel, en
référence à l’absence du contact physique, soit comme amélioration du réel, en référence au
dépassement des contraintes du temps et du lieu.

Sans doute, au début des années 90, les technologies de l’information et de la communication
subissaient-elles les mêmes préjugées que le téléphone àses débuts quant àleur potentiel de
communication bien réelle. Suite au développement de la connaissance sur les dispositifs
numériques du réseau social, l’adjectif « virtuel » perd son sens d’origine et devient un
adjectif symbolique qui porte un marqueur historique d’évolution des connaissances sur les
outils numériques.

En ceci, nous rejoignons d’autres auteurs (Dillenbourg et al (2003), Bourhis et Tremblay


(2004), Meziani, (2012) pour qui le terme «virtuel »ne caractérise pas la communautémais
un de ses modes de communications par les paramètres temporels et spatiaux mis en jeu. Les
communautés virtuelles sont bien réelles, puisque les éléments centraux sont tous réels, à
savoir : des membres, des réflexions, des interactions, des émotions, des informations
partagées. Par rapport à ce terme, le terme «communauté en ligne » décrit mieux la
spécificitéde ce type de communautésupportée par les outils de communication électroniques.

Preece et Maloney-Krishmar (2003 : 597), quant à eux, ont préféré aussi le terme de «
communautéen ligne » qui est encore le plus largement utilisédans le monde anglo-saxon,
pour désigner un groupe de personnes qui interagissent en ligne. Ces communautés peuvent
être àcourt ou àlong terme, grandes ou petites, nationales ou internationales, et entièrement
ou partiellement virtuelles.

La communautévirtuelle peut être considérée comme une sorte de communautédont le mode


de communication est caractérisé par les contraintes et avantages des technologies de la
communication. Pour Dillenbourg et al. (2003), la dynamique des interactions au sein d’une
communauté virtuelle diffère de celle de la communauté réelle dans la mesure où les
dispositifs électroniques appauvrissent les communications de certains aspects non-verbaux
ou contextuels, mais le développement des codes de communication (comme système
d’émoticônes et de smileys) permet de compenser partiellement cette perte.

Plusieurs chercheurs (Rheingold, 1995 ; Wellman, 1979 ; Jones, 1997 ; Bélisle, 2001 ;
Dillenbourg et al, 2003, et Preece et Maloney-Krichmar, 2003, Daele et Charlier, 2006) ont
tenté d’apporter des précisions à la définition du concept de communauté virtuelle. Selon

147
Koenig-Wiśniewska (2011 : 127), Rheingold a expliqué «les communautés virtuelles »
par certains traits caractéristiques fondamentaux, àsavoir :

1. L’attitude des membres

2. Les objectifs

3. Le canal et le mode de communication

4. Le format des messages

5. La réaction au problème cognitif

6. L’intensité d’interaction

7. Le dépassement des limites

8. La libertéde choix

Pourtant, il nous semble que certains éléments ne sont pas spécifiques aux communautés
virtuelles, comme l’attitude des membres, les objectifs, la réaction au problème cognitif,
l’intensité d’interaction, la libertéde choix. Car dans toutes sortes de communautéces traits
constituent les éléments fondamentaux. Seuls le canal et le mode de communication, le format
de messages et le dépassement des limites peuvent expliquer les spécificités de ces
communautés.

Whittaker, Issacs, et O'Day (1997) ont identifiéles caractéristiques de base de communautés


en ligne comme suit : (citépar Preece et Maloney-Krishmar (2003 : 597)

 Les membres partagent un objectif, un intérêt, un besoin, ou une activitécommune qui


fournit la principale raison de l'appartenance àla communauté.

 Les membres s'engagent dans une participation active répétée et il y a souvent des
interactions intenses, des liens affectifs forts et des activités communes entre les
participants.

 Les membres ont accès à des ressources partagées et il existe des politiques pour
déterminer l'accès àces ressources.

 La réciprocité de l'information, du soutien et des services entre les membres est


importante.

148
 Il y a un contexte partagéde conventions sociales, de langue et de protocoles15

La transmission de l’information et la communication supportées par le réseau télématique


dépassent non seulement les limites temporelles et géographiques, mais aussi les
éloignements linguistiques, culturels, cognitifs et psychologiques. À ce sujet, Catalafo (1993 :
169) confirme que les communautés virtuelles libèrent les membres de la gêne lorsque des
thèmes personnels ou sensibles ne sont pas aisément abordés :

[…] ce type d'esprit illustre que la communautépeut en effet exister dans le


cyberespace, oùles gens se rassemblent sur une terre commune pour partager le
prosaïque et le profond, les petits faits et les grands événements qui sont inhérents à
la vie d'une communauté. Et ces types de relations qui semblent souvent être difficiles
àobtenir dans le “ vrai monde ”, peuvent s'avérer être renforcées dans les
communautés virtuelles (Catalafo, 1993, citépar Meziani, 2013 : 166 ).

Les caractéristiques de la communauté en ligne sont déterminées par le fonctionnement des


outils de communications électroniques. Elles ont étélargement étudiées dans de nombreuses
disciplines des sciences humaines et sociales d’un point de vue tant théorique que
méthodologique. Dans le champ de la science de l’éducation, les communautés virtuelles sont
considérées comme un ensemble de moyens humains et matériels de l’apprentissage.

Quant aux moyens matériels de l’apprentissage, Dillenbourg et al. (2003), Daele (2009) et
Koenig-Wiśniewska (2011 : 132) ont listé une gamme d’outils intégrés dans l’environnement
technique.

 Outils de communication synchrone et asynchrone : e-mail, forums, blogues, chats,


plate-formes de FOAD, portails communautaires (Facebook, Twitter, Myspace,
multiply, Flickr, googlegroup).

 Outils de gestion d’information : bases documentaires, bibliothèques, agenda commun,


gestionnaire de tâches…
15
Texte original en anglais :
• Members have a shared goal,interest, need, or activity that provides the primary reason for belonging to the
community.
• Members engage in repeated, active participation and there are often intense interactions, strong emotional ties
and shared activities occurring between participants.
• Members have access to shared resources and there are policies for determining access to those resources.
• Reciprocity of information, support and services between members is important.
• There is a shared context of social conventions, language ,and protocols.

149
 Outils d’écriture collaborative : Wikis, glossaires,…

 Outils classiques de l’apprentissage : QCM, exercices, simulations, audio et vidéo,…

Pourtant, les implémentations de ces outils varient significativement selon le contexte


d’apprentissage et l’équipe humaine. Il nous semble important de noter que même si certains
outils dédiés au fonctionnement de communauté virtuelle favorisent l’apprentissage en
communauté, il ne suffit pas d’avoir le moyen matériel pour assurer l’objectif de
l’apprentissage. Comme le soulignent Dillenbourg, et al. (2003 : 28) : «Un environnement
informatique ne crée pas une communautévirtuelle ». De ce point de vue, Daele et Charlier
(2006 : 8) affirment que même si «la technologie constitue ici un élément de description
important, cependant elle ne constitue pas pour autant l’essence de la communauté ».

En somme, la communauté virtuelle ne se distingue pas radicalement de la communauté, il


s’agit d’abord des communications en réseau au moyen des technologies liées à internet
ensuite du fonctionnement et l’identité de la communautéqui «se construisent au fil du temps
par les membres eux-mêmes, et des membres qui participent ensemble à des discussions et
partagent certaines pratiques qui, àla fois, définissent la communautéet sont développées par
elle »(Daele & Charlier, 2006 : 8). Un réseau ou un groupe ne constitue pas automatiquement
une communauté, l’enjeu de la recherche sur la communication virtuelle en contexte de
l’apprentissage est de concilier les avantages des dispositifs numériques, les équipes humaines
et la conception pédagogique afin de rendre l’apprentissage plus efficace et plus satisfaisant
tant au niveau de l’apprenant dans le contexte formel et informel qu’au niveau institutionnel
dans le contexte formel. À ce sujet, nous tenterons de clarifier par la suite les notions de
communautéde pratique et de communautéd’apprentissage.

150
4.2 Communautéde pratique et communauté
d’apprentissage

4.2.1 De l’apprentissage situéaux communautés de pratique

Nous avons évoquéle terme «communauté» dans les dernières sections. Il s’agit d’une des
premières structures sociales de connaissances. L’autre terme « apprentissage » que nous
voulons associer àce terme consiste en un processus complexe. Pourtant l’association de ces
deux termes est relativement récente, elle est devenue depuis dix ans objet d’observation et de
recherche en sciences de l’éducation. (Charlier & Daele, 2006 : 90)

En effet, la participation à des communautés a été d’abord étudiée en vue du développement


professionnel. D’après Charlier et Daele (2006 : 87), Goode (1957) est un des premiers à
avoir fait l’articulation de la notion des communautés avec la professionnalisation. Pour lui,
les communautés existent dans des professions comme celle d’avocat ou de médecin, elles
existent également dans les structures et le support d’une société. Cette association a été
développée avec l’apport des travaux réalisés par Wenger (1998) dans le contexte de
l’entreprise.

La base de la recherche sur l’apprentissage au sein des communautés doit beaucoup à la


théorie de l’apprentissage situé (Situated Learning) (Lave & Wenger, 1991). La réflexion
menée sur l’apprentissage situéa son origine dans le courant «socioconstructiviste »présenté
par Vygotsky (1978). Lave et Wenger ont expliquédans leur ouvrage (1991) le rapport entre
la communautéde pratique et l’apprentissage comme suit :

« L’apprentissage (learning) en tant qu’activité située a comme caractéristique


définitionnelle centrale un processus que nous appelons participation légitime
périphérique. Par cela nous voulons attirer l’attention sur le point que les
apprenants participent inévitablement à des communautés de praticiens et que la
maîtrise de la connaissance et des habiletés requière du nouveau venu qu’il se
déplace vers la participation pleine dans la pratique socioculturelle de la
communauté. (…) Cela concerne le processus par lequel les nouveaux venus
deviennent partie prenante de la communautéde pratique. »

(Lave & Wenger, 1991 : 29, citéet traduit par Brougère, 2008 : 51)

151
Grâce aux travaux de Lave et Wenger (1991) et de Brown et Duguid (1991), Wenger a ensuite
présenté la théorie de communauté de pratique comme une entrée principale de la théorie
sociale de l’apprentissage.

« Les concepts d’identité et de communauté de pratique étaient alors importants


dans notre argumentation, mais ils ne furent pas mis à l’avant-plan et demeurèrent
essentiellement en marge de notre analyse. Dans le cas présent nous avons
l’intention de les utiliser comme l’entrée principale d’une théorie sociale de
l’apprentissage. »(Wenger, 2005 : 9)

Avec la théorie de la communautéde pratique, Wenger a traitéde l’étude de l’apprentissage


en la séparant de celle du scolaire. Cette dernière a étéanalysée plus tard par Wenger comme
l’apprentissage dans un contexte socioculturel spécifique. L’activité de la communauté est
effectivement d’apprendre. La communauté elle-même est l’objectif et le moyen de
l’apprentissage. Ainsi, le processus central de l’apprentissage s’inscrit dans la pratique
socioculturelle de la communauté. Apprendre c’est également un processus qui consiste à
devenir membre et àêtre reconnu d’une communauté de pratique. (Brougère, 2008 : 52)

À ce sujet Engeström (1987) souligne que :

L’analyse des processus d’apprentissage au sein de petites communautés devrait


permettre de réconcilier la philosophie constructiviste et l’approche socioculturelle.
Il s’agit notamment d’étudier la manière dont certains individus parviennent à
transformer la culture de leur communauté. (Engeström, 1987, citépar Dillenbourg
& al., 2003 : 15)

4.2.2 Communautés de pratique et/ou communautés


d’apprentissage

En tant que structure sociale de connaissance, la communautéde pratique n’est pas une idée
nouvelle. Pourtant c’est Wenger qui a considéré la communauté de pratique comme une
communauté d’apprentissage par nature. Il a également étudié le processus d’apprentissage
qui résulte de la communautéde pratique, ainsi que les éléments pour favoriser l’émergence,
la croissance et le maintien des communautés de pratique dans le domaine de l’éducation et

152
pour l’apprentissage tout au long de la vie dans l’ouvrage Communities of pratice. Learning,
meaning and identity. (Wenger, 1998). Cet ouvrage semble être une référence incontournable
tant pour les études sur la problématique d’apprentissage en communauté que pour les
différentes théories de sciences humaines et sociales. C’est pourquoi nous tentons d’expliquer
cette théorie basée principalement sur les travaux de Wenger (1991,1998, 2002, 2005).

Concernant le concept de communauté de pratique, Wenger et d’autres auteurs ont proposé


plusieurs définitions dans leurs ouvrages (Lave & Wenger, 1991 ; Wenger, 1998 ; Wenger,
McDermott & Snyder, 2002 ; Daele, 2009). Nous citons ci la définition la plus reprise dans la
littérature : « une communauté de pratique est un groupe de personnes qui partagent
un même intérêt ou rencontrent les mêmes problèmes et qui désirent développer leurs
compétences sur ce sujet.16 »(Wenger, McDermott et Snyder, 2002, citéet traduit par Daele,
2006 : 232). Ces personnes ont une histoire commune liée à leur pratique professionnelle,
mais elles ne travaillent pas nécessairement ensemble (Wenger, 1998). Quelle soit informelle
ou formelle, une communautéde pratique est auto-organisée, et ses membres sont recrutés par
cooptation de ses membres (Wenger & Snyder, 2000).

Quant au concept de communautéd’apprentissage (CdA), il a étéabordépar plusieurs auteurs


sous différents termes (Bielaczyc et Collins, 1999 ; Wenger, 1998 ; Dillenbourg et al. 2003 ;
Laférrière, 2005 ; Henri & Pudelko, 2006 ; Grosjean, 2007).

D’après Bielaczyc et Collins (1999 : 271), il s’agit d’ «une communautéoùse manifeste une
culture d’apprentissage dans laquelle tous sont impliqués dans un effort collectif de
compréhension » (cité par Laferrière, 2005). Les auteurs ont mis l’accent sur la culture
d’apprentissage par rapport àGrégoire et Laferrière (1998), chercheurs en sciences cognitives,
qui notent également la présence nécessaire de l’éducateur au sein d’une communauté
d’apprentissage dans la définition suivante : «une organisation particulière de la classe, soit
un groupe d’élèves et au moins un éducateur ou une éducatrice, animés par une vision et une
volontécommunes, et qui poursuivent ensemble la maîtrise de connaissances, d’habiletés ou
d’attitudes »(Laferrière, 2000).

Laferrière (2005) a proposéun autre concept «communautéd’apprenants en réseau » comme


étant formée d’apprenants, jeunes ou adultes, interagissant, à des fins d’avancement de leurs

16
“groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen
their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis “ (Wenger, McDermott & Snyder,
2002 : 4).

153
connaissances personnelles et collectives, dans le contexte ou non de la salle de classe au
moyen du réseau électronique (Laferrière, 2005 : 6). Selon lui, la communauté
d’apprentissage est un des trois modèles de communauté d’apprenants en situation
d’apprentissage formel ou informel.

Figure 26 : Communauté d’apprenants en réseau (Laferrière, 2005 : 8)

L’auteur insiste sur le fait que la communauté peut faire référence aussi bien dans le contexte
formel que dans le contexte informel comme le soulignent Riel et Polin (2004). Ces derniers
ont considéré une communauté d’apprentissage comme un groupe d’individus qui œuvrent
ensemble dans un temps déterminé pour réussir une tâche, comprendre un nouveau
phénomène ou compléter une tâche collaborative.

Quant aux deux termes utilisés dans les lignes précédentes, communauté d’apprentissage et
communauté d’apprenants, certains auteurs ne partagent pas l’avis de Lafferrière. Henri et
Pudelko (2006 : 114) associent le terme «communauté d’apprenants » au cadre scolaire et
considèrent qu’elle est constituée des élèves de la même classe, de la même école ou dispersés
géographiquement. La longévité et le rythme des étapes de la communauté d’apprentissage
dépendent du programme d’études dans le cadre institutionnel. Dillenbourg et al. (2003)
décrivent ce phénomène en termes d’« apprentissage scolaire »en le distinguant de la notion
d’ «apprentissage en communauté». Ce dernier «se fait en contexte, autour d’échanges
ouverts sur des problèmes communs concrets. Il est liéaux buts àcourt et àlong terme des
individus, à leurs raisons d’agir et aux sentiments qui leur sont associés ».

154
De ce fait, les définitions de ces auteurs nous amènent à distinguer deux catégories de
communautés autour des apprenants. La première consiste en un groupe d’apprenants qui se
réunissent pour réaliser les activités pédagogiques prescrites par l’enseignant ou l’institution.
Nous adoptons l’expression de « communauté d’apprenants » pour cette catégorie, car le
terme apprenants désigne l’identité des membres. La deuxième consiste en un groupe
d’individus qui échangent et interagissent en visant un objectif commun d’apprentissage
défini par les membres. À nos yeux, les termes «communauté d’apprentissage » et
«apprentissage en communauté» vont bien dans ce sens. Car «communauté
d’apprentissage » explique bien le but commun des membres, et «apprentissage en
communauté» indique le moyen d’apprentissage. Tous les deux incluent l’apprentissage
formel et informel. Cette catégorie peut coexister avec la première catégorie dans le cadre
scolaire. De même, les membres de la communauté d’apprenants peuvent constituer une
communauté d’apprentissage dans le contexte informel en interagissant vers un intérêt
commun ou une résolution des problèmes qu’ils ont rencontrés dans leur vie.

Dillenbourg, et al. (2003 : 33) ont décrit également les caractéristiques de l’apprentissage
scolaire par rapport à l’apprentissage dans la communauté en se référant aux travaux de
Wagner et Sternberg (1986). En comparant les problèmes soumis aux élèves en situation
d’apprentissage scolaire et les caractéristiques de l’apprentissage dans une communauté
mentionnées dans cet article, nous constatons que cette distinction montre que la notion de la
«communauté» dans le terme d’ «apprentissage dans une communauté» suggéré par
Dillenbourg, Poirier et Carles se rapproche de la notion de « l’apprentissage situéau sein de la
communautéde pratique »de Wenger.

Apprentissage scolaire Apprentissage en Apprentissage situé au sein des


(Dillenbourg et al.) communauté communautés (Wenger) (cité dans
Henri, 200517)
Le problème est formulé Le problème est défini au fur Les échanges entre membres pour
par des personnes et àmesure par les membres. développer un sens commun à donner à
extérieures ; leurs actions sont source d’apprentissage.

Le problème n’a que peu Les apprenants ont un but et La participation est àla base du processus
d’intérêt intrinsèque pour un intérêt commun. Cela d’apprentissage
l’étudiant ; apporte une motivation vitale
des membres

17
Henri France, (2005), La communautéde pratique selon Etienne Wenger. Cours de Master 2. Tiréde
http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/inf9013/IMG/pdf/M2_ComWenger.pdf

155
Les données nécessaires à Il n’existe pas une seule La participation est àla base du processus
sa résolution sont résolution prédéfinie, mais des de construction de la communauté. La
disponibles depuis le possibilités de résolution. négociation de la signification correspond
début ; au processus d’apprentissage individu et
collectif.

Le problème est détachéde Les membres d’une Le processus d’apprentissage est


l’expérience propre des communauté s’unissent pour indissociable du processus de socialisation.
individus ; construire une expérience La caractéristique essentielle d’une
collective. Les échanges de communauté est «la force du lien social
communauté construisent un qui unit ses membres qui ont un centre
discours autour de leur réalité. d’intérêt partagé ».
De cette co-construction
émerge une identité
particulière partagée par les
membres.

Le problème est bien défini, La communauté n’est pas le Le processus de construction de la


il admet une solution et il lieu de distribution de communauté et celui de la construction
y a une procédure de connaissance,elle développe identitaire des individus correspondent au
résolution correcte. une expertise particulière qui processus d’apprentissage collectif et
la distingue des autres individuel. Cet apprentissage vise une
communautés. Cette structure sociale de connaissance.
connaissance est historique,
partiellement tacite et
partiellement explicite.

Tableau 16 : Comparaison des caractéristiques d’apprentissage scolaire, d’apprentissage en


communauté(Dillenbourg et al. 2003) et de l’apprentissage situéau sein des communautés
(Wenger)

Selon le tableau, il est clair que la communauté d’apprentissage chez Dillenbourg et al.
correspond àla communautéde pratique caractérisée par trois propositions fondamentales de
Wenger. La différence entre communautéd’apprentissage et communautéde pratique chez
Dillenbourg, et al. porte essentiellement sur le milieu professionnel et institutionnel. Si nous
considérons qu’être élève ou étudiant est aussi un métier, le fait de distinguer la communauté
d’apprentissage et la communautéde pratique n’apporte pas grand sens. À ce sujet Cohendet,
Créplet et Dupouët (2003) considèrent l’apprentissage comme l’objectif principal des
communautés de pratique. De même, nous avons plus haut évoquéque selon Wenger (1998),
la communautéde pratique elle même est une communautéd’apprentissage.

Contrairement aux auteurs précédents, Henri et Pudelko proposent de distinguer clairement


les deux concepts. Selon ces auteurs, «les enseignants ne sont que des consommateurs de
connaissances produites par les praticiens des différentes disciplines et de ce fait, ils ne
peuvent contribuer à introduire des élèves dans la culture de la pratique de ces disciplines

156
[…] dans le contexte de l’apprentissage en milieu éducatif, une erreur souvent observée est
celle d’assimiler communauté d’apprenants et communauté de praticiens ». Ils considèrent
la communautéd’apprentissage comme équivalent de l’apprentissage collaboratif limitéau
cadre scolaire. La notion d’apprentissage se base sur le sens étroit et décontextualiséde la vie
sociale par rapport àcelle proposée par Lave & Wenger (1991) et Dillenbourg, et al. (2003)
qui va dans un sens plus large et plus général dans le contexte social réel.

À ce sujet, Grosjean (2007) a également soulignéla proximitéthéorique des deux concepts


en disant : «c’est à travers les dimensions définies par Wenger (1998) en ce qui concerne les
communautés de pratique que nous tenons à souligner une proximité théorique avec le
concept de communauté virtuelle d’apprenants ». Pakdel (2011 : 209) rejoint les auteurs
mentionnés dans les lignes précédentes en considérant que non seulement une communauté
de pratique est une communauté d’apprentissage, mais aussi une communauté
d’apprentissage est et devrait être également une communauté de pratique. De ce fait nous
sommes d’accord avec Grosjean et Pakdel en nous appuyant sur le concept des communautés
d’apprentissage contextualisé distingué de l’apprentissage scolaire.

Après avoir éclairé ce que nous entendons par «communauté», «communauté


d’apprentissage », «communauté de pratique », nous adoptons le terme «apprentissage en
communauté» pour souligner que l’objet de notre recherche est le processus d’apprentissage
au sein d’une communauté. Cette notion de communauté se base sur la théorie des
«communautés de pratique » proposée par Wenger (1991, 1998, 2005), et le concept des
«communautés » présenté par Dillenbourg, et al. (2003). Nous préciserons les
caractéristiques des communautés et les conditions d’émergence des communautés dans la
section suivante pour résumer les indicateurs d’analyse de notre recherche.

157
4.3 Fonctionnement d’une communauté

4.3.1 Caractéristiques des communautés et le cycle de vie

Rappelons que nous rejoignons Wenger (1998) qui considère que les communautés de
pratique sont par nature des communautés d’apprentissage. Selon Wenger (1998, 2005), trois
facteurs permettent de caractériser la pratique des membres d’une communauté et constituent
la source de cohérence de l’interaction des membres :

Un engagement mutuel :

La dimension sociale est une des dimensions cruciales d’une communauté. La force du lien
social unit les membres de la communauté. Ce lien social demande l’engagement des
membres d’un côté dans des actions communes et de l’autre côté dans la négociation du sens
de la pratique. Cet engagement se manifeste dans l’attitude d’entraide et de partage de
connaissances.

Une entreprise commune :

Il s’agit des actions des membres qui supposent une prise de responsabilité vers un but
poursuivi àtravers la négociation et le partage. L’entreprise commune est amenée au cours du
cycle de vie àévoluer en fonction de nouveaux enjeux ou problèmes.

Un répertoire partagé :

Tout au long de l’existence de la communauté, l’engagement des membres et le


développement de leur entreprise commune amènent à créer des ressources comme des
documents, des outils, des descriptions de procédures, des symboles, des histoires partagées,
et autres. Ces ressources permettent de renforcer le sentiment d’appartenance à la
communauté, de développer l’identité des membres, et de générer des connaissances
nouvelles.

D’après Wenger, la communauté ne survit que dans la mesure où les membres savent
clairement quels bénéfices directs ils pourront tirer de leur participation. De même,
l’organisation dans laquelle se développe la communauté doit savoir quels bénéfices elle tire
de l’engagement mutuel et de l’implication des membres. Une communauté réussie requiert

158
un équilibre entre les besoins de l’organisation et les passions et les aspirations des
participants.

Pour savoir si un groupement est bien une communauté, nous citons les caractéristiques des
communautés spécifiées par Dillenbourg et al. (2003) comme suit :

1. Interdépendance et implication. Un but ou un intérêt commun constitue la


motivation initiale des membres pour participer à l’échange afin de résoudre un
problème ou de partager des connaissances. En prenant conscience qu’ils ne peuvent
pas atteindre les finalités escomptées sans interagir avec les autres membres, les
membres consacrent un temps lié à la motivation et d’autres facteurs. La communauté
permet l’existence de l’implication des membres àdifférents degrés : le noyau de la
communauté est souvent constitué de membres très fortement impliqués, ce degré
d’implication étant nettement moindre àla périphérie de la communauté. Il est en effet
très difficile de créer cette motivation de l’extérieur de la communauté.

2. Micro-Culture. Les connaissances partagées par les membres ont pour objectif de
construire une expérience collective. Cette construction de connaissances collectives
suscite également un processus de construction identitaire individuelle des membres
au sein de la communauté. Des processus de construction collective et individuelle
émerge une culture particulière qui distingue cette communauté des autres. Cette
culture se présente sous de multiples formes, des valeurs, des pratiques, des codes, des
règles conversationnelles, des règles de comportement, des rites, etc.

3. Organisation sociale. Au sein d’une communauté, les membres s’organisent


relativement de manière informelle, peu structurée et peu rigide. Ils construisent les
entités sociales de la communautéen noyau ou périphérique selon leur attitude et leur
activité.

4. Sélection spontanée et croissance organique : les membres choisissent la


communauté par leur intérêt et but de l’implication, cette sélection existe également
dans l’autre sens, c'est-à-dire que la communauté choisit de façon explicite ou
implicite les membres selon leurs intérêts et leur implication, leurs compétences,
l’esprit du groupe, ainsi que selon leur adéquation avec l’éthique dans certaines
communautés.

159
5. Longévité. Les communautés formelles se construisent surtout pour réaliser un
projet ou atteindre un objectif concret qui nécessite une durée précise. Contrairement à
ces communautés, les communautés informelles ont pour objectif de durer afin de
favoriser l’émergence de la micro-culture et l’identité du groupe. Kim (2000 : 3) cité
par Dillenbourg et al. (2003) souligne «les communautés qui réussissent sont celles
qui évoluent pour suivre le rythme de leurs membres ».

6. Espace. Que ce soit un lieu physique ou virtuel, un espace permet l’émergence de


l’échange et l’interaction. Sans ce territoire, la communauté n’existerait pas. Les
communications au sein de cet espace peuvent être àdifférents niveaux : entre tous les
membres ou les membres de petits/sous groupes. Il permet également de définir de
multiples cercles de communications privées et publiques et de réifier les frontières de
la communautépar rapport aux autres communautés ou organisations sociales.

Herring (2004) détermine également les caractéristiques d’une communauté virtuelle en se


référant aux recherches relatives à la notion de communauté virtuelle et aux critères de sa
formation. Les critères qui permettent d’identifier une communauté sont comme suit : 18

1. Participation active et autonome; un ensemble de participants réguliers.

2. Histoire, culture, normes et valeurs partagées

3. Solidarité, empathie, réciprocité

4. Esprit critique, conflit, moyens pour résoudre les conflits

5. Conscience de constituer un groupe distinct des autres

6. Emergence de rôles, hiérarchie, directivité, rites.

Nous allons nous référer àces trois types de catégorisation de l’émergence d’une communauté
(Wenger, 1998; Dillenbourg et al., 2003 ; Herring, 2004) dans la suite de notre réflexion en
prenant en compte la situation scolaire. Dans cette perspective, nous nous inscrivons dans la
même ligne que la recherche de Koenig-Wiśniewska (2011) et de Pakdel (2011). Ce qui nous

18
Texte en anglais : 1. Active, self-sustaining participation ; a core of regular participants; 2. Shared history,
purpose, culture, norms and values; 3. Solidarity, support, reciprocity; 4. Criticism, conflict, means of conflict
resolution; 5. Self-awareness of group as an entity distinct from other groups; 6. Emergence of roles, hierarchy,
governance, rituals.

160
intéresse est de savoir dans quelle mesure la communauté peut réellement émerger dans le
contexte scolaire àtravers des outils de web 2.0.

Les points cruciaux des caractéristiques des communautés qui définissent leur émergence
proposés par ces trois ouvrages (Wenger, 1998, 2005 ; Dillenbourg et al. 2003 ; Herring, 2004)
ne s’excluent pas les uns des autres. Ils se sont complétés mutuellement autour des trois
éléments centraux au sein de la communauté : l’individu, la collectivité, les connaissances.
Toutes les caractéristiques mentionnées précédemment rentrent dans le cadre de différentes
relations entre les trois éléments comme le montre le tableau suivant :

Relations des éléments Wenger Dillenbourg et al. Herring

Intersubjectivité/ Engagement interdépendance Solidarité, empathie,


mutuel réciprocité
Individu-individu
Esprit critique, conflit,
moyens pour résoudre
les conflits

Individu-collectivité Entreprise Implication Participation active et


commune Organisation sociale autonome; un ensemble
de participants
Croissance organique
réguliers.
Sélection spontanée
Emergence de rôles,
Espace hiérarchie, directivité
longévité

Individu-connaissances Répertoire Histoire, culture,


partagé normes et valeurs
partagées

Collectivité- Culture Histoire, culture,


connaissances partagée normes et valeurs
partagées
Conscience de
constituer un groupe
distinct des autres
Emergence des rites.

Tableau 17 : Caractéristiques définies par Wenger, Dillenbourg, et al., et Herring selon quatre
relations autour de trois éléments des communautés

Selon le tableau, l’émergence d’une communauté se base sur l’établissement des relations
entres les trois éléments de base : individu, collectivité, connaissances. Les caractéristiques

161
des communautés sont regroupées par quatre types de relations entre ces trois éléments au
sein des communautés. Le diagramme suivant illustre les caractéristiques qui décrivent les
relations entre les éléments et les productions/réifications qui en résultent.

Engagement mutuel

Individu

Répertoire partagé Entreprise commune

Connaissances Collectivité

Répertoire partagé, Culture partagée

Figure 27 : Trois éléments et leur interconnexion au sein des communautés

En nous appuyant sur les travaux des auteurs, nous définissons l’émergence des communautés
sur quatre axes : intersubjectivité (Individu-individu), l’organisation communautaire
(individu-collectivité), la contribution et bénéfice des membres (individu-connaissances),
répertoire partagé, et culture partagée (collectivité-connaissances).

162
Axes Caractéristique des communautés

Individu- Engagement mutuel


individu Solidarité, empathie, réciprocité, plaisanterie/humour, esprit critique, conflit
et solution,
Individu- Entreprise commune
collectivité Implication, croissance organique, participation active et autonome,
organisation sociale (émergence de rôle hiérarchique, organisateur
participants)
Collectivité- Répertoire partagé, Culture partagée
connaissance Rites, normes et valeur partagées, jargon, raccourcis au sein de
communauté, production collective, nouvelles connaissances,
identitécommune distincte des autres, sentiment d’appartenance
Individu- Répertoire partagé
connaissances Ressource et histoire partagées
Ressources instrumentales

Tableau 18 : l’interconnexion des trois éléments et les caractéristiques de communauté

Au sein des trois derniers axes, l’interrelation des éléments varie selon le sens de circulation

Individu individu

Que ce soit l’interaction mutuelle ou multidirectionnelle, l’interaction se passe entre


l’individu et l’individu. Afin de sentir à l’aise au sein de communauté, d’aider les autres, de
solliciter l’aide et de satisfaire le désir de communiquer ou sa curiosité, l’individu met en
place les stratégies de solidarité, d’empathie, de réciprocité, et d’humour consciemment ou
inconsciemment.

Individu connaissances

Les individus racontent leurs expériences personnelles, donnent leur opinion, les informations
et les ressources utiles afin de répondre aux questions sur les sujets évoqués par la collectivité
ou par un autre individu, ainsi que pour résoudre les problèmes rencontrés par les autres ou la
communauté. Toutes ces actions permettent de contribuer à la co-contruction des
connaissances avec d’autres membres de la communauté.

163
Connaissances individu

Les connaissances sont construites par un ou plusieurs membres, voire toute la communautéà
travers la discussion, la réflexion et la collaboration. L’acquisition des connaissances est
choisie par l’individu lui-même en fonction de sa motivation, intérêt personnel, l’objectif de
participation. Elle résulte de la volonté, du niveau d’implication et de la contribution de
l’individu. Au sein des communautés, l’acquisition des connaissances n’est pas préfixée, ni
imposée.

Individu collectivité

Les individus constituent, développent la collectivité, et ils dépendent aussi d’elle. La


contribution des individus définit l’existence de la collectivité. Et sa longévité dépend
l’implication des individus. Quant à la construction et au développement de l’identité,
l’assimilation des identités individuelles et l’interaction des individus promeuvent la
construction de l’identité de collectivité. L’émergence du rôle hiérarchique des individus
permet une organisation sociale au sein de la collectivité, le sentiment d’appartenance à une
communautéfavorise la croissance organique de la communauté.

Collectivité individu

La collectivité offre à l’individu un espace où il peut communiquer, apprendre, se renseigner


autour des sujets qui intéressent àla fois la communauté et l’individu. L’individu bénéficie
des ressources tant au niveau humain qu’au niveau informationnel pour répondre à leurs
questions. La collectivité peut même être un support émotionnel d’action ou d’apprentissage
de l’individu.

Connaissances collectivité

Les connaissances co-construites par les membres ou les connaissances rassemblées par la
collectivité définissent la frontière de la communauté, et construisent l’identité de la
collectivité. Les connaissances émergées pendant l’interaction des membres permettent de
créer les rites, normes et les valeurs partagées de la communauté. Ainsi, ces derniers éléments
constituent la culture partagée de tous les membres.

164
Collectivité connaissances

L’interaction communicationnelle et actionnelle des membres conduit àune collaboration de


production des connaissances. Ces connaissances peuvent être transférées et rassemblées par
les membres àpartir de sources différentes, elles peuvent être créées par les membres selon
leurs connaissances, leurs compétences ou leurs expériences personnelles. Elles peuvent
encore résulter de la discussion réflexive des membres. Les connaissances produites par la
collaboration de la collectivitésont plus faciles àaccepter et àassimiler par les membres de la
communauté.

4.3.2 Cycle de vie des communautés

En plus de caractériser les communautés, il nous semble important de présenter la dynamique


d’évolution des communautés de pratique afin de comprendre et d’apprécier les étapes par
lesquelles passent les membres et les animateurs de ces communautés.

Selon Daele (2009), «les communautés de pratique émergent naturellement », et elles ont une
histoire et traversent des cycles de vie comme toute organisation humaine. Dans le milieu
professionnel, de nombreux formateurs et consultants en entreprise ont trouvé une solution
pour développer la collaboration et le partage de connaissances entre apprenants ou entre
collègues dans la perspective de la communautéde pratique. Les professionnels travaillent et
partagent les connaissances au contact de leurs collègues. Bothorel et Marquois (2006 : 8) ont
distinguécinq phases de cycle de vie d’une communauté virtuelle en s’inspirant de Wenger
(1998) comme suit :

1. Phase de Potentiel : les participants/intéressés se rassemblent et identifient la potentialité


de la communautéen fonction de leur besoin en utilisant les outils qui favorisent leur pratique
commune. Les activités visent principalement à la définition de l’objet de communauté.

2. Phase de Constitution : en interagissant, les membres développent leur confiance mutuelle


et renforcent le lien social. Ils cernent ensemble les principaux enjeux qui permettent aux
membres de percevoir des bénéfices de la participation àla communauté.

3. Phase de Maturité: cette phase est consacrée à clarifier l’objet, le rôle et les frontières de
la communauté en développant des activités, de la réification des répertoires partagés. La

165
communauté passe de l’étape de simple partage des idées et des informations à l’étape de
construction de nouvelles connaissances. La communauté s’élargit avec l’insertion de
nouveaux membres.

4. Phase Active : l’objectif de cette phase consiste à maintenir la communauté de façon


durable. Il s’agit de diversifier ses activités, de développer sa coordination, de chercher des
ressources afin de mieux s’ancrer au milieu professionnel, institutionnel ou social.

5. Phase de Dispersion : comme tous les groupes sociaux, le risque de perte d’énergie des
membres noyaux peut être dû à des raisons variées (problème résolu, développement d’autres
intérêts). A cette phase, la communautépeut éventuellement mourir, ou se transformer en une
autre organisation sociale (club, association) ou encore fusionner avec d’autres communautés.

Les auteurs illustrent les divergences dans le diagramme ci-dessous entre le caractère des
phases qui se distinguent l’une de l’autre en fonction de l’intensité et de la qualité
d’interaction qui sont à la base de l’existence de la communauté.

Figure 28 : Cycle de vie de la communauté, Bothorel et Marquois

(2006, inspiréde Wenger 1998)

166
4.4 Apprentissage des langues en communauté

4.4.1 Approche pédagogique et action sociale

Comme évoqué plus haut, notre recherche s’ancre dans la théorie de la communauté de
pratique et soulève en particulier la question de l’apprentissage comunautaire dans le contexte
éducatif notamment dans le contexte universitaire. Dans le domaine de l’enseignement des
langues, nous avons décrit l’évolution de la didactique vers une perspective de l’action sociale
(Springer, 2009). Selon Puren (2004), cette approche a mis l’accent sur l’interaction au sein
de la conception de la communication. Et cette dernière vise un apprentissage de langue dans
une logique d’ouverture à l’autre en prenant conscience des différences culturelles.

La perspective actionnelle du CECR se propose de mettre en avant l’agir avec l’autre et non
pas uniquement de communiquer avec l’autre :

Un cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des


langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer
par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de
l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont
pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans
des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans
la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir àun résultat
déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources
cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en
œuvre l’acteur social. (CECR, 2001 : 15)

Cette perspective de type actionnel se tourne vers l’agir ensemble et vise « une culture
d’action commune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées » (Puren,
2004 : 8). Catroux (2006) affirme qu’en s’appuyant sur « la perspective socioconstructiviste
développée par des chercheurs comme Perret-Clermont ou Doise et Mugny autour des

167
interactions sociales », la perspective actionnelle considère l’apprentissage des langues
comme une construction sociale des connaissances supportée par les interactions entres les
pairs ou par contact avec des usagers de la langue cible. L’objectif n’est plus de former
l’utilisateur des langues étrangères mais l’acteur social qui mobilise des langues pour agir
socialement. Le concept de la tâche constitue un des principes de la perspective actionnelle
(Puren, 2002). Springer (2009) a proposé d’intégrer la pédagogie par projet en s’appuyant sur
des éléments communautaires et socioculturels afin de «scénariser, évaluer et valoriser
l’apprentissage collaboratif ». Selon l’auteur, le projet «correspond bien à la définition de
l’activité et englobe un ensemble de tâches avec les opérations nécessaires pour la réalisation
du résultat espéré. Il permet d’intégrer à la fois l’aspect social et la complexité de l’action
humaine. » La pédagogie du projet, met l’accent à la fois sur les dimensions sociales et
actionnelles, et les dimensions collaboratives et productives.

Le recours aux outils internet et du web renforce les caractères sociaux et participatifs. Les
réseaux sociaux et les communautés développés grâce au web 2.0 encouragent la création
plutôt que la consommation passive et contribuent à la répartition des contenus et des
responsabilités (Downes, 2007 : 19), les apprenants pouvant ainsi réaliser des actions
communes, collectives en langue cible en tant que citoyens actifs et solidaires. Selon Catroux
(2006 : 4), le mariage de l’apprentissage collaboratif et des outils web 2.0 favorise la mise en
place de la perspective actionnelle. «Les modes d’apprentissage collaboratif mis en place
dans un environnement co-actionnel vont favoriser les interactions entre les divers partenaires
de l’acte éducatif et créer des occasions de conflits sociocognitifs propices au recul
métacognitif nécessaire à tout acte d’apprendre ». Cependant, la notion d’action n’a pas été
clairement clarifiée par CECR, comme le souligne Springer (2009) : «Le CECR aborde ce
point capital sans s'attarder sur la définition de l’action ».

Mangenot (2013 : 42) affirme que le concept du «genre » de Clot permet de comprendre la
signification des pratiques liées aux outils web 2.0 :

«Le genre, lui, n’est rien d’autre que le système ouvert des règles impersonnelles non
écrites qui définissent, dans un milieu donné, l’usage des objets et l’échange entre les
personnes ; une forme d’esquisse sociale qui ébauche les rapports des hommes entre
deux pour agir sur le monde.[…] Finalement, [le genre] ce sont les actions auxquelles
nous invite un milieu et celles qu’il désigne comme incongrues ou déplacées » (Clot,
1999, cite par Richer, 2009 : 43).

168
Richer (2009) reprend la notion de genre de discours présentée par le CECR qu’il rapproche
du concept de «genre sociaux d’activités » de Clot dans le cadre de la théorie de l’activité.
Richer considère la tâche comme un événement communicatif et estime que celui-ci est
fortement déterminé, entre autres paramètres par le genre de discours. La mise en relation de
la perspective actionnelle avec l’apprentissage en communautéque le web 2.0 rend possible
semble alors s’imposer et offrir des perspectives d’expérimentation. Notre recherche s’est
inscrite dans cette logique.

Si nous considérons que la communauté d’apprentissage est aussi une communauté de


pratique, comme nous l’avons vu, l’activité de la communauté est d’apprendre. Bourdieu
(1980) souligne dans une perspective sociologique que l’apprentissage est toujours reliéàune
pratique, et qu’il s’agit d’une action contextualisée dans un ensemble de significations locales
et globales. Les trois propositions fondamentales de la théorie de l’apprentissage social au
sein des communautés comme cela a étéexposé(la participation, socialisation, négociation)
expliquent les dimensions collaboratives et sociales de notre approche et de la didactique des
langues dans une perspective de l’action sociale enrichie par le web 2.0.

La dimension productive de la théorie de l’apprentissage en communauté (Wenger, 2005)


renvoie au processus de participation : il s’agit d’agir, interagir, se confronter, collaborer et
s’entraider. Et le processus de participation renvoie aux dimensions actionnelles et
collaboratives de l’apprentissage au sein des communautés. Charlier (2008) en dégage les
aspects communs essentiels selon les définitions de la «pratique »fournies par Wenger et par
Giddens (1979), à savoir : le caractère situé, incorporé, partagé, construit historiquement,
dynamique et composite.

4.4.2 Apprentissage formel et apprentissage informel

Se placer au niveau de l’apprentissage en communauté enrichi par le web 2.0 implique


inévitablement de se poser la question de l’apprentissage formel qui détermine une formation
éducative et l’apprentissage informel qui ne peut que se développer hors du périmètre de
l’école sur le web 2.0.

Le terme «éducation informelle »est entendu selon Berry (2008 : 35) dans son sens commun
de «hors de l’école ». La notion de «communauté de pratique » est fréquemment utilisée

169
pour analyser les relations entre activités quotidiennes et éducation, loisirs et apprentissages
en général, pourtant, l’utilisation de cette théorie au sein du système éducatif a connu moins
de succès, avec la résistance de l’école.

Selon Berry (2008 : 35), la littérature pédagogique ou scientifique qui utilise ce modèle pour
analyser le système scolaire soutient que cette résistance est à imputer à l’hétérogénéité des
groupes sociaux désignés sous le terme de communauté de pratique ou à la diversité des
objets étudiés. L’auteur ajoute que l’école est un espace social complexe «àpart »et un lieu
par excellence de la transmission et de l’apprentissage. Ce contexte rend son analyse plus
complexe et mérite une réflexion particulière. Ainsi, la résistance du système scolaire au
modèle de l’apprentissage en communauté peut s’expliquer par l’éloignement entre la
pédagogie traditionnelle magistrale et la théorie de l’apprentissage situé qui critique la
délimitation du savoir hors de son contexte social, mais peut être aussi en la vision selon
laquelle il y a transfert de savoirs acquis à l’école dans la vie quotidienne et que
l’apprentissage nécessite des espaces plus ouverts que ceux de l’école (Anderson, Reder et
Simon, 1996, cité par Berry, 2008 : 37). Mais si l’on prend en compte l’idée que l’éducation
est un processus continu, qui s’intègre tout au long de la vie (Wenger, 2005 : 5), on peut
envisager que l’apprentissage informel ne peut pas être négligé, il permet de faire le lien en
dehors de l’école en termes de participations à des pratiques sociales et des communautés de
pratique (Willett et Sefton-Green 2002).

