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l-a personalidad de Paul Natorp (1854-l924) ocupa un lugar

relevante en el panorarna filosófico y pedagógico contemporáneo.


Representante de la Escuela de Marburgo, Natorp se inscribe en la
tradición neokantiana que intenta resolver los problemas del pen' l,t¡'
samiento a partir de una nueva interpretación de la fílosofía kan'
tiana, elaborando un completo sistema filosófico aplicado a la ,i fp¡¡u ,1, l, ,,!r¡, t, rlll rl(' l¿ VOlUntad
vida social del hombre. De este modo se acentúa el protagonis- üi ¡Flll*- lr 1,,r., ,1, ' l.r t rrnlullitJild
rno de la Pedagogía social, disciplina de la que se considera su iürl
fundador y que ent¡ende como una educación de la comunidad '.
li l,l¡', ',,1,' , i ,r r,,,¡¡ [tll.l."lll{]

encaminada a elevar al hombre a lo alto de la plena humanidad'


Poco después de cumplirse el centenario de la aparición de su 'lil
conocida Pedagogía Socíal (l 899), se recupera esta importan- ,t:;.':!,

te obra de referencia obligada para todas las personas interesa'


I'l'*L

''l
das en la génesis y evolución de este nuevo ámbito educativo.

Co¡rnRo Vlnruou ToRnnno(1953) es profesor del Departamento


de Teoría e Historia de la Educación de la Universídad de
Barcelona. Miembro de la Sociedad Española de Historia de la
Educación, se ha especializado en el terreno de la historia del pen-
samiento pedagógico, publicando diversos estudios. Ha dírigido la
revista Temps d'Educacíóque publica la Universidad de Barcelona.

tsBN a4 - 7030 - 878 - 5

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(,) lr(lir,,ri.rl ltil¡liorcc.r NLrcv.r. S. l-., Medrid,200t
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I rclr;iro l.cg:rl: M'21.E5J-2001

Irrrl'rlso cn Róe.rr, S. A.
lrr¡rcso cn L.qaña - D inted n Spain

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.i , J. f.'. r'i,..iIp.,r'i' lr\i". ldi
Iwrnoouccrór, Conrad Vilanou Torrano
11
B¡suocRAFÍa
63
Denrceronre
67
Pnóroco DEL AUToR pARA LA EDrcIóN ESpAñor¿.
69
Inrnoouccrór a rá EDrcróN ESpAñoLA
73

LIBRO I
F'IINDAMENTOS

I.
,Edqgación, cultura, voluntad, idea ............. 85
II. no es un concepto de l¿Naturaú;
ru. ]r l.d:" ....:.. 89
I¿ Iidea no es un concepto de la psicologíe .....::....::....:....:.::.
ff. Ir C"!ru 95
del Conocimiénto
V. I"a "";üirññsíu"........... .... .. 101
esfera de la inteligencia: conocirniento teé¡co o e4perien_
cI¿ ................
u. I¿ esfera ¿. ri uoJ-,-üü; ;;;;;i^.rt" ilrd;; id* ...:::....
111
uI. I21.
Grados de ta activiclad. primer grado, io-rtiolo
_... 139
uII. lgs*¿o grado de ta actividad: iot*t"¿áo .i,éoh¿o má* es_
tricto ............
ü. 151
fqrcer s'. udo d; ü ;#üá, ;;ilt"J *ri;"rr .. :::.... ::... :::.... : 159
x. Educación y comunidad. pedagogía. social
769

tel
t0 ÍNorc¡

LIBRO III
ORGANTZACIÓN Y UBTOIO DE LA EDUCACIÓN
DE LAVOLI]NTAD

DL Organizaciones sociales panlaeducación de la voluntad-


1." El hogar 183
)üI. Organizaciones sociales panlaeducación de la voluntail.
2." I¿ escuela 193
)üII. Organizaciones sociales panla"educación de la volu:rtad.
3." Libre educación propia en lavitla común de los adultos . 203
INTRODUCCION
enseñanza 2L3
)üIV. Autoridad y sus recursos ................... 223 Conrad Vilanou Torrano
)ON. Doctrina moral ........... 231
)ü\II. Material de los ejercicios y doctina prácticos. Primer grado:
educación doméstica 239
nVfI. Segundo grado: educación escolar 249
ffVIII. Tercer grado: übre educación propia .......... 255
)Otr)L Participación de la cr¡ltura intelectual en la educación de
l,avoluntad. Fundamentos y primer grado ........". 265
EOL Continuación. Segundo grado. nlnstrutti6n.¿,1sativar, en
particular la Historia como *instrucción moral, .....'."....-'. 277
EOtr. Tr¡ánsito al grado tercero. Elementos filosóficos de la ins-
tucción, en particular ta Éüca, como materia de enseñanza 295
)OOtrI. Parte de La formación estética en la educación de la vo-
lunt¿d .......... 305
IOOilL ReligiónyHumanidad 323
IOüIV. Parte de la Religión en la educación de la voluntad .--....". 339
CIEIICIA y EDUCACICTI{ i

PED A GOGI A
SOCIAL
TEoR¡A DE t ¿ eouc¡cró¡¡ DE LA voLuNTAD
SOBRE LA BASE DE LA COMI,NiDAD

POR Prólogo del autor


PABLO NATORP parala edición española
¡n¡¡ucc¡ó¡r D¡REcrA DE LA TERcEa¡ sD¡cróx AL¡xAN¿

POR

ANGEL SNNCHBZ RIVERO


Deseando corresponder a la solicitación que se me ha hecho
coN UNA ¡xrrooucc¡ó¡¡

para que ponga algunas palabras al fr9nt9 de l¿ edición espaiola
MANUEL G. MORENTE de mi libro, no puedo eludir la tentación tle recoger una frase que
c ¡¡Dr¡ttco D¡ L^ udrvERtlD¡D caÍrR^r se halla en el final de la excelente Inkoducción del profesor Moren-
te. En ésta se manifiesta la espera.nza de que el estudio de este li-
bro pueda servir para profundizar el concepto de los problemas es-
parioles. pus¡¿ inmsdsstia mía que yo mismo despertaraeseesfe-
ranza; mas séame pennitido anhelar que mi übro contdbuya u:r
tanto a esos fines elevados.
Los alemanes que hemos entado en relación con los notables,
aunque no muy numerosos, españoles que nos visitan con el propó-
sito áe ahondá sus tabajos cientÍEcos, hemos sacado la casi un¡í-
EDICICIhIES oe r-a LECTURA nime impresión de que Esparia se encuentra hoy en una situación
particular, en donde florecen hal¿giieñas promes¿É; es un desper-
tar de fuerz¿s espirihrales que hasta hoy dormitaban, o, al menos,
luchaba¡ silenciosamente por salir a lahn. Mientras que en ohos
países, particularmente en Alemania, se especula quiá demasiado
i la vi¿a activa fluye conügua a la especulación, sin que se advier'

tóel
70 p¿¡r,o Neronp Peóroco DEL ArlroR pARA ra EDrcróN ESpAñor-a 7L

ta una honda influencia


de gsta en la vida acüva, en la España
de cu primera patte,Laque establece los ftmdamentos. No asusten
al
casi un á-rJutffitnto nuevo, si bien lector esas primeras dificultades: conforme avanza,va el libro h¿-
fil1r.il9::t^':Bción
Ed¿d Media t¿
",p*oiá-ü"iá#al?liJffiffi,lff'.? :i ?':f# ciéndose m¿ís tácil; las consecuencias vierten una luz retrosp;d;
sobre los principios, y si éstos parccen en lia desnudez ¿rL u¡.]

"TT.ffi FHffi :t¡li;Ar.'*U:1k1fu nlli*i"d:H kacción hueros e infructuosos, ádquieren en cambio oiday.n i*
cia en las deducciones. Éstas permanecen en una cierta generati-
*d;:,_1;"'Ht?*.flUf.*Htrr*i?fr
ae-rñarráür?",
^Já T,T$ifr :I dad, y ello, para el lector exkanjero, es precisamente *u-u.ot ¡,
;t;1;go"senuco
te nád¿ puede servir segwamente
Háfn"momento semejan. pues seríanle menos útiles si las hubiera cortado exclusivamedié
mejor sobre el modelo de los cenfuos alem¿nes de educación .la, apbci-
tesgSrayltanentacionüeniiáü,'ñ'o3#.u,dela_pedasosía
",#"TlTriáll;:H#
sociatu, yrar .t
es q"JfiX,ffi;;::'ri##*dasosa
ción especial a la situación actual de la ascendente Brprr" *rp.
te a quienes.ti.q.l hoy la.dirección del movimiento eipirituar,
"
"i.li.r,"
h p¿ubá";qü;;:;;1fi.u án
ros ilt^S9sru
,^- nrnos", en sus forrras eaüóion¿es;l.
sólo neducación de üvo y fecundo, de Ia nación espariola.
renere ala obraentera
de etevación det hombie
ai.;üfi;;i.; Peur,N¿ronp
E;.'ay"üü'."¿ura.ioo¿erin¿iüíuo'frffi
bre que vive en una comunid¿d,-.áu.u.üo'qoe
la
T#t;:iffi :
y que hace a Ia conuni¿ao,;rq* comunidad hace Marburgo, marzo,7913
ffi;'no es sólo el inüviduo.

ffi,,"r.ifi¡ffi:ffi;tr#$u::urungr,mm"üul
f,:ff .t':::ff::tufi :.::ffi:g,í,{:1ffi *t,u¿oeiéóñóíá,a
*L;ü"t.".ñi*o u ra vida mism"
¡,ffilJj |ii¿L'ñ.#
Tan proñrnda unidad
de varias disciplinas y su afianzamiento
tuentes de la .vi-áa--, púq g.¡gr*iuio..
mfr..}ff;tffiHas
".'o.i¿¿"rurit.H'fff#oof:'."f:fl
la unidad íntinra de la ffi .?.ffiH"Tf H
,¿sio.üñ;,áii1Há,Ia3i[ifit1i1ñ'jH#'":,r,:l;
entonces llamar-ss p¡¡
.*r-d;*n."#"i'.'¿lff.ilf";t?dr;":':1ffi
.":T,ffi ;
:flTiJ'*3:XHHTh.H,3rT##:f; "If
nado senüdo, su fund ffiHriüffi :
consütutivo' pues no-signifitu
cosa que Ia plena .n.rTP otu
BiiiLH1"'fiH,rilTffi ,::,:nhHH1:T,?":ff ,ffi .l:13,x1
Desde ese suno nunto.de
vista se ha propuesto este hbro su
il',',H"fi '}iffi .ltrh:ff#l:.ffi hi:#lHtr:}ffi,f T
Infuoducción
a la edición espariola

I¿ traducción espariola de Ia Pedagogíta Soaal presenta a nues-


ho público un libro de Filosofra verdaderamente clásica. El nombre
de su autor, el profesor Natorp, es bastante conocido entre noso-
hos. Sin duda no lo es ta¡to su pensamiento. Ello obedece, prime-
ramente, a la dificultad del idioma; pero también qtizá alapoca afr-
ción que üenen aún los españoles de hoy a la seria y metódica es-
peculación. l¿ dificrftad del idioma véncenl4 en parte, buenas
kaducciones ésta del señor Sánchez Rivero es excelent*;
-y
pero ¿cómo vencer el despego a Ia reflexión, cómo miügar la apre-
hensión y el temor que nos infunde un libro bueno? Es de esperar,
sin embargo, que ese estado ds ánimo esté empezando a decrecer.
En nuestra generación percíbese un anhelo sincero por el conoci-
miento. Ese a¡helo se manifiesta, sobre todo, por lo que tiene de
crítico. Ya va afirmándose en muchos la sospecha de que el pasto
intelectual de la generación a:rterior, el libro de vulgarización pseu-
do-cientíñca, o de üvagación mísüco-personal, no es uq aliento
sano para espírihrs que aspiran de verdad a $uürÍse al gran cauce
de Ia cultura. Mas esta sospecha crltica üene un aspecto posiüvo:
ellavislumbratambién que lo cenkal de lahunanftlad está en otra

l73l
74
Inrnooucclóu n r,e polcrórv psp¡ñor,e 75
M¿ruuel G. MonBrmB

parte y que sus eternas fuentes de juventud corren por ohas cs oko estado de consciencia totalmente distinto; todo es indi'
y discontinuo, todo es inestable e ilusorio y no hay nrís vida
ciones; ella entrevé el valor fundament¿l del clasicismo.
Lo qle elgva al hombre infinitamente por encima de su inrj - este biológico p¿ls¿lr.
guatid$.biológica es su capacidad de salirde símismo y creü ¿Es necesario elegir enhe uno y oto sentido? El sentido del so-
fuüa parece al pronto ser el sano y verdadero. Oriéntase directa-
¡etot: El interes por los objetos es un rasgo firndarnentaidel es¡ 30nte en la única realidad inmediata: el individuo humano, el pro-
tu clásico, mienhas que el afanarse en la-interioriüd del i
do yo, cuyo intenso ser se intuye direct¿mente. lo oho, la huma-
Tismo-es señal de apego a lo pasadero y mudable, a lo que la üld¿d, ta verdad, la justicia, Ia bel7eza, son ideas, dícese; las
{ene de quebradizo y fragmentario. Un la vida hay, cie}tamr dencias son determinaciones úüles, orgánicas; las ideas y los con-
algo contingente y momentáneo, un discontinuo inéductible a
mrlas permanentes y universales. pero en su esencia misma, es 06ptos cientÍficos, a fuer de meras absbacciones, carecen de reali-
(bd: no son sino ftmciones mentales, procesos nerviosos celulares.
vida continuidad, duración y persistencia. El hombre es capaz
dar cuenta de esa continuidad en su creación objeüva; el hombre Pero el más elemental a¡helo científico se rebela conta ese aniqui-
ygaz de higtoria. Él puede fijar para todo tiempo, es ¿eca, la¡niento de toda objeüvidad. Hay conceptos que llamamos verda-
del tiempo, la continuidad misma de su labranza-racional; él deros y ohos que llamamos falsos. ¿Con qué derecho, si ambos son
contemplar, en un inst¿¡te, la totalidad de las formas lgualmente funciones mentales, procesos nerviosos? ¿Puede acaso
que constituyen su pasado, y cuando busca en lo más hondo de bastar del origen psicológico para decidir del valor real, de la ver-
ser una definición adecuaü en donde e4presarse, no ve en sí d¿d o falsedad de un concepto? I¿ elección ente el clásico y el so-
mo m¿ís que un punto, un cruce de diversas fuerzas reales de la fista no se plantea siquiera. La realid¿d indudable por nadie pues-
toria. ¿Son éstas muchas ymuyfuertes? ¿Hay en un hombre un üa en dud¿, del conocimiento objetivo fMaterrráüca, F"Isica, Q rími-
sado sedimento histórico, un alto grado de objetividad? Fues ca, etc.) nos propone un problema: el problema de la verdad, el de
tonc€s, y sólo entonces, hay en él un alto grado de hu¡ranidad. Ia lógica. Negar este problema es como negar aquella realidad. I¿
moderna sofisüca, el positivismo, deja desarmado, desamparado,
. !n todo. lenp9.han surgido precisamente, al lado de los máq
hondos espÍrifus clásicos, otros espÍritus mefistofélicos, negativos. su más tierno amor, la ciencia positiva, al negarse a buscarle y a
arbiha¡ios. Éstos son qltzála condición empirica de aquáltos, ü darle un fimd¿mento lógico.
Dar ese fundamento es, empero, 1o que se h¿ venido siempre
í
resistencia que aquéllos tienen que vencer páa revélarsé a nisi
proponiendo la Filosofia clásica, la de Sócrates, Platón, Descartes,
mos. Frente a Platón, los sofistas. Si el clásico dirige su atención
ante todo a las cosas, a las verd¿des, el sofista ¿irisé h sur¡a a las Ka¡t. H idealismo científic0, renaciente hoy día con nuevos bríos,
impresiones de su peculiar individu¿lidad. El clísicó es unLombre se enfila en la misma corriente central de lahistoria de la Filosofra.
A ese movimiento, como uno de sus principales directores, perte-
fqa qui.9n rur mundo distinto de él existe. EI sofista, uno para nece el profesor Natorp.
quien sólo existe su representación. El clásico cree en et conoci.
en la verdad, en la bondad, en la belleza; su filosofi4 al
-miento,
busca¡ el fundamento de todas esas realidades, investiga tos obje-
tos racionales creados por el hombre, es filosofia objetiva. Et soñs-
talo cree en objetos racionales, universalesyverdaderos; sufilo- LaPedadogía Soaales un libro de Filosofia, tanto, porlo menos,
sofia no busca más que el origen de esas ilusiónes, y se encierra en como de Pedagogía. La relación de la Filosofra con la Pedagogíano
es una novedad. Al referirse la educación al hombre en general, üe-
glestrecho subjetivismo de lo psicológico. para el-clásico üene lia
historia un sentido, el de realizar la cultura huma¡a ra continuidad ne que referirse al conocimiento de la unidad general de los cono'
de la humaniüd en sus productos, por encima del tránsito fagaz de cimientos, es decir, a la Filosofia. El modo como se comprende esa
los inüviduos. Para el sofista es la historia un libro cerraó con relación es, sin embargo, diferente. El raaonamiento más común
siete sellos; lo que :unavez fue, dejó de ser para siempre; el recuer- dice como sigue: Educación implica un fin, un tipo ideal que se
M¡NueL G. MonrurB I¡¡rnoouccrórv e r¡ Bucrór¡ ESpañoI¡, 77

quiere realizar y un medio paratedizrt,esg fin. I¿ dete¡minaciónr {fnrfca-nlecisamen-te comunidad cultural. El sujeto puro de la
del fin, del tipoideal de hombre, la hace la Ética; ésta es el conoci' Elcncia, de Ia moralidad y del arte, no reaJizado empíric-amente, el
miento de 1o que debe ser, del término, del modelo hacia tlonde ha¡r' Lombre ideal, dista tantó de ser individuo, {lue es irár ba* dü
de dirigirse nuestras actividades. La determinación del meüo co' Eonos que la unidad total de los hombres en la tot¿lidad de la his-
rrespoñde, en cambio, a la Psicología; ésta, en efecto, es la ciencid bri¿, es decir, en la eternidad; es la idea incondicionada de l¿ hu-
de 6 que ss 6l elm¿, el espíritu humano; nos proporciona,el cono+ l!¿rridad, de la comunidad absoluta; es la idea del Estado. ya pl¿-
cimiento de I¿s relacionesieales, sin el cual ssrfu inFosible alcar¡ tón quería definir lajusücia en el Estado antes que .o .r io¿iui¿oó,
zar ese üpo propuesto por la Ética. Sin embargo, esta 9 Frque en aqlél está escrito en lehas gra:rdes [o que en éste está
se reconote prqnto como una de tas que se apartan del llcrito en lekas chicas. Bl concepto ¿e la educacién nos conduce,
general flosófióo que antes hemos expuesto en toda su acuid, pugsral de comunidad. I¿ educación es educación ¡ru;alacomuni-
Élla pretende iguoiar que la Filosofia sea algo^más.que sólo Psi üd. Este es uno de los principios find¿mentales-delapedagogía
Logíay ÉUca; ella quieie resolver toda detenninación de ser en l¡ Ebclal.
deieminaciones dél acaecer psiluico y renuncia a toda verdad Consideremos ahora los medios que nos permiten alcanz,ar el
objetividad. Ia Filosofra- es, empero, ciencia de la verdad, ló¡ foal así determinado, fijado por la Filósofra. Vá inAca-ás q* ;";
ciénci¿ de la voluntad, Ética; ciéncia del sentimiento artístico, Sodios determinalos, según la opinión corriente, la psicotogía. ¿Es
téüca Y como Lógica, Ética, Estética, se refieren a los objetos tl tfto exacto? Ia Psicologíe es, como hemos dicho, Ia ciencla dé to
mos al contenido mismo de los pensamientos, de las soluciones, {tpjetivo como tal. Mas si enconhamos que el ideat de Ia educa-
las intuiciones, y no al acaecer de ellas, distínguese, pues, Ia e¡ l¿ com L nidad , ¿habrá de estar acaso el camino que a él con-
$ón
sofra de la Psicología en que ésta tiene su problema en La pura fuce fuera de la comunidad misma? Si el ídeal es lo'r:lversal, ¿no
jetividad del individuo; aquélla, en la pura objetividad de la b de ser el medio t¿mbién cor* y *iu.t*Ai ¿Vpo¿re enioirles
mlsuuL lr Psicología, gug.se refiere t¿n sóio aI lado patt ufur y ,o¡¡rtirá
Y ahora se pregunta: ¿va a ser eI fin de la educación & l¿ realidad, indicarnos el medio de llevar eihombre piecisamen-
mente ético? ¿IIa de buscarse sólo que el hombre tengavolln b ¡l lado uni-versal y objetivo de la misma? En realidad nuy A-
buenas, y no que tenga también pensamientos verdaderos y lrencia ni distinción alguna posible ente el camino y el"oténiino,
mientosbe[os] Ia respuesta es demasiado evidente. [¿ Filoso Fttg F educación y el educar. En la educación humana no hay fin
toda y no esta o aquella disciplina, ha de determinar elfin d9 üaoluto; la carrera del hombre ss infinita, y Ia hunanidad, lá co-
educación. L¿ Filosofra es la unidad sistemática de la culfura lunión de los hombres, no es propiamente nás que el rastro con-
fttuo, cada vez más ampüo, qué dé¡an a su pa.so pbr
nan¿. Es, pues, el tipo ideal, la ídm de la educación' Se tr¿ta el camino infi-
ésta de desa:rollar el individuo, elevándolo hasta el máximum 3tg, Oue recorren. Aquí tropezamoé con el puntocenkal de la filo-
sible de hunanidad en todas las direcciones, haciéndolo suieto $fla poral _de Natorp: la iúea en el sentido platónico y kantiano de
la cultura toda, cargándolo con la masa de objetividades actnn h palab.la. {4 ifea es, al mismo tiempo, principio y-fin; es funda-
das y arm.índolo para la conquista de nuevas y nís Pt4e"tas. Dentación, hipótesis, pero también unidad sislenáUca continua-
mas. Con esto queda inmedi¿tamente dicho que el ideal qle¡ Bo{e anhelada; es aguijón ordenador, reguladoq, unificador de la
ante los ojos deieducador rebasa infinitamente los límites de la tclividad de la consciencia, y también modelo, prototipo que la vo-
dividuatidad, penetrando con sus más profundas raíces en la cr Srtu¿ se propone ypropone al entendimiento. ia conluniáad como
nidad hunán¿. I¿ humanidad como ideal del hombre: tal es el Hoa y Ia educación como idea: tales son los términos de l¿ Íntima
tido de lia educación. Lo que hay que formar en el individuo, lo IElación que 9stá en el fgndo de la peilagogía sociol. A quien no
en él hay que cultivar am-orosamente son precisamente las uni lXyapenetrado en el verdadero senüdo del idealismo pareóerá esa
sales cualiüdes humanas. El concepto de hombre, en suplena tslación artificiosa e ilusoria, o qizábaaal y corrienté, demasi¿áo
nificación, es decir, cua¡do supera la individualidad tsldente para significar nada profirndo. tero guarAémonos de creer
Mewusr. G. Monn¡nu
hmnonuccrów ¡. r-e eorcrór'T ESpAñor.a 79

que se refiere a realid¿des concretas. Si confundimos ro, que corremos en pos de ambos, consütuye nuesto saber de
con este o aquel determinado proceder educativo; si rm,h:rúeza.
comunidad como esta o aquella sociedad histórica, entonces En la Biología tiene el concepto de individuo un sentido más
perfecto derecho a preguntar cuál de estos dos factores ejerce
unfvoco y uniforme, gracias precisamente al concepto equívoco e
bre el ofuo nayor influjo causal y determina:rte. Mas la
fregulff de la vida. El individuo es lo que vive. El individuo vivo no
Social se refiere tan sólo a la educación ideal, a la educación pede ser dividido en dos individuos vivos. I¿s partes del ser vi-
tipo regulativo que rige etemamente nuestros esfuerzos empíri
üente, aisladas unas de okas, son hechos fisicos muertos; sólo
e igualmente a la comunidad ideal, en donde desaparecen las
Uid¿s en la síntesis orgánica consühryen el indivisible hecho bio-
tingencias y violencias materiales. La Pedagogía Socíal quiere
bgico. Aquí parécenos que estamos, en verdad, ante una profunda
dar un método, una perspectiva en Ia infinita conquista de1
htuición existencial de substancia- Tenttrá que set sin émbargo,
por el hombre. No formula la ley natural de la evolución del gBn
üa intuición intelectual, porque la vida no la percibimos por senti-
humano sino un principio ewísüco y regulativo, una exigencia i
ilo alguno, sino que la suponemos como condición del fenómeno
al que, nunm plenamente satisfecha, ordena siempre nuestros
fuerzos hacia la comunión de los hombres, proporcionando a
ttopiamente biológico: la consen¡ación. I^as firnciones que llama-
hos vitales son de conservación (reproducción es conservación ex-
actividad *las inagotables alegrías del etemo progreso,). bndida). Se ha intoducido, pues, aquí un fundamento completa-
Eente nuevo y desconocido en la frsica: la finalidad. El organismo
Écne para nosofuos una explicación específicamente biológi1a, yno
ücica; sirve pararealizar su ftrnción. I¿. finción, a stvezsirve para
El concepto de individuo no tiene en la Física un sentido cla oonservar el organismo. I¿ conservación del orgaaismo por el or-
uniforme, exento de equívoco y confusión. En último término,
tanismo es la vida. Es esto un círculo; en la vida, 1o característico
realidad fisica la constituyen las leyes fisicas. Mas estas leyes
at que el fin y el medio son términos que se condicionan mutua-
expresiones universales de hechos particulares. Se dirá quiá FGnte; la finalidad vital es, como dice IGnt, intema; sus medios
lo que verdaderamente constituye la realidad frsica son los
lon también, al mismo tiemFo, sus fines; el principio es, a la vez, el
particulares, t¿mbién denominados concretos. ¿Podrían éstos
ilrmino. Mas ¿no son éstos los caracteres mismos de la idea?
aquí los individuos? En ningún hecho fisico, por concreto que
? ¿será acaso la Biología el paradigma firndamental, I¿ única firme
podemos encontrar nunca los caracteres de la individualidad.
flalidad? ¿Será, realmente, la apetecida intuición intelectual? ¿Po-
hecho frsico es siempre üvisible en dos hechos frsicos, y cadar
&á decirse, sin inferir un golpe mortal a la Frsica tod4 que h óon-
de éstos, a suvez, en ohos. El átomo es un supuesto racional; ¡crvación de la viü es un fin en sí de lanahtraled? El problema
concepto íntimamente ligado con el de la ley frsica, cuya realit
tic la Biología debe especificarse hasta su precisión más Completa,
fundamental preténdese negar. Lo más concreto es aquí pero precisamente para dejar el paso libre a l¡a única consideración
mente 1o más compiejo y üvisible, y la división de 1o posible para el verdadero conocimiento: la consideración mecánica
la condición misma de su penetrabilidad por el conocimiento, oausal. I¿ vida es el problema más complicado de lia meaínica. Y el
condición de su definición. El hecho físico, en una palabr4 Boncepto moderno de la evolución no hace, en su contenido metó-
hecho ffsico sino en cuanto está subordinado a la ley. EI dco, más que apartar de la esfera de lo vivo l,a consideración teleo-
es el coso de la ley. Lanaturaleza va sustituyéndose
lógica como explicativa y susütuirla por oba natural mecánica
unared de secuencias regulares, de unidades cadavezmás pura. Pero con esto vuelve el concepto aquel del individuo biológi-
prensivas. Ninguna de esas unid¿des es única, es decir, i
€o que creíamos tan firme y claro a sutnirse, como el del individuo
una interior división; todas son unidades de múltiples, y en üsico, en la infinidad de üvisiones y síntesis de 1o mriltiple. El ser
infinito proceso de üvisión y síntesis huye constantemente ldvo, a su vez, no viene a ser ya más que un ccso de las leyes uni-
nosohos el individuo puro como la totalidad pura. La carrera, lnrsales de h évolución de lavida. Aquella sustancialidad, aquella
80 Meruel G. Monpr'irp Ilrrnooucc¡órv ¡. r,n ¡nrcrór'¡ EspAñoI.¡, E1

peculiaridad, vémosla ahora fundarse sólo en la universalidad la comunidad. M¿ís arín: él es, esencialyfundamentalmente, la co-
la ley; vémosla ahora purificaday difundida t¿n sólo como uno munidad. Por eso es él respetable y ügno; por eso es él fin en sfy
los infinitos casos que integran la unidad de lo múltiple, no sólo medio. La fórmula en que el imperaüvo categórico encuen.
da por la ley. tra su expresión más completa es aquella que dice: *0bra de t¿l
Venimos viendo que el concepto de lo individual, en el modo que, tanto en tu persona como en la de cualquier oho, uses
miento teórico, no üene consistencia ni definición posible sino la Humanidad siempre al mismo tiempo como un fin y nunca sólo
conelación inmediata con lo general. El hecho, el ser vivo, son como un medio.n Esta comunión ideal humana es el fin de la edu-
sos de leyes, y la ley es unidad de los casos, como éstos, a su cación del individuo; ella es t¿mbién, alavez, el medio para esa
no son tales, sino ordenados y unificados por la ley. Idéntica educación.
ción es la que enlaza los conceptos morales de individuo y Estas son las proposiciones que constitnyen el pensamiento
tlad. Que la comunidad consiste en la unidad de los individ central delaPedagogía Socíal. En el curso de la obra enconhará el
apercíbese claramente. No es posible pensar comunidad sin lector los desarollos convenientes. Yo he querido tan sólo en estas
multitud de coincidencias individuales; en ellas, o, mejor dicho, lÍneas avisarle de que no se halla frente a un libro cualquiera, sino
la coincidencia de todos los individuos consiste precisamente frente a uno que peneha en el eentro mismo de los problemas clá-
idea de Ia comuniüd. Pero la otra afrmación, a saber: que el i sicos. Una amorosa y tenaa reflexión de 1o que en él lea será, sin
viduo no es tal individuo, sino my por Ia comunidad, parece a duü alguna, de notable provecho para su culhra personal y para
mera vista paradójica e insostenible. Y, sin embargo, se impone la idea que se forme del porvenir de nuesba Pabia.
ces¿¡iamente. Fiiémonos, ante todo, que aquíyano h¿blamos de
individualidad biológica, sino de la personalidad espiritual y M¡NUEL G. MonBlrrp
El hombre puede adquirir, debe conquistar esta personalidad r
hasciende infinit¡mente de tabiológica.Pataello no tiene más
medio que salir de sí mismo y de la mera contemplación del
cer en su conciencia, asir en ésta unas determinadas
ciones y con preferencia a todas las dem¿ás declararlas
fijar detenninadas voliciones y declararlas buenas, atender a
minados sentinientos y calificarlos de bellos. Con esto declara
mismo tiempo, que la verdad, la.belleza,la bondad de esas
sentaciones es algo que no depende de su propia peculiar consci
cia. En esta declaración consiste precisamente la superación de
individualidad biológica. Y esa superación significa que acata
conjunto de realidades, obra exclusiva del hombre, y que
su conciencia particular a la comunión universal de la cr¡ltura-
hánsito de lo biológico a lo humano es, a la vez, la enhada en la
munidad. Cua¡do el animal bípedo y sin plumas dice: nYo soy
f¡sr, €s porque se ha apercibido de que en derredor suyo hay
mundo que conocer, otros hombres con quienes realizar una
común. Cuando ha dicho nyo,, ha dicho al mismo tiempo ,,tú,, y
y nnosotros todoso. Entonces empieza su vida humana, su vida
comunidad, y, por ende, su educación. El no puede ser é1 compk
mente, su educación no puede realizarse sin la condición etema
So níalpádagogi k.

