Capítulo 1

El contexto universitario y plan de estudios de la carrera de Psicología
CAPÍTULO 1
EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Y PLAN DE ESTUDIOS DE LA
CARRERA DE PSICOLOGÍA
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1.1 UNA PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA FORTALECER LOS

APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD.
PROFIP-E: Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso, Facultad
de Psicología, U.N.C.
Mgter. Horacio Maldonado

Mgter. Mónica Fornasari
Lic. Gisela Lopresti
Lic. Ezequiel Olivero
Lic. Rocío Sánchez Amono
Lic. Marisa Oviedo
Estimados ingresantes:
Queremos compartir a continuación este artículo para presentarles nuestra

propuesta de fortalecimiento a las trayectorias académicas de la Facultad de
Psicología. Desde el PROFIP-E los acompañamos y cuidamos en el cursado de la
carrera, en el momento del ingreso, permanencia y egreso. Al programa lo integramos
un equipo profesional y les brindamos un servicio gratuito. Pueden consultarnos y
solicitar orientación las veces que lo necesiten.
Un poco de historia y objetivos del programa

El PROFIP (Programa de Fortalecimiento al Ingreso y Permanencia de los
estudiantes de la Carrera de Psicología) se creó en la Facultad de Psicología en mayo del
2005. Desde sus inicios, su propósito fundamental consistió en impulsar políticas
institucionales inclusivas, utilizando para ello alternativas técnico-metodológicas diversas y
espacios de acompañamiento. Estrategias tendientes a mejorar las condiciones del contexto
en que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También diseñó acciones
para neutralizar o minimizar algunas causas que determinan dificultades para acceder a los
aprendizajes específicos inherentes a la formación del psicólogo, aportando a la equidad y
calidad educativa (Informe CONEAU. Autoevaluación Carrera de Psicología 2011,
Dimensión IV, pp. 28).
Las crecientes demandas de los alumnos de la carrera al momento del egreso,
plantearon en los últimos años, nuevas líneas de trabajo en esta etapa final de formación
profesional. De tal manera el programa pasó a denominarse: Programa de Fortalecimiento al
Ingreso, Permanencia y Egreso en la Carrera de Psicología (PROFIP-E).
Transcurridos doce años desde su creación, este espacio se ha enriquecido con importantes
transformaciones a nivel estructural y constitutivo, ya que cuenta con un equipo de trabajo
conformado por un coordinador general, una coordinadora operativa y cuatro operadores
psicólogos.
Actualmente, se encuentra operando de manera autónoma, pero en articulación con
otras dependencias académicas, particularmente con la Secretaría Académica y la
Secretaría de Asuntos Estudiantiles.
Algunos sentidos del acompañamiento institucional

Nuestra propuesta institucional se basa en una política universitaria de inclusión y
calidad educativa para formar a los futuros psicólogos desde un paradigma del cuidado y la
protección integral de los sujetos de derechos en el campo de la educación. En este sentido,
cabe resaltar que los múltiples atravesamientos de la política universitaria institucional
inciden en su desarrollo y crecimiento para acompañar y fortalecer los estudios superiores.
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Desde el objetivo del programa, diseñamos acciones destinadas a revertir y mejorar

los indicadores de abandono, desgranamiento, problemas de aprendizaje, de convivencia
y/o las dificultades para definir y transitar el momento del egreso. El espacio de
acompañamiento lo brindamos al estudiante durante todo el ciclo académico, con un horario
de atención rotativo para garantizar una amplia cobertura semanal en los tres turnos de
cursada. Las necesidades y dificultades que se presentan en los distintos tramos de la
carrera, las abordamos con un enfoque de prevención y promoción de la salud y de
asistencia.
Desde el enfoque preventivo y de promoción nuestro plan de trabajo está focalizado
en las acciones que realizamos en las tres etapas académicas que afrontan los estudiantes
en sus procesos formativos: ingreso, permanencia y egreso. En esta propuesta, trabajamos
los procesos vivenciales, emocionales y cognitivos de cada etapa, a partir de encuentros de
reflexión e intercambio sobre el propio itinerario en espacios de aprendizaje grupal. Por
ejemplo, desarrollamos acciones de promoción de carácter grupal, viabilizadas a través de
espacios psicoeducativos, talleres y jornadas, cuya finalidad es el fortalecimiento de las
trayectorias educativas.
Por otro lado, desde el enfoque asistencial ofrecemos espacios de acompañamiento y
orientación individual y/o grupal para pensar y superar aquellas dificultades y obstáculos
(personales, institucionales o socioculturales) que se presentan en la vida estudiantil e
interrumpen los procesos de construcción del oficio de estudiante universitario. Por ejemplo,
brindamos asistencia y asesoramiento individual en relación a dificultades frente a los
exámenes, problemas de estudio, aprendizaje, de elección y/o vocacionales.
Nuestro objetivo específico es acompañar a los estudiantes para que
desarrollen diferentes recursos y estrategias que mejoren los aprendizajes en el
transcurso de su carrera en la Facultad de Psicología. En este sentido trabajamos para
maximizar el protagonismo epistémico (construcción de conocimientos) de los alumnos y los
acompañamos en los procesos de construcción como estudiante universitario. Son
características de este aprendizaje la asunción de un rol activo, crítico, productivo,
autónomo y la conformación paulatina de una clara identidad profesional.
Actualmente, desde el programa intervenimos desde una perspectiva institucional,
integradora y transversal, que contempla un abordaje individual, grupal e institucional. A
continuación, les presentamos las estrategias de intervención que llevamos a cabo por el
programa.
A- Estrategias de Acompañamiento desde un enfoque de Prevención y