Brown et Duguid (1991) ont ajouté deux dimensions de la notion de la communauté de


pratique : la dimension collaborative dans laquelle on trouve à la fois interactions
hiérarchisées entre le maitre et l’élève et entre les pairs, et la dimension informelle par
laquelle la communauté d’apprentissage / de pratique peut se créer «de façon non
institutionnalisée, invisible, ou hors de toute «tradition ». Cette dimension informelle selon
Wenger (2005) rappelle également la construction des savoirs implicites, tacites qui ne peut
pas avoir lieu dans l’apprentissage traditionnel au sein de l’institution scolaire. Comme
l’affirme Berry ci-dessous :

«Une pratique selon Wenger est toujours une pratique sociale qui regroupe àla fois
l’explicite et le tacite, le « dit »et le «non dit », le langage, les outils, les documents,
les images, les symboles, les rôles prédéfinis, les procédures. La pratique inclut
toutes relations implicites, les conventions tacites, le langage secret, les procédés
empiriques non-relevés, les intuitions… »(Berry, 2008 : 26)

170
Cette dernière dimension informelle implique aussi que le domaine de connaissances, plus
concrètement les sujets sur lesquels la communautése focalise, est défini par les apprenants
eux-mêmes par les motivations diverses et la négociation mutuelle au lieu d’être défini par le
maître ou l’enseignant. Le choix provenant des participants eux-mêmes motive
intrinsèquement leur participation et la réification des connaissances au répertoire partagé.

À l’ère du web 2.0, les apprenants ne reçoivent plus les connaissances seulement par
l’enseignant, l’école, le manuel papier (Mario Asselin, 2008 : 19). De ce fait l’environnement
de l’apprentissage devient de plus en plus ouvert et varié. Une réflexion sur le continuum
entre informel et formel est de ce fait nécessaire. En ce qui concerne la dimension informelle
dans le contexte scolaire19, nous désignons selon Dejean-Thircuir et Nissen (2013 : 35) les
caractéristiques institutionnelles et non intentionnelles. Werquin (2010) a résumé les
caractéristiques de l’apprentissage informel en comparant avec les deux autres contextes
d’apprentissages dans le tableau suivant :

Tableau 19 : Contextes d’apprentissages (Werquin, 2010 : 29)

Selon l’auteur, l’intentionnalité renvoie à l’individu, la structuration à l’organisation en


termes de disciplines, et le contrôle renvoie aux règlementations, accréditation des prestataires
et assurance qualitédéterminée par l’État.

19
Werquin (2010) définit dans son ouvrage «Reconnaître l’apprentissage non formel et informel, résultats,
politiques et pratiques » les trois types d’apprentissages comme suit :
L’apprentissage formel est dispensédans un contexte organiséet structuréet est explicitement désignécomme
apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources (Cedefop, 2008) Il répond àun objectif clair et
une intention de la part de l’apprenant, et/ou de celui qui a décidé de l’apprentissage : acquérir des savoirs,
savoir-faire et/ou compétences.
L’apprentissage informel est l’apprentissage découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, àla
famille ou aux loisirs. Il possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant
(Cedefop, 2008).
L’apprentissage non formel est intégré dans des activités planifiées qui ne sont pas explicitement désignées
comme activités d’apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage non formel
est intentionnel de la part de l’apprenant (Cedefop, 2008).

171
Il semble paradoxal d’intégrer la caractéristique non intentionnelle dans un milieu
institutionnel où l’objectif de la présence des apprenants est un apprentissage intentionnel. À
ce propos, Dejean-Thircuir et Nissen (2013 : 35) estiment «qu’il paraît problématique de
donner un caractère informel à l’apprentissage dans un contexte formel (scolaire,
universitaire, de formation continue, etc) ». Or, dans l’apprentissage en communauté, les
participants ont l’intention d’apprendre, mais cette intention n’est pas au même degré, ni avec
le même objectif précis au tout début de l’apprentissage dans un groupe d’individus. Cela
donne la possibilité d’introduire le caractère informel dans un milieu institutionnel tout en
gardant l’intentionnalité de l’apprentissage.

Lloyd (2012 : 44) propose d’établir un pont entre l’apprentissage formel et un apprentissage
informel en se servant des communautés. Pendant que l’apprenant fait quelque chose qui
l’intéresse avec le web 2.0, l’apprentissage se mettrait ensuite en place de façon plus libre. Si
nous nous servons des communautés de pratique ou d’apprentissage, l’intentionnalité de
l’apprentissage est marquée par la participation et l’interaction des membres. Par conséquent,
nous définissons la dimension informelle de l’apprentissage en communautédans le contexte
institutionnel par les caractéristiques de l’intention de l’apprenant émergeant dans la
participation, apprentissage non structuré par l’organisation ou l’enseignant et non contrôlé
par l’Etat.

Dans cette perspective, la dimension informelle implique que contrairement à la notion


traditionnelle de l’apprentissage dans le contexte scolaire, l’apprentissage doit être développé
et conçu de manière collective par les membres de la communauté y compris l’apprenant et
l’enseignant. Grâce à cette dimension, l’apprentissage en communautéfournit une possibilité
de combiner l’apprentissage formel et informel des langues dans le contexte institutionnel.

Sockett (2013) propose de prendre mieux en compte les compétences acquises par les
apprenants lors de leur participation aux réseaux sociaux. L’apprentissage informel en ligne
implique de nombreuses pratiques sociales qui nécessitent par exemple l’utilisation de la
langue par exemple lors de jeux en réseaux, lors de visionnement de films sous-titrés ou pas,
etc. L’apprentissage des langues doit de ce fait être considérécomme «un système complexe
et dynamique », la frontière entre un apprentissage formel et un apprentissage informel n’est
ainsi plus aussi infranchissable. Ce type d’apprentissage permet de questionner la notion
d’intentionnalité. On peut apprendre en faisant attention à autre chose, en faisant autre chose.
Sockett montre que le «statut de locuteur non natif n’est pas considéré comme un frein à leur

172
participation à des communautés de pratiques autour de thèmes qui les intéressent à titre
personnel ». Ces expériences d’apprentissage qui favorisent plaisir et communication
«pourrai(en)t avoir de nouvelles exigences par rapport à un cours dont l’objet est parfois
l’obtention d’un diplôme ou d’une note ». L’école (et l’université) n’est pas encore prête à
accepter cette intégration (Moreau, 2004). Cette perspective permet une continuité de
l’apprentissage scolaire à l’apprentissage professionnel et puis à l’apprentissage tout au long
de la vie.

4.4.3 Télécollaboration et webcollaboration

Notre projet est un projet de collaboration entre des classes éloignées. Il s’inscrit ainsi dans le
domaine assez récent de la télécollaboration et plus précisément de la webcollaboration.
Warschauer (1995) a montré l’importance de l’apprentissage social grâce aux activités en
ligne et en réseau («Online activities and projects for networking language learners ») àune
époque où on s’intéressait plutôt à l’intégration technologique. Il présente (1996) les bases de
la télécollaboration et montre l’importance d’aller au-delà de l’ordinateur pour envisager la
communication àdistance. La technologie àcette époque fait peur aux enseignants, proposer
le mariage entre technologie et apprentissage des langues est donc une utopie. Il a montréque
la communication médiée par ordinateur apporte une motivation forte, les apprenants
apprécient de faire partie d’une communauté, de partager des opinions, mais aussi pensent
que cela les encourage àcommuniquer sans crainte.

La télécollaboration visait ainsi le développement de la compétence communicative. Très vite


l’importance de la compétence interculturelle s’est également développée. Belz (2003)
propose ainsi une définition de la télécollaboration qui consiste à développer à la fois la
compétence linguistique et la compétence interculturelle. Elle s’appuie en particulier sur la
définition de Byram de la compétence interculturelle. Les apprenants dans une communauté
en ligne sont confrontés à des questions interculturelles : se décentrer, s’ouvrir à l’autre,
échanger, éprouver de l’empathie, etc. Pour Belz, des classes à distance utilisent les artefacts
numériques de communication tels que la messagerie, le chat, le forum, etc. pour développer
des dialogues, organiser des débats, favoriser les échanges interculturels. Dooly et O’Dowd
(2012) complètent cette description en ajoutant les tâches et projets de collaboration. La

173
compétence communicative et la compétence interculturelle ne peuvent se développer que
dans le cadre de projets collaboratifs.

Springer (2014) choisit le terme de webcollaboration pour insister sur l’importance de


l’approche projet et du web 2.0 dans les échanges éducatifs. Il ne s’agit pas de développer
avant tout les compétences communicative et interculturelle comme le propose la
télécollaboration, mais de développer des personnalités ainsi que l’esprit de partage. Il cite le
CECR (CECR : 9) estime qu’un des objectifs éducatifs doit être le «développement
harmonieux de la personnalitéde l'apprenant et de son identitéen réponse à l'expérience de
l'altérité». La compétence n’est pas limitée au langagier et à l’interculturel, elle implique la
personne et le social. Il définit la webcollaboration comme «une mise en projet collective
intégrant le web 2.0 ». La webcollaboration est ainsi proche de la pédagogie proposée par
Freinet et aussi de l’esprit des projets eTwinning. La télécollaboration, en effet, est fortement
marquée par l’approche par tâche de type scolaire. La webcollaboration pour Springer doit
viser «à développer une communauté d’apprentissage et de pratique ». Notre recherche
s’inscrit ainsi dans ces considérations : la question du développement de la compétence
communicative (l’écrit interactif) constitue un élément important, le développement de la
conscience interculturelle est également importante ; ces deux aspects ont étépossibles grâce
àun scénario pédagogique qui s’inscrit dans une dynamique collaborative.

Pour avoir une vue globale de notre terrain de recherche, en s’appuyant sur la théorie de
l’apprentissage en communauté, regroupons dans un diagramme les activités pédagogiques,
les pratiques d’apprenants et les outils du projet de blogue. Ce diagramme, inspirédu schéma
inventaire du marché d’outils offerts aux communautés 20 (Langelier, 2005 : 51), tente
d’illustrer le contexte global du développement de la communauté dans les activités et les
cadres spatiaux et temporels différents d’un projet pédagogique. Ainsi, il nous permet de
prendre conscience de comment l’apprentissage en communautéconverge vers la pédagogie
par projet et se distingue de cette dernière dans le cadre universitaire.

Le schéma comporte deux bandes, quatre zones et deux directions. Sur la bande extérieure, se
situent les activités et les outils du projet de blogue. Au centre se trouvent les pratiques,
aptitudes, et les outils qui favorisent l’émergence de la communauté. Quatre zones qui sont

20
Le diagramme s’inspire de la figure 4 du «guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique
intentionnelles, travailler, apprendre et collaborer en réseau »: les outils communautaires dans un aménagement
complexe d’activités

174
présentées tant dans le cadre du projet que dans le contexte de la communauté, construites sur
deux oppositions, àsavoir : le milieu institutionnel et personnel, la communication synchrone
et asynchrone. Deux directions concernent la façon dont les apprenants travaillent pour
réaliser les tâches du projet. Il s’agit du travail individuel et du travail collaboratif.

175
Travail collaboratif Travail individuel

Projet d’échange franco-chinois

Faire connaissance
Classe de langue
Cours de langue
chat
en présentiel
Atelier de langue
Calendrier

Cours magistraux
Réunion du groupe Statistique sur la participation

Interactions Milieu institutionnel


synchrones
Téléphone
Développement de la communauté Consigne du projet
SMS

Inter Planification entraide Rédaction individuelle


Inter-Organisation Motivation intrinsèque
Inter-Contrôle Répertoire membres Recherche des ressources
Inter évaluation
Identité communautaire
Partage des objets cognitifs Partage d’expérience

Interactions Facebook Milieu personnel


asynchrones RSS du blogue
E-mails
Forum
Micro-conversations Auto-évaluation
Commentaires

Ecrit interactif
Blogue

Production finale :
Billet du groupe

Figure 29 : La construction de la communautéde pratique au sein du projet d’échange


linguistique et culturel franco-chinois

176
Conclusion

Ce chapitre a été consacré à deux volets principaux : l’apprentissage en communauté, et la


perspective co-actionnelle en didactique des langues. Le point qui relie les deux volets est
l’intégration d’un projet pédagogique dans l’enseignement des langues.

Nous avons montréque l’apprentissage communautaire possède un potentiel éducatif grâce à


sa pertinence par rapport à l’apprentissage traditionnel des langues. Globalement, il s’agit de
contextualiser et personnaliser l’apprentissage, de le rendre utile dans un contexte spécifique,
de créer une relation émotionnelle avec la connaissance, et de faire comprendre les
responsabilités et attentes du rôle respectif de l’étudiant et de l’enseignant. De plus, dans
l’apprentissage communautaire, les apprenants sont encouragés à créer les contenus et à
partager les responsabilités de l’apprentissage plutôt qu’à les consommer passivement. Il
correspond également àce que préconise la perspective co-actionnelle : apprendre la langue
cible en la pratiquant dans des actions communes, et en co-agissant pour réaliser des tâches
communicatives authentiques en tant qu’acteur social.

Pourtant, nous ne tentons pas de promouvoir l’apprentissage en communautécomme modèle


d’apprentissage idéal, car comme le disent Dillenbourg et al. (2003) : «Les communautés ne
constituent pas un modèle d’apprentissage supérieur aux autres. A chaque modèle sa
pertinence. ». D’après ces auteurs, la forme d’apprentissage en communauté est libre,
informelle, collaborative et contextualisée, et elle doit être guidée par des experts praticiens
pour que l’apprentissage soit efficace. C’est pourquoi, il est plus difficile de l’intégrer dans le
contexte scolaire que dans le contexte professionnel. Pourtant, vu que «dans une
communauté, le savoir se transmet dans toute sa richesse, signification et pertinence sociale et
culturelle », l’apprentissage trouve son potentiel didactique dans l’enseignement des langues
sur le plan sociolinguistique et interculturel. De ce fait, en prenant en compte les pertinences
et le potentiel de cette forme d’apprentissage, ainsi que les contraintes de l’intégration
institutionnelle, nous proposons de l’intégrer dans le cadre du projet pédagogique en tant que
complément de l’apprentissage scolaire traditionnel afin de compenser les failles de ce dernier.

Notons que le fait de fournir un support numérique ne suffit pas à faire émerger une
communauté, car la communauté d’apprentissage et de pratique ne peut pas être créée par
l’organisateur ou l’enseignant, et elle se crée d’elle-même. (Dillenbourg et al., 2003) Dans le
cadre du projet pédagogique, les outils du web 2.0 et le guidage d’experts pédagogiques

177
permettent de fournir un environnement favorable pour que les apprenants soient guidés et
encouragés àla co-construction de connaissances en interagissant les uns avec les autres.

178
Chapitre 5

Ecrit numérique interactif

子曰:学而不思则罔,思而不学则殆。

论语,二十八章。

Le Maî
tre dit : «Étudier sans réfléchir est une occupation vaine ; réfléchir sans étudier est
dangereux. »

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

179
Introduction

Dans ce chapitre, nous nous interrogeons sur le lien entre deux pôles : les outils de
communication du web 2.0 et le nouveau paradigme d'apprentissage basé sur le socio-
constructivisme. Le croisement des deux pôles nous conduit à traiter la perspective de
l'environnement personnel d'apprentissage et la place de l'apprentissage en communautédans
cette perspective.

Nous présenterons d'abord d'une part les différentes caractéristiques des outils
communicationnels du web 2.0 et son apport éventuel à l'apprentissage, d'autre part les
préoccupations et les objectifs de plusieurs théories d'apprentissage du nouveau paradigme
centré sur l'apprenant. Dans une optique d'intégration des outils du Web 2.0 dans
l'enseignement et l'apprentissage des langues, il nous semble primordial de savoir dans quelle
mesure l'utilisation des outils interactifs numériques aide l'enseignant et l'apprenant àatteindre
leur objectif d'enseignement et d'apprentissage.

Ensuite, nous nous concentrerons sur les caractéristiques, les usages et les limites des outils
du web 2.0 dans l'enseignement/apprentissage des langues tels que le blogue, le forum, et les
réseaux sociaux. Afin de comprendre le rapport entre les comportements langagiers et
l'apprentissage en communauté, nous nous focaliserons particulièrement sur une présentation
des procédés orthographiques et des stratégies d'écrit interactif dans les situations discursives
àdistance.

Pour atteindre nos objectifs de recherche, nous introduirons un objet de recherche de la


didactique apparu depuis dix ans : l'environnement personnel d'apprentissage. Ce dernier nous
permet d'envisager une nouvelle perspective de l'implantation des outils web 2.0 dans
l'enseignement en s'inscrivant dans le nouveau paradigme d'apprentissage. C'est par cette
perspective que nous voudrions montrer la place de l'apprentissage en communautéàtravers
des outils web 2.0 dans l'enseignement/apprentissage des langues dans le cadre socio-
constructiviste.

180
5.1 Interactions en ligne et pratiques interactives
de l’écrit numérique

5.1.1 Evolution des TIC et des théories d’apprentissage

Le développement des théories d'apprentissage s'est effectué en parallèle avec celui des
techniques de l'information et de la communication (TIC). L'utilisation pédagogique des
technologies numériques a évolué rapidement en s'appuyant sur des théories de
l'apprentissage qui donnent de plus en plus d’autorité à l’apprenant, à savoir : le "socio-
cognitivisme" (Bandura, 1986), le constructivisme (d'inspiration piagétienne), le socio-
constructivisme (d'inspiration vygotskienne), la théorie de l'activité (Léontiev, 1981),
l'apprentissage situé (Lave & Wenger, 1991) et la cognition distribuée (Perkins, 1995 ;
Greeno, Collins & Resnick, 1996). Ce qui caractérise les théories précitées c'est l'insistance
sur la nécessaire inscription sociale et culturelle de la construction des connaissances. Ces
théories témoignent d’un changement d’un paradigme d’apprentissage centré sur l’enseignant
(pratiques instructivistes, transmissives) à un paradigme d’apprentissage centré sur
l’apprenant (pratiques constructivistes, transactionnelles). Ce nouveau paradigme
d’apprentissage où les connaissances sont construites par tous est accéléré grâce au
développement des outils numériques, et surtout grâce aux outils de web 2.0 marquépar les
caractéristiques sociales, participatives et démocratiques.

L'apprentissage assisté par les TIC met le concept clé "construction des connaissances"
(knowledge building) au centre de la problématique des recherches situées au croisement des
champs technologiques et éducatifs. Sur ce concept même, un changement de problématique
des apprentissages émerge depuis plusieurs années. Il s'agit de dépasser la fonction
informationnelle des technologies et de considérer les technologies comme des outils qui
aident àcomprendre la complexitéde la relation humaine et du rapport au monde et au savoir.
Cette vision différente sur la relation entre l'apprentissage et les technologies numériques
attribue une place de plus en plus importante à la "communication" au détriment de "
l'information" du terme de "TIC" (Pudelko, Legros, Georget, 2002 : 41). Comme le rappelle
Cassalegno (1996) :

«L'apprentissage classique (objectivisme) se base sur un modèle linéaire de


transmission des informations qui circulent du plus compétent vers le moins compétent.

181
[....] Le modèle du déterminisme structural, en revanche, suppose qu'un élève doit
apprendre mais ce sera la structure de l'élève qui déterminera le déroulement de la
leçon du professeur. Dans ce cas, une information n'existe pas en tant que telle, mais
dans l'interaction entre celui qui écoute et celui qui parle. Construction, échange et
négociation sont donc trois mots clés pour comprendre les dynamiques d'apprentissage
entendus non au sens linéaire, mais selon une vision circulaire qui se base sur le
concept du déterminisme structural et de réalité construite de façon relationnelle. »
(Cassalegno, 1996 : 355)

En ce qui concerne les TIC, Pudelko, Legros et Georget, (2002 : 41) distinguent deux phases
du développement des technologies dont la première consiste en "hypermédia" qui comprend
"multimédia" et "hypertexte", et la deuxième consiste en "sociomédia".

Par rapport aux termes « hypermédia » et «sociomédia » mentionnés par Pudelko et al.
(2002), ces deux phases de l’internet sont souvent désignées par les expressions « Web
1.0 »ou «Toile »ou «internet »et «Web 2.0 ». Le «Web 1.0 », la «Toile », et l’« internet »
correspondent à la première décennie après l’apparition de l’internet (1990-2000) (Pakdel,
2011). Pendant la période du Web 1.0, le transfert numérique des informations de façon
unidirectionnelle est devenu une communication multidirectionnelle par le support
informatique. (Hadi-Denoueix, 2014 : 54). Quant au «Web 2.0 », il correspond àla deuxième
décennie qui a suivi son apparition (2000-2010). Pisani et Piotet (2008) l’ont défini comme
«le produit des effets de réseaux qui surgissent quand un grand nombre d’internautes
réalisent une bonne partie de leurs activités sur le Web en utilisant sa dimension
collaborative et interactive ».

O’Reilly (2005) considère le « web 2.0 » comme une mutation importante de la Toile, un
concept qui n’a pas de frontière claire mais plutôt un centre de gravité (cité par Musser et al.,
2007). Comme l’affirme Hadi-Denoueix (2014 : 55), «Le web 2.0 n’est pas simplement une
nouvelle technologie, c’est une attitude, une nouvelle culture, celle de la participation des
internautes ». Concernant les caractéristiques du Web 2.0, Musser et al. (2007) les définissent
par : Participation des utilisateurs, ouvertures et effets de réseaux. Selon Audet (2010), dans
le domaine de la formation à distance, le web 2.0 présente 10 caractéristiques, à savoir :
participation, connectivité, ouverture, mobilité, instantanéité, pérennité, multimédia, diversité,
personnalisation, abondance. Romma (2010) et Audet (2010) emploient pour désigner la
caractéristique principale de l’ère web 2.0 une autre expression «Web participatif » qui

182
permet aux utilisateurs de participer àla production et co-production des contenus, ainsi qu’à
leur évaluation.

Dans le cadre d’un apprentissage en ligne, le web 1.0 est considéré comme médiateur des
processus d'apprentissage individuels, et le web 2.0 a une fonction de médiateur des processus
d'apprentissage collectifs (Pudelko, et al. 2002). Quant à l’évolution du web, selon les
affordances de l’appellation du web 1.0 et web 2.0, certains auteurs proposent de voir plus
loin vers un web 3.0 qui est pour Tim Berners-Lee21 un web sémantique «oùdes ordinateurs
utilisant des agents intelligents analysent toutes les données sur le Web (contenu, liens,
transactions), qu’elles soient en langage naturel ou non ». Pour d’autres auteurs, il est
«centrésur la mobilitéou sur la réalitévirtuelle »(Audet, 2010 : 9).

Audet a tenté d’expliquer une évolution pédagogique de l’apprentissage en ligne dans les
différents contextes numériques par une illustration que nous reprenons comme suit :

Tableau 20: Une évolution possible pour l’apprenant (Audet, 2010 :12)

Comme l’ont souligné Pudelko et al. (2002 : 57), c'est dans le volet de «sociomédia » que
l'efficacitéde l'outil dépend de la conception des activités pédagogiques et de la manière dont
elles sont appliquées dans le contexte pédagogique. «C'est pourquoi le contexte social et

21
Cette définition de web 3.0 est citédans un article de_ «Web sémantique » sur le site de wikipedia : http :
//en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web

183
motivationnel de l'apprentissage, le contrat de communication (compétitif, collaboratif) et
l'enjeu instauré, non seulement entre les apprenants et les enseignants, mais aussi entre les
apprenants eux-mêmes, s'avèrent nécessairement pertinents dans les opérations cognitives en
jeu dans l'apprentissage ». Albero et Thibault (2004) rejoignent ces auteurs en affirmant que
l'apport des dispositifs numériques àl'éducation en deuxième génération du web tient plus à
sa dimension horizontale portant sur l'échange, la mutualisation, les réseaux sociaux et
la communautéde pratique qu’à sa dimension verticale transmissive.

Selon Wolton (2000), «l’apparition de nouvelles techniques de la communication est une


réelle révolution de la communication, accompagnée d’une forme de changement de modèle
culturel et social de la communication. »Malgré la réelle révolution de nouvelles
techniques, il est intéressant de noter que ce ne sont pas les outils technologiques qui ont créé
les pratiques sociales et collectives d'apprentissage, mais plutôt leur intégration dans la
dynamique de la communication pédagogique. Comme l’affirment Pisani et Piotet (cité par
Pakdel 2011 : 137), «la technologie ne suffit pas à expliquer le succès du web
d’aujourd’hui ». Pour ces auteurs, «il correspond àune dynamique sociale préexistante avec
laquelle il permet de mieux s’exprimer. »À ce sujet, Audet (2010) considère l’apprentissage
en ligne intégrant par le web 2.0 comme un phénomène plutôt social que technologique.

Par conséquent les TIC, qui ont été considérées tout d’abord comme instrument de
changement par lui-même, ensuite comme outil de communication qui dépend de toute la
complexitéd'apprentissage, n’occupent plus aujourd'hui une place centrale dans la recherche
sur l'apprentissage assistépar ordinateur. Pour comprendre la construction des connaissances
et les dynamiques d'apprentissage avec l'intégration des TIC, les chercheurs prêtent de plus en
plus attention à la communication médiatisée par ordinateur (CMO), plus concrètement à
l'interaction en ligne qui sollicite les actions sociales (communiquer, collaborer, partager,
socialiser) des apprenants. Dans ce sens, Peraya (2009) souligne que la communication
s’inscrit dans une interaction sociale :

Communiquer ne consiste pas seulement à transmettre un message, un contenu :


communiquer constitue fondamentalement un acte social. Tout acte de
communication s’inscrit en effet dans une interaction sociale, qui elle-même prend
place dans un système plus vaste de rapports sociaux. Système que nous définirons
comme un lieu d’interaction sociale soit «une zone de coopération » dans laquelle

184
se déroule l’activité humaine spécifique à laquelle s’articule l’activité langagière
(Péraya, 2009)

Selon Crinon, Mangenot et Georget (2002), les effets positifs de la communication


électronique ne sont pas constatés dans toutes les situations de l’apprentissage des langues
étrangères. Les effets dépendent d’une part des caractéristiques des canaux de communication
et des modalités techniques des échanges, d’autre part du degré de sentiment d’appartenance à
une communauté de discours qui suppose une communauté d’intérêt. Cette deuxième
condition semble pour les auteurs un élément important pour l’efficacité du travail
collaboratif. Les auteurs synthétisent les caractéristiques fortes des projets de communication
en ligne comme «l’abandon de pratiques « transmissives » au profit de pratiques inspirées
par les courants constructivistes et la coopération des élèves ».

5.1.2 Interactions en ligne et apprentissage des langues

L'interaction en ligne fait depuis vingt cinq ans l'objet de recherche dans des études basées sur
l’analyse linguistico-informatique. Dans la littérature du domaine des sciences du langage, les
phénomènes de la communication interactive àtravers le web ont étéétudiés par de nombreux
chercheurs. Ils proposent des variantes terminologiques : Communication Médiatisée par
Ordinateur (CMO) (Mangenot, 1999, Marcoccia, 2000, Anis, 1999), Netspeak (Crystal, 2001),
communication électronique (Anis, de Fornel et Franekel, 2004), écriture en ligne (Chapelain,
2002), écriture à plusieurs mains (Springer et Koenig-Wisniewska, 2007), échanges via
internet (Degauche & Mangenot, 2007), discours électronique médié (Panckhurst, 1999,
2006), écrit interactif socionumérique (Anis, 1998) écrit internet, discours internet (Springer,
2009);

Notons que chacune de ces teminologies évoquées dans les lignes précédentes souligne plus
ou moins les spécificités de la communication en ligne synchrone ou asynchrone. Et elles
renvoient à l’interaction écrite dans un environnement socionumérique.

Nous ne retiendrons qu’une expression l’ «écrit interactif » qui renvoie d’une part aux
caractéristiques technologiques du web 2.0 (interactif, participatif, collaboratif), d’autre part
aux spécificités principales de la communication écrite médiatisée par ordinateur : écriture
oralisée, interactive et discours socialisé, affectif supporté par les émoticônes (smileys) et

185
les signes graphiques spéciaux. La caractéristique interactive ne désigne pas tout à fait le
même objet dans différents domaines de recherche. Elle peut être l’interaction de type
contenu-homme, machine-homme, ou encore de type homme-homme. En ce qui concerne la
recherche en didactique des langues et cultures, Hadi-Denoueix (2014 : 78) affirme que cet
adjectif «interactif » prend le sens d’interaction entre les apprenants dans des activités
pédagogiques et des actions communicatives.

Nous proposons de considérer que le phénomène de l’écrit interactif résulte d’une


combinaison de communication de type écrit et oral et qu’il adapte la communication au web
2.0 devenu un lieu de sociabilité sans précédent pour répondre aux besoins divers des
utilisateurs du web. Ce mélange permet l’émergence d’un genre d’écriture différent de celui
du genre typiquement écrit ou typiquement oral. Pour Villanueva (2009), il s’agit d’un
nouveau genre de l’écrit émergé qu’elle propose d’appeler cybergenre écrit interactif qui
s’effectue au cours des interactions de la communauté socio-discursive :

[…] les frontières deviennent de plus en plus floues à cause de la technologie de


l’hypertexte et de la multimodalité. Il existe des genres émergeants, des genres
nouveaux ainsi que des variations des genres anciens ou préexistants dont
l’évolution est induite aussi bien par les nouvelles pratiques sociales (forum, blog,
clavadarge, etc.) que par les nouvelles possibilités du médium. (Villanueva, 2009 :
74)

Panckhurst (2007) a évoquédans son article «Discours électronique médié: quelle évolution
depuis une décennie ? » les marques de l’écrit interactif. En nous appuyant sur les travaux de
Panckhurst, nous tentons de synthétiser les caractéristiques de l’écrit interactif sous trois
volets dans le tableau suivant :

Volet électronique Volet linguistique Volet communicatif/interactif

• Didascalies électroniques • Utilisation prédominante du • Pratique relationnelle :


présent de l’indicatif ; participation démocratique
Ex : smileys, signes
typographiques, majuscules, • Utilisation importante de Réduction de politesse.
allongement, répétition de déictiques, essentiellement
Réduction et absence de formule
caractères, chevrons ou barre des pronoms àla 1ère àla 2e
d’ouverture et de clôture de
verticale. personne ;
parole
• Erreurs ou ratages • Pourcentage moins important
Bouleversement des tours de
orthographiques, de verbes par rapport à
parole

186
typographiques, grammaticaux, d’autres formes de l’écrit plus • le relationnel : rapidité,
absence de ponctuation normé; angoisse, impulsivité, agressivité,
réajustements ultérieurs,
• La néologie et la néophraphie • Utilisation importante
accoutumance, incapacitéà
entre autres d’ellipses
assumer des rencontres en face-à-
Ex : les emprunts linguistiques, face.
abréviations type SMS.

Tableau 21 : Caractéristiques de l’écrit interactif adaptéde Panckhurst (2007)

Les recherches menées en Analyse du Discours Médié par Ordinateur (ADMO) traitent
différents niveaux de langage. Hadi-Denoueix a résumé les domaines auxquels s’applique
cette approche d’analyse comme suit :

Domaine
concerné
Etude

Structure du
Etude de la typographie, de l’orthographique et les néologismes
langage

Sens du langage Etude du sens des mots, des énoncés

Interaction Etude des tours de parole, de développement de sujet de discussion, de


dynamique thématique

Comportement Etude de l’expression du jeu, du conflit, du pouvoir, de l’appartenance


social aux communautés

Mode de
Etude de la fréquence et la longueur des messages postés.
participation

Tableau 22 : L’application d’ADMO aux domaines d’analyse en science du langage (Hadi-


Denoueix, 2014 : 129)

Dans le cas de notre étude, nous nous intéressons à l’écrit interactif asynchrone qui peut
d’après la perspective éducative présenter un potentiel intéressant à la construction des
connaissances dans l’exploitation pédagogique des outils numériques (Pudelko et Henri,
2002). Nous tentons d’utiliser l’analyse de l’écrit interactif tant sur les volets communicatifs
et électroniques que sur le volet linguistique. Les deux premiers volets nous serviront à
comprendre les interactions et comportements sociaux pour essayer d’expliquer comment la

187
communautéd’apprentissage ou de pratique se construit dans le cadre d’échange en ligne. Le
dernier volet nous permettra de comprendre les phénomènes linguistiques complexes d’un
échange exolingue et bilingue avec les natifs qui parlent partiellement la langue maternelle de
l’apprenant. Nous tenterons également de comprendre quel est leur choix de langue lors
d’échanges asynchrones avec des natifs, quel facteurs influencent leur choix de langue et
quels types d’erreurs sont produits le plus fréquemment par les apprenants chinois et par les
apprenants français.

5.1.3 Procédés orthographiques de l’écrit interactif

Nous avons vu dans la section 5.1.2 que les termes qui désignent l’interaction en ligne sont
multiples. Parmi ces termes, certains impliquent spécifiquement les nouvelles formes
scripturaires du langage parlé. Plusieurs auteurs (Anis, 1998, 1999, 2002, 2004, Panckhurst,
2006, 345, Dejond et Mercier, 2002, Dejond, 2006) ont étudié les particularités
orthographiques de l’interaction en ligne.

À ce sujet, Anis a fait des études sur le phénomène de néographie en adoptant le terme
communication électronique scripturale. L’auteur définit ce dernier comme suit : « Il s’agit
d’échanges dont les messages, affranchis des supports matériels habituels de l’écriture grâce
àdes codages numériques, sont véhiculés par des réseaux télématiques - mot-valise créépour
désigner l’alliance de l’informatique et des télécommunications » (Anis, 2002). Il distingue
dans le même article deux groupes de procédés orthographiques de l’écrit interactif
électronique : les néographies et les particularités morpho-lexicales. Le premier groupe
implique, pour l’auteur, toutes les graphies différentes s’écartant de la norme orthographique.
On trouve cinq types de néographies chez Anis :

 les graphies phonétisantes

1. réductions graphiques : vit =vite, biz =bise, Kom=comme

2. réductions avec variantes phonétiques : koa =quoi, moa =moi

 les squelettes consonantiques : tt =tout, tmp =temps, pb=problème

 les syllabogrammes et les rébus àtransferts : l= elle, c= c’est, g= j’ai, Kwa29 ?=quoi
de neuf ?4me = for me (pour moi)

188
 les logogrammes et les paralogogrammes a + = à plus, lol = laughing out loud (je
rigole), mdr = mort de rire

 les étirements graphiques : manifiiiiiiiiiiiique, noooooooo, merciiiiiiiiiiiii

Par le deuxième groupe de procédés orthographiques concernant les particularités morpho-


lexicales, l’auteur entend les graphies qui s’automatisent, se lexicalisent ou existent déjà. Ces
graphies sont considérées comme allomorphes ou variantes. Il existe, toujours selon le même
auteur, quatre types différents :

 La troncation : ordi = ordinateur, lut = salut, télé=télévision

 Les anglicismes : je go terminer ce texte.

 Le verlan : ya pa de meufs, sa me fait déprimer a donf

 Les onomatopées : mouhahahahaha, haha, hein

Une autre auteur Dejond (2002, 2006) étudie également les caractéristiques du cyberlangage.
D’après elle la grande caractéristique de ce dernier est la façon d’imposer l’oralité dans l’écrit.
Elle a ajoutétrois procédés orthographiques non-traités par Anis :

 La ponctuation et les majuscules : pourquoi ?????? OK !!!!!!!! NO

 L’absence d’accent : deja fait !

 Le transfert de classe : gaucher = tourner àgauche, linger = faire la lessive

Dejond considère (2006) les formes langagières de l’écrit interactif électronique comme un
phénomène plus social que linguistique. Selon l’auteur, « écrire l’oral, c’est un peu retomber
en enfance. Phonétiser l’orthographe, c’est l’abréger, la rendre accessible sans abîmer la
compréhension, la dédramatiser. Et les internautes n’ont absolument rien inventé : ce sont les
supports technologiques (Internet et le gsm) qui ont été appropriés….pour se réapproprier la
langue ». (Dejond, 2006 : 31) Les caractéristiques des procédés orthographiques
correspondent à la brièveté, la rapidité, la sociabilité. Selon les procédés différents, les
objectifs de leur utilisation peuvent être les suivants :

 économiser les mots, le temps et l’espace pour aller directement à l’essentiel

 faire passer l’émotion, l’euphorie, la déception, l’humour, l’intensité du ressenti

 construire une identitésociale au sein d’une communauté d’échange

189
 montrer le plaisir de jouer avec la langue

Outre les procédés orthographiques que nous avons mentionnés ci-dessus, un autre
phénomène spécifique de l’écrit interactif électronique a été traité par plusieurs auteurs :
l’émoticône. Le terme «émoticône » est synonyme de «smiley », «face », «smilie »,
«binette », «frimousse ». Les émoticônes sont souvent «décrites comme des conventions
utilisées pour compenser l’absence d’indices paralinguistiques, comme la mimogestualitéou
l’intonation ». Elles permettent de communiquer àl'écrit avec des formes brèves comme : -)
ou  . Elles peuvent apporter une information comparable àune expression faciale, au ton de
la voix ou à une gestuelle à l'oral. Elles servent à «faire face à face avec de l’écrit »
(Marcoccia et Gauducheau, 2007 : 43) àinstaurer une relation avec son lecteur et renforcer le
lien socio-affectif avec son caractère grapho-textuel. Avec la présence des émoticônes, «le
locuteur qui produit un message produit du même coup sa mise en scène, la manière de le
jouer »(Marcoccia, 2000 : 260) En ce qui concerne les interactions en ligne, les émoticônes
sont considérées comme un élément discursif du langage écrit qui permet d’apporter
l’information, l’interprétation et le complément au contenu verbal. (Marcoccia, 2000, 2007,
Hadi-Denoueix, 2014).

Marcoccia (2000, 2007) a présenté quatre fonctions principales des émoticônes qui ne sont
pas exclusives les une des autres, à savoir : fonction expressive, fonction interprétative
(marqueur d’ironie et d’humour), fonction relationnelle (tonalité) et procédé de politesse.
(Hadi-Denoueix (2014 : 206) à la suite de Marcoccia recense deux autres fonctions des
émoticônes : «moyen d’indiquer la présence réelle d’un locuteur » qui permet de réduire
efficacement l’aspect désincarné de la communication assistépar ordinateur et les «indices de
l’appartenance du locuteur à la communauté numérique ». Dans la lignée de Marcoccia, nous
considérons que les quatre fonctions des émoticônes permettent de rapprocher les
interlocuteurs, et de marquer le sentiment d’appartenance communautaire.

190
5.2 Blogue, forum et réseaux sociaux et échanges
écrits

5.2.1 Blogue

Le blogue, utilisé initialement par les journalistes, chroniqueurs et experts en technologie,


s’est beaucoup diversifié tant dans la fonctionnalité de son utilisation que dans les domaines
de son exploitation. Il a en général pour objectif de diffuser les opinions, réflexions, activités
et le regard de l’actualité d’un individu ou d’une collectivité.

Audet en a proposéune définition :

Le terme blogue, carnet ou cybercarnet, est issu de l’anglais Web-log ou journal


Internet. Il s’agit d’un site Web généralement publié par un seul individu, centré sur
un sujet particulier et régulièrement mis à jour. Les articles ou billets d’un blogue
paraissent en ordre chronologique inverséet chacun peut être commenté. La plupart
des blogues sont surtout textuels, incluent de nombreux hyperliens et offrent des
options de syndication des contenus. Ils peuvent cependant inclure des images, du
son et de la vidéo ou même être centrés sur d’autres médias comme les billets
balados et les vidéoblogues. (Audet 2010 : 28)

D’après cette auteure, la plupart des blogues sont créés avec des hébergeurs Web publics et
gratuits comme Blogger, le service WordPress, MonBlogue.com ou EduBlog en s’inscrivant
sur leur site. Pour les utilisateurs plus professionnels visant un contrôle sur les données et les
contributeurs ou une personnalisation de l’interface et des fonctions auxiliaires du blogue, il
est conseillé d’installer sur leur propre serveur un logiciel de blogues comme B2Evolution,
Dotclear, Movable Type ou le logiciel WordPress. «Des fonctionnalités de blogues existent
aussi dans certains systèmes de gestion de contenu, comme Drupal, et plusieurs
environnements d’apprentissage ».

Il existe des blogues de type aussi bien personnel que d’autres, à savoir : des blogues publics
multi-auteurs, multi-thématiques, ou des blogues visant la collaboration qui permet de créer
une communauté de pratique (Ertzscheid, 2008). Audet a montré l’exemple d’un blogue
«Mario tout de go »dans lequel nous trouvons les fonctionnalités principales du blogue.

191
Figure 30 : Principales fonctionnalités du blogue (Audet, 2010)

Aujourd’hui, le développement des technologies numériques rend de plus en plus facile


l’édition, la modification, et la publication des billets de blogue par rapport à l’interface
d’édition des blogues il y a dix ans. Il permet également d’intégrer au billet des liens, images,
smileys (émoticônes), musiques, vidéos. Bien que le changement apporté par le
développement des technologies concerne une diversité des fonctionnalités, les quatre
éléments suivants représentent les principales fonctionnalités d’un blogue :

Affichage antéchronologique : les billets sont affichés par défaut en ordre


antéchronologique, du plus récent au plus ancien. Le lecteur peut trouver les articles en
cliquant sur la thématique que l’auteur a éditée comme catégorie ou étiquette.
Commentaire : les utilisateurs concernés, aussi bien les auteurs que les lecteurs
inscrits au blogue, peuvent dialoguer et interagir d‘une manière asynchrone sur le
blogue.
RSS : Il s’agit d’un abonnement par syndication des contenus. Cette fonction permet
aux utilisateurs de s’abonner à plusieurs blogues ou sites afin de recevoir les
nouveautés sans les consulter.
Archivage des billets : les billets sont stockés dans la base des données du blogue
selon la datation. Les utilisateurs peuvent également les trouver facilement par les

192
étiquettes et la catégorie des billets ou utiliser l’outil « recherche »en tapant les mots
clés du billet.

Bachand (2009) présente un éventail d’avantages pédagogiques dans un tableau comme suit :

Tableau 23 : Avantages pédagogiques des blogues Bachand (2009)

193
Koenig-Wiśniewska (2013) distingue deux catégories dans l’internet à usage pédagogique :
les espaces numériques informels et les environnements numériques pédagogiques formels.
Le blogue, pour Koenig-Wiśniewska (2013) «offre ainsi des possibilités multiples d’usages
aussi bien informels que formels. Le blogue est avant tout un dispositif qui permet
un échange écrit et asynchrone d’idées brouillonnes, de discussions plus ou moins
informelles, animées à chaud. Il s’agit de co-construction écrite et co-clarification de
problèmes de nature diverse. C’est une interaction sociale ouverte qui se situe au centre du
blogue. Elle se situe aussi au centre des besoins sociaux détectés par le chercheur russe,
Vygotsky et ses successeurs ».

Grâce aux fonctionnalités de «commentaires », «RSS », et «multi-auteurs », le blogue


donne aux utilisateurs l‘opportunité de constituer des communautés pour apprendre et
coopérer. Ce dispositif technique illustre parfaitement le concept du web 2.0. Un des principes
clés de ce concept vise à une «architecture de participation »22 résumé par O’Reilly et
Battelle (2009). Il est primordial pour l’existence de la communauté virtuelle. Le web 2.0 est
considéré comme le «web participatif, social et intelligence collective » par Time O’Reilly
(2005). Certains autres auteurs le nomment «Web communautaire », «Web interactif »23 .
Nous avons évoqué dans le chapitre 4 que l’apprentissage en communauté vise à une
construction des connaissances de façon aussi bien collaborative, participative, interactive et
sociale qu’informelle. La dimension communautaire du blogue a également attiré l’attention
des chercheurs et praticiens en didactique des langues. Springer et Koenig-Wiśniewska (2007)
soulignent dans leur article le potentiel pédagogique du blogue communautaire dans une
perspective actionnelle :

[…] Bloguer n’est pas uniquement parler de soi, de sa vie, donner son opinion, c’est
aussi et surtout interagir avec les autres internautes, créer quelque chose àplusieurs,
échanger et partager ce qui a été créé. […] Les blogues communautaires constituent
ainsi un contexte particulièrement favorable à cet agir communicationnel et
actionnel qui nous intéresse pour les langues. […] Le blogue offre àla communauté
un espace peu hiérarchisé avec des outils d‘interaction et de partage faciles à
utiliser, invitant même à l‘apprentissage. Les interactions et échanges suivent une «
forme narrative et ouverte », fortement contextualisée et chargée émotionnellement,

22
https : //fr.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
23
https : //fr.wikipedia.org/wiki/Web_2.0

194
permettant ainsi une co-construction de savoirs, savoir-faire et savoir-faire sociaux.
(Springer et Koenig-Wiśniewska, 2007)

Par conséquent, il nous semble que le blogue illustre non seulement le concept du web 2.0,
mais aussi l’esprit de l’apprentissage en communauté.

Le blogue a étéintégrédans des utilisations multiples avec des finalités pédagogiques aussi
bien pour l’apprentissage des étudiants que pour la pratique professionnelle des enseignants.
Dans le cas de l’usage du blogue pour l’apprentissage des étudiants par son potentiel éducatif
et pédagogique, de nombreuses recherches et applications ont étémenées ces dernières années.

Nous nous intéressons à celles qui visent l’apprentissage et la pratique des langues et des
cultures à travers le blogue. Tomé (2007) a proposé une typologie de blogue dans
l’enseignement des langues par une triple division : Le blogue de l’enseignant, le blogue de
l’étudiant et le blogue de la classe. Nous proposons d’ajouter à cette typologie un autre type :
le blogue d’un projet de webcollaboration. Dans ce modèle, les auteurs ne se limitent pas aux
étudiants de la même classe de langue. Le contenu du blogue résulte d’une collaboration des
participants à la rédaction et l’interaction au sein du blogue aussi bien dans les billets que
dans les commentaires.