Theorie der Willenserziehung


auf der Grundlage der Oemeinschaft.

., t ,

,!. 1,
:tt. t

ilrt'','i l.:r
Paul Natorp. Educación, cultura, voluntad, idea
Wrti
Só10 a un lado de la educación se refieren las bases teóricas
oue serán aquí demostradas. De é1, sin embargo, depende latotali-
t¿ átú ediicacion en último ténnino. As( pues, esas bases o ele-
*
mentos deben ser también suficientes para la totalftlad'
lo iuUA* Educación, en su senüdo más propio, se refiere
u.uulméot a la Culfura de lavoluntad. llene, es cierto, un senüdo
io suficientemente ¡mFlio para permitir que qe hablg de ed1ca9i9n
i"táfr.tt¿, estéüca o reliliosa. Pero con ello se_piensa t¿mbien
pi.i.t oirrente en la depéndencia de lacultura (Bíldung)intelec-
to¿, árt¿U* o religiosa, iespecto de la educación de lavolunt¿d, o
o se
en sir ie¿cción sobré ést¿. En oho caso, se babla de Insüucción
(Bíldtmg), fonnación com-
úp1* ;i ténnino general de Cultura de
Stuttgart- (Ausbíldung).
'ple1¿E t" últimoténnino (BíIdung,AusbíIúng) parece elmiís apropi¿-
l'l'. Fromma,nns Yerlng (8. tlanft)
do para expresar la totalidad del problema pedagógico, agotán{olo
1899. ." én-to á su extensión y caractérizándolo segrín su contenido. Se
habl¿ <le cultura Bíldung) científica técnica artistica así como de
'rrrtt"ri
moral. Íít t¿rmino es aplicable atoda dirección par'
fg¡Arrgl

l8sl
8ó P¡sro NAToRP
IDEA 87
EoucecrÓrv, cuLTURA, voLTINTAD'

ücular de la acüvidad pedagógica; pero con propiedad sólo a su


Asípues, particular e importante que lapalabra-educación re-
1o
lidad, a la unidad de la educación humana y profesional. Ya se Y qui-
se con ello más en la actividad plástica del artista, en el formar ouerda is que É cultura humana es asunto de la volunt¿d:
lás es éste precisamente el fundamento de su_empleo preferente
berado, en el confgurar Ia materia dada segun la idea
yaenlafiieruaplástica de la naturaleza en sus producciones oa¡a ¿esimar la cultura de la voluntad. Só10 la educación es in-
cas, en su espontáneo formarse a sí misma, la palabra, en ambos iiediato a"sunto de la voluntad, mientras que en los ofos senti-
sos, es significativa como ninguna ota: con ella se designa una dos de la cultura, la voluntad educadora alcanz,a influjo sólo en
intenra, segun la cual, un producto recibe una forma como obra cuanto sabe ganar la voluntad del educando y dirigirla hacia el
arte o se forma a sí mismo como obra delanatwaleza. fln querido.
Con todo, la palabra educación sigue conservando su senü
be todas maneras encierra ya este primer concepto ftrndamen-
propio y suficientemente general. Es significativa precisamente t¿l de la Pedagogía, el de la educación misma o el de la cultura, un
Droblema de ñaiuraleza propiamente filosófica el
problema de /o
el lado que la palabra cultura deja indeciso. Ella indica que la preferible para nosohos,
que debe so (Sollm), delfn, o con término
tura humana, aunque t¿rnbién materia de la evolución naü¡ral, si dijéramos
delaldea. Cultivar, decíamos, equivale aformar, como
cesita al mismo tiempo que fomente o por lo menos ayutle a tal e
aacar del caos; signific a dar a algo su perfección propia: ahora bien,
lución en un esfuerzo dirigido según su plan. En esto consiste
rá ¿i.. perfecto Io que es como debe ser. Io mismo, aunque más
analogía de la cría premeditada, del ncultivo' de plantas y a:ri
les, a üferencia del crecimie¡¡1s simplemente nahrral, claro, eipresa 1a palabra Idea: expresa la,forma de una cosa que te-
Lo primero expresa: producir un próspero crecimiento nemos en el pensamiento como la que debe sel y a la cualla mate-
te cuidados o procedimientos apropiados. Dos cosas se ria dada debe ser conformada o débe conformarse por sí misma.
con esto: primero, que existe un crecimiento, una evolución Ésta es la interna y esencial relación de los conceptos gttlfura 9
tantemente progresiva, según un plan interno de las disposi tilea. y no menos cÍaua aparece la nisma suposición ftrndame¡t¿l
inmanentes, que llega hasta una cierta altura, aleanzadade de un término de la evolución, a que hay que tender, en aquel as-
pecto de la acción intencionada y metódica, que e-xpresa m¿ís.clara-
bajo condiciones determinadas, normales; segundo, que es, sin
bargo, posible y necesario fomentar este desa:rollo, o por lo mr mente la palabra Educación: esa suposición está, en general, con-
apartar los obstáculos que a él se opongan mediante ienida por entero en el concepto de la voluntad, -pues v-oluntad
quiere áecir ante todo posición de un fin, propósito de una Idea, es
expresamente dirigidas con areglo a un plan, sin las cuales no
llegaría a la referida altura máxima, o, de alcanzarse, sería no c decir, de algo que debe ser.
¿bO.oie,ñ.,ndammta, sin embargo, este deber ser? ¿De dón{e
igmlruprdez o con desvent4jas de ofuo género. No se niega con
que la cultura sea desenvolvimiento interno de gérmenes d; .ucioot eL nnocimíenf4 no de cómo algo es realmente, sino de
cómo debe ser? ¿Por qué debe ello ser como no es, según detenni-
tampoco el cultivo produce el crecimiento de la planta, del
pero se hace resaltar determinadamente que la activid¿d nados firndamentos positivos, como qnzasno ha sido nunca o nun-
ca será? El acostumÉrado camino del conocimiento, 1a experiencia,
dora es, sin embargo, indispensable. Sin ella se malograrúa:r
no parece dar respuesta a ello: la experiencia alcalza sólo a lo-que
mente las más peculiares disposiciones del hombre, en vez de
dominio esia naturale za entodasu extensión y nada rrás; y
^Su
¿s.
quirir su debido desarollo. Al hablar de autoeducación se
ra dos personas reunidas en una: el educador y el educando. lanaitralezanada sabe de fines, de ideas; en ella nada debe ser,
todo ¿s, simplemente. Sóto el hombre se pole a sí mismo fines, por
término acentúa también, de esta suerte, que la voluntad no es
lo que ha de ser cr¡ltivado sino que también la actividad cultir ejemplo, como educador; establece una idea de lo qu9 dele ¡er.,
ra es cuestión de lavoluntad, si bien en este caso no es una ui*q* no es, de lo que debiera ser, aunque nunca fue ni será' ¿Qué
t¿d exlraña sino la propia del educando. Por lo demás, la
valoi tienen, en geñeral, egte poner un fin, este deber ser, esta
Idea? Sin una clara y firndamentada respuesta a esta pregunta, no
cación es sólo resultado de la educación por otros.
hay acceso a una teóía de la educación que metezcatalnombre y
oi,

Pe¡lo Nlronp

particularmente a una teoríe de la educación de la voludad, pu


én úttino término, esa preguda puede ser formulada: ¿qué es
voluntad? Lateoría¿e la volunt¿d y la de la educación se encu€
tra:r en utr camino: el de la investigación de la Idea. Por é1

II
I¿ Idea no es un concepto
de la Naturaleza

I¿ seductora semejanz¿ de la evolución espiritual con [a ma-


al ha encontrado frecuente acogida en la teoría de [a educa-
t. Y sin embargo, una sencilla comprobación empÍrica mues-
su carencia de solidez en cua¡to pretenda oho valor que el de
tácil figura retórica. En la evolución material, el fin a alcan-
el crecimiento normal, sano, del organismo no ofrece duda al-
; la dificultad principia al preguntar por el camino, por las
que cooperan al desa:rollo admitido como normal.
la educación, por el contrario, naü m¡ís conkovertido que el
e que se ha de aspirar. Ello no consiste sólo en la complejidad
de los factores que condicionan la evolución espiritual,
.e proviene de I'na fundamental diferencia del papel, de la
de la Idea, de la posición de un fin, en general, en
y otro campo.
Es, ciertamente, muy fácil y casi inevitable pensar bajo el con-
de un fin que debe ser alcanzado, de un destino que debe ser

tsel
VII
Grados de la actividad.
Primer grado: instinto

I¿s bases demostadas para la determinación final de lavoluntad'


y, t^to, tambien de h educacion d9 p v.olgntad sol según el Ein-
por
álpio t *itt en que IGnt ha fundado h Ética ¿Por qué no se ha
"
óolitiouu¿o con "
ellas? El findamentd eStá en parte en consideraciones
t Of*r, principalnente de carrácteipsicológirco, a las cuales algt se
üi.*pótiA¿r ya y de cuya refutación_se habrá de hatar además en
*t l¡ decisivo es prop-iamente la
iprrt"¿o 1i.ñ to. Aoi Sg¡ientes.
no se
opioi¿i, siempre predominante, según \:d, sobre estas bases
[esa a fin de cuóntas auna determinación concreta del prcblema mo-
,¿]U Ética de la idea p'ra se piens4 üene que penrulnecer nece'*
;ir*."tt.o1o fo*ul; io se hairodido demostarnuncacónq fqdían
l.tiuu6. de ella indicaciones delenninadas, útiles paral,a conducta en
la vida real, para Jas exigencias inmediatas- de la experiencta
en cuyo

-
canpo üene írricamente- su problema l¿ voluntad hmana
bstamos en ca¡nino de moshar que estas consideraciones no
cabe
üenen fimdamento; que precisamentein la tlirección señalada

t13el
140 Peslo NeroRP Gnenos DE r.aAcrrvrDAD. Pnnvrnn cRADo: TNSTTNTo 141

enlaces que ca:nbian de üversas maneras, como si fuesen pasando


llegar a muy determinadas decisiones sobre l,as cuestiones de
vidá práctiáy de la educación para ella. Y.ciert¿mente ttell de un elemento a otro, y, por tanto, encierra siempre en sí una re-
en ta prosecución en linea recta del cam ino seguido
lación de elementos dados, que han de ser apropiados o también
¡i se naU
rechaaados, y que se separan de la conexión de la conciencia en
ta aquí de una investigación pwamente objetiJ.a: Tt: h t:ttl
deciiiva es ésta: ha de ser en concreto objeto de-la-vo-tu caü caso. En este elemento de l¿ tendencia que acompaña a todo
¿qué
ü mundo de la uolunta4 no .eT el vacío de.la el proceso de la representación reconocemos nosotos la causa por
¿Cómo se fonna
sino bajo supuestos empÍricos aunque del carácter más
la cual nos damos cuenta aun del mero representar como actividad
idea,'soto
y no sólo como algo que nos acontece. Esto se manifiesta en la per-
i¿l .oi.gúda Ínea eitá la oha.cuestión: ¿.qué.es la'
ád *i.*", pará ta cu¿ hay objeto, sgsun su constitución subj cepción, como dirección del interés, como si se clavase la mirada
cóno elemento de la vida isíquica? Esta cuesüón psicológrc1 espirihral sobre el objeto obsen¡ado que manüene fija Ia atención;
en el recordar, como busca, nueva indagación de 1o desaparecido,
tutti¿o ser considerada én Cuanto que las objeciones susci
en una nanera de ver que parece acechatbasiaatrás, de un modo
regularmente encuenta¡ su contestacióo sggl* elprircipio.'
Conocemos ya como/o rma Legaldeterminativa la dirección correspondiente en las anticipaciones vacilantes de la expectación;
en el buscar anheloso de la fantasía, que a menudo se bace sensi-
..*"tiuh*iulo absolut¿mente legal; la experiencia debe ofre,cc
iii*¡", cómo Ia ofrece y cómo esta materi-a se ajusta a aquella ble; además, en toda la conciencia superior; Ia concentración del
pensar en un elemento determinado en cua¡to a su contenido, con
ma es el objeto inmediato de nuestra investigación'
Si en l¿ construcción de la experiencia misma no estuvieg una ojeada simultánea de los casos posibles, encaminad¿ a conse-
guir l¿ integriüd; la posibilidad de pensar aun un infinito, ps¡
contenido un factor que la hace áprovechable para.materia
ejemplo, una serie en espacio, tiempo y número que continúa has-
mundo de la voluntad y parece como que la determina de at
no, sería difrcil de compiender cómo la ley de-la voluntad l ta lo infinito, lo cual contiene de un modo inmediato unatendencia
hacia lo no dado por encima de toda conciencia directa y con esto
;;úiüi"tá- ponerse en relación deseadalon los datos de la todo 1o que distingue el pensar concephral del representar sensi
riencia Nosotros creía:nos, empero, reconocer enhe la concj
ble; de igual modo todo juzgar y conocer; la cuestión, el problema,
teóricay la práctica una conexión desde sus últimas raíces, q
Ia duda, la necesidad de explicación o de firndamentación; el bos-
se establecé sohmente a posteríoiy como artiüciosamente' '
quejo libre de hipótesis, el ensayo mental, y, además, el examinar,
¿i*ot entender la expiriencia c-omo proceso' En ningun
el investigar, el concluir y el probar; eI admitir convencido la afr-
aDarece" terminada, sino resultando siempre. Por tanto, ha df
mación, como posición y apropiación deliberadas, reconocimiento
tiu"r. en todo grado de la experiencia una relación entre a
qo. vu *. .oco.itu en posesié-n de la conciencia, .tlo,tt!t4 de lo concebido como verdadero; el negar, como recusación ígual-
introüro mente deliberada de lo reconocido comó falso; la dirección siempre
feriénoa y aquello que está sólo en camino de ser conductora haciala unidad y concordancia de las representacio-
éu". o.to.iio embarÁ0, fuera aún de ella, y, por consiguient
nes, hacia el conocimiento de la ley, y, por otro lado, hacia la apre-
niéndose fuera de toda conciencia objetiva determinada' Por
;ea, existe, y ciertamente en todo elemento del t henslón, la nfijacióno, todo lo determinada posible, de lo particular,
"iil;;G
r-rotrr,'* especie de conciencia de aquello que no et aún; de lo concreto, ninguna de estas cosas ocurre sin lo que nosotros
llamábamos la tendencia. Cierto que Ia meta del conocimiento teó-
ciente, y aun de 1o que en sentido empÍrico. no.es ya congü
Puede liamarse a esto díreccíón, esfuetzo, tmdencía, o wa
rico es la exposición sin tendencia, en lo posible, de aquello que
<ssr, p€ro precisamente Ia exclusión de toda obatendencia que no
an6Joga. En la fonna primitiva del *impulso' ordinario
goce iensual y hacia los actos mgJoresr aparecg gsto' 9n sea la tendencia a la verdad, esto es, a la unidad y la conexión con-
secuente del pensar, exige una severa concentración espiritual que
óoro et bien-conocido, con significación completa-rrente
claramente lleva consigo el carácter de una enérgica tensión de la
en la vida consciente. De ello esüá t¿mbién compenehado
actíuídad de la conciencia.
mecanismo de las representaciones, que sólo vieue a
142 Pa¡r-o Nltonp Gneoos DE r.AAcrrvlD¡o. PnrNGn cRADo: TNSTINm L43

De nuestra deducción (VI) resulta que este elemento de la repugnancia se refieren de modo igualmente esencial a 1o no presen-
dencia, de ta¡ ampüo alcance, no tiene, en último término, te, como no presente (no como representado en la representación),
base que aquella dirección originariamentq proPia a Ia 99na pero qte debe hacerse (o no hacerse) presente. Acaso se piense que
Próc'tícahait;-un último punto final o de unión de toda
la di
este lado de la cuestión coincide con el seguntlo elemento, larepre-
l¿ expenencn,
de J,a experiencia, y que au
allí uega
llega a la
ta conciencia,
concrencra' confusa
coluusa Pr sentación. Mas con ello se olvida que la representación práctica de
y rlespués caÁavezmás clara. Sóio por 9st9 se entiende lo-pa algo como debímdo ser o no debiendo ser, es radicalmente distint¿
iar ¿é ta conciencia práctica en general díreccíón hacía algo de la representación teórica, como real o quizás haciéndose real, o,
debíenilo sq, hasta en general, como si fuera real. No cabe explicar este deber
El empirismo haderccbazar sin dudatal explicación ser y no deber ser en la representación prácttca mediante Ia asLlJa-
ücamente; pero con ello se ve en el apurado caso de tener que fizasiín en la representación de aquello que quiás osurra, ni tan-
gar propiamente la tendencia como elemento cual.quiera que I poco bajo la ashuJización simulüánea del pl,acer o del dolor que
áe É co-nciencial, o sea, resolve¡ simplemente el llamado traerlaconsigo si llegase a ser realmente. Antes bien, en el deber
aspiración o repugnancia en una representación previa-de ser se encuenfua unaposítiuídadlotaJmente peculiar, equivalente, o
a que se aspira o que se rechaza.,y un sentimiento de placer o superior más bien, a la del ser real (porque osa afirmarse y mante-
placer que va unidó a esta representación. A ello se- ariade desp nerse en lugar de éste); mienfas que al mismo tiempo se presupo-
óiert¿.r:rente, en el acto voluntario mismo, la resolución en ne expres¿uilente que lo que debe ser no es ahora realmente y aun
sentación y sentimiento (placer y dolor) de un impulso de acaso nunca llegue a ser realmente. Hasta tal punto no es la ten-
miento, que, sin embargo, parece perma¡ecer completamente Q dencia lo mismo qtelaacpeaacion de placer o de dolor, que la ener-
terreno de lo frsico, o que a lo menos no debe reflejarse en l¿ c
Sía de la tendencia está más bien en razón inversa a la seguridad
ciencia de otro modo. de la expectación, y mientas la última se eleva hasta l¿ certidum-
Esta opinión, que al princrpro parece enteramente par.a bre de la realidad completa, la segunda desciende a un punto cero.
porque niega, a finde cuentas, la conciencia de la tendencia Por tanto, este particular elemento de conciencia, que es posi-
-algo
propio que atodos es bien conocido, no carece de alguna ción de un objeto como debiendo ser, hay que reconocerlo como de
zl como teot¡a, y en verdad, porque encierra algo positiral tal suerte originario, que más bien la cuestión ha de ser planteada
exacto. Ocurre, realmente, que el placer y dolor por un lado, I al revés: si lo peculiar del placer o del dolor que les hace aparecer
dencia positiva o negativa por el oto, no muestan de un modo utilizables paralaexplicación de la tendencia o de la repugnancia,
mente concephnl una estecha analogía, coincidiendo en el eleú esto es, el elemento allí existente de afirmación o negación, acep-
común de ruia actitud de aceptación o de repulsión, por decirlo tación o repulsión, no nos remite en toda ocasión a una tendencia
de afirmación o de negación, sino que realmente se coffespr que le sirve de base. Precis¿mente desde el punto de vista psicoló-
tal maner4 que se refieren, aunque en grado distinto, al n gico es evidenfsimo que el movímímto del espíritu es labase de Ia
jeto; que como algo presente es-objeto del
-det aquello-mismo urdc psíquica y aun su condición general 0a inüferencia completa
dolór, cuando no ésLí presente, pero sí en el cÍrculo de la seríe la muerte), y que este factor del movimiento está sólo más
bilidad, y por decirlo así a la vista, se convierte en objeto posit oculto en el placer y el dolor, porque en ellos no aparece el movi-
negaüvó áe h tendencia, y al revés. Mas siempre queda gstq miento como tal, sino el resrftado momentá¡eo de cadainstante, y
renciaimborrable: que el placery el dolor se refieren en por decirlo así, el balance momentáneo de las tendencias, esto es,
algo presente lo no presente, en cuanto está presente en I la momentánea preponduancia del ímpedimato o ile la Srmacíón
-a
préséntación y como tal presente-, y en cambio el deseo contra él en la conciencia. En el placer o el dolor, portanto, se sien-
te sólo el estado alto o bajo del espíritu, la situación del momento;
I Es caracteústica en este pwftolaPsychologie da Begehrens, de Von mientras que en la tendencia nos damos cuenta de la ascensión y
fels (Teoría del valor, tomo 1), de la cual resulta que no existe deseo alguno.r' descendimiento como tales, y esto como respondiendo o confuadi-
Pnnr'rpn GRADo: TNSTIT{To 145
Gn¡oos DE LAAcTTvIDAD'
144 P¡¡r,o NeronP

ciendo a tendencia, propia de la conciencia


l¡a
(alaunidad alaa slrera¡racoryl'-g::p"Hff
Tht;#f ::#t',*il#ff ffi i¿
po1 lo. demá¡', tn ú.ry '*'TJ.1TlH"ü"':;iffi
corilancía) : una y otra Jo sá son,
q*.t
tñó"tititnto del in¡gainq$o ^9T19:
o,!ef ffi *:rrff 9"!"úmediaciónpsicorógica
primer lugar' que
eji.' en
tal modo idénticas, entre conciencia teOriáa fln-"Attitu-nAto tenclencia" la cual' em-
afirmación propia no inpg$da 9 .qo:
tl!.t11:l-it^l:*:-1P:i el representar t ngu iiidn¿u'tnto
una
puttiiular ten¿encia en distintos sino que es infg-
ilntiü pi.,ii*arorente uq,ituu Dero. no debe aparec.ü#ffila-.onciencia, y l'a cual'
ffi dr ñ;ÑA- confónne a 9.sto, ttportgl!ytllt**,:1y,:t: ,idu, y aun met¿fisicáánit
*o"ttoi¿u' po¡ el psicólogo'
ffiñffi;€;e;;; tanto' de movimiento' pt
d; dirección v,
posible,el co por consiguiente, e1 qffii; ñ; ptgf."¿tit esta construccron'
dtttoooce que ha de
lo"r,iffir*roáii.Liuü q*rq de iá'única manera y dolot]: ha de apare.., g'u*ffVffi;át ii;'üutt
térni-
en él tlel elemenio'posiüvo y negativo,(place,r ;"" detenninaday en trltimo
(que acas'o --
traste
-*e¿ápt*. existir, ó ser posible
o no esta táo.tu de ver psicol.gsttu ft no concordant
"ñ;";;'
¿i"cüíálü ttpte¡9ntut' iustanente en cuanto
insosteni-
pt á. ."tt
con Bientano)',1l;ff
l*::lt^se t::[:T3t:P; éste debe ser tendencál
ü
;it;átió"rgoJnotetarnente
a Herbart ver
"t" verificav a1
:ü.;#;;..
":to. h.;;;t"ü.ió" dlque s¡enpre
ble, de lt, ,.p,t"oálio-ois' ra q1r9 ha
es inoedido
#"'ffi;ñ;Jú;;oáuconcienciaunaf gf-'i:T3i'-1i ffi t* f;;ü"'-#liiitm; gmlrn:Eóü:'ü.8-{i
fft ;*ñ;creJti. u to oo presente Qa tendencta),'.y-l;t::I
que estaieteitoóiu.n! Pu9d9 tener en definitiva
no puede s9r ru'es
ción fundanental ltt l'i'li"-"^li,t-+".t¡"1'r. t"nto
senüdo teórico' tantt
uárt*i¿o .s
t

la unidatl, ¿, ru tonJ#ilitü *itáu' tn elg*tJ"}d1Pryt:Ii:


