Recomendaciones A La Propuesta de Integración de Estudiantes Con Necesidades Educativas Especiales (Síndrome de Down y Deficiencia Cognitiva Leve) Del Colegio Valle de Cafam

RECOMENDACIONES A LA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

(SÍNDROME DE DOWN Y DEFICIENCIA COGNITIVA LEVE)
DEL COLEGIO VALLE DE CAFAM
JULIE BERÓNICA ANGEL BECERRA
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

MAESTRIA EN EDUCACION
ENFASIS EN GESTION Y EVALUACION EDUCATIVA
1
RECOMENDACIONES A LA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(SÍNDROME DE DOWN Y DEFICIENCIA COGNITIVA LEVE)
DEL COLEGIO VALLE DE CAFAM
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:

MAGISTER EN EDUCACION CON ENFASIS EN GESTION Y
EVALUACION EDUCATIVA
Asesora: MARÍA HELENA GAITAN
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACION CON ENFASIS EN GESTION Y
EVALUACION EDUCATIVA
Bogotá, Septiembre de 2009
2
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes del programa de integración en el colegio

1.2. Justificación
1.3. Pregunta de investigación
1.4. Objetivos
1.4.1. General
1.4.2. Específicos
2. REFERENTES METODOLÓGICOS
2.1. Paradigma de investigación

2.2. Tipo de investigación
2.3. Fases
2.3.1. Fase Uno. Contexto y situación problema.
2.3.2. Fase Dos. Revisión Documental.
2.3.3. Fase Tres. Caracterización de la experiencia de
integración en el Colegio Valle de Cafam
2.3.4. Fase Cuatro. Elaboración y socialización de las
recomendaciones.
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de la información
2.4.1. Fichas de registro
2.4.2. Análisis documental de informes e investigaciones
2.4.3. Entrevistas a grupos focales
2.4.4. Conversatorios
2.4.5. Encuestas
2.5. Población y muestra
2.6. Matriz Categorial
2.7. Instrumentos
2.7.1. Entrevista al grupo focal del docentes
2.7.2. Encuesta a docentes
2.7.3. Conversatorio con padres
2.7.4. Encuesta a padres
2.7.5. Conversatorio con estudiantes
2.8. Revisión y análisis documental
2.8.1. Ubicación de la información.
2.8.2. Clasificación y selección de los documentos relevantes.
3
3. REFERENTES TEÓRICOS
3.1. CONCEPTOS CLAVES EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
3.1.1. Servicio educativo
3.1.2. La discapacidad: Evolución en su concepción y
atención
3.1.3. Integración social
3.1.4. Integración escolar
3.1.5. Inclusión educativa
3.1.6. Problemas de aprendizaje
3.1.7. Necesidades educativas especiales
3.1.8. Deficiencia
3.1.9. Discapacidad
3.1.10. Síndrome de Down
3.1.11. Deficiencia Cognitiva Leve
3.1.12. Discapacidad Intelectual
3.1.13. Persona con Discapacidad
3.1.14. Adaptaciones Curriculares
3.1.15. Flexibilización Curricular
3.2. NORMATIVIDAD Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LA

INTEGRACIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES –NEE-
3.2.1. Panorama Mundial

 El derecho humano a la educación
 La Declaración de los Derechos del Niño
 Declaración Mundial Educación para Todos
 La Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales
 La Prevención de la Discapacidad, Declaración de la
Asamblea de Rehabilitación Internacional Auckland,
Australia
 Los Derechos Humanos, programa de acción
mundial para las personas con discapacidad:
objetivos, antecedentes y principios.
3.2.2. Panorama Iberoamericano: Diferentes países
3.2.3. Panorama Nacional
 Legislación Previa a la Constitución de 1991
 Legislación Posterior a la Constitución de 1991
2.8. EXPERIENCIAS EXITOSAS EN INTEGRACIÓN EDUCATIVA
4
2.8.1. Internacionales
 Colegio Escuela Primaria “Licenciado Eduardo
Novoa", v México
 Escuela Básica “Escritora Marcela Paz” Santiago,
Chile.
2.8.2. Nacionales
 Colegio IED “República Bolivariana de Venezuela”

 Colegio Integrado “Villa del Pilar” Manizales, Caldas
4. CARACTERIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE

ESTUDIANTES CON -NEE- EN EL COLEGIO VALLE DE CAFAM
4.1. Contexto general de la Institución Valle de Cafam

4.1.1. Espacios locativos
4.1.2. Caracterización de la población
4.1.3. Historia
4.1.4. Convenios institucionales con otras entidades
4.1.5. Generalidades del PEI
4.2. Lineamientos generales
4.3. Criterios de ingreso al programa
4.4. Criterios para las adaptaciones curriculares y
diversificación curricular
4.5. Criterios de evaluación
4.6. Criterios de promoción, repitencia, titulación y acreditación
4.7. Acciones realizadas
4.8. Proyecciones
4.9. Percepciones de la comunidad educativa
4.9.1. De los docentes
4.9.2. De padres de familia
4.9.3. De padres de familia de estudiantes con –NEE-
4.9.4. De estudiantes regulares
4.9.5. De estudiantes con –NEE-
5. CONCLUSIONES
6. RECOMENDACIONES
6.1. Generales
6.1.1. Plano psicológico
6.1.2. Plano pedagógico
5
6.1.3. Plano Social
6.1.4. Plano Intelectual
6.2. Específicas
6.2.1. Misionales
6.2.2. Pedagógicas y curriculares
6.2.3. Comunitarias
7. BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE DIAGRAMAS
1. Formato Entrevista Grupo Focal de Docentes

2. Encuesta para los Docentes
3. Formato Conversatorio de Padres
4. Encuesta para los Padres
5. Formato Conversatorio de Estudiantes
6. Clases de Integración
7. Ficha Institucional
8. Carta Orgánica del Colegio
9. Ficha General del PEI
ÍNDICE DE TABLAS
1. Cuadro de participantes según instrumentos

2. Caracterización de los participantes de la entrevista a docentes
3. Caracterización de los participantes al conversatorio de padres
4. Caracterización de los padres participantes en la encuesta
5. Cuadro de asistentes al conversatorio de estudiantes
6. Matriz Categorial
7. Evolución histórica de la discapacidad y su atención
8. Conceptos del servicio educativo en los diferentes modelos de atención a
la discapacidad
9. Clasificación de las condiciones de discapacidad
10. Concepciones y aportes en la Normatividad Internacional
11. Aciertos y desaciertos de la Integración en España y América Latina
12. Experiencias exitosas en integración
13. Cuadro Comparativo de Experiencias de Integración
14. Cuadro de género y número de docentes
15. Cuadro de Administrativos y Directivos Docentes
16. Información estadística de la población
17. Caracterización de los estudiantes de integración
18. Cuadro de recomendaciones adoptadas por la institución
6
ÍNDICE ANEXOS
1. Antecedentes de investigación en el tema

2. RAEs de documentos consultados
3. Instrumento para la selección de experiencias integradoras
4. Instrumentos para la caracterización de la población
5. Instrumentos para la recolección de la información de los docentes
(entrevista al grupo focal, encuesta y presentación)
6. Instrumentos para la recolección de la información de los padres de
familia (conversatorio, encuesta y presentación)
7. Instrumentos para la recolección de la información de los estudiantes
regulares (conversatorio y presentación)
8. Instrumentos para la recolección de la información de los estudiantes con
NEE ((Presentación del proyecto, Guía de conversatorio y formato de
encuesta)
7
PRESENTACION
El Colegio Distrital Valle de Cafam está caracterizado como una institución

integradora, es decir, un plantel educativo de educación formal que integra
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales –NEE- . Por
consiguiente su proyecto educativo contempla la inclusión social e
integración al aula regular de niños, niñas y jóvenes con Síndrome de Down
y Deficiencia Cognitiva.
Sin embargo, en la institución existe la necesidad de documentarse y

establecer acuerdos conceptuales y procedimentales e implementar
estrategias en torno a este propósito de integración e inclusión de los
estudiantes con NEE; por esta razón a partir de este proyecto de
investigación se pretende promover y dinamizar la participación de la
comunidad educativa en una búsqueda de sentido y acuerdos que permitan
optimizar los procesos educativos y el uso de los recursos, de manera que
todos los estudiantes regulares y del programa de integración puedan
construir su proyecto de vida desde sus condiciones particulares y formarse
para la participación activa y productiva en la comunidad y en el campo
laboral. Esta puede ser una oportunidad de construcción participativa de
avanzar hacia el desarrollo de la autonomía y potencialidades de las
personas con discapacidad, y asegurar su efectiva inclusión social e
integración y participación en los bienes y servicios sociales.
La oportunidad de hacer aportes en este sentido al Proyecto Educativo

Institucional –PEI-, es viable porque las personas que conforman la planta
directiva y docente de la institución, son nuevas y en su mayoría nombradas
en propiedad, condición que favorece y garantiza la continuidad y
seguimiento del proyecto educativo. Cabe anotar, que las nuevas ideas de
los docentes vienen a oxigenar un documento (PEI), que necesita con
urgencia una reforma para establecer claramente una propuesta educativa
que pueda cumplir con lo anteriormente mencionado.
Es así como, la presente investigación busca específicamente hacer

recomendaciones al proyecto educativo en construcción, en torno a la
atención educativa e integración de estudiantes con síndrome de Down y
deficiencia cognitiva leve. Para ello la actualización y profundización
8
conceptual en torno a la legislación educativa y las políticas en el tema
mencionado, el análisis de algunas experiencias exitosas, así como la
caracterización del proceso de integración en la Institución Educativa Valle
de Cafam, se convierten en las estrategias investigativas predominantes.
Valga la pena anotar, que la caracterización se realiza de forma participativa,

con un tono autoevaluativo, porque se pretende indagar sobre concepciones,
estrategias pedagógicas que han surgido de la práctica docente de manera
empírica y de las sugerencias de los diferentes estamentos del colegio Valle
de Cafam. Del análisis e integración de los datos identificados a partir de
estas tres estrategias investigativas surgen las recomendaciones al proyecto
Educativo Institucional en sus componentes misionales, pedagógicos,
comunitarios y administrativos.
En el primer capítulo de la investigación el lector encontrará el planteamiento

del problema es decir cuales son los antecedentes del programa de
integración en el colegio, los antecedentes de investigación en el tema, la
justificación, la pregunta de investigación y los objetivos. En el segundo
capitulo se contemplan los conceptos claves en la integración educativa
(integración, inclusión, necesidades educativas especiales, etc.). El tercer
capítulo hace una descripción de la normatividad y las políticas educativos en
la prestación del servicio educativo a nivel mundial, iberoamericano y
nacional. El cuarto capítulo nos da cuenta de cuatro ejemplos de
experiencias exitosas en integración dos internacionales y dos nacionales.
Luego en otro capítulo se informa sobre los aspectos metodológicos para el

desarrollo de la investigación (paradigma, técnicas, instrumentos, matriz del
proceso, entre otros). El séptimo capítulo se presenta la caracterización,
comenzado por la descripción del contexto institucional y la experiencia de
integración en el colegio Valle de Cafam y finalmente se plantean las
conclusiones y recomendaciones a nivel misional, pedagógico, comunitario y
administrativo.
9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se encuentra los aspectos que dan origen al presente

proyecto de investigación. Los antecedentes del programa de integración en
el colegio, los antecedentes de investigaciones en el tema, la justificación, la
pregunta de investigación y los objetivos.
1.1. Antecedentes del programa de integración en el colegio

El proyecto de integración surge con la Ley General de Educación Ley
115 de 1994 y se formaliza con el decreto 2082 del 1996, el cual
contempla la presentación del servicio educativo a la población con
discapacidad. Es por eso que la SED estipula que debe existir un
centro integrador de NEE por localidad.
En 1994, en Usme (localidad 5) se inicia en el Centro Educativo

Distrital Tenerife en el cual se establece un Centro de Diagnóstico que
contaba con un equipo interdisciplinario integrado por un trabajador
social, un fonoaudiólogo, un psicopedagogo, un terapista ocupacional
y un sociólogo. Ellos tomaron como referencia un programa macro
denominado PTREV (Prevención, Tratamiento y Rehabilitación de las
discapacidades y disturbios en la Edad Evolutiva) que se llevaba a
cabo en la localidad de Tunjuelito con la embajada de Italia. Sin
embargo esta proyecto no duró sino un año por falta de recursos y
sostenibilidad. Las personas del equipo interdisciplinario fueron
enviadas a diferentes centros educativos donde terminaron siendo
orientadores , coordinadores o docentes de apoyo para la población
especial.
En el año de 1995, llega al colegio la profesora Adriana Suárez por lo

cual el colegio se convierte en un centro educativo integrador. De esta
manera y para preparar a las demás docentes se establecen
convenios con entidades como el Instituto Nacional para Ciegos –
INCI-, Instituto Nacional para Sordos –INSOR-, el Centro de
Rehabilitación para Adultos Ciegos –CRAC- y la Secretaria de
10
Educación Distrital –SED- para realizar capacitaciones en áreas
tiflológicas1 y mejorar la atención a la población.
Luego por el afán de cumplir la Ley y por gran la demanda de la

población con NEE el CADEL inició matrículas de manera
indiscriminada y desordenada enviando estudiantes con diversas
patologías a una misma institución haciéndose inmanejable la atención
efectiva a esta población. El despliegue de capacitación y dotación de
material que ofreció la Secretaria de Educación Distrital en ese
momento, no fue suficiente porque resultaba humanamente imposible
atender adecuadamente 30 o 40 niños de educación regular y a su
vez 4 o 5 niños especiales cada uno con una discapacidad diferente
(sordos, ciegos, déficit cognitivo, retardo mental, síndrome de Down,
etc.)
Para mejorar esta condición se atendió a la necesidad de las

instituciones integradoras de especializarse en un tipo de población.
De esta manera, el colegio Valle de Cafam acoge la propuesta y toma
la iniciativa de atender a la población con deficiencia cognitiva leve,
autismo y síndrome de Down (como aparece en el portafolio de
servicios de la SED en 1997). A partir del año de 1997 que se inició
este proceso de integración con el estudiante Carlos David Martínez
quien ingreso al grado preescolar en la jornada tarde. Gradualmente
se han ido recibiendo más estudiantes con deficiencia cognitiva,
retardo mental y síndrome de Down en ambas jornadas. El CADEL
por su parte extendió el programa a otras instituciones de la localidad.
Sin embargo, también debe atenderse los problemas de aprendizaje

de los estudiantes regulares que obviamente nunca faltan en una
comunidad. A pesar de los intentos de tener de manera acertada la
población para la cual se ha especializado la institución siguen
llegando casos con otro tipo de limitaciones pero con el agravante de
una patología asociada que dificulta alcanzar los logros propuestos de
la integración. Por las aulas de esta institución han pasado por lo
menos 2 generaciones de estudiantes, formados de manera integral a
nivel cognoscitivo y ético con un promedio anual de 1150 alumnos en
las dos jornadas. Hoy en día el colegio cuenta con dos Licenciadas en
Educación Especial, una en cada jornada, para la atención y
1
La palabra TIFLOLOGÍA proviene del griego "typhlós", que significa ciego, y de "logia",
estudio o grupo de estudiosos. Es utilizada en Medicina y se refiere al estudio de la ceguera
y de los medios para su curación.
11
acompañamiento a la población con necesidades educativas
especiales.
1.2. Justificación
Según la Organización Mundial de la Salud se estima que 500
millones de personas en el mundo, es decir el 10% de la población
tiene algún tipo de discapacidad. Además en la mayoría de países en
conflicto se calcula que esta cifra podría alcanzar el 18% de la
población total.
En Colombia, de acuerdo con los datos arrojados por el Censo

General realizado por el DANE en el 2005, aproximadamente
2.640.000 presentan alguna limitación permanente, lo cual equivale al
6.4 % del total de la población colombiana. En este censo, con el fin
de complementar la información anterior, se diseño el Formulario
Único de Registro para Localización de Personas con Discapacidad, el
cual es una valiosa herramienta que, por primera vez en nuestro país,
permitió conocer con criterios técnicos las necesidades de esta
población. Sin embargo, otros cálculos dicen que en realidad existe en
Colombia una población con discapacidad de cuatro millones que
equivale al 12 por ciento del total de la población. En Bogotá, si se
acepta la prevalencia del 12 por ciento, habría 720.000 habitantes con
discapacidad, cifra que contrasta con el censo de 1993 del DANE, el
cual reportó tan sólo 63.143 personas con discapacidad que
correspondería al 1.2 por ciento del total de habitantes2.
Para mejorar la situación de este grupo de personas, es necesario

visibilizarlas, reivindicar sus derechos y darle a la discapacidad un
enfoque de acción social que implica la responsabilidad colectiva de
todos en general.
Por otra parte, desde mediados de los años 90 se venía marginando

cualquier iniciativa dirigida a evaluar y mejorar el desarrollo de la
integración e inclusión educativas. No se hablaba de ello porque no
interesaba, y paulatinamente se recortaban recursos personales y
materiales. Además, las líneas explícitas de formación del
profesorado, las campañas de sensibilización y apoyo comunitarios y
el apoyo a las experiencias innovadoras son aún insipientes.
2 Departamento Administrativo Nacional de Estadística. DANE. Censo Poblacional. 1993.
12
Ante estas cifras la tarea de atender en el servicio educativo a las
personas en condición de discapacidad no es una opción.
Actualmente, el gobierno ha tomado cartas en el asunto y ha dado a
conocer la política pública de discapacidad y algunos lineamientos
para el sector educativo que genera un cambio en la concepción de
este servicio.
El colegio Valle de Cafam como institución integradora al ser de los

primeros colegios en recibir estudiantes con necesidades educativas
especiales debe aprovechar estos instrumentos para enriquecer su
proyecto educativo. Considero que es el momento de conocer los
fundamentos necesarios para validar la presencia del proyecto de
integración y es urgente un documento que tenga en cuenta todos los
elementos que son base del PEI y orienten ese ajuste para ofrecer un
servicio educativo de calidad que beneficie no solo a los estudiantes
del programa sino a todos los miembros de la comunidad.
Ahora bien, hace tres años como integrante del consejo académico
recibí en compañía de todos sus miembros una capacitación de la
Corporación Síndrome de Down donde se trabajaron algunos
aspectos generales del marco legal y conceptual de la educación a
estudiantes con NEE. Sin embargo, el tiempo dispuesto para esta
capacitación fue demasiado corto y no permitió una socialización
suficiente del tema. De allí surgió mi interés por conocer más y
contribuir a la solución a esta situación; de elaborar una propuesta
educativa bien fundamentada en este aspecto; de extender dicha
información a otros estamentos de la comunidad educativa; y de
sensibilizar a docentes, estudiantes, padres de familia y
administrativos creando conciencia y compromiso participativo en la
construcción de un PEI incluyente.
Dicha propuesta debería considerar la existencia de diferencias

individuales en el modo de aprender, como un hecho inherente a la
condición humana. Cada persona lo hace a un ritmo y de una manera
diferente y esta condición es un reto para el proyecto educativo de
cualquier institución. Aún así, ningún centro de enseñanza funcionaría
solo pues necesita de las habilidades de su recurso humano como la
disposición de sus estudiantes, la creatividad de los docentes, la
colaboración y compromiso de los padres para desarrollar métodos y
estrategias diversas y responder a estas características.
13
Cuando empecé la recolección de las experiencias exitosas me di
cuenta que sobre el tema son escasamente conocidas las
investigaciones en el país que han sido reconocidas, la propuesta
pedagógica serviría de base para orientar los procesos de
instituciones integradoras con características similares puesto que se
espera que en cada localidad haya por lo menos una que responda a
estas condiciones. Como mencioné anteriormente existen algunos
lineamientos suministrados por la secretaría de educación en un
cuaderno de trabajo pero como dice el mismo documento:
“En la medida que se dispone de unas políticas, normas y concepciones

para el desarrollo de propuestas de formación para niños, niñas, jóvenes y
adultos del país, se espera que estas den respuesta educativa a la población
con NEE, que requiere ser orientada mediante diversas herramientas e
innovaciones en proyectos y prácticas, que faciliten el acceso, la
permanencia y la promoción en las modalidades educativas.” 3
Es por esto que considero que corresponde a la escuela ser ese

primer espacio democrático que cumpla con tres tareas: identificar los
estudiantes con –NEE-; velar por sus derechos; y, dar un enfoque de
acción social en su proyecto educativo que garantice la participación
de todos sin excepción en el ámbito de la tolerancia y la sana
convivencia con una propuesta flexible y abierta que tenga en cuenta
las condiciones, características, necesidades e intereses particulares
de sus estudiantes. Frente a ello, la labor de los profesionales,
familiares, organizaciones e investigadores debe consistir en aportar
una crítica de la situación para proponer y demandar cambios
positivos. Hoy resulta esencial mejorar la formación de los
profesionales (inicial y continua), dotarles de materiales de apoyo
útiles para encauzar las experiencias de integración, favorecer la
innovación, extender a la educación secundaria el esfuerzo integrador,
mejorar la detección precoz de discapacidades, regular y supervisar
las adaptaciones curriculares y apoyos individuales, y muchas otras
acciones.
Los pasos adelantados solo verán un producto efectivo y real con un

compromiso ciudadano por la discapacidad, con el esfuerzo,
conocimientos y experiencias de los que estamos pensando la
discapacidad, la presencia de organizaciones comunitarias y la
3Fundamentación Conceptual Para La Atención En El Servicio Educativo A Estudiantes Con

Necesidades Educativas Especiales –NEE- Ministerio de Educación Nacional Bogotá, DC,
Colombia. Julio de 2006. Pág. 11.
14
población en general, pero en especial el logro de una conciencia
solidaria, tolerante y pluralista.
1.3. Pregunta de investigación
¿Cuáles recomendaciones misionales, pedagógicas y comunitarias

requiere el proyecto educativo del Colegio Valle de Cafam como
institución integradora de estudiantes con NEE?
1.4. Objetivos
Toda investigación establece por lo menos un objetivo general que
explica la intención del investigador y da cuenta de su aporte a la
situación problémica. Además, formula unos objetivos específicos que
buscan obtener información relevante y que determinan unas fases o
etapas del proceso. En esta investigación se formularon los siguientes.
1.4.1. General
Elaborar recomendaciones al proyecto educativo institucional
del Colegio Valle de Cafam en relación con la atención
educativa de los estudiantes con necesidades educativas
especiales –NEE-.
1.4.2. Específicos
 Precisar los conceptos relacionados con el tema:
integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales (Síndrome de Down y deficiencia cognitiva
leve).
 Hacer una revisión y análisis de la normatividad, políticas y
experiencias educativas en integración a nivel nacional e
internacional.
 Caracterizar la experiencia de integración de estudiantes
con necesidades educativas especiales –NEE- del Colegio
Valle de Cafam.
 Formular y socializar las recomendaciones al proyecto
educativo institucional –PEI- del Colegio Valle de Cafam
15
2. REFERENTES METODOLÓGICOS
Este apartado muestra como se lleva a cabo la parte procedimental de la

investigación. Se hace una explicación del paradigma y tipo de investigación
asumido, así como las fases, estrategias, técnicas e instrumentos
empleadas para lograr los objetivos planteados en esta investigación.
2.1. Paradigma de investigación

El desarrollo de este trabajo se enmarca en el paradigma interpretativo
por su carácter cualitativo, fenomenológico, naturalista y humanista
que se centra en el estudio del proceso de integración, de las acciones
llevadas a cabo en la institución frente a este fenómeno y de la vida
social del estudiante con síndrome de Down y deficiencia cognitiva
leve.
En este paradigma intervienen las nociones de comprensión,

significado y acción. Es decir se busca interpretar las situaciones
pedagógicas en integración, saber que significa la integración para los
actores y que objetivos persiguen en el proceso. Esta caracterización
también obedece a la revisión de normatividad al respecto y el
comportamiento de los actores educativos frente a la misma. La
realidad(proceso de integración) objeto de análisis en esta
investigación es cambiante, múltiple y holística porque durante el
proceso mismo de la investigación pueden darse condiciones y
acciones que pretenden mejorar el proceso educativo en mención.
2.2. Tipo de investigación

Por el propósito o finalidades perseguidas esta investigación es
aplicada porque esta orientada a resolver un problema práctico
inmediato que transforme las condiciones del acto didáctico y mejore
la calidad educativa (Arnal, y otros 1994; p. 44).
Por los medios utilizados para recoger la información es de tipo

documental, según Ramírez y Bravo (1987) porque analiza una
situación problémica de la realidad a través de la indagación
sistemática y rigurosa, utilizando técnicas, que directa o
16
indirectamente, aporten información relacionada con el objeto de
investigación.
Según la clasificación anterior y el marco en el que tiene lugar es una

investigación es de campo porque se apoya en informaciones que
provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y
observaciones y se realiza en una situación natural que permite
analizar más de cerca el fenómeno.
Descriptiva, en su parte documental porque utilizando unas categorías

de análisis, se logra determinar un objeto de estudio o una situación
concreta, señalar sus características y propiedades. Los criterios de
clasificación que se emplean sirven para ordenar, agrupar o
sistematizar los documentos involucrados en el trabajo indagatorio.
Según la dimensión temporal tiene un carácter histórico en la parte de

revisión documental y descriptiva en la parte de caracterización del
estado actual del proceso en la institución.
En otras palabras y para concluir esta investigación es de carácter

cualitativo porque pretende conocer una realidad susceptible de
descripción, interpretación y construcción de sentido. Se entiende
relato histórico-educativo como ‘una reconstrucción de las series
significantes que constituyen históricamente a los sujetos
pedagógicos’. (PUIGGRÓS, Adriana 1994: Pág. 34)4 Esto significa que
es relato simultáneamente con conceptualización, inferencias e
interpretación.
2.3. Fases
Las fases en una investigación cualitativa no son excluyentes sino que
operan en un proceso indicativo e interactivo. En la presente
investigación se definieron las fases que se presentan a continuación.
2.3.1. Fase Uno. Contexto y situación problema.
En esta fase se describe el contexto institucional, se
identifican los actores del proceso y se traen a colación las
principales necesidades de conocimiento en torno al tema de
investigación. Se formula la pregunta de investigación, los
objetivos y la justificación.
2.3.2. Fase dos. Revisión Documental.
4PUIGGRÓS, Adriana. Sujetos, Disciplina y Currículo en los orígenes del sistema educativo
argentino (1885-1916) Editorial Galerna, 2006.
17
La investigación tiene un importante componente de revisión
documental, debido a la necesidad de precisar conceptos, e
ilustrar la evolución del tema en el marco normativo a nivel
nacional e internacional. Además de registrar los aspectos
relevantes de experiencias integradoras llevadas a cabo en
el ámbito Iberoamericano y en el país.
De esta manera se tienen en cuenta las investigaciones que

se han llevado a cabo sobre el tema y la ubicación de
paradigmas teóricos y epistemológicos que fundamentan la
integración de la población con discapacidad en la educación
regular, los documentos que refieren la parte normativa en
el plano mundial, y nacional y el análisis de algunas
experiencias de integración de las cuales se rescatan los
propósitos, los modelos, las estrategias pedagógicas y los
resultados.
Las fuentes de información son los documentos que se

obtuvieron en la forma presentada en la base de datos. Los
descriptores fueron: educación especial, integración
educativa, discapacidad, necesidades educativas especiales,
retardo mental, deficiencia cognitiva leve y síndrome de
Down. Como universo de estudio se consideró los
documentos de análisis los que fueron suministrados por la
corporación Síndrome de Down en fotocopias, los que han
sido publicados en páginas de Internet en forma de artículos
e informes y los archivos institucionales del plantel educativo.
Para la parte exploratoria, los datos recogidos a través de los

instrumentos. Respecto a la ubicación geográfica y temporal
se estableció como espacio físico los documentos de España
y América Latina en un espacio temporal de diecisiete años
(1990-2007). Se localizaron los documentos y se elaboró un
fichaje de resumen constituido por el nombre del documento,
el autor, el país del que hace referencia, el año, la editorial o
institución y el resumen del contenido.
Luego de la revisión de los documentos que referían la parte

normativa en el plano mundial, iberoamericano y nacional, se
procedió a analizar los conceptos de discapacidad,
integración y educación con el fin de establecer en una
matriz la evolución de dichos conceptos a través de la
historia.
18
Finalmente, se analizaron los documentos sobre
experiencias de integración educativa consideradas exitosas.
De estas experiencias se rescataron sus propósitos, los
modelos adoptados y estrategias pedagógicas y los
resultados.
2.3.3. Fase Tres. Caracterización de la experiencia de integración

en el Colegio Valle de Cafam
Durante esta fase, se aplican instrumentos como fichas de
registro, entrevistas a grupos focales, conversatorios y
encuestas para describir la experiencia de integración de la
institución de acuerdo con las categorías planteadas. Luego
del registro y sistematización de la información en las
matrices correspondientes se analizaron los aspectos más
relevantes para ser tenidos en las recomendaciones.
2.3.4. Fase Cuatro. Elaboración y socialización de las

recomendaciones.
Con base en el producto de las fases anteriores se formulan
y socializan las recomendaciones a la propuesta educativa
fundamentada en las nuevas teorías y saberes que a partir
de esta investigación van a dar respuesta al problema
planteado.
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Dentro de la gran variedad de técnicas que se utilizan para recolectar
la información necesaria de una investigación. Se tuvieron en cuenta
aquellas que posibilitaron un modo directo y que facilitaran organizar
con claridad los aspectos que se tuvieron en cuenta para generar las
recomendaciones al proyecto educativo del colegio. Los siguientes
fueron los empleados.
2.4.1. Fichas de registro

La utilización de fichas de registro se llevo a cabo para
organizar los documentos referentes a los antecedentes de la
investigación y las experiencias exitosas de integración
educativa.
2.4.2. Raes
Se hicieron algunos resúmenes analíticos de fuentes
consultadas para los referentes conceptuales de la
investigación. (VER ANEXO 2)
19
2.4.3. Análisis documental de informes e investigaciones
Luego de la revisión documental se realizaron cuatro análisis
de documentos. El primero tuvo como objetivo establecer los
antecedentes de investigación en el tema de la integración
educativa de las NEE. El segundo hizo referencia al panorama
normativo iberoamericano y nacional de la atención educativa
de las personas en condición de discapacidad. El tercero
permitió establecer los aspectos más importantes de las
experiencias exitosas de integración educativa. Y la última, se
hizo sobre los documentos institucionales que permitieron
hacer la caracterización de la experiencia de integración en el
colegio Valle de Cafam
2.4.4. Entrevista grupal a docentes

Está técnica se empleó para recoger información de los
docentes de la institución cuya planeación logro la
participación de los diferentes grupos representativos de la
población.
2.4.5. Conversatorios
Este instrumento se empleó para recoger información de los
padres de familia y los estudiantes de la institución. Se empleo
en esta población por el carácter versátil y confidente del
instrumento que permitió recoger con éxito las percepciones
de los participantes. Además, ayudo a este propósito un
espacio cómodo como fue el Centro de Recursos de Idiomas
que por sus elementos posibilitó la utilización de los
computadores para proyectar una presentación en Power
Point sobre el tema. Esta preparación ayudo a la disposición
de los padres y estudiantes.
2.4.6. Encuestas
El empleo de las encuestas tuvo como propósito
complementar la información obtenida en las técnicas
anteriores.
2.5. Población y muestra

A continuación se presenta una tabla descriptiva del número de
integrantes de la población y el número y porcentaje correspondientes
a la muestra objeto de estudio de esta investigación.
Tabla 1. Cuadro de participantes según instrumentos
20
Población Muestra %
9 37,5 Entrevista
Docentes 24
10 41,66 Encuesta
9 4,41 Conversatorio
Padres 219
20 9,13 Encuesta
Estudiantes 676 13 1,92 Conversatorio
Para los docentes se diseñó una entrevista a grupo focal con pregunta
abierta, la cuál pretendía recoger la información solicitada de una
manera clara y precisa. En este evento participaron 9 profesores. Las
opiniones de los maestros fueron recogidas en registro escrito y video
con previa autorización.
Para la selección de los participantes se tuvo en cuenta el interés y

deseo de participar en la investigación. Sin embargo, a la hora de
escoger se buscó la representación de diferentes sectores: profesores
directores de grupo, profesores de apoyo o rotación, profesores de
preescolar, de primaria, de secundaria, docente de apoyo, profesores
que tuviesen una antigüedad considerable en la institución, profesores
nuevos y que también pertenecieran a distintas áreas del
conocimiento.
En el grupo que participó en la entrevista encontramos licenciados en

las áreas de Educación Preescolar (1), Básica Primaria (2), Básica con
énfasis en Matemáticas (1), Educación Física (2), Comunicadora
Social (1) y Educación Especial (1). Todos excepto la docente de
apoyo son directores de grupo y además 4 de ellos rotan en otros
cursos. Todos llevan más de ocho años de experiencia docente. La
mayoría de ellos lleva más de 7 años en la institución, sólo 4 llevan
menos de 3 años.
Además, para complementar el ejercicio anterior se distribuyeron 15

encuestas con las mismas preguntas entre los demás docentes pero
solo se recogieron 10. (VER ANEXO 5)
21
Tabla 2. Caracterización de los participantes de la entrevista a docentes
GRADO TÍTULO OTROS ESTUDIOS AÑOS AÑOS EN LA AÑOS DE
A CARGO COMO INSTITUCIÓN EXPERENCIA
DOCENTE CON
ALUMNOS NEE
Preescolar Licenciada en Educación Preescolar. Especialista en Educación para la cultura. 17 16 5
Diplomado en Gerencia Social y Gestión
Comunitaria. Inglés.
Primero Licenciada Básica Primaria. Ninguno 17 7 5
Segundo Licenciado en Educación Física. P.F.P.D en Cultura ciudadana. 12 7 7
Tercero Normalista. Bachiller Pedagógico. Comunicadora Social y Periodista. Locutora de 1 1
Medios Audiovisuales. Diplomado en Cine
Documental. PFPD en Procesos culturales y
pluriculturales en la escuela. PFPD en Tecnología
Informática en el aula. Inglés.
Cuarto Licenciada en básica primaria. Especialista en informática y telemática. 14 8 8
Directora de Licenciada en Educación Básica con Psicóloga. 8 2 2
Quinto Énfasis en Matemáticas.
Docente de
rotación en
segundo, cuarto
y quinto.
Director de Licenciado en Matemáticas. 12 años Asistente en Encuentro de Geometría y Algebra. 12 3 3
Séptimo de experiencia docente, tres en la Congreso de Geometría y Matemáticas. Cursos
Docente de institución y el mismo tiempo con de Astronomía. Lidera el club de astrónomos del
rotación en estudiantes del programa. colegio.
quinto y sexto
Docente de Licenciado en Educación Física. Especialista en Administración Deportiva. 10 1 1
rotación Seminarios de Pedagogía y Didáctica.
Cuarto a Séptimo
Educadora de Licenciada en Educación Especial Especialista en pedagogía de la lengua escrita. 17 13 13
Apoyo con Énfasis en retardo en el Comunicación en lenguaje de sordos. Inglés.
en todos los desarrollo.
grados
22
Con los padres de familia se diseñó un conversatorio con preguntas
abiertas, cuyo objetivo fue establecer el nivel de conocimiento del
programa de integración, las dificultades, las apreciaciones y
sugerencias que ellos proponen.
Tabla 3. Caracterización de los participantes al conversatorio de

padres
AÑOS EN LA ESTUDIANTE ESTUDIANTE
No. CURSO GENERO EDAD OCUPACIÓN
INSTITUCIÓN REGULAR CON NEE
1 P03 F 26 1 Recepcionista X
2 102 F 39 2 Hogar X X
3 202 F 37 1 Secretaria X
4 203 F 48 3 Enfermera X
5 301 F 30 6 Mercaderista X
6 402 F 27 1 Hogar X X
7 503 F 34 5 Hogar X
8 602 F 50 3 Ventas Cel X
9 701 F 38 5 Hogar X
También, se aprovecho una reunión de padres para distribuir unas

encuestas y establecer el conocimiento del programa, el grado de
satisfacción que tienen frente al mismo, las dificultades, estrategias y
sugerencias que tienen al respecto. Se entregaron un total de 24
encuestas (una por curso) de las cuales se recogieron 10. Los padres
seleccionados al azar entregaron voluntariamente la encuesta al
docente de apoyo una vez diligenciado el formato. (VER ANEXO 6)
Tabla 4. Caracterización de los participantes en la encuesta de

padres
ESTUDIANTE ESTUDIANTE
No. CURSO GENERO EDAD OCUPACIÓN
REGULAR CON NEE
1 P03 F 24 Estudiante X
2 101 M 29 Operador X
3 204 F 32 Modista X
4 303 M 36 Carpintero X
5 402 M 34 Policía X
6 403 F 29 Hogar X
7 504 F Enfermera X
8 602 F 50 Hogar X
9 701 M 38 Profesora X
Para el caso de los estudiantes se diseñó un conversatorio, cuyos

participantes representan el 1,92 % del total de alumnos del colegio.
Se convocó a un estudiante por curso elegido al azar. De los 24
cursos asistieron 13 y con ellos se propició un diálogo abierto y crítico
23
que recogió las impresiones sinceras del grupo. Se incluyeron videos,
historietas y dilemas que sirvieron como ejemplo y ayudaron a la
comprensión del tema para motivar la reflexión y participación.
Los conversatorios fueron grabados en su totalidad con autorización

de los asistentes y se utilizó cámara de video y registro escrito. A
continuación presento una tabla de estudiantes que da cuenta del
curso, edad y género. (VER ANEXO 7)
Tabla 5. Cuadro de asistentes al conversatorio de estudiantes
Curso Hombre Mujer Edad

P03 1 6
101 1 7
203 1 8
302 1 8
401 1 9
402 1 9
403 1 10
501 1 10
502 1 11
503 1 12
601 1 11
602 1 12
701 1 13
Total 6 7
2.6. Matriz Categorial

Las categorías y subcategorías objeto de análisis: así como las
técnicas e instrumentos utilizados para la obtención de información y
las fuentes respectivas constituye el siguiente instrumento orientador
de todo es proceso investigativo.
24
Tabla 6. Matriz Categorial
CATEGORÍA SUB INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO FUENTES

CATEGORÍA
Antecedentes Del programa de integración en el Análisis Fichas de registro Archivos Institucionales
colegio documental RAES, cuadros Páginas de Internet
De las investigaciones en el tema descriptivos
Conceptos claves en Integración social Análisis Mapas Lineamientos
la integración Integración escolar documental conceptuales Integración de escolares con
educativa Inclusión educativa Deficiencia Cognitiva y
Problemas de aprendizaje autismo. Ingreso, evaluación
Integración de
Necesidades educativas y promoción
estudiantes con
especiales
necesidades
Deficiencia
educativas espaciales
Discapacidad
Síndrome de Down
Deficiencia Cognitiva Leve
Discapacidad Intelectual
Persona con Discapacidad
Adaptaciones Curriculares
Flexibilización Curricular
25
Antecedentes Panorama Nombre de la Análisis Fichas de El DH a la Educación
Normativos Mundial norma y año. documental Registro Los Derechos del Niño
Marco Cuadro La Conferencia Mundial de
conceptual comparativo Jomtien
Aportes La Conferencia Mundial
sobre –NEE-
La Prevención de la
Discapacidad Asamblea de
Rehabilitación Internacional
Auckland
Los DH, programa de acción
mundial para las personas
con discapacidad
Organizaciones lideres en el
tema.
Panorama Políticas Análisis Fichas de Registro Informes de la UNESCO
Iberoamericano (aciertos y documental Cuadro
desaciertos) comparativo
Panorama Nombre de la Análisis Fichas de Registro La Constitución de 1991
Nacional norma y año documental Cuadro La Ley G E 115
antes y comparativo El Decretos 2082 de 1996;
después 1991 2247 de 1997; 3011 de
Aportes 1997; 3012 de 1997; 3020
de 2002
La Resolución 2565 de 2003
Ley de infancia y
adolescencia
Política de discapacidad
Experiencias Internacionales Propósitos Análisis Fichas de Páginas virtuales de las
exitosas de Estrategias documental Registro instituciones, ministerios y
integración pedagógicas Cuadro secretarías de educación
Resultados comparativo encontradas en Internet
26
Nacionales Propósitos Análisis Fichas de
Estrategias documental Registro
pedagógicas Cuadro
Resultados comparativo
Características de la Número Revisión Tablas de Archivos institucionales
población actual de Género Documental registro
profesores y Especialidad
directivos Antigüedad
Formación en atención de
estudiantes con necesidades
educativas especiales
Tipo de capacitación
Características de la Número Revisión Tablas de Archivos institucionales.
población actual de Edad documental registro
estudiantes Género
regulares y de Estrato
La Experiencia de estudiantes con – Tipo de NEE
integración de NEE- Número promedio de estudiantes
estudiantes con - por Curso
NEE-
el Colegio Valle de Características de la Número Revisión Tablas de Archivos institucionales.
Cafam población actual de Estrato documental registro
padres de familia
Fundamentos del Lineamientos Generales Revisión Lista de Archivos institucionales
programa de - Criterios de ingreso al programa documental chequeo Docente de apoyo
Integración en el - Criterios para las adaptaciones Cuestionario
colegio curriculares y diversificación
curricular
- Criterios de evaluación
- Criterios de promoción,
repitencia, titulación y
acreditación
Acciones Realizadas
Proyecciones
27
Percepción de En relación con: Entrevista a grupo Pauta de Docentes
docentes El concepto de integración y focal entrevista
necesidades educativas especiales
El carácter integrador de la
institución.
La condición de discapacidad de
los estudiantes.
Prácticas de aula para la
integración:
Experiencias exitosas
Dificultades
Sugerencias
Percepción de los Concepciones en relación con: Encuesta Cuestionario Padres de familia de
padres de familia El programa de integración Conversatorio Pauta del estudiantes regulares y con
Percepción de los La caracterización de la institución conversatorio necesidades educativas
padres de familia de La condición de discapacidad de especiales
estudiantes con los estudiantes
necesidades Dificultades
educativas Estrategias y prácticas sociales
especiales para la integración.
Sugerencias
Percepción de Concepciones en relación con: Encuesta Cuestionario Estudiantes

estudiantes El programa de integración Convesatorio Pauta del
Regulares y con La caracterización de la institución conversatorio
NEE La condición de discapacidad de
sus compañeros
Ventajas
Desventajas
Sugerencias
Misionales Propósitos Revisión y análisis Matrices Documentos
Fines documental y de de Docentes
Recomendaciones Objetivos los datos registro Estudiantes
Valores recogidos en los Directivos
instrumentos Padres de familia
28
Pedagógicos y Estudiante Revisión y análisis Matrices Documentos
curricular Aprendizaje documental y de de Docentes
Organización de contenidos de los datos registro Estudiantes
enseñanza recogidos en los Directivos
Prácticas de aula (Interacciones instrumentos Padres de familia
Docente – contenidos -
estudiantes)
Formación docente
Evaluación
Dotación y organización de
recursos
Comunitarias Convivencia e integración de la Revisión y análisis Matrices Documentos
comunidad documental y de de Docentes
Convenios institucionales los datos registro Estudiantes
recogidos en los Directivos
instrumentos Padres de familia
29
2.7. Instrumentos
A continuación se presentan los aspectos más generales en la
construcción de los instrumentos. Esta información se
encuentra más detallada en los anexos.
2.7.1. Entrevista a un grupo focal de docentes

A continuación se presenta el formato que sirvió de
base para la realización de la entrevista al grupo focal.
ENTREVISTA AL GRUPO FOCAL DE DOCENTES
Recomendaciones a la propuesta pedagógica del colegio Valle de Cafam en favor de la

Integración de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (Síndrome de Down y
Deficiencia Cognitiva Leve).
Agosto de 2007 Hora inicio 11:30 am
El conversatorio será grabado en video en su totalidad y se registrará en un documento las

opiniones expresadas.
ORGANIZADORES – COLABORADORES – PARTICIPANTES
General
Identificar las concepciones y percepciones de los docentes de la jornada de la mañana, del
colegio Valle de Cafam sobre el programa de integración.
Específicos
 Precisar qué conocimientos se tiene sobre el programa de integración y cómo definen
necesidades educativas especiales, síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve.
 Identificar percepciones, posiciones y sentimientos frente al programa de integración.
 Determinar qué estrategias se emplean para atender a los estudiantes con síndrome
de Down y deficiencia cognitiva leve.
 Identificar las dificultades más frecuentes en la atención de los estudiantes con
síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve.
 Establecer los métodos que los docentes consideran exitosos en el marco de su
30
práctica pedagógica
 Definir las recomendaciones que los docentes consideran necesarias para mejorar el
programa de integración.
Preguntas Estímulo
1. ¿Qué conocimiento tiene del programa de integración (conceptos relacionados; marco

legal en prestación de servicio educativo a personas con discapacidad; apoyos
externos; adaptaciones, flexibilización y diversificación curricular; criterios de ingreso,
evaluación y promoción, etc.)?
2. ¿Cómo se siente frente al programa de integración?
3. ¿Qué entiende por necesidades educativas especiales?
4. ¿Qué estrategias emplea para atender a las necesidades educativas especiales de sus
estudiantes?
 Para atender a las personas con síndrome de Down
 Para atender a las personas con deficiencia cognitiva leve
5. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que observa en la atención de los
estudiantes con necesidades educativas especiales?
 Para atender a las personas con síndrome de Down
 Para atender a las personas con deficiencia cognitiva leve.
6. ¿En el marco de su práctica pedagógica que métodos le han parecido exitosos?
7. ¿Qué recomendaciones considera necesarias para mejorar el programa de
integración?
Diagrama 1. Formato Entrevista Grupo Focal de Docentes
2.7.2. Encuesta a docentes

La presentación de esta herramienta consiste en una
ficha para cada docente como unidad estadística. La
ficha enumera las diferentes preguntas presentadas y
prevé un espacio o lugar reservado para las respuestas.
Se utilizaron preguntas abiertas, aquellas en que se
deja a cargo del informante la tarea de responder con
sus propias palabras, con libertad para estructurar su
respuesta y todo lo que se desea. Se procuró dejar
espacio suficiente para el registro de la respuesta.
COLEGIO VALLE DE CAFAM IED

Investigación: “Recomendaciones a la propuesta pedagógica del colegio Valle de Cafam
en favor de la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales”
Nombre: _________________________________________________
Fecha: __________________________________________________
Objetivo General del instrumento

Identificar las concepciones y percepciones de los docentes de la jornada de la mañana,
del colegio Valle de Cafam sobre el programa de integración.
31
Objetivos Específicos del instrumento
 Precisar qué conocimientos se tiene sobre el programa de integración y cómo definen
necesidades educativas especiales, síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve.
 Identificar percepciones, posiciones y sentimientos frente al programa de integración.
 Determinar qué estrategias se emplean para atender a los estudiantes con síndrome
de Down y deficiencia cognitiva leve.
 Identificar las dificultades más frecuentes en la atención de los estudiantes con
síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve.
 Establecer los métodos que los docentes consideran exitosos en el marco de su
práctica pedagógica
 Definir las recomendaciones que los docentes consideran necesarias para mejorar el
programa de integración.
A continuación se presenta el siguiente cuestionario. Se solicita al docente responder las

preguntas acudiendo a su propio criterio. Si necesita un espacio mayor puede utilizar el
respaldo de las hojas.
1) ¿Qué conocimiento tiene del programa de integración (conceptos relacionados; marco

legal en prestación de servicio educativo a personas con discapacidad; apoyos externos;
adaptaciones, flexibilización y diversificación curricular; criterios de ingreso, evaluación y
promoción, etc.)?
2) ¿Cómo se siente frente al programa de integración?
3) ¿Qué entiende por necesidades educativas especiales?
a. Síndrome de Down
b. Deficiencia cognitiva leve
4) ¿Qué estrategias emplea para atender a las necesidades educativas especiales de

sus estudiantes?
32
a. Para atender a las personas con síndrome de Down
b. Para atender a las personas con deficiencia cognitiva leve
5) ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que observa en la atención de los
estudiantes con necesidades educativas especiales?
a. En la atención de personas con síndrome de Down
b. En la atención de personas con deficiencia cognitiva leve
6) ¿En el marco de su práctica pedagógica que métodos le han parecido exitosos?
7) ¿Qué recomendaciones considera necesarias para mejorar el programa de

integración?
Diagrama 2. Encuesta para los docentes
2.7.3. Conversatorio con padres

Para obtener la información de los padres de familia se
eligió como técnica un conversatorio por ser una
herramienta que estimula el intercambio de experiencias
en un ambiente informal y cómodo para hablar con
espontaneidad y confianza.
33
CONVERSATORIO PADRES DE FAMILIA
RECOMENDACIONES A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL COLEGIO

VALLE DE CAFAM EN FAVOR DE LA INTEGRACIÓN DE ESTUDIANTES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (SÍNDROME DE
DOWN Y DEFICIENCIA COGNITIVA LEVE)
Septiembre de 2007
El conversatorio será grabado en video en su totalidad y se registrará en un

documento las opiniones expresadas.
Horario : 10:30 a.m. – 11:30 a.m.