Dans le cas du projet «Campus Virtuel FLE24», les audioblogs et vidéoblogs (Blog Audio
Campus Virtuel FLE ou Audio Blog FLE 2007) ont été intégrés dans l’enseignement des
langues. Cette intégration favorise la communication réelle, le travail collaboratif entre les
enseignants et les étudiants et le développement de contacts interculturels (Tomé, 2007). Le
blogue «FLE Atelier »25 , créépar Marie-Hélène Estéoule-Exel, propose une participation à
un atelier d’écriture en donnant régulièrement une consigne de rédaction. Par rapport à ce
dernier blogue, un autre exemple constitue un blogue communautaire : «les impromptus
littéraires26». Il s’agit d’un blogue multi-auteurs dans lequel les contenus des billets sont créés
par les auteurs. Les commentaires sont ouverts au public. L’interaction entre les auteurs et les
commentateurs et la gestion collaborative de l’interaction entraînent l’émergence d’un intérêt
commun qui permet de créer une communauté: partager leur écriture sur les thèmes définis
par le comité de rédaction du blogue. Ce blogue s’approche du modèle de blogue de
collaboration.

24
http : //flenet.rediris.es/weblogs/blogsCV.htm
25
http : //nassvet.blog.lemonde.fr/
26
http : //www.impromptuslitteraires.fr/dotclear/

195
Koenig-Wiśniewska (2011) a mené une recherche dans laquelle une communauté virtuelle
d’apprentissage a émergépendant l’interaction écrite via les blogues grâce aux membres du
noyau (très actifs) de la communautéet du corps solide, ces membres ayant mis en œuvre de
nombreuses stratégies de collaborations intéressantes. Concernant le sujet de la communauté
virtuelle via le blogue, Meziani (2012) a montré dans sa thèse que l'émergence d'une
communautéde pratique réaffirme la dimension sociale que favorise le blogue, et que malgré
la différence culturelle et la distance géographique, «le blogue s'est avéré un espace
permettant la naissance d'une communauté où les membres algériens et français ont pu
échanger, collaborer, se soutenir, s'impliquer, se concilier et s'unir dans le cadre de leur
centre d'intérêt professionnel qu'est l'enseignement du FLE ».

5.2.2 Forum

Le terme «forum » a été défini dans le « Vocabulaire de l’informatique et de l’internet »,


publié au Journal Officiel du 16 mars 1999. Il s’agit d’un « Service permettant l’échange et la
discussion sur un thème donné: chaque utilisateur peut lire à tout moment les interventions
de tous les autres et apporter sa propre contribution sous forme d’articles » (Mangenot,
2002). Marcoccia (2004) désigne quant à lui le forum comme «une correspondance
électronique archivée automatiquement, un document numérique dynamique, produit
collectivement d’une manière interactive ».

Les quatre propriétés les plus importantes des échanges dans un forum, d’après Mangenot
(2004), sont les dimensions : écrite, asynchrone, publique, structurée. L’auteur souligne que
les trois premières sont des caractères inhérents àcet outil, mais que la dernière peut varier
fortement d’un forum à l’autre. Un forum peut être structuré de deux niveaux (sujets,
messages) jusqu’à quatre ou cinq niveaux (sous forum, catégorie, thème, sujet, messages)
comme le montre la figure 31. Marccocia (1998 : 17) souligne son caractère public : à
l’opposé d’échange privé avec destinataire choisi, toute intervention est visible par les
utilisateurs qui accèdent au forum. De nos jours, l’aparté devient possible avec certains
logiciels de forum bien développés : les membres du forum peuvent envoyer des messages
privés sans passer par le multi-adressage défini par Marccocia comme norme du forum.

196
L’explication de la
catégorie présente

Statistiques des réponses


et messages lus de chaque
sujet

Catégories

Sujets dont à l’intérieur


se trouvent les messages

Thèmes
Dernier message de ce sujet

Figure 31 : Un exemple de la structure d’un forum de type grand public

De nombreux chercheurs ont mené des études focalisées sur l'interaction via le forum des
champs différents. Henri, Peraya et Charlier (2007) ont restituédans leurs articles le contexte
général des études des interactions verbales dans les champs différents (sciences de
l'éducation, sciences du langage, et technologie de l'éducation). Les différents dispositifs
médiatisés de communication, tels que Forum, Blogue, chat, classes virtuelles, ont étéétudiés
selon le point de vue des disciplines différentes. Parmi les recherches qui prennent le forum
comme objet de recherche, les auteurs ont distinguéquatre types de forums de discussion en
milieu éducatif selon la définition donnée àl'objet d'étude central :

 Le forum comme dispositif médiatique selon le point de vue de la communication


médiatisée : l'intérêt de ces études porte sur «le degré d'adéquation d'un artefact
technique à une situation de communication médiatisée et à mettre en évident leurs
limites en regard de la situation de communication en présence. » Le forum est
considérécomme une pratique sociodiscursive particulière qui ne prend pas en compte
des processus d'enseignement et d'apprentissage. La situation pédagogique n'est que
conjoncturelle.

197
 Le forum comme lieu d'interaction verbale en situation pédagogique selon le point
de vue de l'approche interactionnelle : ces recherches sont menées dans la plupart des
cas par les linguistes qui prennent les interactions verbales pédagogiques comme un
corpus particulier. Les chercheurs prennent en compte également des traces autres que
textuelles dans l'analyse du corpus, elles sont aussi importantes pour les recherches qui
portent sur le développement des forums eux-mêmes.

 Le forum comme lieu d'apprentissage, selon les perspectives pédagogiques; les


auteurs ont identifié deux catégories selon le domaine de science de l'éducation et
celui de technologie éducative. «La première catégorie se penche sur les
processus psychopédagogiques induits par le forum et qui peuvent être observés
indirectement à travers les interactions : on s’intéresse donc aux effets du forum sur
ces processus psychopédagogiques. La deuxième catégorie s’intéresse aux processus
qui sont mis en œuvre dans l’interaction et qui ne sont pas conçus comme un effet du
forum : la situation pédagogique est ici déterminante. »

 Le forum comme instrument, selon l'approche instrumentale : cette approche


s'intéresse à l'utilisabilité du forum et aux dimensions sociales et collaboratives qui
favorisent l'interaction du groupe. Elle aborde le forum comme objet technologique
qui offre un ensemble de fonctionnalités pour supporter des activités du groupe.
L’objectif de cette branche est d’analyser les interactions pour améliorer le
fonctionnement du forum afin de mieux comprendre et soutenir l'activité du groupe
qui se déroule dans le forum.

Dans le cas de notre étude, le forum est considéré à la fois comme un lieu d’interaction
verbale en situation pédagogique oùles étudiants échangent pour préparer la production écrite
du groupe et un lieu d’apprentissage oùils apprennent la langue cible en échangeant avec les
natifs.

Mangenot (2008) divise les forums en deux grandes catégories : les forums grand public et les
forums pédagogiques. Marccocia (2004) et Herring (2004) se sont intéressés à la première
catégorie. Faute de place, nous n’allons pas présenter les travaux de cette branche. Nous nous
intéressons aux forums àusage pédagogique. Dans cette branche, Allaire (2006) a conçu un
dispositif «Knowledge Forum » destinéàla formation de professeurs stagiaires et ensuite a
analysé l’intégration de cet environnement numérique. Par l’analyse des résultats, cette

198
recherche fournit les réflexions qui permettent de mieux situer la conception et l’apport de
possibilités de ce dispositif à l’intérieur d’environnements d’apprentissage hybrides pour la
formation des maîtres, et plus particulièrement en matière d’analyse réflexive.

En ce qui concerne l’intérêt pédagogique en didactique des langues en termes de pratique de


la langue écrite, les propriétés spécifiques du forum semblent représenter des atouts
indéniables pour l’apprentissage et la collaboration àdistance : la souplesse des échanges en
temps différencié et à distance, l’archivage des échanges permettant une relecture et une méta
écriture /autoréflexion, aide à la recherche d’idées, socialisation des productions, proposition
de dispositif d’aide à la rédaction. Pour certains auteurs, la communication asynchrone au sein
de cet environnement présente les limites suivantes : le désinvestissement des interlocuteurs
après une longue attente de la rétroaction (Eastmond, 1994), et la dispersion des échanges par
l’oubli de la structure du forum ou par perte du fil de discussion (Hewitt, 2003).

5.2.3 Réseaux sociaux

«L’évolution numérique n’apporte pas un simple changement technologique, mais une


philosophie à part entière, dont les implications théoriques ne sont pas circonscrites au seul
domaine des TIC »(Hadi-Denoueix, 2014 : 54) : elle engendre une véritable vision du monde
et change également le mode de vie surtout auprès des jeunes. Ce phénomène est devenu
d’après Doueihi (2011) une situation de fait sur laquelle il introduit la notion de
l’« humanisme numérique » : « il est le résultat d’une convergence entre notre héritage
culturel complexe et une technique devenue un lieu de sociabilité sans précédent ». Les
réseaux sociaux numériques sont le fruit représentatif de cet «humanisme numérique »grâce
non seulement à la reproduction du mode de fonctionnement des réseaux sociaux en réel,
mais aussi au nouveau mode d’exploitation des réseaux sociaux directs et indirects par les
fonctionnalités de cet outil de communication asynchrone.

Audet (2010) définit les réseaux sociaux comme «espaces web conçus pour le partage de
renseignements entre un individu et son réseau de relations sociales, directes et indirectes ».
Selon l’auteure, l’objectif de s’inscrire à un ou des réseaux sociaux peut être multiple :
«retrouver des relations, connaître leur réseau social et échanger avec les personnes
choisies des renseignements sur soi (état d’esprit, activités, photos, etc.) ou sur un sujet

199
d’intérêt ». L’histoire de la création des réseaux sociaux remonte au milieu des années 90 du
siècle dernier par certains précurseurs comme Classmates.com.

Selon l’enquête d’Universal McCan27, les deux tiers des internautes s’inscrivent à des réseaux
sociaux. Nous pouvons distinguer généralement deux catégories de réseaux sociaux : les
réseaux professionnels, les réseaux personnels. Quelle que soit la catégorie, Facebook est
aujourd’hui le plus grand réseau social par rapport aux autres. Les utilisateurs actifs sur
Facebook étaient 1,23 milliard dans le monde et 26 millions en France en janvier 2014.28

Figure 32 : Infographie du nombre d’utilisateurs des réseaux sociaux en France et dans le


monde 29 (réalisépar Tiz, agence web digitale àStrasbourg)

27
L’enquête d’Universal McCan, a été effectuée auprès de plus de 22 000 internautes, dans 38 pays, entre
novembre 2008 et mars 2009.
28
http : //www.prnewswire.com/news-releases/facebook-reports-fourth-quarter-and-full-year-2013-results-
242637731.html
29
http://www.alexitauzin.com/2013/04/combien-dutilisateurs-de-facebook.html

200
Prenons l’exemple de la surface de Facebook, les fonctionnalités de cet outil permettent aussi
bien de publier les billets sur le «Mur »de sa page personnelle par le biais individuel, que de
commenter les billets des amis et discuter avec les membres dans un groupe ouvert ou fermé
par le biais collectif. À ce sujet nous pouvons affirmer que les réseaux sociaux ont cumuléles
fonctionnalités de blogue et de forum, et qu’ils vont plus loin que ce cumul dans leurs
dimensions sociales et communautaires. Audet (2010) a listéles diverses fonctionnalités des
réseaux sociaux comme suit :

 Profil permettant de détailler ses caractéristiques sociodémographiques, ses intérêts,


ses réseaux (travail, école, région, etc.), sa formation, etc.

 Outils de recherche de membres et suggestions d’ajouts à ses contacts, p. ex. parmi les
amis de ses amis ou les membres d’un groupe partageant les mêmes intérêts.

 Outil de cooptation ou d’invitation de type : « Veux-tu être mon ami ? »

 «Mur »indiquant les activités récentes sur le réseau (statut, adhésions, commentaires,
ajouts de photos, etc.) et celles de vos amis.

 Intégration des objets multimodaux : photos, vidéos, fichiers audio, hyperliens ou


d’objets multimédia provenant d’autres services (YouTube, etc.).

 Commentaire de chaque élément déposé, soit textuellement, soit en utilisant des


commentaires suggérés (p. ex. « J’aime »).

 Échanges de messages privés entre membres.

 Rappel /avis par courriel, téléphone, SMS ou flux lorsque des activités se produisent.

 Applications complémentaires intégrées, pouvant inclure un outil de blogue (pour les


individus) et de forum (pour les groupes), un calendrier d’événements, du clavardage,
etc.

 Répartition de ses contacts en sous-groupes, création ou suivi des groupes d’intérêt ou


des pages spéciales dédiées aux adeptes (fans) d’une personnalité ou d’une
organisation populaire. (Permet de créer facilement une communautéd’intérêt ou de
pratique)

201
 Paramètres de confidentialité permettant de limiter la publication d’un élément,
principalement àses amis seulement ou aux amis de ses amis.

 Âge minimal des participants.

La plupart des fonctionnalités des réseaux sociaux peuvent être repérées dans le système de
Facebook. Audet a présenté les fonctions de Facebook dans l’interface d’une page personnelle
comme suit :

Figure 33 : Principales fonctionnalités du Facebook (Audet, 2010 :38)

Dans la pratique en didactique des langues maternelles et étrangères, l’application de cet outil
vise principalement àune amélioration de la compétence écrite et communicationnelle dans
une situation de communication authentique. C’est le cas de l’École Secondaire de
Rochebelle à Sainte-Foy où Sylvain Bérubé a créé un réseau pour ses élèves30 sous Ning,
dans le cadre du cours de français. Néanmoins le résultat de l’application et la réaction
mitigée des élèves nous montrent que le seul objectif de capter l’attention des apprenants ne
suffit pas àréussir une intégration des réseaux sociaux dans la classe de langue. A ce sujet,
Blattner et Fiori (2009) soulignent dans un article qui étudie l’intégration de Facebook dans la
30
http : //fr.canoe.ca/techno/nouvelles/archives/2009/09/20090920-110754.html

202
classe de langue que le fait de discuter en groupe avec les natifs aux quatre coins du monde
sur Facebook développe le sentiment de communautéet la compétence socio-pragmatique des
apprenants.

Même si certains réseaux sociaux intègrent la fonction du clavardage qui favorise une
communication synchrone, ces outils s’inscrivent dans le cadre d’échanges asynchrones
comme le blogue et le forum. Même si les trois outils que nous avons mentionnés plus haut
présentent trois caractéristiques communes, à savoir, l’interactivité, la textualité et
l’asynchrone, nous ne pouvons pas en conclure que les interactions écrites via les dispositifs
numériques constituent des activités identiques. Ces trois outils de communication àdistance
présentent évidemment des convergences et des divergences. Nous présenterons dans les
lignes suivantes une synthèse de la dimension communautaire de ces trois outils à l’usage de
l’apprentissage par le biais technologique et les stratégies socionumériques de l’écrit interactif
des apprenants de langues en utilisant les outils d’échange asynchrone.

5.2.4 Blogue, forum et réseaux sociaux et écrit interactif

En nous appuyant sur les travaux sur le blogue, le forum et les réseaux sociaux de nombreux
auteurs (Springer, 2007, 2013 ; Mangenot, 2000, 2002, 2008b ; Celik & Mangenot, 2004 ;
Audet, 2010 ; Koenig-Wiśniewska, 2013), nous tenterons par la suite de comparer les
différents éléments de ces trois outils qui permettent technologiquement de faciliter le
développement d’une communauté. Le tableau ci-dessous vise àclarifier les caractéristiques
et les limites de chaque outil. Il nous aide à prendre une décision lors du choix de l’outil selon
l’objectif de son intégration et les caractéristiques de l’outil dans le contexte de
l’enseignement des langues étrangères.

Blogue Forum Réseaux Sociaux


Centrésur un thème ou des Les sujets sont structurés. Inclut la publication
thèmes visant un objectif. Le contenu porte sur un individuelle comme dans le
Favorise une grande sujet précis, cela favorise la blogue, mais cet outil est
concentration sur les sujets réflexion collective. centrésur les activités, la
Contenu publiés Les billets sont moins relation sociale, la
Permet d’approfondir plutôt élaborés et moins formels construction de l’identité
la réflexion individuelle que que dans le blogue individuelle
collective sur les sujets en
cause.

203
Par les billets et surtout par Le forum est fait pour la Les membres du groupe
les commentaires, la discussion en groupe, il sont présélectionnés par
Travail discussion communautaire porte sur une communauté; l’utilisateur. Cela facilite
collaboratif est moins développée que L’accès au forum est ouvert une communication en
dans les deux autres. ou déterminépar groupe
l’administrateur
Les commentaires du billet Interaction sociale est forte Interaction sociale est très
suscitent l’interaction quand c’est moins cadré par développée par le fort lien
autour du sujet en cause, administrateur social qui est établi par la
mais les billets et les Certains forums permettent volonté de l’utilisateur
commentaires ne mènent d’envoyer un message privé Le profil détaillé et l’envoi
pas toujours à l’interaction des messages privés
Interaction sociale renforcent le lien social
sociale La fonction de répartition
des contacts et la possibilité
de paramétrer la
confidentialitéde
discussion du groupe
motivent l’interaction
sociale
La publication permet aux Pendant la discussion sur le Même si le réseau social
auteurs de prendre plus de sujet en cause, la inclut la publication
responsabilitépour prendre construction des individuelle comme dans le
soin de leur billet. La connaissances a lieu avec blogue et la discussion par
Construction construction des intention ou sujets structurés ou par
connaissances a lieu avant inconsciemment. Les groupes restreints comme
des dans la préparation contributeurs co- dans le forum, il permet de
connaissances individuelle ou collective et construisent leur système de construire des
après la publication des connaissances en partageant connaissances plutôt par la
billets dans les leurs idées, sentiments et collaboration de
commentaires ressources communautéen raison de
longueur
Vu que le contenu met Le contenu est centrésur la Que ce soit personnel ou
l’accent sur l’opinion, la résolution d’un problème communautaire, la
construction de l’identiténe avec les autres, la construction d’identité est
va pas dans le même sens construction d’identité porte plus complète dans cet outil
que dans le forum et les aussi bien sur l’individu que que dans le forum et le
Construction réseaux sociaux sur la collectivité blogue
d’identité Si le blogue est collectif, et
le billet est présentépar
différents groupes, cela
favorise une construction
d’identité collective
Distingue clairement le Distingue clairement le La fonction de répartition
domaine privéet domaine personnel et des contacts permet de
institutionnel selon le type institutionnel selon le type distinguer les deux sphères,
de blogue de forum (institutionnel, pourtant si on y trouve les
social, communautaire, mêmes personnes dans les
Distinction de ouvert, fermé) deux espaces, l’utilisateur
sphères mélange facilement les
sujets personnels et les
sujets institutionnels dans
l’interface qui inclut àla
fois l’espace privé et le
groupe institutionnel

Tableau 24 : Comparaison des outils : blogue, forum et réseaux sociaux

204
Selon le tableau 24 nous constatons que les trois outils proposent un environnement d’écrit
interactif, mais le point sur lequel ils portent varie de l’un à l’autre : le blogue est plutôt centré
sur le contenu, le forum porte sur l’interaction et la collaboration pour la construction des
connaissances, tandis que le réseau social inclut les fonctions des deux premiers, mais il met
plutôt l’accent sur la relation sociale et la construction de l’identité individuelle.

Concernant le contenu de l’écrit interactif, le blogue favorise davantage une réflexion


individuelle sur le sujet déterminé par l’auteur du blogue et l’administrateur du blogue
collectif. Au niveau de la textualité, le blogue présente un point fort parmi les trois dispositifs
de communication écrite. En effet, le billet est généralement très bien soigné par le
contributeur comme une production écrite, par conséquent, l’écrit est plus formel et élaboré
que dans le forum et le réseau social.

Quant à l’interaction sociale, le réseau social présente un grand avantage grâce aux trois
fonctions qu’on ne trouve pas dans le blogue ni le forum : un ensemble de réseaux d’amis
présélectionnés par les utilisateurs eux-mêmes, une répartition des contacts selon la catégorie
(personnelle, institutionnelle, professionnelle) ou selon l’objectif de communication et la
possibilité de modifier eux-mêmes la confidentialité du contenu de communication d’un
groupe. Le forum favorise également l’interaction sociale àcondition que les membres aient
un objectif clair pour s’engager dans la communication du forum. Cet objectif peut être
personnel (trouver une solution àun problème rencontrédans la vie courante, découvrir une
chose pour son intérêt ou par curiosité), professionnel (chercher des informations et de l’aide
pour répondre à un besoin professionnel) ou institutionnel (espace d’échange pour réaliser un
projet, espace de question-réponse concernant un travail scolaire ou institutionnel). Le blogue
favorise relativement moins l’interaction sociale que le forum et le réseau social, mais ce n’est
pas toujours le cas. Une fois que le sujet du billet a attiré l’attention des autres utilisateurs, il
peut y avoir une interaction très forte.

La construction des connaissances dans le blogue se déroule différemment que dans le forum
et dans les réseaux sociaux. Le blogue est centré plutôt sur le contenu du billet que
l’interaction, de ce fait, les contributeurs des billets travaillent minutieusement pour montrer
aux lecteurs leur opinion ou leur production. La construction des connaissances se fait
d’abord individuellement ou collectivement selon le type de blogue pendant la préparation du
billet et pendant l’interaction avec la fonction de commentaires qui est une phase
complémentaire qui renforce la construction des connaissances àla fois individuellement et

205
collectivement. Par la structure technologique de son interface de communication, le forum
privilégie une construction collective et sociale des connaissances. Quant au réseau social, il
inclut le « Mur » ou babillard indiquant les activités récentes comme la fonction de
publication individuelle du blogue et la discussion par sujets structurés ou par groupes
restreints comme dans le forum, et il permet ainsi de construire des connaissances plutôt par
la collaboration en communautéen raison de sa nature sociale de réseautage dans lequel les
membres partagent les mêmes intérêts.

En ce qui concerne le travail collaboratif, il est commun aux trois outils, pourtant le processus
de collaboration est moins visible dans l’interaction sur le blogue que dans celle des deux
autres.

La construction de l’identité dans le blogue peut se présenter sous l’aspect individuel ou sous
l’aspect groupal selon les blogues de type personnel ou collaboratif. Elle se base sur les sujets
en question à travers la présentation et l’interaction. À ce propos, les réseaux sociaux
développent l’identité individuelle de façon différente. Par la fonction du profil, les
utilisateurs établissent préalablement leur identité individuelle avant d’entrer en interaction
avec les autres utilisateurs. Certains réseaux sociaux professionnels favorisent à la fois la
construction d’une identité personnelle et professionnelle afin de promouvoir une
communauté de pratique professionnelle. Concernant la construction d’une identité
communautaire, elle peut se développer dans les forums et les réseaux sociaux et les blogues
de types communautaires.

Concernant la distinction sphère privée et publique, le blogue permet de distinguer l’espace


privé et institutionnel en déterminant préalablement l’objectif et le type de blogue. C’est le
même cas que pour l’outil forum. Pourtant par le caractère structuré de cet outil, un forum
peut comprendre des thématiques concernant les sujets privés et institutionnels. Malgré la
fonction de répartition des contacts permettant de distinguer les deux sphères, on trouve les
mêmes personnes dans les deux espaces. Par conséquent, si l’interaction proposée par
l’institution s’intègre dans le groupe d’un réseau social, l’utilisateur mélange facilement les
sujets personnels et les sujets institutionnels dans l’interface qui inclut à la fois l’espace privé
et le groupe institutionnel.

Il nous semble important pour le concepteur et l’enseignant de clarifier l’objectif pédagogique


et les fonctionnalités des outils choisis avant l’intégration à l’apprentissage. C’est pourquoi

206
nous avons examiné brièvement les trois outils afin de mieux comprendre leur utilité en
formation. En ce qui concerne la convergence, nous constatons que sur l’aspect technologique,
ils permettent tous les trois le travail collaboratif, la construction des connaissances
communautaires, ainsi que l’identité individuelle et communautaire et surtout une interaction
sociale.

Or, pour adapter l’enseignement des langues et cultures à la réalité du XXIème siècle, il ne
suffit pas d’avoir le support technologique qui fournit la possibilité de l’interaction et de la
collaboration. Les fonctionnalités de ces outils doivent être associées d’un côté aux pratiques
pédagogiques par l’enseignant dans un esprit collaboratif, ouvert et partagé dit l’esprit 2.0, de
l’autre côté aux stratégies numériques interactives mobilisées par l’acteur qui communique et
apprend. À ce sujet, nous tentons de voir quelles stratégies numériques interactives d’écrit
mobilisent les apprenants des langues dans différents dispositifs et à différents stades de
réalisation de production écrite dans le contexte d’un projet pédagogique.

207
5.3 Stratégies d’écrit numérique interactif

Les apprenants de langues mobilisent des stratégies d’apprentissage quels que soient
l’environnement et l’objectif d’apprentissage. CECR propose une définition de ces stratégies
dans le contexte d’apprentissage des langues étrangères par l’approche centrée sur l’apprenant.

Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et
équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin
de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche
avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible — en
fonction de son but précis. (CECR, 2001 : 48)

Les stratégies individuelles et collaboratives sont toutes nécessaires pour réaliser les tâches
collaboratives. Concernant les stratégies communicatives individuelles, le CECR (2001 : 48)
souligne que les stratégies de production des locuteurs natifs suivent les principes
métacognitifs et sont présentées par quatre étapes : pré-planification, exécution,
contrôle/évaluation, remédiation. Elles comprennent les opérations suivantes (CECR : 53) :

Planification : répétition ou préparation, localisation des ressources, prise en compte


du destinataire ou de l’auditoire, adaptation de la tâche, adaptation du message

Exécution : compensation, construction sur un savoir antérieur, essai (expérimentation)

Evaluation : contrôle des résultats

Remédiation : Autocorrection

Pourtant les stratégies individuelles ne sont pas isolées de stratégies communes partagées.
Koenig-Wiśniewska (2011) souligne que «Les stratégies individuelles se socialisent sous
l’influence du paramètre de partage élevé, présent dans le blogue éducatif communautaire,
d’où le fait que les stratégies d’apprentissage individuelles deviennent des stratégies de
coapprentissage alors que les stratégies de communication se transforment en
interstratégies ».

L’auteure a proposé d’appeler les stratégies de collaboration «interstratégies ». Et elle


présente les stratégies de collaboration en vue de l’écrit interactif résultant de la nature des
micro-opérations de bloguer pour lesquelles elles sont mobilisées sous forme d’un plan en
quatre colonnes (Koenig-Wiśniewska, 2011:119). En adaptant le tableau de Koenig-

208
Wiśniewska, nous proposons de les traiter sous les angles individuels et collaboratifs de
manière suivante :

Stratégies de collaboration pour écrit interactif asynchrone

Opérations individuels Opérations collaboratives

Micro opérations Micro opérations Micro opérations Micro opérations


manuelles métacognitives interactionnelles actionnelles

taper le texte, cliquer pour comparer les produire par écrit (émettre planifier une réalisation à
formater le texte, cliquer praxeogrammes, prévoir àplusieurs personnes), plusieurs, exécuter les
pour intégrer d’autres les résultats des comprendre l’écrit tâches en choisissant
médias, cliquer pour messages, évoquer les (recevoir de plusieurs l’efficacité partagée
envoyer sur le serveur, résultats, provoquer, personnes), interagir par comme prioritaire, se
sélectionner, copier, coller inspirer, observer, écrit avec plusieurs contrôler mutuellement,
le code, naviguer, cliquer s’autoobserver, évaluer, personnes, alternance apporter de la médiation
pour voter, insérer des liens s’autoévaluer, planifier, fréquente individuelle et collective,
provoquer et atténuer les partielle et globale
émotions

Tableau 25 : Nature quadruple des stratégies de collaboration pour un écrit interactif adapté
de Koenig-Wiśniewska

Selon Eric Grillo, «l'aptitude àla communication ne se limite ni àla compétence sémiotique
qui permet la formation de syntagmes signifiants, ni à la compétence sémantique assignant
sens et référence aux suites de symboles, et permettant le maintien de l'unitéthématique de
l'échange, ni non plus à la compétence pragmatique qui assure la pertinence des
interventions relativement à l'objectif de la stratégie, mais réclame encore et surtout une
compétence communicationnelle qui garantit l'adéquation des actes accomplis relativement à
la relation engagée. »(Grillo 2000 : 257). Christian Ollivier est dans la lignée de cet auteur.
Pour lui, «communiquer, c’est agir avec quelqu’un pour co-construire du sens » (Ollivier,
2009 : 12) De ce fait, les stratégies dans l’écrit interactif asynchrone ne se limitent pas àdes
stratégies interactives et communicatives, il s’agit de stratégies plus complexes : des stratégies
actionnelles et collaboratives. Selon Koenig-Wiśniewska (2011), dans le contexte d’échange
asynchrone au sein du blogue collaboratif, les stratégies mises en œuvre en vue de collaborer
à travers l’écrit interactif numérique sont constituées de deux types majeurs : des stratégies
d’interaction écrite asynchrone et des stratégies sociales de type actionnel.

Nous citons les stratégies d’interaction écrite asynchrone dans le tableau ci-dessous.

209
Stratégies indirectes :
Stratégies de • partager une information utile ou controversée,
susciter une • s’adresser à des personnes par leurs prénoms/pseudos,
interaction • se focaliser sur un aspect nouveau par rapport à celui qui est discutépar tous les interlocuteurs.
nouvelle ou une Stratégies directes :
interaction • terminer le billet ou le commentaire par un encouragement : Laissez vos commentaires, Publiez vos réactions, Apportez vos
imbriquée: points de vue, Et vous, qu’en pensez-vous ?
• exprimer explicitement dans un billet ou un commentaire ce qu’on attend de ses lecteurs/contributeurs
Stratégies d’interactions

Stratégies de • rédiger et publier un commentaire de salutation adressé à ceux qui discutent déjà via les commentaires,
s’intégrer à une • rédiger et publier un commentaire de réponse à une sollicitation,
interaction • rédiger et publier un commentaire de sollicitation (d’aide, d’information, d’évaluation etc.),
engagée par • rapporter son expérience personnelle.
d’autres
interscripteurs
Stratégies d’entretenir une interaction écrite asynchrone spontanée :
• rédiger et publier un commentaire d’exposition spontanée d’un concept/une idée,
Stratégies • rédiger et publier sur le blogue un commentaire de complément spontané d’une description d’un concept/d’une idée,
d’entretenir • rédiger et publier sur le blogue un commentaire de développement spontané d’un concept/une idée,
l’interaction • rédiger et publier sur le blogue un commentaire d’explication spontanée d’un concept/une idée.
écrite Stratégies pour entretenir une interaction écrite asynchrone sollicitée
asynchrone : • rédiger et publier sur le blogue un commentaire en réponse à une demande d’exposition d’un concept /d’une idée,
• rédiger et publier sur le blogue un commentaire en réponse à une demande d’explication,
• rédiger et publier sur le blogue un commentaire en réponse àune demande de complément,
• rédiger et publier sur le blogue un commentaire en réponse àune demande de développement,

Tableau 26 : Les stratégies d’interaction écrite asynchrone (Koenig-Wiśniewska, 2011)


Vu que ces stratégies d’interactions sont limitées dans l’utilisation de blogue, notre recherche
s’intéresse plutôt à des stratégies sociales de type actionnel pour la production collaborative.
En s’appuyant sur les stratégies de production évoquées dans le CECR, Koenig-Wiśniewska
(2011 : 108) propose d’interpréter les stratégies de collaboration d’écrit interactif au sein d’un
blogue collaboratif en distinguant les quatre opérations qui composent ces stratégies :
l’interplanification, l’interexecution, l’intercontrôle, l’intermédiation. Ces opérations peuvent
largement être mobilisées dans d’autres contextes d’interaction en ligne comme dans le cas du
projet d’échange linguistique et culturel de notre travail (blogue, forum et réseaux sociaux).
Nous constatons que les quatre opérations se situent dans le processus itératif de production
des connaissances dans un contexte collaboratif. Nous listons les quatre stratégies sociales de
type actionnel ci-dessous en nous adaptant aux définitions de Koenig-Wiśniewska (2011).

planification partielle de l’ensemble avec une présupposition qu’une


autre partie sera planifiée par d’autres acteurs/participants ou
Interplanification
planification provisoire qui admet facilement des modifications
profondes du plan d’opérations à réaliser.

(ou exécution partagée) peut résulter du scénario (partage des tâches)


mais aussi, de la réalisation qui se satisfait d’un certain résultat
Interexécution
momentanément inachevé et admet l’intervention des autres participants
pour le parfaire.

contrôle mutuel spontanédu schéma de la communication, du succès de


communication, de l’avancement de la réalisation de production finale
(sans en être chargéexplicitement).
Intercontrôle
Evaluation mutuelle spontanée des résultats du travail individuel et
collectif afin d’encourager les participants et se mettre d’accord pour la
production finale ou le travail collectif

médiation par rapport aux textes dont on n’est pas l’auteur non pour
Interremédiation améliorer sa compréhension mais celle des autres - corrections,
reformulations, traductions, explications (sans en être chargé
explicitement), compensation des lacunes repérées auprès des autres
participants

Tableau 27 : Les quatre opérations qui composent les stratégies d’écrit interactif de
collaboration adaptées des travaux de Koenig-Wiśniewska (2011)
La mise en marche des stratégies de la part des apprenants peut varier selon les trois facteurs
suivants : le type d’interaction plutôt personnel ou institutionnel, privéou public au sein de
l’environnement numérique; le mode d’organisation qui propose l’interaction avec ou sans
l’apparition explicite des tuteurs ou des enseignants; les objectifs de l’écrit interactif qui
visent le perfectionnement de la compétence linguistique ou culturelle, l’amélioration de la
compétence technologique, ou le but communicationnel sans pour autant avoir l’apprentissage
comme objectif. Dans certains cas, l’objectif peut être également mixte (Koenig-Wiśniewska,
2011 : 120).

Dans le cadre de notre travail, l’intérêt est de savoir quelles stratégies ont été mobilisées par
les apprenants de langue pendant la préparation de la production collaborative à travers l’écrit
interactif. Nous intégrons les stratégies multimodales de l’écrit interactif visant les processus
de socialisation et de réification de la communauté de pratique et les stratégies
interactionnelles qui permettent de comprendre la dynamique de l’interactivité des
participants pendant la phase de préparation du billet. Ces deux typologies de stratégies nous
serviront d’indicateurs de l’analyse de corpus, puisque l’accent du travail est mis sur les
stratégies qui favorisent une émergence de communauté. L’hypothèse de notre recherche dans
cette section est que les stratégies d’interaction écrite mobilisées par les apprenants leur
permettent de réaliser l’apprentissage collaboratif, et que les stratégies sociales et actionnelles
favorisent une émergence de communautéd’apprentissage.

212
5.4 Ecrit numérique interactif et apprentissages
formel et informel

Selon Audet (2010 : 77), «Le Web 2.0 est, par défaut, un univers ouvert à tous, axé sur
l’assemblage et la réutilisation de contenus, la multiplicité des choix, la collaboration et la
personnalisation ». C’est dans cet univers où « les connaissances sont non seulement
accessibles à tous mais aussi construites par tous, qu’émerge une « démocratie numérique »
qui est généralement considérée comme un outil privilégié du changement de paradigme
éducatif. Il s’agit d’un changement « d’un paradigme d’enseignement (pratiques
instructivistes, transmissives) à un paradigme d’apprentissage (pratiques constructivistes,
transactionnelles) […] La conception pédagogique et l’enseignement ne sont alors plus
centrés sur l’élaboration et la transmission de contenus, mais sur la démarche et le scénario
d’apprentissage ». En se référant au terme Web 2.0, certains auteurs accordent àce nouveau
paradigme d’apprentissage le terme d’apprentissage 2.0.

Pour Audet, ce changement de paradigme demande aux enseignants d’accepter de partager


leur autorité et de ne plus assurer l’entière responsabilité des contenus d’apprentissage. Quant
aux apprenants, ils doivent être plus actifs et plus confiants dans leurs capacités. Laakkonen et
Taalas (2013) rejoignent Audet en affirmant que «les apprenants deviennent plus impliqués
dans l’articulation des problèmes et des objectifs ainsi que dans la construction de leur
parcours d’apprentissage et de leurs modes de participation ». À ce sujet, Thomas et Brown
(2011) proposent une nouvelle culture de l’apprentissage. Cette culture s’intéresse à un
environnement qui définit le contexte de l’apprentissage et ses limites. Il est enrichi par les
ressources des réseaux sociaux, et permet une coexistence communautaire des apprenants, des
enseignants et des contenus qui se nourrissent mutuellement.

Cependant dans la réalité de l’apprentissage des établissements supérieurs, les apprenants sont
confrontés aux environnements numériques à la fois personnels et institutionnels. Dans le
premier cas, les apprenants ont chacun d’eux leur répertoire de ressources numériques avec
lesquels ils cherchent les informations et l’aide pour l’apprentissage, soit des espaces
numériques informels (Koenig-Wiśniewska, 2013). Par ailleurs l’institution propose dans la
plupart des cas une plateforme d’apprentissage/un environnement numérique de travail, soit
environnement numérique pédagogique formel dont la finalitéest définie par le concepteur, et
qui diffère des espaces sociaux par son intentionnalité pédagogique (Koenig-Wiśniewska,

213
2013). Cet environnement est souvent une structure hiérarchisée qui reproduit le modèle
d’enseignement utilisé traditionnellement au sein de ces institutions (Attwell, 2007). Outre
ces deux environnements d’apprentissages, certains enseignants ou chercheurs proposent aux
apprenants d’utiliser d’autres outils numériques destinés àun projet pédagogique.

Aujourd’hui la toile offre aux apprenants un panorama d’outils immense et ouvert. À ce


propos, Laakkonen et Taalas (2013) soulignent l’importance « de faire face à la nécessité
d’incorporer les médias sociaux dans leur cursus et de concevoir de nouvelles méthodes pour
évaluer le travail collaboratif et d’intégrer les nouvelles technologies de manière efficace et
durable »pour les instances universitaires.

Sous l’angle du travail collaboratif, Springer et Aimard (2004 : 160) soutiennent la notion
d’ «environnement d’apprentissage numérique collaboratif» (EANC) pour englober un
environnement qui

«peut être décrit comme un dispositif technique intégrant divers outils de travail et/ou
d’apprentissage sous formes d’applications informatiques qui ont pour caractéristique
de pouvoir fonctionner en réseau (Intranet, Extranet, Internet). Ces applications offrent
ainsi un terrain privilégié pour un mode de travail ou d’apprentissage collaboratif : les
acteurs qui ont accès à l’environnement peuvent en effet être mis en relation, éditer et
faire circuler les informations entre eux, coordonner leurs activités, élaborer
collectivement des objets (un document, un site Internet, un journal) ».

Selon les auteurs, un environnement d’apprentissage numérique collaboratif «permet


d’inscrire les actions d’utilisateurs dans un véritable processus de socialisation »(Springer et
Aimard, 2004 : 161).

Confrontés àla problématique «comment faire évoluer les enseignements pour les adapter au
passage du cadre d’apprentissage bien défini d’autrefois au cadre plus mouvant
d’aujourd’hui, qui se transforme au gré des changements technologiques » formulé par
Thomas et Brown (2011 : 17), plusieurs auteurs (Attwell, 2007 ; Dessus et al. 2011,
Laakkonen, 2011, 2013, Pakdel, 2011) ont proposé l’ «Environnement Personnel
d’Apprentissage » (EPA31) comme une solution prometteuse. Par EPA, Laakkonen et Taalas

31
La première utilisation ce terme en anglais «Personal Learning Environments »(PLE) est en 2004 dans la
conférence de JISC CETIS, D’autres auteurs français proposent le terme environnement d'apprentissage
personnalisé(Benkacem, O., Ndiaye, B., Ahmeti, V., & Moccozet, L, 2011) Moccozet, L, 2011)

214
(2013 : 145) désignent «un environnement que l’on se construit, ou plus vraisemblablement,
que l’on possède d’ores et déjà et auquel on accède afin de contrôler, construire et partager
des informations et des connaissances ».

Selon Pakdel (2011), l’apprenant ne se contente pas de consommer de façon passive les
contenus d’apprentissage que l’enseignant y place. Il a envie de choisir et de personnaliser
son environnement d’apprentissage et de produire un répertoire de ressources qu’il exploite et
développe dans le cadre de ses projets d’apprentissage. Les EPA «favorisent le
développement de réseaux sociaux et de communautés, encouragent la création plutôt que la
consommation passive et contribuent à la répartition des contenus et des responsabilités »
(Downes, 2007 : 19, cité dans Laakkonen et Taalas (2013 : 147). Cela dit, l’EPA encourage
un apprentissage en autonomie, cet encouragement renforce la responsabilité d’apprentissage
des apprenants. Sockett (2012) affirme que le fait que les apprenants ont une plus grande part
de responsabilitédans leur apprentissage peut les motiver. Dans une recherche dont le but est
d’examiner avec les étudiants comment remplacer le traditionnel manuel de classe par un
EPA, Drexler (2010), a montré l’effet positif d’un EPA non seulement pour développer la
compétence autonome d’apprentissage et la compétence numérique des apprenants, mais aussi
pour favoriser un apprentissage fondésur le questionnement et un système plus flexible face à
l’émergence de nouvelles technologies. L’auteur a choisi le site web personnalisable comme
outil d’EPA pour que les apprenants classent des ressources recueillies de différentes
provenances. Cependant cette responsabilité demande la compétence d’identifier et de
résoudre des problèmes complexes, de plus, «les EPA étant un concept récent mais complexe,
il leur manque un ancrage théorique solide »(Laakkonen et Taalas, 2013 : 149).

Dans le cadre d’un projet F-SHAPE 2010-2012-Future Space for Shared and Personal
Learning and Working, Laakkonen et Taalas (2013) ont mis en place des EPA afin de trouver
des solutions d’apprentissage dans un contexte professionnel et de répondre aux besoins
d’apprenants adultes. Les auteurs ont proposé un modèle pour l’intégration des EPA tout au
long des études. Ce modèle constitue un scénario comprenant trois phases :

 Formation sur les EPA visant la mise en place d’un EPA individuel (début des études)

 Utilisation de l’EPA pour développer les compétences linguistiques et


communicatives, réflexion sur l’objectif d’apprentissage, l’évaluation de la
progression. Développement des répertoires ressources (matériels, réseaux) enrichis
par les apprenants et les enseignants. (pendant les études)

215
 Formation sur l’apprentissage et la communication en ligne dans le milieu
professionnel et sur l’apprentissage tout au long de la vie (avant la fin des études)

Outre ces phases qui visent une intégration progressive des EPA, les auteurs ont soulignéun
élément central qui existe tout au long du scénario : la communautéd’apprentissage. Pour eux,

«malgré leur nom, les EPA sont plus liés aux apprentissage en communauté et en
réseaux qu’aux apprentissages individuels. Le quatrième élément de notre modèle est
donc la communauté au sens large. Celle-ci contribue à la co-création et au partage
des contenus tout au long des études. Ces échanges ont lieu sur les wikis, les blogues ou
sur les fils de discussion. Tous ces éléments constituent l’environnement
d’apprentissage partagé»Laakkonen et Taalas (2013 : 153).

Une autre étude de Kahnwald (2010, cité par Benkacem, et al. 2011) s’intéresse
particulièrement à la question de l’application de l’EPA dans les contextes formels de
l’enseignement supérieur. Elle présente deux implémentations de l’EPA dans un contexte
institutionnel. La plateforme «MyPead » à l’Université Technique de Darmstadt et celle de
«TUgether » à l’Université Technique de Braunschweig. Ces deux exemples ne sont pas
centrés sur les cours mais sur l’étudiant et sont ouvertes à l’apprentissage informel. Plus
précisément, on trouve trois sphères d’activités sur la plateforme « MyPead » : une sphère
communautaire permettant aux étudiants d’échanger de l’information et communiquer avec
les autres ; une sphère de projet conduisant àun apprentissage collaboratif et productif ; une
sphère personnelle permettant aux participants de se présenter et de partager ses réflexions
avec la communauté.

Nous pouvons constater que dans le contexte d’un paradigme d’apprentissage 2.0,
l’apprentissage en communauté se déroule dans les EPA. Les EPA ont pour objectif de
développer des structures qui favorisent une appropriation des contenus de la part des
apprenants et la construction des connaissances collaboratives aussi bien dans le cadre
institutionnel que dans le cadre personnel et professionnel. À ce sujet, l’apprentissage en
communautépartage cet objectif en utilisant justement ces structures. Il peut être considéré
comme une des possibilités d’employer des EPA que ce soit l’apprentissage informel ou
formel.

En ce qui concerne notre recherche, nous nous intéressons à l’apprentissage en communauté


dans les EPA dans un contexte institutionnel où on y trouve en opposition l’environnement

216
d’apprentissage institutionnel (EAI ou EIA). Il est difficile de répondre à la question de la
problématique du débat actuel sur l’avenir de l’environnement d’apprentissage : sera-t-il
institutionnel ou personnel. En relation directe avec cette question, il nous semble aussi
difficile et complexe de répondre à la question : le paradigme éducatif à l’école sera-t-il le
paradigme de l’enseignement traditionnel ou celui de l’apprentissage web 2.0 ? Il nous semble
encore trop tôt pour répondre àces questions. Pourtant, comme disent Laakkonen et Taalas
(2013) : «le développement de pédagogies et de pratiques adaptées àces nouveaux contextes
est essentiel d’autant plus que l’on peut s’attendre à l’apparition de nouvelles applications
qui permettent réellement de concevoir des espaces d’apprentissage à la fois personnels et
partagés ». Il est nécessaire de trouver un équilibre entre les structures institutionnelles
traditionnelles et la liberté engendrée par les nouveaux médias (Thomas et Brown, 2011).
Sans bouleverser la structure traditionnelle de l’école, l’apprentissage institutionnel peut être
changé d’abord au niveau de la pratique pédagogique des enseignants et de la construction des
cours. C’est pourquoi l’apprentissage en communauté par le biais du projet pédagogique
semble pour nous, une piste d’interventions efficaces pour étayer les théories de
l’apprentissage 2.0.