fu"d"t;tt" tá" qo. en aquello originario deyalasea
conciencia',Para
porque 1o como en el práctico, i"tititü tr ittt'ttu¿o
de toda la ultenor prose-
p:resente'
anl, almto no brumtliiiaeser ciónreú\zada*t* áqt'i V ái run¿anento
iio^tr.*"ry"1'try19^":^l'i:::*:;:i#:H:Hf
con Ia particular nogi,tividad ;det
tot?h.nuo
í;#i#ffi,,ñ-üpropongu s de la estecha- unidad dtt?:"-1g*1 por *:#f#:"
y cognpi practica' -creemos también entender
iárr. fOí. roon*¿ii.o¿o ."lto .on lia representación teórica y de ta conciencia
A;#; á pu".' v .ñ;ror ;i factor de
h
t:4'""1' ry^*..:bi-l quélavoruntattp'"d:;;i;;;*iúd:'.'#il*1fl:ffi Ííltr#í;.
#il;;;;';;;i¿.i.lué
'o er tender o el. desear se resuelve
g:i"*:'TI:# :Jrd'tild;E-qr",'l
ñi!-.iit*ioi v
'entiniintg
eerq
9l 9¡-99:+: conciencia p
factor de la
tr:ffiriT:tm:':*í.1?:Hrffi
tto¿intá' n*
::tdd;;tá" ¡i.o-aoptitit.atuet elemento ¿, ru
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¡ttP,9qtt1't9*t*'Tlj:11-' cone-
E-nste ináudablemente una
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r*toT lia conshucción ¿t fu"t*pthÉnti" voliüva o lo que lle-
Hi#ñ;;"-¡J sá*ini.oto, .a
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empÍrico se cree obligado a
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tros mismos toru¡oltuioitt'JtiüioÉ-ti¿o
:#,h;:ilf áffi ,ti*ru"tl,'tTüi;*i'#*";Tfi"J'fü ¿t su constnrccion-como re¡ul-
fL,rul¿uru¡r porwv¡vó¡w' .émpre
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riencia, sinüendo, #;ñ'; ou* el contenido de l'a expenen-
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nt#tdt:;tt" *' coygsnondiente H cia parece llenarse i;iñ;ffip
de l]f especie de vida
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enlace, e inversamenteáálu tt'p*utiOn
uuo.. Herbart, que resolvíatanto el placer
comq #""üñ;;á ¿E¡l v ótt*a btt:-:tt:-t tendeni;ias que obran en nos-
ffiil;rp**áot un grado ,uaqoieiá*tí*'-;dtúit en nosotros
;;;;ó,rr*,rru.ioor* entre tendencias de representacione8 ttt'u"tiu*tot" :t oue sentinos
otros. ora antopu"aLi apqre-
;ñü;;;.i.rr" ; ,ü ür*l*o, nuo ,uan¿o esta ielación no tie-
antes o después'
experiáncia en cada caso
üñ;i;d; a htit'ito pasajeSo' como uxproduc-
ne en él una expresloo?á todo ntlPtable'
ni podía tampo-co
F:t: ce entonces.^i ##;;i.pl se supera de nuevo a si
mlsmo'
ü en aqoef op.t* suyo sinfimda¡nento'. con representaqoneg intlifert"tü;tq""iittptt
por to en sí
como fuerzas y seres piopianente independientes' Su esfuerzo
Gn¡nos DE láAcrrvlDen. PnrIr¡en cRADo: INSTINTo L47
146 Peslo NAToRP

ella se hae siempre a La memoria lia carencia de voluntad, que ca'


del eterno prcceso de la e4periencia, al cual se aplica también ractenza,a este grado de la acüvidad, sl ss¡ impelido, instigado, y
exclusivamente el vivo interés de la actividad cognoscitiva. la peculiar acüvidad que de esa impulsión, insügación se deriva. Si
Así pues, podemos apoyamos en adelante firmemente en añadimos, para mayor claridad, a ninstinto, el adjetivo osensibleo,
supuesto: que la tendencia se halla en todas partes y no queremos delimitar con ello un terreno particular de lavida del
mente en la construcción total de la experiencia. Propiamente' instinto, acaso el común al hombre y al animal, orientado hacia un
es preciso habl¿r de un fuctor material; ¿qué se puede llama4 a bajo placer sensual, sino expresar particularmente aquella direc-
de cuentas, materia en una mera tendencia o dirección que ción inmediata hácia el objeto dado, esto es, sensible, sea éste, por
siempre una relación de lo real con lo no real? Como una lo demás,lo que fuere.
siempre gastándose y produciéndose de nuevo, aparecen Verdad que paralelamente a este instinto inmediato va la forma
más bien las creaciones de la experiencia, que presumimos igualmente inmediata de satisfacción y descontento, el sentimien-
pero que en realidad son sumamente fugiüvas, vencidas to del placer o del dolor, puramente sensible. Pero de ello no se si-
mente por la presión de la tendencia. En todo caso, 1o gue que el motor del instinto es la atacción o la repugnancia que
producen, respectivamente, el placer o el dolor; que todo instinto
sea originariamente ascenso h¿cia el placer o la huitla del dolor.
empírico en general presupone lo originario. Sólo que esa di Antes bien, el instinto se muestra como más originario que la satis-
originaria no es necesari¿ilnente consciente. facción o el descontento. A mediü que decrece el instinto, decre-
Segun el grado, empero, en que esta dirección aparece r cen también ambos: en la satisfacción completa muere el anhelo, y
conciencia, se distingue claramente una serie de grados dela con é1, la satisfacción. Tan lejos está de ser ella la que llama a vida
vidad, de los cu¿les nosotros llamamos instínto ¿l ínfims, al instinto y la que lo mantiene; vive más bien ella de é1 que él de
está más cerca de Io empírico. ella. Una tendencia que sólo tendiese a su satisfacción, n¿da más
Si se considera como la señal distinüva de lo sensible la tendría por objeto su propia anulación, y, en resumidas cuentas,
rencia esencial al ahora y al aquí, al punto temporal y por tanto, nada. Así pues, la consecuencia sería que el contenido
puesto como determinado, entonces esta señal coresponde total de toda tendencia sería la muerte de todatendencia. También
bién alatendencia en su forma originaria; esto es, no en cuu una exkavagante teoría, el pesimismo, h¿ sacado con toda serie-
encamina hacia lo infnito, sino en cuanto encuenha dad esta consecuencia. Está en su perfecto derecho si es valede-
rreta en el objeto inmediatamente dado, presente o a ro el supuesto de que la satisfacción es la meta última de toda
tiendo de 1o presente, y,'portanto, situado en l¿ experiencia tendencia. Pero este supuesto no puede servaledero. Tendencia
diata de esa tendencia, sólo mtonces nos damos arcnta de es dirección: así pues, si la comparamos con una dirección en el
estí dirigitla a lo inmediato. espacio, ésta va de un modo necesario, justamente como direc-
EIPríma grado de ta actividad, último en rango, pero al ml ción, h¿cia lo infinito. Así debe ocurrir también con la tendencia;
tiempo necesario punto de partida de una lÍnea de desarrollo tendrá una meta sólo en el sentido de que I¿ meta está en lo infini-
asciende hacia 1o infinito, es éste: que el objeto que se present to. En una meta finita accesible perecería. No puede, portanto, te-
mediatamente a los sentidos se apodera de nuesta ner nada finito como meta última y absoluta. Sólo así deja de ser la
absorte por completo, de suerte que ésta no mira mrás al[ muerte el sentido de lavida. Mas con ello ¿no se convierte acaso la
que es detenida por é1, nencadenadar, g por tanto, no es llbru, tendencia en algo sin meta? Al contrario, resulta plenamente defi-
estado no se puede llamar uoluntad todavíe, puesto que la I nida; esto es, se hace necesario, después de alcnznda una meta
de el¿ccíón es supuesto del querer. Thmpoco es apropiado el (finita), ponerse otra nueva, siempre a reserva de sobrepasarla a su
no deseo, porque por é1 suele entendertraücionalmente l¿ vez, cuando ha sido alcanzaÁa. De este modo se obtiene un resul-
como la ofaatltad superior de desearr. En cambio üsponemoe tado completamente opuesto al pesimismo. El pesimista debe pre-
palabra instinta, que resulta particularmente propia, porquá
148 P¡sro NnroRp Gn¡¡os DE LAAcrrvIDAD. Pnnr,IBn cRADo: INSTINm 149

ferir, conforme a su teoría, la tendencia qule aminora la suma to), sino su (esencia): producir una tmdmcía síanpre nuet)a, de igual
del tendq en tanto que nuesto modo de ver preferirá aquella energía y de igual dirección ftrndamental.
denci¿ qu€ por 1o menos consenre la srrma total del tender, y la actividad instintiva sensible es de un modo claro
^dsí !ues,
a ser posible, la aumente. Este modo de ver no es sólo más w trabijar decir, simult¿áneamente producción del objeto y re-
es
dero y más valiente que el otro; está muy lejos del bla¡ducho producción de sí misma. Todo goce sensible es además Sgce d91
mismo, que los pesimistas gustan de pintar con colores chil bbrm, del crear et el fondo no hay otro alguno' Y este carácter 1o
El abre en la tendencia mayor las más profundas fuentes de ,oos'.*a la tendencia t¿mbién en los grados más elevados. Sólo
facción, pero no menos de descontento. No pone de ningún que mienhas al principio et objeto a representar era la meta real,
en perspectiva, al que tiende hacia algo más grande, una más pero no consciente en el ulterior desa:rollo, aparece $-consgie$e
de suma tokl de satisfacción. Quien espere codicioso de un ieferenci¿ objetiva; y en esta forma le llamamos es¡ecialn:nte.l'ns-
elevado tender rna nayor satisfacción, quien no esté armado i tínto de trabi¡o. ya én su forma primiüva es trabajador el instinto;
mente para dolores nayores, h¿ría bien en atenerse a fines pero en el pléno concepto del trabajo hum_ ano pensamos también 1a
munes. Ia energía total, libre, de la tendencia sólo se ieferenciaionsciente ála obra Ete se ha de representm Esta referen-
allí donde uno se deja de todo cálculo interesado de una cia pertenece sólo a un grado ulterior., Mas lo esencial del primer
ción lo nayor posible, y se pregunta únicamente por el valor de lii grado subsiste en los sucisivos; l¡atendencia conserva siemprejus-
cosa. r!
ámente, como tabajadora, algo del caúclet det instinto sensible,
Con alguna más apariencia que en el placer se podría busca¡l esto es, el aztregarse acclusíuo aI obieto. Ningun trabajo humano, por
con Leibniz, en el dolor, el resorte originario de la actividad; enüon espiritualmenté noble que sea, puede efecfirarsg sin que durante el
ces sería la meta (como ya querían atgunos anüguos moralistas) no táUajo no nos nenheguemoso cómpletamenle al objeto, esto es, sin
el place4, sino sólo el librarse del dolor. Mas el descontento no eg un imp'1so a él dirigiáo, que durante este tiempo s-e resuelva en el
por ítampoco nada activo, sino sólo un sentimiento pasivo del objeto, y, sea por tanto, sénsible. Aun el imp'lso del artista a for-
obstáculo que se opone a la tendencia; la acüvidad selncuentra
originariay solamente en l¿ tendencia.
nár su objetd contemplativamente es de este modo eq llela !
acepción db h palaUra inp'lso sensible; y ¡cuánta afinidad no tie-
Esta consideración general conduce ya a que el instinto de goe ne óon él el impulso del investigador a representar su objeto cgg;
puede sercolocado como algo último. Cierto que la simple e irre. noscitiva¡rentei Representémonos además la actitud psíquica del
1o
flexiva alegría de los sentidos es la señal más clara de una activa caz:rdor, del que se ocupa en una industia, de todo tabajador en
energía. sensible del instinto. Pero éste, originariamente y en úlü- general, que,iomo decimos, neslá en su asuntoo con toda el alma;
mainstanci¿, no tíene por meta, aun en sus formas más primitivas, jqué ota cosa es esto que una enérgica vida impulsiva y en verdad
el goce del momento, sino que en el ver y en el oÍr, en el uso total ábsolutamente sensiblel El impulso, por tanto, no es censurable a
de los sentidos, constrrye el objeto con una realidad viva y fecun. causa de su sensibilidad; antei bien, como se ha dicho a menudo,
da, se complace en verlo, esto es,/ormarlo, mirándo\o; no lo entre- no es en sí ni loable ni rechazable, ni moral, ni inmoral. Puede lle-
saca, por decirlo as( como producto muerto, sino que lo produce gar a ser inmoral; pero de igual modo consütuye el fondo de la nás
siempre de nu€vo, y de este modo, simrltáneamenté se próduce a álevada conducta morat. La frescura de la energfu noral no men-
sí mismo, en é1, como la actividad creadora del objeto. Igüahente, gua de ningun modo con el sano desarollo de la activid¿d total,
en el proceso de alimentación, usando y aplicando el contacto, las Jioo qo. hi de mantenerse siempre en sü altura proporcignadl y
fuerzas propias las construye plenamente en nuevo crecimiento; **át. Bl vigor moral y lafuera sensible de la sensación y del
eso mismo ocure t¿:nbién con l¿s de La especie, en la reproduc- obrar no e.táñ en razón inversa, sino en tazónüreú,z* Ia flojedad
ción. lsto es lo que quiere decir Espinosa cuando pone comó ley úl- moral, por muy exclusivamente que se ocupe de su -nrís sensual
tima de la tendencia conservar su ser (suum esse consm)ar¿i esto vida impulsiva pierde, sin embargor prgcisamente l¿ más sana
es, no su existencia (que se gasta mrís bien en el desenvolvimien- energía de la señsibilidad. Así como la ptanta sólo crece vigorosa
150 P¡¡r,o Naronp

fluJldo hunde al mismo tiempo fuertemente sus raíces en üera,


asívan de La mano normalmente el crecimiento moral y el natural.
Por esto nunca puede ser cuesüón moral el aÍrancar dé raízla..da
inpulsiva sino sólo el purificarla o santificarla, y también, y aun
justamente de esta manera, conselarla en su fuerza sana, siémprq
gue no haya que renunciar a ello a causa de ohos y más elevados
fines.
Agoí resalta particularmente la importancia éttca de Ia eiluq.
cíónfisíca No puede, empero, nunca olvidarse que también en este
punto todo estriba, en último término, en el señorío de la concien,
cia, yque lo ffsico ha de quedar siempre como mero medio subordi.
nado al fin moral. En el examen def segundo y tercer grado de la
actividad se verá claramente cómo le queda subordinado.

uII
Segundo grado de la actividad:
voluntad en el sentido más eshicto

I¿ voluntad en su sentido propio se distingue claramente ya


del mero instinto en que no sigue siendo una solia cosalia que tiene
encadenada irresisüblemente nuestra tendencia y, por tanto, no
estamos ya, o pretendemos estar, bajo lainevitable consticción de
una tendencia única, sino que nos colocamos por encima, compa-
rando, pesando, y decidimos con libertad, admitimos y rechazaJnos,
y, por tanto, juzgamos; no nos sostenemos ya ciegamente al inpul-
lo, sino que tenemos conciencia de poder ir conha él y aun desviar-
1o; de no dej¿uros ya dar por él la dirección, sino de üctársela. De
este modo resulta claro cómo en verdad es el impulso supuesto del
querer, mas la voluntad no es por eso solamente inpulso. Si y-o
debo elegir, surge entonces la pregunta por La norma conforme a la
cual yo me rijo, por la nmáxima, de mi juicio práctico, por la verdad
yfaliedad;enhá entonces en su derecho Lareflexión práctica, plan'
téase el problema para el conocímimto práctico, y queda abierta
una evolución infinita.

[1s1]
SBcrnvoo GRADo DE r.aAcrrvrDAD: voLItNTAD Ex{ EL sENTIDo 153
rsz Paslo NemRP

quicos, tiene que conkaponer a la tendencia particular y más pe-


Por esto aparecía a no pocos filósofos y no los peores, justa-
nfénca un peso poderoso. En ello no hay ¡¿¿fu imposible, n¿da
mente como criterio del querer la htspeccíónr directíua. Completa- que obligue o que incluso sólo pudiera llevar a romper la cone-
mente exacüo, siempre que no se pierda de vista que debe seruna
xión causal del acontecer físico o a evocar taumatúrgicamente en
inspección práctica y que la cuestión no estiba meramente en que
alguna parte una potencia venida de la nada. De esa nanera, y
el entendimiento mire con amplitud y perspicacia, sino en una solamente así, a mi juicio, enfua la peculiaridad de l¡a voluntad en
energía inmedi¿tamente connatural a la inspección, con la cual
todos sus derechos. Así pues, nosokos vemos esta peculiaridad
ésta puede, a pesar de tendencias poderosas en sentido contrario,
sobre todo en elponu la regla, lo cual en sí es común a la volun-
s¡saminar l¿ actividad en la dirección por que se decide el juicio
tady alo que en terreno teórico se llama conceptoy juício. Es sen-
práctico. Ya éste se diferencia del teórico de modo evidente. Un ode-
cillamente el hecho de que la voluntad no üene solamente una
ber sen, no resulta nunca como simple consecuenci¿ lógica del Ser
materia, sino también una forma: La concíencio de la regla. Esto es
conocido; el ndeber sero incluye ya en sí la tendencia, y sin que una
lo que el empirismo se ha empeñado en h¿cer desaparecer, con
tendenci¿ le sin¡iese de firndamento no podría de ningun modo ser
t¿nta obstinación como falta de miras. No quiere él ver esto aun-
afirmado con verdad intema; a 1o más, podría ser repeüdo sin que que en todas partes aparece patente; porque esto contradice su
produjese convencimiento efectivo.
tendencia a conskuirlo todo sobre lo material de la conciencia, a
¿De qué fuente 5s alimsnta estaactíua enugía que, juntamen- reconocer a esto como lo único real.
te con eL conocímíento práctico, produce la energía del querer? En otro sentido se puede también señal¿r como 1o distinüvo de
Ésta ha de aparecer codo la cuesüón verdaderamánte decisiva de
I¿ voluntad la posicíón próctíca de objeto. Ia representación, o se4 la
la formación de la voluntad, para quien parte de supuestos empí- posición de un objeto como debiendo ser y de este modo diferente
ricos. Insostenible es en todo caso la opinión según la cu¿l la vo-
en otra relación de la del objeto que es, tiene, sin embargo, como
luntad no es nada más que el espectador, a 1o más el profeta de
ésta, l¡a significación de que, frente al sujeto y sus estados interio-
un resultado determinado de las fuerzas impulsivas que operan
res meramente momentáneos, frente a las representaciones cie-
en cada momento, resultado que ocurriría de un modo idénüco gas, los impulsos ciegos colocan la cosa como aquéllos üenen que
sin que ella 1o presenciase y lo profetizase. Antes bien, la volun-
regirse en adelante. Querer significa apücane a una cosa. Aun el
tatl üene una energía propia y con ella toma parte enlarealtza-
hombre peor se aphca alacosa peor, esto es, quiere; y al querer re-
ción del acto volitivo. Ciertamente que esta energía no puede pro-
nuncia mil yssss al placer, no solamente en espera más segura de
venir de la nada ni sustraerse a las leyes generales de la transfor-
mayor placer o para evitar mayor dolor. Precisamente el criminal
mación de la energía. Pero no hay fundamento para afinnar que
decidido es aquí una buena prueba. Puede haber habido, origina-
sea sólo tomada de la energía de los impulsos preexistentes sin
riamente, un determinado placer que él quería procurarse. Pero
añadirles nada. Antes bien, proviene de la actíuídad concentrotíuo,
después de que este placer se ha pehificado, por decirlo asi en ob-
que constituye lo peculiar de la voluntad frente ¿l impulso y des- jeto de su voluntad, apenas pregunta ya si podrá disfiutar realmen-
de la cual sólo es comprensible lo distintivo de la voluntad:Iapo-
te el placer querido, si, por 1o menos, no lo paga con mucho más do-
reglayla sumisión a ella de los impulsos en cada mo-
sicíón ile una
lor. No se encuenha ya bajo la ciega ley meafuica de la atracción
mento existentes. Fisiológicamente cabría representarse esto
del placer o de la repugnancia del dolor, sino bajo la ley propia de
mediante una Labor de carácter muy central, la cual, precisamen-
la voluntad. El objeto, la cosa üene para é1 en adelante un valor
te en virtud de su unión directa con el hogar de los procesos psí-
substantivo, que se afi¡ma confua el mero instinto de placer. ¿Qué
es, pues, tal cosa? Nada más que el objeto de lavoluntad, en cuan-
to mediante ell¡a es puesta trna cierta unídad ile la regla del hacer.
t El término aunque sorprenda a primera vista por evocar sola- Bs, pues, la forma propia de la voluntad que en ello se manifiesta
"inspecciónu,
mente procedimientos administaüvos, da, conforme a su etimología, lafuaducción dominando lamatena.
exacta del alemán Einsicht eI acto de mirar en: ín sficio. [N. del T.]
154 P¡¡r,o N.nmnp
Spour¡o cRADo DE LA AcrrvIDADr voLrINtAD EN EL sENTIDo 155

Nosohos conocemos ya esto como el hecho delalfuertad dela


hecho menosprecia el juicio, gusta de adomarse con aparentes
uoluntad,la cual es dada sin más con el hecho mismo del querer
argumentos en sentido contrario; se siente, pues, en situación de
propiamente dicho. Ella significa, ante todo, el hecho innegable
defensa contra el juicio que la reprueba. Pero cuando al cabo los
de que nosotros elegímos, que nosotros juzgamos y determinamos
sofismas no consiguen su objeto y se afirma la indudable claritlad
nuestra voluntad segun la decisión del juicio práctico. Ya en el
del juicio práctico, impidiendo toda escapatoria, la inclinación
mero juzgar existe una libert¿d aun en el teórico. Pues t¿mbién
contradictoria üene que doblegarse y, por decirlo así, capiírlar
en él elegimos, a saber, entre verdadero y falso. Nosotros añaü-
con é1.
mos, partiendo de nosotros, estas cualidades al objeto, las cuales
Por esto no carece de fundamento la opinión del Sócrates pla-
no pueden ser tomadas de ninguna existencia dada (todo juicio
tónico, de que el conocimiento práctico (Qpév4otg,), unavez que se
sobre existencialas presuponeya, por el contrario), sino que per-
h¿ elaborado en el hombre hastatal ctaridad que no lo oscurezcan
tenecen originariamente a nuestra concienciay sólo para ella sig-
los sofismas de las inclinaciones, es necesariamente en él lo domi-
nifican algo. De igual modo los preücados prácticos, apropiado
nante, no (como ya entonces se sostenía) llevado como urr esclavo
bueno y malo, no expresan ninguna cualidad natural del objeto
de un lado para oho por el placer, el dolor, lac6lera, el deseo, la re-
jr:zgaflo, sino una señal que se le atribuye sólo en virhd de nues-
pugnancia; en una palabra: los impulsos sensibles. El conocimien-
tro juzgary sólo en éste tienen significación. El juicio prácüco, al
to al vencer (así to declara Platón) el poder delaaparíatcía, qu'e
tlar estos predicados a su objeto, se coloca respecto a é1 en una
nos exbavía y nos obliga a una continua contradicción con noso-
situación independiente, más bien dominadora, legislativa y di-
tros mismos, afinna el dominio yproporcionaLapazal alma con la
rectora.
permanencia en lo verdadero, esto es, mediante [a concentración
No es ningún argumento en contra el que el juicio práctico de
én la conciencia. En ello no hay nadaimposible o aun sólo difrcil,
igual modo que el teórico, representa como actividad un gasto
nada que caiga fuera de la conexión, por lo demás conocida, de los
de energíaycomo taltiene que sujetarse a las leyes generales de
sucesos psíquicos.
latansformación de la energía. El punto aquí en cuestión no es, de
Y de este modo está ello, ante todo, de acuerdo con los hechos.
ningún modo, la causa de la activid¿d del juzgar. No se tata, en fin,
No es nada desconocido o inaudito que para el hombre que, en fin,
de la realización temporal de este juzgar y a qué conüciones de he'
tiene unavoluntad, lacosa, en donde él l¿vea, es más que laper-
cho se halla sujeto, sino de lapronunciacíónmísma del juícíoyto qae
sona, aun la propia; que se sacrifica sin vacilar a sí mismo, y su sa-
él significay encierra en cuanto a su contenido; y se afima que al
tisfacción presente o futura en aras de la cosa que ha hecho suya;
declarar que este impulso es bueno o apropiado y aquél malo o ab'
no es que elimine su personalidad, que Ia anonade, sino, al conha-
swdo, se añade a 1o juzgado una cualidad, que no se h¿lla de nin-
rio, la empleaparala cosa con toda energía. No es preciso, de nin-
gun modo en el objeto, sino que t¿:r sólo se puede comprender des-
gún modo, pensar en hechos heroicos, tales como los realizados
de el punto de vista propio de estejuzgar.
por hombres exkaordina¡ios en una situación exhaordinaria. Muy
Ya en ello, por tanto, se muestra una cierta libertad del juicio
significaüvos ejemplos ofrece ya el soldado, el maquinista ferrovia-
prácüco con respecto del mero impulso. Esta libert¿d, empero,
rio, eI bombero, etc. En el momento crítico no pesa el riesgo que co-
llega, de hecho, mucho más lejos. El juicio, aprobando o repro-
rre o la ganancia que puede esperar si cumple o no con su deber.
bando, se afirma en oposición completa a la sihración impulsiva
momentánea, y se afrma como juicio, aunque no sea lo bast¿:rüe Quizás en algun caso particular no arriesga ni siquiera la pérdida
del honor o los remordimientos si prefiere ponenie a salvo. Con
fuerte para determinar nuestra conducta real. De hecho ooure
todo, se verá a la inmensa mayoría marchar sin vacilación por el
que vemos 1o mejor y lo aprobamos, y, sin embargo, obramos de
camino del deber, y conrazín no se cree h¿cer en esto nada rr¿ís
un modo absurdo (vídeo meliora proboque, deteríora sequor); esn-
que su obligación. No es preciso para ello, de hecho, ninguna natu-
diferente lo que se considere como lo mejor o lo peor y con qué ra'
raleza heroica; basta con ser un hombre bueno, esto es, un hombre
zón o fundamento. Mas también entonces la inclinación que de
de carácter medianamente firme. El mismo hombre se rinde acaso
15ó Peslo NAToRP SscuNDo cRADo DE I-aAcrrvIDAD: vol-rllyrAD EN EL saTTIDo 157

a una tentación mucho menos seria, por ejemplo, a la mentira, absoluto, esto es, a lo absolutamente legal, se pone de madfiesto,
por supuestas y frívolas ventajas. Es, en mi opinión, un grav,e por primera vez, cot toü pureza, la particularidad de la posición
érror de hecho, que cometen muchos moralistas, el pensar que la prádca de objeto. Ella, pues, como grado último y supremo de la
vida y lo que elLa comúnmente ofrece tenga para el hombre un actividad, tiene que ser üferenciada delamqavohntad. Nosotos la
precio singularmente alto. También yerra manifiest¿mente la otra distinguimos mediante la nriás esticta detenninación de lavoluntad
ópinión, ségun la cual, si algo puede obtener la victoria sobre el como uoluntad pura o racíonal.
instinto de vida, es el miedo a la pérdida del honor o los remordi-
mientos de conciencia. Basta más bien para ello esto único: [a fir-
mefe en una cosa, sea [a más insensata, aun la más criminal del
mundo. El pundonor común mismo no es más que un ejemplo de
ello; y lo que se llama comúnmente un caso de conciencia no es
cosa-muy-üstinta de una representación indeterminada, débil'
mente fundamentada, de algo que uno üene absolutamente que
hacer u omitir domina¡do, en sentido contrario, el vivo impulso
propio, el cual acaso tiene por completo raz6n. El examen que a
esto conduce puede tener un hor2onte muy limitado; la conse-
cuencia, ser sólo la obstinación de un primer error, el cual inde-
fectiblemente falsea todo el cálculo hecho con exactitud a partir
de é1; sin embargo, es siempre voluntad, la cual, aun en este caso,
muesta su poüer sobre el impulso involu¡tario. Esto tiene arin
poco que ver con la moralidad; la mera voluntad es moralmente
tan indiferente como el mero instinto; es en sí tan capaz tle lo
malo como de 1o bueno.
De esto se siguey4 sin embargo, que laascensión desde el gn-
do del impulso ciego al del querer seguro del fin, no significa de nin-
gun molo t¿mbién neces¿¡iamente la ascensión a la altura del
querer racional, esto es, moral. l¿ voluntad propiamente {tht
obedece siempre, ciert¿mente, según Iknt con taz6n admitia" a
una (máximar, p€fo la máxima no sirve siempre para una -legisla-
ción universal". AI principio conserya completamente el carácter
de 1o empírico; la voluntad esüí dirigida exclusivamente hacia un
tteterminado objeto empírico, un objeto dsl impulso. No por eso le
falta, cierhamente, el factor de la forma. Lo reconocimos en la fir-
me unidad de la dirección de la conciencia, sin la cual no sería po-
sible laposición consciente de un objeto como debiendo ser. Lapo-
sición absoluta esá en ello latente, aunque erróneamente es erigi-
da una cosa empírica en meta absoluta. De este modo muestra el
investigador empírico, aun equivocándose al tomar por absoluta
una leyempíric4 que lo que buscay supone su investigación es lo
absoluto. Pero en la cottscímte exaltación al punto de vist¿ de 1o
T

x
Tercer grado de la actividad:
voluntad racional

el nombre que damos al tercer grado de la actividad quiere


indicar que en él va incluido el segundo: I;a voluntad, así como en la
voluntad iba incluido el impulso. I¿ rel¿ción de los tes grados es
ésta: el impulso señala solamente el hecho de existir uná tenden-
cia en general, es decir, una dirección de la activftlad h¿cia una
meta cualquiera, sin conciencia de una unidad esfuicba que debe
ma¡tenerse firmemente, prohibiendo toda transgresión; en el gra-
do de la voluntad aparece la conciencia, pero falta la inteligeñcia
que, como antes decíamos, toda dirección dirige a lo infinito, fatta
la medila del queler particular empÍrico, segrin la metaya no em-
pfrica de lo que debe ser absolutamente; el grado tercáro añade
ooto y la referencia al objeto empÍrico permanece ciertamente, pero
la conciencia de lo que se ha de querer no sigue ya unida a é1, sino
que se eleva al punto de vista sencillamente superior en orden de
lo absolutamg$e leg:al, El gbjeto empírico es quérido, con expresa
Gonciencia, sólo conücionalmente; esto es, a causa de un fin cada