Lugar : Centro de Recursos de Idiomas

Moderador : Profesora Julie Ángel. Docente Investigadora.
Panelista : Profesora Luz Adriana Suárez. Licenciada en Educación
Especial
Relator : Ing. Ángela Bohórquez. Colaboradora.
Invitados :
General
Identificar las concepciones y percepciones de los padres de familia de la
jornada de la mañana, del colegio Valle de Cafam sobre el programa de
integración.
Específicos
 Precisar qué conocimientos se tiene sobre el programa de integración y
cómo definen necesidades educativas especiales, síndrome de Down y
deficiencia cognitiva leve.
 Identificar percepciones, posiciones, sentimientos y dificultades frente
al programa de integración.
 Determinar qué estrategias se han empleado para resolver las
dificultades que se han presentado con los estudiantes del programa.
 Definir las sugerencias o recomendaciones que los padres de familia
consideran necesarias para mejorar el programa de integración.
TEMAS A TRATAR
 Programa de integración
 Necesidades Educativas Especiales (Síndrome de Down, Deficiencia
cognitiva leve)
 Dificultades
34
 Estrategias
 Sugerencias
METODOLOGÍA
Tiempo Acción
5 min. Introducción, contextualización y presentación de los tópicos a
conversar a cargo del moderador.
10 min. Primer tema: ¿Qué sabe usted del programa de integración?
¿Qué aportes a la educación de sus hijos esperan del
programa?
Intervención circular del panelista y de los invitados
Atención a las preguntas de los invitados
Cierre por parte del moderador
10 min. Segundo tema: ¿Qué se entiende por Síndrome de Down?
¿Qué se entiende por deficiencia cognitiva leve?
Intervención circular del panelista y los invitados
Atención a las preguntas del público
10 min. Tercer tema: ¿Con que aspectos del programa no están
contentos?
10 min. Cuarto tema: ¿Cómo consideran ustedes que los padres de
familia de la comunidad educativa puedan colaborar con el
programa de integración?
10 min. Quinto tema: ¿Qué recomendaciones sugieren para mejorar la
propuesta educativa del colegio a favor de la atención de los
estudiantes del programa de integración
5 min. Cierre por parte del grupo.
Expresión de los sentimientos sobre el ejercicio del
conversatorio. Y Reconocimientos de los aportes de la
interacción e integración con el grupo de asistentes.
El conversatorio fue grabado en su totalidad y contó con un relator que

registró en un documento las opiniones expresadas.
El relator fue Ángela Bohórquez, quien estuvo a disposición de los

participantes para coordinar aspectos y requerimientos puntuales.
Diagrama 3. Formato Conversatorio de Padres
2.7.4. Encuesta a padres de familia

La encuesta para los padres de familia se llevó a cabo
por dos razones importantes, la primera para permitir la
participación de los padres que no pudieron asistir al
35
conversatorio y que manifestaron su interés de
colaborar con la investigación y la segunda para
complementar la información obtenida en el primer
instrumento.
COLEGIO VALLE DE CAFAM IED

Investigación: “Recomendaciones a la propuesta pedagógica del colegio
valle de Cafam en favor de la integración de estudiantes con necesidades
educativas especiales”
Nombre del padres encuestado:_____________________________

Edad: _______________ Ocupación: _________________________
Nombre del estudiante a cargo: _____________________________

Curso: _____ Fecha: _____________________________________
General
Identificar las concepciones y percepciones de los padres de familia de la
jornada de la mañana, del colegio Valle de Cafam sobre el programa de
integración.
Específicos
 Precisar qué conocimientos se tiene sobre el programa de integración y
cómo definen necesidades educativas especiales, síndrome de Down y
deficiencia cognitiva leve.
 Determinar qué estrategias se han empleado para resolver las
dificultades que se han presentado con los estudiantes del programa.
 Definir las sugerencias o recomendaciones que los padres de familia
A continuación se presenta el siguiente cuestionario. Se solicita al padre de

familia responder las preguntas acudiendo a su propio criterio. Si necesita
un espacio mayor puede utilizar el respaldo de las hojas.
1) ¿Qué conocimiento tiene del programa de integración (conceptos

relacionados; marco legal en prestación de servicio educativo a
personas con discapacidad; apoyos externos; adaptaciones,
flexibilización y diversificación curricular; criterios de ingreso, evaluación
y promoción, etc.)?
2) ¿Cómo se siente frente al programa de integración?
36
3) ¿Qué entiende por necesidades educativas especiales?
4) ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que observa en la atención

de los estudiantes con necesidades educativas especiales?
5) ¿Qué estrategias emplea para atender a las necesidades educativas de

su(s) hijo (s)?
6) ¿Qué recomendaciones considera necesarias para mejorar el programa

de integración?
Diagrama 4. Encuesta para los padres.
2.7.5. Conversatorio con estudiantes

Para obtener la información de los estudiantes se eligió
como técnica un conversatorio por el éxito obtenido con
el realizado a los padres de familia. Una vez más esta
herramienta estimuló el intercambio de experiencias en
un ambiente informal y divertido.
Para motivar la participación y disposición de los

estudiantes se emplearon como recursos la proyección
de una serie de videos de personas que han alcanzado
el éxito y la realización personal pese a las condiciones
de discapacidad que padecen. Además, se empleó una
historieta de un caso hipotético específico de una
estudiante del colegio Valle de Cafam.
37
CONVERSATORIO ESTUDIANTES
RECOMENDACIONES A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL COLEGIO

VALLE DE CAFAM EN FAVOR DE LA INTEGRACIÓN DE ESTUDIANTES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (SÍNDROME DE
DOWN Y DEFICIENCIA COGNITIVA LEVE)
Noviembre de 2007
El conversatorio será grabado en video en su totalidad y se registrará en un

documento las opiniones expresadas.
Horario :10:30 a.m. – 11:30 a.m.

Lugar : Centro de Recursos de Idiomas
Moderador : Profesora Julie Ángel. Docente Investigadora.

Panelista : Profesora Luz Adriana Suárez. Licenciada en Educación
Especial
Relator : Ing. Ángela Bohórquez. Colaboradora.
Invitados : P03 Karen Lorena Monsalve Bermúdez
101 Lesly Dayana Calderón
203 Willy Anderson Novoa Beltrán (Estudiante de
integración)
302 Derly Juliana Sánchez Cuesta
401 Ángel Daniel Ayala (Estudiante de integración)
402 Paula Alejandra Vela Alvarado
403 Edisson Camilo Rincón Guevara
501 Sergio Nicolás Pira Medina (Estudiante de
integración)
502 María Lucía Chávez Muñoz
503 Paola Andrea Martínez Jutinico (Estudiante de
integración)
601 Andrés Felipe Sandoval Garzón
602 Mayra Alejandra Moreno
38
701 Ilian Jair Barrera Cortés
General
Identificar las concepciones y percepciones de los estudiantes de la jornada
de la mañana, del colegio Valle de Cafam en torno al programa de
integración.
Específicos
 Precisar qué conocimientos se tiene sobre el programa de integración.
 Determinar qué ventajas y desventajas tiene el programa de integración
en el colegio.
 Definir las sugerencias o recomendaciones que los estudiantes
TEMAS A TRATAR
 Programa de integración
 Ventajas
 Desventajas
 Sugerencias
METODOLOGÍA
Tiempo Acción
5 min. Introducción, contextualización y presentación de los tópicos a
conversar a cargo del moderador.
10 min. Primer tema: ¿Qué es programa de integración? ¿Qué opinas
al respecto?
Intervención circular del panelista y de los invitados
10 min. Segundo tema: ¿Cómo te sientes estudiando con niños, niñas
y jóvenes en condición de discapacidad?
Atención a las preguntas del público
10 min. Tercer tema: ¿Qué ventajas tiene la presencia de los
estudiantes del programa de integración en el colegio?
10 min. Cuarto tema: ¿Qué desventajas tiene la presencia de los
estudiantes del programa de integración en el colegio?
10 min. Quinto tema: ¿Qué sugieres para mejorar el programa de
integración en el colegio?
39
5 min. Cierre por parte del grupo.
Expresión de los sentimientos sobre el ejercicio del
conversatorio. Y Reconocimientos de los aportes de la
interacción e integración con el grupo de asistentes.
El conversatorio fue grabado en su totalidad y contó con un relator que

registró en un documento las opiniones expresadas.
El relator fue Ángela Bohórquez, quien estuvo a disposición de los

participantes para coordinar aspectos y requerimientos puntuales.
Diagrama 5. Formato Conversatorio de Estudiantes
2.8. Revisión y análisis documental

La revisión, análisis y sistematización de la información se clasificó en
tres clases. La primera los documentos sobre teorías y conceptos
relacionados con la integración educativa de las necesidades
educativas especiales en el aula regular. La segunda sobre la
normatividad y las políticas nacionales e internacionales para la
integración educativa. La tercera sobre las experiencias educativas
consideradas exitosas a nivel nacional e internacional. Y finalmente,
los documentos institucionales para caracterizar la experiencia del
programa de integración en el colegio. Lo anterior se llevó a cabo en
el siguiente proceso resolviendo simultáneamente varias fases:
2.8.1. Ubicación de la información.

La señora Diana Patricia Martínez de la corporación Síndrome
de Down y la docente Adriana Suárez fueron las primeras
personas en facilitarme varios documentos del Ministerio y de
la Secretaría de Educación para los conceptos sobre
integración. Luego al asistir durante una semana a un taller del
programa “Maestros formando Maestros” las profesoras de
otra institución integradora, el colegio Unidad Básica “Las
Américas” me suministraron otros más. Además, fueron
encontrados muchos documentos en Internet en dónde pude
acceder a las redes virtuales de discapacidad en las que
varias personas que me ayudaron con información de otros
países. Obviamente, la orientación y referencias dadas por la
asesora de la investigación y otros documentos consultados
en las bibliotecas públicas y privadas fueron de gran utilidad.
2.8.2. Clasificación y selección de los documentos relevantes.

Para este paso se llevaron a cabo fichas de registro y RAES
de las lecturas realizadas acompañadas de matrices
40
descriptivas y de contraste para la interpretación, análisis y
obtención de resultados.
41
3. REFERENTE TEÓRICOS
En el presente capítulo se encuentra el marco teórico de la investigación

derivado de tres fuentes: los conceptos claves en la integración educativa
tomados de los documentos de la Secretaría Distrital y el Ministerio de
Educación, entre otros; la normatividad que reglamenta el servicio educativo
a nivel nacional e internacional y cuatro experiencias exitosas en integración
educativa.
3.1. Conceptos claves en la atención educativa de estudiantes con

necesidades educativas especiales
En esta parte se recogen una serie de conceptos necesarios para la
comprensión del tema general de este proyecto. Algunas de estos
conceptos se analizan desde una mirada histórica y desde diferentes
perspectivas; se pretende que este análisis se convierta en un insumo
que aporte a la caracterización de la propuesta de integración del
Colegio Valle de Cafam y a la formulación de recomendaciones a su
Proyecto Educativo. De esta manera, las concepciones de: servicio
educativo, discapacidad, necesidad educativa especial, integración
social y escolar, inclusión, problemas de aprendizaje, entre otras, se
presentan a continuación:
3.1.1. Servicio educativo

“El servicio educativo es el conjunto de políticas, normas jurídicas y
modalidades educativas entre las que se destacan: formal (estructura en
niveles y grados), no formal (programas y estrategias) e informal; también a
las instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades con
funciones educativas, culturales y recreativas; además, a los recursos
humanos, metodológicos, tecnológicos, materiales, administrativos y
financieros que están articulados en procesos y estructuras para alcanzar los
objetivos, fines y principios de la educación (artículo 2, Ley General de
Educación, Ley 115 de 1994).”
Entendido de la misma manera para la investigación, el servicio

educativo tiene como objetivo la formación permanente,
personal, cultural y social del estudiante; se fundamenta en una
concepción integral del ser, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes (artículo 1) y esta dirigido a todos los
42
estudiantes que acceden a las diferentes propuestas de
formación educativa, en las modalidades establecidas e incluye
a las personas con NEE. Este servicio debe garantizar además
de los Derechos Humanos, la igualdad y la equidad en el
acceso a las oportunidades, la autodeterminación5 y la
participación.
3.1.2. La discapacidad: Evolución en su concepción y atención
Desde siempre el hombre ha observado aspectos físicos y

conductas anómalas en él mismo y en diferentes especies de
seres vivos recurriendo en un principio a razones de naturaleza
demoníaca o divina para explicar estos hechos. Es por esto que
en la antigüedad a las personas en condición de discapacidad
se les consideraban personas poseídas por el demonio y otros
espíritus. El tratamiento de estas personas iba desde terapias
físicas drásticas, a actos de fe o quema de brujas o exorcismos.
Otras explicaciones son la de pérdida del alma, violación de un
tabú, de castigo divino. Teniendo como solución la eliminación
automática.
El inicio del modelo biológico-médico comenzó a establecerse

con griegos y romanos. Se atribuía el comportamiento anómalo
a procesos corporales. Hipócrates (s. I d. C.) utilizaba la
musicoterapia y baños como sistema terapéutico. Galeno (130-
200 d. C.) decía que los problemas mentales eran debido a los
desajustes entre la parte racional e irracional. La medicina
teórica (comenzó en la Grecia Clásica). Explica el principio
fundamental de la physis, es decir, que se basa en la
naturaleza. En el año 374 se comienza a considerar asesinato y
ser castigado con pena capital el infanticidio. Como
consecuencia se crean los primeros asilos en los que se
limitaban a prestar asistencia y protección básicas.
El oscurantismo psiquiátrico, en la Edad Media, retoma la idea

de los demonios y espíritus infernales. Y teniendo como
tratamiento el exorcismo, azotes, despeñamientos, hoguera. Es
5 Autodeterminación es el proceso por el cual la acción de una persona es el principal agente
causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad de vida,
libre de influencias externas o interferencias. Wehmeyer, M. L. (1992). “Self-determination
and the education of students with mental retardation. Education and Training In Mental
Retardation”, 27, 302-314.
43
la Inquisición quien retoma las teorías demonológicas, sin
embargo la iglesia defenderá la dignidad humana, consiguiendo
acabar con el infanticidio y creando asilos e instituciones para
recoger a los niños. Estos asilos tenían un carácter asistencial.
Con el Renacimiento (s. XVI - XVIII) surge el naturalismo

psiquiátrico. Desde el que cualquier anormalidad se explica
desde una visión naturalista. Existe una debilitación del poder
de la iglesia debido al afianzamiento de la libertad de
pensamiento y del estado por establecer e control social. Surge
el nacimiento de los estados modernos. La medicina comienza
a mostrar interés por los deficientes mentales. Y tendrán lugar
las primeras experiencias educativas con personas
discapacitadas consideradas disminuidas sensoriales. Algunos
autores sobresalientes fueron: Ponce de León: sentó las bases
para la educación de niños sordomudos. España. L'Epée:
creación de la primera escuela pública para sordomudos.
Francia. Häuy: primera experiencia educativa y la primera
institución para ciegos (1784). Braille: creador del sistema de
lecto-escritura para ciegos.
Con la Revolución Industrial hay una serie de transformaciones

estructurales de la economía y de la organización social. Existe
una fuerte expansión demográfica, la gente del medio rural
tenía que emigrar al medio urbano, también hay un aumento de
la situaciones de marginación e inadaptación social. En esta
etapa también se establece la obligatoriedad de la enseñanza.
Se comienza da dar un trato mejor a los deficientes sensoriales
o deficientes. Algunos de los autores más relevantes fueron:
Pinel: el Tratado de Insania. Defiende el cambio de mejora a los
deficientes. Rousseau: sus ideas fueron fundamentales para
propiciar el cambio hacia la Educación Especial. Itard:
tratamiento médico - pedagógico. Es uno de los precursores de
la Educación Especial.
Luego a finales del siglo XIX y principios del siglo XX), la

pedagogía terapéutica surge como pedagogía interesada por la
educación de los deficientes. Aparece y se desarrolla un
sistema de educación especial paralelo al sistema educativo
general debido a: cambios sociales producidos por la revolución
industrial que aumenta las situaciones de marginación e
inadaptación social y al establecimiento de la obligatoriedad de
la enseñanza. Decroly (1871-1922): fundó en 1901 un instituto
44
para niños anormales. Binet: en 1904, fue el creador de las
pruebas de inteligencia con el que diferenciaba a los alumnos,
normales de los anormales, de forma objetiva.
Es una época donde se defiende la necesidad educativa de las

personas anormales pero en centros específicos. Los niños
anormales ya no son solo los deficientes, sino toda aquella
persona que no puede aprender en la escuela. Esto da lugar a
un planteamiento educativo segregador (años 40-50). A partir
de finales de los años 50 y durante los 60 tiene lugar un cambio
significativo en cuanto a la manera de entender y concretar la
atención educativa a las personas distintas. Goddart realizó
unos estudios genéticos que concluían con que la debilidad
mental se transmite por herencia genética, es decir, explica la
deficiencia mental en base a aspectos genéticos. Darwin
denominaba a las personas con discapacidades como débiles
de cuerpo y débiles de mente.
La nueva visión sobre estas personas discapacitada es que son

un peligro para la sociedad, con lo que había que alejarlas de
ésta. Los promotores de la integración son científicos que
empiezan a realizar los primeros estudios sobre los efectos de
la segregación, los padres reclaman el derecho de sus hijos a
ser tratados igual. Surge el concepto de normalización como
origen de la integración escolar. Fue incorporado por Bank-
Mikkelsen en 1959 a la ley danesa. La normalización consiste
en que cualquier persona deficiente por el hecho de ser
persona debe tener los mismos derechos que el resto de
personas en todos los ámbitos.
El principio de normalización lo divulgan dos ideólogos

escandinavos. En 1969 Nirje, director de la Asociación Sueca
pro Niños Deficientes. Lo populariza por Europa y en 1972
Wolfensberger por EEUU y Canadá. En 1968 la UNESCO
elabora un informe cuyo objetivo es “definir y delimitar mejor el
dominio de la Educación Especial”. Esta expansión del principio
de normalización da lugar a un nuevo planteamiento de la
Educación Especial, deja de girar en torno al concepto de déficit
para centrarse en este nuevo concepto, ofreciendo las mismas
condiciones de desarrollo a las personas con deficiencias.
Söder indica que es el entorno el que se debe adecuar a las
necesidades de todos mediante un cambio de actitudes para
introducir en la sociedad el concepto de integración.
45
El principio de integración surge como desarrollo del principio
de normalización y procura que los deficientes reciban la
asistencia necesaria dentro de los grupos normales y no de
manera segregada. Bank-Mikkelsen dice que la normalización
es el objetivo a conseguir y la integración el método para llegar
a ella. Wolfensberger decía que la integración social es la
consecuencia inmediata de la normalización.
En 1985 la integración se incorpora definitivamente en España.
Se publica un Real Decreto es la primera vez que la Educación
Especial aparece definida dentro de un texto legal, como parte
integrante del sistema educativo.
En 1986 se crea el Centro Nacional de Recursos para la

Educación Especial. Con su creación se pretendía disponer de
una institución capaz de impulsar, coordinar y aunar los
esfuerzos que suponía la puesta en marcha de la integración
escolar. Con la aprobación de la LOGSE en 1990 aparece el
concepto de necesidades educativas especiales.
Es entonces cuando aparece el término inclusión y es definido

como el espacio de convergencia de múltiples iniciativas y
disciplinas, no solo de Educación Especial. Es un proceso que
afecta a todo el sistema educativo, reclama la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa y se dirige a la
vez a todos ellos. La Inclusión tiene su origen en la Conferencia
de 1990 de la UNESCO. Surge una idea de una “Educación
para todos”. Los países precursores son: EEUU y Australia.
En 1994 tiene lugar la Conferencia de Salamanca también

promovida por la UNESCO. Aquí la inclusión se generaliza
como principio de política educativa. Se declaran los principios
que sirvieron para introducir la idea de inclusión a nivel
internacional. El 1996 fue nombrado Año Internacional contra la
Exclusión. En 1997 se publica por primera vez la Revista
International Journal of Inclusive Education, que se dedica al
estudio de la educación inclusiva de todas las personas que
puedan estar en situación de exclusión.
Tabla 7. Evolución histórica de la concepción de discapacidad y

su atención
TÉRMINO AÑO ATENCIÓN
46
USADO
Desconocido A.C. Los griegos y espartanos ahogaban o exponían a condiciones
ambientales adversas que causaran la muerte a las personas con
discapacidades serias. Es decir, el derecho a la vida era denegado.
Desconocido 1600 En Francia. Se habla por primera vez de la atención que deben recibir
los personas con discapacidad como parte del cambio social
Idiotas / 1775 Se empezó a reconocer las necesidades especiales de algunas
imbéciles personas, por lo que se crearon internados y escuelas para atenderlos.
Por lo general, la atención la proporcionaban organizaciones religiosas
o de caridad. Los primeros programas educativos fueron de
entrenamiento vocacional. En esta época también se fundó primera
escuela para ciegos en París. Sin embargo, la desventaja era que las
personas eran aisladas de su medio familiar y comunitario.
Anormal / 1875 - Se reconoce que la sociedad es responsable de estas personas y se
desgraciado 1945 sientan las bases de una conciencia social que lleva a la creación de
más servicios especializados dentro de los sistemas especiales
segregados. Se fundan más “Escuelas Especiales”
Subnormal / 1945 - Rápida expansión de servicios y mejoras en calidad (relacionados con
limitado 1970 las consecuencias de la guerra); desarrollo de recursos humanos en
servicios de rehabilitación. Se abre un mayor número de campos de
acción y más especializados. Comienzan los experimentos en
estimulación temprana. Se establece la primera legislación específica
para la discapacidad pero aún el concepto de “segregación” de la
familia y la comunidad impera.
Personas 1970 - Se establecen las primeras normas sobre igualdad de oportunidades
discapacitadas 1980 para personas con discapacidades en la Declaración de Salamanca y
en la Estructura para la Acción en Educación de Necesidades
Especiales.
“El éxito de las escuelas inclusivas depende considerablemente de la
identificación, valoración y estimulación tempranas de los niños con
necesidades educativas especiales más pequeños. El cuidado infantil
temprano y los programas educativos para niños hasta de 6 años,
deben desarrollarse y/o reorientarse a promover el desarrollo físico,
intelectual y social y la preparación para la escolaridad".Estos
programas tienen un mayor valor económico para el individuo, la
familia y la sociedad al prevenir el agravamiento de las condiciones
discapacitantes. Programas a este nivel deben reconocer el principio
de inclusión y desarrollarse de una manera adecuada, combinando la
educación preescolar con el cuidado infantil temprano”.
Personas en 1990 en Cambio conceptual de la integración a la inclusión; creación de
condición de adelante ambientes que respondan a las diferentes capacidades de desarrollo,
discapacidad necesidades y potenciales de los niños; énfasis en reestructurar el
ambiente (y los sistemas dentro de éste) y hacerlo más accesible al
niño, más que llevar al niño a que se ajuste al ambiente existente; las
discusiones sobre Discapacidad son consideradas ahora como
discusiones sobre Derechos Humanos.
47
De lo anterior se puede entender que la historia de las personas con
discapacidad ha tenido siete momentos. Estos momentos son: la
eliminación (al momento de nacer e identificar la condición de
discapacidad del individuo se daba muerte), la marginación (la familia
no lo aceptaba pero determinaba darle un espacio en su casa para
mantenerlo lejos de la sociedad), la desatención (se le permitía salir
de su estado marginal pero no era reconocido como ser humano), la
institucionalización, la segregación (se le permitía recibir educación en
centros especializados y crear contacto social con su pares), la
igualdad de derechos y deberes (momento en el que tienen en cuenta
en la creación de políticas y leyes que den garantía de justicia y
equidad a su condición de seres humanos), la normalización (se
pretende considerarlos igual que a los demás sin reconocer sus
características individuales), la integración que busca que la persona
pertenezca, participe y sea valorada como un miembro activo de la
comunidad.
Sin embargo, existe otro momento que aún no se ha podido alcanzar y

la inclusión. Este es un término que surge en los años 90 y que
pretende sustituir el de integración, que ha sido hasta ahora
dominante en la práctica educativa. El origen de la idea de inclusión se
sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se
promovió la idea de una Educación para todos. A raíz de esta
conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se da
una adscripción a esa idea de modo casi generalizado como principio
y política educativa, proclamándose principios que han de guiar la
política y práctica en la construcción de una educación para todos.
Este término esta argumentado en el hecho que la integración tiene
todavía un carácter rotulador por que el sistema escolar espera que
sean las personas en condiciones de discapacidad quienes se ajusten
a él cuando debe ser el sistema el que se modifique para responder a
las necesidades de todos los estudiantes. La opción consciente y
deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los
pilares centrales del enfoque inclusivo.
Tabla 8. Conceptos del servicio educativo en los diferentes

modelos de atención a la discapacidad
EDUCACIÓN
CONCEPTO INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
ESPECIAL
Orientado tan cerca
Niño Especial de lo normal como sea El niño se mira como es
posible
Una escuela “regular” Cualquier escuela de la
Escuela Especial
seleccionada comunidad
48
Currículum / Centrada en la
Especial Centrada en el niño
metodología Asignatura
Maestro de Clase
Maestro de Recursos
Maestro Educador Especial Maestro de Clase
(u Orientador Escolar)
Especialista
Sin posibilidad de
cambiar. Únicamente Capacitado para incluir a
Efectividad del Específico para un
preparado para todos los niños en el
maestro grupo de niños
trabajar con niños proceso de aprendizaje
“normales”
Baja. Se siente Se siente muy bien acerca
Autoestima Se siente mejor
diferente de sí mismo
El menor ambiente
Recursos del Muy restrictiva.
Inmodificable restrictivo para todos los
ambiente Especial
niños
Costo Muy alto Costoso Mejor costo - beneficio
No prueba ser
Sostenibilidad No sostenible Sostenible
sostenible
Oportunidades de
Limitadas Parcial Igual para todos los niños
participación
Se reconoce el
Derechos del niño Orientados por la
derecho, pero no se Cumplidos y al día
a la educación caridad
cumple
Participación de los
padres y la Mínima Mínima Participan en todo
comunidad
3.1.3. Integración social

Es el proceso que vive toda persona al desempeñar roles y
funciones que se esperan de ella, en los distintos sectores en
que está organizada una sociedad: familia, trabajo, educación,
vivienda, salud y otros. Las posibilidades de esta integración
están determinadas por la capacidad y el deseo del individuo de
ejercer tales roles, su correspondencia con las necesidades y
expectativas sociales y las oportunidades o barreras que le
ofrezca el medio.
49
Diagrama 6. Clases de Integración
3.1.4. Integración escolar
Es el proceso que posibilita a la persona con Necesidades
Educativas Especiales –NEE- desarrollar su vida escolar en
establecimientos regulares de enseñanza, atendiendo y
valorando sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales.
Esto puede ser real con las condiciones y medios adecuados,
para participar del conjunto de actividades escolares en un
medio de relación con pares. En definitiva va más allá de
mantener al niño en forma presencial o física al interior del aula,
exige la posibilidad de acceder a todas las oportunidades de
interacción social y académicas que el medio escolar le brinde,
destacando las potencialidades que deben ser estimuladas en
forma permanente.
En la definición anterior la integración es entendida como

proceso. Es decir, como la modificación y adecuación
práctica y progresiva de los factores personales, sociales y
culturales en donde interactúa el ser humano como organismo
biológico, psicológico y social. Esto conlleva a la planificación y
desarrollo de las condiciones que van a permitir llevar a la
práctica la integración. No se refiere como bien lo afirma Silva
Alfredo (1989:79), a una acción sobre una persona o grupo
humano para alcanzar una posición de privilegio, sino
constituirse en una reformulación de instituciones, roles,
entornos y actitudes, entre otros. Aquí especialmente tiene
lugar la intervención de las instituciones sociales como la
familia, la escuela, la comunidad que a través de sus prácticas y
actitudes contribuyen con el proceso de integración.
La integración como principio. Puede concebirse como el

reconocimiento del derecho que tenemos todos los seres
50
humanos a la plena participación en la dinámica social de la
comunidad a la cual pertenecemos sin restricciones de ninguna
índole. Tiene como finalidad la participación, la solidaridad y la
satisfacción de las necesidades individuales y colectivas.
La integración como finalidad. Es el conjunto de acciones y

estrategias coordinadas y estructuradas que hacen posible la
participación de todos los miembros de la comunidad.6 Desde
este punto de vista es necesario en su dimensión práctica,
organizar unos medios orientados y preparados con antelación
a la participación de las personas. Esta preparación implica ser
sensibles ante la diferencia, que no es más que aceptar al otro,
un cambio de actitud, un nuevo clima cultural. Es la búsqueda
de un ideal de reconocimiento de los valores humanos, de la
individualidad y de la potencialidad del otro, del sentido mismo
de la colectividad.
3.1.5. Inclusión educativa

El término N. E. E. es un constructo teórico pedagógico utilizado
para apoyar la atención de niños con dificultades de aprendizaje
en un modelo de intervención estrictamente educativo. Su
carácter interactivo y relativista representa un avance
substancial en el campo epistemológico y en el terreno
pedagógico representa la más clara concreción de los ideales
de una escuela para todos, devolviendo a la escuela su
compromiso con el aprendizaje del alumno.
El concepto de N. E. E. no excluye, ni intenta sustituir y menos

negar la terminología clínica de las diferentes discapacidades.
Su objetivo básico es ubicar los fines de la atención de este tipo
de personas en el ámbito educativo.
Con la experiencia más avanzada en el tema de países como

Canadá, surge un nuevo concepto que busca reivindicar el
propósito fundamental de la educación, única sin separarla en
especial o común, haciendo un llamado a que la escuela y aula
como espacio educativo, debe contar con las condiciones,
preparación, recursos y disposición necesaria para dar
6Integración de escolares con Deficiencia Cognitiva y autismo. Ingreso, evaluación

y promoción. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación 2004, pág.
15.
51
respuesta a todos los estudiantes sin excepción, sin la
necesidad de establecer medidas restrictivas de selección. En
nuestra realidad podríamos decir que muchas de las escuelas
rurales por esencia son inclusivas.
El enfoque inclusivo tiene por características la flexibilidad, el

desarrollo de aprendizajes en ambientes integrados, la
integralidad y la igualdad de oportunidades7.
3.1.6. Problemas de Aprendizaje

Existen diferentes perspectivas desde los que se puede
considerar que una persona presenta problemas en su proceso
de aprendizaje. A continuación se presentan los siguientes.
 Perspectiva psicologista (Psicología Genética de Jean

Piaget):
Etiología: los problemas de aprendizaje tienen un origen

conceptual, esto es, los niños no logran construir los
conocimientos por las condiciones en que se presenta la
relación sujeto cognoscente-objeto cognoscible.
Diagnóstico: se realiza una evaluación pedagógica -

caracterización inicial - para detectar el grado de
conocimientos y el tipo de dificultades que cada niño
presenta.
Tratamiento: a partir de la caracterización inicial que sirve

como marco de referencia, el maestro programa las
actividades de aprendizaje que requiere el alumno.
 Perspectiva neurológica (el Enfoque Neurofisiológico

de Juan E. Azcoaga):
Etiología: los problemas de aprendizaje tienen un origen
fisiológico, esto es, los niños presentan lesiones, retrasos o
secuelas que alteran las funciones cerebrales superiores.
Diagnóstico: por medio de test estandarizados, se detecta

el tipo de problema que presenta el niño, si es una
patología agnósica viso espacial, patología anártica,
patología afásica, etc.
7 Boletín Nº3 Inclusión International, 1996
52
Tratamiento: en función del diagnóstico se plantean
actividades específicas. En caso de una agnosia viso
espacial se plantean actividades de conocimiento y
reconocimiento de objetos o cosas por medio de la
estimulación visual y espacial; en el caso de un retardo
anártico, se plantean ejercicios de estimulación lingüística
que impacten los diferentes componentes del aparato
fonoarticulador, etc.
3.1.7. Necesidades educativas especiales

Generalmente la situación más complicada al tratar el concepto
se ubica a nivel del diagnóstico y determinación de éstas, desde
las tradicionales concepciones biomédicas, con referencias a
test estandarizados o que en algunos casos son adaptados por
tipo de “problema” que presenta el niño o niña, hasta las
concepciones más contextuales y basadas en aspectos
netamente pedagógicos. Si bien los primeros permiten algunas
referencias, por lo general terminan por prejuiciar a quienes se
relacionan con los alumnos y a etiquetarlos. Podemos conciliar
entonces ciertas generalidades, las NEE se presentan en el
contexto educativo y se manifiestan en virtud de los recursos
adicionales o menos frecuentes que necesitan los alumnos,
éstas pueden ser temporales (por problemas específicos de
aprendizaje, situaciones de deprivación socio-cultural, o
afectiva, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, u
otras), o permanentes (asociadas a deficiencias auditivas,
visuales, motrices o intelectuales).
Ajustadas al diseño curricular se presentan por nivel educativo8

en relación a las siguientes dificultades:
 Educación preescolar:
Percepción e interrelación con las personas y el entorno;
desarrollo emocional y socio-afectivo; adquisición y
desarrollo del lenguaje y la comunicación, adquisición de
hábitos básicos; desarrollo de habilidades sociales;
orientación espacial, desarrollo de habilidades para el
desarrollo del aprestamiento a la lectoescritura y de las
nociones básicas del cálculo.
8 Adaptaciones Curriculares, Jesús Garrido Landívar.
53
 Educación básica:
Área de comunicación y lenguaje oral y escrito, cálculo,
conocimiento del medio social, natural y cultural, educación
artística y educación física.
 Educación media:
Desarrollo intelectual, personal y social, interacción entre
pares, ausentismo y deserción escolar, habilidades
manifestadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Educación técnico-superior:
Orientación profesional, habilidades personales y sociales,
contraindicaciones académicas según tipo de carreras.
Tabla 9. Clasificación de las condiciones de discapacidad9

TRANSITORIAS LEVES O AGUDAS PERMANENTES/SEVEROS
 Trastornos
 Trastorno específicos del
Emocional aprendizaje DISCAPACIDAD
 Fobias  Aprendizaje  Congénita o adquirida
 Violencia lento  Leve, moderada y severa
intrafamiliar  Déficit de  Sensorial (visual o auditiva),
 Embarazo atención trastornos secundarios o
adolescente  Hiperactividad severos en el lenguaje y la
 Drogadicción  Trastornos comunicación, trastornos físicos
 Trastornos conductuales –motores, Deficiencia Mental, o
primarios del  Deprivación Psíquica.
lenguaje socio-económica
y cultural
ATENCIÓN A NIVEL EDUCACIONAL
 Escuela Especial
 Niveles educativos del
sistema regular
 Distintos niveles educativos del
 Tratamientos de
sistema regular
rehabilitación
 Grupos Diferenciales o “Aulas
 Asesoría pedagógica hacia
Especializadas”
la integración educativa en
 Atención particular
aula regular
 Centros de recursos
 Atención particular
3.1.8. Deficiencia
Es toda pérdida de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica (OMS). Supone una disminución en la
capacidad funcional de algún sentido o habilidad.
9
Esquema adaptado, Coordinación Regional de Educación Especial y Retardo Mental 1998
54
“Para efectos de este título, se entiende por menor deficiente aquel que
presenta limitación temporal o definitiva de su capacidad física, sensorial o
mental que dificulte o imposibilite la realización autónoma de las actividades
cotidianas y su integración al medio social.” 10
3.1.9. Discapacidad
Según la Organización Mundial de la Salud el concepto de
discapacidad refiere a toda restricción o ausencia, debido a una
deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad, dentro del
margen que se considera promedio y común para un ser
humano.
“… la discapacidad se entiende como una limitación física, cognitiva, mental,

sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer
una o más actividades esenciales de la vida cotidiana.” 11
La determinación de la condición de discapacidad en un

estudiante, debe hacerse mediante una evaluación
interdisciplinaria, por parte de especialistas. En cada entidad
territorial debe existir una instancia que efectúe esta
caracterización, según lo plantea la resolución 2565 de 2003 del
Ministerio de Educación Nacional.
Actualmente se encuentran en análisis concepciones y términos

que actualicen las definiciones de discapacidad y deficiencia a
través de la Clasificación Internacional de Discapacidad,
Deficiencia y Minusvalía (CIDDM2), en un intento por unificar
criterios desde la perspectiva de las capacidades o
potencialidades remanentes de las personas, por sobre la
restringida condición de discapacidad se consideran a
continuación los siguientes.
 Sistema Nacional de Discapacidad. (SND): El Sistema

Nacional de Discapacidad, SND, es el conjunto de
orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e
instituciones que permiten la puesta en marcha de los
principios generales de la discapacidad contenidos en la
ley.
10 http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/codigo/codigo_menor_pr004.html
11 Artículo 36 Código de la Infancia y la Adolescencia, Ley 1098 del 8 de noviembre del 2006
55
 Autonomía: Derecho de las personas con discapacidad de
tomar sus propias decisiones y el control de las acciones
que las involucran para una mejor calidad de vida, basada
dentro de lo posible en la autosuficiencia.
 Participación de las personas con discapacidad:

Participación de las personas con discapacidad: Derecho
de las personas con discapacidad de intervenir en la toma
de decisiones, planificación, ejecución y control de las
acciones que los involucran.
 Situación de discapacidad: Conjunto de condiciones

ambientales, físicas, biológicas, culturales y sociales, que
pueden afectar la autonomía y la participación de la
persona, su núcleo familiar, la comunidad y la población en
general en cualquier momento relativoal ciclo vital, como
resultado de las interacciones del individuo con el entorno.
 Persona con discapacidad12: Es aquella que tiene

limitaciones o deficiencias en su actividad cotidiana y
restricciones en la participación social por causa de una
condición de salud, o de barreras físicas, ambientales,
culturales, sociales y del entorno cotidiano.
3.1.10. Síndrome de Down

Es una alteración genética que ocurre en el momento de la
concepción. Se presenta en uno de cada mil nacimientos vivos
aproximadamente. Algunos, erróneamente, aún lo llaman
Mongolismo, como fue descrito en 1866 por el médico inglés
John Langdon Down, a partir de lo que él consideró semejanzas
físicas con los habitantes de la Mongolia. Se denomina
Síndrome porque es un conjunto de características físicas,
bioquímicas y estructurales del sistema nervioso que de algún
modo se manifiestan en el desarrollo de la persona. Se llama
Down, en reconocimiento del médico inglés quien fuese el
primero en describir este síndrome a partir del grupo de
personas que tenían un conjunto de características similares.
12Esta definición se actualizará, según las modificaciones que realice la Organización

Mundial de la Salud - OMS - dentro de la Clasificación Internacional de Funcionalidad
56
“Condición producida por una alteración genética que ocurre en el momento
de la concepción y produce un conjunto de características físicas,
bioquímicas y estructurales que se manifiestan en el desarrollo de la
persona. Las niñas y los niños con Síndrome de Down tienen un potencial
intelectual limitado el cual debe potenciarse mediante estimulación
temprana.”13
3.1.11. Deficiencia Cognitiva Leve

Aunque se conocía como Retraso Mental este término fue
cambiado por el Deficiencia cognitiva por la OMS y se refiere a
una limitación considerable en el funcionamiento día a día,
caracterizado por las habilidades de adaptación social
significativamente por debajo de la media. Los escolares deben
presentar un diagnóstico en el cuál se manifieste un RM
educable. Esto es un Coeficiente Intelectual de 55 a 70.
3.1.12. Discapacidad Intelectual

Cuando un niño o una niña, menor de 5 años, presenta retraso
en el cumplimiento de las secuencias esperadas de desarrollo
para sus iguales en edad y contexto sociocultural, en dos o más
áreas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socialización, etc.),
se habla de retraso global del desarrollo. Si esta diferencia en el
patrón esperado de desarrollo persiste por sobre los cinco años
de edad, se lo define como discapacidad intelectual.
Esta diferencia respecto al patrón esperado, se expresa en que

el niño o la niña aprenda y se desarrolle más lentamente que un
niño o niña típico(a). Puede tomar más tiempo para aprender a
hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado
personal tales como vestirse o comer. Estará más propenso(a)
a tener dificultades en la escuela. Aprenderá, pero necesitará
más tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas.
La Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR)14 definió

en el 2002 la discapacidad intelectual como: “una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el
13 Integración de Escolares con Deficiencia Cognitiva y Autismo. Secretaría de Educación.

Alcaldía Mayor de Bogotá. Cuadernos de Trabajo. Bogotá, Colombia. Pág. 100
14 Recientemente, se ha desestimado definitivamente la utilización del término Retraso Mental
para reemplazarlo por Discapacidad Intelectual y del Desarrollo. La AAMR, asociación con 130
años de antigüedad, que representa a los profesionales que trabajan con la discapacidad en todo
el mundo, cambió su nombre por el de Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y
Desarrollo (AAIDD), con el fin de hacer más socialmente aceptable la manera de dirigirse a las
personas con discapacidad intelectual.
57
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se
ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18
años”. (Luckasson y Cols., 2002, p. 8)15.
Es decir, junto con las limitaciones en el funcionamiento

intelectual, generalmente coexisten limitaciones en dos o más
de las siguientes áreas: habilidades de adaptación:
comunicación, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y
seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y
trabajo. Estas áreas se definen para establecer los ámbitos y
tipos de apoyos que requiere la persona, que son un aspecto
clave en la concepción actual de la discapacidad intelectual.
3.1.13. Persona con discapacidad cognitiva

Se considera a una persona con discapacidad cognitiva a
aquella que presenta dificultades en el nivel de desempeño en
una o varias de las funciones cognitivas, en procesos de
entrada, elaboración y respuesta que intervienen en el
procesamiento de la información y, por ende, en el aprendizaje.
Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años de
edad. Esta persona requiere de apoyos que mejoren su
funcionalidad.
El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a

categorías diagnósticas como retraso mental o dificultades de
aprendizaje, sino que constituye un concepto más ecológico y
funcional, que alude al desempeño cognitivo de cualquier
persona. Todas las personas con síndrome Down presentan
discapacidad cognitiva. Existen algunas condiciones y otros
síndromes que también presentan esta característica.
Este concepto hace parte del de Discapacidad Intelectual,

comprendido como la dificultad para desarrollar las conductas
necesarias para adaptarse con éxito al entorno.
3.1.14. Adaptaciones Curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se
implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y
15VERDUGO, Miguel Ángel, (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la

Asociación Americana sobre Retraso Mental. Pp. 6.
58
progreso de los alumnos con necesidades educativas
especiales en el currículo.
Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al

currículo común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su
temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades
educativas especiales.
Consisten en la selección, elaboración y construcción de

propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común
para estudiantes, o grupos de estudiantes, en instituciones
comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades
pedagógicas establecidas en los proyectos educativos
institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la
correspondiente evaluación de sus resultados, en el observador
personal del alumno.
Hay tres tipos principales de adaptaciones:

 De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través
de recursos materiales específicos o modificaciones en las
condiciones de interacción con los elementos del currículo.
 Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de
los elementos de la planificación, gestión y evaluación
curricular, tomando como base el Diseño Curricular de cada
provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los aprendizajes
para la acreditación que en estos se especifican. Las
modificaciones que involucren cambios de las expectativas
de logros podrían implicar modalidades distintas de
acreditación y consecuentemente de certificación de los
aprendizajes.
 De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima
emocional del aula, la institución y la comunidad.
3.1.15. Flexibilización Curricular

Se habla de flexibilización curricular cuando se refiere al
proceso de involucrar a los diferentes actores en la planeación y
ejecución de los proyectos educativos personalizados –PEP-
de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Es
decir, que toda la comunidad educativa se encarga de modificar
aquellos documentos, espacios, horarios, etc., que se necesitan
en la planeación del proceso educativo de un estudiante en
59
condición de discapacidad o con una necesidad educativa
específica.
3.2. Normatividad y políticas educativas en la integración de

estudiantes con necesidades educativas especiales –NEE-
En este espacio se presenta el marco teórico y legal de la investigación.