Apprentissage
2.0

Apprentissage Apprentissage
informel formel
traditionnel

s
Environnement Environnement
personnel institutionnel
d’apprentissage d’apprentissage
EPA EIA

Apprentissage en communauté
par le projet pédagogique
en contexte institutionnel

Figure 34 : Proposition d’un modèle d’apprentissage en communautépar le projet


pédagogique en contexte institutionnel qui se base sur un environnement relié l’EPA et l’EIA

217
Selon la figure, l’apprentissage en communautéen contexte institutionnel à l’aide de scénario
pédagogique comprend les dimensions formelles et informelles. Formelles parce que le
scénario pédagogique qui est capable de répondre à l’objectif d’apprentissage des apprenants
est conçu principalement par l’enseignant. Dans le cadre de l’apprentissage des langues et des
cultures, un scénario spécifique bien élaboréen tenant compte des motivations, des objectifs,
des différents niveaux de langues ainsi que des différentes cultures permet aux apprenants de
mieux participer et collaborer avec les pairs en profitant des outils communicatifs et
participatifs fournis par l’EPA et l’EIA. Si les apprenants en tirent profit, ils seront plus
motivés dans l’apprentissage en communauté.

Informelles parce que ce scénario est conçu et peut être modifié selon les besoins et la
réaction des apprenants. De plus le contenu de l’apprentissage et le mode d’interventions
peuvent être négociés avec l’enseignant et les pairs pendant la communication. Les
connaissances peuvent comprendre non seulement les «contenus d’apprentissage
institutionnel », mais aussi les contenus d’apprentissage co-construits par les pairs et les
enseignants. Les connaissances co-construites sont pour les apprenants des contenus portant
des sens réels àtravers le processus métacognitif et avec plus d’autorité sur l’apprentissage-
même comme choisir les contenus, communiquer sur le contenu et le mode d’apprentissage et
réfléchir sur les connaissances préexistantes et construites avec les pairs et l’enseignant.

L’écrit interactif peut être réalisédans les environnements textuels de notre quotidien qui fait
partie des EPA. Aujourd’hui la plupart des étudiants à l’université connaissent bien la culture
de la communication écrite dans le forum et surtout les réseaux sociaux. Plusieurs études
soulignent que les étudiants acquièrent leur compétence numérique dans un contexte informel
en dehors de l’école (Laakkonen et Taalas (2013). Il est pertinent de régulariser les EPA et les
EIA en utilisant les outils que les étudiants utilisent souvent dans leur vie quotidienne pour
faciliter l’apprentissage des langues et des cultures.

L’apprentissage en communautépar la pédagogie du projet peut jouer un rôle important pour


équilibrer la tâche de l’institution et les besoins des apprenants. Il tente de satisfaire les
apprenants par la liberté de contenu et le mode d’intervention d’apprentissage et l’institution
par la prise en compte de l’objectif pédagogique de l’institution.

218
Conclusion

Sachant que les outils de communication électronique sont omniprésents dans la vie, nous
pouvons rarement y échapper. De ce fait, si l’enseignement des langues exclut l’utilisation de
ces outils, il dresse une barrière entre l’école et la vie réelle, ce qui constitue un obstacle à
l’apprentissage des langues étrangères au sein de l’institution. L’utilisation des outils du web
2.0 tels que le blogue, le forum et les réseaux sociaux dans l’enseignement et l’apprentissage
des langues étrangères n’est pas une nouveauté, pourtant nous sommes toujours en chemin
pour ce qui est de l’exploitation de ces outils dans ce domaine.

Etant donné que les outils du web 2.0 n’ont pas été créés initialement pour enseigner ou
apprendre les langues, leur utilisation doit donc toujours être ajustée par l’enseignant ou le
pédagogue pour les adapter à l’objectif des activités pédagogiques. Sur ce point, il nous
semble que, pour que l’enseignement des langues étrangères entre aussi dans l’ère du web 2.0,
les pédagogues linguistes qui connaissent les caractéristiques des outils du web 2.0 voire du
web 3.0 et leurs applications ont un rôle de plus en plus important àjouer.

Les caractéristiques communicatives et sociales constituent les deux points les plus attractifs
dont les apprenants des langues étrangères peuvent bénéficier en vue de développer des
compétences aussi bien sociolinguistiques que communicatives. De plus, par l’intermédiaire
des procédés orthographiques dans l’écrit interactif numérique, certains interlocuteurs ont
montréune volontéde communiquer àtout prix. Par conséquent, notre hypothèse est que les
pratiques interactives de l’écrit numérique dans la communication via les outils web 2.0
favorisent l’émergence d’une communauté d’apprentissage et de pratique.

La plus grande difficulté dans le mariage de l’enseignement des langues et l’utilisation des
outils informatiques de communication réside dans la variabilitépermanente entrainée par le
processus d’itération des outils de communication. L’évolution rapide de l’informatique
conduit à une précarité dans ce mariage. En fait, les méthodologies de la didactique des
langues et les outils de communication évoluent avec le temps ; pourtant c’est justement grâce
à cette instabilité que l’enseignement des langues peut évoluer. Par contre, ce qui peut
perdurer par rapport à l’évolution méthodologique et technique c’est une attitude ouverte
envers les nouvelles méthodes et techniques qui nous permettent de progresser.

219
220
Chapitre 6

Conscience interculturelle

樊遲問仁

子曰 : “愛人。”

問知

子曰 : “知人。“

论语 ‧ 颜渊篇第十二

Fan Chi demanda en quoi consiste la vertu d’humanité. « Elle consiste à aimer les hommes »,
répondit le Maître. Fan Chi demanda en quoi consiste la connaissance. « Elle consiste à
connaître les hommes », répondit Confucius.

Les Entretiens de Confucius – Lun Yu

221
Introduction

Nos choix théoriques se portent sur les questions soulevées par l’apprentissage des langues et
des cultures dans les interactions en communautévia les outils web 2.0. Le début de l’ancrage
théorique problématique de notre recherche est liéàla dimension sociale et communautaire de
l’apprentissage dans les interactions écrites en communauté où les apprenants construisent
leur identité (individuelle et collective) et leur répertoire de pratiques individuelles et
communes. Nous allons nous concentrer particulièrement dans ce chapitre sur l’aspect
interculturel dans cet apprentissage au contact des porteurs des cultures cibles.

Il est utile de nous interroger d’abord sur les notions fondamentales autour desquelles
l’interculturel s‘articule pour comprendre la complexité des concepts qui traitent de la gestion
de la différence culturelle et de la relation à l’Autre. Nous donnerons ensuite dans ce chapitre
un aperçu de l’approche interculturelle afin de saisir le passage du civilisationnel à l’actionel
dans l’enseignement des langues.

Il s’agit en premier lieu de définir la notion de «culture »et d’« interculturel », leurs relations
et l’approche interculturelle dans l’enseignement/l’apprentissage des langues. La complexité
du phénomène de communication interculturelle sera expliquée particulièrement sous l’angle
de la didactique des langues.

En second lieu, nous aborderons la compétence interculturelle et ses composantes tout en


ayant comme arrière plan l’enseignement et l’apprentissage des langues. Nous évoquerons les
niveaux et les indicateurs de la compétence interculturelle (Lussier et al., 2007).

En troisième lieu, nous présenterons des variables de l’interculturel en nous focalisant sur les
représentations, les stéréotypes, la décentration culturelle et la médiation interculturelle.

Enfin, nous nous intéresserons en particulier à la prise de conscience interculturelle par


laquelle les porteurs de cultures prennent la posture de l’ethnorelativisme. Nous présenterons
le processus d’acquisition de compétence interculturelle et la prise de conscience
interculturelle en évoquant le modèle de l’acquisition de la compétence interculturelle de
Hofstede (2005) et le modèle du développement de la sensibilité interculturelle de Bennett
(1986).

222
6.1 Interculturel dans l’enseignement /
apprentissage des langues

Nous rappelons que notre thématique dans ce chapitre porte principalement sur la prise de
conscience interculturelle des porteurs de cultures différentes en situation d’interactions à
l’écrit. Il nous semble important d’abord de clarifier la notion de « culture » et celle
d’ «interculturel », ensuite d’expliquer les positionnements des cultures et de l’interculturel
sous l’angle de la didactique des langues et des cultures.

6.1.1 Culture et interculturel

6.1.1.1 Notions de culture

Du latin «cultura », le terme «culture » admet aujourd’hui une pluralité de sens et d’usages
(Ignasse et Genissel, 1999 : 75). Les chercheurs qui se sont intéressés à l’éclairage de cette
notion apportent des éléments de réponses en croisant des domaines variés. Leur définition
permet de désigner des phénomènes très dissemblables. Afin de comprendre le sens actuel du
terme culture, il s’agit de rappeler brièvement comment s’est formé ce terme, de repérer son
origine et son évolution sémantique. Depuis l’apparition du mot « culture » en langue
française vers la fin du XIIIème siècle désignant soit une pièce de terre cultivée, soit le culte
religieux (Verdure, 2003), de nombreuses acceptions de ce terme existent dans le champ des
sciences humaines que ce soit au singulier ou au pluriel. Faute de place, nous n’allons pas
nous étendre sur l’histoire de l’évolution du mot « culture », ni sur une analyse linguistique,
mais plutôt retracer brièvement son évolution en citant quelques définitions qui permettent
d’éclairer le rapport entre la culture et l’interculturel.

Tylor a défini «culture » comme synonyme de «civilisation » dans une perspective


anthropologique. Pour lui la culture signifie un tout «complexe qui inclut les connaissances,
les croyances, les arts, les mœurs, les lois, les coutumes et toutes autres capacités et habitudes
acquises par l'homme en tant que membre de la société.» (Tylor, 1871, citédans Perrineau,
1975 : 948). On retrouve une telle définition dans ce même domaine :

«J’appelle culture l’ensemble des comportements, techniques, croyances, rites,


institutions qui caractérisent l’homme et les sociétés humaines… » ( J. Soustelle, les
quatre soleils, 1967 : 110 citédans Perrineau, 1975 : 948)

223
Ou encore chez Malinowski (1931) : «le concept clé de l'anthropologie culturelle. Elle
comprend des techniques, des objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des
mœurs et des valeurs hérités… ». Il considère que les cultures sont stables, le changement
venant de l'extérieur.

D’après Cuche (2004), l’anthropologue Franz Boas a retenu la définition de culture proposée
par Tylor. La culture, pour Boas, englobe les pratiques et les croyances d’une société, et
constitue le résultat d’un processus historique particulier. Chaque culture possède sa propre
originalité et doit être traitée sous cet angle. Seulement au contact d’autres cultures, son
authenticité et sa pureté peuvent être altérées. C’est à partir de cette vision que Boas a
commencé à aborder les principes du relativisme culturel qui met en valeur la diversité du
patrimoine culturel de l’humanité. Il préconise que toutes les cultures se valent, refusant toute
forme de hiérarchisation ou de suprématie (Cuche, 2004).

Dans la même lignée, Lévi-Strauss s’intéresse également à la diversité des cultures. Pour lui,
«rien, dans l'état actuel de la science, ne permet d'affirmer la supériorité ou l'infériorité
intellectuelle d'une race par rapport àl'autre »(Lévi-Strauss, 1967, citépar Pérrineau, 1975).
Il aborde le problème de la diversitéen se penchant sur les phénomènes culturels dans leurs
dimensions spatiales et temporelles sous l’angle de l’histoire et de la sociologie comparative.
Il a constatéque la diversitédes cultures n'est pas dépendante de la diversitéraciale et que
d'ailleurs il y a plus de cultures que de races (Perrineau, 1975) , puisque «le problème de la
diversité, […] ne se pose pas seulement àpropos des cultures envisagées dans leurs rapports
réciproques ; il existe aussi au sein de chaque société, dans tous les groupes qui la
constituent : castes, classes, milieux professionnels ou confessionnels, etc. » (Lévi-Strauss,
1967 : 16, citépar Perrineau, 1975)

«Prenant appui sur l‘hétérogénéité des valeurs inhérentes aux différents systèmes
culturels, le relativisme culturel défend l‘idée qu‘un jugement n‘est possible que
relativement au point de vue d‘une société donnée et que la tolérance de pratiques
culturelles différentes des nôtres n‘implique pas l‘adhésion aux valeurs des autres. »
(Meziani, 2012)

L’apport du relativisme culturel peut être considéré comme un premier pas vers l’interculturel
qui prend en compte la diversitédes cultures.

224
Le concept anthropologique de culture a été adopté par les premiers anthropologues
américains et anglais. Duche (2004) a formulétrois critiques àla notion anthropologique dont
les tenants sont Boas, Benedict, Herskovits, Mead, Linton, Kardiner et Levi-Strauss.

«D'abord le substantivisme, c'est-à-dire penser que la culture est une réalitéen soi.
Ensuite, l'absence de dynamique, en présentant les individus comme passifs dans un
système clos. Enfin le relativisme, chaque culture étant conçue comme un tout
autonome. L'approche interactionniste d'Edward Sapir s'ouvre sur l'hétérogénéité
tandis que l'école de Palo Alto souligne que la culture n'existe que par le jeu interactif
des acteurs. »(Blanchard, 2010)

Pour comprendre la complexitédes phénomènes culturels, Abdallah-Pretceille propose de ne


pas envisager la culture comme une structure figée en opposition à l’anthropologie culturelle.

« L’intérêt est donc de repérer comment la culture ou, plus exactement, des traits
culturels sont utilisés et manipulés dans la communication, dans les interactions, dans
la « mise en scène » de soi. Il s’agit bien d’une « culture en acte » et non d’un état
statique. En situation de pluralitéculturelle, on a moins affaire aux cultures dans leur
globalité qu’à des fragments culturels. Le concept de culture est inadéquat pour
rendre compte de la complexitédes métissages, des emprunts. En revanche, la notion
de culturalité renvoie au fait que la culture est mouvante et alvéolaire. Ce sont les
traces culturelles qui sont signifantes et non les structures. » (Abdallah-Pretceille ,
1999a : 18)

Dans cette vision de «culture en acte », la dynamique des traits culturels en situation de
pluralité renvoie à une démarche analytique des processus d‘interactions des groupes
culturellement différents. Abdallah-Pretceille introduit la notion de culturalitéqui permet de
lier la culture et l’interculturel pour favoriser la compréhension des problèmes sociaux et
éducatifs, en liaison avec la diversitéculturelle.

La notion de culture a été adoptée rapidement par les premiers sociologues américains tels
que Park, Albion Small, Burgess et surtout Ogburn. Cette notion a été incorporée plus
lentement dans l’anthropologie et la sociologie en langue française. Ce n’est que sous
l’influence de la sociologie américaine, que le terme culture est devenu populaire auprès de la
nouvelle génération de sociologues français dans les années cinquante (Rocher, 2008).

225
Afin de mettre en lumière les caractéristiques principales qu'anthropologues et sociologues
s'entendent à reconnaître à la culture, Rocher (2008) définit la culture en s’inspirant de la
définition de Tylor et de plusieurs autres comme suit : «un ensemble lié de manières de
penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une
pluralitéde personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer
ces personnes en une collectivitéparticulière et distincte ».

L’évolution de la définition de culture amène à réfléchir à des questions autour de plusieurs


dualités : aspects matériels et spirituels, le singulier et le pluriel, l’attribut et la relation, la
diversité et l’universalité, l’identité et l’altérité. Perrégaux définit la culture comme un
«ensemble de valeurs, de significations et de comportements acquis et partagés par les
mêmes membres d‘un groupe qui tendent à se transmettre une certaine vision du monde et des
relations aux autres (…) » (Dasen et Perrégaux, 2000). Il s’intéresse dans sa définition non
seulement àla construction et àla transmission du cadre de référence d’un groupe, mais aussi
aux relations dialectiques entre le groupe et le «dehors » duquel il se différencie. C’est dans
cette définition que nous repérons une vision vers l’interculturel avec lequel l’accent est mis
sur la reconnaissance et la coexistence d’entités distinctes.

Galisson (1999) distingue deux types des cultures légitimement mobilisables dans le cadre
scolaire : la culture savante (la culture avec l’esprit, la culture institutionnelle) et la culture
courante (la culture expérientielle, la culture comportementale). Il souligne que la démarche
interculturelle provoque une nouvelle alternance et réhabilite la culture, en particulier la
culture courante ou comportementale très sollicitée dans le discours ordinaire. Pour lui, la
culture n’évoluera de l’hétéronomie à l’autonomie qu’en se libérant des référentiels externes
et en passant à l’interculturel. «Pour communiquer vraiment, pour aller à la rencontre
d’hommes qui ne soient pas cloisonnés par leurs cultures, il conviendrait de se situer au-delà
de celles-ci, de les dépasser. »(Galisson, 1999 : 114)

6.1.1.2 Notions d’interculturel

Le terme «interculturel » a fait son apparition en 1975 dans le cadre institutionnel dans les
pratiques sociales et éducatives. Le champ d’application de ce terme s’est rapidement étendu
aux situations migratoires et aux milieux associatifs, puis à tous les secteurs de l’action
sociale. L’interculturel peut être àla fois un nom propre et un adjectif. L’adjectif interculturel

226
renvoie àtout ce qui concerne les rapports et les interactions entre des cultures différentes ou
groupes de personnes de cultures différentes. Dans le mot «interculturel » composé de
«inter » et «culturel », plusieurs auteurs tentent d’expliquer la signification de ce qui est
entre des cultures. Pour Abdallah-Pretceille (1999a : 50), le préfixe «inter » indique « une
mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des
individus, des identités. ». Chez Porcher (2003), il renvoie àun ensemble de significations qui
englobe échange, circulation dans les deux sens entre deux cultures, enrichissement mutuel,
interpénétration, bénéfices réciproques et mouvement.

Quant à Blanchet, il met l’accent sur le résultat éventuel provenant de ce qu’interprète


Abdallah-Pretceille sur ce préfixe comme suit :

«Il est important de noter que, puisque les appartenances sont normalement multiples
pour un seul et même individu, une appartenance nouvelle produit une synthèse
nouvelle (une hybridation, un compromis, un métissage) avec les identités culturelles
«déjàlà»de cette personne : c’est tout le sens du préfixe inter- dans interculturel. »
(Blanchet, 2005)

Concernant le terme interculturel Clanet (1993 : 21) soutient qu’il renvoie aux notions de
réciprocité dans les échanges et de complexité dans les relations entre cultures. Selon lui,
l’interculturalité serait l’«ensemble des processus – psychiques, relationnels, groupaux,
institutionnels… – générés par les interactions de cultures, dans un rapport d’échanges
réciproques et dans une perspective de sauvegarde d’une relative identité culturelle des
partenaires en relation ». Outre la définition de ce terme comme une relation et un dialogue
entre des cultures différentes, Giraud, quant àlui, souligne la pratique intermédiaire de sujets
porteurs de ces cultures lorsqu’ils se rencontrent et interagissent dans une situation
interculturelle. (Giraud, 1995 : 52).

L’interculturel se distingue du «multiculturel » qui correspond à une co-existence, à une


juxtaposition des cultures. Selon Lüsebrink (1998), cette notion considérée comme synonyme
d’interculturalité doit se distinguer du concept d’interculturel. Pour lui, l’interculturel désigne

«les processus psycho-langagiers qui peuvent être observés lors d'interactions


interculturelles c'est-à-dire des situations de communication entre membres de cultures
différentes; alors que les concepts d'interculturel et d'interculturalité tendent, eux, à
être employés pour décrire les déroulements et les formes d'expression des rencontres

227
entre différentes cultures àtous les niveaux - journaux, médias audiovisuels, littérature,
etc. »

Pour conclure, nous citons le condensé sur les principes de l’interculturel que donne
Abdallah-Pretceille : « les problèmes interculturels rejoignent ceux de toute communication
interindividuelle ou inter-groupale » (Abdallah-Pretceille, 1983) et il s’agit d’« apprendre à
penser l’Autre, apprendre à penser le Moi à partir d’une découverte d’autrui, tel est le propre
de la démarche interculturelle ». (Abdallah-Pretceille , 1999b)

6.1.2 Approche interculturelle

6.1.2.1 Recherches de l’interculturel

L'Association Francophone pour la Recherche InterCulturelle (ARIC) a été créée en 1984.


Selon Dasen (2000), elle a défini la recherche interculturelle dès sa fondation sur la base de
deux approches estimées complémentaires (Troadec, 2003 : 88). Elles comprennent d'une part
les deux approches «culturelle » ou «indigène » (cultural or indigenous) et «interculturelle
comparative » (cross-cultural); et d’autre part l'approche « interculturelle » (acculturation).
Par rapport àAbdallah-Pretceille et Clanet qui soulignent la complexitédes interactions et des
relations entre les individus, les groupes et les cultures différentes, Bertrand Troadec précise
que la recherche qui étudie les relations entre les cultures est confrontée aux deux dynamiques
sémantiquement contraires (séparation et rencontre des identités différentes). Ces deux
dynamiques renvoient à deux façons distinctes d’interprétation du mot « inter-culturel ».

· interculturel = entre deux entités culturelles séparées

· interculturel = entre-deux issu d'un contact de cultures

De ce fait, Troadec rappelle que l'objectif d'une recherche interculturelle serait le suivant :

·soit l'étude de la diversité culturelle avec ou sans comparaison explicite (approche


interculturelle comparative et culturelle ou indigène);

·soit l'étude du contact entre groupes culturels différents (approche interculturelle).

228
Pour Clanet (1990), l’étude interculturelle, qui porte sur les relations entre les cultures et les
porteurs de cultures différentes, oscille constamment entre une idéologie universaliste des
universaux anthropologiques et une idéologie relativiste de la variabilitécultuelle. Ces deux
idéologies présentent une dynamique àla fois paradoxale et complexe (Troadec, 2003). Aux
deux idéologies précédentes, s’ajoute un axe de séparation et de rencontre des cultures pour
mieux comprendre la complexité de l’interculturel. Troadec considère l'interculturel comme la
résultante du système complexe des relations. Cette résultante est présente par de multiples
formes et non pas par une unique forme stable. Il propose de l’interpréter par les relations
entre les trois axes, àsavoir :

· le déterminisme universaliste (U) versus le relativisme culturel (R);

· la séparation et l'exclusion (S) versus la rencontre et l'inclusion (C);

· la valorisation positive d'un point de vue (+) versus sa dévalorisation (-).

Sur le premier et le deuxième axes, l’interculturel est susceptible d’être confondu avec
l’idéologie raciste, puisque l'idéologie raciste apparaît aussi fondée sur les deux normes
relativiste et universaliste dans l’optique sociologique. De plus, l’idéologie raciste est basée
sur les mêmes relations de séparation et de rencontre entre entités culturelles différentes.
Troadec a dresséun tableau (tableau 28) qui permet de distinguer les idéologies sous-jacentes
à la recherche interculturelle de l’idéologie raciste. Pour lui, «dans le cas de la recherche
interculturelle et ethnologique, ces normes veulent avoir une valeur sociale positive (+), alors
que dans le cas du racisme, elles sont estimées être d'une valeur sociale négative (-). »

229
Tableau 28 : Idéologies sous-jacentes àla recherche interculturelle (Troadec, 2003 : 96)

(S : séparation et exclusion, R : relativisme culturel, C : rencontre et inclusion

U : déterminisme universaliste, + : valorisation positive)


Ce tableau fait ressortir que sous l’angle du contact des cultures, les principes de
l’interculturel reposent d’une part sur le respect des différences culturelles qui s’oppose à
l’impérialisme d’une seule culture sur toutes les autres, de l’autre sur la valorisation des
rencontres interculturelles qui s'oppose àla puretéculturelle qui sépare et isole les cultures.
La valorisation de la rencontre interculturelle des échanges et du métissage culturel, vers une
culture tierce correspond à ce que Blanchet (2005) définit comme la synthèse culturelle,
désignant le processus d’ « articulation cohérente de traits provenant de cultures
différentes », et l’intégration désignant le processus d’« acquisition d’un sentiment
d’appartenance nouvelle sans perte des appartenances préalables».

230
Dans l’axe de la séparation des cultures, l’interculturel met l’accent sur la valorisation de la
différence culturelle propre qui s'oppose à la disparition des différences culturelles via le
métissage généralisé ou la mondialisation et sur la hiérarchisation qualitative des cultures.
Cette dernière s’oppose à la tolérance absolue de toutes les productions culturelles. (Troadec,
2003) Ce sont des phénomènes de réflectivitérelativisante, classés par Blanchet, qui consiste
en prise de conscience distanciée des caractéristiques culturelles.

Vu qu’il est difficile de concevoir l’ensemble des relations entre les cultures différentes en se
basant sur les trois axes, la plupart des chercheurs n’appuient que sur des parties de ce tableau.
Notre ancrage du questionnement de ce chapitre se positionne dans le cadre de la rencontre
des cultures visant à étudier les interactions et le contact des individus et des cultures
différentes. Dans cette optique, l’approche interculturelle selon Dasen (2000 : 11) consiste en
des études de «processus mis en jeu par la rencontre de personnes d'origines culturelles
différentes ». Meziani (2012 : 91) rejoint cet auteur en précisant que l’interculturel «se
propose d‘élaborer, à partir d‘interactions concrètes des individus et des groupes, les
modalités d‘un consensus qui admet les différentes manières de voir et de penser en luttant
contre l‘ethnocentrisme. Il implique également le respect et la reconnaissance des identités et
la modification des rapports sociaux pour se mettre en chemin vers une autre façon de vivre
ensemble en dépit de la conflictualitésociale et culturelle. ».
Le rôle de l’interaction entre des acteurs de cultures différentes est mis en valeur par
Abdallah-Pretceille. Pour elle, dans la démarche interculturelle, c’est l’interaction qui prime,
l’élément fondamental n’est plus la culture mais la relation à l’Autre. S’ajoutant à cet élément,
un autre point primordial de cette démarche «est à rechercher dans l’interactionnisme
symbolique qui donne la priorité à la conception que les acteurs se font de la culture. »
(Abdallah-Pretceille, 1986, 1999).

«L’individu n’est plus seulement le produit de sa culture, mais il la construit, il


l’élabore en fonction de stratégies diversifiées, selon les besoins et les circonstances
(historiques, politiques, économiques…), et ce, dans un cadre marqué par la pluralité,
ce qui multiplie d’autant les sources et les références. L’orientation interculturelle est
en ce sens une autre manière d’analyser la diversité culturelle, non pas à partir des
cultures prises comme des états, comme des entités indépendantes et homogènes, mais
à partir des processus, des interactions selon une logique de la complexité, de la

231
variation (et non des différences), selon une « science générative »» (Abdallah-
Pretceille, 1999 : 53)

Par rapport aux définitions de «culture »qui considèrent la culture comme ordre, système, la
perspective interculturelle considère la culture comme action, communication. Dans la même
lignée, Demorgon souligne que «les cultures doivent d‘abord être considérées non comme des
produits du passé en voie de disparition mais comme des matrices d‘action et de pensée qui
se testent en fonction des contraintes nouvelles.»(Demorgon, 2000 : 11)

Dans le cadre d’une communication interculturelle, Lüsebrink propose de considérer et


d’analyser la communication interculturelle comme un processus complexe de relations qui
inclut l’interaction directe et verbale dans une perspective médiatique et qui englobe
l’ensemble des interactions liant des cultures différentes dans une perspective historique.
(Lüsebrink, 1998)

Ainsi, pour que les interactions interculturelles se produisent, il ne suffit pas que les individus
restent dans leur cocon culturel, mais il faut qu’ils aient le courage et l’intention de casser la
glace pour aller vers l’autre. Traverser les frontières des identités culturelles conduit les
porteurs de cultures différentes à faire l’aller-retour de soi vers l’Autre (Meziani, 2012 : 92).
En faisant cet aller-retour, les interactions interculturelles offrent une occasion de connaître
l’Autre et le Moi par reconnaissance de l’Autre. De ce fait, le mouvement avec une ouverture
vers la culture cible permet de construire la connaissance et la reconnaissance de la culture
d’origine et de la culture cible, voire une culture tierce qui permet de modifier les relations
entre des cultures différentes visant non seulement àvivre ensemble mais aussi àmieux vivre
ensemble.

6.1.2.2 Interculturel et didactique des langues

Les approches interculturelles sont pour Dasen (2003) un ensemble pluridisciplinaire


relativement complexe et peu homogène. Elles sont un domaine dans lequel on réunit les
différents regards disciplinaires par rapport àun objet, les cultures, les interactions entre les
porteurs de cultures différentes. C’est un champ auquel s’intéressent et auquel contribuent
diverses sciences humaines et sociales.

232
Ancré à l’approche interculturelle dans le cadre de la didactique des langues, nous nous
situons à l’intersection de plusieurs disciplines, la linguistique, la didactique, l’anthropologie,
la psychologie, la sociologie, l’éducation et la technologie. De ce fait, cette approche est non
seulement pluridisciplinaire, mais aussi interdisciplinaire au cours de son développement. Par
cette interdisciplinarité, les chercheurs peuvent analyser en profondeur les problématiques des
différents terrains pratiques de l’interculturel. Mais c’est aussi elle qui en constitue à la fois
l’intérêt et la difficulté.

Nous citons d’abord le concept interculturel et son objectif de Gaouaou Manaa :

«C’est dans l’espace de l’interaction entre la culture de l’apprenant et celle véhiculée


par la langue étrangère qu’émerge le concept d’interculturel. Enseigner une langue
étrangère, c’est permettre aux apprenants de connaître de nouveaux systèmes de
signification et les valeurs qui s’y rattachent en leur fournissant l’occasion d’acquérir
de nouvelles compétences et de réfléchir sur leur propre système culturel. La
démarche interculturelle dans un cadre scolaire est un processus ayant pour objectif
de sensibiliser les apprenants à de nouvelles perceptions du monde pour qu’ils
arrivent à une conscience plus profonde de leur propre culture à travers une
immersion qualitative dans une culture étrangère au moyen de supports déclencheurs
de comparaison interculturelle. »(Manaa, 2009 : 212)

Pour Blanchet, l’idée principale de l’approche interculturelle dans la didactique des langues
étrangères «est de s’intéresser à ce qui se passe concrètement lors d’une interaction entre
des interlocuteurs appartenant, au moins partiellement, à des communautés culturelles
différentes, donc porteurs de schèmes culturels différents, même s’ils communiquent dans la
même langue ». Les stratégies utilisées par des interlocuteurs afin de connaître la culture
cible, de comprendre les différences et les ressemblances des cultures différences, et
d’améliorer les relations entre les deux peuvent être : « de prévenir, d’identifier, de réguler
les malentendus, les difficultés de la communication, dus à des décalages de schèmes
interprétatifs, voire àdes préjugés (stéréotypes, etc.). »(Blanchet, 2005)

Avec la mondialisation, la grande mobilitédes personnes conduit àune augmentation et une


accélération des interactions entre les individus, les groupes et les nations. Ce changement
nécessite non seulement un développement des connaissances linguistiques mais aussi une
ouverture vers la culture de l’Autre comme code « interculturel ». De ce fait, Camilleri (1993 :

233
50) souligne que par l’approche interculturelle, « une éducation vise un projet dialectique :
assurer le respect des différences, mais dans le cadre d‘un système d‘attitudes autorisant leur
dépassement. »

Dans une situation de communication interculturelle, pour Blanchet, la communication est


considérée comme un processus d’interprétation de signaux verbaux, para-verbaux,
psychologiques (mode de relation à l’autre) et culturels, dont le but est de produire des
significations lors de l’interaction. L’énoncé peut être interprété d’une part par le contenu
sémantique (le sens explicite de l’énoncé dans la dimension linguistique), d’autre part par la
signification que cet énoncé contribue à produire selon le contexte et les autres signaux
simultanés (le sens implicite de l’énoncé qui s’inscrit dans les dimensions pragmatiques,
sociales ou culturelles). Par conséquent, si la langue est apprise dans une situation
décontextualisée qui contient seulement le sens linguistique, l’intérêt d’apprendre une langue
est extrêmement réduit.

Le décodage de la signification implicite de l’énoncé selon le contexte de communication


demande une connaissance de la culture de l’énonciateur. Il est très fréquent que la
signification d’un échange soit très éloignée du sens de l’énoncé qui le stimule. Une même
phrase peut être interprétée de façon différente dans des situations et cultures différentes.
Blanchet souligne que les interlocuteurs possèdent toujours des codes différents l’un de
l’autre. De ce fait, lors d’une communication interculturelle, surtout en vue des conversations
exolingues qui vont caractériser beaucoup des pratiques de nos apprenants de langues, il est
important dans la didactique des langues de prendre en compte avec une grande vigilance la
différence d’interprétation et des moyens de régulation de l’interprétation.

Pour Byram (2003 : 9), «être compétent sur le plan interculturel veut dire penser et agir
d’une façon normalement souhaitable », quand il s’agit de « faire de la compétence
interculturelle un objectif de l’enseignement des langues », cela signifie «donner des
indications précises sur la manière dont il convient de se conduire ». À ce sujet, il propose
d’établir un ensemble d’« indications précises » tout en s’appuyant sur les standards normatifs
des droits de l’homme. Néanmoins, ces normes explicites sont susceptibles de varier en
fonction du contexte oùl’enseignement de la langue a lieu.

234
Il est évident qu’inviter des apprenants à parler la langue cible n’est pas simplement leur faire
utiliser la langue comme un outil. Il s’agit de maîtriser un nouveau code culturel avec une
nouvelle version du monde. Courtillon nous rappelle que :

«Apprendre une langue étrangère c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de
vivre, des attitudes, des façons de penser, une logique autre, nouvelle, différente, c’est
entrer dans un monde mystérieux au début, comprendre les comportements
individuels, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles, son
propre niveau de compréhension. »Courtillon (1984 : 52)

Etant confronté à l’autre culture qui donne une autre image de soi, l’apprenant risque de
perdre momentanément ses repères. C’est pourquoi des apprenants réagissent fréquemment
par la régression, le refus, le blocage dans une situation où ils sont invités à pratiquer la
langue et la culture cible lors de la rencontre avec des natifs. Cette difficulté se manifeste
surtout chez les monolingues qui ont une vision du monde de type universel. (Blanchet, 2005
: 29)

Afin de surmonter la difficultéconcernant la peur et la résistance de la pratique de langues et


de cultures autres que celles des apprenants, les préoccupations interculturelles de la
didactique des langues mettent l’accent sur l’appréhension de l’intérêt à considérer les
références et les savoirs des apprenants et l’hétérogénéité sociale, linguistique et culturelle
dans la pratique de l’enseignement des langues étrangères (Meziani, 2012 : 95). Cette
difficulté peut être vaincue par l’encouragement à la prise de parole, sa valorisation et une
attitude bienveillante. Surtout avec les grands débutants, il est important d’appréhender que
les maladresses, les tâtonnements et les erreurs relatives qui sont la condition et la preuve de
leur apprentissage, proviennent de la différence linguistique et culturelle.

6.1.2.3 Interculturel et communautés numériques

Selon le CECR (2001 : 10), l’apprentissage des langues commence à considérer les
apprenants comme des acteurs sociaux ayant pour objectif d’agir ensemble avec d’autres
acteurs sociaux pour réaliser un projet. Une des questions qui se pose alors est de savoir
comment mettre les apprenants dans un contexte social réel pour agir avec d’autres en tant
qu’acteurs sociaux mais aussi pour apprendre la langue et la culture. Pour Abdallah-Pretceille

235
(citépar Springer, 2009 : 520) : «Le développement des échanges communautaires, dans le
cyberspace, ouvre le champ à de nouvelles pratiques interculturelles ». Springer propose de
concevoir des environnements web 2.0 collaboratifs qui vont permettre, grâce àun scénario
pédagogique ouvert, de rendre possible le développement d’une communauté de pratique et
d’apprentissage et donc la construction commune d’une conscience interculturelle.

Les échanges communautaires favorisent un sentiment d’appartenance non seulement


collective, mais aussi culturelle. De plus, ces deux types de sentiments d’appartenance
s’inscrivent dans le processus d’identification et de construction du sentiment de «soi ».
Blanchet rappelle que le processus d’identification de « soi » est basé sur trois polarités :
«identifier autrui, s’identifier à autrui, être identifié par autrui, autrui référant ici aussi bien
à un groupe de personnes qu’à un individu en tant que membre du groupe visé. »(Blanchet,
2005 : 18). Nous trouvons ici les deux éléments qui sont liés à un des mots clés de
l’interculturel : «identité» qui signifie l’appartenance collective et culturelle, la
reconnaissance de «soi » qui se construit par le processus d’identification de soi et de l’Autre.

«Le fait de s’identifier par son appartenance culturelle est plus vif en situation
fortement interculturelle, précisément parce que la rencontre de la différence et de la
similarité conjointes est un facteur clé de l’identification, et qu’elle peut produire, selon
les conditions, un renforcement d’un sentiment d’appartenance « déjà là» et/ou un
développement puissant d’un sentiment d’appartenance « nouvelle ». (Blanchet, 2005 :
26)

Lorsqu’un nouveau sentiment d’appartenance émerge, une nouvelle communauté fait son
apparition ou un groupe trouve sa nouvelle identité. Nous pouvons avancer que les échanges
interculturels offrent la possibilité de l’émergence des communautés.

De même, dans le cadre de l’apprentissage des langues, la communauté d’apprentissage


soutenue par l’implication et la participation suscite des mises en dialogue, des interactions
qui vont ainsi pousser à aller vers l’Autre. Le projet de partenariat que nous avons conçu
consiste en une rencontre d’individus et de cultures différentes. De ce fait, il permet de faire
vivre l’interculturel dans la communication numérique via le blogue. Ainsi, il offre la
possibilitéde mettre en réseau des individus de personnalités et de cultures différentes dans
les échanges communautaires.

236
Concernant les communautés numériques avec les outils de web 2.0, des individus partagent
le même but, des pratiques communes, des connaissances, une expérience de vie en mettant
en place des nouvelles formes d’échange. Le web 2.0 a été exploité pour son potentiel de
communication, de médiation et de création. Grâce aux caractéristiques de ces outils, àsavoir,
participation de l’usager, ouverture, effets de réseau (Musser et al., 2007), le jumelage du web
2.0 et les pratiques communautaires sont capables d’offrir un environnement d’échange
interculturel entre les acteurs de langues et cultures différentes.

Or, Jonassen nous rappelle que «On n’apprend pas des technologies, comme on n’apprend
pas des enseignants. On apprend à travers la pensée : en pensant à ce qu’on est en train de
faire ou aux choses dans lesquelles on croit, à ce que les autres ont fait ou aux choses dans
lesquelles les autres croient, en pensant au processus que la pensée réalise.» (Casciato,
2012). Certes, un outil ne peut favoriser l’apprentissage que dans l’utilisation réflexive en
profitant de ses potentialités. Néanmoins, l’objectif de l’interculturel peut être facilitépar la
caractéristique d’interconnexion de la « cyberculture »(Lévy, 1996) émergeant dans l’espace
numérique, et dans le réseautage social, puisque «c’est à travers et grâce à cette
interconnexion que les échanges/interactions se multiplient »(Springer, 2009).

Comme nous l’avons évoqué plus haut, le développement de la communautéd’apprentissage


et de pratique avec des porteurs de cultures différentes offre des possibilités d’identifications
en contexte d’interculturalité. Néanmoins, il faut noter que les identifications « ne résultent
pas de la juxtaposition d’identités ethniques données (ce qui nous ramènerait à une
perspective essentialiste), mais de la négociation, au sein des interactions sociales, d’affinités
et d’oppositions, de proximités et de distances, pour constituer une réalité nouvelle, porteuse
d’identité. Elles s’inscrivent dans des stratégies identitaires, individuelles et collectives […] »
(Blanchet, 2005 : 15) Il s’git ici de l’action et de l’interaction dans une pédagogie comprise de
l’échange.

Si l’on se situe dans cette réflexion, nous rejoignons Springer qui souligne que dans la
pédagogie des langues étrangères par tâches et par projet où on trouve une dynamique de la
rencontre, l’approche interculturelle est basée sur le dialogue par l’action. Pour cet auteur, «la
perspective actionnelle pose comme principe que l’action sociale est constituée d’interactions
multiples, chaque élément réagissant avec d’autres éléments et avec le tout. »(Springer, 2009
: 520). C’est dans le contact par l’action qu’on réalise des tâches sociales, et rencontre des
gens ordinaires qui nous présentent la culture du quotidien de l’Autre. Ce contact permet de

237
vivre ensemble une expérience réelle. Ayant un lien réel avec les individus de langue et
culture différentes, des apprenants peuvent se considérer comme acteurs sociaux en situation
d’interactions qui constituent un véritable dialogue interculturel. C’est au cœur même de
l’agir social que cette conscience de l’Autre peut se développer.

238
6.2 Compétence interculturelle

6.2.1 Composantes de la compétence interculturelle

En partant de la définition de compétence culturelle, nous espérons mieux comprendre la


compétence interculturelle par leur lien et différence. Zarate (1997 : 29) définit la compétence
culturelle comme « Un ensemble d’aptitudes permettant d’expliciter les réseaux de
significations implicites, à partir desquelles se mesure l’appartenance à une communauté
culturelle donnée ». Elle part d’un point de vue global qui ne distingue pas la culture
maternelle de la culture étrangère. Pour Porcher (1988), la compétence culturelle est : « La
capacité de percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une
communautésociale et, par conséquent, la capacitépour un étranger d’anticiper, dans une
situation donnée, ce qui va se passer (c’est-à-dire aussi quels comportements il convient
d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes en situation).»

Nous voyons que Porcher met en valeur le pluriculturel dans cette définition où un acteur
social doit avoir conscience qu’il existe plusieurs cultures. La stratégie d’anticipation signifie
le fait de circuler dans les différents systèmes de culture et de s’intégrer dans un des systèmes
culturels que l’individu connaît ou non. Cette définition nous révèle une réflexion commune
entre la compétence culturelle et interculturelle. Nous vivons tous dans une situation
pluriculturelle au sein de différentes communautés sociales, de ce fait la capacité de
reconnaître la culture cible qui a un contact avec nous et la capacitéde s’y intégrer sont les
compétences clés pour entretenir une relation adéquate avec les porteurs de cette culture. Il
faut noter que ces capacités peuvent s’acquérir par les connaissances culturelles en ayant
conscience de leur différence, mais surtout àtravers des interactions avec les porteurs de cette
culture. De ce fait les relations entre les cultures différentes ne peuvent pas échapper à
l’individu qui est en contact avec elles. Ainsi, la compétence culturelle a un lien étroit avec la
compétence interculturelle qui est définie par Barrett (201232) :

« la capacité à communiquer efficacement et correctement dans des situations


interculturelles en faisant appel à ses propres connaissances, capacités et attitudes
interculturelles. »

32
Le texte de Barrett a été traduit de l’anglais par Jean-Michel Leclerq

239
Cette définition a étévalidée par la plupart des chercheurs internationaux dans un rapport de
Deardorff (2006) qui a réuni des données sur la compétence interculturelle. «Dans cette
définition, « efficacement » signifie qu’on est en mesure d’atteindre ses objectifs dans ces
interactions et « correctement » signifie que les interactions ne violent pas les règles et les
normes acceptées par soi-même et par son interlocuteur..»(Barrett, 2012)

Outre le lien entre les compétences culturelles et interculturelles, Abdallah-Pretceille et


Porcher (1996 : 29) expliquent la différence entre les deux par le biais de l’ethnographie et
anthropologie comme suit :

« Entre la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique) et la


compréhension de la variation culturelle (dimension anthropologique), il n’y a pas
qu’une simple différence de formulation mais le passage d’une analyse en termes de
structures et d’états à celle de processus, de situations mouvantes, complexes,
imprévisibles et aléatoires compte tenu de l’hétérogénéisation culturelle croissante au
sein même de ce qu’on l’on appelle traditionnellement les cultures.»

Nous nous appuyons sur les travaux de Byram, Zarate et Neuner (1997) qui se sont
particulièrement intéressés aux contours de la compétence interculturelle et ses constituants.
Selon Byram et al. (1997), la compétence interculturelle a cinq axes majeurs, ils constituent
un modèle de compétence interculturelle résumécomme suit :

 Les savoir-être (attitudes, relativising self and valuing others) : ils incluent la
capacitéàrelativiser la primautéde ses valeurs et àadopter une posture ouverte aux
différentes cultures.

 Les savoirs sociaux (knowledge, of self and others, and of interaction between
individuals and society) : Ils recouvrent des connaissances nécessaires sur des
processus sociaux, les règles de fonctionnement et les pratiques des cultures à une
communication efficace entre des individus de cultures différentes.

 Les savoir-comprendre (skills, of interpreting and relating) : il s’agit de la capacitéà


traduire, analyser les particularités et les différences des deux cultures, et à agir de
façon adéquate en situation de communication interculturelle.

240
 Les savoir-apprendre-et-faire (skills, of discovery and interactions) : ils
correspondent àconcevoir et manier de nouveaux savoirs fonctionnels qui permettent
d’interagir dans les deux cultures.

 Savoir s'engager (critical cultural awareness) : il s’agit d’une attitude volontaire de


s’engager à résoudre des problèmes culturels et à trouver un compromis afin de
construire une nouvelle norme acceptable entre les cultures.

Barrett (2012) propose de définir la compétence interculturelle par les quatre composantes
suivantes :

 Connaissances : prise de conscience de son appartenance culturelle, connaissances


propres àla culture, particulièrement connaissance des points de vue, des pratiques et
des produits de certains groupes culturels, connaissances générales sur la culture,
notamment connaissance des processus d’interactions entre les cultures, les sociétés et
les individus.