Ilsel
Plslo NAToRP TbncBn cRADo DE r,e Acrn[DAD: voLr]NTAD RAcToNAL 1ó1

este valor como nonna de la verüd, deteminar en nuestro pensar


vez más lejano, el cual, a su vez' mientras está aún en el dominio
pero al siempre condicionado lo que es, tampoco la condicionalidad de
¿e fa-e"pefieoci¿, sólo es querido condicionalnente, !1es
la meta verdadera, aunque infini- nuestro tender empírico es un obstáculo para pensar como condi-
irfr¡¿oáfo inconücionadó como
ción incondicionad¿ de lajusteza de lia consistenci¿ del tender el
tr-.tt lejana. La'tazónpráctica, por tanto, no es en sí empírica
que no se encuentre en conflicto con otro tender reconocido ypara
p.to.o*.ottu su aplicación en el querer empÍrico,y, lttl9:::3para áplicar esta condición como medida cítrea.a todo tender empÍrico.
ápficación, no tiene sentido alguno, a no ser como abstracqon
ti*o ¿r la merateoría. Nuestras anteriores consideraciones hacen [¿ *libertad" de esta crítica no es otra que la que hemos reconoci-
do en lia forma de la voluntad en general. El dominio de [a form¿ so-
ahora apenas necesario explicar particularmente esta apücación,
bre la materia del querer llega aquí solamente a su completa con-
en la cual se han buscado tantas dificultades'
voluntad racional, como Kant quería, es la ley fonnal secuencia, que el juicio práctico no se detiene en ninguna meta em-
i*ula pírica como úttina. Esto, empero, significa que ninguna otra cosa
oura de la voluntad la que de hecho da la norma' Como esta ley re'
üasa totlo lo empíricoi h voluntad racional no puede moshar. se
nis que la ley formal pura del querer, la ley de la 'nanimidad ge-
neral, de la absoluta uníilail ile díreccíón del querer puede servir en
n*.o empirica, i,i u* mediante el hecho en el cual pletenge im-
ptitltt. y .o ei que aparenteqente toma forma empÍrica' Juzga' definiüva como medida del juicio práctico' Preguntar por qué vale
esta medida, tiene tan poco sentido como preguntar por qué vale el
mos cierámente áe h manera de pensar según los ryto!; Per!.F
principio de contradicción. No existe, enúltimotérmino, ftrndamen'
bemos muybien que éstos son sólo un inseguro testigo d9 aq.ue!¿'
*iia¡u de Ia conciencia propia ¿s infinita, es decu, srmple- taciOn aguna ni jrugar alguno si no vale esta última meüd¿. Es ab-
SOfo fu
Álnte no firita¡" por ninguna Aaséraempírica. Ante el foro tle l¿ surdo pedir una fundamentación para una proposición que es ella
i*p.tq se muesta envigor la ley racional, y misma supuesto de toda fundamentación. Sólo en el camino gra-
ó"ciencia propia,
á.ritt-¿,i absolutamente sobre nuesfa conducta empÍrica en dual del úesarollo del pensar es la reflexión sobre Io positivamen-
"*
ái irpfu.u¡tr tribunal. El que 9st¿ ley tenga en cada caso fierza' te primero más bien lo rftimo que alcanzamos. De este modo l¿ exi-
a seguir la dirección que ella geircia de la unanimidad, y esto absolutamente, sirve ya de furda-
p*u é¡figut a nuesto querit elecfvo
mento a todo iwgal. práctico y, por ta:rto, puesto que todo tender
ir pi.*"tít" puede qu.'dat en duda, no solamente para oto' sino
para nosotoi, como para quien más; empÍricamente no cabe nun- determinado es en cierto modo un jrzgar, a todo determinado ten-
iu ¿.to*ttutfo, segun se lra dicho; de este nodoJg queda, {o tt- der, aunque sin conciencia En el grado de lavolunt¿d propiame.n-
que te dicha éxiste ya la conciencia de unaunidad deltender, pero sólo
¡urgo, á res'ltado"práctico de que, segírn su decisión, aquello
ha debidoibsolutamente ser o no debido se! que 9ra jus- como unidad ile este tender, no del tender en su totalidad. No existi-
nuriáo.
to o injusto, bueno o malo, que yo misTro ante mí mismo' ni ryjeto ría sin embargo, ningunaunidad particular, ningun objeto determi-
nado del querer sin laleyfomal de launidad en general. Lo que se
.rpdto u"t Ia "persona mijoio en mí, c-omo Kant d9c-ía' nu9d9 re-
aiade enél tercer grado es sólo la conciencia expresa de esta ley
--- o no. Me paiece que éste es un poderoso resultado_prácüco.
ii"tit
formal, Ia cual tiené por consecuencia necesaria, no sólo su nece-
COo,o ,* p'osibte la ascensión de Ía voluntad, punto.de vista de
saria superioridad en orden sobre todo particrfartender, sino tam-
U fey racional, no es ya ahora para nosohos una cuestión pavofg-
^dificil
ü. irt" pá.tíi¿t¿ nó es m¿ís de comprender que.la p?*fri bién sobre toda unidad particular del tender.
que
lidad deijuzgar, segun principios teóricos, como, por eiemplo' eI ¿De dónde le viene a lavolunt¿d racional esta supremacía
te penrite declarar insuficiente aun nuestra mejor conducta empí
principio tle iontadicción' Éste establece. para.gl pensar,, como
ptioApio pnáctico para el querer, una.condición últinay absoluta rica, exigir de nuestro querer empÍrico que no se detengajamás en
h
Lo qot sl cóntradice no pueáe sa de ninguna manera; 1o
qPe no ningunameta empÍrica?
:9
del quergr., no plede ileber sü' Si la condi- Conforme a nuestros supuestos, tendremos nosotros que res-
;;"1t";*t|y-*á6.é
pensar émpÍrico no es ningún obstácllo para ponder: este poder le viene alanzÍnriniey exclusivamente de lia
rion¿i¿u¿ de nuesfuo
p."i* la proposición primeta cómo valedera sin condición, y por iníilail, en l¡a cual, ella, por decirlo así, encierra toda la potencia
t
t62 Pe¡r,o Nnronp Tbncen cRADo DE LA AcrrvrDAD: voLrrNTAD RAcIoNAL lé3

práffica en su último fundamento en la conciencia propia. Así la dirección y, portanto, que no se favorecen unas a otas, las cua.
como la voluntad es impulso concmtrado, la voluntad racional es l,a .l |n princrpio, teniendo sólo valor cada una por sí misma, pJ.
l.:, juntas
suprema concentraciñn de la potencia práctica en general, y esta dían ir sin conflicto. En caso de topezaree tas unas .oú iÁ
concentración eslaraíz de su fuerza. Es la corcentacíón frobía del ohas, tiene, empero, que buscarse un arreglo; y todo areglo en_
tmder; ella nos es consciente aquí como ríltima meüda de la exac- confuado es una nueva victoria de la unidad de I¿ conciencialforta-
titud de latendencia. lece la tendencia a la uniüd en general, exalta la energíade esta
Con ello no se ha dado ciert¿mente para laeducación l¿ últina pndencia para.todo .logul sucesivo. y también se coñesponden
respuesta, sino solamente colocado la cuestión en forma determi'
nada En vano exigiríamos del hombre débil que (se concentre).
los resultados últimos del desa:rollo aquíyallí; asícomo eoLr*-
cha progresiva de Ia e¡periencia toda réspuesta provoca nuevas
Precisamente su debilidad está en que no puede hacerlo. Antes preguntas, toda solución hallada plantea nuevos pioblemas, hasta
bien, como esta exigencia es manifiestamente la suprema, será qu€ se abandona por principios la esperarza de explicaciones defi-
preciso para ello los mayores supuestos. Ahora tenemos que sr¿r- nitivas y se reconoce el progreso del óonocimiento teórico como ne-
minar'los. Por tanto, la pregunta es: dados el impulso y la voluntad, Cesariamente infinito, pero aunque infinito, esfuictamente confor_
¿por qué camino se forma de ellos la voluntad racional? me. a.ley, ig,t¿ qodo, es el résultado final de h nexperienciao
Como seguro punto de partida nos sirve aquí el conocimiento -¿r
práctica el conocimiento de lo infinito del problema del conocimien-
ya adquirido de que la formación del mundo volitivo, bajo la direc- to práctico, la destrucción com. pleta ¿e É c,ándda fe de un princi-
ción de la ley racional, tiene que estar en unión exacta con lia for- pio e:r una última meta empíricamente asequible, con la degura
mación del mundo objetivo empírico, bajo la dirección de ta ley de conciencia al mismo üempo de un progreso pósfrle en firme diec_
la experiencia En el grado Ínfimo de la evolución apelas se puede ción hacia un fin eterno.
separar uno de oto; ulteriormente aparece en verdad cierta dife' Ahora bien, nosofuos sabemos ya que esta analogía. general tie-
renciación, pero la relación mutua continúa, y esta relación es, háS' coPg suprresto una unidad radical de la concienciateóricay de
ta llegar a los grados supremos, algo más que una mera a:ralogía-
le
la práctica- los grados de la actividad no van solamente paralábs
A los tres grados, impulso, voluntad y voluntad racional, co' a los del conocimiento; no es solamente aplicable en uno y oto si-
rresponden en el terreno práctico precisamente hes grados de la üo el mismo fundamento de división, sino que en cada r¡no de los
representación empÍrica: primero, representación simplemente, grados se muesfua la unid¿d colrpleta de La-conciencia teÍncayla
la cual üene en verdad su objeto, pero no conüene todavín la concien' práúca. En el grado de la sensibilidad son inmediatamente idénü-
cia de valor objetivo; segundo, representación conscientemente ob' cos el a.bandonarse en
jetiyada, aunque sin una fturdamentación radical en los principios ]a percepción y el abandonarse al impulso;
la actividad-d9f ne¡cibir mismo es tótalmente, al mismo tiómpo,
del conocimiento; tercero, representación objetiva principal y metó' redizaciín del instinto. De iguat modo el pensar es ar mismo tiem-
dicamente, y, por tanto, cientÍfi camente firndamentada, conocimíat po habajo volitivo; si definíamos decididamente l¿ voluntad como
fo objetivo empírico. La concentración progresiva de la concienci4 posición de objeto o posición de la regla, esto mismo, por el lado
que significa al mismo üempo ampliación del horizonte, rige, aquf teórico, es necesari¿ilnente pensar; pensar es conciencia^de l.,na re-
s6as allí, el progreso. Así como la representación se desa¡roll¿ Bla, Yde este modo no hay, a fin de óuentas, ningun elemento de la
mediante la representación y las representaciones se encuentan acüvidad que no se exprese en un elemento correspondiente del co-
unas con otas en el campo visual, siempre creciente, de la con' nocimiento. Por-consiguiente, también es lo misño lo que en últi-
ciencia y en caso de conflicto tienen que buscar un a.Ireglo, cons' mo término firndamenta la justedad del pensar y lo que^firndamen-
titnyéndose en unidad cadavez más profirnda y comprensiva, do ta jystgAad del querer; no la regla simptemerite, sino Ia regla de
igual modo se encuentan las tendencias en el campo de l¿ co¡t !a
la
ciencia práctica; con n¿tyor elevación de la conciencia
.r99la,la exigencia absoluta de la legalidad en general, ñ cuat
9süí.por encima de toda regla particular y empíriá y h reduce a
mutuamente eadavezmenos las tendencias que no concuerdan los lÍmites de una vahdez condi-cionada. si es ei no u uni¿a¿ ¿e ta
164 P¡sLo NAToRP Tbncpn cRADo DE r-aAcrrvrDAD: voLItNTAD RAcIoNAL lós

conciencia propia, no pueden existir dos unidades de la conciencia po


9l
que quiere; no podríe desa:rollar conocimiento más que desa.
propia, una teórica y ofua práúca, sino que a lo más cabe distin- rolla:rdo voluntad, y al revés. Hay que reconocer, aquí donde se
guir dos lados de una misma unidad última y cental, a la cual todo supone sin razón dualidad ríúda, nna unidad indisoluble, funda-
tiende juntamente. ment¿da intemamente, o, como a¡tes se ha dicho, centralmente.
Esta últina unidad radical, sin embargo, üene que mostarse Mediante I¿ técnica, pues, todo 1o que consütuye un objeto
de la manera más decisiva, ellí donde la tendencia a la unidad en el cualquiera del conocimiento teórico puede llegar a ser, al mismo
clesenvolvimiento de la potencia acüva, hasta tal punto ha llegado tiempg, objeto práctico. A las ciencias frsico-químicas corresponde
a ser dominante, que se trabaja con conciencia en coronar la cons- un¿ técnica fisico-química; a las biológicas, una biológica; a las so-
hrrcción de un mtmdo de los fnes. EL tmmo natural del desa¡rollo ciológicas, trna sociológica. Ahora bien, si aquellas ciencias se co-
tlel quererhumano no puede precisamente entonces ser desconoci- nexigq4n en qna que llamáramqs ciencia nafiral (en el más amplio
do un momento más. No por esto descenderá la voluntad a un grado sentido), incluyendo la vida huma¡a y aun la misma vida humana
inferior ni resultarámaterializada, más bien result¿rá al revés: toda en comunidad, en cuanto por un lado es mttraleza., esto es, está
la región de la experiencia,lanafwaleza, resultará al mismo üem- sujeta a la ley causal, resulta entonces claro que por ello l¿ natura-
po tra:rsportada al campo visual de la concienaapráüca, es decir, lezatada, en cuanto es conocida, se convierte al mismo tiempo en
ídeaÍzada. objeto práctico. Ilasta ahora no se ha concedido ¿ ssto importancia
Ésta es la gran significación delatéotíca, cuyo concepto, que suficiente en la Ética. Casi siempre se hahablado como sisólo fue-
después de Sócratesr no hubiera debido ser olvidado de nuevo, cae se materia del querer moral la vida impulsiva del individuo, a lo
necósariamente dentro de una éüca concreta. Si la técnica por un más, la vida impulsiva moral, envez de decir derecbamente como
lado, como aplicación de fuerzas naturales a una materia dada por se debia: Lanattxalezaes materia de lavoluntad moral; pero la na-
lanafraraleza, bay que ftrndamentarla indudablemente de un modo lttaleza, como objeto de la conciencia human¿, y por esto en rela-
puramente teórico, esto es, media¡te la ciencia frsica, por otro co- ción con t¿ vida impulsiva huma:ra, t¿nto individual como social.
loca no menos esencialmente lafierzanatural al servicio de fines Segun la idea moral, quiere esto decir, se ordenan, no sólo los im-
humanos. Ahorabien, ningun fin humano puede permanecer sin re- pulsos humanos, sino todos nuestros actos dirigidos a cualquier
lación con elfin supremo hum¿no: elhombre mismo o lafomración o objeto y, por tanto, toda nuesha acción en elmundo, esto es, én h
atltura humana; y ésta es, según el principio directivo, formación nattra)eza, ilcluso su conocimiento. De otro modo no se puede
de la voluntad. Si toda teorfu va encaminada en definiüva alatéc- llegar a una Ética realmente concreta- Los fines particulares apa-
nica, está claro cómo toda conciencia teórica tiene, sin excepción, ,rec9n, si no recogidos de paso en la experiencia, no conexos y tra-
que conquistar al mismo tiempo una referenin alaprácltea; ar de- bados con necesidad intema, y la Etica no aleanz,ala completa in-
finitiva, subordirarse a ella. A la inversa, la conciencia práctica dependencia de su fundamentación, de la que es capaz y eJtá nece-
está reducida alateínu,en lo que respecta a toda su materia; su sitada. En la Etica platónica eraya iniciada esta rel¿ción con el
desa:rollo, la compenetración progresiva de la materia con lia for- conocimiento teórico mediante la técnica; b lÉüca posterior ha des-
ma de La concienciapráctica, está completamente unido al desaro- cuidado las mrís veces esto, tanto la idealista como la empÍrica.
llo ile la conciencia teórica, porque sólo ésta justamente le ofrece Aquélla veía el problema de la técnica muy por debajo del de la mo-
la materia Con todo, no resulta borrado el lÍmite entre ambas; el ralidad; ésta no alcatzaba siquiera el punto del reconocimiento
conocimiento meramente teórico no es todavir voluntad, no da de la ley, punto que ya se encuenka en el concepto de la técnica.
tampoco el contenido volitivo; pero el que conoce es al mismo tiem- Nosokos habremos de colocar a ésta en La más próxima relación
con el grado medio de la activiüd o de la posición pníctica de la re-
gla Pues proceder técnicamente quiere decir proceder conforme a
1 Véase la exposición del autor, Philos. Monatsh., tomo &fr, págs. 356 y sigs.; una regla, regla precisamente empÍric4 que se ha de sacar, por
Platos Ideenlehre, S 6 y sip. tanto, necesariamente del conocimiento de la natwaleza. Ahora
P¡sLo NAToRP TbncBn cRADo DE r-AAcrrvrDAD: volrJrrrAD RAcToNAL 167

bien, si Ia regla en general es supuesto de la regla racional, latéc- A primera vista podrá parecer paradójico, pero examinado más
nica se convierte necesa¡iamente en grado previo de l¿ moralidad. de_ cerca, se comprueb a cada vez más que una conciencia propia
Ia experiencia confirma también esto en todas partes. Los hé- sólo se desa¡rolla en el hombre enlarelacíón mufita, de concienii¿
roes de liavoluntad, en tanto permanecieron debajo del grado de la a conciencia; por consiguiente, sólo en y con l¡a evolución de las re-
moralidad, fueron siempre sólo poderosos técnicos, y el poder de lagiong,s que, partiendo de la conciencia empírica del sujeto parti-
la técnica, el virtuosismo, por ejemplo, del ejercicio del poder públi- cular, llegan a la comunidad
co, llegó después a extraviarlos fácilnente. De igual modo las más Con ello parece como si fuese introducido un factor completa-
serias llagas morales de la vida social presente son a€so conse- qente nuevo y hasta se sentase un nuevo concepto fundamentat.
cuencias de una técnica social grandiosamente desarrollada, aun- Se pregunkrá cómo éste se conexiona interiormente con los su-
que sin tener en cuenta la éüca. Por fortuna, precisamente en 1o puestos demostrados hasta aquí para consütuir nna teoría de la
que ocasiona el mal estrí la posibilidad del remeüo; sólo una técni- educación de la voluntad; de donde ha de resultar al mismo tiem-
ca poderosa del trabajo humano colocada al sen¡icio de 1o moral, po si suinflujo se extiende acaso solamente a este grado supremo
rura técnica que abrace en una gran unitlad la tot¿lidad de las con- de la voluntad o si es ya eficaz desde el grado inferior ¿e l¿ vi¿a
diciones del trabajo humano desde los últimos fundamentos frsico- impulsiva.
químicos, hasta lo sociológico, pasando por lo biológico y lo antro- En todo caso, entre los concepto s comunídad y educacíónexiste
pológico, seráeapaz de curar las heridas abiertas por el desenvol- una relación no meramente extema. Parece que la educación,
vimiento parcial de Ia técnica de la hunanidad. Si se ha exigido con mienhas no es mera educación propia, vive por completo en el ele-
ramn qte el hombre debíl dominar alarnaqlfiiay no la núquina al mento de la comunidad; que su concepto descansaya en la comu-
hombre, lo mismo es aplicable a la ampliación en toda l¿ técnica. nidad, por lo menos en la de cada educador con cada educando. yno
Tal es la importancia de comprender rect¿mente la relación de es menos seguro que el fin de la educación, al menos uno de sus fi-
1o técnico con lo moral. I¿ moralidad no puede hacerse concreta nes más importantes, es la aptitud no sólo para la vida en la comu-
más que mediante la técnica. Cierto es que también en ella se con- nidad, sino para una participación propia en la constucción de una
creta igualmente la inmoralidad. Aún mas: el estado concreto del comunidad huma¡a. Ia investigación de estas importantes reliacio-
hombre no puede representar nunca más que un grado determina- nes debe cerrar nuesta fundamentación.
do de aproximación a la moralidad; por tanto, ha de contener siem-
pre unaciertaparte no moral. Mas el c¿unpo de trabajo paralamo-
ralidad es el campo de la técnica.
Mediante estas ojeadas preliminares, que en la investigación
ulterior se verán confirmadas, puede ya haberse hecho más palpa-
ble lo que aquí sóIo había que asentar como proposición general, a
saber: entre los dos puntos exhemos, la materia y la forma de la
voluntad, debe existir una relación originaria, de tal modo que
cua¡to más clara llegue a Ia conciencia la ley formal de la voluntad,
tanto más seguray completamente se le subordine toda materia ile
la experiencia.
Mas aun con esto queda resuelta nuesta cuestión sólo en una
parte. Se requiere ahora otra consideración especial ¿Cómo se
abre esta fuente, la n¡ás profunda, de la formación de la voluntad?
¿Cómo la concíencía brobía y precisamente la prádím, no lia mera-
mente teórica, se despierla y llega a segwo señorío en el hombre?
x
Educación y comunidad. Pedagogín social

El hombre sólo se hace hombre mediante la comunidad huma-


na. Para convencerse de ello de la manera más breve, representé-
nonos lo que sería de nosofuos si creciésemos fuera de todo influjo
de comunidad huma¡¿ Ciertamente descenderíamos a lo aninal;
por lo menos la peculiar disposición huma¡a sólo se desarolla¡íe. de
66ds srmamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidad
cultivada.
Pero el hombre no crece aislado ni tampoco t¿n sólo uno al lado
d9t otro bajo condiciones próximamente iguales, sino cadauno bajo
el múlüple influjo de los ohos y en reacción constante sobre tal in-
flujo. El hombre particular es propiamente sólo una abstracción,
como el átomo del frsico. El hombre, por lo que respecta a todo lo
qle hace de él un hombre, no se presenta al principio como indivi-
duo particrfar para enfuar después con otros s¡ rina comunidad,
sino que, sin esta comunidad, no es de nin$ín modo hombre.
Así como la ciencia social olvida esto cuando intenta explicar la
sociedad pór una unión meramente extenra de particulares a los
cu¿les se considera aislados antes; así como la Éüca lo pasa por

[16e]
t70 P¡sLo NAToRP Enuclcrów y coMuNrDAD. Ppoecocf¿. socr¿¡, 777

alto siempre que hace derivar del egoísno, como resorte, si no úni- bro como filosofra prof'nday hasta completamente nueva. con tan-
co, al menos únicamente originario y nafral en el hombre, la vida ta¡egut:dad como el cosmos externo sigue una ley en su constuc-
moral y el pensar mediante una evolución cualquiera, de igual ció1V enlamtdanzade sus fenómenosl h constircción y el desa-
modo t¿mbién l¿ docfuina de la educación tiene que perder de vis- rrollo ascendente de los mundos intemos del conocimiento y de la
ta su problema cuando no reconoce como principio y remate que la moralidad 51aun de la formación ar6stica, están sometidos á leyes
que son indistintamente las mismas para todos. y aun cuandó a
educación no existe sin la comunidad. Aun sin la necesidad de una
detlucción ¡r¿ís profirnda de esta relación forzosa de ambos concep- cadalno-en particular sólo es yislfls-nna parte especial de estos
tos, babría de ser suscitada esta cuesüón como una de las prime- mundos, lo,pecrüiar de su manera de ver-individüt consiste, lo
ras en la pedagogía: ¿cómo, bajo este supuesto fundamentalmente mismo-que lo peculiar de la imagen que cada uno recibe según su
punto de vista, sólo en una limitación del contenido inconmeisura-
esencial de la vida en comunidad humana tendrá que constittrirse
la formación del hombre, y en particular, la de la voluntad? Aquí, ble de la c'lfura humana, que en sí es la mism4 que, por decirlo
empero, se trata de una deducción pura de los conceptos furrla- $í esüí dispuesta para qué todos la hagan suya yi la^cual se re-
fieren todas estas omaneras de ver accidentatei,,-esencial e indis-
mentales de Ia educación de la voluntad. Tenemos que preguntar,
por tanto, ae,ercade Ia última ftrndamentación de esta relación in- pensablemente. cerrar los ojos a esta referencia equivale a limitar-
se; reconocerla y exaltarse conscientemente a esta comunidad del
duclablemente existente enhe educación y comunidad.
No es que hayamos de investigar los fundamentos met¿fisicos, contenido espiritual equivale a ensa¡cha¡ su nsí-mismo, y a darle
proftndamente ocultos, de que haya en general una pluralidad de el supt'emo valor asequible para el hombre. Es necesario ácentuar
existencias conscientes y que enfue ellas se verifique un comercio; con energía estas v.erdades medio olvidadas, en un tiempo en que
esta cuestión está muy lejos del camino crÍlico de nuesta investi-
tantos parecen inclinados a sacrificarlas frívolamente atás paralo-
gación y, en resumidas cuentas, apenas ofrece la perspectiva de
jas de un escritor de moda, cuyo reconocimiento como filó^sofo es
una respuesta científica. No buscamos los fundamentos de existen- una pretensión ardua dgsp¡rés que ha destruido en inequívocas
cia de la comunid¿d, sino lo que ésta, en cuanto al contenido, si5 sentencias el supuesto absoluto de todo filosofar, elvalorpiopio de
nifica para la conciencia. laverdad.
A l,a conciencia individual, como tal, le es esencial la unicidad, Exahación a la comunidad es msanchamíento del sí mísmo. I_a. es-
pontaneidad, la genuina inüvidudidad de la culfura no conhadice
la separación de toda oha; no puede nunca pasar, por'decirlo as( a
otra, o de una manera cualquiera hacerse idéntica a ella' Mas esto en el fondo. Ella es la adquisición de Sócrates, platón y Kant,
quien exclusivamente considere esto no llegará solamente al egoís-
justamente los hombres a quienes ü de lado orgullosaminte la
mo ético sino necesariamente al solipsismo teórico. Ahora bien, se
fraseología conteqporánea del individualismo. Ial bgalidades de
tata de La conciencia según su contertído ylalegalídad que lo produ' la formación de todo contenido de nuestra conciencia,"y, por tanto,
ce. Ésta es desde un principio la misma para todos. Por consiguien-
dgnuestra culhra, son legalidades de la conciencia nriinra; éste ei
te, no existe ningun contenido pwo de la conciencia, es deci4 pro- el individualismo de legítina significación. Mas éste no excluye la
comunidad. sgo q,u9 lleva forzosamente a ella. por el con1¡ario, qui_
ducitlo conforme a ley, que sea propiedad exclusiva del particular.
Así pues, todo genuino contenido de cultura es en sí un bien co- t¿r a la individualidad esta relacion con la comunidad equivaHrá a
mun. Es un error fimdamental, podría decirse una especie de enga- cgrcelarla y no a extenderla. Es como si yo hubiese deiambiar la
aLegna de mirar a Io.lejos desde mi venta:ra por el org'llo de ima-
ño de los sentidos, cuando nos atribuimos como propiedad exclusi-
ginarnne que todo lo'que yo creo ver fuera es verdadéramente un
vaunaposesión espiritual cualquiera. El punto de vista egocénhi-
co de La cosmologiaque hace girar los mundos infnitos en tomo al
cuadro que tengo en las paredes de mi cuarto. El fundamento últi-
espectador, que convierte su punto de vista accidental en base ab' mo, sin embargo, de esta significación de la comunidad resulta di_
soluta de sujuicio, no es más candoroso o erróneo que este punto rectamente de nueshos primeros supuestos. La contínuídad es la
de vista egocénfuico de la cr¡ltura que hoy muchos miran con asom-
ley originaria de la conciencia: esto mismo en la relación recíproca
772 Peslo NAToRP EnucacróN y coMUNTDAD. hoecocfe socrAl 173