En él se hace referencia a las fuentes teóricas y del derecho, que
existen para el servicio educativo regular específicamente en la
atención de la población en condición de discapacidad. Este marco
está basado en la ley, la jurisprudencia, los acuerdos internacionales,
entre otros.
En la primera parte se verán los conceptos que constituyen el marco

necesario para establecer lineamientos en el servicio educativo. Paso
seguido se hará una síntesis del panorama mundial, iberoamericano y
nacional sobre los acuerdos y normas que enmarcan las políticas
educativas de ésta población y los algunos planes, programas y
proyectos que se derivan de ellas.
3.2.1. Panorama Internacional

Para entender de donde se derivan las políticas y normatividad
educativa para las personas en condición de discapacidad se
presenta a continuación una descripción de las mismas en
orden cronológico. Cabe anotar que solo a partir de los ochenta
se plantean específicamente las políticas para la atención del
servicio educativo de esta población.
 El Derecho Humano a la Educación consagrado en la

Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1949,
en el cual se involucra dos procesos estrechamente
relacionados entre si: el proceso de reducir la exclusión de
estudiantes que están escolarizados en las escuelas
comunes y el proceso de aumentar la participación de todos
los estudiantes, incluidos aquellos que tienen discapacidad,
en las culturas, currículos y comunidades. (Declaración
Universal de los Derechos Humanos, 1949: encontrada en la
página de Internet señalada en el pie de página) 16
 La Declaración de los Derechos del Niño proclamada por
la ONU en 1959. En ella se define al niño como sujeto de
derecho y se crean las condiciones sociales para su
16 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-74306.html
60
cumplimiento. Además, en el Artículo 5º se señala que el
niño física o mentalmente impedido o que sufra algún
impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación
y el cuidado especiales que requiere su caso particular.
(Declaración de los derechos del niño, 1959: artículo en
encontrado en la revista Crianza & Salud)17
 Declaración Mundial sobre educación para todos

"Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje. En Conferencia Mundial de Jomtien, Tailandia
5 al 9 de marzo de 1990 en la cual la UNESCO se fijó el
objetivo de una Educación para todos que pretende lograr
una educación básica de calidad sin exclusiones para todos
los niños y niñas, y una educación a lo largo de toda la vida
para los adultos, que les permita desenvolverse plenamente
en la vida cotidiana. (Declaración Mundial sobre educación
para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje", 1990: encontrada en la página de Internet
señalada en el pie de página)18
 La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: accesos y calidad, en la cual se aprueba el
principio de la educación integradora con la Declaración de
Salamanca, España del 7 al 10 de junio de 1994, carta de
navegación para la atención educativa de esta población.
(Declaración de Salamanca, 1994: encontrada en la página
de Internet señalada en el pie de página). 19
 La Prevención de la Discapacidad, Declaración de la

Asamblea de Rehabilitación Internacional Auckland,
Australia (1996). En ella se dice: “La vida humana como
tal entraña numerosos riesgos, que pueden dar o no lugar a
deficiencia, discapacidad y minusvalía. Algunos de estos
riesgos -como las enfermedades o los desastres naturales-
resultan inevitables en la vida ordinaria. Otros se derivan
directamente de los defectos de la sociedad que nos hemos
forjado, como es el caso de los accidentes de tráfico y de los
conflictos armados.”20
17 Artículo tomado de la revista Crianza & Salud, Año 3 numero 2 Pág. 29-30 Bogotá
18 www.oei.es/efa2000jomtien.htm
19 http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm
20 http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/auckland.htm
61
 Frente a este hecho se dan las bases estratégicas para las
discapacidades producidas por enfermedades transmisibles
como el polio y la lepra; las enfermedades no transmisibles
como las que afectan a los sistemas muscular, óseo y
cardiovascular; las discapacidades congénitas; las derivadas
de los accidentes de tráfico; las ocasionadas por riesgos y/o
accidentes laborales; las derivadas de los conflictos
armados; y, las discapacidades secundarias de las personas
causadas por enfermedad o lesión pero que pueden traer
consecuencias a largo plazo. Todo esto con el fin de
procurar una vida mejor y más rica para todos mediante la
prevención de las deficiencias, las discapacidades y las
minusvalías.
 Los Derechos Humanos, programa de acción mundial

para las personas con discapacidad: objetivos,
antecedentes y principios. En abril de 2000, durante el
Foro Mundial de la Educación de Dakar se señala la
urgencia de brindar oportunidades educativas a aquellos
estudiantes vulnerables a la marginación y la exclusión.
(Resolución 37/52 de 3 de diciembre de 1982, de la
Asamblea General de las Naciones Unidas por la que se
aprueba el programa de acción mundial para las personas
con discapacidad, Documento A/37/51)21
A continuación se presenta lo anterior en una matriz que analiza la

evolución que ha mostrado a nivel de marco conceptual de los
anteriores documentos y los aportes que se han generado en el tema
de la atención educativa de las personas con discapacidad.
21
w.ww.congreso.gob.pe/comisiones/2002/discapacidad/convencion/programa_
mundial.htm
62
Tabla 10. Concepciones y aportes en la Normatividad Internacional
AÑO DOCUMENTO LEGAL MARCO CONCEPTUAL APORTES

1949 Declaración del Derecho Humano a El concepto de educación esta basado en la Cuando se contempla por primera vez el derecho a la educación no
la Educación modernidad. La escuela es vista como el se piensa en excluir a ningún grupo poblacional. Sin embargo, en
medio para formar a las personas para la principio se asume que la educación es para personas a las que
productividad. En este momento las personas suele llamarse “regulares”. Las familias de las personas en
en condición de discapacidad no son vistas condición de discapacidad se acogen al hecho de que el derecho no
como seres productivos por lo cual no se tiene distinción y que el gobierno esta obligado a suministrar de
incluyen en el servicio educativo. igual manera atención educativa a esta población.
1959 La Declaración de los Derechos del Se contemplan los términos: deficiencia, Se define al niño como sujeto de derecho y se señala que el niño
Niño discapacidad y minusvalía en relación con la física o mentalmente impedido debe recibir el tratamiento, la
funcionalidad y desempeño en la sociedad. educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.
Educación y atención en centros
especializados con el fin de formar en
competencias mínimas de independencia.
1990 La Conferencia Mundial de Jomtien Se discute el hecho de que algunos países Se fija el objetivo de una Educación para Todos que pretende lograr
ven la atención educativa de la población en una educación básica de calidad sin exclusiones para todos los
condición de discapacidad como algo niños y niñas, y una educación a lo largo de toda la vida para los
diferente e imposible de llevarse a cabo en la adultos, que les permita desenvolverse plenamente en la vida
escuela regular. La reflexión da origen a la cotidiana.
responsabilidad del Estado de asumir políticas
que visualicen e incluyan esta población en
sus políticas.
1994 La Conferencia Mundial sobre La evolución de la terminología que se deriva Se aprueba el principio de la educación integradora con la
Necesidades Educativas de la discapacidad como una condición se Declaración de Salamanca, España del 7 al 10 de junio de 1994,
Especiales cuidad de asumirla como desventaja. El carta de navegación para la atención educativa de esta población.
lenguaje usado evita discriminar a esta
población y por el contrario aclara y define las
clases de necesidades educativas que
pueden ser incluidas al aula regular.
1996 Declaración de la Asamblea de En este momento, las diferentes condiciones Se habla por primera vez de algunos fundamentos conceptuarles y
Rehabilitación Internacional de de discapacidad se consideran como el lineamientos generales para la atención educativas de las
Auckland sobre Prevención de la conjunto de condiciones ambientales, físicas, Necesidades educativas especiales. En ella se definen que hay
63
Discapacidad, biológicas, culturales, económicas y sociales, discapacidades producidas por enfermedades transmisibles y no
que pueden afectar el desempeño de una transmisibles; las discapacidades congénitas; las derivadas de los
actividad individual, familiar o social en algún accidentes de tráfico; las ocasionadas por riesgos y/o accidentes
momento del ciclo vital. El papel del Estado laborales; las derivadas de los conflictos armados; y, las
está en demostrar las acciones que se han discapacidades secundarias de las personas causadas por
generado desde el acuerdo anterior a través enfermedad o lesión pero que pueden traer consecuencias a largo
de las políticas, planes, programas y plazo. Todo esto con el fin de procurar una vida mejor y más rica
proyectos que se derivan de las mismas. para todos mediante la prevención de las deficiencias, las
discapacidades y las minusvalías.
2000 Los Derechos Humanos, programa Se insiste en el hecho de cambiar el Es evidente que el proceso de inclusión social e integración
de acción mundial para las paradigma discapacitante de las personas con educativa van a paso lento. Aún no hay el suficiente apoyo,
personas con discapacidad: algún tipo de limitación. Se hace notar que la disposición y compromiso de los diferentes gobiernos de asumir los
objetivos, antecedentes y situación que la rodea y la falta de acuerdos pactados. Se señala la urgencia de brindar oportunidades
principios. oportunidades para superar el problema, es lo educativas a aquellos estudiantes vulnerables a la marginación y la
que genera tal condición (Política Pública exclusión.
Nacional de Discapacidad).
64
Podemos concluir que en los últimos 20 años se ha evidenciado
un desarrollo importante en los marcos jurídicos, aplicables o
específicos, para las personas con discapacidad. El 70% de los
países de América cuentan con leyes nacionales que atienden
la problemática de este grupo poblacional, la mayoría
inspiradas en diversos instrumentos jurídicos internacionales
aplicados a personas con discapacidad desde el ámbito de las
Naciones Unidas o del Sistema Interamericano de Naciones.
Además, el tratamiento conceptual de la discapacidad y sus

términos conexos ha tenido una evolución y un tratamiento
distinto en las entidades internacionales, que marcan los
diferentes momentos históricos de la integración de la población
con discapacidad.
A continuación se describen las acciones específicas de los

primeros países en términos de normatividad y políticas para la
inclusión social y específicamente la integración escolar en el
mundo después de los acuerdos a nivel mundial. En Europa se
acordó por consenso, entrar en el proceso de integración de las
personas con discapacidad. Fue España quien tomó el
liderazgo: implementaron y desarrollaron un modelo de
integración escolar de las personas con discapacidad en su
país, caracterizado por un planteamiento teórico riguroso pero
con una aplicación improvisada y poco profesional que
dependió más de entusiasmos individuales que de acciones
planificadas y concertadas. Pero la integración escolar en sí es
un hecho positivo tan importante que el solo haber comenzado
el proceso despertó el interés de muchos pedagogos, sicólogos
y otros especialistas que han buscado mejorarlo a través de
nuevas teorías y descripciones de experiencias al interior de la
escuela.
España particularmente, ha hecho gran esfuerzo para llevar

este proceso a cabo. Los diferentes gobiernos han creado
estrategias de orden normativo, económico y social para cumplir
con las metas propuestas.
Una de ellas ha sido convocar a las escuelas regulares para,

que voluntariamente se declaren escuelas “integradoras" y de
este manera dichas escuelas reciben recursos adicionales,
Además, se les asigna un grupo de especialistas y el material
65
paraclínico y didáctico para apoyar el proceso educativo de los
niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.
Sin embargo, el obstáculo está en que algunas escuelas no
reciben satisfactoriamente el equipo adicional y esto provoca
una lucha de resistencia. Esto se da cuando gobiernos de corte
conservador como el de anterior presidente Aznar no apoyó la
inclusión. Por el contrario cerró el Centro de Recursos que se
implantó con éxito el gobierno de izquierda socialdemócrata de
Felipe González. Los argumentos no estuvieron en la evidencia
de algún tipo de fracaso, sino que las prioridades
presupuestales de ese gobierno eran otras.
Canadá por ser uno de los países con mayor estabilidad política
es ejemplo de expresión de la voluntad política de sus
ciudadanos porque su opinión cuenta y pesa sobre el
establecimiento de políticas sociales y económicas. En este
país se fundó un movimiento de familias por la inclusión y la
integración. Este movimiento trascendió al plano internacional y
se ha estableció la Asociación Mundial por la Inclusión. Esta
asociación, además de contar con una revista, en su calidad de
ONG tiene representación y voz en organismos multilaterales
que le permite participar en los acuerdos y recomendaciones al
plano internacional. Gordon Porter es uno de los impulsores de
este movimiento.
3.2.2. Panorama Iberoamericano

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(1990), con el fin de hacer valer el derecho a la
educación, principio postulado en la Declaración de los
Derechos Humanos y posteriormente el Foro Mundial de
Educación de Dakar (2000) la reafirmación del
compromiso por una educación de calidad para todos,
para lograr que todos los niños y todas las niñas del
mundo tengan acceso y logren completar el ciclo
educativo básico son los planteamientos que constituyen
la base para el diseño y ejecución de políticas públicas
en España y América Latina, área donde se presentan
expresiones de exclusión, trayectorias educativas
interrumpidas, niveles de instrucción bajos respecto a las
exigencias de sociedades cada vez más competitivas y
un acceso muy limitado a los niveles superiores de
educación.
66
Además, la Declaración de Salamanca (1994) tuvo un
gran impacto en la reorientación de los servicios de
educación especial. La Organización Regional para
América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC-
UNESCO) estableció una oficina dedicada a promover la
integración y la inclusión en el sistema de educación
básica de los países miembros. Al frente están Rosa
Blanco y Cynthia Duk, quienes además de asesorar y ser
consultoras de la UNESCO para países del cono sur
(Chile, Argentina, Brasil, Uruguay), así como incursionar
en Perú, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República
Dominicana, y Panamá, han establecido reuniones de
evaluación sobre las recomendaciones de la Declaración
de Salamanca.
La primera reunión fue en Viña del Mar, en el marco del I

Congreso Iberoamericano de Educación Especial (1996);
la segunda fue en Cuba, en 1997; la tercera en Iguazú,
Brasil, en 1998; la cuarta se realizó en México en el año
2000, en el marco del IV Congreso Iberoamericano de
Educación Especial "México 2000, a diez años de
Jomtien".
En este marco es necesario enfatizar el fortalecimiento

de la participación social en los espacios públicos de
decisión. Como expone Subirats (2002)22 cada vez es
más evidente la presencia de una sociedad que reclama
capacidad de adaptación de las políticas públicas a las
diferentes realidades sociales y personales existentes,
por lo que la educación se constituye en un factor clave
para la cohesión e integración social.
Para la UNESCO (2002) es vital el papel protagónico de

la educación en las políticas de transformación, equidad
social y democratización. Los planteamientos actuales en
el ámbito educativo sostienen una transformación de la
sociedad a través del derecho que poseemos todas las
personas a la educación. Esta es considerada como un
instrumento indispensable para alcanzar y proteger otros
22SUBIRATS, J. (2002). Gobierno Local y Educación. La importancia del territorio y la

comunidad en el papel de la escuela. Ariel Social. Editorial Ariel. España.
67
derechos: acceso a la salud, a la seguridad, a la libertad,
al bienestar socioeconómico y a la participación en la
vida sociopolítica, reduciendo la desigualdad de
oportunidades en la vida.
A continuación se presenta un panorama del estado de la

integración educativa en España y América Latina
resultado de los informes consultados en las páginas
virtuales de los Ministerios y Secretarías de Educación
de los diferentes países, notas al respecto encontradas
en los principales periódicos de cada país y resúmenes
de algunas investigaciones sobre el tema realizadas y
publicadas en la red.
 España
En este país el marco legal educativo se basa en la
Ley Orgánica, de 3 de octubre de 1990, de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
una ley que busca transformar cualitativamente la
educación en los niveles anteriores a la Universidad y
que presta una especial atención a los alumnos y
alumnas que, por diversas circunstancias, se
encuentran en situación de desventaja o sufren una
cierta discriminación en el sistema escolar. En la
medida que esta ley ha hecho de la atención a la
diversidad un eje de su diseño y un horizonte en
cuanto a sus finalidades, se ha adecuado lo
establecido en el Real Decreto de Ordenación de la
Educación Especial de 1985 a la nueva situación y a
las modificaciones que la ley introduce en la
estructura y ordenación de las enseñanzas.
En la actualidad este país se rige por el plan de

acción 2005-2016 del Consejo de Europa para las
personas con discapacidad que tiene por objeto
incluir los fines y objetivos del Consejo de Europa en
materia de derechos del hombre, de no
discriminación, de igualdad de oportunidades, de
ciudadanía y de participación de pleno derecho de las
personas con discapacidad en un marco europeo
relativo a la discapacidad.
68
Este plan establece un marco general flexible y
adaptable en función de las condiciones propias de
cada país, que debe servir de hoja de ruta a los que
toman decisiones para permitirles concebir, ajustar,
dar un nuevo enfoque y aplicar planes y programas
apropiados y estrategias innovadoras.
Además el documento del plan reconoce el principio

fundamental según el cual la sociedad tiene el deber
o la obligación para con todos sus miembros de
procurar que los efectos de la discapacidad se
minimicen mediante el apoyo activo a modos de vida
sanos, entornos más seguros, asistencia sanitaria
apropiada, rehabilitación y solidaridad social.
El Plan propone un instrumento práctico para

concebir y aplicar estrategias viables a fin de
conseguir la plena participación de las personas con
discapacidad en la sociedad e, integrar las cuestiones
relativas a la discapacidad en todas las áreas
políticas de los Estados miembros. Comprende
recomendaciones de acciones específicas a
emprender a escala nacional y recuerda la existencia
de grupos vulnerables de personas con discapacidad
que se enfrentan a obstáculos y problemas
específicos que requieren medidas transversales.
También, anima a los Estados miembros a satisfacer
las necesidades de las personas con discapacidad
proporcionando servicios innovadores de calidad y
consolidando las disposiciones ya existentes. Y
finalmente, considera a las organizaciones no
gubernamentales de personas con discapacidad
interlocutores competentes y cualificados para la
elaboración de las políticas, a las que es conveniente
consultar como partes implicadas ante cualquier
decisión que pueda tener una repercusión en su vida.
Entre las acciones tomadas en España para el

cumplimiento de este plan están la expedición del
Certificado de Minusvalía (CM) que es un documento
oficial, expedido por la Administración Pública, que
acredita, a través de una valoración multiprofesional
(médica, psicológica y social) la condición (temporal o
69
definitiva) de la minusvalía. El documento otorga el
derecho a acceder a determinados beneficios
sociales y económicos en diferentes ámbitos (salud,
educación, formación ocupacional y empleo,
participación en la comunidad, ocio, adaptación y
adquisición de una vivienda, transporte, prestaciones
económicas, asistencia personal, reducción de
impuestos o apoyo en asuntos legales). Según
estadísticas de 1.096.839 personas e encuestadas, el
3% de la población total, es decir sólo el 21% de las
personas con discapacidad tienen el Certificado de
Minusvalía.
En cada uno de los aspectos mencionados existen

diferentes programas y prestaciones a las que
pueden acceder las personas con el CM: asistencia
sanitaria y farmacéutica, rehabilitación, asistencia a
domicilio, atención personal, residencias, pisos
tutelados, servicios de respiro, programas de
formación para la transición a la vida adulta, ayudas
para adaptar el vehículo pensiones no contributivas,
subvenciones de instituciones autonómicas, subsidios
de movilidad, suministro de medicamentos, ayuda
técnica (productos, equipos o sistemas técnicos
destinados a personas con discapacidades,
producidos específicamente para ellas o disponibles
para cualquier persona, de forma que impide,
compensa, alivia o neutraliza la discapacidad), y
personal (apoyo directo ofrecido por otra persona
para la realización de las actividades de la vida diaria)
etc. Según estadísticas solo el 10% de la población
con discapacidad recibe ayuda técnica y/o personal.
Otra medida a sido la creación de una página virtual

con información sobre discapacidad que comprende:
prestaciones para personas con discapacidad;
Servicios para personas con discapacidad (Servicio
de Información sobre Discapacidad (SID), Catálogo
estatal de servicios de discapacidad, Centro de
intermediación telefónica, Centros de Recuperación
de Minusválidos Físicos (CRMFs), Centros de
Atención a Minusválidos Físicos (CAMFs), Centros de
Referencia Estatal (CRE) y Turismo y termalismo.
70
Además, el Centro Español de Subtitulado y
Audiodescripción (CESyA) y Centro Español de
Documentación sobre Discapacidad (CEDD).
También tiene enlaces con Información General,
Protección de Derechos, Subvenciones a ONG's y
Centro de Documentación.
Además, en España según el Instituto Nacional de

Estadísticas en su instrumento Encuesta sobre
Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud
(EDDS) se parte de que los ámbitos vitales que dotan
de recursos propios a las personas para mantener su
independencia domiciliar y familiar son el ámbito
educativo y laboral, por lo que se consideran dos
pilares imprescindibles en el intento por integrar y
normalizar la condición de las personas con
discapacidad.
El entorno escolar es el primer ámbito en el que se

opera un intenso proceso de interacción social, así
como la adquisición de recursos teóricos y prácticos
en los que fundamentar la trayectoria biográfica
posterior. Según la EDDES la mayor parte de los
niños jóvenes en edad escolar que padecen alguna
discapacidad están escolarizados (97%). Los no
escolarizados son sumamente escasos y en su mayor
parte es la severidad de la discapacidad la que impide
la escolarización.
Hasta los 15 años la gran mayoría estudia en centros

públicos (80%), lo que supone una proporción
sensiblemente superior a la del conjunto de tales
edades. Son una amplia mayoría los que cursan
estudios en centros ordinarios (más de 81%), si bien
una parte considerable (el 43,9%) lo hace en régimen
de integración con apoyos y casi un 16% están
escolarizados en un centro o aula de educación
especial. Aproximadamente el 12% declara que por
causa de la discapacidad necesitaría estar en un tipo
de centro distinto, aunque en la mayor parte de estos
casos se trata de personas que se han visto
afectados recientemente por la discapacidad y se
encuentran en lista de espera.
71
Para los menores de 15 años la discapacidad no ha
supuesto ninguna alteración de la asistencia escolar
en la mitad de los casos, y en la mayor parte de la
otra mitad la alteración ha sido de duración inferior a
la semana. A partir de los 15 años, sin embargo, son
muy pocos los que siguen cursando estudios. Los
más jóvenes se benefician de los recientes progresos
de España en tanto en el terreno educativo como en
el de las políticas de integración pero, a medida que
lo observado son personas de más edad, tanto la
presencia en las aulas como los niveles finalmente
alcanzados van acusando, cada vez más, las
anteriores condiciones educativas y sociales.
En cuanto al nivel de instrucción alcanzado, carece

de alfabetización el 14%, de la población con alguna
discapacidad, frente al 2% de los no afectados. No
obstante, el rasgo que más destaca como indicador
del pobre bagaje educativo asociado a la
discapacidad es la gran proporción de quienes
carecen de estudios, una de cada tres personas. Las
personas con alguna discapacidad que no alcanzan el
segundo grado son nada menos que el 84% (entre
quienes no padecen discapacidades la proporción es
del 48%), mientras que los universitarios o
equivalentes son apenas el 3%. Buena parte de la
explicación es el gran peso de los mayores entre las
personas con discapacidades. No obstante, la propia
discapacidad genera una considerable falta de
estudios y de alfabetización durante la etapa juvenil
incluso en la actualidad, pese a todos los esfuerzos
de integración que rigen las políticas educativas
contemporáneas.
En las edades en que es la discapacidad (y no la

antigüedad de la generación de nacimiento) el
principal motivo de las estrecheces educativas
(aproximadamente hasta los 35 años) más de la
mitad de los afectados tienen estudios inferiores al
segundo grado (de hecho, aproximadamente el 30%
no tiene estudios reglados de ningún tipo).
72
El impacto de la discapacidad sobre el bagaje
educativo es considerable, y la información disponible
en la EDDES señala la continuidad del problema
hasta la actualidad, especialmente cuando las
deficiencias son psíquicas y provocan discapacidades
para aprender y para relacionarse con los demás.
En cuanto a los centros educativos integradores se

procura cumplir algunas normas que garantizan un
servicio educativo de calidad como son la no
presencia de mas de dos alumnos con NEE por aula,
cuando hay estudiantes con NEE el número máximo
de estudiantes por salón es de 25, se procurara no
integrar en un mismo grupo a alumnos con NEE muy
dispares, los centros con alumnos de integración
tienen que tener atención preferente de equipos de
orientación educativa y psicopedagógica por parte del
Estado y los centros con alumnos de integración
cuentan con recursos materiales y créditos
económicos extraordinarios.
En lo que concierne a las características propias y

diferenciales de los centros educativos, la primera de
ellas tiene que ver con lo que podría llamarse la
“especificidad” de los centros de integración, en el
sentido de que sólo una parte del conjunto de centros
de Educación Infantil y Primaria están formalmente
adscritos al programa. Una buena parte de estos
centros se han incorporado al programa de forma
voluntaria, sobre todo los que lo hicieron en la etapa
experimental (en los cursos 1985-86, 1986-87 y 1987-
88). Sin embargo, en una segunda fase, y a medida
que la demanda de una escolarización integrada fue
en aumento, la Administración educativa designó
también como centros de integración algunos que, sin
haberlo solicitado voluntariamente, presentaban
condiciones que permitían tomar esa decisión y
estaban en sectores con una oferta insuficiente de
plazas. Este proceso, que bien podría llamarse de
extensión del programa, ha concluido y en el
momento actual puede considerarse que hay una
oferta suficiente de plazas para alumnos y alumnas
73
con necesidades especiales en la Educación
Primaria.
La segunda característica relevante a efectos del

análisis que se está realizando es la concentración
de recursos. El profesorado de apoyo, los logopedas,
los fisioterapeutas y los auxiliares educativos, cuando
se precisan, están adscritos a los centros de
integración; en el primer caso, además, formando
parte del equipo educativo del centro en las mismas
condiciones que cualquier otro profesor o profesora.
En una primera fase, esta adscripción se llevó a cabo
con el criterio de dos profesores de apoyo por cada
dos unidades de preescolar y ocho de Educación
General Básica y, desde el curso 1990-91, se realiza
de acuerdo con la Orden de 18 de septiembre de
1990 por la que se establecen las proporciones de
profesionales/alumnos con necesidades especiales.
Con independencia del proceso de adscripción, no
cabe duda de que los centros que participan en el
programa de integración son, en general, centros
bien dotados en términos de recursos humanos y
materiales (didácticos, tecnológicos, económicos),
además de recibir la atención prioritaria de los
Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.
En tercer lugar, de una y otra condición se deriva

lógicamente una tercera a la que ya se ha hecho
mención anteriormente: la existencia, en bastantes
casos, de un número elevado de alumnos con
necesidades especiales en los centros del programa
(116 centros escolarizan a más de 30 alumnos con
necesidades especiales en cada uno de ellos). Esta
situación genera en ocasiones una dinámica y una
complejidad que no es fácil manejar, al margen de
que actualmente la mayoría de estos centros, gracias
a la dedicación y competencia de los profesionales
adscritos a ellos, estén ofertando a sus alumnos una
respuesta educativa de calidad.
74
Tomando como referencia los datos del curso 1993-94,
se contabilizan 2.088 centros públicos de Educación
Infantil y Primaria en el ámbito de gestión directa del
Ministerio de Educación y Ciencia que escolarizan
alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales. De éstos, 1.985 son centros de carácter
general, 53 escolarizan preferentemente alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a deficiencias auditivas y 50 escolarizan
preferentemente alumnos y alumnas con necesidades
asociadas a deficiencias motoras. De la comparación de
estos datos con el total de centros públicos de
Educación Infantil y Primaria3, se deduce que el 37 por
100 desarrollan el programa de integración. El número
de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales escolarizados en estos centros es de 23.171
y en ellos prestan servicio 3.361 maestros de apoyo
especialistas en pedagogía terapéutica o en audición y
lenguaje.
 Chile
Dos de los estudios se refieren a la integración
educativa en Chile, una investigación realizada por el
FONADIS expone que una de cada ocho personas
posee algún tipo de discapacidad, 9,8% no tienen
acceso a la educación y una de cada dos personas
con discapacidad no ha completado la educación
básica (FONADIS, 2005). Estas estadísticas reflejan
las semejanzas con el resto de los países de
Sudamérica, donde según la OMS 10% de la
población posee algún tipo de discapacidad23.
En Chile se han aprobado las leyes sobre la

integración de los estudiantes con necesidades
educativas especiales asegurando el cumplimiento
del principio de equiparación de oportunidades de
aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan
discapacidades y dificultades del aprendizaje. En el
23 Ciclo de Debates: Desafíos de la Política Educacional "inclusión de niños con

discapacidad en la escuela regular" UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Oficina de Área para Argentina, Chile y Uruguay Editado por: Marisol Santelices y Luz María
Pérez
75
año 2003 la matrícula de las escuelas especiales fue
de 82.999 alumnos y en el servicio de integración
escolar la matrícula ha aumentado en un 616%
debido a la política de integración escolar
implementada desde 1997, aumentando la cobertura
de los alumnos que reciben apoyos especializados.
Sin embargo, Chile presenta diversos obstáculos que
dificultan los procesos de enseñanza- aprendizaje,
entre los que se encuentran: falta de estadísticas
confiables, no esta asegurada la continuidad de
estudios de estos estudiantes, los docentes de
educación regular aún no cuentan con lineamientos
claros, y tampoco existen criterios claros de
promoción (Ministerio de Educación, 2004).
Otro informe más reciente, dice que este país ha

realizado avances significativos y se cuenta con una
normatividad detallada con respecto a la integración
escolar. Además asegura que quien ha impulsado
este proceso de integración es Jorge Pérez Mellado.
Los chilenos han estimado que un estudiante en el
sistema segregado tenía un costo tres veces mayor
que un estudiante regular. Por lo tanto, a las escuelas
regulares que integran niños, niñas y jóvenes con
discapacidad, le otorgan un rubro económico tres
veces mayor que la que hace el gobierno por un
estudiante regular. Para ello, la escuela tiene que
demostrar que el estudiante tiene realmente una
discapacidad y por tanto tiene que acudir a los únicos
centros de diagnóstico autorizados por la propia
norma, que son los de educación especial. Si vemos
aquí, más que las necesidades educativas especiales
el asunto está centrado en la discapacidad, tengan o
no necesidades educativas especiales.
La determinación de la condición de discapacidad en

Chile la indican los Centros de Medicina Preventiva e
Invalidez (COMPIN) para efectos de la inscripción en
el Registro Nacional de la Discapacidad y ser sujeto
de los beneficios que señala la Ley24.
24 www.mineduc.cl/biblio/documento/LeyN19.284.pdf
76
 Argentina
En Argentina, Ariel Librando ha sido una de las
personas que ha promovido la integración desde el
Ministerio de Educación. Él no proviene del gremio de
la educación especial argentino pero al parecer este
ha sido un punto a su favor. Su gestión ha sido
apoyada por Angélica Luis, Ana María Brusco y
Graciela Riechi quienes sí provienen del gremio
profesional. Todos ellos han logrado un acuerdo que
sirvió de referente para la integración. Este marco
constituye un proceso de consenso ejemplar entre
todas las provincias, porque en este país la
descentralización también abarca la autonomía
normativa.
Además, este país cuenta con un avanzado Consejo

Nacional para el apoyo social a las personas con
discapacidad y el Acuerdo Educativo sobre
Integración contempla concesiones importantes. Sin
embargo, el documento todavía contiene algunos
resabios conceptuales que no diferencian del todo las
necesidades educativas especiales de la
discapacidad. Por ejemplo, clasifica las necesidades
educativas especiales en transitorias y permanentes.
En este país, Escuela para Todos fue el primer

programa de integración de la ciudad. Surgió cuando
un grupo de padres vinculados con Asdra pidió a la
Dirección de Educación Especial porteña que sus
hijos pudieran continuar en el primario la experiencia
de integración iniciada en el jardín de infantes.
El proyecto fijó que un estudiante del Profesorado de

Educación Especial se desempeñara como ayudante-
alumno en el aula donde hubiese un niño con
dificultades intelectuales, discapacidades motoras,
sensoriales o mentales, integrado por ese proyecto.
Este programa no fue difundido porque no estuvo

enmarcado en las políticas de la Secretaría de
Educación y quedó aislado cuando en 1998 se
difundió la primera circular técnica de integración
77
escolar, por lo cual esta entidad tomó la decisión de
dar por terminado este programa porque funcionaba
de una forma muy oscura dentro del área, en las
escuelas especiales no lo conocían y las
evaluaciones no eran compartidas por la comunidad
educativa
En el periódico La nación del 2 de marzo de 2009 se

encontró una noticia desconcertante sobre la
integración y la atención educativa en Argentina.
Decía que El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
había dado por terminado el programa de integración
de estudiantes con necesidades especiales en las
escuelas comunes creado en 1992 por razones de
costo.25
Hoy hay cuatro niños que ingresaron luego siguiendo

el programa y en total desarticulación con las políticas
de integración que sustenta la Secretaría de
Educación. Esos estudiantes fueron incorporados al
sistema de integración en escuelas comunes, sin la
asistencia diaria y permanente de un profesional,
instrumentado desde 1998 y que beneficia a 750
niños con necesidades educativas especiales.
En este momento las nuevas autoridades no apelan a

ninguno de los dos modelos que se instrumentan en
el nivel internacional: el que propone una integración
plena en el aula y dispone que un adulto con
formación especial acompañe al niño durante la
jornada escolar para que pueda alcanzar los objetivos
mínimos de su currículum y el modelo que instituye
aulas para alumnos con necesidades especiales en la
escuela común.
A esto se suman los desaciertos encontrados en

Argentina como la falta de capacitación de los
docentes para integrar, la resistencia de ciertos
padres a que sus hijos compartan el aula común con
niños con síndrome de Down o deficiencia cognitiva y
la precariedad y falta de adecuación de las
25 http://www.lanacion.com.ar/
78
estructuras físicas de los establecimientos
convencionales26.
Desde diferentes perspectivas, todos aspiran a que el

gobierno dedique más recursos físicos y humanos a
la integración, un camino con dificultades pero lleno
de experiencias positivas tanto para los estudiantes
con necesidades especiales como para los
estudiantes regulares.
 Uruguay
En Uruguay el primer informe que se encontró fue el
de un profesor psicomotricista sobre el proceso de
integración en Uruguay. Este trabajo fue presentado
en el 1er Congreso Nacional de Psicopedagogía en
Septiembre de 1999 en Córdoba-Argentina. En el se
hablaba de cómo la reglamentación para la
integración educativa de estudiantes en condición de
discapacidad, ley 16.095, en los artículos del 34 al 38
parecían garantizar positivamente este proceso pero
que luego de diez años, y pese a que esta ley tenía y
tiene plena vigencia, aún no ha sido reglamentada y
era desconocida por muchos 27
En relación con la situación en Uruguay se presentan

también dos informes realizados por la Organización
de los Estados Iberoamericanos (OEI) y el Banco
Mundial. Para el año 1993 la matrícula de niños
atendidos por la educación especial fue de 8836
alumnos quienes recibían clases de educación
primaria en forma segregada (OEI, 1993). Cifra similar
fue mostrada para el año 2004 donde de un total de
411.000 alumnos inscritos en Educación primaria,
alrededor de 8.800 asisten a la escuela de enseñanza
especial, mientras que otros 3900 niños con
discapacidad están integrados a aulas de escuelas
regulares. En este país, pionero en la educación
26 http://www.clarin.com/diario/2008/03/21/sociedad/s-03008.htm
27 portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/integracion_uruguay.doc Acerca De La
Integración Escolar De Niños Con Necesidades Educativas Especiales En El Uruguay. Juan
Mila. 1999.
79
especial en el aula regular, el reto actual no es la
integración educativa sino la inclusión, donde la
educación muestra una orientación inclusiva y
prodiversidad. Por ello, se desarrolló el Fondo de
Inclusión Educativa (FIE), el cual infancia proyectos
escolares de inclusión en el marco de una estrategia
global para defender la equidad y mejorar la calidad
educativa. Actualmente (2003-2004) se desarrollan
125 escuelas con proyectos de inclusión que permiten
entre otras cosas, proveer ambientes y condiciones
adecuados para la inclusión, y destinar recursos para
la contratación de especialistas e invertir en la
actualización de bibliotecas y recursos educativos
(Banco Mundial, 2004b).
Pese a lo anterior el sistema segregado de educación

especial es muy fuerte y tiene grandes resistencias
para su reorientación. Este sistema clínico-
rehabilitatorio fue ejemplo continental. Pero aquí la
familias con hijos que presentan discapacidad,
cuentan desde hace muchos años con un subsidio de
por vida, por parte del gobierno. Este subsidio se
continúa otorgándose a la persona adulta con
discapacidad porque cuando se instituyó, se pensaba
que una persona con discapacidad estaría invalidada
todo el tiempo. Sin embargo, la integración posibilita
la construcción de un proyecto de vida y la posible
vinculación de las personas con discapacidad al
mundo laborar.
Con esto surgió un nuevo problema, ante cualquier

intento de integración las personas con discapacidad
sus familias sienten amenazada la ayuda económica
que reciben del gobierno. Ellos mismos por
convencimiento de sus familiares rechazan la
integración. Aquí existe una cultura social de la
segregación que hace muy difícil que se impulsen los
programas de integración desde la educación
especial. Es posible que desde la educación regular
que se rompa el círculo, esto es, cambiar la
concepción de segregación para dar independencia y
autonomía a las personas con discapacidad. De este
80
modo Uruguay la inclusión social estaría más cercana
que la integración escolar.
 Bolivia
La Educación Especial en Bolivia se inicia con una
primera experiencia en el año de 1927 en la ciudad
de Potosí en la cual el señor Eduardo Soux, con la
cooperación de la señorita Aurora Valda inicia en la
lecto-escritura mediante el Sistema Braille al joven
ciego Ricardo Cortez. Las experiencias se suceden,
se institucionalizan y se crean numerosos Centros de
Educación Especial tanto fiscales como privados,
hasta que en 1985 se crea el Departamento Nacional
de Educación Especial en el Ministerio de Educación
y Cultura. En Bolivia la Educación Especial se
contempla como una modalidad del sistema educativo
destinada a la atención e integración de los
educandos que se encuentran en situación de
excepcionalidad. La educación primaria para los niños
o niñas que tienen algún tipo de excepcionalidad no
es obligatoria, por el hecho de que algunos de ellos
no pueden avanzar hasta la primaria.
Sin embargo, esta población se beneficia del servicio

educativo con leyes que garantizan las mismas
condiciones de obligatoriedad y gratuidad que la
Educación General, buscando la integración a los
grupos de educación regular, prestando atención a
las necesidades individuales y concretas de cada
alumno y alumna. Las bases legales que sustentan la
Educación Especial en Bolivia son: La Constitución
Política del Estado Boliviano, La Ley 1565 de
Reforma Educativa y el decreto 23950 sobre
Organización Curricular.
Sobre los Centros que imparten la Educación

Especial se tiene estipulado que ellos son la unidad
operativa de asistencia, docencia e investigación en
áreas específicas de la Educación Especial, cuya
misión fundamental es el desarrollo de las
potencialidades, aptitudes y destrezas de la persona
excepcional dentro de una formación integral, que
81
procuran su capacitación para integrarlo a la
comunidad laboral y social.
Los centros de Educación Especial según el régimen

administrativo pueden ser: Centros de Educación
Especial Fiscales (CEEF), Centros de Educación
Especial Mixtos (CEEM) y Centros de Educación
Especial Privados (CEEP). En Bolivia existen 66
Centros de Educación Especial. La Acción educativa
en el campo de la educación especial se imparte,
según los casos, en centros educativos ordinarios o
en centros especiales cuyo ingreso no está sujeto a
requisitos de la educación regular, edad, actitud o
conocimiento, pero si se requiere, en caso de
dificultades de aprendizaje, o de cualquier tipo de
discapacidad, un previo diagnóstico multidisciplinario
para canalizar a los educandos a fin de brindarles
atención mediante «aulas de apoyo» en los planteles
de educación regular a la cual los niños con
dificultades asisten a tiempo parcial paralelamente a
su aula regular y regresan luego a ésta en los
horarios de las asignaturas deficitarias. Los
educandos son integrados al sistema formal, regular
con prontitud.
La Educación Especial de los niños y adolescentes

con deficiencias graves o profundas con compromiso
intelectual, físico-biológico, psíquico-afectivo y/o
social se confían a la responsabilidad de las
entidades especializadas, tanto públicas como
privadas, bajo las normas específicas que emite la
Subsecretaría de Educación Alternativa. (DS. 23950,
Organización Curricular, Artículo 86º).
En enero de 1997 se inicia en Bolivia la ejecución del

proyecto “Integración de niños y niñas con
discapacidad a la modalidad regular”. Dicho proyecto,
impulsado por la UNESCO y con el apoyo financiero
de DANIDA, es ejecutado por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes a través de la
Dirección General de Coordinación Técnica (DGCT).
82
El proyecto parte de una experiencia similar exitosa
desarrollada en Perú desde 1993 y que en una
segunda fase se amplía a países con características
similares: Ecuador y Bolivia. En el caso boliviano,
después de un diagnóstico y consultas hechas a la
comunidad educativa, se seleccionan dos escuelas
fiscales regulares dentro del programa de
transformación de la Reforma Educativa; las
Unidades Educativas “Tahuantinsuyo” y “Mariscal
Andrés de Santa Cruz” en la ciudad de El Alto.
A partir de la gestión 1999, el proyecto se amplía a

cinco escuelas de la ciudad de La Paz: las escuelas
Argentina, Kinder Jesús Divino Maestro, República
Federal de Yugoslavia, Remberto Tapia y 6 de Junio.
Estas escuelas cuentan con más de 4000 alumnos/as
y 150 maestros para los niveles inicial y primario. En
el proyecto también participa el Centro de
Rehabilitación Física y Educación Especial
(CEREFE), el cual cumple un rol de apoyo y asesoría
a las dos escuelas de la ciudad de El Alto.
Las actividades que caracterizan esta innovación se

centran en los siguientes aspectos: selección de las
escuelas y de los estudiantes a ser integrados;
sensibilización a toda la comunidad educativa;
capacitación y formación de los docentes, directivos,
docentes de apoyo, profesionales y padres;
elaboración y distribución de materiales educativos y
equipamiento; evaluación y seguimiento de los
alumnos con necesidades educativas especiales;
trabajo con padres; capacitación, monitoreo y
seguimiento por parte del equipo coordinador en
Bolivia, capacitación, seguimiento y apoyo técnico de
especialistas y consultores de UNESCO-Santiago.
Sobre los resultados tenemos que el número de

centros educativos involucrados en el proyecto ha
aumentado de 3 centros cuando se inició el proyecto
a 8 centros en el año 2000, tanto en El Alto como en
La Paz, y abarcando los niveles de educación inicial y
primaria. El número de aulas involucradas en el
proyecto asciende a 30: 4 aulas de educación inicial y
83
26 aulas de educación básica. Se han integrado un
total de 30 niños con discapacidades, 212 niños con
necesidades educativas especiales y alrededor 4679
niños en edad escolar se han visto beneficiados por el
proyecto.
Ha habido un aumento considerable de docentes y
profesionales de apoyo involucrados en el proyecto
de integración, alrededor de 218 profesionales entre
directores, docentes, psicólogos y trabajadores
sociales.
Se observa que los alumnos tienen actitudes de

respeto hacia las personas con discapacidad, han
aprendido a convivir con las diferencias, y han
desarrollado valores de solidaridad y cooperación.
Con respecto a los alumnos con necesidades
educativas especiales se puede constatar que se
sienten seguros, tanto dentro como fuera de la
escuela, han mejorado su autoestima, y han
aprendido a reconocer sus potencialidades y sus
limitaciones. El cambio más importante de las
escuelas regulares se centra en una apertura al
trabajo en la comunidad y en un cambio de actitudes
frente a los niños con necesidades educativas
especiales. Se han experimentado cambios en las
actitudes y las prácticas de los docentes y
profesionales de apoyo a un trabajo más colaborativo
y más responsable hacia las diferencias. Se debe
destacar un cambio de actitudes y una mayor
aceptación de los padres hacia los niños con
discapacidad, además son más participativos en el
proceso de aprendizaje de sus hijos. Y para finalizar,
hay un cambio de actitud en la comunidad educativa y
ya se han dado los primeros pasos hacia políticas
educativas que generalicen la experiencia integradora
y que respondan mejor a la diversidad dentro del
sistema educativo y dentro del aula.
 Perú
En este país, la existencia misma de la educación
especial reforzaba la segregación en su fenómeno de
exclusión y desintegración. La infraestructura de la
84
educación especial se había establecido en zonas
urbanas y era casi nula en las rurales.
El Ministerio de Educación peruano, inició un proyecto

con la cooperación técnica de OREALC-UNESCO y el
apoyo financiero de DANIDA. Este proyecto,
denominado "Integración de niños discapacitados en
la escuela común", se inició en 1990 con un
"Seminario de Integración de Personas
Discapacitadas" y el taller "Necesidades Educativas
en el Aula (NEA)" en los que se reflexionó en la forma
cómo se estaba realizando la integración escolar en
el país. Como productos de estos eventos se elaboró
un Plan Nacional de Integración, estableciendo
regulaciones específicas para la organización y
funcionamiento de las escuelas integradas.
Ahora desde el Ministerio de Educación, con la

señora Mery Gálvez se ha venido implementando un
sistema itinerante de apoyo a la escuela regular que
integra, alumnos con discapacidad y necesidades
educativas especiales. Esta estrategia de atención es
muy interesante, sobre todo porque está demostrando
que se puede actuar incluso si no se cuenta con
grandes recursos.
La estrategia es para resaltar porque la falta de

recursos ha sido uno de los argumentos de quienes
se resisten a la integración en los países de América
Latina. Dada la amplia difusión del modelo español,
con su ya desaparecido y prestigiado Centro de
Recursos, se ha dicho con frecuencia y en casi todos
los países que los españoles cuentan con muchos
recursos. Bueno, Perú tiene en contra ejemplo no que
con poco se puede, sino que con lo que se disponga
se puede.
Si nos basamos en los acuerdos firmados por el Perú

y la reglamentación, se podría deducir que la atención
de las necesidades educativas especiales ha
evolucionado de integración escolar a una educación
inclusiva. Sin embargo, la realidad en las prácticas
educativas en el sector estatal nos demuestra todo lo
85
contrario. Los datos estadísticos presentados por la
Comisión Especial de Estudio sobre Discapacidad,
del Congreso de la república, en su publicación
"Personas diferentes, derechos iguales" (El Comercio,
2003) revelan que de los cerca de 58.000 centros
educativos, sólo 862 atienden estudiantes con
discapacidad. De los anteriores, 414 son colegios
integradores que corresponde al 0,7% del total de
centros educativos. La falta de especialización de los
docentes y de servicios especializados en los Centros
de Educación Especial –CEE- no permite que los
alumnos sean preparados para la integración, puesto
que: el 28.2% de profesores no tienen capacitación
para atender a personas con discapacidad; sólo el
38% de los colegios cuenta con Terapia de Lenguaje;
el 37% de los colegios tienen Terapista Físico; El 17%
cuenta con Área de Psicología; la Educación Especial
recibe el 0.05% del presupuesto del Ministerio de
Educación; Las personas con retardo mental, autismo
y parálisis cerebral son las más excluidas del sistema
educativo.
Es decir, han pasado casi catorce años desde el inicio

del proyecto y su avance ha sido lento. Mucho de lo
mencionado en los eventos internacionales en los que
participa el Perú y los suscribe, se encuentra aún en
el papel.
A pesar que en el sector privado hay algunas

experiencias empíricas realizadas por algunos
centros educativos que, luego de reflexionar en torno
a una nueva corriente que propone un cambio en la
atención de las personas atípicas, apuestan por
atender a la diversidad, a criterio personal, tememos
que el enfoque no sea tan humanista y estén
relacionados factores como son las bajas metas de
atención, que podría obedecer a la creciente apertura
de colegios nuevos en los últimos años.
Sin embargo, a pesar del sentimiento de sentirse

abandonados que experimentan muchos profesores,
especialmente del sector estatal, existe un gran
número que apuesta por la nueva visión de la
86
educación que implica atender la diversidad y se
siente comprometido para trabajar procesos de
integración escolar.
 Venezuela
Entre los documentos encontrados sólo uno fue
referente a Venezuela lo que impide apreciar las
características del proceso de integración en el país.
Cabe destacar que los registros estadísticos de
discapacidad en Venezuela al igual que en el resto de
Latinoamérica son poco precisos.
En relación con la legislación, la política de Educación

Especial hace referencia a las personas con
discapacidad y su desenvolvimiento, fundamentada
en los artículos 81, 102 y 103 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, diseñada con
una filosofía social-humanista.
En Venezuela las políticas educativas del actual

gobierno se plasman con criterios de equidad y se
materializan en acceso, permanencia y prosecución
con base a la respuesta a las necesidades sociales
en busca de la calidad en la educación. Esta calidad
desde una perspectiva política se refiere al desarrollo
y empoderamiento de los valores de democracia
solidaria, participativa y protagónica que conllevan a
la construcción de la ciudadanía.
Se plantea en los documentos referentes a la

Modalidad de Educación Especial el respeto a la
diversidad en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin embargo no se observa en este
discurso la tarea de la educación especial como
apoyo para las prácticas de integración, ni las
orientaciones técnicas. Con Beatriz García, se
avanzó en una estructura macro en interrelación con
todo el sistema educativo, no obstante que se
mantiene la clasificación de la población por
discapacidad. Aquí es la planeación interinstitucional
lo que resulta un gran avance.
87
Lo anterior hace referencia a que en Venezuela
atendiendo las necesidades y particularidades de la
población con discapacidades, la Dirección de
Educación Especial ha venido creando unidades
operativas de diversa índole en todo el país a fin de
cubrir las demandas. Entre los cuales se pueden
mencionar: los Centros de Desarrollo Infantil (CDI)
integrados por un equipo interdisciplinario,
conformado por psicólogos, médicos, docentes
especialistas, trabajador social, fisioterapista,
terapistas ocupacionales y puericultores que atiende
a la población de riesgo desde el nacimiento hasta los
4 años de edad. El Instituto de Educación Especial
(IEE), integrado por un equipo interdisciplinario
compuesto por docentes especialistas, psicólogos,
trabajador social, terapista de lenguaje, médico,
enfermera, instructores y auxiliares, organizados en
una estructura jerárquica que parte de un Director y
un Coordinador Docente encargados de orientar el
proceso educativo. Estos servicios atienden población
fija en las áreas de retardo mental, deficiencias
auditivas, deficiencias visuales e impedimentos físicos
en la etapa escolar de alumnos cuyas edades oscilan
entre 3 y 16 años, y las programaciones dependen de
las características de la población que se atiende. El
Taller de Educación Laboral (TEL) conformado por un
equipo técnico-docente integrado por instructores de
diversas especialidades: docentes especialistas,
psicólogos, trabajador social, terapistas
ocupacionales, médicos y auxiliares; siguiendo una
estructura jerárquica. Atienden población severa y
moderadamente discapacitada. Las Aulas Integradas
que son servicios incorporados a la escuela regular, a
cargo de un maestro especialista quien trabaja
coordinadamente con el maestro de aula regular, y
realiza acciones de prevención o intervención de las
dificultades de aprendizaje. La Unidad Psicoeducativa
(UPE), unidad operativa adscrita al Sistema de
Educación Regular, que desarrolla acciones de
prevención, evaluación, diagnóstico y tratamiento de
la población de la escuela sede y extiende su
cobertura a otras escuelas del sector, si es posible. El
Centro de Atención para Niños con Dificultades de
88
Aprendizaje (CENDA) que funciona con un equipo
multidisciplinario en sede independiente y desarrolla
acciones de prevención, evaluación, diagnóstico y
tratamiento a niños con problemas de aprendizaje
referidos de escuelas del sector, Distrito o Zona
Educativa. Los Centros de Rehabilitación del
Lenguaje (CRL) cuyos servicios están destinados a
brindar atención específica a niños y adolescentes
con alteraciones específicas del lenguaje o del habla.
El Equipo de Integración Social que es el Servicio de
apoyo a la escuela regular que desarrolla acciones de
prevención y de integración en beneficio de la
población estudiantil con necesidades especiales y
que extiende su cobertura a distintas escuelas del
sector al cual está adscrito. Y finalmente los Centros
Experimentales de Arte y Ciencia (CEAC) con sedes
independientes que desarrollan acciones dirigidas a
promocionar el potencial de alto nivel de
desempeño28.
No queda duda de los grandes aportes que se han

realizado en el marco de ley y la construcción del
diseño curricular del Sistema Educativo Bolivariano
(SEB); los educadores que laboran en Educación
Especial sienten preocupación por la definición de la
Educación Especial dentro del sistema, ya que se
observan debilidades desde el punto de la concepción
teórica que puede conducir a resultados adversos.
La Educación Especial es un desafío en la historia

educativa venezolana, es un campo realmente joven,
con un mayor crecimiento en su cobertura en los
últimos años, por ello aún se discute la definición de
subsistema o modalidad dentro del SEB.
Sin embargo, desde la acción ejecutada y experiencia

acumulada se considera una modalidad del Sistema
Educativo Bolivariano, porque permea todos los
subsistemas, porque de esta manera se procura que
en el quehacer pedagógico se busquen soluciones a
los problemas de aprendizajes, a la adaptación al
28 http://www.oei.es/quipu/venezuela/ven12.pdf
89
medio donde se desenvuelve esta población. Se trata
además de integrar lo biológico, psicológico e
histórico-sociocultural paras mejorar el
aprovechamiento de las oportunidades en el marco
de los nuevos tiempos de transformación social
donde se minimice la exclusión en sus diferentes
eslabones.
 Panamá29
En este país el marco legal lo comprenden la ley 42
del 27 de agosto de 1999, por la cual se establece la
equiparación de oportunidades para las personas con
discapacidad; el decreto ejecutivo No.1 del 4 de febrero
de 2000, por el cual se establece la normatividad para la
educación inclusiva de la población con necesidades
educativas especiales (NEE); la ley No.47 de 1946
Orgánica de Educación, con las reformas de la ley 34
del 6 de junio de 1995, que crea la Dirección Nacional
de Educación Especial, dentro de la Estructura
Organizativa del Ministerio de Educación, se
establece la política de atención a las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en las escuelas
regulares.
La Dirección Nacional de Educación Especial, esta

conformada por varios profesionales con experiencia
en la educación inclusiva para planificar, organizar y
dar seguimiento a la diversidad y necesidades
educativas especiales en los centros y aulas de
clases, que se encuentran asociadas o no a la
población con discapacidad con el fin de fortalecer su
participación social, educativa y laboral en el logro de
sus proyectos de vida, en el marco de una educación
inclusiva.
De conformidad al desarrollo del Plan Nacional de

Educación Inclusiva, como parte de la política de
Gobierno a través del Ministerio de Educación, el
Instituto Panameño de Habilitación Especial,
recientemente, reorientó su misión y visión hacia la
construcción de un nuevo paradigma de la Educación
29 www.iphe.gob.pa/
90
Especial: Garantizar los servicios de habilitación,
recursos para los aprendizajes y apoyo en la escuela
de la comunidad, dirigidos a la población estudiantil
con necesidades educativas especiales en condición
de discapacidad.
Con esta reorientación, se evoluciona de un modelo

excluyente, centrado en las limitaciones y debilidades
de la discapacidad (aula especial), a un modelo de
valoración de las potencialidades del estudiante, en
su accionar con sus pares, en el aula de grado. De
esta manera, se viabiliza la inclusión de la diversidad
de estudiantes en las aulas de clases de la educación
básica del sistema educativo panameño, libre de
discriminaciones.
Al estar los servicios de la Educación Especial en las

escuelas de la comunidad, la cobertura de
estudiantes que se benefician se amplia, de la
población con discapacidad a la población con
necesidades educativas especiales, optimizándose
los recursos destinados al desarrollo del Plan
Nacional de Educación Inclusiva.
En función de lo anterior, se atendieron mediante

servicios, recursos y apoyos de la Educación Especial
a un total de nueve mil novecientos cincuenta y cuatro
(9,954) estudiantes, con la participación de
seiscientos treinta y siete (637) docentes de
Educación Especial.
Es significativo puntualizar que del 30 de junio al 30

de septiembre del 2005, se reflejó un incremento en
la demanda de los servicios de educación especial,
de 575 nuevos estudiantes. El ritmo de incremento de
población en los últimos cinco años era de
aproximadamente de 200 estudiantes. La mayor
demanda de estudiantes que se benefician con la
reorientación de los servicios de educación especial
en el centro educativo de la comunidad, son del
interior del país. La operatividad de la Dirección
Nacional de Educación Especial, se desarrolla en
veintitrés (23) dependencias institucionales.
91
En la transición actual del desarrollo de la Educación
Inclusiva, el seguimiento a la calidad de los servicios,
recursos y apoyo de Educación Especial,
corresponde a un trabajo colaborativo entre las
estructuras de supervisión y dirección del Ministerio
de Educación y el cuerpo de supervisoras nacionales
del IPHE que lo integran.
En el período escolar 2005, los directivos de