 Attitudes : respect pour les autres cultures, curiosité pour les autres cultures, désir
d’apprendre sur les autres cultures, ouverture aux personnes d’autres cultures, aptitude
à suspendre son jugement, aptitude à tolérer l’ambigüité et à apprécier la diversité
culturelle.

 Capacités : capacité d’interaction avec des personnes d’autres cultures, capacité


d’adaptation à d’autres environnements culturels, capacités linguistiques,
sociolinguistiques et de communication, y compris capacité de gestion des ruptures de
communication, capacité de servir d’intermédiaire dans les échanges interculturels,
capacitéde trouver des informations sur les autres cultures, capacitéd’interpréter les
cultures et les mettre en relation les unes avec les autres, capacité d’évaluer avec un
regard critique les points de vue, les pratiques et les produits culturels, y compris dans
sa propre culture.

 Comportements : Se comporter et communiquer efficacement et correctement lors


des rencontres interculturelles, être souple dans le comportement culturel, et dans le
comportement de communication, être orienté vers l’action, c'est-à-dire avoir une

241
disposition àagir dans la sociétépour promouvoir le bien commun, en particulier par
la réduction des préjugés, de la discrimination et du conflit.

Nous nous intéressons particulièrement à ce que décrivent Lussier et al. (2007) sur la
compétence interculturelle. Lussier et al. distinguent trois dimensions de compétence de
communication interculturelle.

Les savoirs, englobent les éléments de connaissance liés à la mémoire collective, à la


diversité des modes de vie et au contexte socioculturel des sociétés et cultures des
communautés dans lesquelles une langue est parlée.

Le savoir-faire, recouvre la capacité de savoir fonctionner dans la langue cible en tenant


compte des savoirs de cette langue, la capacité d’interagir efficacement dans différents
environnements en s’ajustant à la situation de communication différente et en intégrant de
nouvelles expériences et la capacité de pouvoir négocier et interpréter dans les situations
conflictuelles en faisant appel aux compétences langagières et culturelles.

Le savoir-être : il englobe des attitudes, des motivations, des valeurs, des croyances, des
styles cognitifs et des types de personnalité qui constituent l‘identité personnelle des
apprenants. Ces derniers sont liés aux dimensions de sensibilisation ou conscientisation
culturelle permettant de comprendre les autres cultures et d’entretenir des relations
individuelles et collectives. Ils sont liés à la valorisation de l’altérité et l’intégration de valeurs
autres que celles de sa propre culture, ainsi qu’à la médiation culturelle.

6.2.2 Evaluation de la compétence interculturelle

Les recherches sur la balisation du champ de l’interculturel évoluent timidement. Cela est dû
au jeune âge et la complexité de l’interculturel qui consiste en un ensemble pluridisciplinaire
et interdisciplinaire. Plusieurs chercheurs ont tenté d’établir un cadre de référence de critères
afin de faciliter l’évaluation de la compétence interculturelle (CECR, 2001 ; Byram, et al.,
1997, Bennett, 1993).

La compétence interculturelle se distingue de la compétence culturelle par le fait qu’elle ne


vise pas à ce que l’apprenant se comporte comme un natif de langue cible, mais à
communiquer efficacement dans les interactions interculturelles en respectant la diversité

242
culturelle. Etant donné que toutes les cultures de notre société sont non stables, l’objectif de
bien comprendre et gérer la diversitédes cultures devient difficile à atteindre. De ce fait la
compétence intercultuelle est perpétuellement en construction. Même si on peut mesurer les
savoirs cognitifs, les savoirs comportementaux et affectifs restent difficiles à évaluer. À ce
propos, Gripps affirme que les éléments de l’intercultuel ne sont pas mesurables, et qu’ils ne
sont pas toujours quantifiables. C’est pourquoi, l’évaluation a reposé sur le test des
connaissances culturelles effectué principalement par le biais de contrôles dits «sommatifs»
sans accorder de l’importance à l’évaluation des savoir-faire et des savoir-être au cours des
années 80 et 90.

Byram et al. (1997) rappellent que l’évaluation continue et ponctuelle constituent deux choix
de formes d’évaluation en fonction du type de compétences. L’évaluateur peut être
l’enseignant, l’examinateur spécialisé, l’apprenant lui-même ou encore un groupe
d’apprenants selon l’objectif et la situation de l’évaluation. Plus récemment, Byram (2008,
cité par Lenz et Berthele, 2010) préconise l'évaluation à l’aide de portfolios plutôt que
d’autres formes d'évaluation. Pour les auteurs, « L’évaluation à l’aide de portfolios repose
généralement sur la réflexion personnelle et l'autoévaluation de l’apprenant, à quoi
s’ajoutent des éléments d'évaluation collective et externe ». (Lenz et Berthele, 2010 : 30) Il est
important pour les évaluateurs de déterminer «les profils de compétences interculturelles qui
sont réellement considérés comme importants dans des contextes spécifiques de la vie réelle »,
pour pouvoir ensuite «mettre au point des évaluations à la validitéoptimale, accompagnées
d’argumentaires et de preuves à l'appui de leur validité ». (Lenz et Berthele, 2010 : 31)
Dans un ouvrage «Développer et évaluer la compétence en communication interculturelle »
paru en 2007 (Lussier et al. 2007), les auteurs soulignent que l’évaluation de la compétence
interculturelle devrait prendre en considération les trois dimensions : les savoirs, mais aussi
les savoir-faire et les savoir-être. Néanmoins, «l’administration ponctuelle de tests
normalisés, l’analyse des résultats en termes de moyennes et la comparaison des groupes par
rapport à une norme ne peuvent pas fournir des indications aussi pertinentes qu’une
cueillette d’informations continue en salle de classe lorsqu’il s’agit d’évaluer la dimension du
savoir-être. L’enseignant doit s’appuyer sur d’autres sources de données, par exemple :
dossiers, fiches et grilles d’observation, documentation des comportements fonctionnels,
inventaire des attitudes, enquêtes, portfolios, journaux de bord, rapports d’auto-évaluation,
productions écrites, inventaire des centres d’intérêt, carnets de route, etc. » (Lussier et al.,
2007 : 31)

243
Les auteurs proposent des profils et des indicateurs de la compétence interculturelle afin de
faciliter l’évaluation des enseignants. Ces profils de compétence et indicateurs d’évaluation se
répartissent sur trois niveaux. Nous citons ci-dessous le tableau de Meziani (2012) qui
présente clairement tous les éléments de l’évaluation.

244
Table 1 : Niveaux et indicateurs de la compétence interculturelle de Lussier et al (Meziani,
2012)

245
6.3 Variables de l’interculturel

Il ne s’agit pas pour notre recherche d’aborder tous les facteurs intervenant dans des situations
interculturelles. Dans cette section nous allons nous focaliser sur certaines notions clés, à
savoir : les représentations, le stéréotype, la décentration culturelle, la médiation
interculturelle et la conscience interculturelle.

6.3.1 Représentations des langues et cultures étrangères

Ce chapitre n’entend pas couvrir de manière exhaustive toutes les variables de la dimension
interculturelle, car il serait impossible de discuter dans le cadre de ce chapitre tout ce qui peut
être regroupédans la communication interculturelle.

6.3.1.1 Représentation collective et représentation


sociale

Les représentations qui portent sur les rapports entre les personnes ou des modalités de la
connaissance ont fait l’objet d’études dans différents domaines, àsavoir : l’anthropologie, la
sociolinguistique, l’histoire, la didactique, la psychologie sociale, et la psychologie cognitive,
etc. Dans le cadre de la recherche sur le contact des langues et des cultures, nous présentons
brièvement l’histoire du concept de la représentation dans le champ sociologique et celui de la
psychologie sociale.

En sociologie, Emile Durkheim (1858-1917) a distingué la représentation collective de la


représentation individuelle àtravers l'étude des religions et des mythes. Pour ce sociologue, la
représentation collective est une entitéfigée, transmissible et perceptible dans la conscience
collective. Elle constitue un fait social. Par rapport à la représentation individuelle qui est
variable et éphémère, elle est beaucoup plus stable, cohérente.

En 1961, Moscovici a développé dans sa thèse la notion de représentation collective par la


notion de représentation sociale dans l’optique de la psychologie sociale. Il s’oppose à la
conception statique de la relation entre l’individu et la société chez Durkheim. Pour ce
psychosociologue, la dialectique individu/sociétéest dynamique car d’un coté, l’individu est
fait et influencé par la société, de l’autre ce sont les individus qui ont construit la société. De
même l’activité mentale individuelle participe à la transmission, la représentation est donc
remodelée et modifiée dans un mouvement dynamique. À ce sujet, Rouissiau et Bonardi

246
(2001 : 59) ont mis également en valeur l’aspect dynamique des représentations. Selon les
auteurs, l’évolution des sociétés implique le processus dynamique du changement et de la
disparition de ces représentations.

Il existe toujours une certaine complexitédans la définition et le traitement de la notion de


représentation sociale en raison de « sa position mixte au carrefour d'une série de concepts
sociologiques et de concepts psychologiques » (Moscovici, 1976 : 39). À la suite de
Moscovici, de nombreux chercheurs, comme le psychosociologue Jodelet, se sont intéressés
aux représentations sociales. Selon cet auteur, une représentation sociale est «une forme de
connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la
construction d’une réalité commune à un ensemble social ». Et «les représentations sociales
sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et
la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéel. » (Jodelet, 1997 : 365). Pour lui, la
représentation est un condensé de significativités qui, d’une part, se construit à partir des
expériences de l’individu et, d’autre part, lui permet d’interpréter le réel. (Jodelet, 2003). Les
représentations définies par Jodelet apparaissent alors déterminantes dans la gestion des
relations sociales, tant du point de vue des conduites que de la communication. (Castellotti et
Moore 2002 : 8)

Plus précisément elles permettent à l’individu et aux groupes de maîtriser leur environnement
et d'agir sur celui-ci, comme le décrit Abric (1994) : il s’agit d’« une vision fonctionnelle du
monde, qui permet à l'individu ou au groupe de donner un sens à ses conduites, et de
comprendre la réalité, àtravers son propre système de références, donc de s'y adapter, de s'y
définir une place ».

Une représentation sociale est un ensemble structuré formé de différents éléments et


constituant un univers soudéet en constante évolution. Il s’agit des éléments d’ordre cognitif
ou intellectuel (images, contenus figuratifs, idées, pensées, concepts abstraits, opinions,
informations, convictions, croyances, stéréotypes, idéologies, mythes...), affectif (émotions,
sentiments, passions, réactions à l'objet...), conatif ou volontaire (contenus évaluatifs,
attitudes, tendances à réagir, orientation des conduites, normes sociales, valeurs...).
(Descamps, 1994).

Faire la recherche sur la représentation sociale, pour Bonardi et Roussiau (1999 : 25) «c’est
tenter de comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, des

247
pratiques sociales qu’ils développent, de même que les relations intra et intergroupes. ».
Moscovici a effectué l’étude sur les deux processus qui constituent la formation de
présentation sociale : l’ancrage et l’objectivation.

Le premier processus : l’objectivation qui consiste en une opération de sélection des


informations circulant sur l’objet en simplifiant des notions abstraites et complexes ou en les
transformant en images signifiantes. Cette opération conduit à un agencement des données
sociales moins riches en informations mais plus productives pour la compréhension.

Le deuxième processus : l’ancrage qui concerne l’incorporation de la nouvelle représentation


et de son objet dans l’ensemble des connaissances antérieurs du sujet. Selon Guimelli (1994,
citépar Castellotti et Moore 2002 : 9), «L’ancrage permet d’accrocher quelque chose qui est
nouveau àquelque chose qui est ancien, et donc qui est partagépar les individus appartenant
àun même groupe ».

6.3.1.2 Stéréotype et préjugé

Les stéréotypes n’ont fait l’objet de recherche que dans les années 80 en sociologie et en
anthropologie par l’influence de la psychologie sociale et l’approche interculturelle, ainsi que
par l’influence de l’augmentation intensive des échanges internationaux (Herzfeld, 1992).
Herzfeld argumente l’importance de l’analyse des stéréotypes comme suit :

«Pourquoi étudier les stéréotypes? […] Les blagues ethniques, les injures raciales,
les manières d’éviter de toucher les « autres », […] toutes ces actions sont fondées sur
des stéréotypes auxquels ceux qui y sont soumis font face de multiples manières,
ethnographiquement intéressantes. À l’époque présente – que nous la disions
postmoderne, transnationale ou tout simplement pleine de confusion – le ressort des
stéréotypes demande àêtre examinéde près. »(Herzfeld, 1992 : 73-74).

Depuis que le stéréotype est reconnu, il est très souvent associé, voire confondu avec le terme
«préjugé». Porto Alegre propose de faire une distinction entre «stéréotype »et «préjugé»,
«cliché», «lieu commun ».

À propos de la signification de «préjugé», l’auteur rejoint Maddalena de Carlo ((1998 : 83-


84) qui qualifie «préjugé» de « jugement qui précède l’expérience » et qui «constitue un

248
obstacle àla connaissance de la vérité». Par rapport à«préjugé» qui participe d’un jugement
acquis, anticipé et plutôt péjoratif, le stéréotype «peut tout aussi bien participer à la
caractérisation positive d’un groupe et à la valorisation d’un « nous » par rapport à l’Autre
qui relèvent dans un double mouvement tout autant du stéréotypage négatif que positif»
(Machillot, 2012 : 80) .

Les stéréotypes ne sont pas les lieux communs, puisqu’en sociologie et en linguistique «les
lieux communs » renvoient à des «croyances présentées comme communes à une certaine
collectivité» (Ducrot cité par Amossy et Herschberg Pierrot, 2005). D’après Machillot, ce
dernier terme vise une valeur générale qui ne relève pas de la catégorisation comme pour les
stéréotypes. Quant au terme «cliché», il vient «presque exclusivement du domaine de la
littérature où il désigne une «figure de style usée », «la trace du banal au niveau de
l’expression » plutôt que le «schème collectif figé, l’image ou la représentation commune”
propres au stéréotype »(Amossy et Herschberg Pierrot, 2005).

Le processus des stéréotypes correspond àun mécanisme : la catégorisation. Ce mécanisme


permet aux individus d’économiser l’information, de se comprendre et de réguler les relations
entre groupes. Lors d’une interaction interculturelle, il peut participer à des stratégies de
résistance, mais aussi àcelles de conformité. (Machillot, 2012 : 78) De ce fait, les stéréotypes
peuvent être considérés comme l’une des causes principales des obstacles àla communication
interculturelle qui nécessite un bon nombre d’actions interculturelles permettant aux
apprenants de dépasser leurs visions stéréotypées individuelles pour des représentations de
groupes culturels différents (Kerzil, 2002).

Néanmoins, en contrepartie, étant définis comme les images figées que l’on applique à un
groupe humain, ils peuvent également être utiles pour appréhender la réalité en catégories
organisées et adapter le comportement de l’individu en fonction de ces catégories. (De Smet
et Rasson, 1993 : 7). Villain-Gandossi (2001) ajoute à cette fonction des stéréotypes le fait
qu’ils favorisent le maintien de la cohésion du groupe. « Les stéréotypes constituent un
important élément d'intégration des groupes, des motivations, des actions sociales, de la
propagande, des partis pris, du caractère social des individus ».

Machillot (2012 : 84) affirme que dans le processus de la catégorisation, les stéréotypes
organisent l’identification de l’individu en l’intégrant dans une communauté, ce qui nécessite
l’altérisation de l’Autre. Le mouvement de différenciation et d’intégration se traduit par « la

249
production d’autostéréotypes et d’hétérostéréotypes, soit des stéréotypes servant à définir un
«nous »en rapport – voire contre – l’« autre » ou les « autres ». L’identification à un groupe
– processus de socialisation indispensable au développement de l’être humain – relève donc
de procédés de catégorisation et de classification ».

Selon Machillot, la compréhension des stéréotypes exige de réinscrire les stéréotypes dans le
texte et le contexte des interactions en regard des groupes et des individus entre eux,
puisqu’ils se construisent toujours dans des interactions d’individus et de groupes. Ils se
construisent dans un rapport à autrui, mais ils peuvent également le modifier avec les
représentations de soi et de l’Autre. S’inscrivant dans un processus dialectique,
l’identification de soi/Autre et l’intégration à la communauté sont difficilement séparables de
la vision interculturelle qui s’intéresse à l’identité, à l’altérité et au rapport à l’Autre.

6.3.1.3 Représentation et didactique des langues et


cultures

Les représentations permettent à l’individu de construire son identité sociale et son ensemble
de connaissances, ainsi que d’apercevoir le rapport entre soi et les autres. Dans
l’apprentissage d’une langue étrangère, les savoirs individuels et l’identité culturelle de
l’apprenant sont susceptibles de se modifier selon les représentations de l’enseignement, des
autres apprenants et des manuels de langue.

«On peut voir ainsi que l’élaboration des représentations s’effectue dans des
interactions complexes qui font intervenir plusieurs acteurs et différents paramètres.
[…] Les représentations sont en effet le plus souvent élaborées à partir d’un processus
où le déjà connu, le familier, le rassurant sert de point d’évaluation et de comparaison.
Il est donc intéressant de voir comment les sujets se forgent des conceptions du contact
avec d’autres langues et élaborent, individuellement ou collectivement, des
représentations de la pluralitélinguistique.». (Castellotti et Moore, 2002 : 12).

Face à cette complexité, certains chercheurs (Zarate, 1986, 1993 ; Byram 1992, Abdallah-
Pretceille et Porcher 1996 ; Abdallah-Pretceille, 1999a, 2003, Beacco 2000, Castellotti et
Moore, 2002) ont mené plusieurs réflexions en vue d’étudier les représentations des différents
acteurs dans l’enseignement et l’apprentissage des langues et des cultures. Etant donné que

250
«tout individu en contact plus ou moins intense avec une culture étrangère (par le biais du
linguistique) ne peut manquer d‘adopter une attitude particulière plus ou moins marquée de
subjectivité» (Dabène, 1994 : 74), les représentations et les stéréotypes ne peuvent être
considérés comme des réductions et des simplifications culturelles ou même des erreurs à
éviter. Ils peuvent servir à «analyser le rapport de l'individu à l'Autre et à Soi, ou les
relations entre les groupes et leurs membres individuels »(Villain-Gandossi, 2001 : 27). À ce
sujet, Byram et Zarate ont déjàproposé une visée d’éducation interculturelle :

«Les attitudes vis-à-vis de la différence culturelle sont étroitement liées aux processus
d’affirmation identitaire. Elles ne peuvent donc être traitées pédagogiquement comme
des attitudes qu’il faut éradiquer. […] le formateur qui adopte une démarche
d’ouverture à l’autre se trouve au cœur d’un dispositif contradictoire : apprendre à
ses élèves en quoi ils sont les membres d’une communauté donnée et donc décrire
l’autre à travers les représentations sociales qui circulent au sein de cette
communauté; apprendre à ses élèves à se distancier des valeurs de sa communauté
d’appartenance et découvrir un système de valeurs qui est potentiellement différent,
voire contradictoire, avec celui dans lequel ils sont socialisés. » (Byram & Zarate
1996 : 9).

Pour finir, nous citons la fonction des représentations dans l’apprentissage et la didactique des
langues et des cultures que décrit par Meziani comme suit : «Qu’elle soit mentale,
individuelle, collective, sociale ou culturelle, la représentation est à appréhender dans son
rapport à l‘identité et à l‘altérité. Cet acte de perception permet de comprendre et de
conditionner les phénomènes relationnels et communicationnels entre les individus, les
groupes et les cultures. »(Meziani, 2012 : 122)

6.3.2 Décentration culturelle

Dans la pensée spontanée et la réflexion à ses stades initiaux, la tendance de se croire au


centre du monde spirituel et matériel et la tendance àériger en normes universelles les règles
ou les habitudes de sa conduite sont deux tendances tout à fait naturelles et spontanées
(Abdallah-Pretceille, 1986 : 132). Résidant dans un des deux pôles de la dialectique identitéet
altérité, l’ethnocentrisme assure indirectement la cohésion de la communuaté. Pour Abdallah-
Pretceille, il joue le rôle positif de la solidité de ses membres, maintient la survie de la

251
communauté. Cet auteur a repris l’idée de N. Mukendi : « l’ethnocentrisme s’apparente à une
sorte de recherche de l’identité culturelle »(Abdallah-Pretceille, 1986 : 133)

Le rôle de l’éducation à la décentration est de promouvoir le propre environnement du sujet


en inscrivant dans une dynamique permanente l’identité et l’altérité culturelles avec un certain
niveau de tolérance. C’est aussi de valoriser la différence culturelle en développant chez le
sujet une attitude d’ouverture face à cette différence.

Dans le contact interculturel, la prise de conscience interculturelle est marquée par une
décentration culturelle. Cette dernière est basée sur la compréhension de l’Autre en tenant
compte de la différence de systèmes de valeurs des cultures concernées dans les interactions
interculturelles. Outre la maîtrise des systèmes culturels de l’Autre et des différences
culturelles, une attitude d’ouverture à l’Autre est également primordiale pour que l’apprenant
de langues se décentre de son cadre de référence culturel lors d’une communication
interculturelle.

Néanmoins, la capacité d’appréhender l’Autre et l’attitude ouverte envers la différence


culturelle ne sont pas des tâches simples à accomplir dans la pédagogie interculturelle.
D’abord, « comprendre l’Autre dans son altérité essentielle ne signifie pas en admettre
nécessairement les principes et les fondements. Encore moins s’identifier à l’autre par une
sorte de mimétisme culturel : toute morale a ses parodies et ses dérives d’inauthenticité »
(Abdallah-Pretceille, 1986 : 164) la compréhension réside dans une connaissance de l’altérité
avec une critique relativiste qui comprend également la contestation.

Ensuite, l’attitude d’ouverture à l’autre ne vise pas une acceptation totale de l’altérité surtout
dans le fait qu’elle est inaccessible. Il s’agit de respecter l’altérité, d’admettre qu’elle existe.
Pourtant la capacité de supporter l’existence de la différence incomprise ne va pas de soi.
C’est pourquoi Troadec (2003 : 98-100) prend le risque de se lancer dans un débat sur la
reconnaissance du respect des différences culturelles et de la pluralitédes cultures, associée à
une hiérarchisation qualitative de ces différentes productions culturelles. Pour lui, la
hiérarchisation des productions culturelles permet d'assumer les choix culturels propres et àla
fois de provoquer du changement culturel dans l'espoir d'un «mieux vivre ». Il souligne
l’importance du choix culturel en tenant compte de l’ouverture à l’Autre dans une optique
d’autocratie plutôt que de démocratie, dans une optique de liberté individuelle plutôt que
d’esclavage, de respect de l'intégrité du corps humain plutôt que les mutilations.

252
À ce sujet, cet auteur évoque les trois «conditions » sur lesquelles repose l’enjeu interculturel
pour «ouverture [réussie] des ensembles culturels en présence »soulignées par Clanet (1990,
citépar Troadec, 2003 : 99) :

 la reconnaissance réciproque des systèmes culturels en présence et


l'acceptation de l'irréductibilitéde l'autre culturel ;

 la capacité pour chaque ensemble culturel d'affirmer une identité culturelle


positive, àpartir de normes et de valeurs propres;

 la possibilité d'échanges entre systèmes culturels différents, produits d'une


négociation permanente dans l'égalitédes droits de chacun.

Nous nous appuyons sur ces éléments évoqués ci-dessus afin d’observer les comportements
des apprenants des langues visant une décentration culturelle, à savoir : la connaissance
réciproque des deux systèmes culturels, l’acceptation de l’autre culture, l’affirmation d’une
identité culturelle positive de soi et de l’Autre, le maintien d’un échange interculturel qui
permet la négociation sur les valeurs, les croyances culturelles et autres faits culturels.

6.3.3 Médiation interculturelle

6.3.3.1 Notion de médiation interculturelle

Par rapport aux sociétés traditionnelles relativement homogènes, toutes les sociétés modernes
sont confrontées à la complexité de la 
diversité, des
 migrations
 et 
 des
 relations

interculturelles. La vision interculturelle devient importante aussi bien dans les politiques
migratoires, sociales que dans les programmes éducatifs. L’interculturel renvoie à l’idée
de

nécessaires
médiations
au
sein
de
cette
société
diversifiée
et
recherche
un
meilleur

vivre
ensemble
dans
la
reconnaissance
des
différences. (Vatz‐Laaroussi, 2012 : 21)

Nous commençons cette section par la définition du terme «médiation ». Terme issu à
l’origine du domaine diplomatique, la médiation renvoie souvent à une
personne
tierce
ou
à
un
organe
tiers de position neutre qui intervient dans une situation de conflit. Ce terme s’est
étendu plus tard à d’autres secteurs (politique, juridique, scolaire, médical,…), mais cette

253
signification est loin d’être suffisante pour saisir la complexité des
processus
de
médiation
et analyser la relation à l’autre. (Gohard-Radenkovic et al. 2012 : 5). Briant
et
Palau (1999)
définissent la
médiation
comme
un
mécanisme
de
régulation à la fois sociale et inter-
individuelle :

«La
médiation
doit se
concevoir
comme
la
mise
en
relation
de
deux
termes
et

de
deux êtres, les
individus
entre
eux
d’un
côté,
et
la
société
de
l’autre.
Toute

médiation est en 
effet 
historique, 
 située et 
charrie des 
 représentations 
 sociales

dont
les
médiés et
 les médiateurs sont
porteurs. La
médiation
est
donc
double,

sociale
ou
«
sociétale » d’une
part,
et
interindividuelle
de
l’autre. »

Lévy et Zarate expliquent la médiation par une approche spatiale multiple. Elle est considérée
par les auteurs comme «
lieu
de
passage, lieu
de
transition,
lieu
de
séparation,
lieu
de

distanciation
»:

«“une 
 approche 
 spatiale 
 multiple” : médiation 
 comme lieu 
 et 
 occasion 
 de la 



transition 
 d’un
monde
à
 l’autre
 où l’on
 aménage
 des intervalles, des 
silences 

propédeutiques, des
 modèles
provisoires;
lieu
de
passage
où
on pose un regard
différent
sur
les
objectifs
et
les
gens;
lieu
et
instrument
de
la
séparation,
de
la
distanciation
où
on
s’efforce
de
se dégager
des
rapprochements
trompeurs
et
où
émergent
de
nouveaux
savoirs. »
(Gohard-Radenkovic et al. 2012 : 6)

La dimension interculturelle dans l’enseignement des langues a pour objectif de faire de


l’apprenant un médiateur culturel (CECR, 2002; Byram et al., 2002). La notion de médiation
est abordée dans le Cadre Européen Commun de Référence dans un contexte de traduction et
d’interprétariat. Elle consiste en « l’une des quatre activités langagières fondamentales, outre
la réception,
la
production et
l'interaction.
La
médiation
comporte à la
fois des
éléments

de réception 
et 
 de
production
mais
également 
une
compétence particulière
qui 
fait le
lien entre la partie réceptive
et les
conditions spécifiques de la partie productive, c'est-à-
dire, principalement, 
 qui 
 prend en compte les particularités du destinataire. » ( Lenz &
Berthele, 2010 : 19-20)

254
Pour former le médiateur culturel, l’enseignement des langues doit développer la compétence
interculturelle qui correspond à l’aptitude à assurer une compréhension partagée par les
personnes de différentes identités culturelles. La compétence de médiation vise avant tout à
faire «les mises en relation », entre langues, entre cultures et entre personnes. (Candelier et
al., 2010 : 37). Plus concrètement, il s’agit de la capacité à mieux comprendre, expliquer,
commenter, interpréter et négocier dans le cas de la rencontre de la culture maternelle et la
culture cible. Ces activités constituent les stratégies de la médiation culturelle, qui s’entend
comme concept dynamique en fonction de toute une série de variables (Gohard-Radenkovic et
al., 2003 : 109).

6.3.3.2 Empathie

La présente section de notre travail visant àdéceler les stratégies de la médiation culturelle ne
peut pas aborder toutes les variables exhaustivement. L’accent sera mis sur l’une des variables
reconnues : l’aptitude à l’empathie. Elle a un impact pratique direct sur la compétence
interculturelle et la médiation culturelle et constitue un facteur vital de la réussite d’une
communication interculturelle.

En sociologie, Iriskhanova et al. (2003 :12) soulignent que l’empathie renvoie à « un effort
conscient de partager et de bien comprendre la conscience présumée d’une autre personne, y
compris ses pensées, sentiments et perceptions. Il s’agit d’entrer en fusion avec les sensations
physiques et les émotions d’autrui. […] Elle est définie en sociologie comme la sensibilité
consciente à la conscience d’autrui ». Elle permet de mieux comprendre le sentiment d’une
autre personne.

Dans les recherches sur la communication interculturelle où la pertinence et l’importance de


l’empathie sont incontestées, certains chercheurs font référence à l’empathie comme aptitude
effective, comme aptitude relationnelle importante, précieuse pour l’efficacité interculturelle
(Notstrand et al., 1996, Dodd, 2001). Se distinguant de ces auteurs, Kramsch et Nelson (1996)
considèrent l’empathie comme une attitude d’ouverture à d’autres cultures. Cette attitude
constitue un mot clé de la compétence culturelle visant une communication interculturelle
efficace. Pour ces auteurs, la composante affective est prédominante dans l’empathie, de ce
fait, cette particularité a une incidence sur la manière dont il convient d’enseigner et
d’apprendre l’empathie.

255
Bennett (1998) propose de saisir l’empathie comme une notion multidimentionnelle. En
s’appuyant sur les travaux de Bell, il souligne que l’empathie s’organise autour de trois
dimensions complémentaires (Iriskhanova et al., 2003 : 113) :

 la dimension cognitive, lorsque la personne empathique adopte la perspective d’une


autre personne et s’efforce de voir le monde du point de vue de l’Autre;

 la dimension affective, considérée comme dominante par nombre de savants, lorsque


la personne empathique ressent les émotions ou sentiments de l’Autre;

 la dimension communicative, lorsque la personne empathique signale sa


compréhension et son intérêt par des moyens verbaux et non verbaux.

Pour Iriskhanova et al. (2003 : 115) l’empathie peut s’interpréter à la fois comme une attitude
et une aptitude. «Dans le cas de l’empathie, il s’agit d’être familiarisé avec différents
systèmes de référence culturels, d’être capable de développer une compréhension selon le
point de vue de l’Autre, de savoir temporairement s’identifier à l’Autre, et d’être en mesure
de comprendre des corrélats verbaux et non verbaux signalant un changement de perspective
culturelle. »

6.3.3.3 Empathie et sympathie

Etant un élément de la compétence interculturelle, la notion d’empathie est très souvent


confondue avec celle de sympathie. Pourtant, il ne s’agit pas du même concept, même si les
cadres de l’empathie et de la sympathie présentent certains éléments qui se chevauchent, à
savoir : affinité, compassion, compréhension. Si le but est de favoriser une médiation
culturelle, le fait de promouvoir seulement la sympathie est loin d’être suffisant. C’est
l’empathie qui est le noyau central de l’aptitude à comprendre la véritable altérité et de
l’attitude d’ouverture à l’Autre.

La différence essentielle des deux concepts repose sur leurs cadres constructifs. D’après
Iriskhanova et al. (2003 : 117), «Le cadre de l’empathie détermine la compréhension du
point de vue d’une culture différente, tandis que le cadre de la sympathie la positionne non
pas comme le concept-tête, mais comme un concept additionnel; il s’agit de la compréhension
du point de vue de la propre culture du locuteur. »Pour passer du niveau de la sympathie au
niveau de l’empathie, l’individu est invité à changer sa perspective culturelle. Le fait de

256
comprendre la différence culturelle dans l’optique de la culture cible signifie une posture
d’empathie. Cette posture renvoie au stade d’adaptation dans le développement de la
sensibilité interculturelle de Bennett. De ce fait, nous pouvons conclure que la capacité de
changer temporairement le cadre de référence constitue donc la différence qualitative entre
l’empathie et la sympathie.

257
6.4 Conscience interculturelle

6.4.1 Prise de conscience interculturelle

D’après Lussier et al. (2007), la compétence interculturelle ne doit pas être envisagée comme
une somme de connaissances culturelles assimilées par l’apprenant que l’on pourrait mesurer
mais en tant que «conscientisation culturelle», ouverture àla diversité, empathie, respect de
l’autre. Nous nous focalisons dans notre recherche sur la conscience interculturelle afin de
déceler les stratégies mises en place par les apprenants chinois et français pour dépasser leur
clôture culturelle et aller vers l’Autre, ainsi que les types de conscience qu’ils ont sur la
relation entre les deux cultures pendant les échanges linguistiques et culturels via le blogue.

La prise de conscience interculturelle constitue un élément important du Cadre Européen


Commun de Référence pour les langues (CECR, 2001, Byram, 2011), puisque la finalité
éducative et humaine consiste àformer des acteurs sociaux et des citoyens du monde aptes à
agir efficacement dans des situations interculturelles. Plus précisément, la conscience
interculturelle constitue la clé principale d’une communication interculturelle, elle est
devenue incontournable dans la didactique des langues se donnant pour objectif de former
l’acteur social. (Meziani, 2012 : 103).

Dans le Cadre Européen Commun de Référence, les auteurs ont abordéce sujet comme suit :

«La connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et


différences distinctives) entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la
communautécible » sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle. Il faut
souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité
régionale et sociale des deux mondes. Elle s’enrichit également de la conscience qu’il
existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de
l’apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en contexte. Outre la connaissance
objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont
chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de
stéréotypes nationaux. »(CECR, 2001 : 83)

Selon les auteurs du CECR, une prise de conscience interculturelle englobe la connaissance,
la conscience et la compréhension sur des relations entre cultures (maternelle et cible), sur la

258
diversité des cultures qui ne se limite pas à ces deux cultures, ainsi que sur les
comportements, les représentations et les stéréotypes des individus de cultures différentes.

Proscolli (2001), pour sa part, affirme que la conscience interculturelle fait partie de
compétences générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir. Les éléments
constitutifs de l’acquisition de la conscience interculturelle consistent d’abord à raisonner
avec les savoirs et enraciner les apprentissages dans l’exercice de savoir-faire. Les apprenants
construisent les savoir-faire dans le faire.

D’après Hofstede (2005), la prise de conscience de la diversité des cultures différentes


constitue la première phase de l’acquisition de la compétence interculturelle. Il distingue les
trois phases en les regroupant en trois notions : prise de conscience, connaissances et
aptitudes. Pour Hofstede, la conscience de la diversitéles modes de socialisation constitue la
base d’une ouverture vers la culture étrangère. Dès que l’individu a découvert ce qui est
différent dans l’autre culture ou l’autre groupe, se développe l’attitude à comprendre l’Autre.
Quant à la phase de connaissances, on trouve une volonté d’apprendre des éléments culturels
de l’Autre qui permettent d’interpréter ses comportements et stéréotypes dans l’optique de
l’autre. Dans la phase d’aptitudes, il s’agit de «faire » dans l’expérience interculturelle pour
résoudre des conflits et des problèmes (Meziani, 2012 : 128).

Comme décrit dans le schéma suivant, la formation interculturelle se donne pour objectif
d’envisager d’abord d’acquérir des savoirs relatifs à la culture cible, mais surtout de
comprendre profondément la réalitéde la communication interculturelle avec une expérience
vécue avec les porteurs de culture cible en se basant sur les repères culturels assimilés
précédemment.

259
Figure 35 : Modèle de l’acquisition de la compétence interculturelle de Hofstede
(Meziani, 2012)

Une expérience concrète de la relation dans un contexte interculturel permet de faire émerger
une prise de conscience de la diversité. Néanmoins cette conscience n’amène pas
spontanément une volonté d’apprendre de la culture cible, ni une aptitude à réagir. Il manque
une condition qui pousse l’usager à dépasser la frontière et à aller vers l’Autre. Comme nous
pouvons l’observer chez Bennett, de la centration culturelle à la décentration culturelle, le
changement du choix de posture ne vient pas automatiquement. C’est pour cette raison que
nous avons soulignéque la compréhension de l’apport des l’interculturel pour l’apprentissage
de la langue et le développement personnel est une condition préalable.

À ce sujet, nous notons une condition préalable àla prise de conscience interculturelle dans le
CECR (2010 : 40). Selon les auteurs, l’acquisition d’une langue et d’une culture étrangères ne
conduit pas àune perte de compétence en langue et culture maternelle, puisque la compétence
en langue cible n’est pas totalement indépendante de la compétence en langue maternelle, et il
ne s’agit pas de deux façons autonomes d’agir et de communiquer. Au contraire, une
compétence plurilingue et interculturelle contribue àla prise de conscience interculturelle et
développe une personnalité plus riche et plus complexe. Et elle permet également aux
apprenants d’être des médiateurs de cultures. Si les apprenants comprennent et acceptent ce
point de vue, la prise de conscience interculturelle arrive naturellement aux apprenants de
langues.

En nous appuyant sur le modèle de trois phases de la formation interculturelle de Hofstede


(2005) et tout le panorama des théories sur l’approche interculturelle et la conscience

260
interculturelle, nous essayons de saisir le positionnement de la prise de conscience
interculturelle dans le processus de la communication interculturelle par rapport aux
composantes de la compétence interculturelle. Il ne s’agit pas d’une boucle fermée et statique,
mais d’un processus en spirale et dynamique comme le montre la figure d’acquisition de
compétence interculturelle et la prise de conscience interculturelle ci-dessous.

Ressenti affectif Savoirs cognitifs

Expérience concrète en Connaissances assimilées par


contexte interculturel la réception des informations

Comprendre l’apport de l’interculturel

Volonté de s’engager Prise de conscience


interculturelle
Souplesse de
Valorisation positive de la
comportement
diversité Tolérance d’ambigüité
Empathie
Interagir efficacement avec l’Autre

Savoir faire Savoir être

Etablir le lien interculturel Attitude, motivation


Jouer le rôle de médiateur Adopter une posture ouverte
Créer des relations Accepter et respecter
profondes l’Autre
Figure 36 : Acquisition de compétence interculturelle et prise de conscience interculturelle

Sur la base d’une expérience concrète et spontanée dans le contact réel avec l’Autre, et/ou une
connaissance de l’Autre à travers les voies de transmission des savoirs cognitifs, l’individu
choisit consciemment ou inconsciemment une posture par rapport à la relation à l’Autre. Le
fait de comprendre que l’acceptation et le respect de la différence et de l’Autre ne menace pas
son propre système de valeurs permet à l’individu d’acquérir une conscience interculturelle.
Cette conscience signifie le choix de la posture visant la valorisation positive de la diversité.
C’est avec cette conscience que l’individu a la volonté de mieux comprendre et faire
comprendre l’Autre afin d’avoir une communication efficace. Communiquer efficacement
signifie que l’individu est invité à mobiliser les stratégies d’interprétation et de négociation
pour établir et maintenir le lien avec l’Autre et aller au-delà des stéréotypes. En réagissant
avec les porteurs de cultures différentes, l’individu apprend non seulement de nouveaux

261
savoirs sur l’Autre et soi, mais il apprend aussi les savoir-faire interculturels à travers les
réactions des autres. Plus il comprend l’Autre et soi, mieux il respecte la diversité, et mieux il
gère la relation à l’Autre. Cette amélioration se manifeste par la volonté de s’engager dans des
interactions interculturelles, par la souplesse de comportement dans le contact réel avec
l’Autre, ainsi que par la tolérance de l’ambigüité culturelle, et la capacité à l’empathie envers
l’Autre. Dans les contacts interculturels ultérieurs, l’individu répète cette boucle mais
manifeste une attitude plus ouverte, et une aptitude plus élevée. La conscience interculturelle
se développe également selon l’évolution de l’aptitude et l’attitude interculturelles de
l’individu. Nous développerons dans la section suivante le modèle du développement de la
conscience interculturelle en nous appuyant sur le modèle du développement de la sensibilité
interculturelle de Bennett (1986).

6.4.2 Sensibilitéet conscience interculturelle

6.4.2.1 Modèle de Bennett

En se différenciant de la compétence interculturelle, Bennett a conçu un modèle de


sensibilisation interculturelle en 1986. Il s’agit d’un modèle visant à hiérarchiser et expliquer
les postures et les réactions des individus vis-à-vis des différences culturelles. Il est constitué
d’un continuum linéaire divisé en six stades par lesquels il est possible d’observer le
développement graduel de l’ouverture à l’altérité. À chaque stade, l’individu adopte une
posture face à la différence qui se manifeste par des attitudes et des comportements
caractéristiques. La posture optée par le sujet détermine le type de rapport à l’Autre. Les
stades successifs reflètent un degré accru du rapport entre les sujets porteurs de cultures
différentes et entre les différents groupes.

D’après Bennett, les trois premiers stades du continuum s’inscrivent dans une perspective
d’ethnocentrisme, à savoir : stade de déni, stade de défense, stade de minimisation. Il s’agit
d’une centration sur la culture d’origine du sujet. À la phase de centration culturelle,
l’individu pense qu’il est au centre d’un monde qui gravite autour de ses préconceptions. Il ne
pense le réel que dans l’optique de sa propre culture. Sa vision du monde ne peut pas être
autre que porteuse de culture d’origine, elle est considérée par le sujet comme norme

262
culturelle et classique. Cette centration culturelle dresse une barrière entre la culture d’origine
et la culture cible.

Les trois derniers stades correspondent à une perspective d’ethnorelativisme dans laquelle le
sujet valorise la diversité des cultures. Les trois stades sont le stade d’acceptation, le stade
d’adaptation et le stade d’intégration. L’individu a conscience que sa propre culture de
référence ne fait que partie d’un ensemble de systèmes de culture variés. Il comprend et
accepte qu’il existe d’autres façons de penser et d’agir bien différenciées de la sienne. Et il
arrive enfin à être à l’aise dans la relation entre les cultures différentes grâce àla tolérance à
l’altérité.

Nous montrons ci-après l’interprétation illustrée des six stades du développement de la


sensibilité interculturelle de Bennett qui explique de manière métaphorisée l’évolution de
l’attitude passant de la clôture à l’ouverture et la capacité passant du déni àla gestion de la
différence culturelle.

Figure 37 : Interprétation illustrée du modèle de développement de sensibilitéinterculturelle


(Milton et Bennett, 201133)

33
http : //www.afsusa.org/schools/global-classroom/spring-2011/intercultural-sensitivity/

263
Selon l’interprétation illustrée ci-dessus, nous pouvons remarquer que la dynamique du
continuum des six stades est généralement dans un sens unidirectionnel. Pourtant selon
Bennett, le continuum n’est pas stable. Il est inévitable que le sujet régresse vers les stades de
résistance et d’hostilité. Nous présentons maintenant les six étapes de cet instrument
conceptuel de la sensibilitéinterculturelle de Bennett (1986).

 Le déni de la différence culturelle.

Le déni se situe au plus bas degré d’ouverture face aux différences culturelles. Le sujet
ignore qu’elles existent ou il ne s’y intéresse pas, ce qui résulte d’un isolement
psychologique et physique en rapport avec les différences. Sa propre vision du monde
n’est jamais remise en question par le sujet, elle est considérée comme centrale à toute
réalité. À ce stade, la différence ne menace pas encore le sujet, car il l’ignore tout
simplement. Concrètement, cet état d’esprit se manifeste par la gêne et par le contact
limitéavec les différences culturelles.

 La défense face àla différence culturelle

Ce deuxième stade résulte d’une perception assez forte des différences culturelles. Le
sujet se sent menacé par les différences. Pour le sujet, sa propre culture est la plus
développée, et la meilleure façon de vivre. La forme de défense la plus répandue est
celle du dénigrement des différences. Il réagit àla menace des différences en élaborant
des stéréotypes négatifs à l’encontre de sa culture d’origine. Il ne prend pas de recul
par rapport àl'expérience positive de la culture d'accueil et la déprécie aveuglément.
La deuxième forme de ce stade est le postulat de supérioritéculturelle.

 La minimisation de la différence culturelle.

Par le truchement d’une expérience intensive de la différence, l’individu reconnaît


l’existence des différences et les tolère jusqu’à certain point. La position de défense du
sujet se traduit par le fait de chercher un refuge face au sentiment de menace. Cela se
comprend du fait que l’individu suppose que toute humanitéest régie par des principes
communs de base. L’altérité banalisée permet au sujet de se sentir en sécurité. A ce
stade, les différences culturelles peuvent être considérées comme un obstacle à la
communication, car l’individu présume que la communication repose nécessairement
sur un ensemble commun et universel de règles et de principes.

264
 L’acceptation de la différence culturelle.

Comme au stade précédent, l’individu reconnaît les différences, mais il ne désire plus
les atténuer. Il comprend qu’il existe d’autres cultures et que sa propre culture fait
partie d’un ensemble de cultures valables. L’attitude de respect de la légitimité des
spécificités de chaque culture montre une posture neutre à la différence culturelle.
L’enjeu de ce stade est la relativité des valeurs. Comme dit Tardy
(1983) «Comprendre l'autre dans son altérité essentielle ne signifie pas en admettre
nécessairement les principes et les fondements. Encore moins s'identifier àl'autre par
une sorte de mimétisme culturel : toute morale a ses parodies et ses dérives
d'inauthenticité. La compréhension n'exclut pas la contestation, davantage : elle en est
la condition de possibilité. Bref, l'éthique de la différence n'est pas celle du
caméléon. » Pour conclure, l’individu adopte une posture ouverte bien qu’il ne
comprenne pas toujours toute la complexitédes cultures.

 L'adaptation àla différence culturelle.