de varias. Conciencia y conciencia no se excluyen, antes bien 9e


sultar clarg, narq todo el que haya aprendido de ofuo, para todo el
unen merced a I¿ tendéncia aLaunidad, es decir, a la unidad de la gue laya visto claro dgo: apiendiendo a mirar desde un punto
9n
idea propia, a La conciencia como tal.
d9 vista
9n
qle ot'o vio,,y a ésté supo elevarlo; tiene qoe ,..oio.r,
.dsí óomo, en general, la fiurción de la conciencia es establecer cómo toda doctrina, toda educacion, toda formación'¿er enGn¿i-
la unidad, asícomo cualquier materia empírica en cuanto.es recibi miento o de la voluntad descansa totalmente sobre esto. lVo se ti_
t¿ aquí irnplantación desde fuera, y por oto lado de una
<ta y penitzda por la conciencia, üene que buscar conexión,
enlace 9g r.nu
receptividad pasiva. El ser estimulado más intensivamente, por lo
ro iuiu unialad óon todo contenido presente o posible de la concien-
ci4 así como siempre l¿s unidades inferiores, menos comprensivas,
jun-
del¿ás,
$4S*, porel contrario, al mismo üempo, * *yi, *
pontaneidad, y al revés. El qqe rgcibe, por la vivá de su rec
caáa una de las c'á1es tiene, por decirlo así, su propio centro, se ción
se convierüe, a su vez, en estimula¡te,ts decir, donante; el secreto
t o l"¡o puntos de unión cadavez más elevados, de igual-modo
..t¿ risña ley tiene que confirmarse en el encuentro, por decirlo d9 We. aprendamos mediante la enseña¡za de que or.¿i*te ta
educación seámos educados. Antes bien, si no existese esta comu-
así, de dos mundos espirituates individualmente üstintos, esto es,
en todo comercio espiritual. Pues estos mundos distintos se cons-
nidad de concienciay conciencia, oo quáoatín;trñ; q*;j;;
sarse de uno a otro Lamatenanuerta" como l,a hubiese eiaboráo,
huyen de la misma materia, segun las mismas fgVes- fgnnal¡9' e.n
caso de h¿berlo hecho. Entonces el enseñary el aprender r. .oo-
uittn¿ de l¿ misma faerzafundamental de la unión, de la nsÍntesis
de 1o üversou. Uno de ellos puede ser más culüvado, más amplio,
vertirían necesariamente en la despreciable-ocupación
V, por otra
parte, unido con mayor concentración que el otro, o T;ás ^.oeoi*
en.que-desgraciadamente 1o convierte a menudo slób hpereza es_
piritual por ambos Lados.
áulUva¿o en uoa dirección detérnrinada y menos en oha' etc'; aho-
rabien, puesto que Ia fuerza fturdamental de fonnación es en todos No basta, sin embargo, decir que el aprenderacontece en una
misna siempie a¡álogaen la aplicación ilimitada atodo terreno relación recíproca de recepción peritérica y oe elaboración centrJ,
ta
y radicalmentetonexiva, ninguno de estos mundos permanece ce- profundizante de trna materia ofrecida puás, en último ténnino, nó
írado a1 oto, sino que pueden ir juntamente a uno solo; qí puede .¡s1s ninguna m¿teria ofrecida: todo lo quepropiamente ¿-Ué'*,
hacerse que coincida:rlus cenhos 9 puntos de unión inferiores y un contenido de la conciencrar
-tiene
que iesolverse en fonna y ley.
lor *p.,i*.s en orden hasta los más-elevados; lo q¡e era sólo co- Sglo hay en este punto nna diferencia de grado, desde la t É.ióí
rrienz:o o esbozo apelas en uno, al verlo éste realizado en otro, pue- ljbrg el objeto, en la cual es sóio no conocidala depen_
1fo To 9on
de aleanrart¿mbién real)zacr6n; así, en t'na palabra, puede comu' $:*iu-¿g éste respecto de la ley formal de l,a concienci¿, n¿sü h
nicarse u¡¿ cultura real, es decir, una actividad de la concienci¿ libertad de este conocimi¡nto y óon ella er pleno dominio áspiritua
del contenido.'El encantamiento de los heclos sensibles, ¿eipucái
lo. .. fonna espontáneamente, no una mera materia muerta; sólo y dolor sensibles, del deseo sensible, subsiste t¿¡ sólo nientias se
Évi¿a espontáneaproduce de nuevo lavida.
oe esie cat*n';r común delconteniilo de Ia atltttra se deduce al cree en é1. Se retira ante la libert¿d de l,a conciencia, ésta se eleva
mismo tiempo la posibilidad de una comunid¿d de todos 1* qog sobre él al caer en La cuenta de que lo supuesto ¿a¿ó ¿e Ia sensibi-
dan forma á un cóntenido, por consiguiente, de toda actiuidad ill lidad depende de la ley del espíritu.
Itnri. Sólo por eso es, en iiltimo témino, el mismo contenido el Y sobre toda esta serie gradual de la liberación de la conciencia
se extiende aquel influjo de la comunid¿d. Se extiende aun hasta la
qoe to.u fo"ia, porque la acüvidad que da f9nn1y la conforyldad
pgryepción sensible. Ni una percepción hr¡ma¡a se desa:rollaría
i f" i.v ¿. t" i"tt*i'On, es lia misma iara t9d9s. Y po-r tanto, l'a co' el hombre fuera de la comuniüd humana. pues esta percepción
en
r*i¿"¿ debe extenderse precisameñte a lo formal de esta activi-:
dad form¿tiva. Es más, \a-espontónea formación del contenido
encierra una manera completamente determinada de lainterp'reta-
pensary de las opiniones que enofuo se nos presentan, p1ende
qo* qe no es-pura y simplemente ofrecida por la natr¡r¿eza sino
iectanénte en la propia conciencia y pone en movimiento la pro rcaJizadapor el hombre segun sus particulares necesidades yapti-
tudes, y que no es t¿nto heredada fisicamente como psíquicaháite
espontaneidad. Este sentido delacomunidad de atlturalene que
174 P¡sLo NeroRP Eoucecrólr y coMuNrDAD. hnecocfe socr¿r 7Ts

kansnitida en la especie humana. Sería inimaginable qu9 el-caos 9ia


p{opia de cada unq partic'lar, sin que todo esto haya ocurti-
9n
de las impresiones ie fuansformase en un ordenado mundo objeti- primgro en la relación rlcíproca de toiindividuos en tá óomuni-
{o
uo, como'se efectúa en todo niño normal en los primeros años, si fu|. qCór-o ngdríayo convertirme a mímismo en tú, si pri*rio oo
cada uno, desde el principio, estuviese reducido exclusivamente a estuviese frente a mí un tú en el cual reconozco un otro yoi
sus individuales peicepci-ones, recuerdos y representacion€s.com- Todo esto, no sólo tiene apricación en el terreno ptáitico coro
plementarias, sino existiese un comercio mediante el cgaltuviesen
ir..ro a él las adquisiciones mentales de los demiís, en primer lu-
en el teórico; antes bien, ninguna de estas relacioneie, o*ru
ramente teórica, sino directa e inevitálemente tambíén pra"tá
*_
S* ¿. los que rodean al niño y, por mediación de.e\q, después de Toda comunidad de conciencia y conciencia obra necesaiamente
íodo el pasádo de la humanidad. La representación del mundo sen- t¿mbién sobre la voluntad; todacomunidad humana r* o..r.áú-
sibte eitomo es, en el m¡ás esencial ientido, posesión común' Es mente, en cualquier grado, comunidadvoliüva.
comunal, no sólo en cuanto cada uno la ejecuta para sí, en 1o gene- Cl.rto.q9g.e-t t9er9r, y en grado sumo el querer puro, es por
ral, de una nanera anáIoga, sino en cuanto que ninguno en parti- completo individual; ningún oho puede tener vóruntad pormí, ier
cular podría ejecutarla sin la colaboración de los demás; ni aun lugno por mí. I¿ comunidad no óbra tampoco sobre ra formacion
toda ú humaxidad hoy viviente, sin 1o adquirido por toü Ia q-ue ha de la voluntad, por lo menos en sentido .o?ar, en ta neaioa en que
existido hasta aquí. Para ta pedagogía pocos hechos son de ta:r *i,;:
un9 estí sólo pasivamente bajo el infl-ujo de otro. Ni es esto
fr.rndament¿l significación como éste, pues sin él no existiría nin- co lo que nosohos llamamss comunidad. Entendemos por.Uu-A
gún comienzo de actividad educativa. Este estado de cosas se ma- contrario, lo gue indica el ténnino mismo: que se uene una pose-
iifiesta, sin embargo, de un modo particdan¡ente palpable en el sión espiritual común y disfruta de los mismós derechos;
Imguaie humano y su impo*ancia para el conocimiento humano'
úñi;,
no que uno, con su contenido espiritual, perfnane?.caen mera inde-
Considé-
iaralafonmación tle uniconciencia humana en-general. pendencia de ofuo. Esta dependencia, tal como es natural, por
lo
iese cuán directa e imborrablemente las cosas de nuestro conoci- menos' al niño en relación con el addto (porlo demás, aquítamps-
miento, y todo lo que creemos conocer en ellas, se nos aparecen co oclure en el grado en qle_quisieraa algunos pedagogós), puéde
con el cólor del len-guaje humano, de los conceptos verbales huma- muybien constituir el punto de partida; mas de .oruñi¿?¿íoriuuu,
nos, como nosotroJmismos, apartados de los que nos rodean, con- de formación de Ia voluntad mediante la comunidad, sólo puede-hai
tinuamos siniéndonos en el silencioso pensar solitario de las pala- blarse.en el punto y en medida en que uno se pone terite i óto,
!a
bras del lenguaje, y, por tanto, seguimos comunicándonos, porlo como iq'al, y en acuerdo libre, aprende con él á querer lo mismo,
menos fin$ú:nente, y se verá ctaró cu¿án contrario a la psicologia' pues voluntad significa, en el pleno sentido de lapatabra,
autoconj
ytambiénáhpedagogía, es hablar aun sólo de una culturateórica crencla.
áe catta uno en particutar, sin tener en cuenta esta condición esen- . Ahora bien; el cómo ésta se forma en la comunidad, puede acla_
cial, lavida en la comunidad. ránroslo precisamente la analogíadel desa:rollo det conácimiáno
Mas si l,a conciencia huma¡a está ya condicionada por la comu- teórico en l¿ comunid¿d del qul enseña y del ge abrende.É.1";;
nidad en su forma más sensible, 1o rrismo puede decirse, aunque consiste, por ventura, segun l-o dicho, erque yi *á con los o¡os ae
en mayor meüda, dela concímcia brobía humana. No existe ningu- oto;.esto es, en que me tape los ojos ymá sirua de los suyos en lu_
na concimcía brofía, ni puede existir sin oposición a otra concien- gar de los míos; esto sería, acaso, una aceptación autoritafiva
¿e
cia, y al mismo tiempo sin relación positiva con ell¡a; ninguna inte- opiniones. Al contrario, yo tengo.que servirme de mis proplos ojos,
ligencia consigo misma sin la base de la inteligencia con ohos; no pgro tengo que aprender a ejercitar y a dirigir su mirad¿,
.oró eÍ
oüorr., ni es p"osible, el ponerse frente a sí mismo, el juzgarse a sí otro hro9 que ejercitarla y dirigirla, a tn oe poder trasladarme con
mismo sin tamútupte experiencia de cómo una conciencia se pone mi propia mirada a su punto de vista, a fin ie ver de este modo ro
frente a otra, de có-mo unb j'zga a los demás; no existe pregunta ni que é,1 ver pero que yo antes no veía. A esto se referír Sócrates
respuesta, enigma ni solución, como primeros p¿rsos en la concien- cuando afirmaba que no existe de ningun modo un enseñar y upien-
176 P¡¡r,o Neronp E¡uc¡crów y coMuNrDAD. hnecocfe socr¡r

der, en cuanto por ello se entiende un llevar el conocimiento que t¿ del fundamento último del querer en la ley originaria de la auto.
tiene uno al alma del otro, como si le arrojase en un vaso vacío; el conciencia, experimentando en oho cómo sú quórer bace siemore
ver sólo puede efectuarlo cada uno por sí mismo; el conocimiento referencia a este últino fiurdamento y resulta ie é1.
sólo se ha de sacar de [a conciencia propia; los otros no contribu- Así p 'es, preciyms¡fs Ia autocoiciencia, y con ella el querer
.
yen a ello, mas provocan lainvesügación mediante las preguntasy autoconsciente, se desenvuelve sóro en ra comunidad de conciencia
las dudas despertadas, ypudiera decirse, señalando la com¿¡ca en y conciencia y con ella, Ia crnl es, en primer término, comunidad
de
que ha de encontrarse lo buscado. Ahora bien, que Ia comunidad
obra de esta manera enseñando, y es más, que sólo aú es posible
Ia voluntad. Precisamente en el rnás
i¡efu¡¿e acuerdo .oo otto
diferencio de él y me encuentro a mí mismo. En cada uno existe un
*
un¿ verdadera sassñanz¿, lo había reconocido profirndamente Só- infinito, y lo advierto al presentir lo infinito en otro. Mienfuas
nos
crates, y en pos suyo Platón, que ya no podia imaginarss el desa- conocemos muhramente de un modo más profiurdo (lo que ya pre-
rrollo del conocimiento de ningun otro modo que en el cambio recí-
proco, en la conversación. $non9 srgpp.re un profiurdo acuerdo), t¿nto nás seguramente ien_
timos los límites en que nos separ¿ilnos. Esto rs.tá"b ro g.o.i"l
Mas lo que de tal suerte vale para el aprender teórico nunca y particularmente en-La conciencia práctie,a., ala wat¡¿ niJnare-
debe ser olvidado como comienz,o de una sana ndidáctican; tiene -
lación, en lo infinito, es esencial.
también, no sólo aplicación a la formación de la voluntad, como Por eso lateoríade la educación de lavoluntad tiene, ante todo,
siendo esto sólo una especie de tal aprendel sino que este apren- que partir desde un principio del supuesto de l¿vida en la
comunidad
der teórico no se verifica a su vez de ningun modo sin el desenvol- y observar aulapaso las consecuencias de este supuesto. Tamoo-
vimiento de la voluntad. Este aprender se verifi,ca, como se dijo, co puede.katarse aquí meramente la relación del'particutar óon
aprendiendo a ejercitar y a dirigir la vista propia; sin embargo, esto ofuos particulares, sino que se pregunta, además, por su relación
con
es ya un acto voliüvo. El aprender teórico t¿mbién sólo puede ser la comunidad huonan4 consüfiida en sus üversas torr*,¿.s¿.G
rrna labor independiente, en el sentido de que düe¡tde ilel Etan famili¿ h¿sta el Municipio y el Estado, y finatmente, Ia
que sólo se aprende el aprender mismo aprendiendo a querer. Por
hfiánida¿
ta¡to, toda enseñanza que produce un conocimiento verdadero, es
I¿ comunidad educaüva de tos partic'láes es sólo rt cuso rá";;
gillo; por decirlo así la célula o r'na reducidísim¿ a.sociacion ¿e c¿iu-
clecir, libre, y no una mera recepción autoritativa, es ciertamente, al total organismo de la viü comrín humana en el cual, en úl_
mismo üempo, una educación, no como si la mera instrucción inte- fp e1gry*g,
9t

lectual moviese por sí l¿ voluntad, sino, al revés, por cuanto que Bq ningm particular ni gfrryo de particulare,
existenci¿ ni su m¿nera de fr:ncionar iomfleúmente para sí, sinó
d";;
sin el desenvolvimiento de la voluntad no se alca¡zaría de ningrin sólo en la medid¿ de su relación con la nris implia t t lidrd;
modo la instucción intelecfial. t, ;; ,í.
timo ténnino, con la hunanidad. El parficulai, y también;i'*i;
I verdaderamente , el efeúo prímarío de la comunidad es sobre particular, vive¡1olragnvirhrdde ésta aun sinsaberlo; p.. ri.á'o-
lavoluntad. Se aprende a querer experimentando el querer de otro.
I,a. enérgic.avoluntad de otro, dícese, nos a¡rastra, acaso como lia
ciencia desarollada de esta relación ller¡a solamente
tf.l, aun.del
á'"*;rió"
y el grupo particulares, que puede ,i.rt"
-miembro -_
impeürosa corriente recibe al perezoso afluente, imponiendo a sus de lo saludable de su dirección o con ella ce un éito ventajoro. "rt*
aguas el mismo vigoroso movimiento. Pero semejante imagen deja
demasiado en la oscuridad, que precisamente la energfu del querer rlgt
Ésta es la interpre!4gión oer pióurena aá U orln de t
eáuca t
propio se acrecienta, que la voluntad propia no es forzada ni some-
tida a dependencia, sino verdaderamente colocada en sí misma al
e{0, po.1 tanto, no se_ pre,usa unaáai: s.¡sahh de í*iiii aá Á
gd]ggqlgn' colocada acaso al lado de la individual, sino lia comnren-
experimentar cómo la voluntad de otro es dependiente y enérgica goweta del problema de h pedagoga etre-rSi¡Ly en paiticu
en esta dependencia. De un modo análogo a como, en el caso del Iar de I¿ pe$gogíede la-¡¡olunJg!-El"cc,"s¿erffie,ilñaci¿ii" Oe r¡n
aprender teórico, aprendo a ver lo que otro vio y yo al principio no modo meramente individual ¿snla abgfigccióryque tiene su valor ü_
-Uene
veía, poniéndomeyo mismo en su punto de vista, caigo en l,a cuen- mitado, peio que, en defi didva gqg=l_gTiperaAá
778 P¡¡r¡ Nemnp Eoucecrór.¡ v coMItNrDAD. hnecocfa socr¿,r, t79

El concepto de la pedagogía social signific¿, por tanto, el reco- serio del influjo que la comunidad ejerce y debe ejercer en la cultu-
nocimiento fi¡ndado en principios de que la educación del indivi- ra del particular. Una verdaderapedagogía social no puede esqui-
duo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así var la pregunta acerca delas leyes fundamntsles de Ia uida de la co-
como, por otra parte, una conformación humana de la vida social munidad. Y esta pregunta tiene que poder ser respondida partiendo
estí fundamentalnente conücionada por una educación adecuatla de nueshos principios;justamente las leyes de cultura generales
de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto de la comunidad, según el gran pensamiento de Platón, son, en úl-
tiene también que determinarse el problema último y más com- timo término, necesariamente idénticas con kls leyes de cultura del
prensivo de Ia cr¡ltura para los particulares y paratodos los parti- individuo. Hay, pues, que agrandar, h¿stalas dimensiones de la co-
culares. Ins condicíones socíales de la culfura, por tanto, y las con- munidad, la imagen del desenvolvimiento conforme a ley del parti-
diciones atlturales delauída socíal: tal es el tema de esta ciencid. cular, que se presenta ante nosotros en algunas de sus IÍneas prin-
Y nosotros consideramos esto, no como dos problemas separados cipales, y que pronto será más detallacla. En primertérmino, se en-
uno de otro, sino como un problema único. Pues la comuniüd con- cuentra la tey fundamental de la conmttracíón de la conciencia, al
siste sólo en la unión de los individuos, y esta unión, a su vez, mismo üempo con amfulíación de sr horízonfe. Es más, la base de
sólo en l¡a conciencia de los miembros particulares. Ia ley última tod¿ esta nanera de considerar era que la misma Iey fi.mdammtal
es, por tanto, necesariamente idéntica para ambos, individuo y tenia que confnnarse, tanto en los contactos de los mundos de con-
comunidadz. ciencia individualmente üstintos, codo en catla uno por sí. Así como
Pero esto es, al mismo tiempo, de importa:rcia decisiva para en el mundo intemo del uentendimienton se vaformando, ente con-
tna comlre¡síón címtífico de la uída socíal mísma. La comunidad dis- flictos y arreglos, una unidad cadavez nás profrmda y al mismo
ta taf,to de ser un factor rígido invariable como el individuo. Lo tiempo más comprensiva de 1o entendldo; a.sí como en el terreno de
mismo que éste, está sometido a la evolución, y esta evolución tie- la ,,voluntad" se repite el mismo juego, de igual modo, yprecisamen-
ne que seguir en definitiva Las mismas leyes gmnales que la evolu- te en ambos sentidos, aun ante todo en sentido de lavoluntad, tiene
ción del individuo. El conocimiento, por 1o menos, de sus leyes su- que efectuarse una concenhación de conciencia con conciencia me-
periores es ta:nbién, al mismo tiempo, el supuesto de todo examen diaJúe luchas y convenios, en progreso i'limitado, de la asociación
meramente externaala comunidadinterna de la oheteronomían ala
autonomíe- Yporlos mismos grados que ataviesaeldesarollo delin-
1 Formulado por mí de este modo por primera vez, Religíón, pág.
8ó. Ia expli- dividuo, pasando por eltrabajo ylaregulacíón de Ia vohmtad, para lle-
cación precedente es admiüda por W Rein, Pedagogía m exposición sistemátíca" gar alaley de krazónlene t¿mbién qre avanzaÍ l¿ comunidad. l¿s
tomo I, piág. 71, pero no como explicación del concepto de la Petlagogía social, sino formas fundamentales de la vida social, las especies fundamentales
como una nota de la Pedagogía simplemente, que es tanto individual como social.
de la actividad social, y, finalmente, también las partieulares fonnas
Hasta qué punto es lo último aceptable, también segrín mi supuesto, lo muestan las
proposiciones que siguen inmediatamente en el texto. (Véase la próxima notaJ sociales de organizaaón que sfuven directamente a la culüra de los
2 Para el concepto de la Pedagogía social, véase, además, el artículo individuos, tienen que poder derivarse de las mismas bases.
"Pedago-
gía social" en el Manual mcidobédico de la pedagogíz" de Rein, así como las discu- Con esto queda claramente tazalo nuestro problema, determi-
siones con Triiper (Deutsche Schule,Yl,7902, pag. 82) y Edelheim (Archiu fir socia- níndose a la invesügacion el término y el camino. Nosofuos 1¿ des-
ble Gesehgebung, XIIII, L9A2, práS. 5a5). Frente a ambos cíticos he diferenoado l¿
componemos en dos partes principales: la primera es propiamente
interpretación <lesarrollada en el texto com o monística, dela dualístíca, según la cual
el punto ile vista individual y el social de la educación están uno at lado del oko, éüca ético-individual y ético-social; como supuesto prr:alaética so-
completándose meramente, mientras que, según mi tesis, entre individuo y comuni- cial, habrá que moskar al mismo tiempo los fundamentos de la ética
dad existe rna relación mutua tan estecha, que a fin de cuentas, carece de senüclo social en general; la otraparte, que, según nuestro propósito, será
la separación extenra de pedagoga índividuat de una social. Cierto que un pun-
"tta fuatadamrís detalladamente, es en estricto sentido pedagogica.
to de vista puramente individual es de todos modos posible, aunque incompleto;
pero el punto de vista social incluye necesariamente el individual, o por lo menos,
contiene los principios para é1.
n
Organtzaciones sociales pffi a la educación
de la voluntad

1. Elnocan

El medio esencial panlaeducación de lavoluntad eslaorganí-


zacíón de la comtmídad. En ella se comprende todo: I¿
del trabajo, Iaorganizaciónjurídica ylaorganiz,asion de la educa-
ción. Todo progreso en una de estas direcciones condiciona el pro-
greso en las dem¿ís y, al,mismo üempo, es condicion¿do por éste.
Pero, en último ténnino: el progreso decisivo es el de la conciencia.
El mismo progreso económico resulta al cabo progreso en el domi-
nio de las fuenas naturales, las del hombre inclusive, por lavolun-
tad y el entendimiento humanos; y otro tanto puede decirse del pro-
greso de laorganizaciín social, que es ula segundatécnica subor-
dinada de modo arín m¿ás inmediato y patente al conocimiento y al
acto voluntario del hombre. Por eso el recto desarollo de uno y
otra es, por decirlo así, la unica gran preocupación de la Humani.
dad. Yprecisamente en la educación de lavoluntad se encuent¿ el

[183]
184 Pe¡r¡ Nemnp Once¡¡rz¡,cro¡rss socraLos p¿¡e r-¡ enucecró¡¡... lgs

pusgue,_V e-ncuentre dgsde un principio, conexión con el trabajo co.