Extensiones y de Panamá Centro, junto con los
Supervisores Nacionales y los docentes de educación
especial, sustentaron su quehacer educativo en el
marco de una educación Inclusiva, en la que los
estudiantes en condición de discapacidad participaron
y hicieron propuestas para la atención de sus
necesidades educativas haciendo parte del proceso
de transformación de la escuela, por lo que dichas
escuelas, iniciaron un proceso de ajuste para dar
repuestas y atención a sus nuevos usuarios.
En el mismo período escolar 2005, la inclusión

educativa permitió que 3,303 escolares recibiera los
apoyos de adecuaciones curriculares, recursos
asistidos y materiales adaptados, como alumnos de
jornada completa en el aula de grado. El docente de
educación especial se transformó en apoyo y recurso
para el docente de cada grado y se integraron en
trabajo colaborativo, en equipo, a través de una
práctica pedagógica, innovadora, cuyas técnicas y
recursos se aprovecharon en la atención de
necesidades educativas de los otros compañeros que
sin condición de discapacidad, ameritaban de
individualización para su aprendizaje.
Con la reorientación de enfoque de estos servicios se

concluyó el período escolar 2005, con 1,257
estudiantes que permanecieron todo el año escolar
en la escuela de su contexto, en aulas de transición
principalmente debido a la alta matrícula existente.
El servicio de supervisión al docente especializado, a

los recursos y apoyo de la habilitación se centró en: la
92
participación en los equipos de las escuelas
inclusivas; la guía en el uso de los recursos y apoyos
para la habilitación con calidad del estudiante con
necesidades especiales; la supervisión de la calidad
de los procesos habilitatorios que ofrece la educación
especial a la inclusión educativa; la promoción de la
calidad humana y la ética profesional que exige el
nuevo rol de la educación especial en la educación
inclusiva; la sensibilización y concienciación al
docente como promotor de derecho humano de los
estudiantes con necesidades educativas especiales;
la estrategia docente apoyando al docente regular en
la atención educativa de esta población; y, la
asesoría continúa en adecuaciones curriculares.
Este accionar se desarrolló en el enfoque de una

escuela para todos, con beneficio para todos los
niños y niñas de la comunidad educativa, en una
cultura de valoración, en la que 67 escuelas se
reorientaron para lograr ser escuelas de calidad.
Los alumnos con NEE, por razones de discapacidad,

son atendidos a nivel nacional y en forma paralela por
el Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE)
bajo tres modalidades distintas de escolarización:
Escuelas especiales y programas específicos según
el tipo de discapacidad, están ubicadas en las
instalaciones del IPHE en todo el territorio nacional.
Integración 1: aulas de educación especial ubicadas
dentro de la escuela regular, atendidas por un
docente especial: 2,705 alumnos. Integración 2:
alumnos con NEE integrados en aulas regulares y
que reciben el apoyo de un docente especial
proveniente del IPHE: 2,148 alumnos.
De acuerdo con las estadísticas de los servicios

especializados del IPHE, la población atendida en
salones de clases en 1999 fue de 8,235 niños, niñas y
jóvenes con alteraciones del desarrollo y
discapacidad física, mental o sensorial. De la
población total, el 36.67% (3,020) estaba físicamente
integrado, en aulas especiales ubicadas en las
escuelas regulares; mientras que el 25% (2,115)
93
participó del currículo regular con el apoyo de un
docente especial. Un 37.8% (3,077) recibió atención
en escuelas y programas específicos de educación
especial.
De igual forma se destacan los programas

preventivos de detección de problemas auditivos y
visuales que se realizaron en las escuelas regulares.
Durante 1999 se evaluaron 19,076 niñas y niños,
dentro de los cuales fueron referidos para evaluación
médica 1,168 casos. Los servicios de orientación al
hogar atendieron 20,369 citas por razón de alto
riesgo, deficiencias y discapacidades.
Actualmente, las sedes de los IPHE a nivel regional

mantienen una demanda de servicios de 2,522
infantes, niños y adolescentes que por su condición
comprometida requieren un servicio de habilitación
intensivo como parte de un plan de transición hacia el
centro educativo de su comunidad. Para el año 2006,
se proyecta que un 50 % de esa población se
matricule en las escuelas regulares. Se atendieron
198 estudiantes cuya condición de retos múltiples y
de extrema pobreza, ameritaron servicios
habilitatorios de manera individual.30
 Costa Rica
Costa Rica, con Flora Nieto, implantó un avanzado
programa de formación inicial de profesionales para la
educación especial con el enfoque de integración
vinculando la operación de servicios reorientada al de
formación de profesores. Pocos países tienen
resuelta esta contradicción y Costa Rica es un país
que puede aportar muchísimo en este sentido a la
región latina. Entre los principales logros de los
últimos diez años se encuentran: la ampliación de la
cobertura; la incorporación a los servicios de
Educación Especial de un número significativo de
estudiantes con discapacidades severas; el amplio
crecimiento de los programas de estimulación
temprana; la ampliación de la cobertura en III y IV
30 http://www.oei.es/quipu/panama/11.pdf
94
Ciclos de la Educación Especial; la introducción de la
informática en los servicios de Educación Especial; la
integración de alumnos con discapacidad en el aula
regular y la incorporación de las adecuaciones
curriculares como una media que contribuye a la
permanencia de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el aula regular.
Otros logros son el desarrollo de los programas y

estrategias tendentes a satisfacer las necesidades
educativas de la población con discapacidad que van
desde el reconocimiento y la visibilización de las
identidades culturales diversas, como es el caso de la
población sorda y deficiente auditiva, como grupo con
cultura propia y diferente, hasta el inicio de programas
de provisión de materiales audiovisuales, para los
docentes que tengan a su cargo estudiantes con
discapacidad.
Por su parte, en el campo de la educación especial,

durante el mismo período se dio el fortalecimiento de
los centros educativos existentes, mediante la
reglamentación a la ley de loterías, por medio de lo
cual se asignan recursos financieros adicionales a
estos centros, con miras al fortalecimiento de su
autonomía funcional.
En 1999, se gesta la creación del Centro Nacional de

Recursos para la Inclusión Educativa, mismo que
abre sus puertas en mayo del 2002. Entre sus
funciones se destacan, capacitar a los docentes
regulares que tengan estudiantes con discapacidad,
investigar acerca de técnicas pedagógicas o cualquier
otro tema afín a la naturaleza de su gestión,
suministro de información, aplicación de apoyos y
ayudas técnicas para la educación.
En el año 2000, el Consejo Superior de Educación

aprueba el nuevo plan de estudios en esta área y
también se instrumentalizan diagnósticos de
población en los mismos centros, para precisar con
mayor eficiencia las demandas específicas y ubicarlas
en su situación contextual.
95
Por su parte, de conformidad con los datos
suministrados por el Consejo Nacional de
Rehabilitación y Educación Especial (CNREE), en el
año 2000, existían 567 aulas integradas, es decir,
aulas con matrícula exclusiva para estudiantes con
discapacidad que se encuentran en el sistema
educativo regular.
En el año 2001 se crearon los equipos

interdisciplinarios itinerantes, cuyo principal objetivo
es proveer los servicios técnicos adecuados, en
aquellas instituciones educativas que por su
naturaleza o condición no tengan las posibilidades de
crear los comités de apoyo. Estos equipos están
conformados por un profesional en el área de la
psicología, uno en el área del trabajo social y otro en
educación especial.
Entre el período 2000 y 2001, el Departamento de

Educación especial del MEP, inició la capacitación de
asesores regionales y de docentes en general
mediante la gestación de cursos especializados en el
primer caso y en el segundo mediante la puesta en
marcha del programa “Maestro de Apoyo”. Este
programa, se encuentra dirigido hacia la capacitación
de personal docente que tienen en su aula
estudiantes con necesidades educativas especiales y
se orienta hacia la preparación del docente para que
pueda incorporar dentro de sus estrategias
pedagógicas, el uso de material de apoyo y la
aplicación de las adecuaciones curriculares, entre
otras.
Sin embargo, en una encuesta de opinión pública se

encontró que los docentes de Costa Rica han
encontrado algunos aspectos desfavorables para la
inclusión educativa y que tiene que ver con varios
temas. En cuanto a las dificultades y limitaciones que
enfrentan los educadores afirman que les toca
trabajar en condiciones muy difíciles: con pocos
recursos y grupos muy grandes haciendo su labor
agotadora. Además, se dice que tienen poca libertad
96
para adecuar sus clases a las necesidades de sus
alumnos y a la región donde trabajan
Sobre la orientación de los contenidos se dice que el

sistema educativo no logra que los niños y
adolescentes aprendan valores esenciales, se les da
muchos datos y conocimientos pero no le enseña a
pensar. La tendencia es estudiar para pasar
exámenes de estado e internacionales y se ha
olvidado prepararlos para el trabajo esto se evidencia
en áreas tan importantes como la lectura, la redacción
y las matemáticas básicas.
En cuanto a los desafíos que enfrentan dicen que ha

sido un gran avance de la educación la computación y
el acceso a Internet en centros educativos, pero no se
invierte lo suficiente en esa área ni se optimizan los
recursos.
En cuanto a las debilidades del sistema opinan que el

formateo constante de planes, programas y proyectos
hace que los educadores pierdan mucho tiempo en
congresos de actualización y aún así los educadores
perciben que están poco preparados para ofrecer una
educación de calidad. En la actualidad es poco el
número de personas que obtienen su licenciatura
para la oferta que necesita el sistema por lo cual se
acude a profesionales de otras ramas que no se han
preparado lo suficiente en pedagogía, les falta
creatividad innovadora y a esto se suma que centros
educativos no dan suficiente importancia a la
educación científica y tecnológica generando bajos
índices de calidad en el servicio educativo.
Por otra parte los docentes también observan un

deterioro en las relaciones entre los distintos
estamentos que conforman la institución educativa.
Hoy día los padres han trasladado muchas de sus
responsabilidades a los maestros y este desgaste
agota al docente que hoy poco se esfuerza en hacer
bien su trabajo perdiendo prestigio y autoridad frente
a los estudiantes.
97
 República Dominicana
Según el Marco de Acción sobre las necesidades
educativas especiales (Salamanca, 1994), y otros
marcos mundiales y regionales, en República
Dominicana el enfoque de atención a personas con
discapacidad, más allá de la mera integración, se
encamina a la inclusión educativa. Los programas de
la Secretaría de Estado de Educación que promueven
la inclusión a la vez que la equidad, son los
siguientes: Escuelas inclusivas, Apoyo a niños con
discapacidad visual; Atención a la sobre-edad,
Escuela multigrado innovada, y Atención temprana.
El derecho a la educación de la población en

condición de discapacidad se reconoce en la
Constitución de República Dominicana y para ellos
existe una legislación específica que procura
garantizar los derechos de las personas con
discapacidades reconociéndolos en la misma. En la
Ley General de Educación 66´97 en su capítulo 2,
sobre la estructura académica del sistema educativo,
se concibe la Educación Especial como un
subsistema destinado a “atender con niveles de
especialización requerida a los niños y jóvenes con
discapacidades” (artículo 48), y a “fomentar un mayor
conocimiento sobre las dificultades de las personas
que necesitan este tipo de educación, tratando de
determinar (…) que se reconozcan sus derechos”
(artículo 49a).
La Ley General sobre Discapacidad 42-00 dedica un

capítulo (artículos 42-47) a la Integración educativa
de las personas con discapacidad, con la finalidad
equivalente a la expresada en la Ley General de
Educación de propiciar “el desarrollo integral de la
persona en la sociedad, así como una participación
efectiva en la misma” (art. 42).
Además existen una serie de leyes, políticas y

prácticas, que mediante las instituciones,
asignaciones presupuestarias y programas existentes
garantizan la igualdad sustantiva de las personas con
98
discapacidades en el ejercicio del Derecho a la
Educación. La Ley General sobre Discapacidad 42-
00, en el artículo 42, remite a la Ordenanza 1-95 del
Consejo Nacional de Educación, la cual establece el
Currículum vigente para todo el sistema educativo
nacional. Esta misma Ley remite a la necesaria
articulación interinstitucional con la Secretaría de
Estado de Educación (SEE), el Organismo Rector de
Niñez (actual Consejo Nacional para la Niñez y
adolescencia), y el CONES (actual Secretaría de
Estado de Educación Superior), a fin de incorporar la
atención a las personas con discapacidad, o la
formación profesional al respecto, en sus políticas
públicas sectoriales respectivas.
El artículo 43 de la Ley 42-00 establece claramente

que sólo “cuando las limitaciones de las personas con
discapacidad sean de una severidad tal que
imposibiliten su incorporación a las escuelas
comunes, el Estado creará los centros de Educación
Especial”. En este sentido, la Dirección de Educación
Especial de la SEE ha asumido desde 1999 la
Educación Inclusiva como una línea prioritaria. En
seguimiento a las directrices de UNESCO, a partir de
esa fecha se desarrollan programas piloto de
“escuelas inclusivas”, y se aprueba la Orden
Departamental (O.D.) 18-01 sobre Reorganización de
escuelas de Educación Especial, y la O.D. 24-03, que
establece las directrices nacionales sobre la
Educación Inclusiva.
El impacto en la práctica de los centros educativos de

estas normativas asumidas como política pública,
está soportando los mismos retos y limitaciones que
otras innovaciones promovidas en las reformas
educativas en curso. La educación inclusiva amplía el
rango de oportunidades y participación en el sistema
educativo de todos los niños y niñas, identificados
como sujetos de necesidades educativas especiales,
o no, por lo que es uno de los requisitos básicos de
una política de igualdad de oportunidades. Por lo
anterior se procura que el currículum común se
99
adapte a todos los sujetos, de acuerdo a sus
situaciones y necesidades de aprendizaje.
Sin embargo, las políticas y procesos de globalización

como los de las finanzas, las inversiones y la deuda,
en el derecho a la educación, han generado
consecuencias y han repercutido en las necesidades
específicas de las personas con discapacidades. El
Derecho a la Educación es muy vulnerable a la
cantidad y calidad de la inversión pública. Las
limitaciones presupuestarias en este sentido, en
República Dominicana, sitúan a las personas con
discapacidad en la necesidad de satisfacer mediante
la oferta privada su necesidades educativas, lo cual
muchas veces se halla fuera de su alcance, ya que
los centros privados de Educación Especial tienen
cuotas superiores a otros centros regulares de similar
contesto social, debido a inversiones adicionales en
recursos.
Por lo anterior han adoptado medidas o instaurado

mecanismos para garantizar la igualdad en el acceso
a la educación para todos, incluidos los niños con
discapacidades. La Orden Departamental 24-2003,
que establece las directrices nacionales para la
educación inclusiva, abre las posibilidades para que
los centros educativos inicien su proceso de
transformación hasta crear las condiciones
necesarias para dar respuesta a la diversidad de los
alumnos y alumnas que se escolarizan en los centros
inclusivos, definiendo claramente la figura profesional
del “apoyo psicopedagógico” (artículo 3) como
elemento clave en la atención educativa. La misma O.
D. establece en su artículo 4 la creación de Centros
de Recursos de apoyo en cada Regional educativa,
hallándose en funcionamiento bajo esta
denominación dos de ellos, uno de los cuales, de
alcance nacional, está focalizado en apoyo a
personas con discapacidad visual y a sus familias. En
el artículo 7 de la citada O.D. se establece la
eliminación de barreras arquitectónicas.
100
Sobre el número de personas menores de 18 años
registrados en sistema educativo formal se puede
decir que de acuerdo al VIII Censo Nacional de
Población y Vivienda de República Dominicana
(2002), ese porcentaje a un 64.3%.31
Sobre las instituciones estatales encargadas de la

determinación de las necesidades educativas de los
niños con discapacidades se encontró que desde la
Secretaría de Estado de Educación, a través de la
Dirección de Educación Especial, se elaboran las
políticas que van a determinar las necesidades
educativas que los niños y niñas requieran. De modo
concreto, en cada centro educativo público, los
Departamentos de Orientación y Psicología refieren a
estudiantes con dificultades diversas a obtener apoyo
y/o matrícula en centros de Educación Especial. Este
tipo de diagnóstico, denominado “referimiento”,
también cuenta con el involucramiento de otras
evaluaciones aplicadas a niños y niñas, como las del
Hospital Infantil Dr. Robert Read Cabral.
Según datos del Diagnóstico sobre Educación

Especial y Atención a la Diversidad en República
Dominicana (2004, p.23) en República Dominicana
existen 7 centros oficiales de Educación Especial,
dirigidos a población con discapacidad intelectual,
físico-motora, y auditiva, entre otras, y 22 centros
semioficiales, que atienden población con
discapacidad intelectual, físico-motora, y auditiva,
atendiéndose esta última en 12 escuelas de sordos
(semioficiales).
La Orden Departamental 05-2002 que establece el

cambio de la Escuela Nacional de Ciegos a Centro de
Recursos para niños, niñas y jóvenes con
Discapacidad Visual, es una de las medidas que se
han tomado en cuenta para garantizar que los niños
31 FUENTE: Diagnóstico sobre Educación Especial y Atención a la Diversidad en República

Dominicana. Agencia Española de Cooperación/SEE, Santo Domingo, 2004.
http://www.educando.edu.do/sitios/EducacionEspecial/PreguntasFrecuentes.htm
101
con discapacidades que prefieren integrarse en el
sistema escolar regular, tengan igualdad de acceso y
cuenten con ayuda especializada. Ellos son apoyados
por maestros itinerantes que dan apoyo a los
docentes de aula. Las escuelas oficiales y
semioficiales que atienden a estudiantes con
discapacidad intelectual también han tomado la
medida de incluir niños y niñas con discapacidad
auditiva.
Junto al Centro de Recursos citado, se acaba de

poner en funcionamiento un Centro de Atención a la
Diversidad (CAD), que atenderá a las escuelas del
Distrito educativo 15-03, como piloto de una red
nacional de este tipo de estructuras de apoyo. Otro
Centro de Recursos similar se encuentra disponible
en Salcedo, provincia Hermanas Mirabal.
La Dirección General de Bienestar Estudiantil de la

Secretaría de Estado de Educación es responsable
de ofrecer en el transcurso del año escolar, jornadas
u operativos de evaluación visual y auditiva, dentro de
las funciones que les son propias, en coordinación
con personal médico de la Secretaría de Estado de
Educación y de las propias escuelas.
El Centro de Recursos atiende también a niños sordo-

ciegos, cuya atención hoy se ofrece en escuelas
regulares en gran medida. El mismo estudio registra
la atención a población con los tipos de discapacidad
mencionadas, y otras específicas (dificultades de
lenguaje, trastornos generales del Desarrollo, como
autismo, etc.), a través de 16 centros privados y 16
ONGs o Patronatos repartidos en el país.
Todos estos centros atienden también a población

con Necesidades Educativas Especiales no
asociadas a discapacidad, como Dificultades de
aprendizaje, y otras.
 Cuba
102
En Cuba los servicios de educación especial
permanecen sin reorientar; antes bien, han
establecido una evaluación psicopedagógica a escala
nacional de la que se sienten orgullosos, entre el
pasaje del nivel preescolar a la primaria. Todos los
estudiantes pasan por este diagnóstico y se detecta
tempranamente quién irá a la educación regular y
quién a la especial. Desde un enfoque
segregacionista es excelente, pero desde un enfoque
de inclusión e integración es dramático, ya que el
niño, antes de evidenciar si tendrá o no necesidades
educativas especiales, ya está fuera, sin siquiera
ingresar a la escuela regular. Se elimina la
oportunidad del acceso libre a la educación regular,
pero la población para educación especial está
garantizada con este cedazo.
No obstante, la formación del futuro profesional de la

educación especial es de excelencia. Han establecido
una Licenciatura en Educación Especial, sin áreas de
discapacidad. El profesional es polivalente. Además,
la formación cuenta con un riguroso sistema de
prácticas en la escuela no sólo de educación
especial, sino también en las escuelas regulares.
Creo que Cuba ha optado por formar primero a los
profesionales que harán la reforma de la educación
especial, a la inversa de lo que se ha hecho en otros
países, donde primero se orientaron los servicios y
luego se reorientan, con grandes dificultades, los
futuros profesionales de la educación especial. La
estrategia cubana parece más racional, pero en otras
realidades, si se hubiese optado por ella, se estaría
esperando todavía que las escuelas normales se
reformaran, porque ahora lo tienen que hacer les
guste o no, voluntariamente no se hubieran reformado
nunca. En Cuba quienes han impulsado la integración
son Rafael Bell y su equipo de colaboradores.
Un estudio más reciente32 nos dice que hoy en Cuba

existen las condiciones necesarias para ofrecer la
32ÁREAS BEATÓN, GUILLERMO. La Educación Especial en Cuba / Guillermo Áreas

Beatón, Víctor D. Llorens Treviño.- Ciudad de La Habana, 1988.
103
debida atención a los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales mediante la utilización de un
sistema coherentemente articulado que favorece la
escolarización masiva de cuantos precisan de los
servicios de la Educación Especial y la adecuada
incorporación a la vida social y laboral como
trabajadores activos de la sociedad con igualdad de
derechos. Por otra parte son beneficiarios también
aquellos menores que sin precisar de una ubicación
en los centros de esta educación son atendidos por
los especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación a través del proceso de Orientación y
Seguimiento. Cabe destacar también el papel que
desempeñan logopedas y psicopedagogos en la
atención a niños, adolescentes y jóvenes desde las
VNF hasta el Pre-Universitario, quienes previa
preparación se imbrican junto a los especialistas de
los Centros de Diagnóstico y Orientación en el
Programa de Actividades concebidas para la
ejecución del programa de Orientación y Seguimiento.
En toda la cadena de centros que conforman el

andamiage de esta educación, su eslabón esencial lo
constituyen los Centros de Diagnóstico y Orientación,
con dos funciones de claridad meridiana: la
orientación y el diagnóstico. El proceso de
descentralización y municipalización favorece el
acceso de los Equipos a las diferentes estructuras y a
su vez, como propósito esencial, lograr un mayor
acercamiento al objeto de su atención: el alumno.
Para dar cumplimiento a sus funciones cardinales los

Equipos Técnicos Multidisciplinarios están
compuestos por especialistas con un amplio perfil:
psicólogos, psicometristas, pedagogos, logopedas,
psicopedagogos y trabajadores sociales.
A nivel provincial se cuenta con un Equipo Técnico

Asesor cuyos integrantes lo conforman docentes de
reconocido prestigio profesional, que les permite el
desarrollo exitoso de sus funciones en tareas
específicas como asesorar, controlar y evaluar el
trabajo de sus especialidades homólogas en los
104
diferentes territorios. De singular importancia son los
conocimientos que poseen en el área del diagnóstico,
currículum, modelos, estilos y estrategias de
aprendizaje, entre otros.
Con el desarrollo de actividades concretas

contribuyen al perfeccionamiento de las tareas que
realizan los centros educacionales en función de la
labor preventiva dentro del proceso docente-
educación, con particular énfasis en la clase,
materializado en acciones específicas de
perfeccionamiento continuo de conjunto con las
enseñanzas, Equipos Técnicos Multidisciplinarios de
los Municipios en temas relacionados con la
detección, evaluación, diagnóstico y posterior
seguimiento.
La labor desarrollada por estos especialistas durante

estos años evidencia el importante papel que juegan
estos equipos en la labor de prevención .La
experiencia que poseen y los conocimientos que han
adquirido en el trabajo de identificación, evaluación y
orientación de niños y niñas con factores de riesgos,
dificultades en el aprendizaje y/o la conducta e
insuficiencias o defectos en el desarrollo físico,
sensorial e intelectual los ubican en un lugar
priorizado dentro del personal del sector educacional
para asumir la preparación de las diferentes
estructuras, en cuanto a todos los elementos
relacionados con la prevención , constituyendo los
Centros Metodológicos de esta actividad.
Los integrantes del Equipo Técnico Asesor Provincial

(ETAP) se articulan funcionalmente con el Instituto
Superior Pedagógico, aspecto que favorece la
preparación y elevación del nivel profesional de los
especialistas, garantizando de forma simultánea la
preparación, atención y control de forma sistemática
de los Equipos Técnicos Multidisciplinarios
Municipales y a modo de retroalimentación, elevar la
influencia científico-pedagógica y técnico-
metodológica de los Institutos Superiores
Pedagógicos y de estos especialistas mediante su
105
inserción en la práctica escolar que se desarrolla en
los territorios; todo con un objetivo esencial:
aprovechar las potencialidades de cada especialista
del Centro de Diagnóstico y Orientación en función de
la preparación integral de las estructuras a través de
diferentes vías, revolucionando los métodos y estilos
de trabajo en función del diagnóstico y la prevención
desde el propio proceso docente educativo, con
concreción en el desempeño de tareas específicas.
A nivel municipal los equipos cuentan con igual

número de especialistas y con el desempeño de
tareas similares. Tanto el Equipo Técnico Asesor
como los Municipales mantienen un vínculo de trabajo
muy estrecho con especialistas del MINSAP:
psiquiatras, pediatras, otorrinos, oftalmólogos,
neurólogos, entre otros, en aras de garantizar un
diagnóstico integral y multidisciplinario y por sobre
todo con un enfoque personológico.
Uno de los componentes básicos que constituyen el

universo de la Educación Especial Cubana se
concretiza puntualmente en sus escuelas, las que
están organizadas en dos grandes grupos: las de
carácter específico para los escolares con Retraso
Mental y, las de carácter transitorio para el resto de
las especialidades.
Para la satisfacción de las Necesidades Educativas

Especiales de los menores con Retraso Mental, las
escuelas se estructuran de la siguiente forma:
Una etapa preparatoria, con una duración de 6 años y

que abarca desde la educación temprana, preescolar
hasta el grado preparatorio; este último con la
finalidad de garantizar su adecuada preparación para
el ingreso a la escuela y con ello el aprendizaje formal
de los conocimientos elementales de la matemática y
de la lecto-escritura.
Primer Ciclo que comprende los grados del 1ro. al
4to.y en el que se dedican los mayores esfuerzos al
desarrollo del lenguaje oral y escrito, la capacidad
psicomotora para la adquisición de habilidades
106
básicas para la lectura y escritura y los conocimientos
elementales matemáticos.
Segundo Ciclo, integrado por los grados 5to y 6to. y
donde se continúa la preparación general, dando
comienzos a la Orientación Laboral.
Tercer Ciclo que comprende los grados del 7mo. al
9no. donde se concluye la preparación general y
laboral del futuro egresado.
Para esta entidad diagnóstica se tienen en cuenta dos

Planes de Estudio, uno para leves y moderados y otro
para moderados con síndromes agravantes.
La escuela especial para alumnos con Retraso Mental

trabaja con el objetivo de lograr el desarrollo máximo
de las potencialidades de los escolares. Para cumplir
este propósito se imparten asignaturas de cultura
básica general, del ciclo estético, físico, moral, social
y laboral, que propicien la integración de estos
alumnos a la actividad familiar, social y productiva, en
la medida de sus posibilidades (Bell, 1996)33.
 México
El país con mayor información obtenida en
Latinoamérica fue México. Para el año 2000 el
Registro de Menores con Discapacidad reportó a más
de 2.700.000 niños y niñas con algún signo de
discapacidad en el país, cifra similar a la presentada
por la Organización Mundial de la Salud –OMS- para
el mismo año de 2.200.000 (Secretaría de Educación
Pública de México, 2002), sin embargo, para el ciclo
escolar 2001-2002 los servicios de educación
especial prestaron asistencia en sus diversas
modalidades a 525.232 niños, de los cuales sólo el
21% presentó alguna discapacidad.
Esta diferencia entre las solicitudes y el número de

niños registrados muestran que la atención que se
33 BELL RODRÍGUEZ, RAFAEL. Prevención, corrección-compensación e integración:

Actualidad y perspectivas de atención a niños con Necesidades Educativas Especiales en
Cuba.- Congreso Pedagogía 95. Conferencia Especial.- La Habana, 1995.
107
imparte bajo los principios de la integración es
insuficiente. Sólo el 8% de las escuelas de educación
inicial y básica reciben algún apoyo de los servicios
de educación especial.
En México, la integración educativa tuvo un impulsó

decidido en 1993, de ahí en adelante ha creció el
compromiso con el sistema de educación especial, el
cual reorganizó las estrategias para promover y
apoyar el proceso. Estos cambios originaron
confusiones en los servicios, no existiendo consenso
con respecto a la misión de la educación especial, por
lo que estas diferencias afectaron las relaciones de
colaboración entre la educación especial y la regular,
dejando la integración educativa como tarea exclusiva
de los profesionales en educación especial.
Esta situación ha hizo más difícil el camino hacia la

integración en ese país, tanto que algunos estudios
han planteado que la integración es un proceso
ficticio (Escurra y Molina, 2003; Fletcher, 2003;
Guajardo, 1998) porque se requieren reformas y
adiciones de ley para establecer políticas en el ámbito
de la educación regular que regulen la atención de las
necesidades educativas especiales. Además,
acciones de carácter pedagógico y de gestión como
son: la definición de competencias, el establecimiento
de mecanismos de intervención que aseguren una
integración educativa exitosa, y un verdadero interés
de la escuela de proveer los medios para satisfacer
las necesidades educativas de todos,
independientemente de su condición física, social,
religiosa, raza, sexo o color (Casillas, 1999).
De México, según el primer estudio, lo singular es la

concepción de su operación de integración educativa,
la integración escolar, la redefinición de la
discapacidad, el cuidado que se ha puesto en la
conceptualización relativa de las necesidades
educativas especiales y de la concepción de la
inclusión.
108
Pero la piedra angular del desarrollo está en que la
opción entre la escuela regular y la especial no está
en un diagnóstico psicopedagógico de lo expertos,
sino en la elección de un padre de familia bien
orientado (la obligación de la orientación a padres
está en la Le General de Educación, en el Artículo
41).
La teoría general de la educación especial no

provendrá de la propia educación especial, provendrá
de la teorización de la educación básica. Aquí ya hay
muchos avances, pero no se han publicado. Se trata
del enfoque incluyente de la educación básica y de la
vida participativa de la sociedad.
Actualmente, en México aproximadamente el 15% de

la matrícula de educación especial, está integrada,
viéndose dicho proceso facilitado por la promulgación
de leyes generales e iniciativas de carácter
multisectorial que garantizan la integración y
participación social. En el caso de México la
integración escolar está apoyada por las USAER -
Unidades de Apoyo a la Educación Regular- y la
integración educativa, es decir el acceso al currículum
básico para todos/as, se ve facilitado a través de los
CAMPS -Centros de Atención Múltiple-.
Un informe del Secretario de Educación Reyes

Tamez Guerra en el gobierno del presidente Fox da
una mirada de este proceso de manera positiva.
Durante el evento celebrado en Agosto del 2005
denominado Principales Avances Relacionados con la
Atención Educativa de las Niñas, los Niños y los
Jóvenes con Discapacidad muestra que en los últimos
tres años seis mil escuelas del país se han integrado
al programa escuelas regulares integradoras, y son
las que están atendiendo a la población con
capacidades diferentes.
También dijo que en el sentido del financiamiento

para este esfuerzo de integración se habían dedicado
55 millones de pesos de parte del Gobierno Federal,
más los esfuerzos que los estados en inversión han
109
realizado. Hasta ese momento se habían creado 96
centros de recursos de formación de maestros para la
integración educativa en todo el país en un lapso de
tres años. Se creo un nuevo plan de estudios en la
licenciatura de Educación Especial y un acuerdo con
España sobre una especialidad universitaria en
integración educativa, al cual se enviaron 35 asesores
para que la gente pudiera tener una formación de
frontera en este tema. Además, se creó un curso
general de integración educativa dentro del Programa
Nacional de Actualización Permanente para los
Maestros. El portal educativo Discapacinet que se
desarrolló en el Sistema e-México y a través de las
redes de EDUSAT se difundieron de materiales de
apoyo. Se crearon nuevos materiales como Libros de
Texto del Sistema Braille, video cuentos con lenguaje
de señas y se trabajo en Enciclomedia para buscar el
acceso de estudiantes con discapacidad auditiva y
visual. La Oficina de la Presidencia y la Secretaría del
Trabajo trabajaron junto a los Centros de Integración
Laboral para buscar que la cadena de formación
concluyera en el ejercicio laboral.
110
Tabla 11. Aciertos y desaciertos de la integración en España y América latina
PAIS ACIERTOS DESACIERTOS

ESPAÑA Seguimiento del Plan de Acción 2005-2016 del Consejo de Europa Los índices de accesibilidad a programas y garantías de derechos
a favor de las personas en condición de Discapacidad. de la población en condición de discapacidad son muy bajos en
Creación de estrategias de orden normativo, económico y social personas mayores de 15 años.
para cumplir con las metas propuestas (Expedición del Certificado El índice de personas en condición de discapacidad que acceden a
de Minusvalía para el acceso a planes y programas de beneficio la educación superior es muy bajo.
social y económico, pagina virtual para orientación e información La cobertura de servicios en personas mayores de 15 años es muy
sobre protección y garantía de derechos y accesibilidad) baja. Esto se debe a la falta de control y seguimiento de la
Sistematización de información relacionada con la población en población y la falta de expedición de los certificados de minusvalía.
condición de discapacidad que da cuenta del estado actual de las Planteamiento teórico que basado en la formación de un grupo
personas y el grado de garantía de sus derechos. interdisciplinario de expertos en tema, pero que no consulta las
El 97% de la población en condición de discapacidad menor de 15 poblaciones directamente afectadas lo que conlleva a la una con
años se encuentra escolarizada. aplicación no coherente con las necesidades y expectativas de las
Establecimiento de normas que garantizan y facilitan el proceso de comunidades educativas.
integración (diagnóstico, número de estudiantes por aula, etc.) Algunas escuelas no reciben parcialmente los recursos y ayudas
Convocatoria y participación voluntaria de escuelas regulares a adicionales lo que provoca resistencia ante su carácter de
declararse escuelas “integradoras”. escuelas integradoras.
Estimular dichas escuelas con recursos adicionales, asignarle
material paraclínico y equipo de atención integral (especialistas).
CHILE Aprobación de leyes sobre la integración de los estudiantes con – Falta información estadística sobre el tema.
NEE- que aseguran el cumplimiento del principio de equiparación No está asegurada la continuidad de estudios de estos estudiantes.
de oportunidades. Los docentes de educación regular no cuentan con lineamientos
Aumento de la cobertura de los estudiantes que reciben apoyos claros.
especializados. No existen criterios claros de promoción.
Asignación del gobierno de rubro económico tres veces mayor del
que se hace por un estudiante regular para cada estudiante del
programa.
Creación de los Centros de Medicina Preventiva e Invalidez
(COMPIN) para la determinación de la condición de discapacidad y
para efectos de la inscripción en el Registro Nacional de la
Discapacidad y ser sujeto de los beneficios que señala la Ley.
ARGENTINA Proceso de consenso ejemplar por acuerdo entre provincias pese Imprecisiones conceptuales que no diferencian del todo las
a que en este país la descentralización también abarca la necesidades educativas especiales de la discapacidad.
111
autonomía normativa. (clasificación de-NEE- en transitorias y permanentes)
Creación del Consejo Nacional para el apoyo social a las personas Falta de interés del gobierno en el proceso de integración.
con discapacidad cuyo Acuerdo Educativo sobre Integración Desmonte del los dos modelos que proponen una integración plena
contempla concesiones importantes. en el aula, el que dispone que un adulto con formación especial
acompañe al niño durante la jornada escolar para que pueda
alcanzar los objetivos mínimos de su currículum y el modelo que
instituye aulas para alumnos con necesidades especiales en la
escuela común.
Falta de capacitación de los docentes para integrar.
Resistencia de ciertos padres a que sus hijos compartan el aula
común con estudiantes en condición de discapacidad
Precariedad y falta de adecuación de las estructuras físicas de los
establecimientos convencionales.
URUGUAY Escuelas provistas de infraestructuras, ambientes y condiciones Cultura social de la segregación producto de un enfoque
adecuados para la inclusión. discapacitante.
Asignación de recursos para la contratación de especialistas. Resistencia frente al proceso de integración de las personas en
Inversión en actualización de bibliotecas y recursos educativos. condición de discapacidad por temor a perder el auxilio económico
Subsidio económico para las personas en condición de que reciben.
discapacidad.
Transporte público adaptado a las diferentes condiciones de
discapacidad.
Gran cantidad de asociaciones de personas en condición de
discapacidad que forman para el trabajo y crean el acceso a él.
Gran cantidad de portales virtuales para el acceso a la información.
BOLIVIA Iniciación de una base legal en procura de la integración. La Educación Especial se contempla como una modalidad no como
Creación de Centros de Educación Especial con equipo un eje transversal del sistema educativo.
multidisciplinar para la detección, el diagnóstico, la orientación y Falta normatividad sobre diagnóstico y criterios de accesibilidad a la
estimulación temprana. educación formal sobre edad, actitud o conocimiento pero sí el
Creación del Departamento Nacional de Educación Especial. diagnóstico si el estudiante presenta condición de discapacidad.
Inicio de asesoría por parte de la UNESCO sobre la integración de El país se encuentra aún en una etapa inicial que aún no contempla
escolares con NEE a la educación regular. un cambio de paradigma segregacionista y compasivo a un
Aumento considerable de docentes interesados en el proyecto de enfoque humanista equitativo. Falta mayor sensibilización.
integración de la UNESCO.
Grupo pequeño que fomenta el trabajo colaborativo
112
PERU El gobierno ha estado interesado en mejorar las condiciones de la El avance del proceso de integración e inclusión de la población en
población en condición de discapacidad. Ha firmado acuerdos y condición de discapacidad al sistema educativo ha sido muy lento.
tiene siempre una representación en los congresos que sobre el Bajo promedio de colegios integradores 0.7%.
tema se han llevado a cabo. Falta de especialización de los docentes de apoyo y de
Sistema itinerante de apoyo a la escuela regular que demuestra capacitación de los docentes regulares entorno a la integración.
que se puede actuar pese a la escasez de recursos. Las personas con retardo mental, autismo y parálisis cerebral son
las más excluidas del sistema.
El sistema itinerante cuenta con muy pocas personas para tan alto
número de instituciones con estudiantes en condición de
discapacidad, lo cual no da abasto. Los recursos de estos docentes
de apoyo son escasos e insuficientes para las necesidades
específicas de cada miembro de esa población.
VENEZUELA Se plantearon referentes a la Modalidad de Educación Especial No establece la participación de la educación especial en el apoyo
sobre el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y a las prácticas de integración.
oportunidades. No se cuenta con orientaciones técnicas.
El marco legal contempla un filosofía social-humanista que favorece Hay preocupación de los docentes por la definición de la Educación
la garantía de los derechos de las personas en condición de Especial dentro del sistema pues aún tiene un enfoque
discapacidad. segregacionista. Es decir, la educación especial aún se contempla
Se han creado unidades operativas de diversa índole para como una modalidad y no como un eje transversal del sistema
garantizar el acceso, la cobertura, permanencia y prosecución en el educativo regular.
ámbito laboral de las personas en condición de discapacidad en el Aún falta creación de programas de educación superior sobre y
sistema educativo. para las personas en condición de discapacidad.
PANAMÁ Marco legal bien definido. Aun falta capacitación para los docentes.
Creación de la Dirección Nacional de Educación Especial El índice de cobertura aún es bajo.
conformada por profesionales con experiencia en la educación Los programas de continuidad en la educación superior aún son
inclusiva. escasos.
Planificación organizada de los programas de servicios a la
población en condición de discapacidad que fortalecen la su
participación social, educativa y laboral.
Reorientación de la función de la DNEE de un modelo excluyente a
un modelo de valoración de las potencialidades del estudiante.
Aumento de los índices de cobertura educativa para esta población.
COSTA RICA Este país tiene una legislación clara para la atención educativa de Los educadores manifiestan trabajar en condiciones muy difíciles:
las personas en condición de discapacidad y para el suministro de con pocos recursos y grupos muy grandes. Esto hace que su labor
recursos que garanticen la prestación del servicio. Su gobierno creo sea agotadora y que tengan poca libertad para adecuar sus clases
113
el Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa e a las necesidades de sus alumnos y a la región donde trabajan.
implantó un avanzado programa de formación inicial de
profesionales para la educación especial con el enfoque de
integración vinculando la operación de servicios reorientada al de
formación de profesores. Este país posee uno de los más altos
niveles de calificación docente en América Latina. En el año 2001se
crearon los equipos interdisciplinarios itinerantes para el
diagnóstico de la población en condición de discapacidad.
REPÚBLICA El derecho a la educación de la población en condición de Las políticas y procesos de globalización como los de las finanzas,
DOMINICANA discapacidad se reconoce en la Constitución de República las inversiones y la deuda, han generado consecuencias y han
Dominicana y para ellos existe una legislación específica que repercutido en las necesidades específicas de las personas con
procura garantizar sus derechos. Se han adoptado medidas e discapacidades en su derecho a la educación. Éste ha sido muy
instaurado mecanismos para garantizar la igualdad en el acceso a vulnerable a la cantidad y calidad de la inversión pública. Las
la educación para todos. Este hecho abrió las posibilidades para limitaciones presupuestarias sitúan a las personas con
que los centros educativos inicien su proceso de transformación discapacidad en la necesidad de satisfacer mediante la oferta
creando las condiciones necesarias para dar respuesta a la privada su necesidades educativas, lo cual muchas veces se halla
diversidad de los alumnos y alumnas que se escolarizan en los fuera de su alcance, ya que los centros privados de Educación
centros inclusivos, definiendo claramente la figura profesional del Especial tienen cuotas superiores a otros centros regulares de
“apoyo psicopedagógico” como elemento clave en la atención similar contesto social, debido a inversiones adicionales en
educativa. recursos.
CUBA En este país desde una perspectiva racional se preocuparon por En Cuba se segrega a los estudiantes en condición de
formar primero, excelentemente a los profesionales en educación discapacidad. Ha establecido una evaluación psicopedagógica a
especial, sin áreas de discapacidad. Es decir, polivalente. Ellos escala nacional entre el preescolar y la primaria que detecta
cuentan con un riguroso sistema de prácticas en la escuela no sólo tempranamente quién irá a la educación regular y quién a la
de educación especial, sino también en las escuelas regulares. especial con esto se elimina la oportunidad del acceso libre a la
Esto puede facilitar a futuro la integración educativa de la población educación regular.
en condición de discapacidad.
MEXICO Actualmente ha ido emergiendo una serie de referentes y baluartes En México se adolece de un programa Estatal de fortalecimiento de
que han sido el motor de una profunda transformación del sistema Educación Especial y de la Integración Educativa. Tampoco existe
de atención educativa a las personas con discapacidad que de una ley de Educación de corte Estatal que las contemple. Los
alguna forma han permitido crear una gran utopía “La escuela servicios existentes para esta población en el subsistema Estatal de
Inclusiva”. En otras palabras se ha tomado conciencia de las Educación no están consolidados. No se cuenta con manual de
falencias que tienen la prestación del servicio educativo respecto a funciones. Un alto porcentaje de los edificios escolares carecen de
las necesidades educativas especiales. Como acierto se manifiesta adaptaciones de accesibilidad. Falta implementar capacitación al
la concepción de su operación de integración educativa, la personal de Educación Especial. Existe poca vinculación entre los
114
integración escolar, la redefinición de la discapacidad, el cuidado niveles de Educación Especial y Educación Regular en el
que se ha puesto en la conceptualización relativa de las subsistema Educativo Estatal. Es imprecisa la misión de los
necesidades educativas especiales y la concepción de la inclusión. servicios de Educación Especial. Faltan lineamientos sobre la
organización y el funcionamiento de los servicios de Educación
Especial. Los Recursos humanos, financieros y materiales son
insuficientes.
115
Desde una perspectiva global, se puede considerar a la
estructura organizativa de los Ministerios de Educación como
facilitadores de la integración. Este es el caso de Argentina y
República Dominicana que tienen sistemas descentralizados en
ellos la educación especial, es una estructura transversal que
se va a desarrollar desigualmente dependiendo de la provincia.
En Bolivia por ejemplo existen dos divisiones, la División
Regular y la División Especial y es la educación regular la que
ha fomentado experiencias inclusivas.
En otras palabras, estamos en presencia de un cambio en la

educación especial que no la pone en cuestión, todo lo
contrario, revaloriza su función por medio de Programas
Educativos Individualizados –Costa Rica- o el citado caso de
México. En casi todos los países se llevan a cabo campañas de
sensibilización a través de distintos medios de comunicación.
Un factor clave dentro de los procesos educativos de calidad lo

constituye el personal docente y su cualificación. Ellos son
actores insustituibles en la transformación de la educación, en
el cambio de prácticas pedagógicas al interior del aula, en el
uso de recursos didácticos y tecnológicos, en la formación de
valores para los educandos y en la obtención de aprendizajes
de calidad relevantes para la vida. En este sentido, la
formación de estos docentes juega un rol importante en el
desempeño de sus funciones en contextos socioeconómicos,
culturales y tecnológicos diversos. Para poder evaluar cuál es la
formación académica de los docentes es deseable entonces
contar con información que dé cuenta de cuál es el nivel
educativo alcanzado por éstos. Lamentablemente, en los
informes encontrados sobre el estado actual de la integración
educativa no se cuenta con datos regionalmente comparables
para dar respuesta a este punto. Sin embargo, una
aproximación al problema la brinda el porcentaje de docentes
certificados según las legislaciones docentes nacionales. Este
indicador está ampliamente influido por la definición de “docente
certificado”, la cual no es necesariamente la misma entre países
debido a los distintos niveles de exigencia de las legislaciones
educativas nacionales en cuanto a formación académica y
pedagógica.
De los países de los que se cuenta con información, en

Argentina, Bolivia, Nicaragua y Panamá, uno de cada cuatro
117
docentes no está certificado para la docencia. Por otro lado,

Brasil, Chile, Costa Rica y Cuba presentan los valores de
docentes certificados más altos para la región (92%, 92%, 93%
y 100%, respectivamente).
La posibilidad de contar con información referida a la formación

académica de los docentes, constituiría un acierto para
construir un indicador comparable entre países bajo estándares
uniformes. De esta forma, se evitaría el posible sesgo que
surge de comparar el porcentaje de docentes certificados dadas
las divergencias antes descritas. El compromiso sostenido de
los países latinoamericanos en el fortalecimiento de los
currículos en cuanto a la inclusión, dentro de sus contenidos de
aprendizaje, de las habilidades, valores y actitudes para la vida,
contribuirá a la incorporación de instrumentos necesarios para
superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las
comunidades. Aulas y escuelas que reconozcan las
heterogeneidades de los estudiantes, flexibles en dar
respuestas pertinentes a las necesidades educativas
especiales, con capacidades para una gestión escolar con
autonomía y responsabilidad por sus procesos y resultados;
profesionalización del docente como actor indiscutible de
procesos educativos de calidad, mediante capacitación,
mejoras de las condiciones laborales y remuneración;
disponibilidad de libros, materiales didácticos y tecnológicos;
sistemas de evaluación basados en estándares de calidad que
consideren las diferencias individuales y culturales; son parte de
las estrategias y acciones tendientes a la mejora de la calidad
de los resultados de los sistemas educativos de la región.
3.2.3. Panorama Nacional

En lo que respecta a la normatividad nacional, existen
una diversidad de leyes y decretos que reglamentan la
atención, protección, la inclusión, entre otras, de las
personas que presentan diferentes tipos de
discapacidad; o que definen lineamientos integrales de
política para su atención.
Además de los recursos del Sistema General de

Participaciones que la Nación transfiere a las entidades
territoriales para financiar el acceso de toda la población
en edad escolar al servicio que ofrecen las instituciones
educativas oficiales, existen dos fondos constituidos
117
118
entre el MEN y el ICETEX para apoyar la educación de

estas poblaciones. Una vez al año se hace una
convocatoria en la cual las familias deben inscribirse para
acceder a los subsidios de estos fondos.
Es pertinente en este punto enumerar los esfuerzos

legislativos que desde los desarrollos de la Constitución
Política de Colombia de 1991 a mediados de 1993 y con
la participación de la sociedad se han hecho a favor del
derecho de la educación para personas con
discapacidad.
 Legislación previa a la Constitución de 1991

Desde el año 70 se han articulado a la ley los
derechos de las personas con limitaciones a los
planes de acción definidos por las Naciones Unidas,
desde entonces el gobierno nacional se comprometió
en conjunto con los entes pertinentes a asumir
respuestas frente a esta población.
o Decreto 2358 de 1981 por el cual se creó el

Sistema Nacional de Rehabilitación. Este sistema
no logró desarrollar los objetivos para los cuales
fue creado, aunque identificó acciones que
fortaleció algunos sectores en el tema.
o Resolución 08321 de 1983 del Ministerio de Salud
sobre protección a sordos y conservación de la
audición, de la salud y el bienestar de las
personas por causa de la producción y emisión de
ruido.
o Resolución 14861 de 1985 del Ministerio de Salud
sobre protección, salud, seguridad y bienestar de
las personas en el ambiente y en especial de los
minusválidos.
o Ley 12 de 1987, estableció requisitos de la
construcción y del espacio público para la
eliminación de barreras arquitectónicas y
posibilitar el acceso de las personas con
discapacidades.
o Decreto 2737 de 1989, del código del menor. En
su título séptimo desarrolla lo pertinente al menor
con deficiencia física, mental y sensorial y crea el
118
119
Comité Nacional para la Protección del Menor