À ce stade, les différences culturelles sont considérées comme non-figées. Cela permet
à l’individu de se fondre dans la culture d’accueil en y adaptant son comportement et
sa pensée. L’individu est capable de changer temporairement sa vision du monde et sa
façon de traiter la réalité dans la rencontre de la culture d’origine et la culture cible.
Cette aptitude témoigne d’une évolution du degré de la sensibilité interculturelle.

La forme la plus fréquente d’adaptation est l’empathie. Pour Bennett, avoir de


l’empathie veut dire que l’individu est capable de changer temporairement de cadre de
référence afin de communiquer efficacement lors des interactions en manifestant des
comportements et attitudes appropriés dans la culture cible. Il définit cette notion
comme un changement temporaire de cadre de référence où on agit et perçoit des
situations comme si on était la personne de la culture cible. L’empathie se base sur
l’appréciation et les connaissances de la société d’accueil. Avec la compréhension de
la culture cible, l’individu ne sent plus la menace des différences culturelles.

Ce qui constitue le principe de l’adaptation est l’habilité à changer la manière d’agir


avec des comportements verbaux et non verbaux coordonnés aux normes culturelles
en vigueur dans la sociétéd'accueil dans un contexte interculturel.

265
 L'intégration de la différence culturelle

L’intégration ne se développe qu’après un contact prolongé avec d’importantes


différences culturelles. Il s’agit d’un processus de reconstruction cognitive pendant
lequel l’individu intègre les éléments des diverses cultures sans pour autant s'identifier
à aucune d'elles. Cela correspond à la description de «la personne multiculturelle »
que fait Adler (1977, citépar Pourhadi, 2012) : «ce n'est pas simplement la personne
sensible àplusieurs cultures différentes. C'est plutôt la personne qui est constamment
en train de devenir une partie de et qui se sent en même temps en dehors d'un contexte
culturel donné».

À ce stade, l’individu peut percevoir les différences en tant que processus, peut
s’adapter à elles, et peut également définir sa culture de plusieurs façons. Dans un
contexte culturel donné, il peut évaluer les actions par rapport au cadre de référence
culturel qu’il a lui-même établi au cours de son intégration à plusieurs cultures
différentes.

Le mot cléde ce stade repose sur la gestion de marginalitéculturelle. Pour arriver àce
stade, il est important de ne plus s’identifier durablement à un cadre culturel.
Néanmoins, pour Bennett, le stade de l’intégration ne représente pas un meilleur
fonctionnement en situation interculturelle. Et il n'est pas forcément préférable de
s'affranchir de tout enracinement culturel.

6.4.2.2 Développement de la conscience


interculturelle

Après avoir présenté les travaux sur la conscience interculturelle et le modèle de Bennett,
nous proposons de construire un modèle qui permet de situer certaines attitudes et réactions
personnelles qui reflètent l’état d’esprit adopté par l’usager des langues étrangères face à la
différence culturelle. Ce modèle s’appuie sur l’instrument conceptuel du développement de
sensibilitéinterculturelle de Bennett (1986).

266
Interactions interculturelles Réaction
personnelle/interculturelle

Co-
construction Négociation
co-agir

Médiation
ré-agir Adaptation

Décentration Acceptation
Ethnorelativisme
réaction positive
Minimisation Prise de conscience
interculturelle
Centration Défense
réaction negative Ethnocentrisme
Déni
Compétence d’action

Figure 38 : Développement de la conscience interculturelle (adaptéde Bennett, 1986)

Le modèle de la conscience interculturelle comprend quatre stades : la centration de sa culture


d’origine, la décentration culturelle, la médiation entre la culture d’origine et la culture cible
et la reconstruction d’une nouvelle culture.

Centration : réaction négative àla différence culturelle

Comme l’illustre la figure 38, la centration culturelle se positionne dans un esprit


ethnocentriste où l’individu considère sa propre vision du monde comme étant centrale à
toutes les sociétés existantes. La réaction de déni par l’ignorance et le retrait représente l’état
où l’individu n’a pas pris conscience que la différence culturelle existe réellement ou il refuse
volontairement d’accepter cette réalité. Le fait d’être contre la diversité en supposant la
supérioritéde sa culture de référence est la défense par le dénigrement. L’individu n’a pas une
attitude ouverte à la diversité, ce qui ne favorise pas non plus une communication
interculturelle.

267
Décentration : réaction positive àla différence culturelle

Dans une démarche différente du modèle de Bennett, nous situons la minimisation des
différences culturelles àmi-chemin entre le stade de centration et celui de décentration. Dans
certains cas, l’individu recherche la tranquillité ou le confort en universalisant les spécificités
des cultures différentes. Cela est dû au fait qu’il ne veut pas encore accepter l’existence des
différences culturelles, même s’il le sait. Si l’existence des autres cultures est considérée
comme étant menaçante àla construction de l’identité du sujet, ce dernier se situe au stade de
centration culturelle. Dans d’autres cas, les différences sont reconnues et même tolérées
jusqu’à un certain point par l’individu. La minimisation peut être considérée comme une
solution pour trouver un pont vers l’Autre ou un moyen de montre sa sympathie face à la
culture cible qu’il ne comprend pas encore. Elle témoigne d’une attitude ouverte vers l’Autre.
C’est pourquoi la minimisation constitue le premier pas du stade de décentration.

Une fois que l’individu accepte l’existence des autres cultures, qu’il comprend que la diversité
ne met pas en danger sa propre culture et que l’acquisition d’une nouvelle culture contribue au
développement de sa personnalité, nous pouvons dire qu’il a acquis une conscience
interculturelle. La transition de l’acceptation des différences culturelles à l’adaptation à une
autre culture traduit l’évolution de la conscience interculturelle.

Médiation : ré-agir volontairement àla différence culturelle

Ainsi pour passer la frontière culturelle et être capable de changer temporairement sa façon
d’agir et de penser, l’individu passe d’une attitude passive à active. Dans des interactions
interculturelles, il est évident qu’il n’y a pas qu’un sujet qui est confronté à la diversité
culturelle. Si l’individu comprend cette diversité et peut se comporter temporairement comme
un porteur de culture cible, il est aussi capable d’analyser ces différences et les expliquer aux
autres afin qu’ils comprennent sa culture d’origine ou la culture cible, ainsi que résoudre le
simple conflit et malentendu provoqués par l’altérité. A ce stade, la réaction de différence
devient le ré-agir de façon active. L’intention ne réside plus au niveau de se sentir en sécurité,
mais au niveau d’une intervention dans les interactions pour améliorer la relation entre les
deux cultures, ainsi que pour faciliter le dépassement de la frontière d’une culture pour aller
vers l’autre. Dans les interactions, l’individu qui a une conscience interculturelle plus
développée joue souvent le rôle de médiateur dans son intervention culturelle.

268
Co-construction : co-agir àla différence culturelle

Au dernier stade, l’individu n’a pas une identité stable, il ajuste son comportement au
contexte donné. Il arrive àun état où il peut mélanger plusieurs systèmes de valeurs et créer
un nouveau système lui-même. Cette nouvelle culture résulte de son expérience vécue
prolongée dans le contexte interculturel, surtout dans les interactions avec les porteurs des
cultures différentes. Les porteurs qui ont été en contact avec lui peuvent également l’aider à
construire la nouvelle culture ou la co-construire ensemble. Au sein d’une communauté,
quand chacun contribue de son côtéàinterpréter, analyser, et médiatiser les différences, les
spécificités, il est possible qu’ils co-construisent dans les interactions une nouvelle culture. Il
s’agit donc d’une reconstruction d’un système de valeur pour l’individu lui même ou une co-
construction d’une nouvelle culture au sein d’une communauté.

6.4.3 Vers une construction et co-construction culturelle

Claude Clanet (1990) souligne que l'enjeu des sociétés interculturelles serait un «enjeu
paradoxal puisqu'il s'agit pour chacun des ensembles (culturels en présence) d'affirmer et de
conserver une identité culturelle et en même temps de s'ouvrir à d'autres cultures donc
d'accepter de changer, de perdre - en partie - son identité»(citépar Troadec, 2003 : 92). Or,
pour Troadec le changement culturel constitue une caractéristique banale de l’évolution de
l’identité culturelle. De ce fait, la conception de conservation-régulation et celle d’évolution-
changement ne sont pas forcément incompatibles. «Lorsque certains seuils de variables ou de
contraintes venant de l’environnement sont dépassés et que le système antérieur de régulation
ne peut faire face à la situation nouvelle » (Troadec, 2003 : 92), la situation exige des
interventions qui apportent un changement. De notre point de vue, il n'est pas certain qu'il y
ait là une évolution, sauf si ce changement est conduit par la construction culturelle qui
s’adapte à la nouvelle situation.

Cette construction nécessite la réflexion et l’action dans le contact et l’expérience avec la


diversité culturelle. La relation entre la réflexion et l’action à sens unique ne convient pas
pour expliquer la dynamique de cette dichotomie dans un contexte interculturel. Comme le
souligne Abdallah-Pretceille (1999a : 53) « L’interculturel se place d’emblée à la frontière
entre le savoir et l’agir. Il s’appuie sur une imbrication étroite des dimensions sociales et
scientifiques, de la réfexion et de l’action (qui ne reprend pas la « traditionnelle » et stérile

269
dichotomie théorie/pratique).» Il s’agit plutôt d’une dynamique itérative concernant de
nombreux allers-retours. De ce fait, situer les apprenants de langues et cultures dans une
expérience de contact avec la langue et culture cible leur permet de vérifier et pratiquer la
réflexion sur la communication, la langue, la culture en agissant et réagissant, ainsi que de
construire la nouvelle théorie et pratique dans les interactions interculturelles.

Or, cette culture construite nouvellement nécessite des choix culturels en se basant sur la
valorisation des échanges et du métissage culturel et sur le respect des différences culturelles
et de la pluralité des cultures. Pour Troadec, la hiérarchisation des productions culturelles
basée sur la norme universaliste standard permet d'assumer les choix culturels propres lors de
la construction culturelle. Il s’agit de l'intégration conjointe des diverses expressions des
normes universalistes et relativistes dans un sens positif et constructif. Cette construction
culturelle s’inscrit dans le cadre de dialogues interculturels exigeant un respect de la dignité
humaine ou d’un ordre social. L’auteur souligne que « le déni d'un monde "meilleur" qu'un
autre » constitue une limitation majeure de l’enjeu interculturel. Pour dépasser cette
limitation, «il est alors tout àfait possible d'assumer ses propres préférences culturelles tout
en reconnaissant et respectant celles d'autrui, et de les soumettre à un débat "interculturel"
constant dans l'objectif de les faire évoluer pour construire un Monde meilleur pour tous. »
(Troadec 2003 : 101).

Comme nous avons l’évoqué dans la section du développement de la conscience


interculturelle, la construction culturelle dans les interactions sur long terme conduit àune co-
construction d’identité culturelle des participants des interactions interculturelles., puisque les
porteurs de cultures différentes réalisent une co-action dans le dialogue. Au dernier stade de la
conscience interculturelle, l’individu construit son cadre de référence en créant, partageant et
négociant avec les porteurs de cultures différentes. De même, l’objectif final du dialogue
interculturel vise à mieux vivre avec d’autres individus et groupes de cultures différentes.
Outre le respect de la différence et les spécificités des cultures, cet objectif amène aussi àla
mise en commun de conceptions, ce qui correspond à l’enjeu principal de la perspective co-
culturelle.

270
Conclusion

Si la conscientisation des apprenants à l’Altérité constitue une des finalités de l’enseignement


des langues et des cultures qui renvoie à l’idée de « vivre avec » (Puren, 2009, 2010), la
médiation et la construction culturelles visent une autre finalité de la pédagogie de
l’interculturel qui va au-delà de la première finalité. Ces deux dernières ont l’ambition de
l’espoir d’un « mieux vivre ensemble »en agissant, qui renvoie à«agir avec »(CECR, 2001,
Puren, 2010). À cette étape, l’apprentissage/l’enseignement des langues et des cultures ne se
limite plus à communiquer efficacement en adaptant son langage et ses comportements au
contexte interculturel, il vise à repérer, dans des valeurs venant de différents cadres de
références, des contraintes et obstacles de communication interculturelle, ainsi qu’à
reconstruire de nouvelles valeurs afin de favoriser le développement personnel, voire le
développement de l’identité culturelle.

Une éducation interculturelle se caractérise comme une éducation langagière globale


transversale àtoutes les langues présentes dans l’école et à tous les domaines disciplinaires.
Elle vise àdévelopper deux compétences englobantes, àsavoir : une compétence àgérer la
communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité et une compétence de
construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel (Candelier, al.,
2010). Il nous semble que la conscientisation des apprenants dans l’optique interculturelle ne
doit pas s’arrêter au niveau de l’altérité, ce qui correspond àla première compétence globale.
Il convient de conscientiser les apprenants comme des auteurs sociaux vers la médiation entre
différentes cultures en contexte, et encore vers la construction et co-construction
interculturelle qui renvoient àla deuxième.

Dans le cadre de notre recherche, le projet de blogue d’échange fournit aux apprenants
français et chinois une expérience de rencontre à l’Autre à distance. L’importance d’étudier la
conscience interculturelle pour notre recherche est d’observer à quel stade se situe la prise de
conscience interculturelle des sujets fondée sur la décentration, la médiation et la construction
culturelles.

Pour conclure, nous reprenons les caractéristiques de l’éducation interculturelle soulignées


dans le «Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures »
(Candelier, al., 2010). Les auteurs soulignent que l’éducation interculturelle dans
l’enseignement des langues et cultures étrangères est orientée par les valeurs prônées par le

271
Conseil de l’Europe. Cette éducation a pour objectif de développer la compétence
interculturelle par l’élargissement du répertoire langagier, discursif et culturel de l’apprenant,
ainsi que de former l’apprenant en tant qu’individu et citoyen. Au final, elle vise à une
préparation à l’apprentissage tout au long de la vie.

272
Bilan de la partie II

La construction théorique a été réalisée tout au long de notre recherche, et elle résulte de
plusieurs traitements des données. Comme dans toutes les recherches inductives, elle
témoigne de l’histoire de la réflexion de recherche en faisant appel à l’expérience de terrain.
Cette dernière s’améliore également en s’appuyant sur les nouveaux concepts qui ont émergé.

Nous avons présenté dans cette deuxième partie trois notions clés : la communauté
d’apprentissage et de pratique, l’écrit interactif numérique et la conscience interculturelle. La
revue de la littérature scientifique a permis de montrer que l’apprentissage communautaire
possède un potentiel éducatif intéressant grâce à sa pertinence par rapport à l’apprentissage
traditionnel des langues. Globalement, il s’agit de contextualiser et personnaliser
l’apprentissage, de le rendre utile dans un contexte spécifique, de créer une relation
émotionnelle avec la connaissance, et de faire comprendre les responsabilités et attentes du
rôle respectif de l’étudiant et de l’enseignant. De plus, dans l’apprentissage communautaire,
les apprenants sont encouragés à créer les contenus et à partager les responsabilités de
l’apprentissage plutôt qu’à les consommer passivement. Il correspond également à ce que
préconise la perspective actionnelle : apprendre la langue cible en la pratiquant dans des
actions communes, et en interagissant pour réaliser des tâches communicatives authentiques
en tant qu’acteur social.

273
274
Partie III
Cadre méthodologique et analyses
des données

275
276
Introduction

À la lumière de la présentation de la conception et la réalisation de notre projet pédagogique


d'échange via les outils web 2.0 dans la première partie, ainsi que de l’éclairage théorique
offert par la deuxième partie sur une approche de la communauté d'apprentissage, des
stratégies d'écrit interactif numérique et de l’interculturel dans le contact des deux langues
différentes, nous consacrerons la troisième partie aux analyses des données relevées
majoritairement des interactions en ligne des participants étudiants.

Notons que les données brutes qui ont pu être construites tout au long des deux ans de
l'expérimentation de recherche ne peuvent pas être toutes analysées àcause de leur quantité.
Le prélèvement que nous avons opéré s’est fait en cohérence avec la question
principale de recherche, pour rappel : les apprenants du CLE et du FLE àun niveau A2 acquis
arrivent-ils à communiquer et à collaborer à distance à travers un projet pédagogique, et
comment ? Deux méthodologies d’analyse se sont donc révélées nécessaires pour rendre
compte des échanges au sein de la communauté d'apprentissage de pratique. Nous nous
sommes placée au niveau du discours et de l’énonciation pour repérer les traces des pratiques
communautaires, interculturelles, numériques et bilingues àtravers les marqueurs dialogiques.

Il est important de rappeler les étapes de notre scénario pédagogique : Au cours de l’année
2010-2011, les participants doivent poster six articles sur le blogue au total. La préparation et
la publication de chaque article constituent une tâche. Ces articles sont produits
collectivement par les membres du groupe (A1, A2, A3, A4, etc. et B1, B2, B3, B4, etc.).

La tâche 1 (sujet 1) est constituée de trois étapes. L’étape 1 demande aux participants de se
présenter pour faire la connaissance des membres du groupe de rédaction et du groupe binôme
d’échange. Cette étape est consacrée à la préparation totale du projet d’échange y compris la
familiarisation avec le déroulement du projet.

Dans l’étape 2, les membres du groupe de rédaction entrent dans la préparation de la rédaction
collective. Cette préparation comprend la répartition des tâches, l’organisation du travail du
groupe, l’échange sur le contenu et l’avancement de la rédaction et enfin la publication du
billet sur le blogue. L’échange entre les membres pendant cette étape se passe à la fois à
distance dans le forum et en face àface pendant le cours de langue.

277
La dernière étape propose aux participants de commenter sur le blogue le billet du groupe
binôme et d’échanger avec les membres natifs de la langue cible. Sauf la tâche 1 qui
comprend les trois étapes, toutes les autres tâches (sujets 2, 3, 4, 5 et 6) ne répètent que les
étapes 2 et 3. Le choix de langue dans la communication intra-groupe ou inter-groupe n’est
pas limité, par contre la langue du billet du groupe doit être en langue cible.

La partie III comprend trois chapitres. Chaque chapitre de cette partie tente de répondre àune
des trois questions secondaires de la recherche.

Le chapitre 7 tente de répondre àla question : est ce qu'une communauté d'apprentissage a


émergé? L’analyse des résultats est àla fois quantitative et qualitative. Sur le plan quantitatif,
outre le nombre de contribution des billets et des commentaires sur les trois outils concernés
que nous avons compté manuellement, nous avons eu recours à deux logiciels d’analyse
lexicométrique, Iramuteq et Hyconc V3.9.8, afin de comptabiliser les occurrences de mots en
français et en chinois. De plus, le logiciel Iramuteq offre une fonction qui permet de révéler
des univers de sens à travers sa méthode de calcul, il permet donc d'établir un lien avec
l'analyse qualitative.

Le chapitre 8 se focalise sur la deuxième question opérationnelle : quels sont les niveaux de
conscience interculturelle des étudiants dans l'échange en ligne ? Dans ce chapitre nous
effectuons une analyse qualitative de leurs niveaux de conscience interculturelle àdifférents
moments. Les marqueurs de conscience interculturelle s'appuient sur le modèle du
développement de conscience interculturelle de Benett (1986) et les différents niveaux de
compétence interculturelle de Lussier (2004).

Le chapitre 9 propose de s'interroger sur trois aspects pour répondre à la dernière question
secondaire : quelles sont leurs pratiques langagières multimodales afin d'aboutir à une
communication efficace ? Le premier aspect concerne l’insertion d’objets médias, l’utilisation
des émoticônes et des procédés spécifiques de l'écrit interactif numérique. Les deux derniers
aspects correspondent à la réflexion métalinguistique et à la pratique bilingue des
étudiants dans les échanges àdistance avec les natifs.

278
Chapitre 7

Communauté d’apprentissage

Quand les hommes ne peuvent changer les choses, ils changent les mots.

Jean Jaurès

279
Introduction

La question principale soulevée par ce chapitre est de savoir s’il y a au final une communauté
franco-chinoise avec des engagements mutuels et une participation progressive, ou si un des
sous-groupes a montréun engagement communautaire plus fort que l’autre et pourquoi.

L’analyse que nous allons présenter dans cette section est une analyse àla fois qualitative et
quantitative. Elle est qualitative dans le sens où nous nous baserons sur un certain nombre
d’indicateurs pouvant témoigner de l’existence de certaines propriétés de la communautédans
les échanges numériques entre les apprenants. Elle sera quantitative dans le sens où, pour
montrer le taux de participation, et l’évolution du volume des contributions, nous analyserons
le nombre de contributions et d’occurrences des indicateurs concernés.

Outre la participation des participants, nous présenterons trois indicateurs afin de vérifier les
propriétés de la communauté d’apprentissage et de pratique. Le premier indicateur, les
déictiques personnels «je » individuel et «nous » de la communauté visent à montrer
comment les apprenants développent une identité sociale partagée. Le deuxième indicateur,
l’engagement mutuel, a pour objectif de vérifier quel est l’engagement social entre les
individus. Le dernier indicateur concernant les stratégies multimodales de l’écrit interactif
asynchrone permet de savoir comment les apprenants utilisent les outils de web 2.0 pour
s’engager vers l’autre et collaborer ensemble.

280
7.1 Participation et implication

Nous considérons que la participation et l’implication de tous les membres conditionnent


l’émergence de la communauté d’apprentissage. Une analyse préliminaire de la
communication sur le blogue et sur le forum nous semble indispensable avant d’analyser les
phénomènes liés à l’intérêt commun qui motive les participants au partage de l’expérience
personnelle.

7.1.1 Participation active

Après avoir effectué des comptages concernant le taux de participation active des deux
groupes d'apprenants sur le blogue et le forum en 2010-2011, nous avons abouti aux données
chiffrées. Nous avons effectué ensuite une analyse quantitative qui comprend trois données
chiffrées : la participation totale de tous les membres et le taux de la participation pendant
l'échange Qingdao-Strasbourg ; la dynamique de participation des apprenants tout au long de
la réalisation du projet d'échange; l'implication des membres selon leur contribution de billets
et de commentaires sur le blogue.

Afin de définir le taux de participation de tous les participants, le corpus recueilli a étéanalysé
selon les six moments de publication des billets. Les résultats chiffrés permettent de montrer
le degré de participation des sujets impliqués dans l’expérimentation. Selon les traits
constitutifs d'une communauté d'apprentissage ou de pratique présentés dans le chapitre 1,
plus le taux de participation des apprenants est élevé, plus la communautéa une possibilité
d'exister. Nous montrons également la courbe de la dynamique de participation de tous les
apprenants pour savoir si le développement de ce groupement du projet d’échange comprend
les phases de potentiel, de constitution, de maturité, la phase active et enfin celle de dispersion.
S’ajoute aux deux données quantitatives précédentes l'implication des participants par le
nombre de billets pour mesurer le degréd'investissement de chaque membre qui définit leur
statut social dans l'interaction au sein du groupe d'échange.

Corpus recueilli

En ce qui concerne l’échantillon du corpus d’analyse, il ne s’agit que des échanges de l’année
2010-2011. Mon corpus d’échanges est constituéàpartir de trois outils : le blogue, le forum,
et Facebook. Voici dans le premier tableau le nombre de contributions sur ces trois outils.

281
Billets sur blogue 81

Commentaires sur blogue 298

Messages sur forum 14

Message sur Facebook 231

Tableau 29 : Nombre de contributions recueillies en 2010-2011

Nous avons choisi les échanges sur le blogue et le forum pour connaître le taux de
participation de tous les membres. Notre étude s’intéresse plutôt aux échanges des apprenants.
Étant donné que les échanges sur le forum concernent principalement les interventions du
tuteur qui donne les consignes de travail, les informations sur les étapes de réalisation des
articles à publier et l’utilisation des outils numériques, pour cette raison nous avons choisi les
échanges sur le blogue pour effectuer l’analyse qualitative.

Quant aux échanges sur Facebook, il ne s’agissait que de l’échange entre les membres du
groupe A3 français en privé, sans que ni le tuteur et ni les autres membres ne connaissent son
existence avant la fin du projet d’échange. Il n’a été présenté à la chercheure qu’à la fin du
cours de chinois, ce qui l’exclut de l’analyse des pratiques communautaires de tous les
participants. Néanmoins, il nous permet d’analyser comment la communauté d’apprentissage
au sein d’un sous-groupe national s’est développée avec les pratiques spécifiques de l’écrit
interactif.

Le tableau ci-après indique le nombre d’occurrences, et le nombre de formes en français et en


chinois. Comme nous pouvons le remarquer, le nombre de mots des contributions en chinois
est 4 fois supérieur au nombre de mots en français. Cela est dû au grand nombre de
contributions des billets en chinois des étudiants français de l’Université de Strasbourg.

Nombre d’occurrences en français : 12469

Nombre d’occurrences en chinois : 53024

Nombre de formes en français: 2507

Nombre de formes en chinois : 3357

Tableau 30 : Nombres d’occurrences des textes en français et en chinois sur le blogue

282
7.1.1.1 Taux de participation aux échanges

Avant de présenter l’analyse des contributions des sujets impliqués et le taux de participation
de toute la population d’échantillon, nous montrons d’abord les copies d’écran de tableaux de
bord du blogue et du forum (2010-2011) sur lesquels figurent le nombre de billets et
commentaires publiés.

Figure 39 : Nombre de contributions sur le blogue 2010-2011 (copie d’écran)

Figure 40 : Nombre de contributions sur le forum 2010-2011 (copie d’écran)

283
La participation varie selon les différents sujets et les différents moments de l’échange en
ligne. Le tableau ci-dessous montre le taux de participation selon le nombre de contributions
des billets et de commentaires sur le blogue et le forum, les chiffres donnés représentent le
nombre total de billets et commentaires autour de chaque sujet posté.

Taux de participation
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6
24.09.2010 22.10.2010 26.11.2010 09.02.2011 16.03.2011 30.04.2011

nombre de contributions sur blogue et forum

Figure 41 : Progression de la participation aux échanges

Comme nous pouvons l’observer dans la figure 41, le taux de participation autour des trois
derniers sujets (93, 150,136) est significativement plus élevéque les trois premiers sujets (35,
36, 50). Sachant que l’échange a duré toute une année universitaire, il s’agit donc d’une
progression significative du deuxième semestre par rapport au premier semestre. Avec le
temps les participants se sont familiarisés avec les outils numériques, le déroulement du
scénario, et ils ont montré une attitude plus ouverte les uns envers les autres. Cette
progression de la participation peut s’expliquer par le degré de liberté du choix thématique
des sujets. Les sujets des billets de groupe passent du style fermé(sujets 1, 2, 3, 4) àdemi-
ouvert (sujet 5) et finalement àouvert (sujet 6). La motivation a beaucoup évoluépendant la
deuxième partie de l’expérimentation malgré les vacances et les obligations scolaires comme
les examens de l’année. Cette progression significative peut également témoigner de la
dynamique de l’échange comme le montre la figure suivante :

284
Dynamique de participation
35

30

25

20

15

10

nombre de billets et commentaires (blogue et forum)

Figure 42 : Cycle de vie de la communauté

Selon la figure ci-dessus, nous pouvons constater que pendant le premier semestre, les
participants n’interviennent sur la plateforme d’échange (blogue et forum) que pour publier
l’article du billet proposé (du coté chinois) et imposé (du coté français) par le scénario. Quant
aux commentaires, beaucoup d’entre eux ont déposé juste un commentaire pour montrer aux
enseignants qu’ils ont lu les articles, ce qui signifie que pendant cette période, les interactions
des apprenants sur la plateforme d’échange se sont limitées à un travail scolaire sans
participation volontaire.

La première période de l’expérimentation constitue les deux premiers stades de


développement d’une communauté d’apprentissage et de pratique, à savoir : le stade de la
découverte des potentialités, et le stade de l’unification. L’échange de cette période permet
aux participants de se familiariser avec le cadre général de l’échange, le fonctionnement du
scénario pédagogique, ainsi qu’avec tous les agents du projet d’échange pour pouvoir avoir
une notion de l’espace et du temps dans la réalisation du projet. En faisant des tâches diverses
proposées par le scénario pédagogique, les participants découvrent de plus en plus
concrètement l’intérêt de l’échange avec les natifs. Ils trouvent le rythme de l’échange
asynchrone via le blogue, et se donnent le moyen de réaliser les tâches collaboratives et de
construire la pratique partagée. Pendant cette période, les participants cherchent également à

285
établir le lien social et à développer des relations de confiance et de respect. Cette période
correspond à la construction préliminaire visant à la maturité de la communauté. Par
conséquent, la communauté d’apprentissage et de pratique ne peut pas voir le jour pendant
notre expérimentation sans la phase préparatoire de la première période.

Comme nous pouvons le constater selon la figure 42, la deuxième partie de l’échange se
caractérise par une forte participation des membres. La phase de maturitéa commencéle 31
décembre 2010 où certains participants se sont engagés sans être encadrés par le scénario du
projet d’échange. Ensuite l’échange est entrédans une phase active où les apprenants se sont
connectés sur la plateforme à tous moments, et la participation ne s’est plus limitée au cadre
du scénario scolaire, elle a étévolontaire et spontanée.

La courbe de la période entre le 18 janvier 2011 et le 6 avril 2011 montre une implication
régulière et intense. Cela révèle une motivation forte àcontribuer aux échanges de la part des
apprenants chinois et français. Après le 20 avril 2011, cette implication a faibli, puis a disparu
totalement après le 30 avril 2011 pour deux raisons principales : vacances d’été pour tous les
participants et préparation du départ en France des apprenants chinois.

Par conséquent, nous pouvons tirer la conclusion que la communauté d’apprentissage sur la
plateforme d’échange linguistique et culturel franco-chinois a émergé pendant
l’expérimentation en 2010-2011.

7.1.1.2 Implication dans la vie de la communauté

Selon Wenger, la communauté de pratique permet différents niveaux de participation. Les


participants du projet d’échange n’ont pas le même niveau d’engagement.

Pour évaluer le statut social dans la vie de la communauté, nous avons mesuré l’interaction
des membres en fonction du nombre de leurs contributions en 2010-2011. Le tableau ci-
dessous présente le nombre de contributions des participants sur la plateforme d’échange
linguistique et culturel 2010-2011 en fonction de la nature des échanges et classépar groupe.

286
La représentation graphique ci-après illustre les résultats obtenus par le biais des comptages
manuels et démontrés dans le tableau ci-dessus. Elle montre les membres les plus actifs et les
membres peu actifs notamment par rapport au total des réactions qu’ils ont contribuées autour
des billets et des commentaires.

Billets Commentaires Messages Contributions


Membre Groupe
(blogue) (blogue) (forum) totales
1 Annec A1 6 4 10
2 Deborah A1 7 0 7
3 Annew A1 7 3 10
4 Thierry A1 6 9 15
5 Nicolas A1 4 1 5
6 Anner A2 7 23 30
7 Danielle A2 6 20 2 28
8 Céline A2 4 5 9
9 Brigitte A2 5 4 9
10 Jean-pierre A3 4 13 17
11 William A3 5 4 9
12 Mirana A3 6 6 12
13 Hamza A3 5 25 5 35
14 Dai A3 5 10 3 18
15 Estelle A4 6 6 2 14
16 Virginie A4 5 3 8
17 Romy A4 5 0 5
18 Lauriane A4 5 1 6
19 Judith A4 0 4 4
20 Nelly A5 6 4 10
21 Jessica A5 6 5 11
22 Maximel A5 6 0 6
23 Marion A5 4 8 12
24 Melissa A5 5 4 9
25 Thomas A5 4 5 9
26 Lisa A6 5 0 5
27 Flora A6 5 9 14
28 Jessy A6 6 1 7
29 Jeanne A6 6 8 14
30 Antoine A7 2 5 7
31 Sara A7 4 3 7
32 Julien A7 4 0 4
33 Frederique A7 3 4 7
34 ZongHailing B1 1 0 1
35 LiuBoyang B1 2 5 7
36 Yumiao B1 3 4 7

287
37 Caoyue B1 1 4 5
38 Wanghui B1 2 1 3
39 Dinglu B2 2 0 2
40 Raoyidan B2 2 0 2
41 Yuanlufeng B2 3 13 16
42 YuJia B3 2 24 28
43 Yuhuizhu B3 2 2 4
44 Lühui B3 1 4 5
45 faysun B3 1 0 1
46 Jingjing B4 1 3 2 6
47 Chenxing B4 2 2 4
48 Zhangbo B4 2 0 2
49 Shiyunting B5 1 2 3
50 Lizhibin B5 1 0 1
51 Dutongle B5 2 5 7
52 Maling B6 1 2 2
53 Jintao B6 1 0 1
54 Jianglu B6 1 3 3
55 Zhongzhijian B7 2 2 4
56 Liuxiao B7 1 1 2
57 Yuguozheng B7 2 24 26
Total 203 298 14 515

Tableau 31 : Nombre de participations individuelles sur la plateforme d’échange

(blogue et forum 2010-2011)

La représentation graphique ci-après illustre les résultats obtenus par le biais des comptages
manuels et démontrés dans le tableau ci-dessus. Elle montre les membres les plus actifs et les
membres peu actifs notamment par rapport au total des réactions qu’ils ont contribuées autour
des billets et des commentaires.

288
Nombre total des contributions des membres
Jintao
Lizhibin
faysun
ZongHailing
Liuxiao
Maling
Zhangbo
Raoyidan
Dinglu
Jianglu
Shiyunting
Wanghui
Zhongzhijian
Chenxing
Yuhuizhu
Julien
Judith
Lühui
Caoyue
Lisa
Romy
Nicolas
Jingjing
Maximel
Lauriane
Dutongle
Yumiao
LiuBoyang
Frederique
Sara
Antoine
Jessy
Deborah
Virginie
Thomas
Melissa
William
Brigitte
Céline
Nelly
Annew
Annec
Jessica
Marion
Mirana
Jeanne
Flora
Estelle
Thierry
Yuanlufeng
Jean-pierre
Dai
Yuguozheng
YuJia
Danielle
Anner
Hamza

0 5 10 15 20 25 30 35 40

billets (blogue) commentaires (blogue) messages (forum)

Figure 43 : Nombre total de contributions sur la plateforme d’échange 2010-2011

289
Herring (2004) propose de déterminer les types de membres, àsavoir les membres les plus
actifs, les membres actifs et les membres les moins actifs afin d’évaluer le taux de
participation aux échanges en ligne. Nous classons les membres en quatre types en fonction
du nombre de participations des membres, àsavoir : les membres les plus actifs (noyau dur),
les membres actifs, les membres actifs-passifs, les membres passifs (les visiteurs
occasionnels).

Nous avons évoquédans le chapitre 2 que le nombre de tâches proposées aux deux groupes
nationaux est différent à cause des contraintes organiques et administratives du côté de
l’Alliance Française de Qingdao. Selon la consigne du scénario pédagogique de l’échange
Strasbourg-Qingdao, les membres devaient contribuer 2 billets pour les chinois et 6 billets
pour les français. De ce fait, nous classons les deux groupes nationaux selon des critères
différents comme illustré dans le tableau ci-dessous. Sauf pour les membres actifs où le
nombre des français est trois fois supérieur à celui des chinois, les effectifs s’équilibrent entre
les membres chinois et français.

Etudiants français Apprenants chinois


Statut social
Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de
participants contributions participants contributions

Noyau dur 3 20 - 35 3 16-35

Membres actifs 12 10 - 19 4 6-15

Membres actifs- 13 4-9 13 2-5


passifs

Membres passifs 5 1-3 4 1

Total 33 24

Tableau 32 : Comparaison du nombre de participants chinois et français en fonction des


statuts sociaux différents

Nous proposons ci-dessous deux diagrammes de la répartition des statuts sociaux des
membres de la communautéd’apprentissage en fonction de l’indice primaire de participation
individuelle afin d’indiquer le positionnement social de chaque apprenant.

290
Participation des français sur la plateforme
0
nombre de contributions
Annec
0 Deborah
Frederique 7 Annew
4 7 10
Julien Thierry
5 10
Sara 5Nicolas
7 10
Antoine 7 15 Anner
15
Jeanne Danielle
20
14
Jessy 7 25 Céline
9
30 28
30
Flora 14 9 Brigitte
35
Lisa 17 Jean-pierre
5 35

Thomas 9 9 William
12
9
Melissa Mirana
12 18
Marion Hamza
14
Maximel6 11 Dai
Jessica 10 Estelle
8
Nelly Virginie
Judith 6 5Romy
4 Lauriane

Figure 44 : Participation des membres français sur la plateforme d’échange

291
Participation des chinois sur la plateforme
0 1 nombre de contributions
ZongHailing
0 LiuBoyang
3 7
Jianglu Yumiao
5 7
Yuguozheng 5Caoyue
10
2 3
Liuxiao Wanghui
15

4
Zhongzhijian 20 2
Dinglu
26
25
1
Jintao 2
Raoyidan
30
28 16
Maling
2 Yuanlufeng

Dutongle 7 YuJia

Lizhibin Yuhuizhu
4
1
Shiyunting 5Lühui
3
Zhangbo 6 faysun
2 Chenxing4 Jingjing
1

Figure 45 : Participation des membres chinois sur la plateforme d’échange

Nombre des Nombre des Pourcentage des


Statut social Total
français chinois différents statuts

Noyau dur 3 3 6 10,5%

Membres actifs 12 4 16 28%

Membres
actifs-passifs
13 13 26 45,6%

Membres
passifs
5 4 9 15,9%

Total 33 24 57 100%

Tableau 33 : Pourcentage des différents statuts sociaux

292
Comme nous pouvons l’observer dans le tableau 33, 28% des membres participent de façon
active et 10,5% participent de façon très active, ce qui représente 38,5% de la population de
notre échantillonnage. Ce sont des apprenants qui se sont intégrés à la vie sociale de la
communautéet qui sont ouverts aux autres membres et à l’autre culture. Ils maintiennent une
interaction durable et intense qui constitue l’élément crucial d’une communauté.

Ce tableau illustre que presque la moitiédes participants (45.6%) participent de façon active
et passive, l’investissement de contribution aux échanges se limite àun nombre de messages
proposé par l’enseignant. Nous pouvons constater que pour ce type de membre, l’échange sur
la plateforme ne consiste qu’en un devoir scolaire, et qu’ils ne sont pas encore ouverts ni aux
autres membres ni àune autre culture.

Nous constatons que 15,9% des membres ne sont pas motivés par l’échange et la rédaction de
billet en langue cible sur le blogue. Ce manque de motivation peut être dû à des raisons
diverses : niveau de langue insuffisant, manque d’intérêt pour les thématiques proposées,
contrainte de la technologie sur la manipulation du système de blogue et forum, manque de
temps pour rencontrer les membres du groupe pour la rédaction collaborative, etc. Ces
membres n’ont pas d’identité stable dans la communauté, ils ne cherchent pas àcomprendre
ni àcommuniquer avec les autres.

Noyau dur

Nous avons observésix membres dont trois étudiants français et trois apprenants chinois. Les
six membres qui font partie du noyau dur sont : Hamza (35 contributions), Anne (30
contributions), Danielle (28 contributions), Yujia (28 contributions), Yuguozheng (26
contributions). Yuanlufeng (16).

Ces membres présentent des qualités non seulement en tant qu’apprenant de langue, mais
aussi en tant que membre de la communauté d’échange franco-chinois. Au niveau de la
communautéd’apprentissage, ils ont une attitude active pour apprendre la langue et la culture
cible, ainsi que pour apprendre des autres sur eux-mêmes. Non seulement ils ont une
compétence linguistique plus développée que la plupart des membres, mais aussi ils sont
capables de mobiliser les compétences pragmatiques et socioculturelles pour franchir
l’obstacle langagier afin de maintenir l’échange. Au niveau de la communautéd’échange, ils
sont ouverts aux autres, prêts à les aider. Ce sont des membres qui sont à l’aise lors de
l’échange via l’internet. Ils réagissent de façon dynamique en lisant les billets et les

293
commentaires des autres. Leur motivation ne se limite pas àune progression linguistique, il
s’agit aussi d’un intérêt pour la culture et les gens d’un autre pays.

Membres actifs :

Les membres actifs participent et réagissent de façon dynamique. Comme les membres du
noyau dur, ils s’intéressent fortement à la langue et à la culture du pays cible. Les membres
sont les suivants :

Dai (18), Jean-Pierre (17), Thierry (15), Estelle (14), Flora (14), Jeanne (14), Mirana (12),
Marion (12), Jessica (11). AnneW (10), AnneC (10), Nelly (10), Liuboyang (7), Yumiao (7),
Dutongle (7), Jingjing (6)

Concernant leur taux de participation inférieure aux membres du noyau dur, ils ont mentionné
dans le questionnaire que nous avons effectué à la fin de l’expérimentation leur difficulté à
s’engager dans la participation et la collaboration pour deux raisons : leur manque de temps à
consacrer à l’échange, et leurs lacunes linguistiques qui les empêchent de communiquer avec
les natifs sur les sujets variés. Nous constatons que la plupart des membres de ce type sont de
nationalitéfrançaise.

Membres actifs-passifs :

Ce sont des membres qui constituent presque la moitiédes participations, soit 45,6%. Ils ont
un engagement régulier mais insuffisant au sein de la communauté. Ils manifestent une
attitude active dans le sens de la réalisation d’un travail scolaire afin de satisfaire l’enseignant
ou d’atteindre un objectif linguistique. Ils manifestent également une attitude passive dans la
mesure où ils ne veulent pas s’impliquer au-delà de ce que demande l’enseignant pour
interagir.

Dans cet échange et cette collaboration de rédaction des billets, la contribution des membres
actifs-passifs relève plutôt de celle d’élèves d’une classe, er non de celle d’acteurs sociaux au
sein d’une communauté. La motivation de cette catégorie de membres se focalise plutôt au
niveau de la classe de langue, à savoir : une meilleure maîtrise de la langue cible, l’envie
d’être bien noté sur la partie du travail de rédaction collective, un encouragement de la part de
l’enseignant. Voici les membres concernés :

294
Céline (9), Brigitte (9), William (9), Melissa (9), Thomas (9), Virginie (8), Deborah (7), Jessy
(7), Antoine (7), Sara (7), Frederique (7), Lauriane (6), Maximel (6), Caoyue (5), Lvhui (5),
Yuhuizhu (4), Chenxing (4), Zhongzhijian (4), Jianglu (4), Wanghui (3 contributions),
Shiyunting (3 contributions), Maling (3 contributions), Dinglu (2 contributions), Raoyidan (2
contributions), Zhangbo(2 contributions), Liuxiao (2 contributions)

Visiteurs occasionnels

Les visiteurs occasionnels ne sont pas impliqués dans la vie de la communauté. Malgré
quelques tentatives de contributions, ils sont restés dans la périphérie éloignée du centre de la
communauté. Ce groupe ne concerne que des membres chinois. Ces membres n’ont pas réussi
àfranchir le seuil des compétences nécessaires pour s’intégrer au centre de la communication
communautaire. Pour ce qui est des Chinois, la langue du tableau de bord du système de
blogue Wordpress étant le français, ils ont eu besoin de beaucoup plus d’efforts pour publier
leurs billets et commentaires. Le manque d’intérêt pour certains sujets et la courte durée (deux
mois) des contacts en ligne qui ne suffit pas à établir un fort lien social ont constituédeux
autres difficultés. Pour ce qui est des Français, les difficultés provenaient du manque de temps
et du manque d’intérêt pour échanger en ligne qui ne fait pas partie de l’apprentissage
traditionnel. Disons aussi que ces membres occasionnels, même s’il est difficile de le montrer,
peuvent profiter des échanges dans le cadre d’un apprentissage vicariant, on apprend aussi en
observant les autres.

Nicolas (5), Romy (5), Lisa (5), Judith (4), Julien (4), ZongHailing (1), faysun(1), Lizhibin
(1), Jintao (1)

295
Comparaison des deux groupes selon les statuts
sociaux
14
12
10
8
6
4
2
0
Noyau dur Membres actifs Membres actifs-passifs Visiteurs occasionnels

nombre de membres français nombre de membres chinois

Figure 46 : Nombre de membres des deux groupes selon les statuts sociaux

La figure ci-dessus illustre la différence de l’implication des deux groupes de membres en


fonction du statut social dans la communauté. Il fait ressortir que les membres chinois étaient
moins présents que les membres français dans le type des membres actifs et que les effectifs
français et chinois dans les trois autres types (noyau dur, membres actifs-passifs, membres
passifs) sont presque équilibrés. Selon la figure, 15 membres français et 7 membres chinois
ont réussi à s’intégrer au centre de la communauté et ont montré leur intérêt pour l’interaction
en ligne avec les natifs.

Notons que le nombre faible de contributions chez les membres chinois est dû à plusieurs
raisons : premièrement, malgré leur forte motivation pour partir en France ou au Canada,
l’échange avec les natifs via le blogue et le forum a été effectué dans le cadre d’un atelier
d’échange à distance qui ne leur demande pas une présence obligatoire. De plus, afin de
pouvoir aller en France ou au Canada, ils étaient préoccupés par la préparation de leurs
dossiers qui changeaient en quelque sorte leur vie.

Ensuite par rapport à l’année universitaire des étudiants français, ils n’ont eu que deux mois et
demi de cours de langue au sein de l’Alliance française. Si nous prenons en compte la
proportion de la durée de participation à l’échange entre les deux groupes, certains membres
chinois ont même étéplus actifs que les membres français.

296
Troisièmement, comme nous l’avons évoqué plus haut, la langue française du système de
manipulation du blogue et du forum demande un acquis pour le vocabulaire spécifique sur
l’informatique, et cela empêche une implication dynamique de la part des apprenants.
Beaucoup d’entre eux n’ont pas eu le temps nécessaire pour acquérir une maîtrise de l’outil
informatique indispensable pour faciliter l’échange àdistance.