centro de gravedad de la formación del hombre. De ella es insepa-
lectivo, la formación de la fuerza reguladora de la voluntad en los
rable y esencialmente dependiente la del intelecto y aun también la
individuos con el ejercicio de la misma fircrzaen la colectividad y,
de la fa¡rt¿síny el sentimiento.
por consiguiente, con las existentes organizaciones sociales; mien-
Conocemos 5na laseríe de grados m que neesariammte se desarro-
lla la aofuntail: del instinto por la decisión hasta la conciencia de Ia
tras que lamadwez delaraz6n en el individuo vendrá a coincidir
con su activa participación en la confon¡ación racional de la vida
unidad delarazínpráctica. Es de clara necesidad que la serie de
colectiva, por medio de una labor común de cultura. Cuanto con
estos tres grados se presente tarrbién en la marcha que sigue la
educación de la voluntad. Cierto que ya en el grado del instinto es qás pureza responda 19. organización de la comunidad a su ley pro-
pia y, por tanto, a su último y verdadero fin, l,a formación ¿einbn-
necesario suponer algo que haga posible los siguientes, un impul-
bre, t¿¡to más clara aparecerá esta relación en la march¿ de la
so hacia la regulación consciente de los actos y aun hacia su regu-
educación de la voluntad, de suerte que cada miembro de l¿ colec-
Lación, unificada segun la idea de laraz6n; y 1o mismo en la infan-
tividad recorra estos bes grados de un modo regular.
cia de los pueblos, de la humanidad, que en la infancia del indivi-
Esto nos proporci ona w principio panla organizacíínsocial de
duo. De otra suerte no tendrían influjo en el niño la voluntad y la
la educación de lavoluntád. Buscamos, además, donde enlaacpe-
rczÁndeleducador, ni un pueblo de hombres infantiles hubiese po-
ütlo elevarse por fuerza propia a los grados superiores. Hay, sin I*tí! pu9d9 reconocerse un fundamento para tál orga¡dzaclon.
Partimos de 1¿ afrmación aatigua segun la tl¡al, en t'naóomuniüd
embargo, un grado en el cual, por lo menos, la conciencia de La re-
gla de la voluntad no existe aún o existe apeftN, y entonces cons- desarollada hes factores colaboran naüralmente en ria educación
tituye una nueva y dificil conquista el que se forme la dirección del hombre y particularmente en la de la voluntad htsmanau eL ho-
gatr laaatelo" que no se indica con precisión, pues lla-
consciente hacia una absoluta unidad de la regulación, o sea, lo ¡r un-tergero
que llamamosrae6n. Así pues, por más que aquellos hes elerren- marlo la uidq lavtdafuera del hogar y de la escuela resuita mani-
fiestamente exceso de indeterminación. Pues no parece que lavida
tos de la actividad huma¡a se halla¡ tan Íntimamente unidos, que
tomada en tan amplio senüdo eduque al hombre y lo eduque bien
la educación de lavoluntad en cualquiera de sus grados ha de to-
en todas circunst¿ncias. Preciso es, por lo menos, que en esa uída
marlos todos en consideración, sin embargo, en el primer grado se
taq Beneral hayl algo más determinado que ejerza un influjo edu-
ocupa la educación preferentemente de la formación de la vida del
cador.comparable con el de la casayla escuelia, algo probabiemen-
instinto, que sea la m¿4s adecuada posible a un sano desa¡rollo de
Ia volunt¿d y sólo subsidia¡iamente de los comienzos de l¿ acción te análogo a ambas. Ahora bien, sabemos 3ra que fu amunídad or-
ganizada es esencialmente La que educa; así el hogar y Ia escuela
voluntaria propiamente dicha y de las débiles nanifestaciones pri-
educan ambos como formas de la comunidad oryanaaÁa.Sólo bajo
mer¿ls delarazonmoral; en el segundo, sobre todo, de la regulación
fon¡al de la volunt¿d y sólo en el tercer estadio puede elevarse a la esta condición podrá ser educadora Ia vid¿ fueñ ¿e ambas. En És
formas originarias pahiarcales de lavida colectiva se advierte esto
fornación de la concienci¿ moral en toda su amplitndyprofundidad.
inmediatamente; más oculto queda en aquellas que, sin b¿ber lle-
Conespondiendo a la tiple división de la actividad educadora,
gado al ténnino de su desenvolvimiento, están, iin embargo, más
debe la organización de esta actividad diferenciarse en cada uno de
desa¡rollad¿s, como es la soledad actual. La viü colectivá de los
los tres grados. Y esta serie gradual de organizaciones para la edu-
adultos carece manifiestamente en ellas de sólidas organizaciones:
cación de los individuos ha de hallarse en cierta relacion con el di-
las aaüguas se han deshecho o están deshaciéndose, las nuevas no
ferente caráúcr y organización de las correspondientes acüvidades
han enconhado aún firmes contomos. Mas a lo menos los otros
sociales: la económica, la pofüca y la educativa, o sea, que estas
dos factores, hogar y escuela, aparecen claros. En ellos, pues, de-
kes actividades, cada una con su peculiar carácter y según su recí-
bemos primero ensayar nuestro principio.
proca relación, por tanto, t¿mbién en una sucesión corespondien-
En lo que se refiere al hogar, hopezamos con cuesüones serias.
te deben contibuirala educación de lavoluntad en el individuo de
EI hogar o la nfamiliao, si así denominarnos l,a comunidad que en la
tal forma que el desa:rollo del instinto de habajo en el individuo
18ó P¡sLo NetoRP Onc¡rvrzecroNss socralEs p¿re r,¿ B¡ucacrón... I87

casa, a m¿lnera de órgano material, üene su


fundanento' está suje- ción que las leyes de la evolución social exigen asimismo del obre-
experimen- ro en la actividad pofüca y educativa. El restablecimiento del ha-
t ilp.ttt"tt* nutá.i*s, y-hoyprecisamente está su concepto se- bajo individual, y además la emancipación espiritual y jurídica del
" lñátranstonnaciOn que-ainC'tta
ün¿o el delimit¿r
que la familia es una de esclavo-máquina, exigen, empero, una educación cadavez más in-
crÍa v Drecisamente. nó i¿ta quien afirme
que están hoy dividuatizada t¿mbién y, sobre todo, para el trabajo mismo, y, por
iuili.Lioo., oiiáoi^lor* de un remoto-pasado,
consiguiente, reclaman para el obrero unavidaindividualizada, no
il'pit* ¿i."i"áát, prácisamente en los pueblg: {31:9:::?:tpronrc ta cuartelera ni mecánicamente centralizaday ésta no podrá ser más
leü ouienes ha conesponüdo o debe corresponder muyconsloerarl que ¡navida de hogar, uqavida de tamilia, aunque ryizasbajo for-
misiói directiva en el desarrollo de la cultura' $gt*ot rneutaDle
como ma distinta de la actual. Este es uno de los puntos en que el socia-
la áecadencia de lafamiti¡a, sin llegar a aprobarla'
inlefectilile de la brusca ftansfor- lismo corriente cae del modo más sorprendente y fimesto en la in-
iut¡i¿uá, .oro ta conseculncia
tabajo manual en comprensión de sí mismo, dejándose influir por la incierta ense-
;;ió" d.Eequera inaustia e¡ la gande,
muy
del
circunscritas en otras nanza de una experiencia momentánea, en lugar de atenerse a sus
J-réoaoi.o,'de las comunicacioneJ
de brazos' grandes y seguros principios.
muv ülatadas; parecen asistir a tal decatlencia cruzados
cosas que en No por eso desconocemos las serias diücultades de la situa-
Od.;;ñ"" óón el restablecimiento de un estado de
él' está en retro- ción actual. YaPestalozzí. dirigido en esta cuestión por grandes y
nran oarte ba desaparecido ya, y si algo queda de
;'.* ñ; p.qttó*inaustia v tu ptgo:ol ugjgl justos presentimientos, la vio acercarse; y Fichte, como antes al-
""id;íu
aun iubsistentes; o aspiran cuando menos a proteggrl.o
presen/an- gunos teóricos de la Revolución, se dejó arrastrar hasta exigir
que se qu$lgr-a ]/9ye.1 a una educación exclusivamente comunista, dada desde la edad
dolo de mayor decadencia. Este estado
i"-;ü;*G semejanie, en último términb, al de la Edad Metli;a: más temprana en establecimientos oficiales. En el estado actual
de,la pe- no es quiás posible, parala primera infancia, otra cosa que un
;é1;;h".-"to*ti.á, a consecuencia della predominio y de una equivalente de la organ2ación educativa exigida en sí misma. En
oueñaindustria, se encuentra separada de gobernante
los intere- los jardines de la infancia de Froebel podril enconharse este equi-
i;;;;ü .ü-..t eo exclusivarnenteque
encomendados
que imaginarse tam-
habría valente. Froebel fue uno de los pocos continuadores de Pestalozzi
;;r;litátt"Ls, como un clero,
que comprendieron algo del aspecto mrís importante en las ideas
bién laico.
-.-l^aadnisióndesemejanteretocesocontradicecuantopolg- de éste, el social; y la posterior evolución del estado de las clases
ror-ifñqlre r"¡á*.r u*u de la regglaridad de la evolución tabajadoras ha dado de hecho a su ide4 aunque más bien fuera de
*-ri¿ L pt¡i.tu opioi¿n p*ce, sin emb-argo' tqtptt11:*¡:: Alemania, una significación no despreciable. En Franciay en Amé-
rica del Norte pueden reconocerse ya los rasgos fundamentales de
ninguno de ¿ülDos
iesperada. Nuestoi principios no nos llevan a
progriqvS una forma nacional de los jardines de lainfancia. Ente nosofuos se
exhemos. Cierto quá recónocirros la concentración
sólo si trata, con poco éxito hasta ahora, de aprovechar para la educación
.rt. t*S. nur¿a¡ientA de la evolución económica;-pero
Por consi- de los niños, particula:mente en las clases humildes, Ia activid¿d
;ftáññ.ú. udd¿; una creciente índiuídualizacíón
podrá general y organtzada de las mujeres, y no sólo de las madres. Si
g*.ttt ;t";¿hrt"
;r hogar, del organismo económico'
8i.tta-L"tt pá.t.tLu*t*q pgt
-g\F .Pot+ nre0o,mini1-13,t1
se considera esta solución definitiva, preciso sería decir que se ol-
pery 10 Pqeoe vidan dos cosas. En primer lugar, Ia educación escaparíl ala as-
tendencia geireralizadora sobre la individualizadora'
¿.roiuuo, como no sea con la-1tt1p^Tt1ó^"^9:l?l- ción del hombre más aún de lo que hoy ocure, facilit¿índole en de-
;;;;;;;d.il.lo
'n*it*o total. No progreso, antes bien rehoceso de La economra" masía el incumplimiento de los deberes educaüvos, alo que taafá-
ftffi; [í[rt"6i:liwiouporpo¡ com. pleto su carácter individual;
se rebaje a ser
cilnente se siente ya ataído, con grave daño de ú mismo y del
niño, el cual, por mucho que se estime la educación matema, no
;dtt", due A trabaiador, el mo{o dghabajar-'S9T;"i1lt*t:3-
i-¿üri¡"" o, *ít u*, un9 narte $e nráq1$1 debe nunca verse privado de la dirección masculina En segundo
"i"
nir".i* ¿.t tabajo es totalmente incompaüble con Ia parflctpa- lugar, se da por supuesto que al hombre sólo corresponde el sus-
188 PABr,o NemRP Once¡uzecroNessocraLEsp¡n¡.le,eoucecró¡¡... 189

tento de la fallilia Ni estamos ya hoy en tal caso, ni un retoceso hombre, como el del organismo veget¿l y animal, tiene su mádmo
en ese sentido puede ser admitido o deseable. vigo4 su plasticidad máxina, su mayor fuerza creador4 en su edad
más temprana. El niño, fsds niñs, realiza,en sus primeros aios, a
I¿ idea nd¿ament¿ de los jardines de la infancia debe miás
bien ser puesta en exacta relación con el postulado de un restable- menudo bajo las más desfavorables circunstancias una labor espr-
cimiento d¿ la uída doméstíca del obrcro mísrno, en una forma compa- ritual muy superior a la que más tarde es capaz de desarollar el
tible con lahoy aTcanzaday creciente concentración econónica. En término medio de los a&{tos.
esto, más que en parte alguna, la ayuda que sepreste-a lp clasg Primero tiene que consbuirse todo ese mundo de nueshas per-
hoy bpriniias ¿eü ¿irisirse a que óllas se ayuden a sí nismas' El cepciones que el adulto encuentra terminado, como caído del cielo,
*ioitio para ello aparecl chro: que bajo el influjo dJ *.-l comuni- con sólo abrir los ojos, pero que el niñs ¡ssesita crear de lanúa.
dad de úaU¡o más elevada se formen asociaciones fa:liliares, uno En el comi¡nzo de su evolución no puede fijar de hecho un solo
punto, seguir una lÍne4 y mucho menos dispone de la incatculabte
de cuyos preferentes problemas sería el cuidado común nor la 9!1-
cactÍíde los niños. Ifuto ofreceríe una garanlÍa,la única, a mi jui- abundancia de formaciones que nosofuos sencillamente supone-
cio, posible, de que esa mayor libertad del yugo del trabajo, q9 s9 mos dadas.
pide ante totlo pára fnes educativos y se conseguir- á ngdiantg lind. - Otra maravillosa creación es el lenguaje, otro mundo paralelo
irciOo legal de la jomada y fijación del salario adecu¿do, redunia- al primero, en cu¿nto parece copiarlo con el material propió del so-
ra realménte en beneficiode la educación, lo cual no ocurriria ni nido a¡ticul¿do. También aquí crea el niño de la nada. No sólo ne-
con l,a rígida fa$ilia individualista que se ulagr3, nirenunciando cesita entender el sonido y aprender a producirlo, en lo que entraÍ,
por uü lado formación de percepciones, y por otro, movimientos vo-
del todoá otros los deberes educativos. Así surgiríe algo semejal-
te a los jardines de la infa¡cia de Froebe! pero resultaría una for' luntarios, y que supone ya considera.ble desa¡rollo de l¿ voluntad;
ra *o.üo más orgánica de la educación domésüca, una educación lo más grande es la comprensión de lo que la palabra significa. Con
faniliaf ampliatla, libre del aisl¿¡niento individual. El jardÍn de la frecuencia no tiene el niño a su alcance l,a cosa si$rificada y, p¿¡¿
infancia, taicomo hoy es posible, está aún lejos de este concepto, entender la palabra, necesita aprender primero la representación
pero se podría frácilnénte iegar a él poniendolo en relación con to- misma Y aun más, que la palabra en general quiere decir, o dar a
'das entender algo, necesita adivinarlo el niño. Piénsese en la significa-
hs üstituciones para h áevación de lavitl¿ del obrero, que ha-
brían de unirse, según un plan cualquietay, a ser posible, Por $l ción psicológica de 1o que todo esto supone y se reconocerá al cabo
propio esfuerzo, ynediantá una paulatina participación de otreros que es una laborverdaderamente asombrosa, con Ia cual no puede
y oütrta*, cada óud según su relativa liberación del yugo.del.ha- comphrarse nuestro aprendizaje de una lengua exhaña aunque sea
Lajo, en l¿ actividad educadora de los jardines de la infancia, inte- sin libro ni maesho, sólo por el hato con los que la hablan.
grádos en las asociaciones familiares de trabajadores. l,o mismo oflure, sin embargo, con toda adquisición espiritual
- Yo no veo otro camino; agradeceté, sin embargo, que alguien del niño. Simultiáneamente conquista cosas tan importantes como
me 1o muestre. Es seguro que se procuraría más seria.nente llggar el uso volunt¿rio y consciente de sus niembros, l¡a marcha, la des-
a un acuerdo, de senúrse É grau¿dad de la cuestión, di se tuviera treza,de sus manos,los ademanes,los gestos, yademás se esfuer-
concienci¿ de lo que importan los primeros aios para la educación za en comprender y compartir las relaciones cordiales, que arrai-
gan pronto fuertes, calurosas y espontáneas en su almita, con una
humana. LaPedagoga'teórica, con incomprensilble ligereza, lo ol-
vida, sin embargo. Habla, por lo general; como si la educación pro- verdad, energia y pure za, qae Íata vez manifiesta el adulto.
piamente dichicomenzase con la edad escolar, -y lo precedente No es necesario insistir en que cada una de estas empresas
iólo representase una preparación baladí, como de ju9go, para la exige de continuo el concurso de lavoluntadtanto como el del en-
obra qüe só10 l¿ escuela con ¡^em mano ejecuta despues seria¡ne¡- tendimiento y, por consiguiente, confuibuye a desarrollarl¿. Basta
te. Pestatozzi pensaba sin embargo, de modo completamrcnte-dis; también indicar sencillamente que este desarrollo, bien que siem-
pre cuestión de la nnaturalezo, fuanscurido todo él dentro fls nna
tinto. Nunca si Aire lo basta¡te que el crecimiento espirit¡al del
190 P¡sLo N.aroRP Onc¿rvrzecrorves socIALES p¿t¡ le pouc¿cró¡r... 191

comunidad de adultos y de ohos niños fhermanos, compaieros),


pep cuya eficacia educativa resr¡lta muy escas.yparcial,
inkodu-
ce Froebel una actividad que, p9r meüo de¡uedr,
está conücionado por el carácter y la profirndidad de esa comuni-
dad, por su Íulnera de pensar y su manera de componerse con el vamente combinados, procura despertar y e¡erátar "*q**fl.;
to*is ras ruéi-
niñe, y, por consiguiente, caería bajo la consideración de la Pedago- zas latentes en el niño. De este modo aaquiere muy
otra eficacia el
factor estético y moral, sur_nerjuicio de la preparaáón
gía si se tuviese ta singularidad de querer excluir de ella 1o que co-
res habajos de utitidad práAéa.
d;id;;_
rresponde a la naturaleza, o sea, el desarollo espontáneo, no in-
fluido por extraños deliberada o indeliberadamente. Si se concibe la educación infanül en r,a forma que se
despren-
Mas aquí corresponde otro.modo de ver, descubierto por el pro- de de todas estas consideraciones, se comprenderá que
de llevarla a-la práctica, p.or.tg
ra.'ír,*
fnndo espíiitn dePéstaloza. Íntimamente penetado de ta irrpor- lnagotablé ¿er estu&o-v
carTpo que ofrece a la propia iniciatiia, no es asunto
eiád;
tancia del desarollo iniaritil, se propuso seguir con seriedad, por baladí t;i"';_
vez primer4 preciso es decirlo, sus leyes fundamentales. Aplican- terés, arur para el hombre y que al nismo Gniñrf"
do su análisis ante todo a la formación del intelecto, halló sus co- ffl,f-wrenes Í.uluj* duramente en ótás cuestiones ,i;A
nocidos fo'ss (puntos elementaleso: el número, el lenguaje y la for- d,able recreo. Nada tan dulce "g"*
V luro como l,a amistad, et compine_
rna, o sea la figura corpórea de los objetos sensibles a consüuir rismo, gue qn niño sano ae_ elpÍritu puede V.rtl piioto;;ñ;;,
desde el punto hasta llegar a Ia figura espacial mediante la línea y del modo más renüdo a un hombre raaduro. por t"'s."rr"L
h"-
el plano. Mtís tarde descubrió que todo esto se enlazabaen eI ejer-
llamos muy lejos de estar maduros para esto. Me itt "r,
cicio combinado de los sentidos y la mano. Y en este punto se intro-
que la madwez de la c'rh*a de loi adurtos se mide po,,o "ráiár.i,
.áo,-
prensión de la infancia y el respeto que ésta le i"spir;.'
duce la consideración sociológica de que todos los bienes del hom-
Los supuestos f*ndamentares qué en un prin.iflo ia.itio,o*
bre social descansan, ynecesariamente deben descansar, sobre el -
han confinnado hasta aquí. Lo que de ellosLe aparta en prácü-
,.
trabajo, en último término, sobre el más sencillo de los trabajos: la
ca débese aJ catácter de nueshó tiempo, dificil;;;J;d;
el manual. En él I¿ educación para el habajo por medio del trabajo
ción, cuyo estado de mudabre incertidimbre no pemite.oost,,ri,
á;J
es el fundamento mismo de toda educación humana. No sólo hace
provenir de ella casi latoklidad de la formación del entendimien- nada sobre é1. Este mismo estado de confusión ilfi"".;ri";;
bargo, nuesfuos supuestos en cua:rto, merced a elorAoü.-r-.ü
to, sino que en la foruosa veraciüd, en la educación de un exacto
sentido de las cosas que el tabajo impone, en una palabra, en su qügado como especial etapa de transición ae fo quá'trl a
debe venir.
tr^;;
acción sobre l¡a voluntad, y, sobre todo, en la comunídad del trabajo,
que en lavid¿ domésücamás patente que en ninguna otrapafte se
manifiesta, reconoce al mismo tiempo el más esencial fundamento
para la educación de lavoluntad. Esto es propiamente toda su teo-
ría sobre la formación de l¿ voluntad: a ello se reducen, en ríltimo
término, sus profundas observaciones sobre la educación religiosa,
concebiü por él con entácter esencialmente moral. A la altura en
que nos hallamos podemos apreciar dignamente el valor de este
pensaniento.
De un modo más sistemáüco ha enlazado Froebel igualmente
el ejercicio manual con el muscular en general, considerando, por
oho lado, el ejercicio de los sentidos como cenko de la primera
educación infa¡úil. En vez del habajo industial, que Pestalozzi
hubo de admitir por su necesidad práctica en las accidentales cir-
curstancias que embarazaron su primera actividad pedagógica,
)oil
Organizaciones sociales para la educación
de la vohrntad

2. L¿,rscuere

Si la forma de la educación domésüca nos aparece imprecisa, la


que se da en la escuela, en cambio, suele considera¡se como ya de-
finida en sus rasgos esenciales. Por eso ofrece el tereno más apro-
piado para una comprobación empírica de nuestra teoría.Ynunca,
en efecto, como aquí, resulta ésta claramente conoborada.
¿Por qué es objeto la escuela de tan singular preferencia enhe
todas las insütuciones educativas? Evidentenente por su pronun-
ciado carácter de organizacíón, e incluso de organización exclusiva-
mente educadora. Y esto responde a aquel segundo grado de la
educáción, cuyo objeto caracte-rístic o es\aregañción de la uoluntad.
Io que esencialmente caraúenz¿.todaorgaaizanon es la delibera-
da regulación del obrar; por eso debe resaltar de modo tan visible
la organización en este grado, y precisamente en una forma que
como tal se propone desde luego ejercer su acción sobre los edu-

[1e3]
194 P¿sLo NAToRp Oncervrzecrorws socIALES PARA r-a EDUcAcIóN... 195

c¿illdos, que no tienen, en surna, otro fin que la educación. Esto per- contravención; la recompensa por medio de üstinciones públicas,
mite comprender eLcaxácter particular de la educación que reilja enhe ellas el ascenso a un puesto inmediato; el uso de señales in'
la escuela. Ia comprensión de toda la conducta, interná, extenra, famantes, desaparecido por forhrna en nuestras escuelas; todo
bajo unafuerte disciplina, que se apodera del alurnno desde que en este vasto/ormalísno reglamentario de lavidapública que alcanza"
la escuela enha y no Ie aba¡dona casi mientras a ella perteneie, no hasta la palabra y el gesto, presenta evidente analagíacoq las 19'
tiene realmente parecido en ninguna parte. se puede iitar er servi- yes y usós de h éscuela, analogía que saltó a l¿ vista de los más
cio militar', dedisciplina más rígiday en detalle, donde puede decir- anüluos investigadores de la vida social y cuyo fundamento sólo
se que hasta los músculos se mueven aLavoz de mando. pero en puede buscarse en la conexión de los conceptos de escuela y orde-
pqrte esto
9ae bajo el concepto de escuela, puesto que en el cuar- nación jurídica. Compárese, en cambio, la Economía con el Dere-
tel se enseñ¿, se hacen ejercicios; en parte répresenü sólo un I¿do cho. Exige la Economía la mayor libertad de acción posible, puesto
parcial de la escuela propiamente dicha; en la inshucción militár, que necesita adaptarse íntimamente a la situación de cada momen-
exagerada fácilmente en senüdo corporal y en determinadas rela- to, sin que por eso le sea posible prescindir de la fonna jurídica, ne-
ciones, falta completamente unapositiva disciplina en ohos aspec- cesaria a toda acüvidad social, aunque ésta no se agota en ell¿. De
tos, en el moral, por ejemplo: la escuela propiamente dicha, pol el igual modo debe en Ia educación comportarse el elemento formal
contrario, considera como su capital problema el desa¡rollo siste- de la regulación extema de la voluntad respecto al material de la
mático de la cultura humana en tódos los senüdos y en condiciones actividad educadora, al desenvolvimiento del instinto de trabajo, y
nonnales. en ambos debe ser considerada la form¿ como algo propio y en sí
Partiendo de nuestro principio se comprende la necesid¿d de mismo fundamentado. Esto hace la escueliay en ello üene su pro'
seqejante organizacíín en especial para una etapa intermedia en- blema propio y definitivo.
tre la primera infancia y la edad madura. Evidentemente, no basta Esfe elemento formal se extiende t¿mbién de hecho en todas
la consideración general.de que la acción regulada está, después las direcciones de la cultura humana. El lenguaje incipiente del
de-todo, más segura del éxito. A ello podría oponerse que la liber- niño obedece ya a la regla gramatical. Y hasta tal punto se da é1
tad tiene también sus derechos en la-educación y en esto se han cuenta de ella, que su lenguaje cuenta con menos iregularidades
fundado varios grandes teóricos para condenar la iabor de l¡a escue- que el de los adultos. Esta regularitlad es,,sin embargo, 9n gran
lia en general y precisamente aquella preciaü regulación extenra parte efecto mecánico de la tey del menor esfuerzo y, con más exac'
de su activiüd o par-qpedir, por lo meños, sea reducida a la expre- titud, de la ley de inercia. Oha cosa es reconocer la regla como tal,
sión pínirya, Iajustificación de la escueLa está más bien en qui ta tenerla en la conciencia indiüdual y someterse a ell¿ sistemáüca'
convi-vencia en¡n organísmo de este género es, pedagógicamente, mente, como 1o enseíra la escuela. I¿ formación de las percepcio-
no sólo valiosa, sino hasta necesaria. Su valor educaüvo] aparte dé nes humanas esüí t¿mbién subordinada a las miís sencillas leyes
sus particdares fines docentes, que podrían qttzas ser alca¡zados matemáticas, mecáxicas, ópticas, etc. I¿ mirada, l¿ dirección de la
{e otra maner¿u;, consistg en que imprime el-espírihr de la regla y mano y casi todo movimiento muscular obedece a la ley del mrís
del orden en el hombre, durante su desa:rollo, y con ello tra:isfor- corto iamino. Thnpoco puede decirse que el niño no tenga absolu'
ma, porasídecirlo, su nalwaleza. tamente conciencia de que estas cosas ocuffen conforme a leyes.
En esto consiste también, segun nuestros principios, I¿ rela- Et niño de dos años que guarda los materiales de su caja de cons'
ción de I;a escuela con Ia organiz,asún social. Es.sorirendente La hucción (lo que dificihnente hace el a:rinal miás inteligente) o
ar.aloga entre Ia escuela y las ordenaciones sociales, el Derecho ejecuta con elllos sus pequeñas construcciones demuestra reelmen'
principalmente. La declaración dictatorial de órdenes o preceptos té el conocimiento práctico de las miás sencillas relaciones geomé'
que está obligado a cumplir todo el que ingresa en una de esas or-
tricas, mecánicas yópticas. Oha cosa es, sin embargo, abstraer la
ganizaciones fiurídica) y que ya protágoras comparó ingeniosa- ley como tal y üjarla en una concienci¿ expresamente orientad¿ ha'
mente a las muestas del maesfuo de escritura; el casügo para toAa cia ella.
t96 P¡¡r,oNlmnp Onc¡¡nzecrorvBs socrALES pen¡ m pouclcróN... L97