Deficiente. Asigna funciones y define
responsabilidades sobre programas de protección,
tratamiento, de educación especial y rehabilitación
para los menores deficientes.
Los 80’s finalizan con el abandono de esta población

desde el ámbito gubernamental, institucional y
sectorial y deja los anteriores actos administrativos
como letra muerta que no se aplicó ni se reglamentó.
 Legislación posterior a la Constitución de 1991

Los 90’s se inicia con la expedición de la Ley 10 que
su artículo 4° incluye el proceso de rehabilitación
dentro del sistema de salud. En la constitución del
1991 se desarrollan los derechos fundamentales de
las personas y sus derechos económicos, políticos y
sociales entre los cuales vale destacar algunos
relacionados con: Derechos Generales: Artículos 13
y 42; Salud y Seguridad Social: Artículo 47, 48 y 49;
Educación: Artículos 67 y 68; Trabajo: Artículos 25 y
54; Recreación y deporte: Artículo 52; Cultura.
Artículo 70; e Información. Artículo 20
o El Decreto 2164 de 1992 crea en el Ministerio de

Salud la División de Servicios de Rehabilitación
que tenía entre otras funciones la de promover,
organizar y desarrollar el Sistema Nacional de
Rehabilitación.
 Artículo 13. Incluye la protección de los
derechos fundamentales para las personas
con discapacidad y le asigna al estado la
función de proteger a aquellas personas que
por su condición económica, física o mental
se encuentran en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionará los abusos o
maltratos que contra ellas se comentan.
 Artículo 47. El Estado adelantará una
política de previsión y rehabilitación e
integración social para los disminuidos
físicos, sensoriales y síquicos a quienes se
119
120
prestará la atención especializada que

requiera.
 Artículo 49. Se garantiza a toda la población
el acceso a los servicios. públicos de salud.
 Artículo 54. El estado debe garantizar a los
minusválidos el derecho a un trabajo acorde
con sus condiciones de salud.
o La ley 60 de 1993. Artículos 2, 3 y 4. Define
competencia y recursos para la atención integral
en salud.
 Artículo 21. Prevé la financiación de
programas para personas con deficiencias o
alteraciones físicas o mentales en
cualquiera de sus modalidades de atención,
la dotación y el mantenimiento de las
infraestructuras y el acceso prótesis,
ortesis34 y demás recursos necesarios para
la rehabilitación y la integración de estas
personas.
o Ley 100 de 1993.
 Artículo 153. Incluye la rehabilitación como
una fase del proceso de atención integral de
salud.
 Artículo 156. Garantiza el ingreso de toda
la población al Sistema de Seguridad Social
en condiciones equivalentes. Crea un
régimen subsidiado para las pobres y
vulnerables.
 Artículo 157. Prioriza dentro la población
pobre y vulnerable a los discapacitados
entre otros.
 Artículo 257. Define auxilios económicos
entre otros para la población con limitación
física.
o Libro Tercero. Crea el Sistema General de
Riesgos Profesionales. Define los términos para
la calificación y el pago de pensiones de
invalidez integras.
34
Elementos externos utilizados para prevenir, corregir o controlar deformidades
osteomusculares
120
121
o Decreto 2681 de 1993. Declara el 3 de

diciembre del día nacional de las personas con
discapacidad.
o Decreto 1346 de 1994. Reglamenta la
integración, financiación y funcionamiento de las
Juntas de Calificación de invalidez.
o Decreto 1295 de 1994. Organiza y determina la
administración del Sistema General de Riesgos
Profesionales.
 Artículo 5. Define la rehabilitación física y
profesional, así como las prótesis y ortesis
como una prestación ineludible del sistema
General de Riesgos Profesionales.
 Artículo 7. Cualifica el derecho al
reconocimiento y pago a prestaciones
económicas por incapacidad permanente y
pensión de invalidez pro causa ATEP.
 Artículos 40 y 41. Cualifica la incapacidad
permanente parcial consecuencia de riesgo
ATEP.
 Artículo 42. Condiciona la indemnización
para las incapacidades permanentes
parciales.
 Artículo 43. Define el arbitrio de las Juntas de
Calificación de Invalidez en caso de
controversia por incapacidad.
 Artículo 44. Plantea la necesidad de evaluar
la incapacidad mediante un manual de
calificación de invalidez.
 Artículo 45. Obliga al empleador a rehabilitar
y reubicar al trabajador incapacitado acorde
con sus condiciones.
 Artículo 46. Define la invalidez como un
estado que supera el 50 por ciento de la
incapacidad laboral.
 Artículo 47. Determina las competencias
para calificar origen de la invalidez.
o Decreto 2644 de 1994. Adopta, la tabla única
para las indemnizaciones por pérdida de la
capacidad laboral, entre el 5 y el 49.99 por
ciento.
o Decreto 303 de 1995. Se determina la vigencia
de las Juntas de Calificación de Invalidez.
121
122
o Decreto 1557 de 1995, Se reglamenta la Junta

de Calificaciones de Invalidez especial para los
aviadores civiles.
o Ley 324 de 1996. Se crean normas acerca de la
población sorda, limitados auditivos, sordo, hipo
acústico35, lenguaje manual y rehabilitación.
o Ley 361 de 1997. Establece mecanismos de
integración social de las personas con
limitaciones. (5 títulos, 73 artículos).
 Artículo 6. Se constituye el Comité Nacional
Consultivo de las Personas con
Limitaciones como el máximo ente en
asuntos pertinentes en este tema.
Capítulo 4. De la integración laboral.
 Artículo 22. Condicional al Gobierno a
adoptar medidas pertinentes para la
creación y fomento de fuentes de trabajo
para personas con limitación. Lo conmina a
establecer programas de empleo protegido.
 Artículo 24. Define garantías a
empleadores particulares que vinculen
laboralmente a personas con limitaciones.
 Artículo 26. Elimina la limitación como
obstáculo para la vinculación
laboral. Garantiza estabilidad laboral para
las personas con discapacidad.
 Artículo 27. Las personas con limitaciones
deben ser admitidas con igualdad de
condiciones en los concursos para optar por
empleo en el servicio. Les garantiza
prelación en caso de empate.
 Artículo 28. Conmina a los entes oficiales
de capacitación establecer convenios para
preparar a personas con limitaciones en
aspectos laborales, según el cargo.
 Artículo 29. Garantiza el ingreso a las
personas con discapacidad al Régimen
Subsidiado de la Seguridad Social.
35O Hipoacúsico: Valen las dos palabras, aunque el matiz diferencial es el de que "acúsico"
se refiere a la posibilidad de oir, (hipoacúsico, el que oye por debajo de) mientras que
"acústico" es lo que se refiere al sentido del oído (hipoacústico puede ser el que está por
debajo del sonido).
122
123
 Artículo 30. Conmina las entidades del

Estado a preferir productos, bienes o
servicios ofrecidos por entidades
constituidos por personas con limitación.
Exige a las mismas entidades preferir en
sus conmutadores a personas con
limitaciones.
 Artículo 31. Específica beneficios
tributarios, a empleados que contraten a
personas con discapacidad.
 Artículo 32. Garantiza ingreso justo para
personas con limitaciones.
 Artículo 33. Permite el trabajo de la
persona con discapacidad pensionada sin
perjuicio de su condición.
 Artículo 34. Garantiza préstamos blandos
del Gobierno a empresas que produzcan
bienes o servicios a favor de las personas
con discapacidad, siempre y cuando estén
formadas en un 80 por ciento pro personas
con discapacidad.
o Plan Nacional a las personas con
discapacidad. Se definen los lineamientos
para la asistencia integral a la población con
discapacidad dentro del marco del Plan de
Gobierno actual.
No obstante los importantes desarrollos legales existentes en Colombia,

los relacionados con educación superior están aún por construirse. Vale
la pena anotar que este marco legal es bondadoso, pero no garantiza la
realidad de la inclusión del estudiante con discapacidad en la educación
superior.
Como se aprecia son muchas las disposiciones que enmarcan el

contexto normativo para las personas con discapacidad las cuales se
consideran amplias y adecuadas pero la realidad presenta un problema
que aumenta y niega las condiciones de equidad para esta
población. La situación es desfavorable y la condición de marginalidad
en los espacios sanitarios, culturales, educativos y laborales es
evidente. Esto sin contar la discriminación en los procesos políticos y
sociales.
123
124
Las razones para que esto suceda pueden estar enmarcadas dentro de
lo que habitualmente se denomina crisis general, pero en realidad pesan
más la falta de conciencias y la carente voluntad política en un estado
que en complicidad con la escasez de recursos, la persistencia de
creencias, actitudes y prácticas intolerantes, negativas y excluyentes nos
alejan significativamente del precepto fundamental mediante el cual
todos los seres humanos nacen libre e iguales en dignidad y derecho.
3.3. Experiencias exitosas en integración

En este apartado se presentan cuatro experiencias exitosas que se
consideran ejemplo de calidad y de las cuales rescatamos los
propósitos, las estrategias y los resultados de sus proyectos educativos
en torno a la integración de escolares con necesidades educativas
especiales. Cuando se habla de experiencias “exitosas” este término
refiere a la efectividad del proyecto educativo en términos de
formulación de sus objetivos, el modo como llegan a alcanzar dichos
objetivos y el resultado de todo el proceso. Se elaboró una ficha de
registro de las experiencias consultadas para seleccionar las mejores
de acuerdo a los criterios del instrumento. (VER ANEXO 3)
3.3.1. Internacionales
Para escoger las experiencias exitosas internacionales se
busco que las comunidades educativas tuviesen en lo posible,
características similares a las de la institución educativa Valle
de Cafam. Esto es que fueran instituciones educativas
integradoras oficiales, de estrato uno o dos y de un promedio de
matrícula de setecientos a mil estudiantes.
 Colegio Escuela Primaria “Licenciado Eduardo Novoa”,

México.
Este colegio se encuentra ubicado en Avenida Rumania No.
701, Colonia Portales Norte, C.P. 03300 Metro Ermita a
cuatro calles, Av. División del Norte. La escuela Licenciado
Eduardo Novoa es inaugurada el 19 de marzo de 1950 por
el presidente de la República Lic. Miguel Alemán quien
impulsó la educación primaria disponiendo el arrendamiento
de casas vacías para establecer escuelas.
o Propósitos
El propósito del Proyecto Integración Educativa, de la
Escuela Primaria Licenciado Eduardo Novoa de Ciudad
124
125
de México, coordinado por la Dirección General de

Investigación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal, es el de propiciar las
condiciones en la escuela y en las aulas regulares que
permitieran la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad.
o Estrategias para la integración

Este proyecto se inició en el ciclo escolar 1995-1996
con la elaboración de una estimación de las
condiciones en que se estaba impulsando el proceso de
integración educativa a nivel nacional. Posteriormente,
se coordinó el ingreso de la institución a los cuatro
programas que el gobierno propuso para tal fin:
 Programa de Actualización. Se diseñó y evaluó un

programa de actualización, intensivo y permanente,
para los profesores de las escuelas regulares y para
los profesionales de educación especial. Los
directivos de la Escuela Licenciado Eduardo Novoa
consideraron la importancia del programa para su
proyecto educativo e inscribieron a todos los
docentes de ese momento. Su objetivo consistió en
proporcionar a los participantes las herramientas
teóricas y prácticas que les permitieran enfrentar
con más recursos la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
 Programa de Materiales Didáctico. Consistió en

diligenciar los requisitos para la solicitud de
dotación de paquetes de material didáctico cuyo fin
era facilitar a los estudiantes integrados el acceso al
currículo común. Este material también fue
diseñado para los estudiantes del programa pero ha
sido de gran utilidad para todos los alumnos.
 Programa de Seguimiento de los Niños Integrados.

Se diseñó y se puso a prueba un programa de
cómputo que permitió capturar la información más
relevante del proceso de integración de niños, niñas
y jóvenes con el propósito de organizar la
información, sintetizarla y preparar reportes
125
126
periódicos para una evaluación más acertada de

sus procesos educativos. Esta información es
consultada por todos los profesores y especialistas
del estudiante para hacer los proyectos educativos
personalizados (adaptaciones, diversificaciones,
etc.)
 Programa de Experiencias Controladas. Su objetivo

fue integrar a escuelas regulares a niños y niñas
con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad que estaban en escuelas de
educación especial. Para lo anterior se necesitó:
o Informar y sensibilizar al personal de las
escuelas regulares, incluidos los profesionales de
educación especial, respecto de las
implicaciones de la integración.
o Promover una relación de colaboración entre
profesores de la escuela regular y el personal de
educación especial.
o Realizar una evaluación psicopedagógica a niños y
niñas integrados. El diseño y realización de las
adecuaciones curriculares que precisan, la
evaluación continua del proceso de integración.
 Resultados
Las acciones del proyecto han permitido, por un lado,
sensibilizar a la comunidad con respecto de los
beneficios que pueden tener la integración de
estudiantes con necesidades educativas especiales
cuando se les brinda la oportunidad de estudiar y
convivir con sus pares, de acceder al currículo común,
de recibir los apoyos que requieren para su exitosa
escolarización y, en suma, de la oportunidad de
desarrollar sus potencialidades para así estar en
condiciones de construir un destino que no esté
supeditado a sus limitaciones, sino a sus capacidades y
a sus esfuerzos.
Por otro, la actualización de los docentes involucrados

(de educación regular y especial) mediante el acceso a
materiales específicos desarrollados para el proyecto
ha permitido que cuenten con más recursos para
126
127
mejorar la calidad de la enseñanza. Producto de este

proceso ha sido la participación en tres libros
publicados y uno en proceso de publicación: La
comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos
para los profesores de educación básica; Elementos
para la detección e integración educativa de alumnos
con pérdidas auditivas; Libro de apoyo para la
enseñanza de la lectura y la escritura, y La integración
educativa en el aula regular: principios, finalidades y
estrategias. También se puede destacar la participación
en tres series de televisión con un total de dieciocho
programas en los que se abordan distintas facetas de la
integración educativa y otros documentos.
 Escuela Básica “Escritora Marcela Paz” Santiago, Chile.

Este colegio esta ubicado en la comuna de la Recoleta
sustenta un currículo centrado en el desarrollo integral de sus
estudiantes. Su elección se fundamenta en el hecho de ser
una institución oficial que cuenta con un número significativo
de estudiantes con necesidades educativas especiales
denominado grupo diferencial.
Estos grupos llamados diferenciales fueron creados en 1976

con el Decreto Supremo N° 457 – 1976. Se rigen por el
Decreto N° 291- 13 de julio de 1999 que Reglamenta el
Funcionamiento de los Grupos Diferenciales. Ordinario N°
5/766 del 2 de noviembre de 1999.
La dificultad que persiste en relación a los Grupos

Diferenciales es que no son subvencionados por el estado.
Por lo cual para compensar, en parte, la situación financiera,
tras la gestión realizada por la Asociación Nacional de
Educadores Diferenciales a partir del año 1994, se estableció
un aporte económico destinado a la adquisición de material
didáctico y perfeccionamiento. Desde 1994 a la fecha, se
entrega a los establecimientos con Grupo Diferencial
alrededor $500.000. (Este aporte no lo reciben los
establecimientos con financiamiento compartido). Además, el
colegio es de financiamiento compartido, donde los padres
pagan $8.000 pesos mensuales, existiendo becas de
financiamiento para alumnas con graves problemas
económicos.
127
128
En la comuna Recoleta hay 18 establecimientos que tienen

Grupo Diferencial en Enseñanza Básica, Media y Educación
de Adultos. La comuna cuenta con 18 profesores de
Educación Diferencial especialistas en Trastornos
Específicos del Aprendizaje y/o Psicopedagogía los cuales
se encuentran en cada escuela o Liceo de la comuna.
La institución atiende niños, niñas y jóvenes desde los

niveles pre-básicos: pre-kinder y kinder, a octavo básico, con
una matrícula de 800 estudiantes de nivel socio-económico
mayoritariamente bajo. Los niveles prebásico hasta los
segundos básicos tienen jornada única, desde tercer año
básico en adelante con Jornada Escolar Completa y cuenta
con planes y programas propios.
Entre sus recursos están los profesores del colegio que son
altamente calificados en las disciplinas básicas. Además,
cuenta con profesionales de apoyo como son: Orientador
Vocacional, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Profesor para
Trastorno del Lenguaje, Terapeuta Ocupacional, y
Educadora Diferencial. La planta física tiene dependencias
como gimnasio, laboratorio, sala de talleres, comedor,
biblioteca, sala de computación, entre otras.
El colegio pertenece a una Congregación Católica, la cual se

basa en un currículum centrado en la persona, asumiéndose
la evangelización y la fe en Dios.
 Propósitos
Al revisar su proyecto educativo encontraron que uno de
los objetivos principales era “formar niños, niñas y
jóvenes hacia el logro de un óptimo nivel académico,
valórico, disciplinario, que les permita insertarse en la
educación media en concordancia con su vocación; y a la
vez, construir un proyecto de vida personal
comprometido con la vida, el Evangelio y la sociedad”
(Proyecto Educativo Institucional, 2004).
 Estrategias para la integración

Con base en lo anterior especificaron unas metas a
seguir orientadas a mejorar el proyecto en torno a la
128
129
integración por lo cual se estableció: en una primera

etapa, desarrollar un proceso de sensibilización en
relación al tema de las necesidades educativas
especiales a toda la comunidad educativa.
Luego la institución revisó el marco legal de la prestación

del servicio a personas con necesidades educativas
especiales con el fin de promover en las instancias del
sistema educacional el desarrollo de concepciones,
actitudes y prácticas pedagógicas más inclusivas y
respetuosas de la diversidad y de los derechos de las
personas con NEE.
Mas adelante se consideró intervenir el curriculum de la

educación básica con el objetivo de atender a todos los
alumnos sin importar sus características, reconociendo
que la problemática de un alumno no se ubica sólo en él
mismo, sino también en las características del contexto
escolar en el que se encuentra.
Desde esta perspectiva y considerando esta realidad, era

fundamental, para avanzar en los procesos de atención a
la diversidad, proporcionar a los docentes herramientas
conceptuales y metodológicas que les permitieran
modificar sus esquemas previos, reemplazando las
visiones homogeneizadoras de la enseñanza por los
nuevos enfoques.
Para ello, en una segunda etapa, capacitaron a los

docentes básicos pertenecientes a los niveles NB1 y NB2
sobre el manejo y técnicas para la atención de las
alumnas con necesidades educativas especiales,
mediante el trabajo colaborativo entre profesores básicos
y el profesor especialista.
 Resultados
De la primera etapa se logró establecer los siguientes
objetivos:
 Contribuir a la optimización de la calidad de los
aprendizajes de todos los alumnos del
establecimiento, especialmente de aquellos que
presenten Necesidades Educativas Especiales.
129
130
 Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula

común, realizando un trabajo colaborativo entre
profesor de curso y profesor especialista.
 Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el Aula
de Recursos a los alumnos que lo requieren.
 Promover la incorporación activa de la familia de
alumnos y alumnas a la labor que desarrolla el
establecimiento educacional en beneficio de sus
hijos.
Los Grupos Diferenciales tienen como propósito atender

niños y niñas con Necesidades Educativas
Especiales Asociadas o no a una Discapacidad:
 Que presentan problemas de Aprendizaje de Lectura,

Escritura, y/o Cálculo y/o de adaptación escolar.
 Ya sean de carácter transitorio o permanente: Normal
Lento, Limítrofe, Retraso Pedagógico, SDA.
 El decreto establece la atención 25 niños y que
cuentan con 30 horas de docente diferencial como
mínimo.
La planificación comunal obedece a la intervención del

docente de grupo diferencial en la unidad educativa:
apoyo psicopedagógico en el aula de recursos (procesos
afectivos sociales, procesos cognitivos); intervención en
el aula común (apoyar el logro de Objetivo Fundamental
–OF- y Contenidos Mínimos Obligatorios –CMO-
propuestos en sectores de Lenguaje y Comunicación y/o
Educación Matemáticas, en trabajo colaborativo con el
profesor de aula).
De la segunda etapa, relacionada con la capacitación el

resultado es la formación de docentes básicos en los
fundamentos, objetivos, contenidos y metodologías de
las necesidades educativas especiales. Ellos fueron
preparados para el trabajo con estudiantes con
necesidades educativas especiales y se evidencia un
compromiso con el programa de integración. Algunos de
ellos se centraron en la realización de las adecuaciones
curriculares de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes. Ellos están comprometidos y capacitados
para la realización del trabajo colaborativo con el
130
131
profesor especialista en los horarios y tiempos fijados.

Además cuentan con habilidades para la implementación
y confección de materiales didácticos complementarios
que faciliten los aprendizajes de los estudiantes,
especialmente aquellas que presentan necesidades
educativas especiales.
A nivel general el resultado en la comunidad es el

compromiso de trabajo e intervención conjunta entre
profesores (básico y especialista) en el aula. El
establecimiento de acuerdos para realizar planificación
conjunta entre profesores del mismo nivel y profesor
especialista de las unidades de programación. El
incremento de la ayuda mutua entre los profesores
básicos y profesor especialista. Los acuerdos entre los
profesores básicos, jefe técnico y profesor especialista
en relación a los criterios de evaluación de estos
estudiantes. El incremento significativo en el rendimiento
de los estudiantes con necesidades educativas
especiales y su participación en las clases. La
implementación de trabajos colaborativos entre las
alumnas de los cursos de los niveles NB1 y NB2 en los
subsectores Lenguaje y Comunicación y Educación
Matemática.
3.3.2. Nacionales
Para seleccionar las dos experiencias exitosas nacionales se
acudió a la página del Ministerio de Educación Nacional para
ver los resultados los nombres de los ganadores de la
“Convocatoria de Experiencias Significativas dirigidas a niños,
niñas y jóvenes de poblaciones vulnerables”.
Esta convocatoria tiene como fin que las comunidades

educativas colombianas presenten ante todo el país las
acciones educativas que han adelantado en sus respectivas
regiones, para seleccionar las más representativas y eficaces
por sus resultados.
En este llamado que la cartera de Educación elevó por medio

de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales,
participaron todas las instituciones educativas del país, de los
niveles de preescolar, básica primaria, secundaria y media.
131
132
De esta manera fueron entregados 190 experiencias exitosas

de 30 departamentos, dirigidas a grupos étnicos (indígenas,
afrocolombianos, raizales, rom) necesidades educativas
especiales (discapacidad y capacidades excepcionales),
afectados por el conflicto armado (desplazados y
desvinculados) y población de fronteras.
De ellas fueron seleccionadas 40 de las cuales fueron visitadas

16, para escoger finalmente las ocho premiadas, de las cuales
las dos primeras en NNE fueron las siguientes.
 Colegio IED “República Bolivariana de Venezuela”,

Bogotá
Esta propuesta se ha elegido porque se evidencia un alto
compromiso institucional con la integración de los
estudiantes con necesidades educativas especiales. Es una
experiencia consolidada que se ha difundido y la institución
ha prestado asesorías a otros centros educativos, lo que
evidencia que es un punto de referencia para otras que
presentan situaciones similares.
El colegio esta ubicado en la localidad el Los Mártires, zona

del centro de la ciudad de Bogotá y cuenta con tres sedes.
La sede principal se encuentra ubicada en la Calle. 22A
número 25 – 52, la sede contigua queda en la misma calle
pero en el número 19A-46 en el Barrio Santa Fe y tiene una
sede arrendada en la Carrera 20 número 31-14. Su carácter
es mixto y atiende estudiantes de Preescolar, Básica
Primaria, Básica Secundaria y Media en las jornadas
mañana y tarde.
La Institución Educativa Distrital República de Bolivariana de

Venezuela cuenta con una trayectoria en integración de
aproximadamente 20 años. Esta condición les ha permitido
incorporar aprendizajes al proyecto educativo, innovando y
ensayando diversas posibilidades de ofrecer una mejor
calidad en el servicio educativo de sus estudiantes a partir
del desarrollo de sus potencialidades y la relación con su
proyecto de vida.
132
133
En 1980 comenzaron con la modalidad de aulas aceleradas

apoyadas en la edad cronológica de los escolares que
buscaba la atención rápida y en menor tiempo de aquellos
estudiantes que no cumplían con los requisitos intelectuales
acordes a su edad para integrarlos al aula regular. Luego en
1981 y durante 10 años, se pasó la modalidad de aulas
remediales donde el sustento fue la compensación de déficit
que, una vez lograda, permitía la integración.
En 1991, con una nueva Constitución Política se empezó a

replantear el concepto de aulas remediales con miras a
asumir el enfoque de integración educativa cuyo objetivo
deriva en el de inclusión social, que es la condición que
actualmente caracteriza la experiencia.
Varias han sido las posturas teóricas y epistemológicas que

dan soporte y arraigo a la experiencia y que evidencian una
apropiación de conocimientos que no sólo resultan de la
praxis (reflexión sobre la práctica pedagógica que permite la
construcción teórica) sino que revierten en variadas y
múltiples estrategias pedagógicas centradas en el
reconocimiento de la particularidad del sujeto con el que
trabajan.
Con lo anterior, toda la población estudiantil se beneficia de

este proceso, que implica crecer en libertad, en la diferencia
y en el reconocimiento permanente de otros con los que es
posible la convivencia.
o Propósitos
La institución se ha propuesto reconocer que cada niño
es un mundo y que por lo mismo requiere ser conocido y
tenido en cuenta para integrarlo, desde su ser y
posibilidad, al contexto y a la comunidad de pertenencia.
La experiencia particular del programa de integración se

conoce con el nombre "Algunos equipajes para la
travesía hacia la integración -autismo y déficit cognitivo"
escrito por las docentes Margarita Posada y Ángela
Fandiño. Este proyecto busca privilegiar las relaciones en
las que se revalúan los roles tradicionales de poder, para
proponer tratos basados en valores de convivencia
solidaria, en una organización y disciplina originadas en
133
134
procesos participativos, grupales y consensuales y

mediante la construcción de saberes a partir del diálogo y
la negociación cultural.
En consecuencia, dotan de nuevos sentidos la

experiencia cotidiana: cambian los nombres, modos y
formas de representar e interpretar los eventos del día a
día, donde todos los actores educativos encuentran
nuevos significados y se benefician de alternativas
variadas de inclusión.

El acercamiento a las condiciones del contexto le ha
permitido a la institución leer y apropiarse de la
legislación, de tal forma que su proyecto se ha podido
mantener y enriquecer sin doblegarse a las disposiciones
externas. De igual manera, el equipo de trabajo es
consciente de los múltiples cambios institucionales que
les ha demandado un proyecto para atender las
particularidades de los sujetos, en una escuela instituida
para promover la homogeneidad. Por ello, abogan por un
currículo flexible que permita la integración, considerada
como condición de todo ser humano y por la cual
trabajan.
Parte de los logros teóricos, de la acumulación de

conocimientos, de la consolidación de la experiencia y de
la capacidad innovadora, se atribuye a la investigación
realizada por el equipo de docentes. A través de ella, los
maestros siempre encuentran nuevas formas de acceder
a la problemática educativa y pedagógica que se
enfrentan y a las alternativas para replantear sus
acciones, porque existe la conciencia de que los
procesos de integración son complejos, requieren
convergencia de propósitos y puntos de vista comunes
que les permitan lograr las adaptaciones necesarias para
el desarrollo institucional y de la propuesta que realizan.
Adicionalmente, tienen muy interiorizado que la
integración no es un favor que se hace a las poblaciones
con necesidades educativas especiales sino una
condición inherente al ser humano.
134
135
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha sido un

instrumento fundamental en el proceso de integración.
Además de recoger la vida de la institución, su recorrido
y construcción histórica, es su vida misma, evidencia la
integración como eje del trabajo institucional y como
motor del quehacer regular y cotidiano de la institución.
Así, se propone construir una propuesta institucional
integradora desde todos los espacios de la vida escolar,
desde las aulas de clase, donde da pasos hacia una
perspectiva la inclusión dentro de la cual la escuela se
constituya en un puente para que diferencia y diversidad
sean reconocidas y valoradas como posibilidades de
desarrollo de la sociedad. La perspectiva constructivista
ha ayudado a llenar de sentido estas adhesiones teóricas
de los docentes y directivos de la institución.
Con la reorganización del sector educativo del Distrito

Capital, la institución se fusionó con un colegio de
bachillerato, lo que, si bien le ha acarreado tensiones y
trabajo por articular, también le ha planteado nuevos
retos pues actualmente se encuentra ante la necesidad
de avanzar en la propuesta hacia la integración de los
muchachos al bachillerato, la cual aún no se ha
consolidado.
Al verse abocada a cambios por demandas externas, ha

logrado potenciar una nueva búsqueda, coherente con el
camino y la construcción ya hechos. A lo anterior ha
contribuido un equipo de docentes con alto nivel de
formación (algunos con doctorado en educación y
muchos otros con maestría) y comprometido con la
reflexión y debate sobre cómo orientar mejor el trabajo
que se realiza.
Las estrategias institucionales que apuntan a lograr el

apoyo de la integración de escolares comprenden: el
comité de integración, la jornada de caracterización de
escolares autistas que solicitan ingreso al programa de
integración, los planes educativos personalizados –PEP–
, el diario de campo, el encuentro (reuniones) de padres
de escolares autistas y con déficit cognitivo, análisis de
situaciones escolares y estudio de caso.
135
136
En cuanto a las estrategias de aula, la experiencia

propone: trabajo en grupos colaborativos y trabajo
colaborativo entre estudiantes; tutoría o acompañamiento
de pares; acompañamiento de un adulto en el aula o en
otros espacios; la informática como recurso pedagógico y
como instrumento privilegiado de comunicación; y planes
caseros.
Aunque la experiencia lleva bastante tiempo trabajando

sobre los procesos de integración, todavía logra
sorprenderse ante la magnitud del ser humano en su
diferencia. Tal asombro frente a la realidad la conduce a
reconocer caminos siempre nuevos, que se plantean
como alternativas u oportunidades de mejoramiento en
torno a: la evaluación y seguimiento; la sistematización,
la construcción teórica, la reflexión sobre las prácticas, la
transversalidad de los proyectos pedagógicos; el estudio
y la reactualización del Proyecto Educativo Institucional –
PEI– y los procesos tanto formativos como de discusión y
debate en que está empeñada la institución.
A manera de resumen puede decirse que con ayuda de

estos dispositivos y estrategias es como la integración
recorre todos los espacios escolares, en un proceso lento
que requiere de sus propios tiempos; crea espacios de
comunicación con los niños, para que se motiven a
actuar sin la rivalidad de la competencia, y con énfasis en
la participación y decisión autónoma de los sujetos;
establece sesiones de evaluación, de carácter
interdisciplinario, donde cada caso particular es
estudiado desde diferentes perspectivas y dimensiones,
en procura de contener y retener al niño, para potenciar
sus cualidades y tomar las medidas pertinentes para el
trabajo con cada menor; defiende la integración del niño
con autismo, manifestando un aprendizaje continuo al
respecto.
o Resultados
La experiencia ha logrado traspasar los muros
institucionales. Gracias a la sistematización, la
investigación, la difusión y la socialización que el
proyecto ha tenido, los docentes han proporcionado
asesoría a otras poblaciones e instituciones escolares;
136
137
han compartido su saber con universidades y entidades

que promueven la construcción de conocimiento; han
dado ejemplo o han servido de modelo en cuanto al
tratamiento de la población con discapacidad en forma
responsable desde el punto de vista ético, teórico y
práctico; y por ello, son reconocidos en el medio
educativo.
Para la institución y sus docentes el camino recorrido por

la experiencia hace más evidente que sólo la buena
voluntad no puede responder a las necesidades de estas
poblaciones, sino que se requieren fuertes soportes
teóricos que les abran rutas, alternativas, posibilidades.
El saber producido les revierte en algunos tipos de
reconocimiento, al compartirlo con quienes se lo solicitan.
La organización escolar y las estrategias pedagógicas,

institucionales y de aula utilizadas son interesantes,
creativas, bien sustentadas y consistentes con los
saberes adoptados. En este horizonte se inscriben los
dispositivos para la organización escolar con que cuenta
la experiencia: círculos en vez de filas; encuentro de
grupo en lugar de dirección de grupo; proyecto de
desarrollo personal y social en cambio del tallerismo
aislado; asambleas escolares participativas con lugar
para la palabra de todos en vez de discursos
interminables dirigidos a las masas pasivas; asambleas
de maestros que convocan para el debate pedagógico
sobre cómo organizar y pensar el espacio (la proxemia),
en cambio de reuniones solamente administrativas para
llenar formatos o para oír decisiones ya tomadas.
Igual sucede con los dispositivos pedagógicos y

metodológicos con que trabajan: taller de lenguaje, taller
de matemáticas y proyecto ludoteca; talleres de
expresión artística; proyecto de ciencias (la vida está en
la escuela y la escuela está en la vida), los recreos, el
descanso y el juego; evaluación por logros de los
estudiantes, puertas abiertas, festejando la vida y otros
proyectos; y acciones enmarcados en la idea de ofrecer
oportunidades, experiencias y ayudas consistentes con el
supuesto de la diferencia.
137
138
 Colegio Integrado “Villa del Pilar” Manizales, Caldas

Esta es una experiencia que tiene un alto compromiso
institucional con respecto a la integración de estudiantes con
necesidades educativas especiales. Fue elegida porque hay
buena capacidad de gestión y porque también es tenida
como un punto de referencia para otras instituciones con
características similares.
El colegio fundado en 1992 se encuentra ubicado en la

carrera tercera con calle novena en el barrio Villa Pilar de
Manizales. Ofrece educación inclusiva a niños, niñas,
jóvenes y adultos, de estratos bajos, con discapacidad
intelectual, sensorial, autismo, física y psíquica, desde el
preescolar hasta el grado once. Además ha implementado
una innovación: aulas multigraduales y multiedad para
jóvenes y adultos con diferentes discapacidades con la
metodología de escuela nueva y la aceleración del
aprendizaje.
Desde 1993, cuando el Colegio Integrado Villa del Pilar, en

Manizales (Caldas), comienza a integrar a niños, niñas y
jóvenes que presentan alguna discapacidad intelectual,
sensorial, física y emocional, cambia el quehacer pedagógico
de la institución. Entonces la institución tuvo un nuevo
referente.
El comienzo no fue fácil. Creatividad, flexibilidad, dinamismo

y propuestas innovadoras lograron transformar su estructura
y gestar una escuela inclusiva, que por más de 11 años ha
ofrecido una educación con metodologías que favorecen la
integración y reconocen, respetan y aceptan la diversidad
como principio fundamental.
Para Lattife Abdala de la Paz, directora del colegio, la

escuela inclusiva es un centro educativo que reconoce las
diferencias entre los niños con discapacidad y los otros
niños, y forma con unos y otros una comunidad, propiciando
una educación integral en donde se aplica la premisa: "Todos
somos diferentes pero tenemos derecho al disfrute de la
misma calidad".
138
139
Esta educación ofrece apoyo pedagógico, tecnológico y

terapéutico, lo que permite brindar una adecuada atención y
manejo de los niños, obteniendo logros significativos en el
proceso de aprendizaje.
o Propósitos
Dentro de la misión del colegio se tiene como propósito
favorecer el acceso, permanencia y promoción de los
estudiantes con o sin necesidades educativas especiales
potenciando la capacidad de convivir y resolver
problemas a través del modelo escuela activa urbana en
articulación con el mundo productivo.
Uno de los objetivos que ha motivado la investigación y
la reflexión es “trabajar en pro de una población
vulnerable que lucha por obtener una mejor calidad de
vida en una sociedad más justa y equitativa".

Dentro de las estrategias para la integración están el
enfoque teórico que fundamenta la experiencia del
colegio el cual es “Educación inclusiva: una escuela para
todos”; y su modelo pedagógico que obedece a la
llamada escuela activa, caracterizada por la
participación, liderazgo y el trabajo en equipo.
La Institución Villa del Pilar tuvo que hacer una serie de

adecuaciones a su currículo para que se volviera flexible,
de manera que se adecuara a las necesidades del
estudiante y respondiera a las expectativas de la
comunidad educativa: abierto a la diversidad y construido
para el grupo y para cada individuo, de manera que se
favoreciera el desarrollo grupal e individual y el
reconocimiento de los valores.
En palabras del profesor Rodrigo Peláez, "los estudiantes

toman una situación que se da alrededor de una
problemática determinada y la analizan
interdisciplinariamente, es decir, a través de miradas
desde diferentes áreas", que pueden ser lenguaje,
ciencias naturales, sociales o matemáticas. Por lo
general, una de estas áreas se "convierte en eje central
para el análisis, cuya solución se busca no sólo a partir
de la misma área sino de las posibles miradas desde las
139
140
demás. Eso sí, aclara Peláez, otro aspecto que tenemos

muy presente es que no todos los estudiantes aprenden
al mismo ritmo, de ahí que se hagan adaptaciones
curriculares dependiendo de las capacidades y
discapacidades".
Por su parte, los docentes, para responder a todas las

exigencias, se han preparado a nivel pedagógico y
psicológico con el fin de lograr atender a todos los niños
con sus diferencias, de manera que se logre transmitir
con calidad todos los conocimientos.
La institución ha implementado diferentes propuestas

metodológicas como son el aula multigradual, la
aceleración del aprendizaje y la escuela activa urbana,
que han permitido aumentar la cobertura, mantener la
permanencia y lograr la promoción de todos los
estudiantes, con o sin necesidades educativas
especiales.
En la relación de la gestión con la autoevaluación y

mejoramiento de la calidad educativa existen varios
componentes: desde la gestión directiva a cargo de la
señora Lattife Abdala de la Paz se evidencia un
direccionamiento estratégico hacia la educación inclusiva
y la gestión empresarial cuyos mecanismos de
comunicación se dan por medio de las actividades de
conjunto. Desde la gestión administrativa y financiera se
observan adaptaciones a la planta física para dar
accesibilidad y acceso a los estudiantes con
discapacidad física. En la gestión de comunidad la
institución cuenta con servicios de apoyo especializado
para la familia de hoy, alianzas y convenios con
organizaciones locales, nacionales e internacionales.
Para el seguimiento y evaluación del proceso el colegio

tiene a nivel interno: la hora de dirección de grupo, las
actividades de conjunto y las sesiones del equipo de
gestión (una a la semana). Además, el acompañamiento
semanal y quincenal a comités de área y colectivos y los
microcentros bimestrales.
140
141
A nivel externo nacional cuenta con visitas de asesoría y

acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional –
MEN- (grupos poblacionales) que tienen como fin evaluar
el proceso de la Educación inclusiva. Y finalmente, a
nivel internacional: existe un grupo que junto con el MEN
los visitan para evaluarlos a través de la herramienta
“Buenas Prácticas de Educación Inclusiva en Colombia”.
Dentro de las dificultades que se han presentado están:

el ingreso de estudiantes nuevos que requieren de una
inducción y sensibilización sobre el modelo pedagógico y
el respeto a la diversidad. Este aspecto tarda un poco y
tiende a retrazar el proceso de los estudiantes antiguos.
El hecho de atender varias discapacidades ha requerido
hacer adaptaciones curriculares permanentes y
personalizadas para la atención a la diversidad. Esta
labor es algo dispendiosa y ha requerido de abrir
espacios para su elaboración.
o Resultados
Once años después, en el Colegio Integrado Villa del
Pilar, hay niños y jóvenes optimistas, seguros de sí
mismos, independientes y participativos; la interrelación
con los otros ha permitido que los niños sordos mejoren
el habla, los autistas tengan amigos y los que tienen
discapacidad intelectual mejoren significativamente los
procesos de pensamiento abstracto; el trabajo con las
capacidades y discapacidades ha permitido descubrir
talentos; asimismo, los niños, niñas y jóvenes han
aprendido a ser más expresivos en el caso de la
deprivación psicoafectiva36.
El éxito de la educación inclusiva radica en el

compromiso y la sensibilización asumidos por la
comunidad educativa y por los padres de familia.
Permanentemente se están observando los avances
académicos del alumno y su actitud frente al trabajo y,
36
Niños que han sido abandonados por sus padres o han recibido maltrato ya sea por su
misma condición de discapacidad; los que son rechazados por su madre generalmente
están encerrados en sí mismos, tanto que se les puede confundir con un niño con retraso
mental.
141
142
dependiendo de cómo sean, se trazan unos planes de

mejoramiento con aquellos que presentan mayores
dificultades de aprendizaje.
La integración ha significado que se pueden construir

sueños y proyectos de vida, de igual manera que los
padres y la familia ven un futuro más prometedor para
sus hijos.
Otros logros específicos son: el cambio en el rol del

docente que para el proceso requiere de ser un
orientador; el desarrollo de competencias ciudadanas y
comunicativas, la autonomía y la construcción de
mejores formas de convivencia en los estudiantes; el
descubrimiento de capacidades y talentos en los
estudiantes en condición de discapacidad; la
horizontalidad de las relaciones entre docentes,
directivos y estudiantes; el aprendizaje en la
construcción de comunidad a través del trabajo en
equipo y el reconocer que las diferencias son una
oportunidad de aprendizaje.
142
Tabla 12. Experiencias exitosas en integración por instituciones
INSTITUCIÓN OBJETIVOS ESTRATÉGIAS METODOLOGICAS RESULTADOS

EDUCATIVA
 Comunidad educativa que acepta y
 Actualización para los docentes. participa del proceso de integración
 Dotación de material didáctico.  Reconocimiento de los beneficios del
 Programa de cómputo para realizar el programa de integración para los
seguimiento de los estudiantes integrados. estudiantes con necesidades educativas
 Seguimiento al programa de integración e especiales (estudiar y convivir con sus
estudiantes que venían de escuelas pares, acceder al currículo común, recibir
Colegio especiales, análisis de las fortalezas y apoyos acordes a su condición, desarrollar
Escuela Propiciar las condiciones en la debilidades. sus potencialidades y construir su proyecto
Primaria escuela y en las aulas regulares que  Sensibilización y formación general del de vida a partir de las mismas)
“Licenciado permitieran la integración de los personal de las escuelas regulares y de los  Reconocimiento de los beneficios del
Eduardo alumnos con necesidades profesionales de educación especial sobre las programa de integración para la comunidad
Novoa”, educativas especiales con y sin implicaciones de la integración. en general (actualización de los docentes,
INTERNACIONALES
México. condición de discapacidad.  Promoción de una relación de colaboración acceso a material didáctico específico que
entre profesores de la escuela regular y el puede apoyar el trabajo con los estudiantes
personal de educación especial. regulares mejorando la calidad de la
 Evaluación psicopedagógica a estudiantes enseñanza,
integrados.  Participación en tres libros publicados y uno
 Diseño y realización de las adecuaciones en proceso de publicación.
curriculares que precisan  Participación en tres series de televisión
 Evaluación continua del proceso de con un total de dieciocho programas en los
integración particular que se abordan distintas facetas de la
integración educativa y otros documentos.
General  Especificación de metas a seguir orientadas  Planificación de carácter comuna.
Formar niños, niñas y jóvenes hacia a mejorar el proyecto en torno a la  Intervención del docente del grupo
Escuela Básica
el logro de un óptimo nivel integración. diferencial en la Unidad Educativa
“Escritora
académico, valórico, disciplinario,  Sensibilización en relación con el tema de  Apoyo psicopedagógico en el Aula de
Marcela Paz”
que les permita insertarse en la las –NEE- para toda la comunidad Recursos (procesos afectivos sociales y
Santiago,
educación media en concordancia educativa. cognitivos)
Chile.
con su vocación; y a la vez, construir  Revisión del marco legal sobre el tema para  Intervención en el aula común (apoyo para
un proyecto de vida personal promover el desarrollo de concepciones, el alcance de los objetivos fundamentales y
144
comprometido con la vida, el actitudes y prácticas pedagógicas más contenidos mínimos obligatorios propuestos
Evangelio y la sociedad inclusivas y respetuosas de la diversidad y en sectores de Lenguaje y Comunicación
Específicos de los derechos de las personas con NEE y/o Educación Matemática, en trabajo
 Contribuir a la optimización de la en la comunidad educativa. colaborativo con el profesor de aula).
calidad de los aprendizajes de  Intervención del curriculum de la educación  Formación de docentes básicos en los
todos los alumnos del básica para atender a todos los estudiantes fundamentos, objetivos, contenidos y
establecimiento, especialmente sin importar sus características. metodologías de las necesidades
de aquellos que presenten  Reconocimiento de la importancia del educativas especiales.
Necesidades Educativas contexto y sus características en la  Compromiso de toda la comunidad con el
Especiales. problemática de un estudiante. programa de integración.
 Apoyar el aprendizaje de los  Suministro de herramientas conceptuales y  Realización de las adecuaciones
alumnos en el aula común, metodológicas producto de la investigación curriculares de acuerdo a las necesidades
realizando un trabajo para modificar los esquemas previos, de los estudiantes.
colaborativo entre profesor de reemplazando las visiones  Trabajo colaborativo con el profesor
curso y profesor especialista. homogeneizadoras de la enseñanza por los especialista en los horarios y tiempos
 Otorgar apoyo psicopedagógico nuevos enfoques. fijados.
específico en el Aula de  Capacitación sobre el manejo y técnicas  Desarrollo de habilidades para la
Recursos a los alumnos que lo para la atención de los estudiantes con – implementación y confección de materiales
requieren. NEE-, mediante el trabajo colaborativo entre didácticos complementarios.
 Promover la incorporación activa profesores básicos y el profesor  Incremento significativo del rendimiento de
de la familia de alumnos y especialista. los estudiantes con necesidades educativas
alumnas a la labor que desarrolla especiales y de su participación en las
el establecimiento educacional clases.
en beneficio de sus hijos.
General  Lectura y apropiación de la legislación. Entre los logros teóricos tenemos:
Colegio IED Reconocer que cada niño es un  Equipo de trabajo consciente.  Acumulación de conocimientos
“República mundo y que por lo mismo requiere  Currículo flexible.  Consolidación de la experiencia
Bolivariana de ser conocido y tenido en cuenta  Creación de un comité de integración.  Capacidad innovadora de la comunidad
NACIONALES
Venezuela”, para integrarlo, desde su ser y  Jornada de caracterización de escolares  Espíritu investigativo.
Bogotá posibilidad, al contexto y a la autistas que solicitan ingreso al programa.  Sistematización, investigación, difusión y la
comunidad de pertenencia.  Planes educativos personalizados –PEP–, socialización del proyecto a nivel interno y
Específico  Diario de campo. externo.
Privilegiar las relaciones en las que  Encuentro (reuniones) de padres de  Reconocimiento y estímulos a nivel
se revalúan los roles tradicionales escolares autistas y con déficit cognitivo. nacional e internacional por el saber
de poder, para proponer tratos  Análisis de situaciones escolares y estudio producido.
144
145
basados en valores de convivencia de caso.  Asesoría a otras poblaciones e

solidaria, en una organización y  Trabajo en grupos colaborativos y trabajo instituciones escolares. Ejemplo y modelo
disciplina originadas en procesos colaborativo entre estudiantes. de servicio educativo en cuanto al
participativos, grupales y  Tutoría o acompañamiento de pares. tratamiento de la población con
consensuales y mediante la  Acompañamiento de un adulto en el aula o discapacidad de modo responsable ético,
construcción de saberes a partir del en otros espacios. teórico y práctico.
diálogo y la negociación cultural.  Las TIC’s como recurso pedagógico y como  Mejoramiento en la organización escolar:
instrumento privilegiado de comunicación; Dispositivos pedagógicos y metodológicos
 Planes caseros de apoyo al proceso. con que trabajan: taller de lenguaje, taller
 Organización horizontal: círculos en vez de de matemáticas y proyecto ludoteca;
filas; encuentro de grupo en lugar de talleres de expresión artística; proyecto de
dirección de grupo; proyecto de desarrollo ciencias (la vida está en la escuela y la
personal y social en cambio del tallerismo escuela está en la vida), los recreos, el
aislado; asambleas escolares participativas descanso y el juego; evaluación por logros
con lugar para la palabra de todos en vez de los estudiantes, puertas abiertas,
de discursos interminables dirigidos a las festejando la vida y otros proyectos; y
masas pasivas; asambleas de maestros que acciones enmarcados en la idea de ofrecer
convocan para el debate pedagógico sobre oportunidades, experiencias y ayudas
cómo organizar y pensar el espacio (la consistentes con el supuesto de la
proxemia), en cambio de reuniones diferencia.
solamente administrativas para llenar
formatos o para oír decisiones ya tomadas.
General  El enfoque teórico “Educación inclusiva:  Mejoramiento del clima institucional se
Favorecer el acceso, permanencia y una escuela para todos”; y su modelo caracteriza por contar con una comunidad
promoción de los estudiantes con o pedagógico que obedece a la llamada optimista, seguros de sí misma,
Colegio sin necesidades educativas escuela activa, caracterizada por la independiente y participativa
Integrado especiales potenciando la capacidad participación, liderazgo y el trabajo en  Particularmente, la interrelación con los
“Villa del de convivir y resolver problemas a equipo. otros ha permitido que los niños sordos
Pilar” través del modelo escuela activa  Currículo flexible acorde a las necesidades mejoren el habla, los autistas tengan
Manizales, urbana en articulación con el mundo del estudiante, a las expectativas de la amigos y los que tienen discapacidad
Caldas productivo. comunidad, abierto a la diversidad y intelectual mejoren significativamente los
construido con y para el grupo con el procesos de pensamiento abstracto.
Específico reconocimiento de los valores de cada  El trabajo con las capacidades y
Trabajar en favor de una población individuo. discapacidades ha permitido descubrir
vulnerable que lucha por obtener  Trabajo por proyectos con planteamiento de talentos; estudiantes más expresivos en el
145
146
una mejor calidad de vida en una problemas y la posibilidad de ser resuelto y caso de la deprivación psicoafectiva.
sociedad más justa y equitativa. evaluado desde diferentes áreas y haciendo  Compromiso y sensibilidad de la
las adaptaciones curriculares de acuerdo comunidad frente al programa.
con las capacidades y discapacidades de  Avances académicos de los estudiantes y
los estudiantes. actitud positiva frente al trabajo.
 Capacitación de docentes desde un marco  Optimismo, posibilidad de construir sueños
pedagógico y psicológico para atender de y proyectos de vida.
manera competente a todos los estudiantes  Padres y familia satisfechos que ven un
con sus diferencias para ofrecer un servicio futuro más prometedor para sus hijos.
de calidad  Cambio en el rol del docente que para el
 Implementación de aula multigradual para proceso requiere de ser un orientador.
la aceleración del aprendizaje y la escuela  Desarrollo de competencias ciudadanas y
activa urbana. comunicativas.
 Direccionamiento estratégico hacia la  Autonomía y construcción de mejores
educación inclusiva y la gestión formas de convivencia en los estudiantes.
empresarial cuyos mecanismos de  Horizontalidad de las relaciones entre
comunicación se dan por medio de las docentes, directivos y estudiantes.
actividades de conjunto.  El aprendizaje en la construcción de
 Desde la gestión administrativa y comunidad a través del trabajo en equipo
financiera: adaptaciones a la planta física y el reconocer que las diferencias son una
 Servicios de apoyo especializado para la oportunidad de aprendizaje.
familia de hoy, alianzas y convenios con  Aumento de la cobertura, la permanencia
organizaciones locales, nacionales e y la promoción de todos los estudiantes,
internacionales. con o sin necesidades educativas
 Para el seguimiento y evaluación del especiales.
proceso se creo: la hora de dirección de
grupo, las actividades de conjunto y las
sesiones del equipo de gestión (una a la
semana). Además, acompañamiento
semanal y quincenal a comités de área y
colectivos y los microcentros bimestrales.
 A nivel externo nacional cuenta con visitas
de asesoría y acompañamiento del
Ministerio de Educación Nacional –MEN-
(grupos poblacionales) que tienen como fin
146
147
evaluar el proceso de la Educación

inclusiva.
 A nivel internacional: existe un grupo que
junto con el MEN los visitan para evaluarlos
a través de la herramienta “Buenas
Prácticas de Educación Inclusiva en
Colombia”.
147
148
Tabla 13. Cuadro comparativo de las experiencias exitosas en integración