Quatrièmement, les Chinois ont été regroupés en différentes classes de langue, ils ne se
connaissaient pas avant l’expérimentation et se rencontraient quasiment pas en dehors de
l’atelier. Par contre, comme les étudiants français suivaient le cours de chinois dans la même
classe, certains ont ainsi pu se réunir pour travailler ensemble sur la rédaction. Ce qui
explique qu’il existait un lien social préétabli entre les membres français.

En dernier, étant donné que le nombre d’apprenants (7 à la première session et 14 à la


deuxième session) ne correspond pas au nombre d’étudiants français (36) pendant chaque
session, les membres chinois étaient obligés de travailler individuellement pour la rédaction
de billets àcause de contraintes diverses. Du cotéfrançais, les étudiants ont travailléde façon
collaborative pendant la phase de la préparation du billet du groupe. La nature du travail de
rédaction rend la difficulté plus élevée chez les apprenants chinois que chez les étudiants
français.

Conclusion :

Selon les résultats présentés dans les sections précédentes, nous constatons que l’émergence
de la communautéa eu lieu au cours de l’échange avec un cycle de vie complète. Nous avons
vu que 38,5% de membres participent de façon active et motivée. Ils interagissent
volontairement en utilisant les stratégies communicatives et collaboratives. L’interaction de
ces membres vise un véritable échange linguistique et culturel qui permet de s’ouvrir vers les
autres. Presque la moitiédes membres (45,6%) sont motivés par le fait de terminer les tâches
scolaires de la classe de langue. Leur identitéau sein de la communautécorrespond àcelle
d’un élève de langue dont l’apprentissage est passif et dirigé par l’enseignant. Un membre sur
cinq (15.9%) n’a pas trouvé le profit qu’il peut tirer de l’interaction avec les natifs via le
blogue et forum ni une identitéstable au sein de communauté.

La proportion de chinois et de français dans les statuts sociaux différents a montré que les
membres chinois s’investissent de manière générale moins que les membres français à cause
des diverses contraintes malgré leur désir d’échanger avec les natifs qui pouvait les aider à

297
préparer leur départ en France. Concernant la proportion des membres très actifs et des
membres actif-passifs, elle était équilibrée entre les deux groupes nationaux. Nous avons
constatéune contribution moins élevée chez les Chinois que chez les Français. Pourtant avec
des conditions différentes de participation, nous ne pouvons pas en conclure selon ce premier
constat que les Chinois ont une attitude participative moindre que les membres français.
L’analyse quantitative préliminaire constitue le point de départ de nos analyses ultérieures,
ordonnées selon les questions spécifiques.

7.1.2 Intérêt commun et motivation

Les membres de la communautéd’apprentissage doivent tirer profit de l’implication au sein


de la communauté, la motivation explique le point de départ et l’attente de l’engagement
communautaire des participants. Les communautés se cristallisent autour d’un intérêt partagé
ou d’un but commun. Dans une communauté non scolaire la participation est alors volontaire.

En ce qui concerne notre expérimentation, la participation dynamique des membres a


démontré de façon quantitative la motivation à participer à l’échange avec les natifs et la
réalisation des tâches collaboratives. Cette motivation peut être aussi démontrée
qualitativement et explicitement dans leurs interactions. Nous la retrouvons également dans
les réponses des questionnaires. Dans le cas où les mêmes intérêts personnels sont
massivement mentionnés par les individus, nous les considérons comme l’intérêt commun des
membres qui définit l’appartenance à la communauté. Nous pouvons dire ainsi que même
dans notre cadre scolaire la participation peut être active et non pas subie.

Nous avons identifiédans les échanges les quatre intérêts communs des membres chinois et
français à faire partie de ce projet d’échange.

7.1.2.1 Apprendre la langue cible

L’intérêt mentionné le plus par les individus consiste à apprendre et pratiquer la langue cible
avec les natifs. Nous avons bien ici l’envie de développer la compétence communicative.
C’est l’objectif principal des échanges des membres, ainsi que de la mise en place du scénario
pédagogique des échanges. Il représente aussi la première motivation à participer à la
collaboration de rédaction des billets avec des membres du sous-groupe et à l’interaction

298
écrite avec les natifs. Les extraits ci-dessous montrent que les apprenants ont partagé l’intérêt
de l’amélioration de la langue cible.

Commentaire 4 : cao yue mar 21, 2011 @ 12:02:55


Salut Hamza!
Enchanté! J’aime vraiment apprendre le français. Ca m’intéresse beaucoup.

Commentaire 3 : Anne R jan 27, 2011 @ 11:33:12


Bonjour Jia Yu,
Je m’appelle Anne. J’ai beaucoup de plaisir à apprendre le chinois même si c’est une langue
difficile.

Maxime L billet : 大家好


我跟你们希望我的中文会进步
【traduction en français : j’espère progresser mon chinois avec vous.】

William S
我要进步我的中文,可是我的中文不太好。不过我希望跟你们我的中文当很好。
【traduction en français : j’aimerais progresser mon chinois, mais mon chinois n’est pas très bien.
Mais j’espère progresser mon chinois avec vous.】

Hamza M
我觉得日文是很难,中文也是。可是,我非常喜欢。
【traduction en français : je trouve que le japonais est difficile, le chinois aussi . Pourtant je les aime
beaucoup.】

Commentaire 3 : Jeanne D nov 22, 2010 @ 19:13:51


…….我中文不好可是我要上进. 我的通信地址是 takeAbreak@hotmail.fr . 给我写信! =)
【traduction en français : mon chinois n’est pas bien, mais j’aimerais le progresser, voici mon
adresse mail : takeAbreak@hotmail.fr. Ecrivez-moi! =)】

Comme le montre ces remarques, la motivation des participants d’une communauté


d’apprentissage correspond à la volonté de se perfectionner. Nous avons remarqué que
quelques personnes du groupe français sont restées attachées àla probabilitédu prolongement
de ce projet d’échange en intervenant hors de la période de l’expérimentation. Deux étudiants
français ont manifesté leur motivation évolutive de l’apprentissage de la langue chinoise grâce
au blogue. Dans le premier extrait, Dai exprime son intention de continuer àéchanger avec les
Chinois même après notre expérimentation, c'est-à-dire que la motivation d’échange et
d’apprendre le chinois sur le blogue ne vient plus de l’extérieur dans le cadre scolaire dirigé
par le professeur. Elle devient une motivation intrinsèque dans le cadre d’une perspective
personnelle qui est plus forte et durera plus longtemps.

299
Commentaire 9 : Dai-hiep C mar 20, 2011 @ 21:11:01
[…]
Si vous n’effacez pas nos logins à la fin du semestre, j’essaierai de passer de temps en
temps. Ce blogue me motive un peu plus pour travailler mon chinois!
[…]

Un autre étudiant est parti àTaiwan pour un séjour linguistique après la réalisation des projets
d’échange. Il a postéun billet sur le blogue pendant son séjour àTaiwan pour partager son
expérience et son point de vue sur Taiwan. Cet article a témoigné de la motivation
d’apprendre et de pratiquer la langue chinoise en interagissant avec les membres de la
communauté d’apprentissage et de pratique. Nous voyons ainsi le désir de maintenir
l’échange à long terme et de la rédaction des billets en chinois. Dans son billet,
l’apprentissage du chinois et l’échange avec les membres de la communautésont devenus un
plaisir dans sa vie personnelle.

Bonjour de Taiwan
Jean-Pierre 12 MAR 2012 4 commentaires

Bonjour àtous! Je ne sais pas si certain se souviennent de moi, ou pour ceux qui ne me connaissent
pas, je m’appelle Jean-Pierre, j’étais à l’Université de Strasbourg en Licence de géographie l’année
dernière et dans le même temps en 2e année de chinois, et j’ai profité de cette année pour faire un petit
séjour linguistique du coté de Taiwan. Plus précisément à l’Université National Sun Yat Sen de
Kaohsiung. […..]
Au revoir à tous, et si vous avez des questions, n’hésiter pas à poster des commentaires!
Jean-Pierre
PS: J’essayerai de poster un commentaire en chinois d’ici peu. Amateur de caractères simplifiés,
attention aux yeux!!

Certains membres ont conscience que les partenaires de l’échange ont le même intérêt. Ils ont
proposédonc de les aider àapprendre la langue cible. Cette motivation a étéprise en compte
explicitement par les apprenants non seulement dans le sens unidirectionnel, mais aussi
mutuel. Le fait d’exprimer cette motivation mutuelle stimule l’échange et encourage la
participation des acteurs de langue cible. Cela a poussé les membres à aller vers le sens d’une
collaboration d’apprentissage des langues.

Bonjour lu ding 31 DÉC 2010 4 commentaires


[…]Je suis très heureuse de faire connaissance avec vous et de vous aider à apprendre le
chinois si vous voulez. […]

Commentaire 1 : Danielle S jan 24, 2011 @ 12:55:20


[…]Vous dites que vous aimez apprendre le français, comme moi le chinois!

300
Commentaire 1 : lv rui avr 03, 2011 @ 13:40:40
[…] la conjugaision et les grammaires, ils sont tres chinois……..
Je suis curieuse que vous faites conbien de temps pour la conjugaison.
En cas de question, vous nous pourriez poser. 如有问题,欢迎提问。[…]

【Traduction en français : en cas des questions, n’hésite pas! […]】

Commentaire 2 : Hamza M avr 03, 2011 @ 15:36:05


[…]Pour la conjugaison, j’étais sûr que c’était le principal problème pour les étudiants qui
apprennent le français ! 法文的语法很难,也不很有用 : Imparfait, passécomposé,
subjonctif, passé, conditionnel… ça part dans tous les sens ! 如果你有一些问题,不要犹
豫,问我 ! 我的电子邮件是 pappy.mandarine@gmail.com […]

【Traduction en français : la grammaire française est difficile mais elle n’est pas utile […]
Si tu as des questions, n’hésite pas ! Voici mon adresse mail : […]】

Ces exemples montrent bien que l’objectif communicatif n’est plus lié uniquement aux tâches
scolaires et aux devoirs de classe, comme c’est le cas traditionnellement, la communauté peut
vivre encore après la période scolaire et en dehors de l’école. De plus, on retrouve l’idée de
partage et d’entraide qui constitue le moteur de toute communauté.

7.1.2.2 Apprendre la culture cible

Les participants ont manifestéégalement dès les premiers contacts avec les natifs un intérêt
pour la culture cible. Nous retrouvons le besoin de développer également la compétence
interculturelle. Les exemples ci-après illustrent l’enthousiasme et la motivation sur l’échange
de la culture avec les natifs.

Commentaire 1 : Thierry B fév 06, 2011 @ 22:09:07


[…] Je m’intéresse beaucoup à la civilisation chinoise, à la philosophie et à la poésie.

Commentaire 2 : Estelle B jan 24, 2011 @ 22:13:45


[…] J’ai toujours été fascinée par la calligraphie chinoise, qui nécessite une réelle adresse.

Commentaire 20 : Sarasara fév 13, 2011 @ 22:10:59


Salut Agnés!
Je suis heureuse de faire ta connaissance! J’aime beaucoup la culture chinoise et surtout la
musique!

C’est moi yuguozheng


J’aime tout la culture française, Strasbourg, le français. Surtout, j’aime l’art français.

301
Estelle B
中文文化很有趣。我想去中国。
【Traduction en français : la culture chinoise est intéressante. J’ai envie d’aller en Chine.】

你们好! (A2) AnneR


我对中国文化很感兴趣
【Traduction en français : je m’intéresse beaucoup à la culture chinoise.】

你好! Hamza
今年我学中国文化。我很喜欢三国时代。
【Traduction en français : cette année j’apprends la culture chinoise. J’aime la période des
Trois Royaumes.】

Nick:中国的文化也很有意思,我喜欢看中国电影!
【Traduction en français : la culture chinoise est intéressante. J’aime les films chinois.】

Yu miao
Aller en France, c’est mon rêve depuis que j’étais plus jeune. Je suis attirée par la culture
française et je trouve que la France me convient. Il semble qu’il y ait une relation mystérieuse
entre moi et la France.

Dans les exemples ci-dessous les représentations individuelles des apprenants témoignent de
leur intérêt commun pour la culture cible.

Commentaire 2 : Yu guozheng nov 13, 2010 @ 05:47:26

Je me intéresse a l`art français.je pense que l`art française est modern et.l`idée d`art française
est avancée.

Commentaire 2 : Yu guozheng nov 13, 2010 @ 05:47:26


J`aime France. J`aime Strasbourg. La culture française est rich .Le Française est amitié.

Commentaire 1 : Anne W mar 28, 2011 @ 10:34:42


你们好!我学中文学了三年了。对我来说,中文的四声和中文字是中文的特点。我觉
得这些特点非常难学! 然而我也觉得中文字好看极了,所以我很喜欢练习写字。
【Traduction française : Bonjour, j’apprends le chinois depuis trois ans. Pour moi,
l’intonation et les caractères chinois font partie des spécialités de la langue chinoise. Je
trouve que ces spécialités sont difficile àmaîtriser ! Pourtant je trouve que les caractères
chinois sont tellement beaux, c’est pourquoi j’aime beaucoup m’entrainer à écrire des
caractères.】

Commentaire 1 : yu miao avr 04, 2011 @ 04:54:09


Mais ce que je préfère de la France, c’est la culture, elle est tellement riche, artistique et
profonde.

302
7.1.2.3 Se faire des amis

La communautése caractérise par la force du lien social qui unit ses membres, ce lien social
est le résultat d’un engagement des membres comme nous l’avons vu. La manifestation de
l’intention de se faire des amis illustre un engagement pour renforcer le lien social. Cet intérêt
a étéattirant aussi bien du côtéfrançais que du côtéchinois. Cet intérêt a étéévoquéplusieurs
fois dans les interactions sur le blogue comme le témoignent les formules votives dans les
extraits suivants :

Commentaire 1 : liu xiao nov 12, 2010 @ 18:42:15


J’espère que nous pourrons devenir des amis!

Salut Yu miao 04 mar 2011 0 Comment.


[…] Mais quand vous serez mes amis, vous pourrez me connaître mieux. […]

Commentaire 4 : Hamza M fév 22, 2011 @ 01:22:52


[…] Si tu aimes le rock de la vieille école, c’est l’un de mes principaux intérêts, on peut
largement en discuter ^_^ […]

Commentaire 1 : Thierry B mar 14, 2011 @ 20:11:33

Bonjour Olivia et bienvenue !


Il nous fait grand plaisir de faire votre connaissance. […]

Hamza M
[…] 我们都开心认识你们了! […]

William S
[…] ~0~ 我希望我们可以成为朋友!如果你有问题,你可以问我! […]

Jessy M
[…]我们都很高兴跟你们说话 <(^v^)> […]

Commentaire 1 : guozheng yu fév 11, 2011 @ 04:32:10


你们好,很高兴认识你们。
[…] 希望在斯特拉斯堡可以见到你们~好运! […]

Commentaire 2 : Jiang Lu nov 13, 2010 @ 05:40:46


[…] Je suis vraiment contente de vous connaitre!!! Peut-etre, nous pouvons nous rencontrer
la prochaine annee!! […]

303
7.1.2.4 Aboutir à un échange réel et approfondi

Nous avons pu constater que l’objectif d’aboutir à un échange réel et profond est
naturellement devenu un désir personnel au fils du temps. Cet intérêt se manifeste dans les
échanges intensifs par le fait de proposer des sujets àdiscuter, et de poser des questions aux
natifs pour connaître leur avis sur des sujets en question comme l’illustrent les extraits
suivants. Les membres de la communautédeviennent ainsi des acteurs sociaux qui décident
des sujets de discussion qui les rapprochent.

Enchanté! boyang liu 30 DÉC 2010 2 Commentaires


[…] J’espère qu’on peut échanger bien ici.

Commentaire 4 : Hamza M fév 22, 2011 @ 01:22:52


[…] Si tu aimes le rock de la vieille école, c’est l’un de mes principaux intérêts, on peut
largement en discuter ^_^

Commentaire 9 : yuan lufeng avril 3rd, 2011 at 0 h 57 min


赛琳娜,谢谢你的回答,现在魁北克对我来说,还很陌生,不过我会慢慢了解她,直
到熟悉她。通过你的回答,我知道魁北克的法语更像是古法语,你能告诉我一些魁北
克法语的地道的俗语或者谚语吗?多谢了:)
【Traduction en français : Céline, merci pour ta réponse. Actuellement Québec m’est
encore inconnu, mais je vais le connaître petit à petit, jusqu’à ce que je le connaîs. Grâce àta
réponse, je sais que le québecois ressemble plutôt au français archaïque/ancien. Peux-tu me
dire/informer quelques proverbes québecois ? Merci beaucoup :)】

Cet intérêt pour échanger avec les natifs a été manifesté de manière actionnelle. Certains
apprenants ont partagé des coordonnées personnelles afin de continuer et d’élargir l’échange
dans une perspective personnelle comme l’illustrent dans les extraits ci-dessous.

Ils ont voulu échanger plus sur le blogue ou en dehors du cadre d’échange sur le blogue. Par
le fait de partager leur adresse mail afin de susciter un échange plus profond et personnel, les
apprenants ont envie de faire passer l’échange du cadre scolaire au cadre extrascolaire qui
indique plutôt leur rôle d’acteur social que leur rôle d’apprenant de langue. Selon le résultat
des enquêtes, trois apprenants chinois ont confirmé qu’après l’expérimentation, ils ont établi
un lien d’amitié avec les membres français au moyen des e-mails, de l’outil QQ, et par
téléphone. Nous voyons ici que l’apprentissage ne peut être enfermé dans le cadre formel
mais débouche inévitablement sur d’autres formes informelles.

Commentaire 2 : Jiang Lu nov 13, 2010 @ 05:40:46


[…] si vous voulez faire langue-exchange avec moi et mon amie Emilie qui aussi va aller a

304
strasbrourg, vous pourriez ajouter mon msn : joyrock_1@hotmail.com
msn de Emilie: yuguozheng2009@hotmail.com […]

Commentaire 5 : Frederique C fév 15, 2011 @ 13:51:35


[…]我可以 应 你的 问题
我 希望 你 给 我 想 通信
问你 太太 和 你 女儿 好
【Traduction en français : je peux répondre à tes questions. J’espère échanger par
courrier. Passe bonjour àta femme et ta fille.】

Commentaire 6 : boyang liu fév 16, 2011 @ 13:21:44


[…] 如果您感兴趣,我非常愿意就这些话题与您交流,互相交换意见和看法。
我也非常希望与您多沟通, 这是我的邮箱地址:yuguozheng2009@hotmail.com, 如果
您愿意可以直接给我发送邮件。
也替我向您的家人问好,祝他们:身体健康,万事如意!
【Traduction en français : si ce sujet vous intéresse, j’aurai grand plaisir à discuter avec
vous sur ce sujet, et à échanger nos points de vue. J’espère échanger plus avec vous. Voici
mon adresse mail yuguozheng2009@hotmail.com, si vous voulez envoyez moi
directement des mails. Passez également bonjour àvotre famille, je leur souhaite bonne
santé, bonne chance !】

Commentaire 2 : Hamza M avr 03, 2011 @ 15:36:


[…]如果你有一些问题,不要犹豫,问我 ! 我的电子邮件是
pappy.mandarine@gmail.com […]
【Traduction en français : si tu des questions, n’hésite pas, demande à moi ! Voici mon
adresse mail […]】

Commentaire 3 : Jeanne D nov 22, 2010 @ 19:13:51


你好.
你什么时候想来撕特拉撕堡?^_^ 我想跟你谈话. 我中文不好可是我要上进. 我的通信地
址是 takeAbreak@hotmail.fr . 给我写信! =)
不久见~
Jeanne
【Traduction en français : Bonjour, quand tu viendras àStrasbourg ? ^_^ j’aimerais te
parler. Mon chinois n’est pas bien mais je dois faire des progrès. Voici mon courrier :
takeAbreak@hotmail.fr Ecris moi ! =) 】

À partir des témoignages, nous pouvons identifier quatre points communs sur les intérêts
d’échange dans ce projet. Il existe des corrélations entre les quatre intérêts, et ils se sont
souvent présentés ensemble. Par rapport aux objectifs et aux intérêts communs des apprenants
dont ils ont conscience au début et au milieu de l’expérimentation, nous avons fait une
enquête pour savoir ce qu’apporte le projet d’échange pour eux après avoir eu un contact et
des échanges avec les natifs sur le blogue.

305
Apports du projet d’échange Nombre de personnes Pourcentage

Perfectionner la compétence culturelle 22 73.3%

Perfectionner la compétence linguistique 18 60%

Motiver l’apprentissage de la langue cible 11 36.7%

Effectuer un travail collaboratif avec d’autres personnes 8 26.7%

Se faire plus d’amis 6 20%

Apprendre à se servir d’un blogue 1 3%

Tableau 34 : Apports du projet d’échange sur le blogue

Apports du projet d’échange sur le blogue


80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Perfectionner Perfectionner Motiver Effectuer un Se faire plus Apprendre à se
la compétence la compétence l’apprentissage travail d’amis servir d’un
culturelle linguistique de la langue collaboratif blogue
cible avec d’autres
personnes

pourcentage

Figure 47 : Apports du projet d’échange sur le blogue

Les résultats du questionnaire menée auprès des 30 apprenants dont 9 Chinois et 21 Français
illustrent que la plupart des apprenants français et chinois trouvent que le projet de blogue les
a aidés àperfectionner la compétence culturelle (73.3%) et la compétence linguistique (60%).
Ce qui signifie que la satisfaction de leur attente de la progression de compétence linguistique
et culturelle a étéconfirmée par la majoritédes apprenants. Le tableau 34 ci-dessus illustre
qu’environ un tiers des apprenants a trouvé que le projet d’échange avec les natifs dans le

306
cadre de la rédaction collective du billet a présentéun intérêt pour motiver leur apprentissage
de la langue (36.7%), ainsi que pour réaliser un travail collaboratif avec d’autres membres du
groupe (26.7%). Un apprenant sur cinq a dit avoir bénéficiéde cet échange pour se faire plus
d’amis (20%). Un étudiant français a ajouté un commentaire, au-delà des choix multiples,
qu’il a appris également à se servir d’un blogue grâce au projet d’échange avec les natifs via
le blogue.

7.1.3 Partage de l’expérience vécue

Les membres d’une communauté de pratique et d’apprentissage construisent leurs


connaissances grâce une pratique partagée. Le fait de partager l’expérience vécue est
considéré comme un engagement à donner des ressources pour construire un répertoire
partagéqui fait partie intégrante de la pratique partagée. Les connaissances se construisent à
plusieurs de manière concrète et tangible.

Le récit autobiographique peut être considéré comme une marque de motivation et


d‘implication dans les échanges. Nous avons pu déceler plusieurs exemples de ces marques
dans les interactions autour du sixième sujet du billet publié sur le blogue. Il s’agit de
questions-réponses. Comme le précisait la consigne, les étudiants français et les apprenants
chinois de deux groupes en binôme posent trois questions et y répondent mutuellement.
Beaucoup de questions interrogent sur la vie quotidienne des participants. L’adhésion
individuelle des membres par le fait de révéler leur vie privée témoigne de leur désir de
s’intégrer au sein de la communauté. Ce moyen de se dévoiler soi-même s’inscrit dans un
processus de socialisation qui a pour objectif de montrer une attitude ouverte aux autres et de
se rapprocher des autres membres.

Parmi plusieurs extraits de partage de l’expérience vécue, nous avons relevé le passage
présenté ci-après, où l’étudiante française explique comment ses enfants choisissent les
activités selon leur intérêt personnel après l’école pour répondre à l’apprenant chinois qui a
posé la question sur l’éducation de l’enfant en France.

Commentaire 10 : Anne R avril 11th, 2011 at 8 h 28 min


Bonjour,
Non, je ne connais pas ce livre.

307
C’est vrai qu’on ne peut pas forcer l’enfant à apprendre une activité si l’enfant n’est pas intéressé.
Ce qui est important, je pense, c’est de lui donner l’envie et le goût en lui proposant telle ou telle
chose afin qu’il puisse faire un choix et éventuellement pratiquer une activité qui l’intéresse.
Pour la musique et le sport, nos enfants ont pratiquépetits ces activités. Ils ont écoutéles différents
instruments de musique qu’on leur a présenté à l’école de musique et ils ont choisi leur instrument.
Ils n’étaient pas obligés de continuer s’ils n’en avaient pas eu l’envie, d’ailleurs l’un a arrêté le
piano, l’autre le tennis, deux d’entre eux continuent leur activité musicale avec plaisir.
Quand les enfants étaient petits, nous avons aussi visité avec eux, d’abord des régions françaises,
puis des pays étrangers, ces voyages ont éveillé leur curiosité et leur ont ouvert l’esprit. Ils partent
volontiers à l’étranger et sont devenus de vrais pigeons voyageurs !
C’est notre expérience personnelle de l’éducation de nos enfants.
Amitiés,
Anne

À partir de ce billet, nous voyons que l’étudiante française a partagéson point de vue sur le
principe du choix des activités extrascolaires pour les enfants dans le cas général, et ensuite
précisé dans le détail en montrant ce qu’elle a vécu sur l’expérience de l’éducation et des
voyages des enfants. Cette vision à la fois globale et concrète a aidé les partenaires de
l’échange à comprendre le phénomène de l’éducation de l’enfant par différentes approches.

Dans les deux passages ci-après, les étudiants français expliquent leurs activités pendant les
vacances d’été.

Commentaire 1 : Melissa G mar 17, 2011 @ 21:14:49


Réponse àla question 2: Oùpartez vous en vacances?
你好!
七月和八月法国人 放暑假。
以前我 常常去度假待两个月。后来我希望在公司实习所以我找一个实习或者一个工
作。如果 你希望一个工作就有经验 很重要。
可是现在我想帮我父母, 所以我 只 工作。这个年在鞋的商店工作。我只在度假期间一
个星期。去年 我在捷克共和国和德国度假。现在我不只 学习,我也工作。
【traduction en français : bonjour, les français sont en vacances en juillet et en août.
Autrefois avais souvent deux mois de vacances. Plus tard, j’ai souhaité faire un stage dans
des entreprises, j’ai donc cherché un stage ou un travail. Si tu veux avoir un travail, alors
l’expérience est très importante.
Cependant, maintenant je souhaite aider mes parents, c’est pourquoi je ne fais pas d’autre
chose que travailler. Cette année, je travaille dans un magasin de chaussures. Je n’ai qu’une
semaine de vacances en été. L’année dernière j’ai passée des vacances en République
Tchèque et en Allemagne. Maintenant je ne fais pas qu’étudier, je travaille aussi. 】

Le passage suivant présente la vie d’apprentissage des élèves à l’Alliance française de


Qingdao.

308
Questions Anne R 13 MAR 2011 4 Commentaires
Comment avez-vous connu l’Alliance Française et quelles activités vous proposent-elles ?
Commentaire 1 : yuan lufeng mar 27, 2011 @ 14:30:20
Bonjour Anne R,
D’abord, excuse-moi pour mon retard de reponse, s’il te plait!
Ensuit, je repondrai les qustions que vous avez posées.
1. En fait, j’ai trouvé l’Alliance français sur internet. A qingdao il n’y a pas très beaucoup de
écoles oùelles offerent cours française. Bien que le prix de l’Alliance français est plus cher
que les autres , elle est la plus professionnelle. Donc ma femme et moi ont choisi l’Alliance
Francaise àapprendre le français. Elle ne me deçoit pas. Surtout sa méthode d’enseignement
avec le français complet, ça me fait de grands progrès pendant courte période de temps. Bien
sûr, elle offert beaucoup de activités. En général, on peut regarde
au moine de un film par semaine, et on peut voir différents expositions sur mariage ,
astronomie , dessin etc. Ce qui me fait plaisir , c’est qu’il y a beaucoup de groupes musicals
qui nous apportent représentation spectaculaire. Alors on peut communiquer avec eux en
français face-à-face . c’est super!

309
7.2 Organisation sociale et croissance
communautaire

Rappelons que pour Wenger (2005) apprendre et faire sont intimement liés ; participer permet
de comprendre et d’apprendre ; en participant on négocie une signification et on développe
une identité. Pour Daele (2009 : 722), le développement des processus identitaires «consiste
en la définition des frontières de la communautéde pratique et des pratiques de ses membres
mais aussi en la définition de l’identité professionnelle collective et individuelle des
membres ».

Afin de repérer les traces du développement de la construction identitaire, nous nous sommes
concentrés sur le positionnement intersubjectif des énonciateurs dans les interactions via le
blogue. Deux marqueurs que nous confère l’analyse du discours sont l’utilisation du « je »
individuel qui renvoie à la construction identitaire individuelle et l’utilisation du « nous »
communautaire qui renvoie à la conscience d’appartenance à un groupe et à l’identification de
la frontière de la communautépour définir ce que nous sommes et ce que nous ne sommes pas.

Vu que nous n’avons pas trouvé de logiciel qui permet d’analyser simultanément le chinois et
le français pour pouvoir relever la fréquence des marqueurs observés et toutes les
concordances des occurrences des marqueurs dialogiques, nous avons eu recours àplusieurs
logiciels pour mener à bien l’analyse du discours en français et en chinois.

L’analyse du corpus en français s’appuie sur les suggestions et l’analyse d’un logiciel
34
lexicométrique : Iramuteq . Il s’agit d’un logiciel distribué en licence publique
générale GNU qui s'appuie sur le logiciel de statistique R 35 et sur le langage python 36 . Il
permet de faire des analyses statistiques sur des corpus texte.

L’analyse du corpus en chinois repose sur le logiciel lexicométrique HyConc37 et le logiciel


segmentation des unités lexicales Yacsi38 qui permet d’identifier les mots pleins en chinois à

34 http : //www.iramuteq.org/
35 http : //www.r-project.org
36 http : //www.python.org
37 Le logiciel HyConcV3.9.8 多语种语料处理软件软件 a étécréépar l'Universitédes Nationalités du
Guangxi.
38 Logiciel de la segmentation des unités lexicales pour le traitement automatique du chinois

310
la base de la norme de la segmentation des mots chinois contemporains pour le traitement
informatique39.

Les interactions écrites des participants s’inscrivent dans une activité sociale, de ce fait, la
seule vision quantitative sur la fréquence des marqueurs dialogiques ne suffira pas pour savoir
comment les apprenants de langue construisent leur identitéindividuelle et communautaire.

Pour Reinert (2007, 2008), la méthode Alceste repose sur l’hypothèse que « dans l’activité
langagière, les mots pleins constituent […] des traces possibles des contenus de nos activités.
Ils ne sont pas les signifiants mais bien des traces possibles de ce contenu en acte » (Reinert,
2008 : 3).

Nous nous intéressons donc àune approche qualitative et inductive pour analyser les traces de
socialisation laissées par les énonciateurs dans les interactions.

7.2.1 Du «je »individuel au «nous »communautaire

La mise en forme du corpus à analyser par les logiciels mentionnés plus haut nécessite un
nettoyage des caractères spéciaux et des accents. Après avoir choisi de n’analyser que les
mots pleins dans le corpus, nous disposons d’un ensemble de 12469 occurrences et de 2507
formes en français, ainsi que de 53024 occurrences et de 3357 formes en chinois.

Comme illustré ci-dessous dans la figure 48 et la figure 49, la première représentation


graphique sous forme de nuage de mots révèle un système de déictiques personnels à la
première personne autour de «je », «j’», « vous » en français et de «je »40 , «nous »,
«vous »àla deuxième personne du pluriel, et «ils »en chinois.

Un deuxième ensemble est composédes mots en français «aimer », «français », «chinois »,


«apprendre », «France », «Qingdao », «aller », «Strasbourg »«on », «il », «tu », «nous »
et en chinois le deuxième ensemble est constituédes mots «aimer », «France », «Chine »,
«Strasbourg », «Noël ». Ce groupe de mots se détache également nettement. Tout autour de

39 Cette norme propose des principes et des règles de segmentation des mots chinois. Elle a étécrééen 1993 en
Chine pour le traitement automatique du chinois.
40
Le nombre d’occurrences de « je » en chinois est tellement élevé, soit 689 par rapport aux autre formes en
chinois, que le logiciel n’arrive pas à afficher le caractère «je »en chinois dans le nuage de mots dans la figure
49.

311
ce cœur, un autre ensemble, qui semble plus disparate, ressort avec «apprendre », «savoir »,
«astrologie », «ami », «enfant », «connaitre », «trouver », «étudier », «histoire »,
«appeler ».

Figure 48 : Nuage de mots en français de l’ensemble des textes du blogue 2010-2011

312
Figure 49 : Nuage de mots en chinois de l’ensemble des textes du blogue 2010-2011
Selon l’arbre des liaisons lexicales en français des articles et des commentaires dans la figure
50 ci-dessous, nous observons que leur production écrite et discursive porte d’un côté sur le
sujet de l’apprentissage des langues et de leur étude par les révélateurs : «français »,
«chinois », «apprendre », «trouver », «étudier », «étudiant », «penser », «université»,
«question », de l’autre côté sur le sujet des cultures portées par les deux groupes nationaux
autour des mots clés avec une force fréquence : « aimer », «aller », «connaître », «voir »,
«voyager », «écouter », «beau », «amitié», «musique ».

L’utilisation fréquente des verbes dans le processus de la construction des connaissances sur
la culture cible, ainsi que sur leur propre culture démontre que les membres découvrent les
deux cultures en effectuant des actions, l’apprentissage des cultures cibles ne réside pas dans
la transmission des connaissances stables, mais dans un processus oùles membres agissent et
co-agissent avec les autres membres.

Figure 50 : Arbre des liaisons lexicales des publications et des interactions en français sur le blogue
7.2.1.1 définition du « je » individuel

En ce qui concerne les indices des déictiques personnels, nous avons remarqué que l’emploi
de la première personne du singulier est largement majoritaire dès les premiers contacts des
participants par rapport à l’emploi des déictiques personnels de la deuxième et troisième
personne. Comme illustré dans le tableau 35 ci-dessous, la première personne singulier se
présente sous plusieurs formes, àsavoir «je », «j’ », «me », «moi », «m’ ».

En français Nombre En chinois Nombre


d’occurrence d’occurrence
Je (Je + j’ + me + 323 + 251 + 22 + 39 680 我 689
moi + m’) + 45
Nous 54 54 我们 258
on 64 64
Ils 27 27 他们 240
Tu (Tu+t’+te+toi) 69 + 6 + 18 + 12 105 你 192
Vous 129 129 你们 188
(singulier+pluriel)
Il 64 64 他 72
Elle 23 23 她 27
Vous 129 129 您 25

Tableau 35 : Nombre d’occurrences de « je »et «nous »en français et en chinois dans les
billets et commentaires du blogue 2010-2011

Cet emploi récurrent de la première personne est souvent corrélé à la tâche proposée ou à
l’engagement participatif. Différentes actions renvoient aux différents rôles que l’énonciateur
s’est distribué, le positionnement d’énonciateur reflète son attitude sur l’échange avec les
natifs sur le blogue et la conscience d’appartenance àun groupe.

Tout abord, «je » a étéutilisé pour désigner le rôle d’apprenant de langues. Les participants
ont conscience de perfectionner leur langue cible à travers le projet d’échange sur le blogue.
L’usage de « je » comme apprenant de langues est présent majoritairement dans la
présentation de soi-même au début de la réalisation du projet d’échange.

Commentaire Anne C 16/09/2010 à12 h 50 min


bonjour.
je suis Anne chardon. je suis àla troisième année au groupe A-1.

Commentaire Anne R 16/09/2010 à16 h 35 min

315
Bonjour,
Je m’appelle Anne, j’étudie le chinois depuis 5 ans. Je suis en 2ème année de DU de
chinois àStrasbourg.

Commentaire Jeanne D 16/09/2010 à16 h 42 min


Hello,
je m’appelle JeAnne Dabiano et j’ai 19 ans.
je suis en deuxième année à l’université de strasbourg.
j’étudie le japonais et le chinois.
je suis dans le groupe A 5.

Nous trouvons dans l’exemple suivant qu’une Chinoise est persuadée qu’il y a une erreur dans
son commentaire publié, en utilisant le «je » elle a effectué une autoévaluation sur sa
production écrite.

Commentaire 2 : guozheng yu fév 13, 2011 @ 16:08:19


J’ai une faute. C’est »heureuse ».⊙﹏⊙‖∣

Quand les participants ont commencé à travailler en collaboration pour rédiger le billet du
groupe, et àlire et commenter les billets des autres, le «je » renvoie à un membre d’un sous
groupe qui fait partie du projet d’échange dans un cadre institutionnel. Nous trouvons
plusieurs extraits dans lesquels les énonciateurs s’expriment au nom du groupe et du travail du
groupe comme l’exemple ci-dessous.

Commentaire : Danielle S 16/09/2010 à12 h 51 min


bonjour.
je suis Danielle […]. je suis en troisième année au groupe A-2.

Commentaire 2 : Estelle B mar 02, 2011 @ 17:46:42


Salut! Merci pour ta remarque! Je prend en note et je le ferai la prochaine fois si on écrit
encore des billets!
Estelle

Ce positionnement a été également manifesté par l’action des énonciateurs dans un travail de
réalisation du projet. Nous l’avons observé dans le discours des membres du groupe A3 sur
Facebook comme les deux extraits ci-après.

Mirana 10 octobre 2010, 21:55

你好 chers collègues, c'est Mirana !

[…] Ce que je propose c'est qu'on se voit tous 2 ou 3 fois au moins pendant une heure. La première
fois pour la rédaction du texte et la deuxième fois pour faire l'enregistrement (mais bon ça demande

316
tout de même un temps de préparation pour faire ça...). […]

Daï10 octobre 2010, 22:42


Moi je suis principalement libre le mardi àpartir de 16h jusqu'à18h. Et le jeudi de 15h jusqu'à17h.
Vendredi àpartir de 16h. Même si aucun de ces créneaux ne vous convient, n'hésitez pas àdonner
vos disponibilités, qui sait si je ne cache pas une heure magique dans mon chapeau.

Nous avons observé également une augmentation de la fréquence de l’emploi du « je »


comme un acteur social qui échange dans une communautéde pratique sur les sujets précisés.
Comme le montre un commentaire sur le film postépar les membres du groupe A-3, un des
membres de ce groupe a trouvé que la réalisation d’un film était amusante malgré une très
longue préparation, et que finalement ce travail a motivépour apprendre la langue chinoise.
L’énonciateur a eu plaisir à pratiquer la langue cible en réalisant une production réelle. Cette
réalisation s’inscrit dans un processus actionnel que cet étudiant voulait refaire pour
perfectionner la qualité du film. Ce vœu a été démontré par la phrase : « Mais c’est vrai que
sur des hauts-parleurs c’est moins évident. Je ferai attention la prochaine fois! »

Commentaire 9 : Dai-hiep C mar 20, 2011 @ 21:11:01


C’était un peu long à faire, mais finalement c’était quand même amusant de travailler sur
cette vidéo.
Concernant le son de la musique qui est trop forte: en faite au moment où j’ai fait le montage
du son, je le faisais avec le casque. Quand on regarde la vidéo au casque ou écouteur on
entend parfaitement tous les sons. Mais c’est vrai que sur des hauts-parleurs c’est moins
évident. Je ferai attention la prochaine fois!
Si vous n’effacez pas nos logins à la fin du semestre, j’essaierai de passer de temps en temps.
Ce blogue me motive un peu plus pour travailler mon chinois!

Une autre étudiante française a expriméson intérêt tout en réagissant àun membre chinois. Le
pronom personnel «je » marque l’interaction sur les sujets abordés par les interlocuteurs.
L’usage de « je » par cet énonciateur désigne également un comportement langagier qui
donne des propositions et l’encouragement sur le choix de ville dans laquelle l’interlocuteur
chinois pourrait poursuivre ses études.

Commentaire 2 : Estelle B jan 24, 2011 @ 22:13:45


Salut Amélie!
Je suis enchantée de faire ta connaissance et je trouve tes loisirs vraiment très intéressants.
J’ai toujours été fascinée par la calligraphie chinoise, qui nécessite une réelle adresse. J’aime
également les groupes de rock (entre autres Queen. Le chanteur a vraiment une voix
impressionnante). Je te souhaite bonne chance dans la poursuite de tes études! Si tu as
l’opportunité d’étudier à Strasbourg, je ne peux que t’y encourager car la ville est vraiment
accueillante pour les étudiants!
Je voulais ajouter que ton niveau de français est super bon!

317
A bientôt ^^
Estelle Badie

Nous observons une augmentation de «je »en tant que membre du sous-groupe et membre de
la communautéd’échange pendant l’expérimentation.

7.2.1.2 Définition du « nous » communautaire

L’autre indicateur de l’analyse qui montre la constitution de la communauté est le nombre


d’occurrences de certaines structures grammaticales incluant le pronom « nous ». Le nombre
total de structures correspondant au pronom «nous »en français et en chinois est 328.

Français Nombre Chinois Nombre Total


d’occurrences d’occurrences

Nous +nos+notre 54+9+7 我们 258 328

Tableau 36 : Nombre d’occurrences des structures autour de «nous »

La figure ci-après permet de comparer le nombre d’occurrences de la structure «nous, nos et


notre » dans les traces écrites de rédaction et de l’interaction sur le blogue en fonction de
différents sujets. Comme nous pouvons le remarquer, l’emploi des trois structures autour de
«nous »augmente de façon significative dans la deuxième période de l’échange par rapport à
la première période.

Cette augmentation révèle que les participants prenaient de plus en plus conscience qu’ils font
partie d’un groupe particulier. Le « nous » peut être considéré comme la marque d’un
sentiment d‘attachement à la même communauté.

318
200

150
我们
100 notre
Nos
50 Nous

0
sujet 1 sujet 2 sujet 3 sujet 4 sujet 5 sujet 6

Figure 51 : Progression de l’utilisation du « nous » pendant l’échange sur le blogue

Il est intéressant de noter que la signification des occurrences observées dans l’échange sur le
blogue correspond à plusieurs niveaux et varie en fonction du contexte de l’échange. Nous
avons observéquatre types de significations qui renvoient àdes groupements différents.

Le premier type de groupement auquel renvoie le «nous » utilisé par les participants
correspond aux interlocuteurs dans le cadre d’une micro-conversation comme l’illustrent les
deux extraits ci-après. Dans le premier énoncé, deux étudiants français ont demandécomment
s’écrit son nom en chinois, et ont proposé de se voir si l’interlocuteur chinois venait à
Strasbourg pour ses études. Le pronom « nous» marque l’interaction entre les interlocuteurs
mais il ne renvoie pas au rôle des membres qui marque le sentiment d’attachement à un
groupe particulier. Dans le deuxième énoncé, le «nous » ne renvoie qu’aux énonciateurs du
texte qui sont un couple. Il n’est pas employé pour désigner une communauté.

Commentaire 3 : Jessica B fév 07, 2011 @ 17:19:56


你好 ! 我们是 Nelly 和 Jessica。 (内丽和杰西卡)
我们有一个问题,你的中文名字怎么写?
要是你来斯特拉斯堡,就跟我们会晤!
你画画儿得真好 ! :D 回见 !
【traduction en français : bonjour, nous sommes Nelly et Jessica. Nous avons une question,
comment écrit ton nom en chinois ? Si tu viens àStrasbourg, alors viens nous voir ! 】

Enchanté! Liu boyang 30 DÉC 2010 2 Commentaires

319
[…] Lola(Hailing ZONG) est ma femme, nous avons une fille. Elle s’appel Coco, elle a 11 mois.
Maintenant, nous étudions le Francais à l’AF de qingdao. Il y a 6 mois qu’on l’a déjà étudié. J’espère
qu’on peut échanger bien ici. […]

En tant que membres d’un sous-groupe qui préparent ensemble le billet du blogue, le pronom
personnel «nous »peut représenter un marqueur de sentiment communautaire en renvoyant à
un groupe de travail formel qui se distingue des autres groupes formels par la désignation du
scénario pédagogique. Les participants se sont comportés comme membres d’un projet
d’échange dans le cadre scolaire. Cette utilisation apparait souvent dans le cadre de la
présentation de l’article du groupe sur le blogue comme l’illustre le premier extrait plus bas,
ou la réponse aux questions du groupe en binôme qui figure dans le deuxième extrait ci-
dessous.

在法国请朋友来家 Jean-Pierre T 16 MAR 2011 15 Commentaires


Nous avons fait un film pour vous présenter comment on invite des amis chez soi en France.
我们上个星期拍片一部电影。我们给你们介绍在法国怎么请朋友来自己家。

希望你们喜欢
★★★电影快乐!★★★
Voici la vidéo :
http://youtu.be/OPvdBD6lnwc
[…]

Commentaire 2 : Jiang Lu nov 13, 2010 @ 05:40:46


[…]
PS: Nous sommes désolés de repoundre si tard, parce que il y a des problem sur connection,
mais c’est pas grave, on va trouver les solutions!!!

Néanmoins ce clivage de signification du «nous » n’est pas si infranchissable, la frontière du


«nous » peut aussi s’élargir par d’autres syntagmes nominaux. Dans l’extrait ci-après, les
membres du groupe B-1 posent trois questions aux membres du groupe A-1. Ils ont saluéles
membres chinois en les qualifiant de «chers amis ». Ce syntagme nominal «chers amis »
témoigne de la conscience d’être également lié à une communauté d’échange.

我们想知道。。。*_^ A-1 组和 B-1 组 Wang hui MAR 2011 6 Commentaires

亲爱的法国的朋友们
你们好吗?今天,我们有三个问题,想知道你们的回答。[…]

320
【traduction en français : chers amis chinois : comment allez-vous ? Aujourd’hui, nous avons trois
questions, nous voudrions connaître vos réponses. […]】

Il se peut aussi que le terme «nous » distingue implicitement l’ensemble des membres
français et l’ensemble des membres chinois. La frontière du « nous » et «vous » est la
nationalitédes deux groupes nationaux qui possèdent des langues et cultures différentes. Cette
signification est présentée souvent dans des représentations de la langue et la culture cible, ou
dans le cas oùles apprenants font des comparaisons entre les deux cultures.