Ést¿ es la verdadera diferencia entre educación escolar y edu- segrín la ley, el pensar la ley misma, es una actividad situada bajo
eaciín doméstica El lugaa las dem¿ís ckcunstancias extemas, La l¿ soberaníl de l¿ voluntad. I¿ enseña¡za no'enseñ¿ sólo a pensar
persona docente, as importa nada. Una enseñ4n"¿ completamente bien, enseña a qJerer petsa¡ bien: lo enseña porque con la fuerza de
escolar puede ser dada en casa por los padres, una completa- la conciencia lógica misma, de la concentación mental, pone en
mente doméstica en siüo especial, por profesionales, aparte de la actividad la fuerua de Etoa, de no seguir los impulsos ciegos; y con
familia f¿js la dirección e inspección del Estado. Tampolo es deci- ello ladesarollia.
siva la imfortancia de la l¿bor. Ya reconocimos como una especie De este modo se puede hablar de la nenseña¡za educativau. A me-
de ilusión ópüca el que los progresos espirifirales fueran menores nudo ha senrido tal frase para ocultar que el centro de la educación
en los primeros años que en laetapa escolar. L¿ diferencia es más escolar se halla necesariamente en lia enseñanza del entendimien-
bien cualitativa reside en que la forma de la culfura huma¡a se to. l¿ enseñalrz¿ comprende, es verdad, una parüe esencial de l¿
haga consciente y, por tanto, en la deliberada dirección de la activi- formación de la voluntad, pero no toda ni 1o nrás característico de
dad educativa. Cierto que también en l¿ educación doméstica l,a re- ell¡a- Esto queü paruLa nvidao; la vida antes, al lado y después de
glayel orden deben asimismo dominar, pero sin que necesitenapa- la escuelq y aun la vida en la escuela, porque ella también es vida
recer expresamente en Ia conciencia. El niño debe vivir en ambos es decir, forma de comunidad organirada, sólo que una entre las
como en su elemento, pero sin sospecharlo, como el aire que le ro- demás; un Estado en pequeño, segun conrazÁnse ha dicho, y con
dea Algo en un todo distinto es el someterse consciente yvolunta- ello excelente medio paxalaaclimafación en ulteriores ordenacio-
riamente a un orden que no es evidente ni cortado a h ñeditla de nes sociales denho de las cuales el que sale de lia escuela se en-
cada uno, segun to exige la escuela. Y no se reduce esto a l¿ con- cuentra más duramente eúazado.
ducta extem¿ y a la disciplina, sino que peneta también en el pen- Al delimitar así eskict¿mente el papel de l¡a escuel,a, en la for-
samiento y su expresión por el alumno. mación de la voluntad, no pretendemos quitarle importancia. Es
De esto se deduce un concepto perfectamente congruente de lo ésta tan grande como lia participación de la inteligenciia en el de-
que la escuel¿ debe ejecutar, tanto intelectual como moralmente. sa¡rollo de la voluntad y como el valor que para tal desanollo tie-
También se deduce que en la educación escolar, a diferencia de I¿ nen las otganizaiLories sociales. Mas de ello se deduce que lia es'
unidad indistinta de educación del entendimiento y la voluntad en cuela sólo puede realin¡ su obra educadora como escuela nacio-
el primer gado, ss impone una precisa distinción de ambas. No nal. Su idea fundamental es que todos deben, no sólo participar de
debe penmnecerse en ella; pero en este grado es indispensable los beneficios de la instucción, sino participar igualmmte en cier-
precivmente, para llegar a un concepto y conocimiento claro por to sentido.
rma parte de las leyes particulares del entendimiento, otra de las
Este cierto sentido necesita primero una precisión más exacta.
de lavoluntad Toda cultura huma:ra es esencialmente un4 en todo hombre de es-
Y el centro de gravedad cae naturalmente del lado de la inteli- píritu sano existe una fundamental capacidad de educación que en
gencia o, en otros térmiios, el problema central de l,a escrreLa es la todos es igual. Pero la demanda de insüucción igual no puede firn-
enseñanza. Su mismo aporte a la educación sólo puede prestarlo damentarse en esto, pues sólo se bata de capacidades gBnerales.
por{Fe coloca en el centro la enseña¡za y a ella subordina la edu- El sentido de l¿ educación igual no puede entenderse como si l¡a
cación, alo menos exterioryaparentemente. I¿ exaltación mínima cultura de todos hubiese de ser a su término l¿ mism¿ en extensión
del instinto avoluntad descansa enlaconcentraciórl de la concimcia. y contenido. In que se quiere siguificar es que todos üenen el de'
Ésta ü a las ciegas tendencias primeras una segura dirección ha- recho a la misma solicitud en la educación, el torpe más que el fa-
cia su objeto, dirección que constituye 1a diferencia enke lavolun- vorecido por la natrraleza, porque es de interés general el mayor
tad y el instinto. Es una labor lógica, pero no étíca. Se comprende, desarollo posible de todos los gérmenes espirituales. Con todo, lia
uo obstante, que en ella entre directamente un factor voliüvo: la medida y la dirección de la cultura en los individuos puede y debe
ley lógica no es en sí ciertamente ley de la voluntad; pero el pensar ser diferente. Nada resultaría más conhario a las leyes fimdamen.
198 P¡sLo NAToRp Onc¡¡rzrcrorves socIALEs p¡ne r.e enuctctót¡... 199

tales de la educación que limitarla artificialmente por un lado y de escuelas segun las enseñanzas, las atibuciones, las clases so'
exagerarla no menos artificialmente por oho, en sentido cualitati- ciales; los niños enharían todos en escuelas del mismo tipo y la
vo o cuantitatlvo. Ia exigencia de la igualdad lleva otra consigo, a educación común se prolongaria en ellas tanto como 1o consintie-
saber: que por eL carácter de la escuela se despierte y mantenga sen l¿s necesidades de la educación profesional. Ia separación
vivo de todas maneras la conciencia de la comuniüd de l,a culürra, debe obedecer sólo a las distintas exigencias de cada una de las
la unidad de los últimos fines cultwales; que cada uno aprenda a profesiones. Mas, según el principio de Pestalozzi, la educación
ser su participación en la cultura gande o pequeña, como elemen- profesional está absolutamente subordinada a lia humana, es decir,
to de la común riqueza espiritual, no como derecho particular suyo; al desa.rrollo equilibrado, armónico, de las facultades del hombre.
como tesoro que le ha sido confiado con obligación de administar- El mismo deber profesional se fundamenta en l¡a relación moral del
lo íntegro y acrecentado, para el posible beneficio de los dem.ás y inüviduo con la comunidady sólo puede aparecervivaz en aquella
en congruencia con los intereses generales. conciencia que siente con inconmovible firmeza su pertenencia a la
Tal debe se4 pues, el sentido y el espírihr que inspire la organi- colectivid¿d. Mas esto sólo puede alca¡zarse cuando se ha permi-
zactín de l¿ escuela en conjunto y en detalle. Sólo así puede ejer- tido a cada uno una participación considerable en la cultura funda-
cer la influencia educativa de que es capaz. Y si por algo podemos mental, cueste 1o que costare; cu¿ndo desaparece toda diferencia
no desesperar del porvenir de la hunanidad es al ver con cuán fir- de clases y estados ante el derecho a una general culturahumana.
mes raíces va araigando la idea de la escuela nacional, y cómo, Esto han pedido Pestalozn, Fichte, Schleiermacher, y esto se
con maravillosa coerción lógica, penetra sucesivamente en las na- esforzaron en llevar alapráüca el barón tle Stein y todos los pro-
ciones progresivas y toma realidad en grandes organismos. Esta movedores de la reforma escolar en Rusia Pensaron nettalizat
transformación es necesaria y la imFone el mismo instinto de con- la nguerra interiorn de clases y estados, mediante la fi¡nd¿menta-
servación de los pueblos. Salta a la vista la superioridad de una ción uniforme de una inshrrcción nnacionalr, es decir, comprensiva
nación instuida respecto de otra inculta, aunque inteligente y re- de toda la nación. Hoy, por desgracia se ha olvidado esto, y a menu-
finada, agud¿ y hábil, de inteligencia, socialmente pacífica, unida do se enuncia el principio, y con más frecuencia se obra conforme
y valiente como cuentan que son algunos pueblos salvajes; tal a él tácitamente, de que la escuela nelevadan debe ser privilegio de
pueblo podrá vivir satisfecho en el angosto circulo de su existen- las clases nelevadaso, o sea, c¿paces tle pagarla, yque en conside-
cia, pero ni podrá progresar ni, lo que es casi equivalente, adaptar- ración precisamente a las diferencias sociales, deben existir desde
se fácilnente a las nuevas condiciones de la vida. Vive en la infan- un principio, a serposible, escuelas separadas. Algo de ingenuidad
ci4 estado feliz mienhas nadie viene a perhrbarlo, estado inerme semejante a pretender, porque ya se posee, recibir más, obtener
ante el cual aparece hostiLnente Lafueruavaronil del espÍritu de la mayor provecho aún de los bienes comunes de la nación. I¿ nes-
cultura. cuéta popul¿1'or que, conforme a su objeto, hubiera debido ser la
En relación análoga han de enconharse las clases sociales den- escuela nacional, ha descendido con ello a escuela de l¿s clases in-
ho de una mism¿ nación en cuanto toda la cr¡ltura o un grado su- feriores, a escuela del proletariado, aun con frecuencia a escuela
perior de ella constituye privilegio de una clase. Dentro de un mis- de pobres. No es de esperar un cambio mientas aquellos que ha-
mo pueblo no puede ser este abismo tal, que unavoluntad resuelta brían de producirlo, no sólo desatiendan I¿ escuela popular, sino
no consiga llenarlo. I¿ idea de la escuela nacional es inseparable aun tengan no disimulado interés en la subordinación espiritual de
de la evolución democráüca de los pueblos modernos: por ella, en las masas. Con ello se consigue que por La escuel¿ misma sea el
sun4 es sólo posible un pueblo en sentido modenro; y con seguri- niño inducido a considerarse denho de una clase privilegiada por-
dad puede predecirse que a aquellos pueblos que con más pureza que posee, o, en ohos términos, que Ia escuelia, envez de extinguir
la realicen tmaráLen adelante la función directora sobre l¿ tierra
¿Qué organización de la instrucción pública habría, pues, de
1 Escuela primaria en Alemania.
responder a esta idea? Ante todo, no podría subsistir la diferencia [N. del T.]
2ú P¿¡l¡ Nar-onp
Onc¡r.nz¿.clorvps socrALES p¡n¡ l¿. nnuc¡.crór... 201

aquell¿ destnrctora (gueffa interioro como debía, la atice y conti-


buya a que vaya acrecentándose de generación en generación. años, educado durante seis en la escuela común, puede pronun-
Para evitar esto, es preciso que la escuela se convierta real- ciarse unjuicio con seguridad suficiente, mientras que hoy se adop-
mente en 1o que, según su principio, debe ser: en escuela obligato- ta de antemano, respecto a la marcha escol¿r del niño de seis años,
ria general para todos. El peíodo de asistencia obligatoria a l¡a es- una resolución dificil de reparar más t¿rde, en que el factor decisi-
cuelapodríaydebería ser de unos seis aios. Después, alos doce vo suele ser únicamente el dinero o los proyectos ambiciosos de los
años, por lo general, se pasaría a una u otra escuela superior, no a padres.
caprichg, sino segun las aptitudes demostad¿s en Ia escuel,a pri- Para las profesiones indusfuiales convendría, en ca:nbio, una
maria. Esto resulta¡ia enormemente ventajoso para todas lasls- verdadera escuela indushial o profesional que a un núcleo de ense-
cuelas superiores sin distinción. fanzas generales comunes y obligatorias para todos uniese una
I¿ diversidad profesional exige, en cambio, para el segundo abundancia todo lo rica posible de cursos especiales de übre elec-
grado, de los doce a dieciocho años, diversas clases de escuelas. ción, o más bien determinada por la profesión que caü uno eligie-
Especialmente seguirá siendo necesario por mucho tiempo superar se. I¿ duración de tal enseña¡za considero debería ser igualmente
la preparación para las profesiones que necesitan una conciénan- de seis años. Esta escuela sobrepujaría con mucho la labor de tas
da educación cientíñca especial y las que pueden prescindir de ella escuelas populares de hoy, ¿unque a ellas se añada la escuela de
yen cambio requieren ciert¿habilidad mecánica que, a serposible, adultos, por ejemplo, del tipo sudalemán. Que las escuelas de adul-
conviene adquirir temprano. Para las primeras estií apropiada lia tos, aun en su organización hasta hoy niás perfecta, no pasan de
acfual escuela uelevad¿o (nhóhere, Schule), o m¡ís bien lo están tas ser un recurso desesperado, es cosa genera}nente reconocida. Al-
diferentes clases de esta escuela como preparación regular ds rna g)navez tendrá que ser sustituida pot 1a enseñarua completa para
pffe narl Ia Universid¿d y de otra para las escuelas superiores todos hasta los dieciocho años. Esta enseña¡za habría. de recibir rura
técnicas. I¿ escuela de clase más elevada admitiría sólo a los más organiz,aciín muy libre del género descrito, de suerte que los co-
capaces desde el punto de vista teórico, irnponiéndoles, a su vez, mienzos de la formación profesional (*años de aprendizajer), eÍ
deberes de elevación correspondiente. No es dudoso para mí que parte bajo forma de cursos profesionales, se incluyesen en la ense-
este grénero de escuelas tendrá que atenerse at ideal del Gin¡asio i.anza, y en parte, cuando no fuese posible, encontrasen un lugar
neohumanista. Me refiero a la unión de una amplia base de rtna cul- próximo a ella. Como ha¡sición a esto, es necesario procurar, ante
turaprofrmda no sin lenguajes clásicos, el griego en particuJaf, y todo, que la enseñarza de las escuelas de adultos extienda y pro-
de un estudio no menos serio de Matemáticas y Ffsica- La prepon- ftrndice su contenido y sea hasladada a aquellas horas fias prime-
derancia numérica actual det Ginnasio humanista resrüta, án cam- ras del dfu) en que están l¿s fuerzas aún frescas y es viva lia recep-
bio, completamente insana y hace cadavez nrís bajo el nivelde tividad.
Gimnasio mismo, mienhas estorba sensiblemente el desa¡rollo Estas pocas proposiciones generales ¿Lcerca de la escuela pue-
conveniente de todas las insüürciones paralelas. Las exigpncias den bast¿mos según el propósito de estas obaseso. Aún tenemos
del Gimnasio humanist¿ deberían, pués, ser ma¡tenidas y áun au- que tratar el tercer género de la organización para Ia fon¡ación de
mentadas; pero al mismo tiempo deberíx impedirse el acceso de los la voluntad, del cu¿l ni siquiera el nombre existe hasta ahora.
incapaces a esta institucion. Cómo sea esto fachlble de otro modo
que sobre el fundamento de la escuela popular obligatoria es cosa
que no acierto a comprender. Sobre la capacidad de un niño de doce

2 Véase el discurso académico: nQué


son los griegos para nosefops" (Marburg,
Elwert,1901).
)0uI
Organizaciones sociales para la educación /
de la voluntad

3. Líbre educacíón propía en Ia uída común de los adultos

Ia,formaciín de la voluntad permarece dwante el primer gra-


do completamente en el tereno de lo sensible-prácticó; en efse-
$ndo asciende al de lo intelectual-práctico; sólo eltercero alcanza
la altura delarazínprácticao de lamoralidad libre. El medio esen-
cial para ello es el ahondamiento de la concienci¿ propia. Ést¿, sin
embargo, se halla, de un lado, condicionadaporlaóomunidad, yde
otro, lleva a la comunidad. Porque ta mismaley de lo humano que
consütuye para el individuo el ftrndamento de l¿ unidad de su pro-
pia conciencia fundamenta al mismo tiempo la unid¿d de la óon-
ciencia ente muchos, y aun entre todos loi capaces de conciencia
propia, o sea, según la Idea, enhe todos los hombres. De este modo
la conciencia moral, como idéntica aLa conciencia de la comunidad
en el grado delarazín, hunde sus raíces en la conciencia práctica
propia.

[2031
Pa¡r,o NAToRP Onc¡rvrz¡,crorBs socrAlEs pARA r.a EDUcacróN... 205

Ahorabien, la comuniüd moral es puramente Íntima. No se re- pero de ninguna nanera ser el primer y decisivo nedio de educa-
duce a la comunidad del fuabajo y ala consiguiente orgaúi7arl6n ción moral para el que sale del hogary de l¡a escuel¿. No puede rea.
extema üene suvidaylas raíces de su fueza en el sentimiento ín- lizar originariamente la unidad de La manera de pensar, sino que la
timo de los asociados. Cabe preguntar si semejante comr.¡nidad es presupone.
susceptible de organizactín o si aun es compatible con una orgaai- Y de 1o que aquí se trata es naü menos que del acabamiento
z,an6n. de laformación hun¿¡a Se tata de que es preciso se reconozca de
Se podrír pensar que la misma organizaaín extema de la hecho y no de modo puramente teórico, como fin de toda existenci¿
-la
Economía, si lia consider¿ilnos en cuanto a Ia materia, y la del De- humana, aun l¿ nís insignificante, no sólo la Economía. y el Dere-
recho, si l¿ considerarnos en cuanto a la forma {e tal suerte está cho, no sólo la vftla del tabajo y la vida pública sino la elevación de
penehada de espÍritu moral, que parece copia fiel del orden moral. lo humano mismo. Este acabamiento no puede imaginarse como
Ivlas sabemos que elfin absoluto, infinito, de lo moral no puede ser una determinada sutna o un conjunto cerrado de opiniones cientÍE-
nu¡rca adecu¿damente expresado en los órdenes, conücionados y cas, capacidades técnicas, determinaciones volitivas y de conduc-
finitos, de h Economía y el Derecho. Por oha parte, el orden moral ta, actividad y recepüvidad estéücas, etc. Significa I¿ conciencia
es, enverdad, susceptible de una expresión apropiaüy sensible, del ilimitado progreso posible en toda dirección de la culturahun¿-
awrque sólo simbólica. Se puede pensar en una exposición extenra na y en su unidad intema. En otos términos, la cina de la cultura
del orden moral que debe ser, y con ella juntamente de lia comuni- huma¡a no consiste en una extaordinaria canftlad de conocimien-
dad, que no proviniese, como la Economíay el Derecho, de las im- tos, sino en la más espontánea capacidad de cuttura en la ilimita-
posiciones ineludibles de la vida, cuyas huellas aparecen en todas ü capacidad pru,ala cultura de sí mismo; con lo cual se consigue
partes, sino que swgiese libremente de la necesitlad de la expre- al mismoüempo lacompleta apütudparalacolaboración en l¿ cul-
sión de larazín moral, como si fuera una fircrzapoética- Algo así tura de los demás.
como nna solemnidad general que llenase completamente su senti- Debemos, por consiguiente, continuar aprenüendo siempre.
do y se originase en l¿ unidad real de la manera de pensar, daría Y esto nos lleva a terreno conocido: al terreno de la enseña¡za de
una idea de ello. Aun renunciando a toda significación religiosa" l¿ instrucción. Mas después de los sólidos fundamentos ecbados
h¿bría de ajustarse forzosamente al modelo de una fiesta religio- por el hogar y lia escuela, sólo se hata de vnalibre actividad forma-
sa, o conservar, porlo menos de un modo, pordecirlo así rudimen- tiva. Esta actividad no necesita" sin embargo, prescindir de ura or-
tario, ciertos r¿rsgos nacidos de un fundamento religioso. Pero gaaincrín.I¿ escuela superior daun ejemplo convincente de cómo
mientras el símbolo religioso quiere pasar por sarto, es decir, obli- es posible organinx libre y no autoritariamente la activid¿d de la
gatorio para todos y en todos los tiempos, este otro simbolismo li- culfura. Desde Platón es reconocida como órgano necesario, o más
bre permanecería consciente de su carácte{voluntario yvariable: bien como elórgano entral de la organización pedagógico-social.
sólo el sentido de 1o que quiere representar, no la representación, Pero hasta ahora ha sido sólo realizada de un modo parcial.
sería en él inviolable. Sólo para una reducida clase existe el privitegio de una formación
Al referimos expresamente a lia existencia y al fundamento le- científica en una escuela superior digna de este nombre. Ultima-
gtino de semejante simbolismo, no dejamos de reconocer que este mente va abriéndose victorioso camino la convicción de que es ne-
simbolismo en nada, o sólo de un modo accesorio, conffiuiría al cesa¡io algo correspondiente para los no favorecidos con La misma
fin presente. No se tata ahora de la expresión externa de una co- posición extema y con una preparación especial Ia idea de l¿ es-
munidad intema ya existente, sino de La organizaaón capaz, ants cuela superior popdar, en su más amplia acepción; la escuela su-
todo, de producirla I¿ Economía y el Derecho y las organizacione$ perior para todos. Se habla también de una extensión de l¡a ense.
cr¡lturales le preparan el terreno; pero no son suficientes. Aquel ñanza superior (Ertensíon of Uníuasífu lbnchíng), reconociendo que
medio estéüco, sin embargo, en conexión con ohos y m¿ás ol movimiento hacia el citado fin debe partir de las ya existentes es.
medios educativos, puede desartollar ciert¿ fueza peügogca; cuelas superiores, como ya sucede en Inglaterra y la América del
206 P¡¡rc Nmonp 0nc¡rvrzecrorvss socIALES pARA r.a EDUcacróN...

Norte con muy lisonjero éxito. Se piensa que la vieja Uníuersítas lít- vino no puede pensars¡e hoyya como reveliación auna cl¿se privile-
tersntm está destinada a convertirse en una verdadera tmíuer-sítas, giada por la misma divinidad, sino sólo al hombre o a la humani-
en centro de tabajo libre de cultura paxalatotalídad. También se dad. Mientras no adopte la Religión de un modo decidido esta ma-
reconoce la esfecha relación en que se halla este verdadero movi- nera de ver la libre labor educaüva de los adultos, se ve obligada a
miento pedagógico-social con el desa:rollo concenhado de la Eco- colocarse en el terreno de la mera moralidad, totalmente fuera de
nonía y et de-sa:rollo democrático de la vitla pública. I¿ solidaridad la Religión, es decir, no arechazat la Religión, sino a abandonarla
y la exastarelación mutua de estos hes factores resulta evidente a la conciencia individual. Y no ciertamente para coloca¡ en su si-
áesde nuestos principios, a saber: por la necesaria aplicación de üo ota autoridad cualquiera. Antes bien, esta labor tiene que ser
los mismos tres principios regulativos a las tres direcciones funda- democrática, o no será. No debe mezclane en lucha política-y eco-
mentales de la vida y la actividad sociales. Fundados en esto exi- nómica de las clases sociales, pero sí reconocer en ella el esfuerzo
gíamos unaorganizacíín general, uniforme de lavida del hogar en liberador de clases conducidas hasta hoy con los andadores de la
iu aspecto educativo y una forma general nnacional, de la instruc- autoridad o de un grosero interés momentáneo. Cualquieraque sea
ción pública La analogía lleva foruosamente a una forma (nacio- la forma actual, pasajera" de esta lucha y cualquiera que sean lias
nalr etr elmismo senüdo de las organizaciones de culturalibre para perspectivas que ofrece para un porvenir préximo o remoto, esta
los adultos, como claramente procura la uExtensión universitariau lucha significa indudablemente un impr:lso vigoroso para tener el
en Inglaterra y los Estados Unidos. ¿ínimo de pensar por cuenta propia, un esfuerzo indepenüente por
Un perspicaz sociólogol ve el gennen del notable movimiento una existencia más noble y más humana. Nadie que en su alma sea
en la formaéión de un nuevo oclero laicoo. Esto muesta la signifi- übre puede ver en ello un peligro. Pero si alguno existiese, et úni-
cación de aquello aque llevan nuestras consideraciones generales. co medio de prevenirlo seria desde luego oponer a un poder espiri-
Pues ¿qué ota cosa ha pretenüdo ser el antiguo clero que una or- tu¿l el otro poder espiritual más fuerte de que se cree disponer.
gan;zaAanabsolutamente universal de la protección a las necesi- Considérese en buen hora la wgentemente necesaria educación es-
dades espirituales de todos, tal como entonces, conforme al grado piritual de los pueblos como lucha contra sus tendencias peligro-
correspondiente de evolución social, se entendían y quizás sólo p9- !as: si esta lucha es sostenid¿ con las ann¿rs del espíritu, llegará a
dían entenderse estas necesidades y esta proteccLíú lacaracteís- buen término, cualquiera que sea el üctorioso. En esta conüenda
tica distintiva de un clero nlaico, consistiría, sin embargo, no preci- cspiritual ganaría no menos el vencido que el vencedor. Así üene
samente en la repulsa de lo suprasensible, sino en la superación que pensarse si se busca La verdad y no el poder a toda costa, aun
de| mnídcr autoitario de la protección espiritual. Este carácter no I costa de la verdad
es en sí de ningun modo consecuencia del supuesto de lo suprasen- Quizás se nos objete de buena fe que incurrimos en la antigua
sible, sino de [a pretensión de una privilegiada clase sacerdotal a hlta de esperarlo todo de los progresos intelecfuales, de 1o cualha
ser poseedora dei único conocimiento verdadero de lo suprasensi- dcsengariado una larga experiencia. ?mbién se ha reprochado con
ble y estar en Íntima relación con é1, 1o cual, en tanto se le presta Étcuencia a la extensión universitaria, que sólo puede ofrecer una
fe, tiene que originar la más inflexible autoridad. Esto es precisa' rpercial culhra intelectnalo.
mente lo que excluye del modo más absoluto ia evolución modern¿ Ftente a ello habrín que recordar laya aducida prueba de cómo
aun desde el punto de vista religioso mismo; pues justamente 1o di- y por qué Ia escuela s6\o puede aplicar directamente a la inteligen-
& eu meüo esencial, la enseñanza. Esto mismo vale para la cultu-
É Ubre en cuanto participa del carácter de enseña¡za. Pero en lia
1 F. Tónnies, Efá . Kultur, 1894, Nr. 36, 37. Cfr. el artícr¡lo del autor Aeber Volks.
$roña¡ua misma se encuentra al cabo una parte de educación;
tiimliche Aniuersittitshurse (Uniuersítiitsausdehnung) Acad. Reuue, año II, 23/24, agoq
to-sepüembre tle 189ó, tlonde se tata a fondo toda esta cuestión. Ademásl. üe Er¿
üluella überación del pens¡miento a que tendemos es, además,
ziehing desVolkes auf dem Gebiete der Ktnst undWssmschaft (Schrífrm der ü€fdaderamente un resultado moral. Significa la educación de la
telle fiir Arúeiter-Wahlfahrtseinrichtungn). @ora de todas las virtudes, delauírtud de In uerdad.
' '."-'qqil!ilFw*!r

208 Pe¡r,o N.monp Oncemz¡.croNss socIALES p¡,ne r-e


poucectÓ1r... 209

No queremos, sin embargo, decir con ello desde luego que la un pueblo. En ello está comprendida la-vid¿ ecolómiJa y política,
educación de los aürltos se reduzca a la mera enseñanz;". De 1o que perá subordinada, comosimple medio,,al más noble fin {el puro de'
ademiás es necesario y posible, y en forma oryanizada nos da un ianollo de lo huma¡o. I¿ labor común tle cultura sería entonces
ejemplo l¡a "Escuela Superior popularo de los países del Norte, que cln.ecoeocia natural, espontánea, de la comunidad de la vid¿ toda;
reúne a sus alum:ros, no sólo para estudiar, sino en unauída co- no rru¡tirn q* salvar, primero artifrciosamente unabarera divisoria,
mún, educativa por muchos conceptos, y organizadaen la fuanqui- p*q* todos se encontrarían desde un principio-en tgneno común'
'
lidad del campo. Algo semejante, es cierto, no podría ahora conse- h f" es, por consiguiente, el señalado por Platón en otas pa-
guirse inmedi¿tamente en la ciudad para las grandes masas obre- fabras nace iárgo tienfo: que la educación se ponga g-I sewicio de
ras, en continuo crecimiento, de las que hoy, y enke nosohos en fu.ár*i¿u¿; {ue tarrid¿ de Ia comunidad, en sus múltiples direc-
primer lugar, se kata tampoco puede esperarse que las circunst¿¡- .ion.J obedelü totalmente a La educación; que tod.o a tu.y:",Y
cias se hagan acaso más favorables en lo venidero. Pero se puede cánstifirciOn económico-juríüca, un fomento muy sistemático de
pensar algo análogo: ia unión eskecha y regulada del habajo libre Ia cienci4 un arte sujeto a leyes bien conocidas y moralmente sa'
cultural enhe las masas con todas las organizaciones que procuran to¿u¡t.r, u*qo. Íntimamenté compenetado con lavidatoda de 1a
su bienestar corporal y moral, incitando enérgicamente a rrna labor comunid¿d, hista [egar a convertirse él mismo en v!da, y1 coP-o
independiente. También aquíy allí, por ejemplo en lpndres, se ha en- .án...o.nói" de todoluna ordenación u&ínine también de lavida
trado por este camino, aunque sólo con pa,so inseguro. Se reconoce áorésti.a, aun en la relación de los sexos ylacnanzade los hijos,
que es precisovelar símultónea nmte porlasana habitacion y alimen- ú; * titmo fin: la pura comunidad en el conocery el guerer, e]
tasi6n, asistencia a los enfennos, juego y dispereiones nobles, cr¡ltu- bi.o *o y etemo, de'tal suerte que aun-aquel ql9 n9 alcance el
ra espiritual y cultivo del arte enhe las clases habajadoras. Al pro- grado supiemo (de Ia nFilosofia', según-dice Platón), sin embargo,
curar no conducir a esta clase con andadores, sino educarla para rma óoro u''i"tudo por la corriente total de la vida en semejante co-
ascsónpropt4 se llegatambién ajuzgu con más imparcialidad sus ,*i¿"¿ y rediante las costumbres y 9l buen instinto, sea llevado
esfuerms económicos y políticos. La práctica mueska continuamen- a una conducta que coffesponda a los fines superiores de la totali'
te la conexión insoluble de una cosa con la ota, y por ello va ven- d¿d, o, por 1o menos, no los contradiga.
ciéndose cadawnás Ia desconfianza, que hasta alrora ba sido tan yaü na dicho en qué necesita sJr conegidó et ideal dg Platón,
grave obstáculo paratodo esfueruo proletario hadala,cr:ltura- En el El filósofo no pudo coiocer en toda su amplitud, especialm- ente,al
indicado enlace no obral¿ enseñanza sólo como comunicación exter- pri".w, Ia inportancia, así del factor económico como d91p91íti-
na de toda suerte de nconocimientos y habüdadeso, sino que ha de '.o.oLü¿a social. LaÍaJtafue en parte enmendadapor el mismo
dar al obrero (seún ya he dicho en ota parte) un contenido vital, platón, y Moro ha efectuado con nano segura lia necesaria coffec-
"tta
filosofrr del fuabajo o, si se quiere, una religión. cion. Cbi todo, es necesario todavíaindicar expresamcnte esta fal-
Así pues, tampoco se trata de iniciar aquí nada firndamental- ta, porque el cristianismo medieval, gue dispon¡ aún enke noso-
mente nuevo, sino de reconocer un esfuezo, ya en germen existen- úJ ¿e un enonne poder, la ha repeüdo, acenhrándola'
- - -Conviene
te, y llevarlo a un desa¡rollo vigoroso. Tlenpoco puede extraviar el expüóarse aquí aceica de la religiónz, -tanto. más' en
que lo inmediatamente asequible sólo pueda ser un mezquino expe- cuanlo que visiblemente nuestro ideal se toca con las viejas e1-
diente, comparable a 1o que respecto a la necesaria formación de l¿ ;;tit ietigiosas. l¿ nueva significación que innegablemente ha
días no pro'
vida y la educación del hogar ss sl nJardín ds niñss)'. Tanto menos ia¡ado ta rótigiOn en las luchas sociales tle nuestros
se puede desdeñar lo que provisionalmente se puede a)canzan, en fiene, quiaas,in modo alguno, de una posiüv4 renovación religio-
cuanto que esto es segura muestra de la posibilidad de un¿ paula-
tina aproximación al estado a que se debe tender.
El fin remoto, sin embargo, que aparece ante nuesha vista es 2 Yéase Relígion ínnerhalb iler Grenzen iler Humanítiit (2.' ed., 1908), particu'
comunalizacióny, por consiguiente, moralización de lavidatotal de larmente el cap. V y m.ís atlelante S 34.
2t0 P¡¡r,o Nemn¡ Oncervrz¡crorves socIALES PARA I-á, EDucAcIÓN...