INTERNACIONALES NACIONALES
INSTITUCIONES Escuela Primaria “Licenciado Escuela Básica “Escritora Colegio IED “República Bolivariana Colegio Integrado “Villa del
Eduardo Novoa”, México. Marcela Paz” Santiago, Chile de Venezuela”, Bogotá, Colombia Pilar” Manizales, Caldas
ASPECTOS
PROPÓSITOS Propiciar las condiciones en la General General General
escuela y en las aulas regulares Formar niños, niñas y jóvenes Reconocer que cada niño es un Favorecer el acceso,
que permitieran la integración hacia el logro de un óptimo mundo y que por lo mismo requiere permanencia y promoción de
de los alumnos con nivel académico, valórico, ser conocido y tenido en cuenta para los estudiantes con o sin
necesidades educativas disciplinario, que les permita integrarlo, desde su ser y posibilidad, necesidades educativas
especiales con y sin condición insertarse en la educación al contexto y a la comunidad de especiales potenciando la
de discapacidad media en concordancia con su pertenencia. capacidad de convivir y
vocación; y a la vez, construir resolver problemas a través del
un proyecto de vida personal Específico modelo escuela activa urbana
comprometido con la vida, el Privilegiar las relaciones en las que se en articulación con el mundo
Evangelio y la sociedad revalúan los roles tradicionales de productivo.
Específicos poder, para proponer tratos basados
 Contribuir a la en valores de convivencia solidaria, Específico
optimización de la calidad en una organización y disciplina Trabajar en favor de una
de los aprendizajes de originadas en procesos participativos, población vulnerable que lucha
todos los alumnos del grupales y consensuales y mediante por obtener una mejor calidad
establecimiento, la construcción de saberes a partir del de vida en una sociedad más
especialmente de diálogo y la negociación cultural. justa y equitativa.
aquellos que presenten
Necesidades Educativas
Especiales.
 Apoyar el aprendizaje de
los alumnos en el aula
común, realizando un
trabajo colaborativo entre
profesor de curso y
profesor especialista.
 Otorgar apoyo
psicopedagógico
específico en el Aula de
148
149
Recursos a los alumnos

que lo requieren.
 Promover la incorporación
activa de la familia de
alumnos y alumnas a la
labor que desarrolla el
establecimiento
educacional en beneficio
de sus hijos.
ESTRATEGIAS  Actualización para los  Especificación de metas a  Lectura y apropiación de la  El enfoque teórico
docentes. seguir orientadas a legislación. “Educación inclusiva: una
 Dotación de material mejorar el proyecto en  Equipo de trabajo consciente. escuela para todos”; y su
didáctico. torno a la integración.  Currículo flexible. modelo pedagógico que
 Programa de cómputo para  Sensibilización en  Creación de un comité de obedece a la llamada
realizar el seguimiento de relación con el tema de integración. escuela activa,
los estudiantes integrados. las –NEE- para toda la  Jornada de caracterización de caracterizada por la
 Seguimiento al programa comunidad educativa. escolares autistas que solicitan participación, liderazgo y el
de integración e  Revisión del marco legal ingreso al programa. trabajo en equipo.
estudiantes que venían de sobre el tema para  Planes educativos  Currículo flexible acorde a
escuelas especiales, promover el desarrollo de personalizados –PEP–, las necesidades del
análisis de las fortalezas y concepciones, actitudes y  Diario de campo. estudiante, a las
debilidades. prácticas pedagógicas  Encuentro (reuniones) de padres expectativas de la
 Sensibilización y formación más inclusivas y de escolares autistas y con comunidad, abierto a la
general del personal de las respetuosas de la déficit cognitivo. diversidad y construido con
escuelas regulares y de los diversidad y de los  Análisis de situaciones escolares y para el grupo con el
profesionales de educación derechos de las personas y estudio de caso. reconocimiento de los
especial sobre las con NEE en la comunidad  Trabajo en grupos colaborativos valores de cada individuo.
implicaciones de la educativa. y trabajo colaborativo entre  Trabajo por proyectos con
integración.  Intervención del estudiantes. planteamiento de
 Promoción de una relación curriculum de la  Tutoría o acompañamiento de problemas y la posibilidad
de colaboración entre educación básica para pares. de ser resuelto y evaluado
profesores de la escuela atender a todos los  Acompañamiento de un adulto desde diferentes áreas y
regular y el personal de estudiantes sin importar en el aula o en otros espacios. haciendo las adaptaciones
educación especial. sus características.  Las TIC’s como recurso curriculares de acuerdo con
 Evaluación  Reconocimiento de la pedagógico y como instrumento las capacidades y
149
150
psicopedagógica a importancia del contexto y privilegiado de comunicación; discapacidades de los

estudiantes integrados. sus características en la  Planes caseros de apoyo al estudiantes.
 Diseño y realización de las problemática de un proceso.  Capacitación de docentes
adecuaciones curriculares estudiante.  Organización horizontal: círculos desde un marco
que precisan  Suministro de en vez de filas; encuentro de pedagógico y psicológico
 Evaluación continua del herramientas grupo en lugar de dirección de para atender de manera
proceso de integración conceptuales y grupo; proyecto de desarrollo competente a todos los
particular metodológicas producto personal y social en cambio del estudiantes con sus
de la investigación para tallerismo aislado; asambleas diferencias para ofrecer un
modificar los esquemas escolares participativas con lugar servicio de calidad
previos, reemplazando las para la palabra de todos en vez  Implementación de aula
visiones de discursos interminables multigradual para la
homogeneizadoras de la dirigidos a las masas pasivas; aceleración del aprendizaje
enseñanza por los nuevos asambleas de maestros que y la escuela activa urbana.
enfoques. convocan para el debate  Direccionamiento
 Capacitación sobre el pedagógico sobre cómo estratégico hacia la
manejo y técnicas para la organizar y pensar el espacio (la educación inclusiva y la
atención de los proxemia), en cambio de gestión empresarial cuyos
estudiantes con –NEE-, reuniones solamente mecanismos de
mediante el trabajo administrativas para llenar comunicación se dan por
colaborativo entre formatos o para oír decisiones ya medio de las actividades
profesores básicos y el tomadas. de conjunto.
profesor especialista.  Desde la gestión
administrativa y financiera:
adaptaciones a la planta
física
 Servicios de apoyo
especializado para la
familia de hoy, alianzas y
convenios con
organizaciones locales,
nacionales e
internacionales.
 Para el seguimiento y
evaluación del proceso se
150
151
creo: la hora de dirección

de grupo, las actividades
de conjunto y las sesiones
del equipo de gestión (una
a la semana). Además,
acompañamiento semanal
y quincenal a comités de
área y colectivos y los
microcentros bimestrales.
 A nivel externo nacional
cuenta con visitas de
asesoría y
acompañamiento del
Ministerio de Educación
Nacional –MEN- (grupos
poblacionales) que tienen
como fin evaluar el
proceso de la Educación
inclusiva.
A nivel internacional: existe un
grupo que junto con el MEN los
visitan para evaluarlos a través
de la herramienta “Buenas
Prácticas de Educación
Inclusiva en Colombia”.
RESULTADOS  Comunidad educativa que  Planificación de carácter Entre los logros teóricos tenemos:  Mejoramiento del clima
acepta y participa del comuna.  Acumulación de conocimientos institucional se caracteriza
proceso de integración  Intervención del docente  Consolidación de la experiencia por contar con una
 Reconocimiento de los del grupo diferencial en la  Capacidad innovadora de la comunidad optimista,
beneficios del programa de Unidad Educativa comunidad seguros de sí misma,
integración para los  Apoyo psicopedagógico  Espíritu investigativo. independiente y
estudiantes con en el Aula de Recursos  Sistematización, investigación, participativa
necesidades educativas (procesos afectivos difusión y la socialización del  Particularmente, la
especiales (estudiar y sociales y cognitivos) proyecto a nivel interno y interrelación con los otros
convivir con sus pares,  Intervención en el aula externo. ha permitido que los niños
151
152
acceder al currículo común (apoyo para el  Reconocimiento y estímulos a sordos mejoren el habla,
común, recibir apoyos alcance de los objetivos nivel nacional e internacional por los autistas tengan amigos
acordes a su condición, fundamentales y el saber producido. y los que tienen
desarrollar sus contenidos mínimos  Asesoría a otras poblaciones e discapacidad intelectual
potencialidades y construir obligatorios propuestos instituciones escolares. Ejemplo mejoren significativamente
su proyecto de vida a partir en sectores de Lenguaje y modelo de servicio educativo los procesos de
de las mismas) y Comunicación y/o en cuanto al tratamiento de la pensamiento abstracto.
 Reconocimiento de los Educación Matemática, población con discapacidad de  El trabajo con las
beneficios del programa de en trabajo colaborativo modo responsable ético, teórico capacidades y
integración para la con el profesor de aula). y práctico. discapacidades ha
comunidad en general  Formación de docentes  Mejoramiento en la organización permitido descubrir
(actualización de los básicos en los escolar: Dispositivos talentos; estudiantes más
docentes, acceso a fundamentos, objetivos, pedagógicos y metodológicos expresivos en el caso de la
material didáctico contenidos y con que trabajan: taller de deprivación psicoafectiva.
específico que puede metodologías de las lenguaje, taller de matemáticas y  Compromiso y sensibilidad
apoyar el trabajo con los necesidades educativas proyecto ludoteca; talleres de de la comunidad frente al
estudiantes regulares especiales. expresión artística; proyecto de programa.
mejorando la calidad de la  Compromiso de toda la ciencias (la vida está en la  Avances académicos de
enseñanza, comunidad con el escuela y la escuela está en la los estudiantes y actitud
 Participación en tres libros programa de integración. vida), los recreos, el descanso y positiva frente al trabajo.
publicados y uno en  Realización de las el juego; evaluación por logros  Optimismo, posibilidad de
proceso de publicación. adecuaciones curriculares de los estudiantes, puertas construir sueños y
Participación en tres series de de acuerdo a las abiertas, festejando la vida y proyectos de vida.
televisión con un total de necesidades de los otros proyectos; y acciones  Padres y familia
dieciocho programas en los que estudiantes. enmarcados en la idea de satisfechos que ven un
se abordan distintas facetas de  Trabajo colaborativo con ofrecer oportunidades, futuro más prometedor
la integración educativa y otros el profesor especialista en experiencias y ayudas para sus hijos.
documentos. los horarios y tiempos consistentes con el supuesto de  Cambio en el rol del
fijados. la diferencia. docente que para el
 Desarrollo de habilidades proceso requiere de ser un
para la implementación y orientador.
confección de materiales  Desarrollo de
didácticos competencias ciudadanas
complementarios. y comunicativas.
Incremento significativo del  Autonomía y construcción
152
153
rendimiento de los estudiantes de mejores formas de

con necesidades educativas convivencia en los
especiales y de su estudiantes.
participación en las clases.  Horizontalidad de las
relaciones entre docentes,
directivos y estudiantes.
 El aprendizaje en la
construcción de comunidad
a través del trabajo en
equipo y el reconocer que
las diferencias son una
oportunidad de
aprendizaje.
 Aumento de la cobertura,
la permanencia y la
promoción de todos los
estudiantes, con o sin
necesidades educativas
especiales.
153
154
En el cuadro anterior vemos que los propósitos generales se centran en

favorecer las condiciones para la integración en la sana convivencia,
buscando que el estudiante reciba una formación integral consistente en
desarrollar competencias de carácter intelectual (calidad del aprendizaje,
desempeño social (valores) que le permitan reconocer sus limitaciones pero
también sus potencialidades para construir su proyecto de vida de manera
autónoma basándose en los principios de justicia y equidad.
Sobre el tema de estrategias empleadas observamos de manera general que

todas las instituciones coinciden en procesos de carácter investigativo como
son el reconocimiento o caracterización de las instituciones; la sensibilización
y disposición de la comunidad en torno a la integración; la apropiación del
marco legal; el compromiso y capacitación de los docentes; la adopción de
un enfoque y modelo pedagógico claros que se ajusten al contexto
institucional; la apertura de tiempos y espacios para la reflexión, planeación,
registro y sistematización de la información, el seguimiento y evaluación de
los proceso; la adecuación de la infraestructura física y distribución del
mobiliario.
En el análisis de los resultados se evidencia un reconocimiento externo de la

labor ejercida por estas instituciones; la satisfacción de la comunidad
educativa con la prestación del servicio; el mejoramiento de las condiciones
del medio y del desempeño académico de los estudiantes; el cambio de roles
enfocados a una relación horizontal que genera un clima institucional
agradable y motivante, facilitador de la integración educativa y la inclusión
social; el desarrollo de estrategias innovadoras que derivan en experiencias
significativas; la publicación de textos, diseño de material didáctico, lúdico y
audiovisual para el apoyo educativo.
154
155
4. CARACTERIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE

ESTUDIANTES CON -NEE- EN EL COLEGIO VALLE DE CAFAM
En este capítulo se hace un análisis de lo que ha sido la atención educativa

de estudiantes con necesidades educativas especiales en el colegio Valle de
Cafam.
4.1. Contexto institucional

La Institución Educativa Distrital Valle de Cafam es una institución
educativa de carácter oficial, creada por decreto de emergencia
educativa No. 1348 del 4 de septiembre de 1987 y aprobada legalmente
por la Secretaria de Educación Distrital según resolución No 2523 del
27 de agosto de 2002, la cual la autoriza para abrir nuevos cupos en los
niveles de educación preescolar, básica y media, ofreciendo educación
media académica.
La razón social que identifica a la Institución Educativa Distrital Valle de

Cafam cuyo NIT es 8300628002; la inscripción ante el DANE es la No.
111001046934 y la inscripción ante la Secretaría de Educación es la
No. 2594 de marzo de 1997.
El colegio se encuentra ubicado en la Carrera 46 este No 94- 93 sur, en

la Localidad 5 de Usme de la ciudad de Bogotá, la cual atiende a la
población circunvecina de nivel socioeconómico 0, 1 y 2, de los barrios
Valle de Cafam, La Marichuela, Chuniza, Miravalle, el Virrey, Alfonso
López, Santa Librada, Tenerife, Yomasa, Monte Blanco, entre otros.
Sus principales rutas de acceso son la Avenida Caracas, la Avenida
Boyacá y la Carrera 46.
Los centros de servicio más cercanos a la institución son: Alcaldía local,

CADE de Yomasa, el CADEL, el Centro Operativo Local –COL-,
Comisaría de Familia, una Unidad de Mediación y Conciliación, Un
Centro Zonal de Bienestar Familiar, y un polideportivo.
El barrio Valle de Cafam se encuentra sobre la avenida Villavicencio,

desde la cual, en medio de las primeras colinas erosionadas, se
encuentran las casas de la urbanización que lleva el mismo nombre y
que limitan al fondo con la quebrada Yomasa. Allí se levanta una
155
156
estructura imponente, moderna, de concreto y acero, con grandes

ventanales. Esta delimitada por rejas de metal, de tres metros de altura.
Una construcción monumental que simboliza y legitima la presencia del
poder estatal que no tiene que envidiarle a los colegios privados de la
capital.
Al otro lado de la quebrada se ven todo tipo de casas. Desde

construcciones de más de tres pisos hasta casuchas de invasión
construidas en la orilla de la cuenca hidrográfica. Con graves problemas
ambientales y de salud pública generados por la contaminación de la
quebrada, la presencia ilegal de las curtiembres y la cercanía con el
relleno sanitario de La Juana.
Estas características están asociadas a una serie de rasgos

relacionados con la pobreza, la delincuencia, la inseguridad, la
violencia, el desorden, la marginalidad, población producto del
desplazamiento que se constituyen en el patrón de identidad de la
comunidad.
Estos problemas dificultan más la situación en tanto que agravan la

vulnerabilidad de los estudiantes en condición de discapacidad. Ellos
también han sido víctimas de los factores asociados a las necesidades
económicas que los privan de alimento, salud, vestido, vivienda etc.
DATOS INSTITUCIONALES GENERALES
Nombre de la institución: COLEGIO VALLE DE CAFAM I.E.D.

Nombre de la sede: ÚNICA
Dirección: CR 46E # 94 93 SUR Teléfonos: 7646512 / 7641220
Barrio: VALLES DE CAFAM
Localidad: QUINTA USME
Carácter: Oficial__X___ Privado ______ Mixto _______
Jornada: Mañana__X___ Tarde _____ Noche ______ Única_____
Niveles que ofrece: Preescolar _X__ Básica __ X_
Grados en Básica: 24
Modalidad de Educación Media: ACADEMICA
Año de fundación: 1989
Número de: Docentes: De planta ___25___ Provisionales: ___2__
Personal administrativo: ____6____Estudiantes: 672
Nombre del Rector(a): GLADIS MORENO AJIACO
Nombre del(a) coordinador(a): MARIA HELENA CONTRERAS DE PROAÑO
Nombre de la docente de apoyo: LUZ ADRIANA SUAREZ
156
157
Diagrama 7. Ficha Institucional
4.1.1. Espacios locativos

La planta física de la institución está constituida por dos
edificios, el primero denominado Edificio A, cuenta con dos
plantas, una sala de informática, siete salones, un comedor con
su respectiva cocina, un aula múltiple, un salón y dos baños en
obra gris.
El segundo denominado Edificio B, construido en tres plantas;

en la primera se encuentra un salón de danzas y gimnasia,
cuatro baños en funcionamiento y dos baños fuera de servicio,
salón de educación física, un laboratorio de física y de química
y cuatro salones. En la segunda se encuentra la sala de
profesores, la oficina de orientación, la secretaría y pagaduría,
seis baños, el laboratorio de idiomas- sala de conciliación, cinco
salones, ruta de acceso al Edificio A, la emisora, cocina para
los docentes. En la tercera cinco salones, dos baños, la
coordinación, la biblioteca, ludoteca, rectoría, orientación,
fotocopiadora.
La institución cuenta con una cancha de baloncesto - fútbol, un

mini parque infantil, una zona verde, un invernadero, una caseta
y un parqueadero con disponibilidad para dos carros.
La necesidad más urgente en cuanto a espacio físico es la

disposición de un salón para organizar los materiales didácticos
de las docentes de apoyo en donde puedan realizar su labor
pedagógica, atender en consulta a los estudiantes de
integración y a sus padres y en donde se pueda reunir el equipo
interdisciplinario para el registro de los proyectos educativos
personalizados de cada uno de ellos.
4.1.2. Caracterización de la población

El personal directivo esta compuesto por la rectora y tres
coordinadores, uno en la mañana y dos en la tarde. El personal
administrativo esta conformado por la secretaria, la pagadora, la
bibliotecaria y una auxiliar de biblioteca. En servicios generales
encontramos 4 aseadoras y dos celadores.
157
158
Diagrama 8. Carta Orgánica del Colegio Valle de Cafam
El colegio Valle de Cafam cuenta con 24 docentes en la jornada

de la mañana y 27 docentes en la jornada de la tarde dentro de
los cuales dos son educadoras especiales. Los maestros que
trabajan en éste Colegio son en su gran mayoría profesores
nombrados en propiedad. Los docentes que laboran en
bachillerato son nuevos en la institución porque el colegio
ofrecía primaria en la mañana y bachillerato en la tarde hasta el
año 2005. Se abrió el primer curso de bachillerato en la
mañana en el año 2006. Sin embargo, la mayoría de los
docentes de primaria han tenido una experiencia de más de 5
años en el plantel. El rector, la coordinadora y 5 docentes
fueron nombrados mediante concurso público de meritos entre
los años 2005, 2006 y 2007.
158
159
En el recurso humano existe la necesidad de tener especialistas

permanentes en otros campos como trabajo social,
fonoaudiología, psicopedagogía y terapia física para atender de
manera integral y eficaz a los estudiantes del programa.
Tabla 14. Cuadro de género y número de docentes
ÁREA HOMBRES MUJERES

PREESCOLAR 0 3
PRIMARIA 2 15
MATEMÁTICAS 1 0
LENGUA CASTELLANA 0 1
LENGUA EXTRANJERA 0 1
CIENCIAS NATURALES 0 1
EDUCACION FÍSICA 1 0
TECNOLOGIA E INFORMÁTICA 0 1
EDUCACION ESPECIAL 0 1
En total en el año 2007 la institución en la jornada de la mañana

contaba con 4 profesores y 23 profesoras en la institución de
los cuales 25 estaban nombrados en propiedad y dos en
provisionalidad. Algunos profesores de primaria con títulos en
disciplinas específicas completaban su carga académica con
horas en la sección de secundaria pues los profesores de la
sección no alcanzaban a cubrir los tres cursos de bachillerato.
Tabla 15. Cuadro de Administrativos y directivos docentes
DIRECTIVOS DOCENTES HOMBRES MUJERES
RECTORA 0 1
COORDINADORA 0 1
ADMINISTRATIVOS 0 4
SERVICIOS GENERALES 2 4
159
160
Los estudiantes del Colegio Valle de Cafam son niños, niñas y

jóvenes provenientes en su mayoría de los barrios
mencionados al comienzo del capítulo. En total hay 1421, de
los cuales 776 se encuentran matriculados en la jornada de la
mañana y 645 en la jornada de la tarde. El total de estudiantes
con necesidades educativas especiales es de 63, 34 de ellos
matriculados en la jornada de la mañana. Estos estudiantes se
encuentran distribuidos en 23 cursos de los cuales nueve,
corresponden al ciclo inicial, siete, al ciclo II, seis, al ciclo III y
uno al ciclo IV. Aún no hay cursos en la media. Vale la pena
anotar, que el número aproximado de estudiantes por salón es
de 40 y el promedio de estudiantes del programa de integración
es de 1.4 por salón.
A continuación se presenta una serie de tablas descriptivas y

desagregadas por curso y género para estudiantes que hacen
parte del colegio en la jornada de la mañana y una información
estadística de los estudiantes para el año 2007.37
Tabla 16. Información estadística de la población escolar
2007
GRADO MATRICULADOS REPROBADOS DESERTORES
CURSO
H M T H M T H M T
PE 3 37 35 72 0 0 0 4 2 6
1 3 51 50 101 0 0 0 3 2 5
2 3 50 50 100 0 1 1 2 3 5
3 4 67 71 138 2 1 3 1 2 3
4 3 52 51 103 3 1 4 3 5 8
5 4 75 73 148 2 3 5 4 3 7
6 2 36 34 70 8 6 14 3 1 4
7 1 19 21 40 5 4 9 1 2 3
TOTAL 23 390 386 776 20 16 36 21 20 41
La deserción en el colegio Valle de Cafam se presenta en su

mayoría por cambio de residencia y posterior reubicación al
alumno desde el nivel central, los índices para el año 2007 son
del 7.9% para los hombres y del 8.7% para las mujeres. Estas
tasas de deserción son altas y pueden aumentar si se tiene en
cuenta que en la localidad quinta existen en la actualidad 18
instituciones educativas muy cercanas la una de la otra.
37La información se obtiene directamente de los archivos y documentos que reposan en

coordinación y secretaria académica del Colegio Valle de Cafam.
160
161
Dentro de la caracterización del programa de integración se

pudo establecer un cuadro de estudiantes que revela su edad,
curso y condición de discapacidad.
Tabla 17. Caracterización de los estudiantes de integración
No NOMBRE EDAD GRADO DIAGNOSTICO

1 Leidy Lorena Urrea Rincón 8 P02 Síndrome de Down
2 Gari Steven Rivera Bernal 7 P03 Síndrome de Down
3 Laura Camila Garcia Camelo 8 P03 Déficit Cognitivo leve
4 Maritza Daniela Buitrago Hernandez 9 101 Artrogriposis Múltiple Congenita
5 Edwin Arlet Perez Tibaduiza 11 202 Cuadriparesia Espastica
6 Michael stiven Villamil Rodríguez 9 202 Déficit Cognitivo leve
7 Willy Anderson Novoa Beltrán 9 203 Síndrome de Down
8 Laura Andrea Torres Gómez 8 203 Déficit Cognitivo Leve
9 Jennifer Rivera Dimas 9 203 Déficit Cognitivo Leve
10 Julián Mateo González 8 201 Déficit Cognitivo Leve
11 Yully Andrea Lancheros Portela 9 201 Retardo en el desarrollo
12 Jonathan Eduardo Salamanca Nova 7 204 Déficit Cognitivo Moderado
13 Diana Carolina Chávez Alarcón 10 204 Retardo Mental Moderado
14 Jeison Esteven Rodríguez Sorazipa 12 302 Déficit Cognitivo Leve
15 Julián Silva León 11 302 Déficit Cognitivo Leve
16 Leidy Jiberly Lizarazo S. 12 303 Déficit Cognitivo Leve
17 Brayan Noguera 10 401 Déficit Cognitivo Leve
18 Duvan Felipe Lozano Rodríguez 10 404 Hiperactividad/ Déficit de Atención
19 Jerson Stiwar Hernández vaga 10 402 Retardo Mental Leve -Tumor
maligno en Cerebelo
20 Ángel Daniel Ayala 9 402 Hiperactividad/ Déficit de Atención
21 Wilson Arcenio Contreras 12 403 Retardo Mental
22 Juan Estiven Betancourt 10 503 Retardo Mental en el desarrollo
23 Jeferson David Cadena Muños 11 502 Retardo Mental
24 David Fernando Escarraga 11 501 Retardo Mental Dif Conducta
25 Sergio Julio Rincón D. 15 601 Retardo Mental
26 Paola Martínez Jutinico 14 503 Retardo Mental
27 Gefri Bermudez Peña 13 503 Retardo mental
28 Jonathan Rincón Betancourt 16 701 Retardo mental
29 Angela Johana Garcia Garcia 16 702 Ataxia/Retardo Mental
30 Zully Carolina Acosta 15 801 Reatardo Mental
31 Jina Tatiana González 15 801 Retardo Mental
32 Michael Giovanni Torres Fuentes 15 701 Déficit Cognitivo leve
33 Sergio Nicolás Pira Medina 13 501 Déficit Cognitivo leve
34 Andrés Mauricio Aparicio Bonilla 14 702 Déficit cognitivo leve
En el colegio Valle de Cafam la totalidad de hogares es de 213

de éstas familias aproximadamente el 10% son de estrato cero.
El 30% son de estrato uno. El 70% son de estrato dos. Las
estructuras familiares actuales están conformadas por padre e
hijos 30%, madre e hijos 35% (de los cuales el 10% tienen otro
161
162
compañero), padre e hijos 15% (de los cuales el 10% tienen

otra compañera), estudiante y otros familiares 20%.
Los padres de familia del colegio Valle de Cafam se

caracterizan porque gran parte de ellos trabajan en otras
localidades, en oficios generales y técnicos. El 6.6% del total de
los hogares realizan alguna actividad económica como tiendas,
almacenes de ropa, expendios de comida y bodegas. Sin
embargo según lo reportado en la matrícula de este año el 20%
de los padres económicamente activos están desempleados.
Por lo tanto, las familias afectadas presentan porcentajes de
pobreza que oscilan entre 9,1 % y 21,3%.
En cuanto al nivel educativo general, se define que el 37,6% de

los padres de familia del colegio, ha alcanzado el nivel básica
primaria y el 44,7% secundaria; el 5,9% tienen preescolar, el
2.8% ha alcanzado nivel tecnológico, el 2,3% ha alcanzado el
nivel profesional, el 0,2% ha realizado estudios de
especialización, maestría o doctorado y el 0.1% son
normalistas. El índice de padres sin ningún nivel educativo es el
6,4%. El 8,2% de los padres afirman encontrarse en condición
de desplazamiento siendo ellos los que poseen los más bajos
niveles de escolaridad y los que carecen de habilidades para
realizar las actividades productivas que ofrece la ciudad.
4.1.3. Historia
El colegio Valle de Cafam inicia sus labores en el año de 1989.
Sus instalaciones estaban compuestas por cinco salones de los
cuales tres eran de ladrillo y dos construcciones prefabricadas.
Su recurso humano estaba compuesto por una rectora y 6
profesoras en la mañana. Los primeros estudiantes
matriculados eran 200 aproximadamente, en su mayoría
provenientes del mismo barrio. Las dificultades por falta de
infraestructura eran de notar. No existían baterías de baños por
lo que los estudiantes debían ir hasta sus casas. Tampoco
había encerramiento ni materiales didácticos con los cuales
trabajar. Pese a ello, contábamos con el compromiso de todos
los padres quienes con recursos propios y de la junta de acción
comunal colaboraban en lo que podían.
Las docentes se esmeraban en brindar un buen nivel

académico y complementaban su labor dando énfasis a la parte
162
163
artística y cultural. Ellas organizaban eventos a los cuales

acudían la gran mayoría de los padres.
Con el tiempo y debido a la demanda del servicio, la institución

fue creciendo para dar cobertura a la población que cada día se
hacía más numerosa. Demolieron los salones prefabricados y
en su lugar hicieron una planta en ladrillo de dos pisos a la cual
hoy se le denomina bloque antiguo. En 1998 demolieron los
antiguos salones en ladrillo y en su lugar se eleva un edificio
que conocemos con el nombre de bloque nuevo. Con esta
construcción se inicia en la jornada de la tarde, el bachillerato
por lo que se eleva el número de docente vinculados a la
institución.
4.1.4. Convenios institucionales con otras entidades

El colegio ha mantenido una comunicación permanente con las
entidades que tienen convenios con la institución. Ellas son el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-, el hospital
de Usme, la caja de subsidio familiar Compensar dentro del
programa Comedores Escolares, el Planetario Distrital para el
programa de Astronomía, el Instituto Distrital de Recreación y
Deporte –IDRD- que opera en el polideportivo de Valles de
Cafam y que atiende especialmente a los niños y jóvenes del
programa de integración, la Universidad Pedagógica Nacional y
la Universidad Distrital para los estudiantes que realizan sus
prácticas en la institución y finalmente la biblioteca de La
Marichuela en marco del Plan Institucional de Lectura y
Escritura –PILE-.
A pesar del apoyo de los convenios anteriores se sigue

necesitando acuerdos con entidades que orienten los procesos
educativos de los estudiantes con necesidades educativas
especiales en lo relacionado con el diagnóstico, tratamiento
médico, terapia ocupacional y vinculación al ámbito laboral.
4.1.5. Generalidades del PEI

El proyecto educativo institucional del colegio Valle de Cafam
esta en proceso de transformación. A lo largo de la
investigación se han modificado algunos aspectos producto de
la misma y se han definido otros que no se encontraban con la
participación de todos los estamentos de la comunidad.
163
164
Dentro de los aspectos generales que caracterizan la institución

están el enfoque pedagógico Enseñanza para la Comprensión,
la teoría de los Campos de Pensamiento, el Proyecto de
Rotación y el trabajo por ciclos [que hacen parte de los
Colegios Públicos de Excelencia], el Programa de Integración
de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y la
teoría de Inteligencias Múltiples. También se encuentran los
proyectos generales ordenados por la ley: Educación Ambiental
(PRAE), Democracia (Organización y Participación del
Gobierno Escolar y Cuerpo de Paz), Educación Sexual y
Prevención de Riesgos y Desastres. Los contemplados por la
SED a saber, Manejo del Tiempo libre (Muévete Bogotá y
COVISO), Expedicionarios (Escuela-Ciudad-Escuela) y el
Proyecto Institucional de Lectura y Escritura –PILE-. Además,
existen otros proyectos anexos como son el Club de
Astronomía, Proyecto de Bilingüismo (Festival de la Canción en
Inglés) y el Proyecto de Artes (Danza, Teatro y Banda Marcial).
DATOS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Nombre del PEI: “LA COMUNICACIÓN UNA PUERTA A LA CULTURA Y A LA

CONVIVENCIA”
Énfasis del PEI: COMUNICACIÓN
Misión: Educar personas autónomas en la comprensión y apropiación del conocimiento

para transformar su relación de convivencia y entorno social.
Visión: Ser una institución líder en procesos de formación cognitivos, convivenciales y

afectivos que generen seres transformadores de su entorno en busca de mejoramiento de
la calidad de vida propia y comunitaria.
Modelo pedagógico: ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Diagrama 9. Ficha General del PEI
4.2. Lineamientos Generales

El colegio Valle de Cafam tiene en cuenta los lineamientos generales
de la política educativa que el Ministerio de Educación Nacional
publicó el documento de trabajo “Concepción de la atención educativa
de personas con discapacidad” (25). En su capítulo quinto se aborda
un enfoque reorientador curricular, pedagógico y evaluativo para
potencializar el desarrollo y aprendizaje de los educandos con
discapacidad. Aunque el documento está dirigido a la escolarización,
164
165
es posible extrapolar algunos supuestos válidos a nivel institucional y

del actor docente. Propone una visión ecosistémica del proceso
educativo que supone reconocer al sistema como un todo, con
unidades determinantes flexibles, cuya dinámica interna y externa
permite la renovación de los procesos que se suceden en los espacios
y tiempos de la educación y el reconocer las expectativas, discursos,
prácticas y producciones de los participantes en el escenario
educativo. Lo anterior representa una interconexión e
interdependencia entre los diversos ámbitos: personal, social, cultural,
político, económico y educativo.
Otro documento es del de “Fundamentación Conceptual para la

Atención en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales –NEE-“. La fundamentación conceptual se
entiende como los conceptos vigentes referidos a personas con NEE y
que son el soporte para organizar la atención en el servicio educativo
del país; de igual forma a los mecanismos y procedimientos que
promueven la participación de los estudiantes con NEE en los
proyectos educativo y pedagógico y que llevan a la cualificación de
prácticas pedagógicas que responden a las necesidades educativas
de esta población.
Del documento anterior se origina el texto “Orientaciones Pedagógicas

para la Atención Educativa a Estudiantes con Discapacidad Cognitiva”.
Las orientaciones son herramientas pedagógicas referidas al currículo,
plan de estudio, dimensiones del desarrollo, áreas obligatorias,
evaluación y promoción para direccionar la atención educativa de las
personas con NEE y que hacen parte de los proyectos educativos
institucional y pedagógico; su aplicación debe ser coherente con los
modelos pedagógicos de las instituciones. Este documento pretende
darle identidad a la atención educativa que se brinda a la población
con NEE, en el servicio educativo del país.
También existe un documento de la Secretaría de Educación de

Bogotá titulado “Integración de escolares con Deficiencia Cognitiva y
Autismo sobre los criterios de ingreso, evaluación y promoción” el cual
especifica aún más los requerimientos sobre ingreso, evaluación y
promoción
4.2.1. Criterios de ingreso al programa

La Secretaría de Educación de Bogotá (SED) inicia el proceso
de matrícula de cada año hacia el mes octubre para estudiantes
nuevos que aspiran a cupo escolar en el sistema educativo
165
166
oficial. Las solicitudes se hacen mediante la inscripción en

línea. Esta herramienta tecnológica se pone a disposición de
todos los ciudadanos para que diligencien la solicitud de cupo a
través de Internet (en la página www.sedbogota.edu.co, opción
matrícula). Los interesados pueden realizar la inscripción desde
cualquier punto de la ciudad donde exista conexión en línea.
Adicionalmente, la SED dispone de puntos de inscripción en los

CADEL, los Colegios y los Supercade, con el objeto de facilitar
el proceso a aquellos padres o madres de familia que no tienen
acceso a la red desde su casa. De esta forma la Secretaría
trata de atender a un millón de niños, niñas y jóvenes con las
mejores condiciones pedagógicas y educativas.
Para el caso de niños, niñas y jóvenes con necesidades

educativas especiales, la SED adelanta una valoración previa
para determinar las mejores opciones educativas o la ruta a
seguir para su atención especial. Esta evaluación incluye:
aspectos biológicos (estado físico) para lo cual deben acudir a
la Administradora de Planes de Beneficio –APB- como son las
Entidades Promotoras de Salud –EPS- o las Administradoras
de Riesgos de Salud –ARS-; aspectos comunicativos
(presencia de modalidades comunicativas verbales o no
verbales); aspectos cognitivos, es decir, dispositivos básicos de
aprendizaje (atención, memoria y motivación), procesos de
pensamiento, lenguaje compresivo y expresivo; aspectos
motriz, motricidad fina y gruesa enfocada a todo lo que tiene
impacto en su desempeño escolar; competencias curriculares;
estilo de aprendizaje; hábitos y rutinas, etc.
La SED garantiza la continuidad de los estudiantes antiguos por

medio de la renovación automática y el pacto de permanencia
que realizan los padres, madres y estudiantes con el colegio.
Así mismo, asegura la continuidad de los niños y niñas
provenientes del DABS e ICBF, proceso interno que está en
marcha desde el pasado 18 de septiembre.
La SED también asigna los cupos escolares preferiblemente en

las opciones seleccionadas por el padre, madre o acudiente,
dando prioridad a quienes residan más cerca al colegio
solicitado, a los estudiantes con menor edad y a la unificación
de hermanos.
166
167
Por otro lado, la SED dispone para los estudiantes que deseen
cambiar de colegio para el próximo año, por razón de distancia
de su residencia, la “solicitud de traslado en línea” que se
puede encontrar en la página web www.sedbogota.edu.co en
noviembre del mismo año y mayo del año siguiente.
Con respecto a los criterios de ingreso relacionados con la

familia, sus miembros deben: primero, tener información básica
sobre la integración, como en qué consiste el programa, sus
implicaciones alcances, procedimientos de evaluación y
promoción. Segundo, conocer los derechos y deberes de ellos y
de sus hijos reglamentados en el decreto 2082. Tercero, asumir
un rol activo dentro del proceso de su hijo y los compromisos de
asistencia y participación de las actividades y eventos
escolares. Y cuarto, contar con apoyos para obtener la atención
que el estudiante requiere del sector salud (estar afiliado a una
EPS o ARS).
A la familia se le hace una valoración que tiene en cuenta el

contexto familiar en el que se desenvuelve el estudiante, los
datos relacionados con su desarrollo emocional, sus hábitos y
rutinas en casa, y comportamientos relacionados con su
condición.
4.2.2. Criterios para las adaptaciones curriculares y

diversificación curricular
La secretaría de educación en el cuaderno de trabajo
“Integración de escolares con Deficiencia Cognitiva y Autismo”
explica el concepto de adaptaciones curriculares y agrega los
criterios que deben cumplir dichas adaptaciones. Estas son:
ayudar al escolar a compensar los retos intelectuales, físicos o
de comportamiento; permitir al estudiante usar sus habilidades
actuales mientras promueve la adquisición de otras nuevas;
prevenir el desajuste entre las habilidades del estudiante y el
contenido de la lección; reducir el nivel de información abstracta
para hacer que el contenido sea relevante para la vida actual y
del estudiante; y finalmente, crear armonía entre el estilo de
aprender del estudiante y el estilo de enseñar del docente.
Ahora bien, las adaptaciones curriculares forman parte de la

flexibilización curricular que es el proceso más amplio de
planeación para la elaboración de los proyectos educativos
personalizados –PEP-. El proceso comienza cuando se toma el
167
168
Diseño Curricular Básico resultado de las políticas educativas a

nivel nacional y/o regional y se formulan las prescripciones,
recomendaciones y orientaciones sobre las metas del proceso
particular de los estudiantes del programa. Es decir, establecer
las metas generales por niveles y ciclos, las áreas obligatorias y
fundamentales, los bloques de contenidos, las orientaciones
para la evaluación que deben seguir los docentes para
satisfacer las necesidades de toda la población escolar. Este
primer momento se le denomina primer nivel de flexibilización
curricular. Cabe anotar que existen áreas y contenidos de
asignaturas que por el grado de complejidad no permiten hacer
ajustes a las capacidades específicas de algunas personas en
condición de discapacidad y que por ende se pueden remplazar
por otras igualmente importantes pero orientadas más a la
formación laboral. A este proceso se le denomina diversificación
curricular del cual se hará una profundización más adelante.
Luego de observar el Diseño Curricular Básico y establecer

que áreas a nivel laborar se puede ofrecer a los estudiantes que
necesitan diversificación curricular se procede a revisar el
Proyecto Educativo Institucional –PEI- cuya construcción
colectiva ajusta el Diseño Curricular Básico al contexto socio-
cultural de la institución. Esta revisión se hace de manera
constante porque las condiciones del medio y las características
de la población se encuentran en cambio permanente. A este
segundo momento se le denomina segundo nivel de
flexibilización curricular.
Un tercer paso en el proceso denominado flexibilización

curricular es la programación de aula que corresponde a la
formulación y puesta en marcha de las modificaciones
necesarias para que los estudiantes se les facilite el proceso de
aprendizaje. Aquí se habla de actividades lúdicas, sencillas,
claras y cortas que motiven al estudiante y permitan alcanzar
las metas propuestas. Uno de los criterios que se debe tener
en cuenta en la planeación de estas actividades es reconocer la
heterogeneidad y diversidad del grupo y el respeto por las
diferencias individuales.
El cuarto y último paso en los niveles de flexibilización curricular

es el Proyecto Educativo Personalizado –PEP- que en el
colegio diligencia la docente de apoyo pero que muy pocos
docentes consultan para hacer las adaptaciones curriculares.
168
169
Este documento es la respuesta individualizada a la situación,

intereses y nivel de desarrollo del estudiante con necesidades
educativas especiales. Se tiene en cuenta como el camino más
adecuado que debe seguir el estudiante para aprender,
alcanzar metas y obtener satisfacción de logro, de acuerdo
aprendizajes que le sean significativos y que tengan un impacto
en su vida.
No obstante, el desarrollo del –PEP- no garantiza el éxito

completo del estudiante aunque apunte a él. A medida que el
estudiante con NEE permanentes, avanza en su proceso de
escolarización, hay que reconocer que llega un momento en el
cual los aprendizajes requieren de mayor capacidad de
abstracción, lógica y pensamiento formal, área que es la de
mayor vulnerabilidad en estos escolares. Surge entonces la
necesidad de plantear la diversificación curricular como una
propuesta para estos estudiantes, para evitar violentarlos
confrontándolos con aprendizajes en los que no van a tener
éxito, generándoles sentimiento de incompetencia y lastimando
su autoestima.
También se justifica la diversificación curricular como forma de

garantizar que estos escolares accedan a unos aprendizajes
básicos y funcionales que tengan impacto en su vida cotidiana y
que les ayuden a desarrollar competencias que les permitan
construir un mejor proyecto de vida. En el caso de estudiantes
con NEE permanentes que cursan básica secundaria, es
importante definir las áreas o asignaturas en las que a pesar de
tener adaptaciones curriculares, estas ya no son suficientes
para garantizar su participación y adicionalmente empiezan a
afectar su desarrollo emocional.
Para acceder a la diversificación curricular, se tienen en cuenta

los siguientes aspectos: tener 14 años; contar con la aprobación
de la familia; presentar discapacidad cognitiva diagnosticada
por un profesional idóneo (se debe aplicar pruebas de
inteligencia); haber cursado sexto grado en la institución; tener
serias dificultades para cumplir con los objetivos propuestos
para llegar al grado noveno; de educación básica secundaria,
haber tenido adaptaciones curriculares significativas en cursos
anteriores; tener posibilidades reales de que al incluirlos en un
programa de diversificación curricular, puedan llegar al grado
noveno; manifestar el deseo de participar en el programa de
169
170
diversificación curricular; presentar serias dificultades de

aprendizaje que afecten significativamente el desempeño del
estudiante en los siguientes aspectos: lectura: problemas de
lectura (a nivel de decodificación y comprensivo), escritura: -
problemas para tomar apuntes. Pobreza expresiva incluyendo
vocabulario y organización lógica de ideas. Sobre los
problemas a nivel del pensamiento lógico matemático el
estudiante que necesite diversificación curricular debe presentar
dificultades en la realización de operaciones aritméticas, en el
uso y aplicación de fórmulas; déficit en el planteamiento y
análisis de problemas.
En el colegio las áreas que mayor grado de mortalidad

académica presentas son generalmente matemáticas, lengua
castellana e inglés, es por esto que siguiendo las orientaciones
de la secretaría de educación se plantea para los estudiantes
con discapacidad cognitiva diagnosticada, que a partir de
séptimo grado opten por otra alternativa que permita su
continuidad en el sistema escolar y no enviarlos
necesariamente a talleres protegidos.
En algunos casos específicos se recomienda no tomar

matemáticas con el curso (dadas sus dificultades a nivel de
pensamiento formal y el nivel de exigencia que esta asignatura
implica a nivel de pensamiento abstracto) y bajar la intensidad
horaria de lengua castellana o de inglés para estos escolares
dentro del grupo. A cambio se plantea: generar un módulo de
matemática aplicada, aprovechando la infraestructura de la
institución para que puedan desarrollar y fortalecer sus
competencias en esta área. Para ello se requiere la planeación
conjunta del docente de matemáticas y de apoyo especializado.
Se han planteado como opciones la utilización de la
fotocopiadora, la tienda escolar, etc. Y en años anteriores
algunos estudiantes tomaron un módulo sencillo de
contabilidad.
Otra forma de diversificación que se ha planteado es la

generación de servicios de apoyo especial para fortalecer
procesos de pensamiento, aprendizaje de lectura, escritura y
cálculo. Los objetivos de este apoyo, así como el de
matemática aplicada, tratan de ser funcionales y tener un
impacto en la vida de estos escolares. (Por ejemplo llenar
diferentes formatos, leer y aplicar instrucciones para manejar un
170
171
aparato, manejo funcional de dinero, etc.) Estos módulos son

diseñados a partir del trabajo conjunto del docente de apoyo y
de la asignatura y son manejados por el docente de apoyo
especializado.
Generar módulos de aplicación de conceptos, que pongan

énfasis en las competencias vinculadas con un futuro
desempeño ocupacional. Por ejemplo módulo de pedidos,
cafetería, jardinería, etc. Es necesario aclarar que no se trata de
que los estudiantes empiecen a trabajar, por cuanto ello es
incompatible con su rol ocupacional que es el de ser
estudiantes. Se trata de que a partir de estos módulos
fortalezca sus competencias a nivel de habilidades sociales,
emocionales y de aprendizaje.
La diversificación curricular implica que el estudiante tome las

demás asignaturas correspondientes al nivel en que se
encuentra con su curso, y con las adaptaciones curriculares que
requiera. Además, este evento se hace constar en el boletín del
estudiante, en la columna correspondiente a la calificación de la
asignatura o área correspondiente. Ejemplo: Matemáticas (DC).
En el apartado observaciones del boletín, o en un anexo, se

relaciona el módulo(s) que toma, con una descripción de las
metas alcanzadas y sus necesidades.
La decisión para el ingreso de un estudiante al programa de

diversificación curricular, es tomada por consenso entre
docentes de sexto grado y la docente de apoyo y con el
consentimiento de la familia y el estudiante. Si se da el caso
que el estudiante terminó la primaria en otra sede o institución,
se acordó que en la toma de decisión participe el director de
grupo y al menos dos docentes de quinto grado. Esta decisión
queda por escrito en el registro del estudiante y es sustentada
ante el Consejo Académico de la institución.
4.2.3. Criterios de evaluación