Dans le commentaire illustré suivant, une étudiante française a réagi au billet d’un chinois sur
l’économie de Qingdao. Le terme «nous » qu’elle a employé désigne les membres français
qui ne connaissaient pas Qingdao.

Commentaire 4 : Melissa G fév 10, 2011 @ 23:33:03


Salut Liu!
Je trouve ton article très intéressant. Il nous permet de découvrir des choses que seul les
habitants de Qingdao connaissent et vivent.
Je veux aussi te raconter quelque chose d’intéressant:
Moi je suis de nationalitépéruvienne. Depuis 5 ans je suis étudiante en France. […]

Dans certains commentaires, le «nous » renvoie spécifiquement aux Strasbourgeois lorsque


les membres comparent les villes de Qingdao et Strasbourg. Nous donnons l’exemple suivant.

Commentaire 1 : Anne R fév 05, 2011 @ 13:43:57


Bonjour Jia Yu,
Qingdao est une vraiment jolie ville. Les photos sont superbes. Elles donnent envie de voyager
et d’aller visiter Qingdao.
J’aime beaucoup les fruits de mer et le poisson. En France, on en trouve dans l’Océan
Atlantique sur toute la façade Ouest de la France et dans la Mer Méditerranée dans le Sud-Est
de la France.
Près de Strasbourg, il n’y a pas de mer, mais il y a un massif montagneux appelé les Vosges.
L’hiver, comme en ce moment, nous pouvons y faire du ski. Cette année, nous avons un hiver
très rude et beaucoup de neige, ce qui fait la joie des Strasbourgeois.
A très bientôt
Amitiés
Anne

Quant au quatrième cas, le «nous » signifie tous les membres de la communautéd’échange


international sur le blogue. L’utilisation du pronom « nous » sert à désigner et constituer la
communautéd’échange.

321
大家好!Maxime L 23 SEPT 2010
[…] 我跟你们希望我的中文会进步。我希望我们可以成为朋友!对不起如果有很多错。如果
你在法文有问题,你可以问我。[…]
【traduction en français : J’espère progresser en chinois avec vous. J’espère que nous deviendrons
des amis ! je suis désolé s’il y a beaucoup d’erreurs. Si vous avez des questions sur le français, vous
pouvez me les poser. […]】

Nous avons observé que l’utilisation du «nous » comme «nous » des groupes nationaux ou
internationaux devenait de plus en plus fréquente au fil du temps. Ce qui permet de montrer
que le groupe a commencépetit àpetit àse désigner comme une communauté àpart. Cette
communauté dépasse la notion de «groupe » définie par le scénario pédagogique. Nous
pouvons tirer la conclusion que la communauté d’apprentissage et de pratique apparaissent
au-delàdu cadre scolaire.

Il est intéressant de noter que les traces qui signifient la construction de l’identité
communautaire ne se limitent pas au «nous » de la communauté, le terme «on » qui
comporte 64 occurrences a été aussi utilisé pour construire l’identité de la communautédans
plusieurs cas d’échange. Par exemple un apprenant chinois a écrit une phrase «j’espère qu’on
peut échanger bien ici » à la fin d’un commentaire comme suit :

Enchanté! boyang liu 30 DÉC 2010 2 Commentaires


Bonjour àtous!
Je m’appelle Boyang LIU, Enzo est mon prénom français. Je viens de Qingdao, j’habite à Qingdao aussi.
J’ai 32 ans, je suis cheval. Et vous? Vous êtes quel signe astrologique chinois? Lola(Hailing ZONG) est
ma femme, nous avons une fille. Elle s’appel Coco, elle a 11 mois. Maintenant, nous étudions le
Francais à l’AF de qingdao. Il y a 6 mois qu’on l’a déjà étudié. J’espère qu’on peut échanger bien ici.

7.2.2 Intégration progressive

Les analyses faites jusqu‘ici font apparaitre l‘implication et la construction de l’identité


individuelle et communautaire, nous nous sommes appuyés sur le nombre de contributions
des billets et des commentaires des deux groupes nationaux, et sur les deux déictiques
personnels «je » et «nous ». Nous abordons dans cette section l’intégration progressive des
membres au sein d’une communauté.

L’intégration au centre de la communauté se construit non seulement par leur identification à


cette communauté, mais aussi par le processus d’intégration progressive. « C’est par leur

322
participation à une communauté que les individus deviennent membres. […] La croissance
d’une communauté n’est pas planifiée mais résulte d’un processus d’intégration progressive
par lequel les nouveaux membres, en participant à la vie de la communautéet en intégrant
(ou co-construisant) sa micro-culture migrent progressivement de la périphérique vers le
centre de la communauté. »(Dillenbourg et al. 2003).

Afin de vérifier si les membres ont migréde la périphérie au centre, nous avons mesurécette
progression en fonction du volume et du nombre des billets et des commentaires postés sur le
blogue durant l’expérimentation. Nous avons observé l’évolution de la participation de tous
les membres selon les différentes phases. Les résultats des comptages sont mentionnés dans le
tableau ci-après àpartir duquel nous avons pu obtenir une représentation graphique désignant
la progression des membres en terme de nombre total de contributions et de nombre total de
mots/caractères des billets et des commentaires pendant la publication des six sujets
différents.

Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6


(15/09/10- (25/09/10- (23/10/10- (27/11/10- (10/02/11- (17/03/11-
24/09/10) 22/10/10) 26/11/10) 09/02/11) 16/03/11) 30/04/11)

Nombre de 9 9 9 12 22 17
billets

Nombre de 26 17 40 74 156 110


commentaires

Nombre de mots 0 4660 1789 8772 4663 2792


des billets des
chinois

Nombre de 2558 3426 2970 5447 9220 6320


caractères des
billets des
français

Tableau 37 : Evolution progressive des contributions des membres

À la lecture du tableau 37, nous avons constatéque le nombre des billets reste relativement
stable pendant toute l’expérimentation. Cependant une progression significative des
contributions des commentaires volontaires peut être observée dans la figure 52. Nous
pouvons avancer que les membres évoluent progressivement et manifestent de l‘implication
au cours de la période allouée àson existence.

323
Nombre de billets et commentaires sur le
blogue
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6

nombre de billets nombre de commentaires

Figure 52 : Evolution progressive des membres en fonction du nombre des contributions sur le
blogue

Ceci peut également être démontré par l’évolution significative du nombre de mots des billets
dans cette figure. Nous avons décelé une forte augmentation de contributions des français
dans la rédaction des billets sur les sujets divers proposés. Par contre chez les étudiants
français, ils se sont intéressés plutôt àla présentation de soi-même et aux interactions sur les
interlocuteurs mêmes, les autres thèmes proposés représentant moins d’intérêt pour eux.

324
Nombre de mots des contributions des billets
16000

14000

12000

10000

8000

6000

4000

2000

0
Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6

nombre de caractères des billets des français nombre de mots des billets des chinois

Figure 53 : Evolution progressive des membres en fonction du nombre de mots et de


caractères des contributions des billets sur le blogue

Il faut noter que la forte implication de la deuxième période de l’expérience est due
principalement au grand nombre de contributions des étudiants français et de quelques
apprenants chinois qui font partie du groupe des membres actifs ou très actifs.

En ce qui concerne le volume des articles du groupe postés sur le blogue, les apprenants
chinois ont travaillé de façon individuelle et près de la moitié des apprenants chinois n’ont
écrit qu’un seul article, et l’autre moitié a écrit deux articles sur le blogue. Nous ne pouvons
pas analyser la progression graduelle des contributions en fonction du nombre de mots en
français comme nous avons pu le faire chez les étudiants français.

Nous avons évoquéque les membres chinois ont eu un retard de trois mois pour enfin rédiger
les billets sur le blogue et réagir aux billets des français. Vu qu’il s’agit de deux sessions
différentes, les participants de chaque session n’ont participéque pendant huit semaines. Le
tableau suivant mentionne le nombre des mots en français que les participants chinois ont
produits dans leur article individuel.

325
Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6

Réalisation - Présentation Qingdao Présentation Questions- Invitations


des Chinois Session 1 Session 2 réponses
B1 - 1245 616 1705 716 1136
B2 - 357 - 1581 1793 1656
B3 - 1011 396 697 1506 -
B4 - 1542 777 1284 - -
B5 - 505 - 1552 648 -
B6 - - - 1484 - -
B7 - - - 469 - -

Tableau 38 : Nombre de mots français des billets publiés par les apprenants chinois

Tandis que chez les étudiants français, étant donnéque ce sont des mêmes étudiants qui ont
participé au projet d’échange du début jusqu’à la fin, nous observons facilement le
développement de l’implication dans la rédaction des billets du groupe selon le nombre de
caractères en chinois contribués sur le blogue. A la lecture du tableau 39 ci-après, nous
constatons une progression du nombre de caractères en chinois dans les billets des étudiants
français.

Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6


Réalisation
Invitations / Questions-
des Présentation Ville Fête locale Nouvel An
Horoscope réponses
Français
A1 674 701 550 1518 2400 1715
A2 246 321 274 805 1201 1101
A3 688 695 892 859 1607 855
A4 177 526 452 721 1048 877
A5 391 427 313 906 1076 847
A6 207 419 285 333 840 48
A7 202 337 204 305 1048 877

Tableau 39 : Nombre de caractères chinois des billets publiés par les groupes français

Dans le scénario pédagogique, les étudiants devaient rédiger avec les membres de leur sous-
groupe soit environ 5 personnes. Le seuil du nombre de caractères était de 50 à350 caractères
selon le niveau (niveau 2 et niveau 3) et le sujet. La représentation graphique ci-après porte

326
sur l‘évolution progressive du nombre de caractères contribués par les étudiants français
durant l‘expérimentation. Nous constatons que les étudiants français ont dépassélargement le
seuil demandé par l’enseignante de langue surtout lors de la deuxième période de l’échange. Il
n’y a qu’un seul sujet du Groupe A6 qui n’a pas réussi à atteindre le seuil du nombre de
caractères.

Figure 54 : Nombre de caractères des contributions des Français

Concernant la rédaction des 3 premiers articles de la première période, nous avons observé
que 67% de billets ont dépasséplus de 300% le nombre de caractères demandé. Quant àla
deuxième période 81% de billets ont dépasséde plus de 300% le seuil demandé.

Le nombre de mots des billets Sujets 1,2,3 Sujets 4,5,6

Atteint le seuil 100% 95%

Dépasse 300% le seuil 67% 81%

Tableau 40 : Comparaison des nombres de mots des billets et le seuil demandépar le scénario

327
Compte tenu des résultats quantitatifs obtenus, l‘interactivité entre les Français et les Chinois
est marquée par le grand nombre qu‘ont atteint les contributions des deux groupes nationaux.
Du cotéfrançais, même si le scénario a étéintégrédans le cours de chinois, la motivation et
l’implication ne s’expliquent pas uniquement par le rôle de l’enseignante, la communication
linguistique et culturelle dépasse le niveau scolaire. Ceci est prouvé par les fortes
contributions des membres français dépassant ce que l’enseignante a proposé. Du côtéchinois,
les apprenants ont contribué à l’échange avec les natifs sans la demande de l’enseignant, tout
s’est passé de leur plein gré dans le cadre de l’atelier, la forte implication de certains
participants chinois témoigne de leur motivation de s’insérer dans une communauté
d’apprentissage.

En nous référant aux résultats chiffrés, nous pouvons avancer que le grand nombre de
commentaires faits aux billets et le volume de mots contribués dans les billets de blogue de la
deuxième phase est une marque de la motivation des sujets qui n’est plus liée à la réalisation
des tâches scolaires dans un apprentissage classique. Cette motivation naît d’une part d’une
ouverture à l’autre langue et culture, d’autre part de leur volonté de se perfectionner en langue
cible.

7.2.3 Apparition de rôles implicites

Dillenbourg et al. (2003) soulignent que les communautés ont une organisation sociale
relativement informelle, peu structurée et peu rigide. La plupart de ces communautés
développent une hiérarchie sociale continue. Certains membres sont plus centraux que
d’autres en termes de participation. Ce sont ces membres qui ont le plus d’influence sur la
construction communautaire et qui jouent implicitement le rôle de leaders du groupe. Dans
notre expérimentation, nous avons observé chez certains membres une aptitude à diriger le
travail d’organisation et de collaboration du groupe. Ils participent massivement aux échanges,
ils relancent, font preuve de créativitéet d‘initiative, jouent le rôle de médiateurs. Le rôle de
membre leader apparait surtout pendant le travail de rédaction collective des articles. Nous en
avons trouvé des traces dans l’interaction du groupe A3 sur Facebook qui témoignent de
l’aptitude et de l’attitude du chef du groupe chez certains étudiants français. Par exemple,
Mirana a pris en charge le travail de l’organisation du groupe par sa volonté tout au long de la

328
préparation collective de la rédaction des billets. Les extraits ci-dessous montrent qu’elle s’est
lancée toujours activement dans la réalisation de la production écrite du groupe.

Mirana 10 octobre 2010, 21:55

你好 chers collègues, c'est Mirana !

Il faudrait qu'on s'organise pour le travail en chinois c'est-à-dire poster un article en chinois sur
Strasbourg sur le blog et accessoirement faire un enregistrement audio dessus (avant le 21 octobre).

Ce que je propose c'est qu'on se voit tous 2 ou 3 fois au moins pendant une heure. La première fois pour
la rédaction du texte et la deuxième fois pour faire l'enregistrement (mais bon ça demande tout de
même un temps de préparation pour faire ça...).

Bref, ce qui serait super c'est qu'on ait déjàun RDV cette semaine :)

A vos emplois du temps !

Mirana 15 novembre 2010, 22:27


Yep! On fait un article sur les filles en bikini alors? J'ai googlé"Qingdao bikini" et j'ai tout de suite
trouvéXD C'est lors du Qingdao Ocean Festival, ou le Qingdao International Marine Festival, jsais pas
lequel exactement mais c'est la même chose!
[…]
lol ~ Moi ça me dit bien de faire un article dessus, vous en pensez quoi ?
[…]
Bref dès qu'on aura choisi sérieusement le festival on répartira les parties àrédiger! Faudrait
commencer...

Mirana 17 novembre 2010, 00:05

bon ça a envoyésans que je le veuille... bref j'ai pas fini! Donc si ce plan vous va, jpropose qu'on fasse
une partie pour 2-3 personnes! Jvous laisse choisir!

Mirana 7 février, 14:57

C'est bon alors, Hamza tu t'occupes du Nouvel an chinois, Dai du Nouvel an et moi de Noël! Et jvais
voir avec les autres s'ils sont disponibles pour ajouter d'autres trucs :) genre une intro, une conclusion
lol....

Un autre membre de ce groupe assume de temps en temps le rôle d’organisateur comme dans
l’exemple de référence ci-après :

Daï15 novembre 2010, 21:38

Salut les copains! C'est juste pour vous dire que j'ai dit n'importe quoi. Le prochain billet est àpublier la
semaine prochaine, on a donc encore un peu de temps.

D’ailleurs, les membres qui ont pris le rôle de leader du groupe ont utilisé au fil du temps les
termes d’adresse « chers collègues », «chers amis » et «les copains ». Ces derniers peuvent
être considérés comme marqueurs verbaux de relation interpersonnelle. Nous pouvons

329
constater qu’avec ces termes d’adresse qui démontrent une proximité d’attitude, ils ont établi
un fort rapport social et interpersonnel entre les membres du groupe, et qu’ils ont de plus en
plus de conscience d’être un membre d’une communauté d’apprentissage et de pratique.

330
7.3 Engagement mutuel

Dans la section précédente nous avons relevé les indices du développement d’une
communauté. Nous nous intéresserons dans cette partie aux autres conditions qu‘un groupe
doit remplir pour qu‘il se constitue en communauté. Wenger (2005) souligne que la
communautése caractérise par la force du lien social qui unit ses membres. Ce lien social est
le résultat d’un engagement mutuel des membres dans des actions communes. Il s‘agit de la
dimension sociale que nous analyserons selon deux aspects qui sont : l‘utilisation de procédés
relatifs à l’établissement de lien sociaux affectifs et l’attitude d’entraide. Les deux aspects
sociaux ont pour objectif de renforcer le soutien entre les membres et de mettre en commun
leurs connaissances et compétences pour négocier le sens ensemble.

7.3.1 Etablissement des liens socio-affectifs

Les membres d’une communauté peuvent faire appel àplusieurs procédés pour renforcer les
liens socio-affectifs qui comprennent le dévoilement de soi, la manifestation de l’émotion. En
ce qui concerne notre expérimentation, nous avons repérédeux types de restauration des liens
socio-affectifs, àsavoir : les comportements langagiers qui montrent une attitude active envers
leurs interlocuteurs, et les procédés spécifiques de l’écriture socio-numérique qui se sert à
souligner la présence des acteurs d’échange et rendre les interactions écrites asynchrones plus
vives et directes.

Le dernier type de pratiques de l’établissement des liens socio-affectifs sera traité dans la
section 6.4. Nous nous servirons dans cette partie des marqueurs ci-dessous pour montrer les
comportements langagiers destinés à l’établissement des liens socio-affectifs : le nombre
d’occurrences de références directes à un partenaire d’échanges en utilisant son nom ou son
prénom, la sympathie, l’humour.

En mentionnant le nom ou le prénom de leur interlocuteur lors de l’ouverture et de la réaction


des interactions, les participants manifestent qu’ils sont prêts à s’impliquer dans la
conversation avec les participants concernés. Cette pratique langagière suscite une réaction
ciblée qui permet souvent de continuation et d’approfondir la communication.

331
Le nombre d'occurrences de nom ou prénom de partenaire mentionnédans les commentaires
du blogue 2010 atteint à 61 occurrences sur un total de 298 commentaires. Nous pouvons
trouver les traces de cette pratique de l’établissement du lien social dans les commentaires qui
représentent 20,5 % de tous les commentaires.

7.3.1.1 Sympathie

Nous trouvons dans nos corpus la présence récurrente du marqueur «sympathie » par
l’utilisation des émoticônes, les ponctuations, les mises en relief et l’expression de
bienveillance. Ce marqueur apparait souvent ave l’encouragement à l’apprentissage de la
langue aux interlocuteurs.

Un étudiant dit dans son billet qu’il ne sait pas nager, donc qu’il ne va pas à la plage et qu’il a
besoin d’argent. A travers les émoticônes humoristiques, une étudiante chinoise a montré ses
émotions pour une attitude amicale et ouverte après avoir lu le texte de cet étudiant français.

Commentaire 2 : guozheng yu fév 13, 2011 @ 16:37:03


Salut Maxime~
Je suis très heureuse de te connaître. Je m’appelle Emilie. J’aime la peinture aussi .Ma
spécialitéintérieur est la peinture. Je pense que tu es drôle (^。^)~! Je ne sais pas faire de la
natation non plus, donc je chois où rester àla plage ^ω^! Et l’argent n’est pas le
question!($ _ $)! Bon courage ! J’espère que tu deviendras un bon prof français!
Emilie

Dans la plupart des cas, nous constatons une fonction phatique de l’emploi des émoticônes qui
apparaissent souvent au début ou à la fin des commentaires. Nous montrons quelques
exemples de référence ci-après.

Commentaire 3 : Jeanne D nov 22, 2010 @ 19:13:51


你好.
你什么时候想来撕特拉撕堡?^_^ 我想跟你谈话. 我中文不好可是我要上进. 我的通信地
址是 takeAbreak@hotmail.fr . 给我写信! =)
不久见~
Jeanne
【Traduction en français : bonjour, quand tu viendras à Strasbourg ^_^ J’aimerais te parler.
Mon chinois n’est pas très bien, mais je voudrais progresser. Voici mon courriel….. écris-moi
= ) A bientôt !】

332
Commentaire 3 : Jessica B fév 07, 2011 @ 17:19:56
你好 ! 我们是 Nelly 和 Jessica。 (内丽和杰西卡)
我们有一个问题,你的中文名字怎么写?
要是你来斯特拉斯堡,就跟我们会晤!
你画画儿得真好 ! :D 回见 !

【Traduction en français : bonjour Nous sommes Nelly et Jessica. Nous avons une
question, comment écrit ton nom et prénom en chinois ? Si tu viens àStrasbourg, viens nous
rencontrer ! Tu dessines vraiment bien ! :D A plus ! 】

Commentaire 9 : guozheng yu fév 18, 2011 @ 14:53:50


salut Antoine~
Merci beaucoup !C’est très gentil .Je les connais beaucoup par toi . Bienvenu!( si tu a l’
occasion de venir )o(∩_∩)o
祝你的汉语越学越好!笑口常开! […]
【Traduction en français : je te souhaite que ton chinois s’améliore de mieux en mieux ! Aie
le sourire !】

La sympathie a été démontrée d’une autre manière par une étudiante chinoise par le fait de se
proposer d’être la sœur aînée des autres membres français. Malgréune incompréhension des
étudiants français sur la culture traditionnelle chinoise selon laquelle on considère les amis
proches comme des sœurs et des frères. Cet extrait ci-après montre que cette étudiante
chinoise a l’intention de le faire des amis et de maintenir le lien d’amitié avec les
interlocuteurs français concernés.

Commentaire 1 : guozheng yu fév 13, 2011 @ 15:51:09


salut Dai et Hamaz:
Je suis contente de vous connaitre . Je m’appelle Emilie. Mon nom Chinois est guozheng
yu(于国政). J’ai 23 ans , donc je suis sœur aînée o(∩_∩)o . Je crois que vous pouvez
sûrement apprandre bien le chinois!
Bonne chance !
Emilie

Même si les étudiants ont conscience que l’objectif principal de l’échange est de progresser en
langue cible, et qu’il risque d’y avoir des erreurs dans leurs textes et commentaires qui
s’adressent au public, la réaction àune critique ou une rectification sur leur production écrite
peut être variée. Pour préserver la face des énonciateurs des textes publiés, les étudiants ont
montréde la sympathie après la correction des erreurs du texte en intégrant des émoticônes et
des smileys pour atténuer le ton critique. Ce phénomène sur la préservation de «face » de

333
l’autre existe non seulement chez les membres chinois mais aussi chez les étudiants français
comme l’illustrent les extraits suivants.

Commentaire 1 : jia yu jan 05, 2011 @ 08:08:15


en chine on dit «英国和德国的商人在青岛成立啤酒公司 »^^
【Traduction en français : en chine on dit «les commerçants anglais et allemands ont créé
des entreprise de bière àQingdao »^^ 】

Commentaire 1 : Hamza M fév 22, 2011 @ 02:39:26


Anne 你好 !
[…]
P.S : On dit plutôt «pratiquer »et non practiquer. Et dans ta phrase, «améliorer »irait
mieux. C’est le seul détail qui trahit ta langue maternelle anglaise .

加油 !
【Traduction en français : Anne bonjour ! […] Bon courage !】

7.3.1.2 Humour

L’humour est un moyen efficace de renforcer le lien socio-affectif. Nous en avons trouvédes
traces récurrentes aussi bien par le fait d’utiliser des émoticônes, que par les plaisanteries des
participants envers leurs interlocuteurs. Ce comportement langagier est basésur une confiance
entre les partenaires de langues et cultures différentes dans un échange àdistance. Il nécessite
des compétences relationnelles et culturelles afin d’éviter le risque de malentendu ou
d’incompréhension. Nous avons constatéque ce sont souvent des membres actifs qui ont ce
comportement langagier pour susciter plus d’échange.

Pendant la phase de présentation, celle d’une étudiante chinoise a suscité 15 réactions grâce à
l’album de ses photos de portrait (Annexe 4: Billet B2010_29). Après que cette étudiante
chinoise a présenté ses chanteurs préférés, un étudiant français a parlé d’une chanteuse et de
ses chansons en introduisant une plaisanterie : «haha, tu aimes les beaux garçons ! Mais moi,
je préfère les chanteuses ! Elles sont plus jolies àregarder ! Je plaisante : ). »Il a confirméque
la musique présentée par cette chinoise était pas mal pour que sa plaisanterie passe mieux.

Commentaire 11 : Dai-hiep C fév 16, 2011 @ 22:29:43


哈哈,你喜欢美的男人!可是我情愿女歌手!Elles sont plus jolies à regarder!我开玩
笑 :)。 谢谢,你的音乐是好的。 我也认识赵薇,很喜欢她的歌“我和上官燕 »。

334
可是我觉得中国没有很多 Rock’n'Roll 的音乐。
【Traduction en français: haha, tu aimes des beaux garçons ! Mais, moi, je préfère des
chanteuses ! Elles sont jolies àregarder ! Je plaisante :). Merci, ta musique est pas mal. Je
connaît aussi Zhao Wei, j’aime beaucoup sa chanson : «moi et Shangguan yan ». Pourtant,
je trouve qu’en Chine il n’y a pas beaucoup de musique Rock’n Roll.】

Dans les autres interactions sur la même présentation de cette étudiante chinoise, un autre
étudiant français a fait une plaisanterie en se référant à la prononciation du nom de cette
chinoise. Elle s’appelle « Yu jia » : cette présentation alphabétique d’un nom chinois ne
permet pas de préciser les caractères chinois de son nom. Avec la même prononciation, nous
pouvons avoir plusieurs mots chinois qui n’ont pas de lien les uns avec les autres. « Yujia »
peut aussi signifier yoga. L’étudiante chinoise a mis également le yoga dans ses loisirs. A
partir de cette histoire de prononciation qui contient différentes significations, cet étudiant
français a poséune question : «peux-tu m’apprendre le yoga ???»tout en sachant que ce ne
sera pas réalisable. La chinoise a donné une réponse positive et a ajouté une émoticône de
sourire «^ ^» qui signifie d’après nous à la fois une attitude sympathique et une réaction àsa
plaisanterie.

Commentaire 18 : William S fév 08, 2011 @ 15:24:52


妳真的好漂亮!妳可以教我瑜珈???
【traduction en français : tu es vraiment belle ! Peux-tu m’apprendre le yoga ???】
Commentaire 19 : jia yu fév 11, 2011 @ 15:41:37
真人不一定漂亮的!哈哈!
乐意教你的^^
【traduction en français : Moi-même n’est pas certainement belle! Je peux te l’apprendre
avec le plaisir.】

Dans cet exemple, à travers un trait d’humour qui évoque la magie du prestidigitateur magie,
un membre du groupe A3 a montré sa volonté de s’adapter aux horaires de réunion du groupe
pour la rédaction du billet malgréles contraintes.

Daï10 octobre 2010, 22:42


Moi je suis principalement libre le mardi àpartir de 16h jusqu'à18h. Et le jeudi de 15h
jusqu'à17h. Vendredi àpartir de 16h. Même si aucun de ces créneaux ne vous convient,
n'hésitez pas àdonner vos disponibilités, qui sait si je ne cache pas une heure magique dans
mon chapeau.

335
Pendant la réalisation des productions écrites du groupe, une autre participante française du
même groupe a abordé la culture gastronomique strasbourgeoise de manière humoristique.
Elle a ajoutéencore les émoticônes «XDDDDDD », ce qui renforce le ton humoristique. Cet
usage de l’humour manifeste son intention de préparer un excellent billet de façon que les
chinois soient attirés par leur billet avec des photos.

Mirana 20 octobre 2010, 22:36


Dai, c'est bon ? Tu as reçu les photos ? Tu peux mettre les mots en liens ? Et tu veux que je
te trouve des photos pour la Flammekueche, la choucroute et les saucisses de Strasbourg
histoire de faire saliver ces petits chinois? XDDDDDD

7.3.2 Attitude d’entraide

Pour Wenger (1998) et Wenger, McDermott et Synder (2002), le développement d’une


communauté et la construction des connaissances et des pratiques partagées d’une
communauté dépendent beaucoup du soutien et de l’entraide des participants. L’attitude
d’entraide permet de faciliter «le partage de connaissances sur la pratique et contribue au
renforcement du lien social ». «Les membres se sentent responsables les uns des autres ».
Savoir aider et se faire aider montre un désir de voir le domaine se développer dans une
perspective communautaire et de se perfectionner dans une perspective personnelle. Les
relations au sein de la communauté sont fondées sur l’encouragement, la réciprocité, la
solidarité, le soutien (Charlier, Henri & Ciussi, 2008). En ce qui concerne notre
expérimentation, les participants ont montré une attitude d’entraide de manière récurrente que
nous pouvons repérer dans les interactions sur le blogue.

7.3.2.1 Encouragement

Tout d’abord, nous avons constaté que les évaluations sociales positives sont nombreuses
dans les interactions sur le blogue. L’usage de cette pratique dans notre expérimentation a
pour objectif d’encourager l’apprentissage des interlocuteurs et leurs pratiques en question.
Ces évaluations sociales portent principalement sur trois éléments : le niveau de langue cible
des partenaires de l’échange, l’article posté, les objets et les sujets abordés dans l’article ou
dans le commentaire.

336
L’évaluation sociale sur le niveau de langue cible des interlocuteurs s’est fait majoritairement
au début et milieu du projet d’échange quand ils se sont mis en contact par l’écrit interactif sur
le blogue. Dans les extraits suivants, nous voyons que les étudiants chinois et français n’ont
pas hésité à faire un compliment pour évaluer le niveau de langues des partenaires de
l’échange. Cette pratique consiste souvent en un premier pas pour s’approcher de
l’énonciateur du texte évalué. Ensuite, un remerciement de l’énonciateur est souvent suivi de
ce compliment, cependant elle ne suscite pas une conversation plus développée.

Commentaire 15 : jia yu fév 11, 2011 @ 15:51:30


你的中文很好阿~~~~~
【Traduction en français : ton chinois est vraiment très bon ~~~~~】

Commentaire 13 : Jean-Pierre T fév 07, 2011 @ 19:56:25


[…]
Tu écris très bien le français pour quelqu’un qui l’apprend depuis seulement 5 mois!!

Commentaire 1 : Hamza M mar 16, 2011 @ 10:42:43


Bienvenue àtoi William !
Tu m’impressionnes, tu sais parler allemand, anglais, mandarin (et sûrement aussi un
dialecte ?) et tu apprends le français ! Bravo !
[…]

L’évaluation sociale positive sur l’article posté présente un grand intérêt pour la lecture des
productions des membres, de ce fait, elle suscite plus de réaction et aboutit souvent à une
conversation plus développée et concrète. Cette évaluation démontre que les membres qui
donnent leur avis sur l’article ont lu attentivement le travail des auteurs, et ont des intérêts
communs. Les deux comportements langagiers, se dévoiler et manifester de l’émotion,
permettent de renforcer également le lien socio-affectif entre les interlocuteurs.

Le film réalisépar les membres du groupe A-3 a attiré l’attention des membres, le billet du
film a suscité15 réactions. Notons que le film a été déposé d’abord sur le site Youtube, et que
ce site était censuréen Chine, par conséquent les membres chinois n’avaient pas moyen de
voir ce film. Malgréle manque de visibilitéde ce film en Chine, deux étudiants français ont
postéleur avis sur le film comme suit :

Commentaire 11 : Marion J mar 24, 2011 @ 14:02:46


Je l’ai enfin regardé!
你么的电影很有意思了!

337
Merci àvous !
【Traduction en français : votre film est très intéressant.】

Commentaire 3 : Jean-Pierre T mar 17, 2011 @ 12:03:04

EXEPTIONNEL!!!!!
Juste parfait.

Commentaire 7 : Jean-Pierre T mar 17, 2011 @ 22:44:03


hehe, c »est parce qu’ il est trop bien ce blog!! Encore plus apres cet article!

Une étudiante chinoise a posté sa présentation sous la forme d’un cœur comme l’illustre
l’extrait ci-dessous. Deux étudiants français ont postéensuite leur appréciation

Tomato & Potato Lv rui 09 MAR 2011 4 Commentaires


Tomato & Potato

[1]

J’aime manger, mais je n’aime pas faire la cuisine.


J’aime faire des photos à d’autres personne, mais je n’aime pas les dire.
J’aime écouter de la musique étrangère, mais je ne connais pas ces paroles.
J’aime lire des histoires, mais je n’aime pas des fins malheureuses.
J’aime faire des voyages, mais je n’aime pas quitter ma famille très longtemps.
J’aime mon prénom français Erica, mais je n’aime pas bien mon non chinois 吕 [lǚ] 锐[ruì],
parce qu’il fait entendre un peu comme un nom de garçon.
J’aime une vie simple et tranquille.
J’aime une pensée libre.
J’aime tous les choses qui sont très belles.
C’est tout.
╮( ̄▽ ̄)╭

Commentaire 1 : Marion J mar 15, 2011 @ 15:27:24


我很喜欢你的介绍!“我喜欢。。。但不喜欢。。。”
Marion

Commentaire 3 : Hamza M mar 16, 2011 @ 10:50:08


Salut !
J’aime beaucoup ta présentation Tu es probablement une poète en herbe !
Très original !

Par la lecture du corpus, nous avons constatéque les apprenants ont beaucoup appréciéle fait
de poster des photos dans les billets du blogue. Les photos permettent aux interlocuteurs
d’avoir une vision plus directe et concrète sur ce qui est présenté dans les articles. Dans un

338
article de la présentation de Qingdao, l’auteur du billet a intégré 21 photos, et 15
commentaires ont suivi sa présentation.

Commentaire 1 : Anne R fév 05, 2011 @ 13:43:57

Bonjour Jia Yu,


Qingdao est une vraiment jolie ville. Les photos sont superbes. Elles donnent envie de
voyager et d’aller visiter Qingdao.
J’aime beaucoup les fruits de mer et le poisson. En France, on en trouve dans l’Océan
Atlantique sur toute la façade Ouest de la France et dans la Mer Méditerranée dans le Sud-
Est de la France.
Près de Strasbourg, il n’y a pas de mer, mais il y a un massif montagneux appeléles Vosges.
L’hiver, comme en ce moment, nous pouvons y faire du ski. Cette année, nous avons un
hiver très rude et beaucoup de neige, ce qui fait la joie des Strasbourgeois.
A très bientôt
Amitiés
Anne

Commentaire 5 : Jean-Pierre T fév 07, 2011 @ 19:49:49


你好 Jia Yu!!
Ta présentation est bien réussie, et les photos sont trop belles!!!
J’ai trop faim en regardant toutes les spécialités de Qing Dao! J’espère pouvoir bientôt y
gouter!!

Commentaire 7 : William S fév 08, 2011 @ 15:07:28


Quand je vois tes photos, ça me donne trop envie d’y aller ! Ta présentation est très bien
réussie ! 我很喜欢吃海鲜 你的照片真的好漂亮!
【Traduction en français : j’aime bien les fruits de mer, tes photos sont vraiment belles !】

L’évaluation sociale porte parfois sur l’objet mentionné ou montré dans les billets ou
commentaires. Une étudiante chinoise a montré ses peintures dans sa présentation. Les
étudiants français l’ont complimentée et lui ont proposé d’aller visiter le centre Pompidou à
Paris.

Commentaire 3 : Jessica B fév 07, 2011 @ 17:19:56


[…]
你画画儿得真好 ! :D 回见 !
【Traduction en français : Tu dessines vraiment bien ! :D A plus ! 】

Commentaire 1 : Flora M fév 02, 2011 @ 15:57:29


salut Emilie,
je trouve que tes oeuvres sont vraiment pas mal surtout la méduse (si c’est bien ça!) et le

339
tableau avec la cigarette, je trouve qu’il sort de l’ordinaire!
Si tu viens jour en France, je te conseille vivement d’aller visiter le centre Pompidou, c’est le
musée national d’art contemporain à Paris, je suis sûre qu’il te plaira!
je te souhaite beaucoup de réussite dans ta carrière!
flora

L’encouragement se manifeste également par l’action d’encourager directement


l’apprentissage de la langue cible de l’interlocuteur lorsque ce dernier parle de sa difficulté en
langue cible. Deux apprenants chinois ont apporté leur encouragement lors que les français
ont dit que le chinois était une langue difficile.

Commentaire 1 : guozheng yu fév 11, 2011 @ 04:47:54


你好沙威力,
很高兴认识你,我是于国政,法语名字 emile。中文的确学起来比其他语言要麻烦一
些,不过中国有句话叫“功夫不负有心人”,c’ est à dire que si tu as du courage à
travailler, tes courage ne seront pas indigne de toi .加油!
【Traduction en français : Bonjour, William, je suis très de faire ta connaissance. Je suis Yu
guozheng, mon nom français est emilie. Apprendre le chinois est plus difficile par rapport à
d’autres langues, mais on a un proverbe en Chine « Gongfu bu fu youxinren » c’ est àdire
que si tu as du courage àtravailler, tes courage ne seront pas indigne de toi. Bon courage !】

Commentaire 3 : yu miao mar 10, 2011 @ 00:44:53


你的中文已经很好了,而且看得出来,你对中国文化很感兴趣也很了解。文字和文化
是分不开的,如果你能在这两方面再注意一下细节,你的收获会更大!
【Traduction en français : ton chinois est déjàtrès bien, de plus, il est évident que tu
t’intéresses à la culture chinoise et la connais très bien. La langue et la culture est
indissociable, si tu fais encore attention àdes détailles dans les deux domaines, tu auras plus
de record !】

7.3.2.2 Solidarité et réciprocité

La solidarité des membres de la communauté d’échange s’inscrit d’un côté dans le soutien
moral par le biais verbal, de l’autre côté dans un engagement actif offrant des services aux
partenaires d’échange par le biais actionnel. Nous pouvons repérer plusieurs formules qui
correspondent au soutien moral en chinois et en français : « 加 油 !», «bon courage !»
«Bonne chance ! », «Je crois que vous pouvez sûrement apprendre bien le chinois! », etc.

Il est intéressant de noter que les participants ont manifesté différents moyens d’établir la
solidarité et la réciprocité entre les deux groupes nationaux, à savoir : rectification et
proposition de rectification des erreurs pour une amélioration des compétences linguistiques et

340
culturelles, proposition d’actions aux interlocuteurs pour qu’ils approfondissent les
connaissances culturelles, apport d’informations utiles au besoin personnel des interlocuteurs,
réponse aux questions posées des partenaires pour construire des connaissances ou pour leur
curiosité.

La rectification des erreurs linguistiques et la proposition de rectification sont récurrentes dans


les interactions des français et des chinois. Il s’agit d’une caractéristique essentielle des
pratiques sociales des participants.

Dans la première phase où les participants se sont présentés sur le blogue, beaucoup d’entre
eux ont montré leur volonté d’améliorer la langue cible et d’aider à l’amélioration de
l’apprentissage de langue des partenaires d’échange. Nous ne montrons que deux exemples de
référence dans cette partie, et développerons ce point dans le chapitre 8.

大家好 Maxime L 23 SEPT 2010


[…..]
我跟你们希望我的中文会进步。我希望我们可以成为朋友!对不起如果有很多错。如
果你在法文有问题,你可以问我。
【traduction en français : j’espère progresser le chinois avec vous. J’espère que nous serons
des amis ! Je suis désolé s’il y a beaucoup d’erreurs. Si vous avez des questions sur le
français, vous pouvez me poser les questions. 】

Commentaire 8 : du tongle mar 31, 2011 @ 13:37:16


你好 Nelly :D 很高兴认识你
如果你不介意的话,我想说在这种情况下我们通常会说“旅游” :)
【traduction en français : Si cela ne te dérange pas, je voudrais dire que dans ce cas là,
normalement on dit «voyager »:) 】

Par rapport àla correction des erreurs de langue que nous avons pu observer chez la plupart
des participants, les traces d’apport d’informations utiles et de proposition des tâches ont été
repérées davantage chez les étudiants actifs et très actifs.

Certains apprenants ont beaucoup échangésur la musique, une étudiante chinoise a proposé
aux français d’écouter les chansons qu’elle aimait et qui étaient populaires en Chine.

Commentaire 10 : jia yu fév 16, 2011 @ 14:27:19


je ne peux pas jouer de la guitare ~mais j’aime écouter de la musique ~

341
et Je voudrais apprendre àjouer de la guitare
哇~je sais ~ elle est tres connu en chine~ j’aime beaucoup ~
tu connais Chine très bien ! bravo ~
你可以查一下这几个歌手,我都很喜欢
陈奕迅 周杰伦 王力宏
lès chanson : 发如雪(周杰伦), 等你爱我
十年 ,
【Traduction en français : tu peux chercher ces chanteurs, je les aime tous. Chen yixun, Zhou
jielun, Wang lihong. Les chansons : chevelure de neige, j’attends que tu m’aime】

Commentaire 5 : Antoine D fév 16, 2011 @ 23:21:56


Bonjour àtoi Guozheng Yu !
Je trouve que tes oeuvres sont vraiment belles. Si tu en as fait d’autres, j’aimerais beaucoup
les voir. […] la France est un pays qui possède des musées qui ont les toiles les plus belles,
notamment à Paris (si tu as l’occasion de venir en France, passe par Orsay et le Louvres, tu y
trouveras certainement ton bonheur ). Et quels artistes aimes-tu ? Quel est ton artiste
français préféré?

Sur le billet de présentation de Qingdao, nous avons relevéune différence entre deux micro-
conversations dans les commentaires de deux billets de présentation. Les deux billets ont été
réussis si bien qu’ils ont suscité de nombreux commentaires de la part des natifs français.
Dans les commentaires du premier billet, les étudiants français ont fait des compliments pour
les photos de Qingdao et la culture gastronomique de Qingdao. Même si la réaction des
étudiants a une fonction phatique qui vise à établir une ambiance conviviale, elle reste au
niveau superficiel de la communication qui ne permet pas de construire des connaissances
ensemble. Tandis que dans l’autre micro-conversation, nous y trouvons la solidarité et la
réciprocitépar le fait de proposer des services et des engagements actifs au niveau actionnel.
Cette conversation a abouti à un échange réel et utile entre les habitants de Qingdao et de
Strasbourg.

Dans cette dernière conversation, l’apprenante chinoise qui a posté le billet a fait preuve
d’hospitalité envers les étudiants français lorsque ceux-ci ont exprimé le vœu de visiter
Qingdao. Elle a même proposé ensuite de servir de guide si les étudiants français sont à
Qingdao. Cette proposition a changé toute de suite l’ambiance de la conversation et établi un
lien fort entre les membres des deux groupes. Une étudiante française a réagi en proposant le
même service à son tour si cette étudiante chinoise vient à Strasbourg. La solidarité ne se
limite plus à l’échange linguistique et culturel, elle porte aussi sur le projet de voyage même
s’il ne s’agit ici que d’une suggestion. Nous montrons ci-après quelques commentaires d’une
micro-conversation autour de la visite de Qingdao.

342
Commentaire 1 : Flora M fév 02, 2011 @ 15:50:45
你好
我觉得青岛很有意思 我还没去过 我只能去过北京和广州
如果我有机会我很想去青岛玩
【Traduction en français : bonjour, je trouve que Qingdao est très intéressant. Je n’y suis pas
encore allée. Je ne suis allée qu’à Pekin et Guangzhou. J’aimerais y aller si j’en ai
l’occasion. 】

Commentaire 2 : guozheng yu fév 04, 2011 @ 12:31:20


salut
J’espère que tu pourrais venir qingdao. Si tu viens qingdao , je pourrais être guide .

Commentaire 3 : Flora M fév 06, 2011 @ 21:39:33


啊谢谢, 如果你在 STRASBOURG 我也可以介绍你我们的城市:)
【Traduction en français : Hah ! merci, si tu es àStrasbourg, je pourrai également te
présenter notre ville :) 】

Commentaire 10 : Hamza M fév 22, 2011 @ 00:57:15


Ton français est très bon, et tu m’as l’air très bien renseignée sur ce qui se passe dans ta
ville !
从九月我在北京学习,我觉得青岛是一个很有趣的城市,我一定来观光!
【Traduction en français : Je serai àPekin àpartir de septembre, je trouve que Qingdao est
une ville intéressante. Je viendrai surement la visiter !】

Commentaire 11 : guozheng yu fév 22, 2011 @ 14:11:16


谢谢~~欢迎你来中国~也欢迎你来青岛~祝你学业有成!笑口常开!
^_^o~ 努力!
【Traduction en français : Merci ~~ Bienvenue en Chine ~~ Bienvenue àQingdao~~Je te
souhaite que tu réussisses tes études! Aie le sourire ! Courage !】

Dans la même conversation, les apprenants ont communiquésur le climat de Strasbourg et de


Qingdao. Du fait que la plupart des apprenants chinois ont présenté Qingdao d’un point de
vue global par les biais historique, économique, et surtout gastronomique et touristique, une
étudiante française voulait savoir comment est la vie ordinaire des gens qui habitent à
Qingdao en posant une question en chinois à l’auteur du billet. L’auteur a répondu à la
question par l’explication du climat de Qingdao, et à la fin du commentaire, elle a montréde
la curiositésur le climat de Strasbourg. Par la suite, un autre étudiant chinois est venu apporter
une explication plus concrète sur le climat de Strasbourg en comparant le climat des deux
villes pour qu’elle soit plus claire sur ce sujet. Nous voyons que dans cette micro-conversation,
les interlocuteurs français et chinois interviennent de façon alternative et répondent aux
questions mutuellement pour satisfaire la curiosité des autres. La solidarité et la réciprocité

343
qu’ils ont montrées dans cet échange ont renforcé le lien social des interlocuteurs, de plus
elles leur ont permis de construire ensemble les connaissances sur les villes.

Commentaire 5 : Marion J fév 09, 2011 @ 13:06:32


你好!
青岛看起真漂亮而且有很多有趣的地方!平