sa, de que es difrcil rastear huellas, sino del conoci¡riento crecien- la misma historia de la humanidad desde sus comienzos. Ella ha te'
te de la significación social de este factor, en un üempo excesiva- nido firme confranza en que vendría aquel reino celestial de una
mente desdeñado. Desde el conjunto de nueshas opiniones fund¿- comunidad de almas que nada turbara, confió en que todos sin
mentales sobrelauída social creemos comprender claramente esta excepción podían ser ciudadanos de este reino. Hastala prgcur-a'
importancia. Aquella perfecta comtnidad que establecemos como do réalizrti esto a grandes rasgos, mas este intento 1o ha hecho
fin es un ideal tan infinito como La eterna verdad. Y como jamás ss abandonando de un modo insostenible el supremo ser espirihral del
alcanza en la tiera, la a¡helosa fantasía de los pueblos y de los hombre, de las fuerzas instintivas de su existenciaterrestre, y, por
hombres profundos la ha inaginado, ya en un más allá sobrenatu- consiguiente, de lavida económicaypolíüca del libre esírdio de la
ral,W en un ideal estado último, inms¡sansnfs remoto, de la es- mtw-atezay de una moralidad independiente, humananente fun-
pecie h-umana en I¿tierra- I¿ ciencia es más modesta, puesto que damentada. Por ello ha tenido que fracasar en la vida cultural mo-
del más allá nada dice, ni puede tampoco calcula¡ una meta de derna, desa:rollada en mayor liberüad, o sólo se ha podido hacer
nuesfua peregrinación terrestre en el sentido de un espléndido re- compatible con ella exteriormente abandonando su ¡999a:nie$o
mate de la evolución humana. Sólo se compromete a proporcionar cental. Todo intento de conciliar alafirctzalo inconciliable: la Re-
la dirección del camino que se debe seguir desde un punto dado. ligión, sin alteración profirnda de su espÍrihr y de su principio gene
Puede detenninartambién el fin, mas só10 en fórmula gbneral, sólo rá con la cultura huma¡a, es aparkmlos, yo así lo temo, del cami-
como aldear, es decir, como punto puramente mental para lia orien- no claro.
tasión en el camino infinito de la linritada e4periencia. Comprende Nuestra conexión con ella se reduce, pues, sólo a la íilm últíma;
qu9 este fin no puede ser alcanzado en ningun grado de l,revolu- lo que conviene decir expres¡mente paraapartar aun h sombra de
ción humana, que sólo puede ser pensado. Y deiste modo el pro- la iospecha de un impuro acomodo3. Antes bien, del seno de esa
blema de la educación consiste siempre en la totalidad, lo nrismo vida -mundarao, de lá Economía y el Estado, en una palabra, del
para el individuo que para la humanidad. Con todos aquellos me- sentímímto de humanídad líbertado, debe surgir la conciencia profu¡r-
üos articulados parala educación social que hemos examinado su- da y la reaJiz,acíín enérgica de la comunid¿d, bajo un creciente in-
cesivamente, no puede conseguirse tampoco otra cosa que unpro-
grcso no aúorpecído: ja:nás el reposo en el fin ale,anzado.Y esto es
ffi Oe h ciencia y el habajo humanos; debe formarse una vida co-
mún, que no se redwca a relaciones económi¡o-jruídicas, sino.qug
totalmente contuario aJ espírítu de la Religión. I^a. Religión ansía comprénda también su fundamento, La total existencia espirittral
algo en que pueü ulo reposar, por lo menos mentalmente, que no del hombre. Con ello, sin embargo, tomará lavida social por sí mis-
engaie lnnflvez más nuesho desear arüelante; quenúa proporcio- ma un carócter rebg¡oso o muy semejante a 1o religioso. No es nece-
nar al espíritu humano, de mil maneras conducido at erróf un Uie- sario en modo alguno prescindir del fuego y la profirndidad def sen-
naventurado contentamiento, de wavezpara siempre; no excitar- timíento, de|smimiento de humanidad, delsentimíento ile Ia ínftnito:
lo sin cesar a la busca incansable de algo que, a lo que parece, ftrue- puede hallar en ello un punto cenhal tlonde reposg gctt{o' en cuan-
da, sin embargo, etenramente inhallable. to al hombre le es pennitido el reposo. Porque el hombre no vive
Aparte de esta marcada diferencia que, a nuestro entender, sólo de Larazon.l¿ vida inmediata del sentimiento reclama tam-
prrede aclarar el antiguo conhaste entre el nsaber, y el rcreerD, bién sus derechos y sabrá siempre obtenerlos. lúas alarazón ha de
debe reconocerse que en la historia de la huma:ridad sólo las comu-
nídades religiosas se han aproximado en cierto modo a 1o que nos-
gtros pedimos, y más en lo que ellas ha¡ querido ser que en lo que 3 En mi primera publicación pudo ser encontado, con asombro mí9, nor Julio
han sido reatnente. Ia Religión, con todo, ha proclamado con fe Baru¡ann Gdtttwer eel. .enz., 1894, págs. ó89 y sip.; y el trabajo titulado tTam-
bién para el públióo ilustado,, en elljf,ro Deutsche untl oussqdeutsd¿e Phílosophie.tler
atrevida el alto ideal de vna comunídad a consbuir desde los más
t atin ¡onnánu*. Gotl¡a, Perthes, 1903) . Por el contrario, a oto crítico, J¡lio Duboc
intimos fundamentos espirituales, de una verdadera unidad espiri- precisa¡nente la
Quhuñf, tomo VIIL pA. 270\,le parece lo más notále en mi libro
hral, aun de toda la especie humana, de una unidad teleológica de Laoqo.ra.on que sé atreve a exigir de la Iglesia misma la renuncia al dogma.
2L2 Pasr¡ Namnp

coffesponder en absoluto la dirección y como el supremo poder le-


gis-laüvo en lavidahumana. Esto quedó, sin embargo, gianlizado
bajo los fimdamentos ya e4puestos.
No hemos venido a anunciar ningún mensaje del cielo; ni el an-
üggo, ni ¿rcaso uno nuevo. Es algo nacido hace largo tiempo, aquí
en [a tierra, de la evolución de la humanidad, algó proclamado y
a¡h¡lado como fin por muchos de los mejores de nueska espe-
cie. Y por eso no se necesita tampoco ningun milagro ni señal-de
otro mundo para en éste poner de manifiesto en la realidad el fin.
Só1o necesita deducirse de la rínica decisión animosa de la hunaJd-
dad, de larazínhumala Sapre aude!

)oilI
Forma de la actividad educaüva de la voluntad.
Fráctica y enseñanza

Hemos expuesto las fonnas de organínción a las cuales tiene


que ajustarse iodo trabajo en l¡a etlucación tle la voluntad. Resta in-
vestiiar y llevar a leyes generale s el detalle del trabaio educatíuo ta¡
comdes realizado déntró de aquella organizadíny bajo su conü-
nuo inllujo, pero directamente mediante laacaúnde individuos so-
bre otroiináividuos. Y en verdad, lafnna de la actividad educaü-
va de l¿voluntad exige ante todo unainvesügación propia .Se¡r-e-
gunta acerca del modo general en que se cumple la educación de la
ioluntad, que es lo general en estos actos, porparte del educador
y- por parte del educando.
' Aista pregunta se ha responditlo desde antiguo estableciendo
los 1l.es factores fiurdamentales de la educación:primero,lanatura-
leza o disposición del educando que se admite como dada, segundo,
Iaprrídicá o eiocício, ytercero, la dochina o enseñanza. Que dg las
doi últimas, Ia prácüca, l¿ acción inmediata' tiene que prege{er y
por la enseianá subsiguiente e,s llevada a concienci¿ de sí
-sólo
inismay con ello a nayor segwidad y a miás regulado progreso, es

Í2131
274 Peslo NAToRp FonveoB r,aAc-TTvIDAD EDucarrvaDE LAVoLIINTAD... 2IS

cosa reconocida de antiguo y en evidente armoniacon todo lo h¿s-


mente alareafizanón, la unidad de la dirección, Ia segwidad de
ta aquí demostrado. Si el obrar, y aún más, el querer, debe ser la meta, el sentido y la necesidad de la regla y la ley; y precisalTgl'
aprendido, lavoluntad y la acción tienen que osar por wtavez ain- en tercer lugar, abrir a la¿cción ya consciente tambien
te para e110,
sertarse, y entonces sólo puede intervenir eficazmente la doctrinq
la dirección haciala uni¿a¿ general,la conciencia de la Idea. Con
sólo así es docfuina práctica, docfuina del obrary del querer nris- ello quedaría terminada la obra de la educación, presto- que la v.o-
mos. Ella misma sólo es comprendida queriendo, y, por taato, es luntá, abandonada a su libertad, consciente, setazaríaa simis-
pleciso estar preparado a este querer; sólo así pueda ella después,
ma el recto camino sin necesidad de guía- EI aprendery el adelal-
a la inversa, fortificar y profundizar el querer. De ofuo modo, acre-
tar no termina ciertamente nunca, pero lia enseñanzay Ia conducción
cienta sólo el inútil lastre de un saber que uno a:rasta consigo sin por otos, se convierte en enseñ¿¡za de sí mismo, en conducción de
asimilárselo. A la inversa, no puede el obrar, y esto desde un prin- símismo.
cipio, prescindir de la luz del examen si no ha de andar a cada paso Este carácter recibe foma en la comunidad de maesto y
tiple
con t¿nteos inseguros y equivocar su meta.
discípulo, en cuanto en ésta se desa:rolla por completo la mi¡na
Ambas, empero, prácüca y doctrina, si han de obrar educativa- serie gradual y ahonda en ella paulatinamc:rte- El primer grado es
mente, tienen que unirse en un mismo elemento: La comunídad.
el de la indepéndencia sensible, en el cual los impulsos-fácilnente
Sólo en ello se inicia el obrar y elprae,flrcar educatit)os, y de ello re-
movidos, apénas conscientes de sí mismos, se dejan moldear y for-
sulfu después forzos¡mente Ia docfuina. El obrar conjuntamente mar como^blanda cera, adaptándose estictamente a la voluntad
exige recíproca inteligencia entre el que va delante y él que le si- del guía. Aquí la comunidad se reduce todavíapor completo a la
gue, el cual, mediante la buena costumbre de buscar claridad acer-
sini'atía mritua p{5 inmediatay directa, como enke la madre y el
ca del camino que se va a tomar, lleva paulatinamente a la inteü- hijo que amamanta. En el de su püra presencia es su influjo casi
gencia consigo mismo y con ello al verdadero origen de unavolun-
smnipotente; en cambio, no llegaría a ser una fuerza educativa per-
tad educada. I"a comunidad es el elemento de la práctica y de ta durable, que actúe también a lo lejos, si no se constituye con cre-
docbina educadoras desde un punto de vista formal, así como des- ciente conciencia en una reLación nueva, de otra índole, la que lle-
de un punto de vista material representa la obra que paso a paso es
va a un verdadero quereriuntammte.
llevada a perfeccionamiento mediante la práctica y la doctina edu- Aquí existe ya una relación más libre entre personas. colocadas
cadoras. en situ¿ción suitantiva, y al prinqrylo predomina ampliamente el
De esto puede deducirse aquello a lo que nosotos nos encamina-
impulso hasta1aindependencia. Est¿ es 1¿ verdadera crisis de la
mos: la foma de Ia actividad educaüva de la voluntad, esto es, de La educación: que la voluntad, que va robusteciéndose, sin perder srr
práüca.y la doctrina educadoras. Ejercicio en sentido prácticol es peculiaridad y precisamente en inpulso completamente justifirado
todo obrar educaüvo comunal, doctrina priíctica es la inteligencia del incia la indepéndencia, encuentra firme asidero en una voluntad
que asíobraacercade este obrar suyo. Mas para que ambas cosas
superior, acrtyasgg.ur.a guía99ed9 confarse en libre confianza,y
sean educadoras, es decir, fonnadoras de lavoluntad, son necesarios no ya en mera sujeción sensible, la cual, a medida que se aflojan
los conocidos tes elementos: ante todo, ha de excitarse el interés, los nrás inmediatos lazos sensibles, parece refrenar con la mera pa-
han de potrerse en movimiento, mediante estímulos y mediante la labra la fuerza juvenil y dirigrla por el buen camino. El problema
presentación de objetos apropiados, las fuerzas instintivas que prin-
no es, sin embargo, tan difrcil como puede parecer, considerado de
cipian a desa:roll¿rse, despertándolas del adormecimientq eñ se- un modo abstacto. Ia dependencia sensible no se intemrmpe re-
gundo lugar, es preciso imponer al impulso, que tiende imperiosa-
pentinamente, de hecho no termina nünca por gonrpletg,-no hace
iino ufo¡urse al robustecerse paulatinamente lafaerza"de lavolun-
_
1 Sobre este concepto de práctica
la educativa y el sistema cle Bergemann de tad propía. Y entonces se fonna, al mismo tie-mpo que la conciencia
las funciones <le erlucación, véase Reinkche Bliitterfur Eníehung und Unlmichl año
,Ae ú inAependencia d.el qugre¡ Prop.rg ngqalnente' lainle,ligencia
75, 1905, páp. 211 y sigs.
para un querer asimismó independiente de los den:.ís. El querer
216 P¿¡r,o Naronp
Fonvene r.aAcrwrDAD EDUcATTvADE r.avoluurAD... Al7

pro.pio se robustece en el querer combinado del prójimo y con el c¡rse, es despertada la¿tención muy de otro modo que al principio
prójim_o, y de esta mariera surge, mientras retrocéde-el primer gé-
y las fuerzas están más preparadas para intervenir de lan¿néra
nero de comunidad, aunque sin desaparecer, simultáneamente, uia debftla. De esta suerte representan estos tres grados de la accion
comunidad nueva, miís libre y más amplia, pero también por ello asociada un circuito nahral que se repite en un grado siempre su-
tanto más conforme a ley, rnás consciente de la ley. ns aquá natu- perior y posibilita un progreso duradero o eshictamente conforme
ral afírítu común, que pueda reconocerse claram-ente en toda es- a ley.
cueLa o clase escolar que lleva buena ma¡cha.
En estos mismos kes grados se articulalaactividad conjunta del
Y con ello se h¿ establecido también el mejor firnrtams¡1e pax¿ discípulo En principio, mirando, casi pasivamente, lo puesto por mo-
1o te¡cero: para una comunidad de la voluntad tal, que descansá. so- delo. No es ciertamente rtna obsen¡ación sin i¡úsré5, sino con un in-
bre la pura inteligencia recíproca; por consiguiente, no sólo en La terés creciente, hasta llegar a interesar l¡a decisión de ta voluntad. En
se¡sación común y en Io formal del querer común, sino sobre la rc- el segundo grado se une, ¿rcaso todavfu en un principio, con el ahe-
zón común, sobre la fuerza persuasiva de la convicción. Ahora bien, verse a la acción propia, un angustioso a¡helo de arxilio; después, al
ésta es la fuerza verüderamente educadora del querer consciente crecer el ánimo con el pequeño éxito primero, se rechaza eadavez
de sí mismo, moral. El poder delarazínsobre la voluntad aparece
nás laayuda y el anhelo de ella hasta que, al cabo, cuesta tabajo
sólo_ entonces y de hecho es débil si hubiera de ser presentado se-
admitirla en general. Thnto más necesita seraprendido lo tercero: él
prándolo delas dos originarias fuerzas impr:lsivas de heducación sogteterse pacientemente a la críticay estar dispuesto a conegir lo
de la voluntad, sensación común y querer común; pero si ésta-s le defectuoso. I¿ meta es que se aprenda a ejercer críüca sobre la pro-
pleparan el terreno, ninguna de las ohas fuerzas se le igualan en pia labor, a jrzgarse y corregirse con imparcialidad. Son los momen-
efecto persistente. Estos grados tienen que ser alcanzaáos, si l¡a tos esenciales delampacídad ile mseñnnmporparúe del educador, de
educación ha de ser efreÁ2, no sólo en el tiempo que dwe, sino por laintelígmcia por parte del alumno, ante todo en cuanto ambas co-
toda l¿ vida. Aquellos dos primeros grados b-asta¡, en todo cÁo, sas, tanto el enseñar como el aprende4 residen en la voluntad. Me-
sólo para lacasaylaesatela. Y aun allí lafuerzade la raeón es te- diante estos dos momentos son puestos constantemente en ejercicio
y, por tanto, desarollados los tres fartores firndamentales del que-
nida f,ácilnente en menos; porque el naciente sentido de libertad
del adolescente se resiste fácilmente al imporhrno influjo del edu- rer: impulso, posición de fin y conocimiento práctico propio, eñ el
progreso regulado del tabajo educativo.
cador también allí donde debería prestar oidos a fundamentos ra-
cionales. El camarada que está y se coloca en situación iguat, y Ahora bien, no está muy lejos de esto el poner en relación esta
también el padre yel maesho que saben convertirse en camaradas march¿ gradual, cuya necesidad no se desconocerá fácilnente,
pga gduc-anto, ejercerá fácilmente, mediante la superioridad ra- con los grados nafurales deLaadquísición del onocímíenfo, puesto
-et que y¿ en el comieneo de nuesha invesügación se ha puesto de
cional, dominio casi incontestado.
Así se dispone la marcha fonnal de la educación en todo su de- manifiesto una conexión raücal de la formación conforme a ley
sa:rollo. Pero también todo acto particular de la acción combin¿da del conocimiento y de la voluntad y se ba confirmado después á
educadora se puede, a su vez, descomponer en los mismos tres pa- cada paso. Es más, esta unidad de la formación del conocimiento
sos: nosotros los denominamos posícíón de modelo, accíón conjlnta
y de la voluntad tiene que confirmarse, 1o mismo que en el tra¡s-
y occión retrospedíaa. Lo primero que compete al educador es des- curso de la educación, desde los comienzos infantiles hasta la al-
tura normal que alcalza en el hombre maduro, también en todas
!,efar interés g9:neral, aun en detalle; establecer el ejemplo o mo- las gradaciones de este camino educativo hasta en los miembros
delo que se ba de imit¿I enseñarlo, hacerlo delante de lós chicos.
Sigue el vigilar la acción propia del discípulo y el intenrenir con un más sencillos.
De la marcha gradual de la voluntad, si nuestro supuesto gene-
auili¡ directo; finalmente, el examen y la corrección del que ha _
quedado: unaindicación nueva, pero bajo conüciones distintas, y, ral es exacto, puede sacarse una consecuencia. La alquisición del
por tanto, con oto efecto. Mediante el ensayo propio, aunque frá- conocimiento exactámente, en cuanto es asunto de la educación,
2L8 P¡sLo N.nronp
Foruvr¡, np r.A AcrwrDAD EDucATrvA DE I-avoLUt{TAD... zLg

es también asunto de la voluntad. El ingenio sólo se fonna en cuan-


tan equivocada como extendiü que este típico paso triple de todo
to se formalavoluntad, 1o mismo que al revés. portanto, el mismo
proceriimiento ment¿l sólo por Iknt haya sido descubierto o in-
orden gradual debe valer también para ambos. cierto que el cono
ventado, y que después, por una especie de mísüca pitagórica de
cimiento teórico está sujeto a sus particurares leyes de formación,
que no h¿n sido hech¿s porvoluntad algunay qúe ningunavolun_ los números haya sido aplicado a todos los campos del conocer.
Por el contrario, mucho antes aparecía palpablemente en las más
ta{ puede vanar. Así pues, sería verdadéraménfe un -iag.o g ,o
comunes proposiciones de la tadición lógca como en la funda-
orden gradual coincidiera con el de la voluntad de una ráort oo
mental regla aristotélica de la definición (como género, diferencia
artificialnente forzada, de no ser voluntad y conocimiento, con-
de géneros coordenados y especie), no combaüda seriamente por
ciencia teórica y práctica, en su última raíz'únamisma cosa Ivfas
ningun lógico; no menos en la marcha graúnl de la inducción
de esta suerte, tal coincidenciqno es ningun mil¿g1's, sino precisa-
(desde el caso particular, mediante la serie de casos del mismo gé-
mente lo que era de esperar. Sólo con esto se daalae4presión uen_
nero, a lo general). Pero, ciertamente, es IGnt el que ha descu-
señanza educativao la qura significación y la filrrrams¡i¿sif¡ ssgu-
ra quexo ha enconhado en la escuela dominante, a pesar de pie_ bierto $ no imaginado) que esta marcha gradual está fu¡damen-
sentimientos muy exactos.
taü en la *facultad radicalo del conocimiento, en [a ley fundamen-
De9{e tie-mpo antiguo se ha descrito la marcha general de Ia
tal de la "unidad sintéücao, como nunidad de lo diverse,,, cor tdl
-fonnación del conocimiento mediante la distinción dilos tres gri- fuerza, que ha de repetirse en todas l,as direcciones particulares
del conocimiento. Por un conocimiento de esta necesidad posiüva,
dos: sensibilidad, entendimiento y raz6n. A ellos vimos desde"un
principio [V-X, part., págs. 101 y ¡igs.), que correspondían exasta_
y no una igrdezlí$ca de mal gusto, trasladó l¿ misma marcha
graduat a las categorías de relación y modalidad, a los principios
prft los tu9s grados de la fonnación de lavohnád: impulso, vo_
regulativos; y así sucesivamente. Si en detalle se equivoca más de
lunt¿d yrazínprácltca. Pero t¿mbién en toda dirección
irttid"ut
del conocer se encuentra de nuevo este hiple catáúer dé bs -mé-
una vez, no sufre por ello detrimento de ningun modo la necesidad
del principioZ.
todosn,
9j9.mpre_que se c,onsigue perseguirlos hasta el punto de Y así no existe tampoco para la Diüíctica más base lógica que
partida último, el cenho de toda cóncieniia, la ley funrlanental de
la *unidad sintética". E_ntonces resulta siempre.*iatipmeunr pri- é$a, para la articulación, tanto general como especial, de la ense-
genn. También fimdamenta de una manera oculta los rgrados for-
T.Io, *j.rión al detalle, _que debe convertirse en punto ae paráOa males, de Herbart y de los herbartia:ros; se la puede reconocer más
de l,a evolución, de lo cual,por tarto, es, ante todó, oe..suio *._
gura6e; después, transición del detalle a Ia marcha progresiva olaramente en los análogos ensayos de Pestalozzi, Diesterweg y
muchos otros pedagogos;von Stallwiirk, al establecer nformas nor-
conforme a leymediante la serie de casos coordinados; finalirente,
males didácticasu3, se ha atenido de un modo explícito y casi saüs-
cl¡ausura de la serie en la aprehensión del *principio", qo., ,oonó
*uddad nág elevada', cortro más verdadera *conciencia^", fectorio a estabase lógica: las consideraciones psicológicas que ha
no tán_ añaüdo sólo son una confi:mación a postaíorí. Al orientarse en la
to comprende en sí La multiplicidad de los casos como más bien la
origina. constucción lógica de las ciencias yhallar que los procedimientos
fund¿mentales generalmente reconocidos de l¿ deducción y Ia in-
Asíse.cumple toda comprensión de cantidad en los hes pasos
gug sJ r-ep{en en grado gierynre superior: unidad, pluralidadyuni_
dad de la pluralidad; así toda comprensión ¿e cuaii¿ad en loi tres
¿ Un ensayo de un desa:rollo más puro se encueaha en
pasos, estictamente corresponüentes, de lo cualitativo particular Quqttíttit unil Quaüttit
(Phllos. Monatshefte,tomoWVII, 1891), además, ermilngthinl"ehsdamy enPhi-
(de 19 algo o idénüco), de lapruratidad cualitaüva (arteridad,
dife- lse¡,Phlschen hofrtldeutíh Allgeneine Püagogih g 11, f6 y srp., Abhanlungen, l,
rencia, de la serie cualitativa), y de la unidad cualitativa de lo cu¿- págr. 41ó y páp, 87 y sigis.
sígs.; Philosofhie und Piidagogíh,
h?!ug plural. G{entidad de lodiferente: de la especie como de l¿ t Díe dídahtischen Normalformm fFrancfort del Main, Diesterweg, 1901; la re-
unid¿d de los géneros que sirve de firndamento.i Es una opinión cett¡lón de la obra en las Ranischen Bliitter, tomo IJO(VL pags. 97-114, donde está
ñéa arnpliamente expuesto lo dicho en el texto).áááaulfungen,I, págs. 478 y sígs.
220 P¿sLo NAToRp Fonrrra DE r-A AcrrvIDAD EDucarlvA DE r,a voLIINTAD... 22L

ducción coinciden exactamente en aquel kiple p¿No, tiene que llegar agudón siempre más vivo del adelanto. Con ello resulta clara de to-
a dividir lamarcha de la enseñanz4 segrín este tiple pasó natriíat dos modos la importancia, a menudo exagerada" que se ha dado al
del pensar en gpneral. Y nota con razón que, mediante á
AviSón de urepentimiento en la educación de lavoluntad. El senüdo positi-
la.enseñanza,-siempre semejante, el alunnno se acoshrmbra por ú vo de este descontento es darse cuenta de lo infinito del problema
mismo ua la fonna natural, segrín la cual se forman conoci;nien- do lo moral. Pero esa conciencia es también, a su vez, exaltadora:
tosn, V de esta suerte recibe su espíritu mismo una forma deter- rEl hombre crece según crecen sus finesu; yno existe ninguna mrís
ninada la.reaJizaúón de esto demuestra que la oforma normal" clevada felicidad huma¡a que el rastrear ese crecimiento.
de La enseña¡za así obtenida es, al mismó üempo, lo bastante
elística para adaptarse con la m¿ís libre noviüdad a toü üverei-
d¿d de objetos y ala aatonz,adainüvidualiüd del maesho y del
alumno. No puede hablarse de tas trabas lógicas, puesto qúe h
eassñanza corresponde eskictamente a la marcha naüral del
pensar y de la voluntad al mismo tiempo. El que sea un verd¿de-
ro (maesho tejedoro ha de hacer, segrín este método, que las co-
sas vay¿ul en tal forma, que en la fábrica de pensamieñtos de su
escuel,a (ur sglo im-pulso mueve mil ffillss, lalanzaderavayvie-
ne sin cesar, los hilos invisibles se cruzan y de un solo golpe re-
sultan mil combinaciones,a.
Esto posible si el nmétodoo está firndado pura y exclusiva-
-es
mente sgbre la lry ql. nge todo lo esfírítual, sin-excepción, y, por
consiguiente, también toda formación del espÍritu, qüe da,ilp.o-
sión t nánime e incontest¿ble alahterzacreaáora deiu desa¡rblb
propio en todas direcciones, en 1o máxrmo como s¡ le mínims. Tbdo
1o que sea n9 satisfacer esta elevada exigencia convertirá cierta-
mente el método en aquel adieshamientó del cual se ha dicho:
elogran los esfirdia¡tes de todas partes; a pesar de ello, no
--Esto
han resultado ningunos tejedoresrs.
En la conexió¡ presente es para nosotros to más importaate Ia
pura concordancia de l¿ marcha gradual de la formacion de l¿ vo-
luntad con lia del conocimiento, cuyo exacto cumplimiento qued4
por 1o demás, como problema para la Did,ríctica. partiendo de esto,
se comprende tanto m¿ís claramente cómo l¿ exaltación de La vo-
l;umtad,de In hetqonomío a Ia autonomía se realiza en el ahondamien-
to yampliación progresivos de los problemas prácticos. En particu-
lar, cuando sc juzga lo ya hecho, sé amplía y aclara paso a-paso el
proposito mismo. El descontento de lo realizado sá conviérte en

a Farato, 1.'parte. Traducción de Guillenno English.


5 lersos_del
ldem[N. delT]

Centres d'intérêt liés