Al igual que en otros colegios que ofrecen atención exclusiva,
cuando los docentes del colegio Valle de Cafam comenzaron a
reestructurar el currículo se dieron cuenta que el sentido del
aprendizaje debía estar relacionado con el proyecto de vida de
sus estudiantes por lo cual este elemento cobró vital
importancia. Por esta razón se planteo como meta que existiera
171
172
una mayor coherencia entre el proceso pedagógico y la

evaluación.
Por lo anterior, al realizar la programación se tiene presente que

las metas no deben apuntar solamente a la parte conceptual
sino también al desarrollo de habilidades sociales y
emocionales que garanticen la formación integral de los
estudiantes. Como criterio de evaluación se propuso que las
metan fueran tan explícitas como para permitir su alcance en
diferente grado y por distintas vías de ejecución. Es por esto
que al comenzar cada período escolar los docentes informan y
registran en los cuadernos, las metas, los contenidos, las
actividades y criterios de evaluación para que los estudiantes
sepan con antelación lo que van a ver durante el período.
Como respuesta a la diversidad de la población del grupo los

docentes deben incluir técnicas y procedimientos de evaluación
diferentes y adecuados a las características de los estudiantes,
tratar en lo posible de hacer un seguimiento continuo, riguroso y
detallado en un registro que de cuenta de los avances y de las
dificultades que va teniendo cada estudiante a lo largo del
proceso. No obstante, esto necesita tiempo y esfuerzo que por
lo general es difícil de lograr dadas las condiciones
relacionadas con el horario, el número de estudiantes y la carga
académica de los docentes.
Para el registro evaluativo, los estudiantes del programa de

integración cuentan con el –PEP- y otros formatos que buscan
facilitar la comunicación entre docentes y ser más precisos en
la asignación de tareas.
4.2.4. Criterios de promoción, repitencia, titulación y acreditación

Para la promoción de un estudiante con NEE se tiene en cuenta
los fundamentos de integración escolar sobre equiparación de
oportunidades. No se tiene en cuenta procesos de nivelación
porque si su condición es de carácter permanente es obvio que
el estudiante no podrá alcanzar las metas propuestas para los
demás compañeros de curso. Precisamente, se hace la
adaptación curricular correspondiente y son las metas, las
actividades, el seguimiento y los criterios de evaluación del
proyecto educativo personalizado la base para definir el
reconocimiento al esfuerzo del estudiante garantizando su
promoción al siguiente grado. Otros criterios asociados son:
172
173
La evolución del estudiante con respecto a sí mismo

Con base en el diagnóstico inicial del estudiante se puede
determinar su evolución por el nivel de autonomía personal, de
desarrollo de competencias para la resolución de problemas,
adaptación al medio según su proyecto educativo
personalizado.
El nivel de aceptación del grupo
Un parámetro importante en la promoción es la observación del
rol y aceptación del estudiante en su grupo. Es decir, mirar si la
relación social establecida con sus pares favorece el proceso
educativo de las partes por el apoyo que mutuamente se
puedan brindar.
La edad del estudiante
Es importante tener en cuenta que una diferencia muy grande
de edad dificulta la adaptación del estudiante al grupo. Ésta no
debe ser superior a dos años. Y en caso particulares, máximo
tres.
Definición previa de logros
La importancia de definir las metas y desempeños mínimos que
un estudiante debe alcanzar para ser promovido se debe a la
construcción de un perfil del estudiante y a su proyección. Estas
metas y desempeños deberán ser comunicados a la comisión
de evaluación y promoción de la institución para dar a conocer
el proceso particular del estudiante. Esto con el fin de que al
inicio de cada periodo escolar los nuevos docentes tengan una
base para el conocimiento del estudiante y para hacer los
ajustes respectivos si así lo consideran. Este proceso se hace
con la asesoría y orientación de la docente de apoyo
especializado y se da a conocer a la familia.
4.3. Acciones realizadas

Las acciones generadas por el proyecto se dividen en momentáneas,
periódicas y permanentes. De las acciones momentáneas se puede
decir que son aquellas que se llevaron a cabo en un tiempo
determinado como fue: capacitación a un grupo de maestros por parte
de INSOR y el INCI en el año 2005; capacitación a maestros del
consejo académico con la Corporación Síndrome de Down en el año
2006.
Sobre las acciones periódicas tenemos las que se llevan a cabo

anualmente como son: la divulgación de los aspectos más importantes
del documento del programa de integración de la SED a la comunidad
educativa y los cambios que se han llevado a cabo, si los hay;
173
174
sensibilización en distintas sesiones a los diferentes estamentos de la

comunidad; acompañamiento en la planeación a los maestros
realizado por la docente de apoyo; adecuación del manual de
convivencia y PEI con base en las sugerencias y cambios del
contexto;
Acerca de las acciones permanentes están: acompañamiento a los

docentes y las familias de los estudiantes con –NNE- de la docente
de educación especial; actividades lúdico-recreativas con el Instituto
Distrital de Recreación y Deporte –IDRD- y participación en los
campeonatos deportivos en el polideportivo Valle de Cafam; y,
finalmente, participación en salidas pedagógicas.
4.4. Proyecciones
 Continuar con el proceso de formación docente
 Realizar las adecuaciones curriculares pertinentes del PEP
(Proyecto Educativo Personalizado).
 Ofrecer alternativas de formación laboral para esta población.
 Contar con un aula especial y materiales adecuados para atender
esta población.
4.5. Percepciones de la comunidad educativa

Se considera indispensable para el éxito de cualquier propuesta
educativa recoger las percepciones en torno a la integración de los
actores implicados en el proceso porque su participación activa
garantiza la coherencia y pertinencia de la prestación del servicio
educativo.
4.5.1. De los docentes

Para indagar las percepciones del cuerpo docente en relación
con el programa de integración de estudiantes con NEE, se
llevo a cabo una entrevista grupal semiestructurada y una
encuesta con la formulación de un cuestionario de pregunta
abierta.
A través de estas técnicas se obtuvo información sobre el

significado que los docentes le dan a aspectos como: el
carácter integrador de la institución; la terminología
usualmente usada (necesidades educativas especiales,
síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve, condición de
discapacidad); las prácticas pedagógicas en el aula, las
174
175
experiencias exitosas, las dificultades y las sugerencias entorno

al tema.
 El carácter integrador de la institución

Para comenzar se busco determinar la posición de los
docentes frente al programa de integración para lo cual se
encontró que ellos son conscientes del compromiso que
debe existir frente al programa, de su rol en función del
mismo, de las dificultades y necesidades que se pueden
presentar y esto representa un desafío que ellos están
dispuestos a asumir.
Los sentimientos expresados por los docentes en torno al

programa de integración. La mayoría tienen connotación
negativa pero se convierte en un punto a favor en cuando se
plantea como un reto. A continuación se muestran el análisis
de los datos obtenidos.
Incertidumbre causada por el desconocimiento que se debe

tener para una atención y educación de calidad.
“Es la primera vez que asumo estudiantes con estas características y no
tengo formación alguna al respecto, todo lo hago por intuición y sentido
común.” (Docente de lengua castellana, bachillerato)
Preocupación causada por factores asociados a falta de

criterios en la organización del currículo, del plan de estudios,
la relación con el modelo pedagógico del colegio, etc. y la
remisión por parte de CADEL de estudiantes en condición de
discapacidad. Además, preocupa también la falta de
capacitación y manejo de la reglamentación correspondiente.
“Me preocupa disponer de tiempo para capacitarme sobre el tema y
encontrar un programa que pueda ofrecerme la información y las
estrategias que necesito” (Docente de lengua castellana, bachillerato)
Impotencia causada por tener que recibir estudiantes

enviados del CADEL que no se puedan atender por una
condición de discapacidad diferente a la que esta establecida
atender.
“Hemos tenido inconvenientes con el CADEL porque nos envían

estudiantes con necesidades educativas especiales que no podemos
atender. Nos pasó con una estudiante que tiene discapacidad motora por
175
176
lo cual utiliza silla de ruedas y las instalaciones del colegio no tienen

rampas para que sea fácil su acceso a todas las dependencia”… “Los
profesores, los empleados de servicios generales, los vigilantes y hasta
los mismos estudiantes tenían que subirla o bajarla alzada exponiéndose
a un accidente”. (Docente de matemáticas, bachillerato).
Angustia causada por la incertidumbre frente al futuro de los

estudiantes y las condiciones de su medio.
“Siento angustia como persona y como maestro por lo que pueda ocurrir
en el futuro con los estudiantes que egresen del colegio. Su incapacidad
puede ser una desventaja en un medio tan hostil como el que se ve en la
institución.” (Docente de grado segundo y educador físico)
 El concepto de integración y necesidades educativas

especiales
Sobre las generalidades del programa que regula la
integración y necesidades educativas especiales los
docentes manifiestan saber de la existencia del documento
del proyecto institucional de integración, así como de uno de
los documentos que lo sustentan que se refiere a los
lineamientos para la atención de estudiantes con –NEE-
síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve expedidos por
la Secretaría de Educación Distrital. Sin embargo, la mayoría
no conoce la normatividad al respecto ni ha accedido a este
material, tampoco han sido capacitados para implementar en
sus prácticas pedagógicas todas las orientaciones que
existen al respecto.
Las docentes de ciclo uno (preescolar, primero y segundo)

que llevan más tiempo vinculadas al magisterio de Distrito
Capital, manifestaron haber recibido capacitación en alguna
ocasión y tener experiencia pedagógica con estudiantes con
NEE. Otros docentes opinan que su conocimiento no es
suficiente porque parte sólo del sentido común, de la
experiencia empírica y de las recomendaciones que les dan
otros compañeros o la docente de apoyo.
La docente de apoyo del programa de integración que lleva

17 años en la institución, manifiesta haber seguido todo el
proceso del colegio, conocer los documentos expedidos por
el –MEN-, la –SED- y otras entidades. Además, informa que
en el colegio se llevó a cabo una capacitación para el
consejo académico del año 2006 en el que se presentaron
176
177
algunos de los documentos que sustentan y favorecen el

programa. Sin embargo, también afirma que pese a la
presentación que ella hace del programa cada año y del
compromiso de los miembros del consejo que se
capacitación de difundir la información; los espacios para la
divulgación y reflexión en torno a la información son escasos
y no se puede pretender que los docentes manejen la
información que se requiere.
“Yo llegué a la institución hace 17 años, cuando apenas teníamos uno

salones prefabricados y teníamos que turnarnos y usar el salón comunal
como un aula más. Con el desmonte del programa PTREV la Secretaría
de Educación implementó un nuevo programa de atención a la
discapacidad con instituciones piloto. Envió personal del antiguo
programa y licenciados en educación especial a estas instituciones con el
fin de comenzar de nuevo pero sin la ayuda del grupo interdisciplinario.
Desde ese entonces, los docentes hemos tenido capacitaciones y
reuniones para la expedición de los cuadernos de trabajo que hoy
orientan la atención de esta población por lo cual conozco todo lo
relacionado con el programa. Con estudiantes de universidades que han
venido a prestar su apoyo como parte de su práctica hemos intentado
abrir los espacios en jornadas pedagógicas para trabajar con mucha más
firmeza el proyecto de integración pero los tiempos asignados han sido
insuficientes.” (Docente de apoyo).
No obstante, se señala que es deber de todo maestro

acceder a los documentos por voluntad propia y acogerse a
los lineamientos, normatividad y políticas existentes en torno
a la discapacidad.
En relación con la terminología usualmente usada

(necesidades educativas especiales, síndrome de Down y
deficiencia cognitiva leve, condición de discapacidad), los
docentes coinciden en afirmar que una necesidad educativa
especial esta relacionada con la diferencia en el nivel de
desempeño académico y de comportamiento personal y
social que presentan algunos estudiantes con respecto al
promedio que se espera de todo niño en cada una de las
etapas del desarrollo. Esta diferencia amerita modificar el
plan de estudios y las estrategias pedagógicas para
garantizar el alcance de las metas que se proponen en cada
proyecto educativo personalizado de los estudiantes del
programa.
177
178
En cuanto al término síndrome de Down lo asumen como

una condición fácilmente identificable por los rasgos físicos,
el comportamiento y desempeño social. Los docentes
coinciden en que esta condición esta asociada a una
alteración genética causada por la triplicación del material
genético correspondiente al cromosoma 21. La docente de
apoyo al programa de integración agregó que fue el médico
inglés Langdon Down el que describió en 1866 unas
características comunes presentadas por un grupo particular
de personas con retraso mental. La docente de preescolar se
refirió a las causas de síndrome de Down como la presencia
de 47 cromosomas en las células, en lugar de los 46
repartidos en 23 pares que tiene una persona normal.
También afirma que aún no se han identificado los factores
que intervienen para que se produzca la anomalía pero que
la edad de la madre aparece como un importante factor de
riesgo.
Se insiste en su potencialidad para educarse y en la

importancia de un ambiente amable, incluyente de
aceptación y confianza, que favorezca su desarrollo y por
ende el ejercicio del derecho a la educación.
Algunos de los comentarios textuales aparecen continuación:

“Los niños con síndrome de Down muestran rasgos físicos diferentes
específicamente rostro plano, tallo pequeño, ojos salientes de forma
oblicua hacia abajo, lengua gruesa y rugosa, manos cortas con líneas
poco definidas, nariz pequeña y respingada” (Docente de preescolar).
“Son personitas muy sociables y saludables, se familiarizan rápidamente

con cualquier persona. Son más demorados para hablar y al quererlo
hacer tatarean un poco, por lo que necesitan demasiada terapia del
lenguaje. Son muy cariñosos y tiernos, pero cuando les da mal genio le
pegan a cualquier cosa que encuentran. Son muy alegres, juguetones y
les encanta bailar” (Docente de grado primero).
También se hizo referencia al aspecto moral y la conciencia

social de los estudiantes sobre las normas:
“Los niños con síndrome de Down son personas igual que nosotros lo
único que los diferencia es que son muy alegres sensibles y no conocen
la maldad, son personas comunicativas y en ocasiones son un ejemplo
para nosotros.” (Educador físico, docente de grado segundo)
178
179
“Los niños con síndrome de Down, son personitas como cualquier otro
niño, solo que tienen capacidades diferentes, no debemos subestimarlos
ni considerarlos menos capaces que los demás niños. Es importante que
al aceptarlos como son los podamos integrar socialmente, ya que tienen
el mismo derecho a educarse que los demás niños, a divertirse y a
convivir abiertamente con las demás personas. Un niño Down se va a
desarrollar dependiendo del ambiente en el que se encuentre, si se
encuentra en un ambiente hostil su conducta va a ser así, a diferencia si
se encuentra en un ambiente que lo acepta y trata de entender sus
propias capacidades.” (Psicóloga, docente de grado quinto y de rotación.)
En cuanto al significado del término deficiencia cognitiva

leve, se evidencia confusión. Al respecto se retoman las
definiciones y clasificaciones realizadas por algunas
organizaciones en torno al tema como la de la Organización
Mundial de la Salud, la cual define: “una deficiencia es toda
pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica” Esta definición también
38
fue adoptada por la ONU.
Luego surgieron las definiciones de dos docentes:

“Se denomina deficiencia cognitiva leve a un individuo que presenta un
bajo desarrollo mental en relación a la edad cronológica del individuo, o
sea, que se encuentre por debajo de la media en más de dos años”.
(Docente de matemáticas, bachillerato)
Carencia en la capacidad intelectual o en actividades mentales superiores

de un sujeto. (Docente de grado tercero)
Hablamos entonces de niños o adultos con un déficit

importante en áreas tales como la comunicación, las
habilidades sociales y cuidado personal entre otros.
Al finalizar este punto se elaboró una definición producto de

la reflexión y de las opiniones de todos los docentes: la
deficiencia cognitiva leve es un trastorno del cerebro que
afecta las células nerviosas vitales para el proceso de
razonamiento. Las personas que padecen deficiencia
cognitiva leve funcionan razonablemente bien en sus
actividades diarias, pero frecuentemente encuentran
dificultades para aprender, para recordar detalles de
conversaciones, acontecimientos y citas o actividades
futuras. La mayoría, pero no todos las personas que tienen
38 http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=18656
179
180
deficiencia cognitiva sufren una disminución progresiva de su

capacidad de razonamiento con el paso del tiempo. Esta
deficiencia puede ser característica o síntoma de otros
síndromes o condiciones genéticas.
 La condición de discapacidad de los estudiantes.

Los profesores directores de grupo cuando reciben el listado
de estudiantes de su curso reciben también el informe de los
estudiantes con necesidades educativas especiales. No
obstante, también ellos realizan un diagnóstico a partir de
diversos tipos de evaluaciones que les permite conocer el
desempeño de los estudiantes en diferentes ámbitos. Con los
estudiantes que no alcanzan las metas planteadas en el
diagnóstico se diseñan nuevas y diferentes pruebas para
especificar en que consisten sus necesidades. Hemos tenido
varios casos en los que la identificación de problemas en el
aprendizaje y en el comportamiento es causa de remisión a
los especialistas quienes finalmente determinan la condición
de discapacidad de los estudiantes. Ellos también
determinan si la condición del estudiante permite su
desempeño social, que actividades pueden o no realizar y
que sugerencias debe tener tanto el docente como la
institución para su integración en el medio escolar.
 Prácticas de aula para la integración

El reconocimiento de la diversidad como un hecho inherente
a todo ser humano obliga a hacer cambios que se ajusten a
las características particulares de los estudiantes. Esta
diversidad se encuentra en las motivaciones, en las
capacidades y en los intereses de aprendizaje de cada
alumno, siendo distinta entre uno y otro; y resulta obvio que
no todos los niños plantean las mismas dificultades, ni
requieren el mismo tipo de ayuda pedagógica.
Sobre las prácticas de aula para la integración se consideran

algunas estrategias que apuntan al mejoramiento de las
condiciones para la prestación del servicio educativo y la
inclusión social de los estudiantes con NEE.
En términos generales algunos docentes parecen haber

adoptado técnicas que hacen parte del modelo de
aprendizaje cooperativo como son formar equipos de trabajo
180
181
para la realización de actividades grupales, reorganizar el

mobiliario de salón para facilitar el trabajo en equipo y
establecer unas metas compartidas que garantizan la
cooperación de todos los miembros del grupo y dan sentido
de responsabilidad social.
“Yo he notado que algunos profesores ubican a los niños con NEE cerca
de su puesto de trabajo para estar pendientes de ellos y resolver sus
dudas. Al principio yo adopté la misma estrategia pero me di cuenta de
que los niños se vuelven dependientes y los demás estudiantes o
cualquier persona que entra al salón los identifica inmediatamente por la
ubicación. Esto me parece que favorece la segregación por lo cual ahora
trabajo con grupos que cambian cada periodo y que le permiten a los
niños de integración cambiar de compañeros para mejorar sus
estrategias de inclusión y aceptación social” (Docente grado quinto)
“Yo tengo mi salón organizado en grupos de seis pupitres y los niños

cambian también pero cada dos semanas. Los niños con NEE son
apoyados por sus compañeros estableciendo una relación de supervisión
y colaboración mutua.” (Docente grado cuarto)
“En educación física el trabajo en equipo es sumamente importante. El

juego o desempeño en cualquier deporte depende de conocer las
debilidades y fortalezas de cada deportista o jugador. Por eso implemento
actividades de carácter grupal dentro de mi planeación curricular.”
(Educador físico, primaria y bachillerato)
 Experiencias exitosas
Sobre las prácticas de aula se mencionan algunas
experiencias consideradas como exitosas por parte de los
docentes, de esta manera, entre las estrategias efectivas
que los docentes han empleado para atender a los
estudiantes con necesidades educativas especiales
predominan las siguientes:
El diagnóstico personal que cada docente desde su
saber realiza a su grupo.
Los profesores directores de grupo cuando reciben el listado
de estudiantes de su curso reciben también el informe de los
estudiantes con necesidades educativas especiales. No
obstante, también ellos realizan un diagnóstico a partir de
diversos tipos de evaluaciones que les permite conocer el
desempeño de los estudiantes en diferentes ámbitos. Con los
estudiantes que no alcanzan las metas planteadas en el
diagnóstico se diseñan nuevas y diferentes pruebas para
especificar en que consisten sus necesidades. Hemos tenido
varios casos en los que la identificación de problemas en el
181
182
aprendizaje y en el comportamiento es causa de remisión a

los especialistas quienes finalmente determinan la condición
de discapacidad de los estudiantes. Ellos también
determinan si la condición del estudiante permite su
desempeño social, que actividades pueden o no realizar y
que sugerencias debe tener tanto el docente como la
institución para su integración en el medio escolar.
“Yo identifico las deficiencias de mis estudiantes cuando hago pruebas de
diagnóstico o cuando veo el desempeño de cada uno en las actividades
que les propongo.” (Docente de grado tercero)
El establecimiento de acuerdos con todos los

estudiantes en cuanto a la responsabilidad de garantizar
la participación de los estudiantes con NEE. Para las
dificultades que encuentran a nivel social la mayoría de los
docentes establecen acuerdos con el grupo sobre la
responsabilidad de garantizar la participación de los
estudiantes con –NEE- en todos los espacios. Los
estudiantes no solo asumen el acompañamiento académico
de sus compañeros sino que además permanecen con ellos
en otros espacios. Esta tarea es como un padrinazgo que
favorece la integración en el ámbito de la tolerancia.
“Para integrar a los niños con –NEE- los presento al curso para que los
visualicen y se den cuenta de quienes son. Esto no lo hago como un acto
de discriminación sino para que sepan que ellos deben recibir toda
nuestra colaboración.” (Docente de grado primero).
“Para mi es más fácil nombrar un padrino o madrina para cada estudiante

del programa, escojo los voluntarios que quieran estar pendientes de
integrarlos a los juegos en el descanso. Es fácil así porque casi todos
quieren hacerlo.” (Docente de preescolar).
La consulta del tema en diferentes fuentes. No obstante,

algunos también acuden a la información que encuentran en
Internet y otros espacios bibliográficos. El hecho de no
conocer sobre algo no limita la capacidad de acción del
docente. Cuando no es posible resolver una duda con la
docente de apoyo los docentes buscan información en otras
fuentes.
“Yo he ojeado los documentos de la Secretaría por Internet y también
busco en las páginas como Google.” (Educador físico, bachillerato)
182
183
El acompañamiento por parte de los padres de familia

durante parte de la jornada escolar, especialmente en el
caso de los niños con síndrome de Down.
“La mamá de Lorena viene tres veces a la semana y se queda no solo a
colaborar con el proceso de su niña sino con el de los demás niños. La
niña se siente más segura de participar cuando ella esta.” (Docente de
preescolar).
La utilización de todo tipo de material pedagógico,

didáctico o lúdico que estimule de forma adecuada el
desarrollo mental de los estudiantes. Algunos docentes
buscan mejorar sus prácticas educativas con la utilización de
material complementario. Algunos acuden a los recursos
existentes en la biblioteca, los laboratorios, la oficina de la
docente de apoyo o los de aulas especializadas.
“La profe de inglés me mostró unos cuentos grandes que ella utiliza en su
clase. Tiene imágenes coloridas y atractivas que resultan ser útiles para
la enseñanza de otras asignaturas. Y ella me los presta.” (Docente de
preescolar)
“A mi me gusta usar el videobin porque es un recurso audiovisual que

motiva a los estudiantes. Elaboro mis presentaciones sobre los diferentes
temas en Power Point o proyecto videos educativos.” (Docente de
matemáticas, bachillerato).
Actividades como talleres de refuerzo, lectura de

imágenes y cuentos y producción de textos, utilización
de juegos de mesa (bloques lógicos, rompecabezas,
loterías, etc.), la utilización de las tecnologías de la
comunicación y la información –TICs-. Esta estrategia se
evidencia en los diarios de campo de los proyectos
transversales y los proyectos de área. Se pueden encontrar
relatos, fotografías y videos de los recursos que implementan
los docentes para motivar el desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
“La Secretaria de Educación envió un material didáctico de madera que
esta disponible para que los profesores lo usen. Hay inclusive un tablero
de “Concéntrese” (juego de parejas) que se puede cambiar con las
imágenes y vocabulario que uno necesite. Hay piscina de pelotas,
balones para terapia de estimulación física y otras cosas. Lo que pasa es
que no hay suficientes espacios de tiempo para que los docentes
conozcan el material y lo soliciten.” (Docente de apoyo).
183
184
“También a nivel de tecnología e informática la profesora Alexandra y la

profesora Berónica nos han comentado que al parecer a los estudiantes
con NEE les parece más interesante y efectivo lo que aprenden a través
de los programas educativos de los computadores y las páginas de
Internet.” (Docente de tercero).
La asesoría individual de la docente de apoyo a cada

estudiante, en un horario y espacio ajeno al de la
asignatura en particular. Dentro del documento del
proyecto de integración están definidas las estrategias para
apoyar y mejorar los procesos de los estudiantes con NEE.
“Todos los años yo hago un cuadro de caracterización de los estudiantes
con NEE, luego de conocer los horarios de clases de cada uno de ellos
acuerdo un horario especial para el apoyo particular que necesitan. A lo
largo del proceso registro sus avances y debilidades en la ficha del
proyecto educativo personalizado”. (Docente de apoyo)
 Dificultades
Por otra parte, las dificultades más frecuentes, para la
atención de los estudiantes con necesidades educativas
especiales corresponden a:
La carencia de diagnósticos médicos y criterios de
clasificación adecuados para proceder a la vinculación
de los estudiantes al sistema educativo. El
desconocimiento de este diagnóstico hace más difícil planear
las adaptaciones curriculares de manera confiable.
“Desde la parte administrativa preocupa la cantidad de estudiantes que
llegan y en especial sus edades y características. Sin embargo, se ha ido
trabajando para que el CADEL sea más estricto en el manejo de criterios
para recibir estudiantes y ubicarlos en las instituciones. Esto permite
mejorar los niveles de calidad de la atención a los estudiantes.” (Docente
de apoyo programa de integración).
Mantener el nivel académico de los cursos. Los docentes

han manifestado que cuando se mide el desempeño
académico por cursos resultan afectados aquellos que tienen
estudiantes con NEE si no se ha hecho la debida adecuación
curricular. Los docentes de secundaria dicen que esto
también se refleja a nivel de las pruebas de estado. Además,
al interior del aula la frustración de algunos estudiantes con
NEE frente a la comprensión de un tema y la insistencia del
docente de hacerle entender demanda tiempo extra hacia un
solo caso que puede afectar a los estudiantes regulares. No
obstante, ante este comentario también se precisó que el
184
185
esmero que ponen la mayoría de los estudiantes con NEE

para responder a toda actividad que se les propone, estimula
la competencia de los estudiantes regulares.
“Yo opino que a nivel de preescolar las profes procuran que todos los
niños reciban igual atención. Sin embargo, cuando los niños no tienen
hábitos de permanencia en el aula y a la profe le toca estar detrás del
estudiante con NEE que se le salió del salón o no llegó después de
descanso resulta difícil y puede afectar al grupo. (Docente de preescolar)
“Yo estoy de acuerdo con Hilda, por eso es que a uno le toca idearse
maneras con los otros estudiantes para poderse a ayudar o solicitar
personas de servicio social para que lo apoyen a uno con estas
situaciones. (Docente de primero).
“A mi me preocupa cambiar de tema y avanzar en el programa cuando

un estudiante no ha comprendido el anterior. Lo que pasa es que muchas
veces si uno deja esas lagunas más tarde se hace más difícil que
comprendan temas más complejos porque de cierta manera el
conocimiento que se deja de adquirir se convierte de prerrequisito para
entender el siguiente. Pero si uno se queda con uno no más no avanza y
perjudica al grupo en general. (Docente de primaria).
“A nivel externo todos sabemos que las pruebas de estado no

contemplan las características particulares de los estudiantes ni tampoco
situaciones especiales que se le puedan presentar en el momento de ser
evaluados. No más en los colegios privados que para subir el nivel no
inscriben a los estudiantes más “flojos” con los demás para no verse
perjudicados, que será con los estudiantes con NEE que tienen memos
probabilidades de tener un buen desempeño por su condición particular”
(Docente de matemáticas, secundaria)
“Hay yo difiero un poco porque aquí en el colegio en muchos el

desempeño de los estudiantes con NEE en evaluaciones internas supera
el de los estudiantes regulares. Y a nivel externo también ha pasado”.
(Docente de apoyo)
Las relaciones entre docentes y padres de familia. El

desconocimiento, y en algunos casos la no aceptación de la
condición del hijo, genera sobreprotección o por el contrario
un total desinterés frente a los hijos y su proceso educativo.
Es vital la participación de la familia en la formación de toda

persona. Le corresponde a la familia proveer de estrategias
que faciliten sus relaciones de independencia y
comportamiento social. Sin embargo, algunos estudiantes
carecen de hábitos estudio, normas de higiene, alimentación
y cuidado personal, etc. En estas condiciones los docentes
185
186
dedican gran parte del tiempo a asumir la enseñanza de

estas tareas, pasando a segundo plano los contenidos
curriculares de las asignaturas.
“Los padres de… no aceptan que su niño tiene dificultades de

aprendizaje. Ellos no le ponen cuidado a las recomendaciones que les
doy y tampoco lo llevan al médico para hacerle el diagnóstico ni la
valoración” (Docente grado tercero).
El número de estudiantes por grupo dificulta la atención

que requiere cada estudiante. Este problema no se solo de
la institución educativa sino un sentir del sector educativo en
general. Sin embargo, se agrava por el carácter integrador
del colegio en particular.
“A pesar de que existe un lineamiento de que cada estudiante con NEE
equivale a ser contado como tres para reducir el número por curso. Este
número no es suficiente y sigue siendo muy difícil manejar grupos con
tantos estudiantes. Si a esto le sumamos los estudiantes que sabemos
presentan alguna NEE pero no han sido diagnosticados y por eso se
cuentan como uno, resulta agravar el problema (Docente de apoyo).”
La carencia de tiempo y espacios de encuentro para el

seguimiento de los proyectos educativos personalizados,
para las asesorías que la docente de apoyo debe prestar a
cada docente sobre planeación curricular y evaluación de
procesos, para la reflexión, expresión y debate de todo el
equipo docente sobre la efectividad del programa.
“Sinceramente nos falta mucho para poder garantizar el servicio
educativo de calidad. Hacemos lo mejor que podemos pero no sabemos
si lo estamos haciendo bien o no. Y cómo saberlo si no hay tiempo para
encontrarse con los docentes para planear acciones, discutir estrategias
o resolver dificultades que se presentan con los estudiantes de
integración. Debería existir dentro de la asignación académica un espacio
de encuentro con el docente de apoyo para conocer el proceso de los
estudiantes en la institución, para registrar la información en las fichas del
proyecto educativo personalizado, para evaluar no solo al estudiante sino
al contexto en general para poder entender lo que se esta haciendo y
cómo mejorarlo” (Docente de grado quinto)
“Yo comparto esa opinión porque como docente de apoyo tengo que
recoger las valoraciones de los estudiantes del programa y veo que a los
profesores les resulta difícil entregarlas puntualmente porque no hay
tiempo. También observo las planeaciones y me doy cuenta de que
requieren ajustes en relación con la planeación de actividades. Por
ejemplo no todos saben que en el caso de los estudiantes con síndrome
de Down, las dificultades de aprendizaje están relacionadas con el déficit
186
187
de atención y el cansancio orgánico frecuente. Por eso con ellos hay que
planear actividades de corta duración. En estos niños también se observa
memoria a corto plazo que puede estar relacionada con los procesos de
decodificación y por eso las metas que se establezcan en las
adaptaciones deben contemplar las características particulares del
estudiante. En el caso de los estudiantes con deficiencia cognitiva leve la
poca tolerancia al fracaso, la impaciencia que presenta el docente y el
mismo estudiante puede desmotivarlo frente a la superación de una meta
de comprensión de algún concepto o proceso particular por eso creo que
los espacios para apoyar al maestro y mejorar los proceso deben
contemplarse en su asignación académica.” (Docente de apoyo).
La falta de estimulación temprana. Si los padres de familia

no se dieron cuenta a tiempo de la condición de discapacidad
o dificultades de aprendizaje de su hijo, o no aceptan su
condición es posible que el niño al ingresar al colegio no
haya recibido la debida estimulación y esto hace más difícil la
formación de hábitos y disposición para el aprendizaje.
“Yo he tenido niños que no controlan esfínteres. He tenido que bañarlos
cambiarlos y tener la paciencia del Santo Job. Pero eso en realidad
afecta la higiene y la salud de los demás niños. Los niños no tienen
hábitos para seguir instrucciones o permanecer en un sitio determinado
el aula y somos los docentes quienes estamos detrás del estudiante con
NEE para que haga caso porque tampoco reconoce a autoridad de otros
docentes.” (Docente de preescolar)
 Sugerencias
En cuanto a las sugerencias, los docentes participantes se
animaron a redactar por escrito sugerencias para mejorar los
diferentes aspectos que resultaron de las dificultades. De lo
anterior solicitaron:
- Capacitación continua y apertura de espacios de
reflexión y discusión donde se compartan experiencias y
estrategias que partan de la práctica real. (Docente grado
quinto)
- Tiempo en la asignación académica para la asesoría de
la docente de apoyo, para el registro de la información en los
proyectos educativos personalizados, para la elaboración o
selección de material (guías) y para la evaluación conjunta
del proceso de los estudiantes del programa (Docente grado
segundo).
- Sistematizar el programa, el proyecto y las experiencias
de atención en el colegio (Docente de apoyo).
187
188
- Unificar y apropiar conceptos, normatividad y un

lenguaje inclusivo para tenerlos en cuenta en la construcción
del PEI del colegio. (Docente de apoyo).
- Establecer criterios de selección de ingreso acordes a la
caracterización de la institución y verificar que se cumplan a
cabalidad para elevar el nivel de calidad en la atención
(Docente grado cuarto).
- Adecuar los espacios físicos para la atención de los
estudiantes con –NEE- (Educador físico, bachillerato)
- Adquirir más unidades del material existente porque al
solicitar un recurso en particular siempre esta ocupado
(Docente de matemáticas, bachillerato)
- Buscar convenios con instituciones a nivel de asesoría,
atención y diagnóstico de los estudiantes del programa y
también para la formación y vinculación a nivel laboral
(Docente grado tercero).
- Buscar la coherencia del modelo educativo desde un
enfoque inclusivo. (Docente de preescolar).
- Tratar de hacer un diagnóstico a tiempo y establecer los
estudiantes que presentan NEE para vincularlos al programa
y reducir el número de estudiantes para facilitar la atención.
(Docente de primero).
4.5.2. De los padres de familia

Con respecto a las percepciones de los padres de familia en
torno al programa de integración tanto en el conversatorio como
en la encuesta se ve un cambio de actitud y una mayor
aceptación de los padres hacia los estudiantes en condición de
discapacidad, aunque todavía hay muchos padres que sienten
rechazo por falta de información y creencias erróneas. (VER
ANEXO 6)
Cuando se les preguntó por el conocimiento que tienen del

programa todos manifestaron saber de su existencia, los padres
de estudiantes regulares están enterados del carácter
integrador de la institución pero no tienen un conocimiento
suficiente de los aspectos más generales del programa. La
mayoría de los padres de estudiantes con NEE saben en qué
consiste, identifican a la persona a cargo, acuden a las redes de
discapacidad de la zona pero no conocen mucho de la
normatividad y los programas de la SED
188
189
“No conozco mucho del programa, se que lo hacen para respetar los
derechos de esas personas y que a los estudiantes del programa los
califican de manera diferente.” (Padre de estudiante regular)
“Es un proyecto que dirige la profesora Adriana quien es la persona en el

colegio que les brinda apoyo especializado a los niños, fortaleciendo sus
habilidades.” (Madre de estudiante con NEE)
Por el programa de integración los padres de los estudiantes

con NEE han comprendido mejor la realidad de su hijo, por lo
que en muchos casos han mejorado la relación con ellos como
la dinámica familiar y escolar. Algunos de ellos han empezado a
participar más en el proceso de aprendizaje de sus hijos, se
sienten interesados, han cambiado las expectativas y se sienten
satisfechos de los logros de sus hijos. También participan más
activamente en la institución educativa, sobre todo en
actividades de formación e información y en las Escuelas de
Padres. No obstante, también existe un número importante de
padres de familia que no participan en las actividades escolares
ni se responsabilizan del proceso educativo de sus hijos.
Sobre como se siente frente al programa y el grado de

satisfacción con respecto al servicio educativo la mayoría de los
padres de estudiantes regulares se sienten bien y han visto que
el colegio es tenido en cuenta dentro de la localidad por su
carácter integrador. Solo algunos padres manifestaron que se
sienten insatisfechos porque el nivel académico del colegio en
general se ve afectado por la presencia de los estudiantes de
integración. La mayoría de los padres de estudiantes con NEE
se sienten satisfechos de la atención educativa.
“Bien porque el hecho de tener una persona especializada en el colegio ha

hecho que las profesoras detecten casos críticos y personas con problemas
de aprendizaje.” (Madre de estudiante de regular)
“Me agrada ver que el gobierno se preocupe por los niños y tenga esos
proyectos.” (Padre de estudiante regular)
“Me siento amarrada porque no tengo opción de que mis hijos estudien en
otro lado. Creo que los niños de discapacidad deberían estar en colegios
especializados para ellos.” (Madre de estudiante regular)
“Siento que los niños especiales interfieren en la educación de los demás

niños.” (Madre de estudiante regular)
189
190
Acerca del concepto de necesidades educativas especiales

coinciden en el concepto de carencias o requisitos que los
estudiantes necesitan resolver y el colegio debe proveer en el
proceso de aprendizaje.
Dentro de las dificultades y amenazas que ven los padres sobre

el programa están la falta de tolerancia de la comunidad
educativa con los estudiantes de integración, la falta de
capacitación de algunos docentes. La agresividad y falta de
hábitos de convivencia de los estudiantes con NEE
La falta de tolerancia de la gente. No todo el mundo tiene la capacidad de

entender a los niños con discapacidad. (Madre de estudiante con NEE)
Que a veces los padres no aceptan las dificultades de sus hijos y esa
negación hace que no se preocupen por mejorar las condiciones de sus
hijos. No los llevan a terapia, no los enseñan, no les tienen paciencia y los
golpean. (Padre de estudiante regular)
Que no todas las personas los atienden bien. A veces los señores de
servicios generales no les tienen paciencia porque no saben que son
especiales. A veces los compañeros se ríen de ellos y los hacen a un lado.
Los papás tampoco permiten que sus hijos se junten con los niños
especiales. (Madre de estudiante con NEE)
La agresividad de los niños del programa, son impulsivos y no miden

consecuencias de sus actos. (Madre de estudiante regular)
Mi hija se queja que los niños la molestan mucho. Son muy cansones y
corren por todo el salón y no dejan avanzar a los demás niños. (Madre de
estudiante regular)
Que a veces las profesoras no saben como tratarlos. Dejan que los niños
hagan cualquier cosa pero como no saben no les enseñan. Solo los cuidan.
(Madre de estudiante de integración)
Con la pregunta de estrategias para satisfacer las necesidades

educativas de sus hijos se quiso hacer énfasis que todas las
personas aprendemos de modo diferente y necesitamos cosas
diferentes. Somos hábiles para ciertas actividades y se nos
dificultan otras por eso esta pregunta fue muy enriquecedora
porque las estrategias son comunes en ambos grupos de
padres.
190
191
“Mis hijos no son especiales pero a veces les cuesta trabajo hacer algunas
actividades. Yo busco la manera de facilitarles el estudio, consiguiéndoles
otros libros que expliquen mejor.” (Madre de estudiantes regulares)
“Preguntarle todos los días como le fue en el colegio, interesarme por sus
tareas y acompañarlo para que sienta que puede contar conmigo. Le enseño
a comportarse bien con los demás y a realizar actividades que necesite
hacer por sí mismo para que pueda hacerlas cuando yo no esté.” (Madre de
estudiante con NEE)
“Mi hija no es del programa de integración pero tuvo problemas de lenguaje,

pronunciaba mal. Yo no la pude ayudar y la llevé al fonoaudiólogo con
terapia se solucionó el problema.” (Padre de estudiante regular)
Les doy ejemplo, les explico las tareas y si no entiendo busco familiares que
les puedan ayudar. Les exijo calidad y si hay que reprenderlos lo hago
porque hay que crear reglas y hacerlas cumplir y si hay que premiarlos
también les cumplo. (Padre de estudiante regular)
Ayudarles mucho con las tareas pero sin hacérselas, darles mucho amor,
comprensión y paciencia. (Madre de estudiante con NEE)
Buscar en Internet cuando hay investigaciones, revisarles y corregirles las

tareas. (Madre de estudiante con NEE)
Dentro de las estrategias comunes están la revisión y

colaboración con las tareas, el suministro de los materiales
didácticos necesarios, la utilización de las TIC’s pero sobre
todo la paciencia y el amor para con los niños.
Otro de los aspectos de los que dan cuenta los instrumentos

son las sugerencias de los padres para mejorar el programa.
Ellos coinciden en que se debe incluir en el manual de
convivencia un capítulo referido al programa de integración y la
normatividad que deben cumplir los participantes del programa
(estudiantes y padres de familia), que se ofrezcan para ellos
actividades que se encamine al trabajo y la vinculación laboral
(diversificación curricular), que toda la comunidad debe recibir
capacitación, que las profesoras deben tener espacios para
diligenciar los proyectos educativos personalizados, que exista
un equipo de especialistas que apoye a la comunidad y haga el
diagnóstico o valoración de los niños
“Que se pongan reglas claras para los niños de integración y se den

estímulos acordes a su esfuerzo pero también sanciones cuando se porten
mal. Se necesita más capacitación con los padres. Que uno sepa que es el
191
192
programa. Se necesitan especialistas que los atiendan porque lo que hacen

las profesoras no es suficiente.” (Madre de estudiante regular)
“Sugiero que haya otra persona de apoyo en la mañana porque la profe

Adriana no da abasto con tantos casos. Así los niños podían avanzar más
rápido. Se necesitan más talleres en donde podamos contarles a los padres
la realidad de nuestros hijos para que se sensibilicen y sean más tolerantes
con nuestros hijos.” (Madre de estudiante con NEE)
“Yo pienso que debería haber un equipo de varios especialistas que evalúen
los niños al entrar al colegio y que orienten a los profesores para hacer la
planeación de lo que ellos necesitan aprender.” (Madre de estudiante con
NEE)
Yo pensaría que se necesita un aula especializada y más recursos para

atender a los niños. Ofrecer talleres que los capaciten para el trabajo.
(Madre de estudiante regular)
Creo que las profesoras necesitan más capacitación y tiempo para planear
las actividades de la clase y atender a los padres cuando las necesiten.
(Madre de estudiante regular)
Sobre las oportunidades y fortalezas del programa se dice que

favorece espacios para desarrollar habilidades para trabajar en
equipo y para desarrollar prácticas de inclusión y
responsabilidad social. Los estudiantes con NEE especialmente
los niños y niñas con síndrome de Down se muestran más
afectivos con los demás.
4.5.3. De los estudiantes

Una de las actividades más productivas a lo largo de esta
investigación fue la de recoger las opiniones de los estudiantes
regulares del colegio porque se hizo luego de un espacio de
sensibilización basado en la proyección de una serie de videos
sobre superación de personas en condición de discapacidad
que finalizaba con la presentación en Power Point de los
aspectos más importantes del programa de integración. Esta
acción se ha llevado a cabo en dos ocasiones desde que
empezó la investigación. Los estudiantes salieron muy
conmovidos y con un buen nivel de comprensión del propósito
del programa.
En un conversatorio fueron convocados algunos estudiantes

representantes de diferentes grados para la recolección de la
información realizar un ejercicio basado en un dilema moral de
192
193
un caso hipotético de un estudiante en condición de

discapacidad. (VER ANEXO 7)
 Regulares
Sobre los conocimientos que tienen sobre el programa se
puede decir que todos saben que existe porque ven a sus
compañeros de clase y en el descanso a otros estudiantes
del colegio. Algunos han leído el manual de convivencia y
tienen una idea muy general de los criterios del programa
pero no hay una apropiación real del proyecto en sí.
Sobre sus sentimientos en torno al carácter integrador del

colegio la mayoría se siente bien porque favorece la
tolerancia y hace de lado la discriminación.
Dentro de las ventajas que ven los estudiantes de que

exista el programa en el colegio están: la aceptación y el
respeto hacia los estudiantes con NEE, aunque en algunos
casos se observan actitudes de sobreprotección que suelen
ser un reflejo del modelo del docente; el aprendizaje de
valores de respeto hacia las diferencias, de solidaridad y de
cooperación entre los estudiantes; se ha fomentado el
trabajo en grupo lo que ha propiciado una participación más
activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje;
todos los estudiantes del aula se han beneficiado de las
adaptaciones y estrategias de enseñanza aplicadas, por lo
que se observan mejoras significativas tanto en el ámbito
social como en el aprendizaje; la institución por ser
integradora es muy tenida en cuenta y se favorece de
programas de alimentación, recreación, asistencia en salud
y salidas pedagógicas.
Se destaca el desempeño académico de los niños y niñas

con necesidades educativas especiales, especialmente en
el área de comunicación y lenguaje. Algunos estudiantes
reconocen que no presentan diferencias significativas con el
resto de los compañeros en cuanto a su nivel de
aprendizaje. Se señala, incluso, que los niños han tenido
mayores logros de los esperados. No obstante, es
importante señalar que la mayoría de los alumnos
integrados tienen retardo mental leve.
193
194
Sin embargo, también se observan algunas desventajas:

algunos casos de estudiantes con necesidades educativas
especiales que se sienten aislados concentran toda su
atención, esfuerzos e intereses en la labor escolar, restando
importancia a todo tipo de interrelación personal con los y
las compañeras; aunque los estudiantes regulares
manifiestan estar dispuestos a trabajar en las labores
escolares con los estudiantes del programa de integración,
esta práctica no es muy evidente en el salón de clases.
Los estudiantes de integración se muestran poco

comunicativos y afectivos en las relaciones interpersonales
con sus compañeros. Falta trabajo en la sensibilización de
la comunidad porque todavía se manifiestan actitudes
afectivas ambivalentes: rechazo, cariño, lástima,
compasión, indiferencia, etc. hacia los estudiantes con
necesidades educativas especiales integrados en estas
aulas.
La dependencia afectiva de estudiantes con NEE que no

permite en ellos el desarrollo de hábitos de autonomía
personal e independencia en el proceso educativo. Buscan
llamar constantemente la atención de la profesora o del
estudiante que se convierte en su protector.
Los estudiantes regulares sugieren una mayor participación

de los estudiantes con NEE en el gobierno escolar y en
eventos culturales y deportivos. También quieren enterarse
de todo lo relacionado con el programa de integración,
quieren ser tenidos en cuenta en la planeación de
actividades para ellos porque a veces conocen más a sus
compañeros que sus docentes. Quieren entender mejor y
que haya personas especializadas que los ayuden a
desarrollar competencias laborales
 De Integración
Los estudiantes del programa de integración y sus padres
cuentan cada año con una capacitación que hace la
docente de apoyo. Ella presenta el programa y los mantiene
al tanto de los eventos en pro de la discapacidad y de lo
que se adelanta en las reuniones de la red de discapacidad
local. La mayoría de los estudiantes se sienten satisfechos
194
195
solo algunos dicen que sus profesores no les tienen

paciencia o no logran motivarlos. A veces les colocan
actividades que son muy difíciles para ellos.
Sobre las ventajas que ven los estudiantes con NEE del
programa de integración manifestaron que se han integrado
y socializado satisfactoriamente y que se sienten parte de la
escuela, aunque en algunos casos todavía persisten
formas más o menos sutiles de segregación. La mayoría de
los estudiantes del programa realizan grandes esfuerzos en
la elaboración de los trabajos escolares, con el fin de
obtener rendimientos académicos favorables esto los hace
más responsables y son ejemplo para los estudiantes
regulares. También
Han mejorado su autoestima, están motivados para

aprender y desarrollarse y sienten satisfacción ante sus
logros académicos.
Se observa un mayor nivel de independencia y autonomía
dentro y fuera de la escuela.
Se ha logrado una mayor participación en el trabajo en el

aula, fomentado por los trabajos en grupos de aprendizaje
cooperativo y la tutoría entre alumnos.
Entre las desventajas están la metodología empleada por

algunas docentes, porque refuerzan la individualización del
proceso de aprendizaje, aspecto que impide la socialización
de los estudiantes y especialmente de los niños y la niña
con necesidades educativas especiales integrados en sus
salones de clase.
No se adecuan los procedimientos didácticos para la

búsqueda de la socialización, sino que por el contrario se
implementan procesos de enseñanza y aprendizaje que
refuerzan procedimientos individuales que no permiten la
participación plena, activa y cooperativa de los niños y la
niña con necesidades educativas especiales, con los
compañeros y compañeras.
Hay profesores que si estimulan, apoyan y supervisan las

labores escolares que emprenden los estudiantes con
NEE. Pero algunos no lo hacen, por lo contrario el
195
196
estudiante pasa desapercibido y es poco atendido por las

docentes.
Sobre las sugerencias los estudiantes quieren que sus

profesores hagan una eficiente planificación del uso del
espacio en sus salones de clase. Estos niños presentan
problemas para desplazarse por el salón de clases, debido
en primera instancia a su impedimento físico y en segundo
lugar a la falta de un ordenamiento en el mobiliario que
agilice sus desplazamientos (caso específico de una niña
con artrogriposis múltiple congénita).
También quieren que las decentes evidencien una plena

aceptación de la integración del estudiante con necesidades
educativas especiales en el aula regular. Hay profesoras
que escogen cursos donde no haya niños especiales.
Que las profesoras reciban la asesoría y orientación

necesaria por parte del equipo de especialistas de la
Secretaría de Educación para hacerle frente a este proceso
integrador de la manera más eficiente.
196
197
5. CONCLUSIONES
Para elaborar recomendaciones al proyecto educativo institucional del

Colegio Valle de Cafam en relación con la atención educativa de los
estudiantes con necesidades educativas especiales fue necesario realizar
una serie de acciones que fueron orientadas por los objetivos específicos.
Primero, se precisaron los conceptos relacionados con la atención educativa

y la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales. El
marco teórico fue tomado de los documentos publicados por el Ministerio de
Educación Nacional y la Secretaría de Educación del Distrito Capital.
Segundo, se hizo una revisión y análisis de la normatividad y políticas que

regulan la atención educativa de las personas con necesidades educativas
especiales. En este proceso se observaron los aportes de cada una de las
declaraciones y conferencias internacionales sobre derechos humanos y
discapacidad. Además, se hizo un panorama general de cómo España y
algunos países de Latinoamérica han asumido estas leyes con algunos
planes, programas y proyectos.
Con lo anterior se pudo establecer que el éxito en las medidas tomadas por
algunos países radica en: la implementación de mecanismos de
sistematización, control y evaluación constante del proceso de integración de
los NEE al sistema regular del país que vela por el cumplimiento de la
normatividad; la implementación de sistemas de capacitación y actualización
constante para los docentes, además del apoyo y asesoría a través de
páginas virtuales sobre el proceso de integración de los NEE en las aulas
regulares; la revisión y reforma de los programas de estudio de las
instituciones de educación superior para que los futuros docentes incluyan en
sus prácticas bases sólidas sobre el proceso de integración de los NEE en
las aulas regulares; y finalmente, la creación de proyectos de extensión
docente desde la educación superior para capacitar a los educadores en
servicio. Esto le permite a los docentes realizar una labor más eficiente y
sensible con los estudiantes integrados en las aulas regulares.
Tercero, al observar y comparar las experiencias significativas en integración

también se buscaba establecer que medidas adoptadas por estas propuestas
197
198
educativas llevaron al éxito de las mismas. Dentro de estas acciones

estuvieron: la apropiación de la normatividad acerca del tema de integración
educativa; la toma de conciencia de las necesidades afectivas y
cognoscitivas de los estudiantes con NEE integrados en los salones de clase
para que el proceso de integración tuviera un alto grado de sensibilización y
disposición de toda la comunidad; la capacitación de la planta docente; la
revisión del currículo y plan de estudios para la adopción de una metodología
basada en un enfoque inclusivo; la asignación de espacios para el encuentro
con el docente de apoyo, la planeación efectiva, la adaptación y
diversificación curricular, y el seguimiento de los proyectos educativos
personalizados; la adecuación de los espacios físicos de la institución
conforme a los requerimientos de los estudiantes con NEE para el
desenvolvimiento autónomo de esta población; incremento de las
oportunidades de participación a los NEE en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Cuarto, con la caracterización de la experiencia de integración de estudiantes

con necesidades educativas especiales del Colegio Valle de Cafam se logró
realizar un diagnóstico actual de la institución. Con esta información se
conocieron varios aspectos: características de la población de estudiantes
regulares y de integración, padres de familia y de docentes; grado de
conocimiento de conceptos relacionados y satisfacción con el proyecto,
dificultades y oportunidades en la convivencia y sugerencias manifestadas
por la comunidad en relación con el programa.
Finalmente, se formularon y socializaron las recomendaciones que surgieron

del proyecto, al consejo de docentes y al consejo académico, estamentos
que adoptaron algunas de ellas y procedieron a modificar algunos aspectos
del Proyecto Educativo Institucional.
198
199
6. RECOMENDACIONES
En la primera parte de este capítulo se presentan recomendaciones

generales producto de las fuentes consultadas, las experiencias exitosas
internacionales y nacionales mencionadas, las ideas, aportes y sugerencias
recogidas tanto en el proceso de caracterización como en el de socialización,
y de mi experiencia personal como educadora. Estas recomendaciones se
centran primordialmente en los apoyos, entendidos como los recursos y
estrategias que se busca poner a disposición de la persona con necesidades
educativas especiales, para promover su integración a la sociedad, potenciando
sus capacidades y compensando las dificultades que se identifican en su
interacción con el entorno social.
En la segunda parte se especifican esas recomendaciones en cada uno de

los elementos de una propuesta educativa que tiene en cuenta la atención de
niñas, niños y jóvenes con síndrome de Down y deficiencia cognitiva leve.
Muchas de las recomendaciones que se plantearon ya han sido adoptadas
en el proyecto educativo durante el transcurso de la investigación.
6.1. Generales
Las recomendaciones generales se centran en tres grandes aspectos
que están dadas desde los puntos de vista psicológico, pedagógico,
social y e intelectual.
6.1.1. Plano psicológico: Desde esta perspectiva el proyecto de

integración de estudiantes con –NEE- en el plano psicológico
necesita:
 Que las propuestas y actividades para construir sus
aprendizajes se basen en sus potencialidades, es decir, en
los aspectos en que su rendimiento pueda ser mejor,
determinadas a partir de una cuidadosa evaluación.
 Mantener altas expectativas acerca de las posibles metas.
 Experiencias de aprendizaje ricas y variadas.
6.1.2. Plano pedagógico: En el plano pedagógico se necesita:

 Propuestas curriculares lo más equivalentes posibles al
diseño curricular regular en la calidad de los aprendizajes.
199
200
Dejar siempre abierta la posibilidad de avanzar más en los

aprendizajes, sin fijar previamente un “tope” que pueda ser
limitativo a priori. En este sentido no se debe organizar la
actividad pedagógica a partir del coeficiente de inteligencia,
sino de la evaluación de sus potencialidades.
 Flexibilidad en sus horarios y actividades para adaptarlas a
sus ritmos de producción.
 Compartir y tener claridad acerca de metas parciales y
finales, con planes y sistemas explícitos para lograrlas, tal
como se indica en la “Fundamentación” con referencia a la
necesidad de planes educativos a largo y mediano plazo.
 Reducir la presión de aspectos externos al aprendizaje
mismo, como la promoción, la comparación con otros, etc.
 Seleccionar cuidadosamente los contenidos que se han de
tomar en cuenta para la evaluación, para poder dar cuenta
de los avances más significativos.
6.1.3. Plano Social: Desde el punto de vista social el proyecto

necesita:
 Sentir que son aceptados, y verdaderamente son parte
integrante del grupo de clase; que son respetados, que su
opinión y su trabajo son tenidos seriamente en cuenta por el
docente y el grupo.
 Una atmósfera de respeto y comprensión para todos en la
clase y la institución, reconociendo y aceptando las
diferencias individuales.
 Exigencias claras y explícitas tanto desde el punto de vista
académico, como del intercambio social.
 Un clima institucional que propicie la colaboración entre los
miembros del equipo, y fundamentalmente con los padres.
 El enfoque multidisciplinar es decisivo para un trabajo
exitoso.
 Planes y programas que favorezcan la inclusión efectiva no
sólo en el ámbito educativo, sino además en otros como el
recreativo, laboral, etc.
6.1.4. Plano Intelectual: Desde el punto de vista intelectual los

estudiantes en condición de discapacidad necesitan que sus
currículos sean adaptados a sus necesidades educativas
especiales, considerando la:
 Identificación de obstáculos cognitivos en relación con las
áreas y aspectos de los contenidos curriculares.
200
201
 Adaptación de las expectativas de metas, definiendo el nivel

de las habilidades a lograr (representación, uso, función).
 Introducción, si fuera necesario, de aprendizajes sustitutivos o
complementarios.
 Adaptación de las técnicas de enseñanza: de los tiempos, de
los recursos a utilizar, de la complejidad de las propuestas,
contemplando el enriquecimiento explícito de las estrategias
para enseñar.
 Flexibilización de los tiempos previstos para la enseñanza.
 Oportunidad para el trabajo en equipo, compartiendo intereses
y experiencias.
 Posibilidad de desarrollar las motivaciones personales,
vinculando sus habilidades y conocimientos con otras áreas
del aprendizaje, y con sus experiencias de la vida cotidiana.
 Planificación de diferentes modalidades de evaluación,
especialmente en lo referente a los requisitos para la
promoción, permitiéndoles la continuidad en el grupo aun
cuando no logren las acreditaciones necesarias.
6.2. Específicas
Se habla de recomendaciones específicas cuando se atienden aspectos
puntuales del proyecto educativo institucional. Entre ellas están las
recomendaciones a la misión o filosofía del colegio, a la pedagogía y
currículo escolar y a las comunitarias.
6.2.1. Misionales
Para establecer el marco misional del colegio Valle de Cafam
se propuso asumir la inclusión como una oportunidad de
encontrar en la diversidad una estrategia para mejorar el
proceso de educativo y el desarrollo humano de toda la
comunidad en general. Valorar el carácter único de cada ser
humano, y que por ello somos distintos, nos obligó como
escuela a cambiar nuestra misión visión y objetivos.
Lo primero que se hizo fue aclarar el término integración y al

analizar varias definiciones; de esta manera, optamos por la
que consideramos más adecuada para la institución.
“Una integración social normalizadora significa vivir, estudiar trabajar y

divertirse en los mismos sitios donde lo hace el resto de las personas de su
propia comunidad, de la forma más parecida a cómo proceden los grupos de
su misma edad y recibiendo los apoyos necesarios dentro de los recursos
201
202
ordinarios y naturales. La mejor forma de atender sus necesidades

especiales es desarrollando políticas pensadas por todos”. 39
A continuación se presentan los aspectos que deben

establecerse en el Proyecto Educativo Institucional en relación
con los estudiantes con –NEE-.
En los objetivos se recomienda incluir los siguientes en el PEI

del colegio Valle de Cafam:
 Promover un cambio de actitud de la comunidad educativa
que apunte hacia la inclusión social de las personas en
condición de discapacidad.
 Aceptar la diferencia y la diversidad como valores que
ofrecen una oportunidad de construir sociedad.
 Garantizar no solo la presencia y la inserción de los
estudiantes con –NEE- sino hacerlos partícipes del
desarrollo institucional.
Dentro de los valores que se contemplan en el proyecto

educativo actual están: aceptación de la diferencia y la
diversidad, reconocimiento de la vulnerabilidad, fortalecimiento
de la autoestima y autoeficacia, y finalmente sentirse un ser
valioso.
Sin embargo, resultado de la investigación se pretende

contemplar los siguientes valores buscando hacer énfasis en
aquellos de carácter formativo que promuevan una cultura de
inclusión y aceptación de la diversidad como son:
 Compañerismo: porque al enseñar al estudiante a colaborar

con sus semejantes, compartiendo sus conocimientos y
capacidades para apoyar a los demás en el logro de un
mismo objetivo se esta enseñando que el verdadero éxito
en esta vida se obtiene solamente, cuando todos han
podido alcanzar la meta.
 Responsabilidad social: porque al conocer y aceptar su
trabajo dentro de un equipo, como una responsabilidad
compartida que implica constancia y esfuerzo se enseña al
niño que el concepto de trabajo en equipo, se entiende
como la suma de fuerzas y competencias, reflexionando
39 Confederación Española de Organizaciones en favor de las personas con Discapacidad

Intelectual (FEAPS). Manual de las buenas prácticas.
202
203
sobre la lógica matemática de que dos son siempre más

que uno. En otras palabras, el desempeño en conjunto es
más gratificante y puede ser más efectivo que el
desempeño individual.
 Sentido de pertenencia a un grupo o comunidad social:
porque como parte del proceso de sociabilización, cuando
el estudiante se sabe y se siente reconocido, aceptado,
querido y valorado en su justa dimensión (conociendo sus
fortalezas y debilidades), aprende a quererse y aceptarse a
sí mismo, generando seguridad en todo aquello que realiza,
por lo que le será fácil insertarse e interrelacionarse en el
grupo escolar, familiar y social al que pertenece.
 Reconocimiento individual de cada persona: como parte de
un proceso de autoafirmación, por lo que el profesor debe
llamar a cada estudiante por su nombre y enseñarlos a
comportarse de igual manera con sus compañeros.
6.2.2. Pedagógicas y curriculares

Al reconocer el carácter integrador de la institución estamos
obligados a diseñar y desarrollar metodologías de enseñanza
que visualicen y sean acordes a la diversidad de las
características que se dan en nuestros estudiantes. Por la
anterior es necesario; primero, aclarar que todos los estudiantes
tienen unas necesidades educativas que son comunes y que
los docentes deber resolverlas teniendo en cuenta la Ley
General de Educación; segundo, que en la planeación
pedagógica y curricular se debe tener en cuenta que todos los
estudiantes tienen unas necesidades educativas de carácter
personal e individual relacionadas con su ser, sus capacidades,
ritmos de aprendizaje, niveles, estilos e intereses; y tercero, que
en el colegio Valle de Cafam hay estudiantes con necesidades
educativas que los docentes no pueden resolver sin la docente
de apoyo, los recursos necesarios, la capacitación adecuada, el
apoyo de un equipo interdisciplinar y sin la apropiación de los
documentos expedidos por el MEN y la SED que fundamentan
de manera conceptual y dan los lineamientos generales para la
atención del servicio educativo.
Para dar cumplimiento a todo lo anterior se necesita entender

cual es el concepto y el grado de participación de los actores y
elementos del proceso educativo.
203
204
 Estudiante
La educación es un proceso de socialización en donde el
individuo adquiere y asimila distintos tipos de conocimiento. Se
trata de un proceso de concienciación cultural y conductual, que
se materializa en una serie de habilidades y valores. Cuando
las personas sufren algún tipo de discapacidad intelectual o
física, se sabe que sus necesidades no pueden ser satisfechas
por el modelo tradicional por lo cual el concepto de estudiante
se vuelve más complejo y pasa a ser una persona que necesita
medios técnicos y humanos para compensar o disminuir sus
padecimientos y completar el proceso educativo acorde a sus
capacidades.
 Aprendizaje
Toda institución educativa debe pasar de asumir el concepto de
aprendizaje como la asimilación y reproducción de la
información a concebir el término como una palabra que refiere
“un proceso continuo, donde el estudiante va transformando su
pensamiento al interactuar con el objeto del conocimiento”.
 Organización de contenidos de enseñanza

Respecto a los objetivos y contenidos de la enseñanza de un
proyecto exitoso de integración se debe: priorizar las áreas o
grupos de contenidos; priorizar una determinada habilidad,
capacidad o competencia, y los aprendizajes que favorecen su
desarrollo; suprimir contenidos menos relevantes y aprendizajes
para la acreditación; introducir aprendizajes sustitutivos para la
acreditación y/o contenidos específicos, con
carácter alternativo; introducir aprendizajes para la acreditación
y/o contenidos específicos, con carácter complementario,
adicional, para cubrir una necesidad especial.
Atendiendo a todas las consideraciones anteriores, se propone

especificar algunos criterios que orientan la adaptación de los
elementos básicos del currículo y que han permitido establecer
las prioridades de enseñanza para estos estudiantes, a partir
del análisis del desarrollo y del currículo regular. Estos son la
tensión y equilibrio adecuados a los dos grandes principios
generales: normalización e individualización. En este caso, el
equilibrio se sitúa entre aquellos aspectos del currículo que
comparten con los estudiantes de su misma edad y aquellos
204
205
otros que responden a sus características de desarrollo

particulares.
Otros criterios que pueden guiar la toma de decisiones en esta

priorización y la forma que puede tomar la explicitación de
metas de comprensión y contenidos a la luz son:
o Equilibrar los niveles de exigencia de las capacidades y

consecución de los contenidos con las posibilidades de
desarrollo de los estudiantes. El proceso debe
permanecer abierto. Conviene introducir en la formulación
de los objetivos expresiones tales como: progresivamente,
paulatinamente, según posibilidades..., que les dan un
carácter de tendencia. Este criterio puede llevar también a
la explicitación de las capacidades en los procesos más
básicos que contribuyen a su desarrollo.
o Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación
que estos estudiantes requieren. Introducir expresiones
como «con ayuda de», «por medio de» así como introducir
enunciados que impliquen diversas modalidades de
recepción de la información y de respuesta.
o Considerar que los procesos psicológicos de estos
estudiantes están fuertemente vinculados a lo concreto.
La referencia a objetos, personas y situaciones próximas
será un recurso de primer orden a la hora de matizar las
intenciones educativas.
o Establecer continuas relaciones entre los objetivos y
contenidos y el tiempo a invertir para su adecuado
desarrollo y aprendizaje. Estos estudiantes requieren de
períodos temporales más extensos para alcanzar
determinados objetivos y contenidos relevantes para su
desarrollo, siendo necesario retomar algunos de ellos de
forma cíclica a lo largo de todo el período de escolaridad.
o Tomar en consideración la relevancia psicológica y
social de los contenidos. Seleccionar y explicitar los
contenidos y objetivos atendiendo tanto a las posibilidades
de los estudiantes como a su edad cronológica y a los
aprendizajes y funciones a desempeñar en los diferentes
entornos en los que transcurre o transcurrirá su vida.
o Compatibilizar el equilibrio entre las distintas
capacidades a desarrollar con la priorización de
algunas de ellas. Este sería el caso en que el no desarrollo
de alguna de ellas afectara notablemente el bienestar físico
205
206
y emocional o la participación en la comunidad de estos

estudiantes.
o Partir del carácter experiencial de los aprendizajes que
realizan estos estudiantes. La selección de objetivos y
contenidos se verá matizada por la necesidad de referirse a
experiencias educativas directas y personales.
o Tener en cuenta las necesidades y características de
todos los estudiantes a la hora de seleccionar y
explicitar los objetivos y contenidos. La formulación que
se realice debe tener un carácter comprensivo que permita,
al mismo tiempo, una matización más específica cuando
sea preciso diversificar la respuesta educativa para
ajustarse en mayor medida a determinados estudiantes.
La aplicación de los diferentes mecanismos de priorización

partiendo de los criterios mencionados, ha tenido como
resultado, en el trabajo desarrollado, una adaptación y
modificación sustantiva en los elementos básicos del Currículo
del Colegio Valle de Cafam que se han materializado en:
o Reagrupación, desglose o reordenación de algunas metas

generales y bloques de contenido.
o Incorporación de aprendizajes alternativos que han
permitido a los estudiantes acceder a los saberes socio-
culturales prioritarios para su desarrollo personal.
o Estructuración de los contenidos en ámbitos más
significativos de acuerdo al tipo de experiencias y
conocimientos adecuados a este tipo de estudiantes
(Proyectos Transversales, Proyectos de Área, Proyectos de
Aula).
o Contemplar la temporalización de objetivos y la continuidad
del proceso.
o Ofrecer en los últimos años un “espacio de rotación”, es
decir, la posibilidad para elegir entre las diferentes
alternativas que ofrezca la institución áreas que respondan
a sus características, intereses, posibilidades, etc.
(habilidades ocupacionales)
o Ofrecer diversidad curricular, lo que apunta a que la
institución educativa debe ofrecer diferentes tipos de
experiencias pedagógicas y procesos curriculares que
satisfagan las necesidades de los estudiantes, cuando por
razones de desarrollo, físicas, comunicativas, etc. no
pueden cursar la totalidad del plan curricular. Es decir, que
206
207
el estudiante teniendo como punto de referencia los mismos

objetivos de su grupo, pueda realizar otro tipo de
actividades y experiencias de aprendizaje especialmente
diseñadas para él (plan de desarrollo individual).
o Además de todos los criterios de adaptación y flexibilización
curricular, por las características de estos estudiantes, éstos
requieren de unos apoyos y recursos específicos a sus
necesidades, en los que se encuentra el equipo de apoyo.
Estos profesionales (terapeuta ocupacional, Fonoaudiólogo,
Psicólogo, Trabajador Social, Educador Especial) cumplen
un papel fundamental en los colegios del Distrito en la
medida en que son quienes facilitan el acceso al currículo
de los estudiantes al establecer una estrecha relación entre
su acción profesional, el plan curricular y el proyecto
educativo institucional.
 Metodología
La metodología pedagógica para la atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales debe girar alrededor del
concepto de adaptaciones curriculares. La propuesta
metodológica de adaptaciones curriculares es clara, coherente
y de amplio espectro, pero en nuestro caso se ha constituido en
un algoritmo sin sentido ante la falta de un contenido real,
ocasionado por nuestras limitaciones para recolectar la
información pertinente, interpretarla y ofrecer la intervención
pedagógica adecuada.
La metodología pedagógica tiene tres fases:
o Caracterización de los estudiantes y de su contexto familiar

El maestro necesita obtener información sobre el estudiante
sobre:
 Variables neurofisiológicas: mecanismos básicos de
aprendizaje y funciones cerebrales superiores.
 Variables psicológicas: estilo de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje, metacognición y motivación.
 Variable pedagógica: competencia curricular.
 Variables áulicas: estilo de enseñanza y organización
grupal de las actividades de aprendizaje.
 Variables familiares: comunicación, estructura, reglas de
interacción, la novela familiar, los mitos, etc.
207
208
 Variables institucionales: comunicación, normas,

expectativas, etc.
 Variables comunitarias: la historia, los mitos, etc.
La información se deberá recoger en diferentes momentos y

se tendrá que identificar el nivel requerido para la atención
en cada uno de ellos.
o Interpretación de la información
Una vez recolectada y registrada la información, el docente
de apoyo interpretará la información a partir del carácter
interactivo y relativo de las NEE, intentando superar la
tendencia a establecer una relación de identidad entre el
sujeto y el problema. De lo anterior, se llevará un informe
general para socializarlo con el director de grupo y demás
docentes del estudiante.
o Definición de la intervención pedagógica

Una vez determinada las NEE, los docentes en compañía
del docente de apoyo realizarán las adaptaciones
curriculares pertinentes para garantizar el acceso al
currículum del estudiante. En ningún momento el maestro
deberá realizar acciones que tiendan a un objetivo de
rehabilitación, ya que de considerarse necesario trabajar
directamente sobre algunas de las variables del estudiante
o del contexto que estén entorpeciendo la adecuada acción
docente, será responsabilidad de otros especialistas
realizarlo.
Estas acciones podrán ser consideradas, si así se quiere,

como adaptaciones de acceso al currículum, pero en todo
momento se tendrá que evaluar la pertinencia de realizarlas
y si son realmente necesarias.
En resumen, la metodología pedagógica para la atención de los

estudiantes con NEE representa para el maestro: una propuesta
coherente para la finalidad del modelo educativo de atención: el
acceso al currículum; un reto para identificar los niveles
necesarios de información, determinar las estrategias para su
recolección, realizar la interpretación adecuada y definir las líneas
de acción pedagógicas pertinentes; una búsqueda continua de
preparación, ya que la formación actual esta viciado por modelos
reduccionistas como lo fueron el piagetiano o el neurofisiológico,
208
209
que no permiten el reconocimiento de las diferentes variables que

intervienen en el aprendizaje.
 Prácticas de aula
Los docentes que cuenten en sus aulas con estudiante de
integración deben contemplar en su planeación los siguientes
aspectos.
 Organización del aula: Organización didáctica del espacio,
de los agrupamientos de alumnos y del tiempo.
 Didáctica y actividades: Introducción de actividades
complementarias y/o alternativas de refuerzo y apoyo;
modificaciones en el nivel de abstracción y/o complejidad de
una actividad; modificaciones en la selección y adecuación
de materiales.
 Temporalización: duración de la enseñanza de un contenido
o grupo de ellos; ubicación en un ciclo escolar con más de 2
ó 3 años de diferencia cronológica.
 Evaluación: selección de técnicas e instrumentos
vinculadas con la selección de aprendizajes y contenidos.
 Relación docente – estudiante

En el apoyo específico de los alumnos, es importante privilegiar
las estrategias de apoyo dentro del aula, de modo de evitar que
el estudiante con NEE.: interrumpa la clase. Si es necesario el
apoyo individual, es importante que se realice en un horario en
que no interfiera el desarrollo normal de las áreas curriculares,
preferentemente en contra turno.
El seguimiento del estudiante no deja de ser importante ya que

fundamentan la base de todo el proceso educativo, en cuanto
proporciona una evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, y
que debe flexibilizar los criterios rígidos de evaluación y
promoción que operan en el sistema educativo.
La importancia del seguimiento radica en el registro que realiza

el docente en función de las dificultades que se presentan, los
avances, las estrategias pedagógicas empleadas con éxito, las
que se deben modificar, las estrategias de aprendizaje puesta
en juego por el alumno, las nuevas necesidades que surgen.
Para ello se pueden utilizar diversas técnicas tales como:
• Registro anecdótico
• Registro de observación
209
210
• Listas de verificación
• Análisis de los trabajos y producciones de los alumnos.
Este seguimiento debe ser escrito y de acuerdo a las técnicas

utilizadas, ya que así se favorece el conocimiento del alumno
por todo el equipo de trabajo y se pueden establecer acuerdos
entre las instituciones, y por ende, flexibilizar la evaluación.
Como estrategias de interacción con los estudiantes de

integración es indispensable el contacto visual, las instrucciones
positivas, la anticipación (preveer lo que pasará y prevenir
comportamientos inapropiados), el apoyo físico, el refuerzo
positivo, la consistencia (exigir constantemente para el
aprendizaje de reglas y normas como desarrollo de habilidades
sociales y de comportamiento) e identificar consecuencias (dar
a conocer estímulos y sanciones al comportamiento).
Para finalizar, el profesional de la educación especial, al igual

que el docente de educación común, debe poseer una actitud
flexible, abierta al cambio, comprometida, y de análisis
constante de su propia práctica.
 Formación docente
Dentro de las recomendaciones que refieren la formación
docente esta la utilización de diversas vías: seminarios, talleres,
cursos virtuales, etc., claro esta, priorizando sobre todo la
formación en las instituciones, vinculada a la propia práctica
educativa y al análisis y revisión de la misma que se genera con
la elaboración de los proyectos curriculares.
Estas prácticas favorecen además la creación y difusión de

materiales adaptados; la publicación y difusión de
ejemplificaciones y experiencias; la provisión de apoyos a los
estudiantes e instituciones; la apertura de nuevas vías de
investigación, y en particular, aquellas que favorecen y
promueven la indagación permanente acerca de los procesos
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y de las
estrategias de ayuda para promoverlos; y, la posibilidad de
crear espacios de unificación y fortalecimiento entre las
instituciones a partir de sus experiencias educativas
particulares.
210
211
Este conjunto de medidas que complementan las que ya fueron

puestas en marcha, permiten a todos los sectores
comprometidos de alguna forma en la educación de estos
estudiantes, no sólo la posibilidad de analizar a profundidad las
finalidades que persigue su escolarización desde la nueva
estructura y ordenamiento del Sistema educativo, sino prestar
especial atención a los factores vinculados a la calidad de este
tipo de educación.
 Evaluación
En este proceso de transformación pedagógica del colegio se
ha discutido mucho sobre el concepto de evaluación. El término
ha pasado de ser un simple juicio aprobatorio que no permite
error a ser una retroalimentación que debe aportar información
suficiente para orientar decisiones del maestro con el fin de
hacer las correcciones oportunas a las acciones que coordina
en la cotidianidad.
En el caso de los estudiantes de integración ha dejado de ser

un proceso centrado en la persona para contemplar también
evaluar también los apoyos que el ambiente ofrece. Debe
considerar las capacidades y posibilidades de desarrollo del
sujeto en función de sus circunstancias particulares y tomando
en cuenta su esfuerzo y la voluntad que pone en aprender y en
formarse.40
En otras palabras, en el estudiante con Necesidades

Educativas Especiales, la evaluación a nivel general consiste en
determinar hasta que punto pudo llegar frente a una meta
establecida teniendo en cuenta los recursos ofrecidos. Esto
implica realizar un diagnóstico que permita determinar sus
conocimientos en un punto inicial y verificar hasta que punto ha
llegado y si ha disminuido su limitación con el desarrollo de sus
habilidades y hay voluntad de superación.
La reglamentación de la evaluación para los estudiantes con

necesidades educativas especiales esta definida en el Decreto
230 y el Decreto 2082 (Artículos 6to, 7mo y 8vo) se debe
realizar en función de los logros previstos en cada área o
asignatura. Este proceso debe ser coherente con el proyecto
educativo personalizado del que habla este último artículo.
40 Casanova, 1995
211
212
 Dotación y organización de recursos

Existen diferentes recursos que se necesitan para ofrecer
atención educativa a los estudiantes en condición de
discapacidad.
 Recurso Humano.
En el recurso humano se recomienda buscar una docente
de apoyo más en cada jornada porque la población creció y
se hace difícil e inmanejable un horario de atención para
cada estudiante y el diligenciamiento de los formatos de
proyecto educativo personalizado. Cabe anotar que se debe
insistir en la necesidad de contar con especialistas en otros
campos para atender de manera integral y eficaz a los
estudiantes del programa.
 Material Didáctico
La socialización de la primera etapa de desarrollo del
proyecto coincidió con la discusión en el tema de la
disposición de dineros para la compra de material didáctico
para el colegio y sirvió de sensibilización. La docente de
apoyo del colegio expuso la necesidad de adquirir material
bibliográfico y didáctico específicamente para educación
especial pero el monto debía repartirse para todas las áreas
y no se alcanzaba a comprar lo que cada una necesitaba.
Luego de reflexionar en cada una de las reuniones de Área
de las diferentes disciplinas llegamos al acuerdo de ceder
gran parte del rubro para invertirla en la compra y
adquisición de dicho material y apoyar el programa de
integración de esta manera. Es por esto que hoy en día se
cuenta con textos de consulta, elementos de terapia física,
juegos de aprendizaje y estimulación temprana. La
recomendación es que aún se necesita elementos que no
se han podido adquirir y que deben ser tenidos en cuenta
en la próxima asignación de recursos.
 Tiempo
En el horario del colegio se recomienda dar a conocer el de
la docente de apoyo con cada estudiante del programa,
disponer y establecer una hora de la asignación laboral
para el encuentro con la docente de apoyo con el fin de
hacer el seguimiento del proyecto educativo personalizado,
las adecuaciones curriculares, elaboración y adaptación de
materiales y recursos, los criterios específicos de
evaluación y promoción del programa.
212
213
6.2.3. Comunitarias
La comunidad también debe vincularse a la transformación y
mejoramiento del programa de integración. De hecho en la
medida en que las relaciones sociales de la comunidad se
orienten hacia un mismo fin se podrá alcanzar mejor calidad en
el servicio educativo
 Convivencia e integración de la comunidad

Cada discapacidad tiene distinto origen y manifestación, y
por otra parte implican técnicas de atención específicas,
este aspecto, desconocido para los profesores de
educación regular, también se transforma en parte del
proceso, por lo que todo los que participan en él aprenden
continuamente y se aportan en forma recíproca. Es
importante enfocar el trabajo pedagógico partiendo desde
las potencialidades y determinación de las necesidades
educativas más que de las discapacidades.
 Eventos culturales, deportivos y artísticos
En el momento de organizar encuentros cívicos, deportivos
o artísticos el grupo de docentes debe organizar un evento
encaminado al desarrollo de las potencialidades de sus
estudiantes se proponga buscar el desarrollo de una
personalidad integral (cubriendo todas las áreas de su
desarrollo), íntegra (al contribuir a su formación en valores)
e integrada (al facilitarle su inserción en la comunidad de la
cual forma parte). Para lo cual se sugiere:
 Evitar la competencia y optar por presentaciones en
donde se cualifique la ejecución grupal así como otros
aspectos de carácter artístico y técnico.
 Diseñar un programa o concurso que puedan realizar
todos los estudiantes, o bien, en donde a lo largo de su
desarrollo, cada uno de ellos tenga un momento especial de
lucimiento.
 Integrar a todos los alumnos de uno o varios grupos y de
ser posible a la totalidad de cada plantel sin detenerse en
sus capacidades individuales.
 Incluir estudiantes de ambos sexos.
 De no ser posible la vinculación a un grupo por
características especiales del acto a ejecutar en el
programa se debe intercalar en el mismo, actividades de
estudiantes del programa de integración.
213
214
 Convenios interinstitucionales
A pesar del apoyo de los convenios anteriores se
recomienda buscar convenios con otras entidades que
orienten los procesos educativos de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en diagnóstico,
tratamiento médico, terapia ocupacional y vinculación al
ámbito laboral.
Tabla 18. Cuadro del recomendaciones adoptadas por la institución
ASPECTOS ANTES DEL ESTUDIO A PARTIR DEL ESTUDIO Y DE

LAS RECOMENDACIONES
NOMBRE La comunicación una puerta a la La comunicación una puerta al
cultura y al conocimiento conocimiento
MISIÓN La misión del colegio al comienzo “El colegio Valle de Cafam es una
de la investigación era educar institución de educación formal que
personas autónomas en la mediante estrategias pedagógicas
comprensión y apropiación del desarrolla procesos de
conocimiento para transformar su pensamiento, habilidades
relación de convivencia y entorno comunicativas y competencias
social. ciudadanas reconociendo la
diferencia e integrando niños, niñas
y jóvenes con deficiencia cognitiva
leve y síndrome de Down a
educación regular con el fin de
acceder de manera competitiva a
un mundo globalizado y cambiante.”
VISIÓN Ser una institución líder en “El colegio Valle de Cafam se
procesos de formación cognitivos, proyecta en seis años como una
convivenciales y afectivos que institución reconocida en la
generen seres transformadores de localidad por la promoción de
su entorno en busca de estudiantes competentes en
mejoramiento de la calidad de vida habilidades comunicativas,
propia y comunitaria. procesos de pensamiento y
convivencia; que se verá reflejado
en su desempeño social y en
resultados positivos en
evaluaciones institucionales, locales
MISIONALES
y nacionales, que permitirán a los

estudiantes continuar y afrontar con
suficiencia su proceso educativo a
nivel superior.”
214
215
PRINCIPIOS Y Integridad: Consciente del entorno Compañerismo: porque al enseñar

VALORES social actual, sus características e al estudiante a colaborar con sus
implicaciones en la vida del semejantes, compartiendo sus
estudiante, la IED Valle de Cafam conocimientos y capacidades para
se ha comprometido con la apoyar a los demás en el logro de
comunidad en el fortalecimiento de un mismo objetivo se esta
un proyecto educativo colectivo, enseñando que el verdadero éxito
que redunde en la formación de en esta vida se obtiene solamente,
ciudadanos capaces de asumir su cuando todos han podido alcanzar
realidad de forma crítica, la meta.
constructiva y transformadora. Responsabilidad social: porque al
Servicio: La institución busca conocer y aceptar su trabajo dentro
orientar sus prácticas pedagógicas de un equipo, como una
tomando como fundamento el responsabilidad compartida que
principio y el fin último del ser implica constancia y esfuerzo se
humano: el servicio, el cual le enseña al niño que el concepto de
permitirá al estudiante dar sentido a trabajo en equipo, se entiende
sus acciones sociales. como la suma de fuerzas y
Competitividad: El fortalecimiento competencias, reflexionando sobre
del proyecto educativo está la lógica matemática de que dos
concebido como un conjunto de son siempre más que uno. En otras
estrategias pensadas que han de palabras, el desempeño en conjunto
contribuir en el empoderamiento de es más gratificante y puede ser más
la institución sobre la base de la efectivo que el desempeño
idoneidad y la calidad y ha de individual.
convertirse en ejemplo para su Sentido de pertenencia a un grupo
comunidad educativa, en especial o comunidad social: porque como
para sus estudiantes quienes, a su parte del proceso de sociabilización,
vez, proyectarán esta base en sus cuando el estudiante se sabe y se
acciones. siente reconocido, aceptado,
Honestidad, tolerancia, iniciativa, querido y valorado en su justa
respeto por sí mismo y por los dimensión (conociendo sus
demás, responsabilidad, sentido de fortalezas y debilidades), aprende a
pertenencia, trabajo en equipo, quererse y aceptarse a sí mismo,
puntualidad y cumplimiento, y, generando seguridad en todo
eficacia y eficiencia. aquello que realiza, por lo que le
será fácil insertarse e
interrelacionarse en el grupo
escolar, familiar y social al que
pertenece.
Reconocimiento individual de cada
persona: como parte de un proceso
de autoafirmación, por lo que el
profesor debe llamar a cada
estudiante por su nombre y
enseñarlos a comportarse de igual
manera con sus compañeros.
OBJETIVOS  Apropiación y despliegue del  Promover estrategias para
modelo administrativo bajo la desarrollar habilidades
filosofía de la planeación comunicativas, competencias
estratégica y la calidad total. básicas y procesos de
215
216
 Fortalecimiento de instancias y pensamiento durante todo el

procesos de participación de proceso de formación de
todos los miembros de la nuestros estudiantes.
comunidad en la vida  Formar niños, niñas y jóvenes
institucional. competentes para la convivencia
 Implantación del modelo en un mundo cambiante y
pedagógico Enseñanza para la globalizado.
Comprensión de cara al  Incluir socialmente e integrar a la
mejoramiento de la calidad educación regular a niños, niñas
educativa de la institución y jóvenes con deficiencia
cognitiva leve y síndrome de
Down.
Estudiante y Se concebía como un individuo que El estudiante es un individuo que
aprendizaje adquiere y asimila distintos tipos de en un proceso de concienciación
conocimiento en un proceso de cultural y conductual, materializa en
socialización. Este evento se una serie de habilidades y valores
denomina aprendizaje. llamado aprendizaje. Pero si el
estudiante presenta algún tipo de
discapacidad intelectual o física, se
asume que sus necesidades no
pueden ser satisfechas por el
modelo tradicional por lo cual el
concepto de estudiante se vuelve
más complejo y pasa a ser una
persona que necesita medios
técnicos y humanos para
compensar o disminuir sus
padecimientos y completar el
proceso educativo acorde a sus
capacidades.
Organización de los El currículo se organizaba Debido a la organización por ciclos.
contenidos de conforme a lo dispuesto en la Ley Los grados: preescolar, primero y
enseñanza General de Educación. Se hacían segundo trabajan por dimensiones.
adaptaciones curriculares en todas Los demás grados empiezan a
las materias asumiendo que el trabajar la agrupación de las
estudiante de integración no podía asignaturas por campos de
rendir igual que los estudiantes pensamiento. Se implementa en
regulares por lo cual sus metas PEP (Proyecto Educativo
debía ser diferentes. El concepto Personalizado) en el cual figura el
PEDAGÓGICAS Y CURRICULARES
de evaluación era igual para todos plan integral pedagógico y

por lo cual el promedio de un educativo del estudiante. Allí
estudiante con NEE no podía ser también se definen las ayudas
superior al concepto de Aceptable. especiales que necesita el
El horario de atención de la estudiante y las adaptaciones
docente de apoyo era sólo para curriculares que se hacen sólo si la
reforzar las materias que se le asignatura lo amerita. El director de
dificultaban al estudiante. grupo y cada docente del grado
elaboran el plan con la orientación
de la docente de apoyo. Se
empieza elaborar el concepto de
diversificación curricular. Con
216
217
respecto a la evaluación se tienen

en cuenta aspectos relacionados
con el entorno del estudiante y
conforme al alcance de sus metas
esta en capacidad de obtener el
concepto de Excelente.
Metodología La estructura de la clase fomentaba Con la apropiación del modelo
el trabajo y competencia individual pedagógico de Enseñanza para la
por lo cual se veía una marcada Comprensión la estructura de la
desventaja de los estudiantes de clase fomenta el trabajo en equipo
integración. en el cual el estudiante de
integración fortalece sus
habilidades y equilibra sus
debilidades con el apoyo del grupo.
Además, en el modelo el docente
tiene en cuenta las características,
necesidades e intereses de cada
grupo permitiéndole al estudiante
decidir sobre algunos aspectos de
su proceso educativo favoreciendo
así el éxito del mismo.
Prácticas de aula  La organización del aula Los docentes contemplan en su
fomentaba el trabajo individual. planeación los siguientes aspectos.
Por lo general los estudiantes  Organización del aula:
de integración o estaban Organización didáctica del
ubicados al lado de la docente espacio, de los agrupamientos de
creando una relación de alumnos y del tiempo.
independencia o estaban lo más  Didáctica y actividades:
retirados posibles creando una introducción de actividades
relación de indiferencia. complementarias y/o alternativas
 En las actividades que se de refuerzo y de apoyo.
planeaban no se tenía en  Adecuación de materiales.
cuenta los apoyos que el  Temporalización: duración de la
estudiante de integración enseñanza de un contenido o
necesitaba para poder actuar grupo de ellos; ubicación en un
sin desventaja frente al grupo. ciclo escolar con más de 2 ó 3
años de diferencia cronológica.
 Evaluación: selección de técnicas
e instrumentos vinculadas con la
selección de aprendizajes y
contenidos.
Relación docente – La relación de los docentes con los En las sesiones con la docente de
estudiante estudiantes de integración se apoyo los docentes hablan de sus
derivaba del desconocimiento de estrategias de interacción con los
aspectos en la atención educativa estudiantes de integración entre las
para estas personas. Algunos cuales están el contacto visual, las
expresaban miedo, frustración, instrucciones positivas, la
indiferencia, etc. Estos anticipación (preveer lo que pasará
sentimientos afectaban de manera y prevenir comportamientos
considerable el proceso educativo inapropiados), el apoyo físico, el
de los estudiantes del programa al refuerzo positivo, la consistencia
217
218
punto de que ellos y sus padres (exigir constantemente para el

manifestaban insatisfacción con la aprendizaje de reglas y normas
prestación del servicio. como desarrollo de habilidades
sociales y de comportamiento) e
identificar consecuencias (dar a
conocer estímulos y sanciones al
comportamiento). Ya en la mayoría
se obseva una actitud flexible,
abierta al cambio, comprometida, y
de análisis constante de su propia
práctica.
Formación docente La mayoría de los docentes no Aunque la SED aún no ha ofrecido
contaban con capacitación sobre capacitación a los docentes. Las
normatividad ni servicio educativo docentes de apoyo que asisten a la
para los estudiantes con NEE. Y a Red de Discapacidad de la
los docentes nuevos que llegaban localidad han hecho la presentación
tampoco se les informaba del del proyecto de integración en el
carácter integrador de la institución. colegio y han implementado una
Sólo el Consejo Académico había serie de charlas para socializar las
recibido capacitación de la experiencias de cada docente en
Corporación Síndrome de Down. las jornadas pedagógicas. Además,
los profesores han participado en al
elaboración de nuevas normas en el
Manual de Convivencia para la
prestación del servicio a las
personas en condición de
discapacidad.
Evaluación El proceso de evaluación se La evaluación del estudiante
basaba en el sistema tradicional corresponde a los diferentes
poniendo en desventaja al aspectos del Proyecto Educativo
estudiante de integración. Se Personalizado que van más allá de
centraba en los alcances del la persona. La evaluación actual
estudiante con respecto al grupo y tiene en cuenta además de las
no se tenían en cuenta los adaptaciones curriculares, los
aspectos del entorno ni los apoyos tiempos, los apoyos, las estrategias
que necesitaba para un buen metodológicas entre otros aspectos.
desarrollo.
Dotación y El espacio que la docente de apoyo Cuando se planteó la carencia de
organización de tenía se reducía a una oficina de un material para el programa de
recursos metro y medio de ancho por dos integración, la comunidad educativa
metros de largo. Los recursos eran favoreció la adquisición de nuevo
pocos para las necesidades de los material al ceder parte de los rubros
estudiantes y no había espacio de cada área para la compra de
donde poder trabajar. La libros, equipos y material didáctico
responsabilidad y utilización de los especializado. Con la llegada del
recursos era exclusiva de las material se dispuso un área más
docentes de apoyo por lo cual no grande en donde se organizó el
se tenía acceso al material. material. Ahora las docentes
cuentan con un aula especializada
en la los demás docentes pueden
consultar y solicitar prestado
218
219
material para su clases.

Aunque ya cuentan con un
computador aún falta un programa
que facilite el registro de los PEP de
los estudiantes.
Convivencia e El desconocimiento y/o falta de Aunque en ocasiones se ven casos
integración de la reconocimiento del carácter aislados de falta de tolerancia hoy
comunidad integrador del colegio por parte de en día gracias a la voluntad de
algunos estudiantes, docentes y cambio que han motivado las
padres de familia fomentaba directivas y las docentes del
algunos problemas de convivencia programa de integración a través de
en la comunidad. Se notaba de charlas de sensibilización la
manera marcada la falta de comunidad se muestra orgullosa de
tolerancia con los estudiantes del ser integradora.
programa. Los padres de familia de Muchos reconocen que se han
los estudiantes con NEE favorecido de la existencia del
manifestaban con tristeza el programa en el colegio porque se
maltrato que sufrían algunos desarrollan valores de justicia,
estudiantes por parte de otros equidad y democracia. El colegio
miembros de la comunidad. por su carácter integrador es tenido
en cuenta para toda clase de
eventos.
Eventos culturales, En los eventos culturales, Hoy en día se han tomado algunas
deportivos y artísticos deportivos y artísticos pocas veces medidas fruto de las
se veía la participación de los recomendaciones de la
estudiantes del programa de investigación como son:
integración. Si lo hacían lo llevaban  Evitar la competencia y optar por
a cabo por aparte fomentando la presentaciones en donde se
discriminación. cualifique la ejecución grupal así
como otros aspectos de carácter
artístico y técnico.
 Diseñar un programa o concurso
que puedan realizar todos los
estudiantes, o bien, en donde a
lo largo de su desarrollo, cada
uno de ellos tenga un momento
especial de lucimiento.
 Integrar a todos los alumnos de
uno o varios grupos y de ser
posible a la totalidad de cada
curso sin detenerse en sus
capacidades individuales.
 Incluir estudiantes de ambos
sexos.
 De no ser posible la vinculación a
COMUNITARIAS
un grupo por características

especiales del acto a ejecutar en
el programa se debe intercalar en
el mismo, actividades de
estudiantes del programa de
integración.
219
220
Convenios Aunque figuraban acuerdos con Hoy además del IDRD, el convenio
interinstitucionales entidades externas. El beneficio con el Hospital de Usme nos ofrece
real para los estudiantes del apoyo interdisciplinar: médico,
programa se veía con el IDRD terapéutico y sicológico para los
quienes fomentaban la formación estudiantes del programa.
deportiva de estos niños, niñas y
jóvenes.
220
221
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http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/auckland.htm
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http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-74306.html
http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2002/discapacidad/convencion/progr
ama_mundial.htm
http://www.lanacion.com.ar/
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/codigo/codigo_menor_p
r004.html
http://www.portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/integracion_urug
uay.do
223

Recomendaciones A La Propuesta de Integración de Estudiantes Con Necesidades Educativas Especiales (Síndrome de Down y Deficiencia Cognitiva Leve) Del Colegio Valle de Cafam

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Recomendaciones A La Propuesta de Integración de Estudiantes Con Necesidades Educativas Especiales (Síndrome de Down y Deficiencia Cognitiva Leve) Del Colegio Valle de Cafam

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RECOMENDACIONES A LA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN DE

ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

JULIE BERÓNICA ANGEL BECERRA

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:

Asesora: MARÍA HELENA GAITAN

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Bogotá, Septiembre de 2009

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Antecedentes del programa de integración en el colegio

2.1. Paradigma de investigación

3.1. CONCEPTOS CLAVES EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS

3.2. NORMATIVIDAD Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LA

3.2.1. Panorama Mundial

2.8. EXPERIENCIAS EXITOSAS EN INTEGRACIÓN EDUCATIVA

 Colegio IED “República Bolivariana de Venezuela”

4. CARACTERIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE

4.1. Contexto general de la Institución Valle de Cafam

1. Formato Entrevista Grupo Focal de Docentes

1. Cuadro de participantes según instrumentos

1. Antecedentes de investigación en el tema

El Colegio Distrital Valle de Cafam está caracterizado como una institución

Sin embargo, en la institución existe la necesidad de documentarse y

La oportunidad de hacer aportes en este sentido al Proyecto Educativo

Es así como, la presente investigación busca específicamente hacer

Valga la pena anotar, que la caracterización se realiza de forma participativa,

En el primer capítulo de la investigación el lector encontrará el planteamiento

Luego en otro capítulo se informa sobre los aspectos metodológicos para el

En este capítulo se encuentra los aspectos que dan origen al presente

1.1. Antecedentes del programa de integración en el colegio

En 1994, en Usme (localidad 5) se inicia en el Centro Educativo

En el año de 1995, llega al colegio la profesora Adriana Suárez por lo

Luego por el afán de cumplir la Ley y por gran la demanda de la

Para mejorar esta condición se atendió a la necesidad de las

Sin embargo, también debe atenderse los problemas de aprendizaje

En Colombia, de acuerdo con los datos arrojados por el Censo

Para mejorar la situación de este grupo de personas, es necesario

Por otra parte, desde mediados de los años 90 se venía marginando

2 Departamento Administrativo Nacional de Estadística. DANE. Censo Poblacional. 1993.

El colegio Valle de Cafam como institución integradora al ser de los

Dicha propuesta debería considerar la existencia de diferencias

“En la medida que se dispone de unas políticas, normas y concepciones

Es por esto que considero que corresponde a la escuela ser ese

Los pasos adelantados solo verán un producto efectivo y real con un

3Fundamentación Conceptual Para La Atención En El Servicio Educativo A Estudiantes Con

1.3. Pregunta de investigación

¿Cuáles recomendaciones misionales, pedagógicas y comunitarias

Este apartado muestra como se lleva a cabo la parte procedimental de la

2.1. Paradigma de investigación

En este paradigma intervienen las nociones de comprensión,

2.2. Tipo de investigación

Por los medios utilizados para recoger la información es de tipo

Según la clasificación anterior y el marco en el que tiene lugar es una

Descriptiva, en su parte documental porque utilizando unas categorías

Según la dimensión temporal tiene un carácter histórico en la parte de

En otras palabras y para concluir esta investigación es de carácter

De esta manera se tienen en cuenta las investigaciones que

Las fuentes de información son los documentos que se

Para la parte exploratoria, los datos recogidos a través de los

Luego de la revisión de los documentos que referían la parte

2.3.3. Fase Tres. Caracterización de la experiencia de integración

2.3.4. Fase Cuatro. Elaboración y socialización de las

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de la información