Promoción de la Salud
1. Destinadas al ingreso de la vida universitaria

Durante el desarrollo de los cursos de nivelación, realizamos “Talleres de
Ambientación y Bienvenida” como instancia de recepción/alojamiento para los
ingresantes. Estas jornadas están destinadas a todos los estudiantes ingresantes a la
carrera de Psicología, las organizamos en articulación con la Cátedra del Cursillo de
Nivelación. Con estos espacios pretendemos fortalecer el proceso de integración al
escenario y a la vida universitaria, como una condición necesaria y fundante para el
desarrollo de los aprendizajes. En estos encuentros nuestro objetivo se centra en promover
la socialización de sus vivencias y experiencias para reflexionar sobre los factores que
facilitan u obstaculizan el nivel de ingreso universitario.
Nuestro principal objetivo, consiste en fortalecer al estudiante en los recursos propios
del pensamiento formal, crítico y analítico, para acompañar su trayecto inicial en la elección
de la carrera y superar dificultades propias del proceso de ingreso y ambientación a los
estudios superiores. En el desarrollo de estos talleres detectamos heterogeneidad en las
trayectorias académicas de los estudiantes. Lo que en un primer momento es vivido como
individual y singular se abre paso a nuevas significaciones y sentidos, a partir de las
interacciones grupales. Consideramos que este dispositivo de acompañamiento les permite
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a los alumnos tomar contacto con su propia vida emocional y con experiencias previas para
construir junto a otros, estrategias y alternativas que promuevan la inclusión a la vida
universitaria.
Recuperamos algunas voces de los estudiantes que participaron de las jornadas: “el
taller me sirvió para conocer a mis pares, y saber que no soy la única que está en esta
situación” (estudiante ingresante, 2016); “me aportó confianza, seguridad y apoyo a no
sentirme sola en esta nueva etapa, saber que hay otros” (estudiante ingresante, 2017).
Sabemos, que el ingreso al sistema de Educación Superior, en muchos casos,
plantea una brecha con el nivel secundario, ya que no les garantiza a los estudiantes contar
con los suficientes recursos psicoeducativos para afrontar con éxito el inicio a la vida
universitaria. A partir de esta experiencia de recepción y bienvenida inauguramos un entorno
de aprendizajes nuevos y complejos, que necesariamente resignifican y replantean las
trayectorias educativas anteriores. Proponemos entonces, que el tramo de ingreso a la
carrera se presenta como una problemática psicoeducativa relevante a fortalecer e
investigar, ya que constituye un momento de pasaje crucial para los estudiantes, quienes
tienen que desarrollar recursos personales, sociales y educativos para acceder a los
procesos de integración y permanencia en el nuevo contexto universitario.
Otra de las actividades que proponemos para el acompañamiento de los estudiantes
ingresantes son los talleres sobre “Estrategias para mejorar los aprendizajes”. Los
mismos, promueven la reflexión sobre las condiciones psicoeducativas necesarias para
afrontar las trayectorias académicas y desarrollar competencias adecuadas para facilitar los
aprendizajes en la universidad. Los estudiantes mencionan como recursos importantes para
aprender: “asistir a las clases, organizar los tiempos, aprender a construir una agenda y
armar un grupo para estudiar” (estudiante ingresante, 2016).
Finalizado el curso de nivelación, ofrecemos un “Taller con Alumnos en Situación
Académica de Libres” con el propósito de generar espacios de acompañamiento y
asesoramiento a aquellos estudiantes que por diversos motivos no logran aprobar la materia
de ingreso. En estos encuentros, la vivencia de intercambiar y socializar, tanto información
como experiencias entre pares, opera como elemento esclarecedor de los conflictos, al
confrontar fantasías, corregir distorsiones e idealizaciones relacionadas con los estudios
superiores, la vida universitaria, como también, las posibilidades ocupacionales frente a la
elección de la carrera de Psicología. En estos talleres, ofrecemos espacios para reflexionar
sobre los obstáculos, revisar la propia trayectoria académica, buscar nuevas formas de
relacionarse con el conocimiento, lo cual les permite entender al conjunto de estudiantes,
que el aprendizaje se constituye en un proceso complejo y desde una construcción
permanente.
2. Destinadas a la permanencia y egreso universitario

En el tramo de permanencia, desde el programa también ofrecemos, de manera
regular y continua, el taller de “Estrategias para el Aprendizaje” y los “Espacios
Psicoeducativos Grupales” para trabajar dificultades, temores y ansiedades frente a los
exámenes.
Los talleres de “Acompañamiento para Elección de Materias Electivas” y
“Jornadas de reflexión para el Egreso”, constituyen otra de las modalidades de
intervención, tendientes a fomentar la participación activa y la reflexión crítica acerca de las
propias trayectorias en los aprendizajes y en el momento de elección en la modalidad de
egreso.
En los motivos expresados frente a las elecciones y toma de decisiones durante el
cursado de la carrera, aparecen aspectos tales como: “interés por profundizar la formación
en materias afines a un área específica o perspectiva teórica”; “diversificar la formación”; “el
régimen de correlatividades” y “la articulación con la disponibilidad laboral actual”
(estudiantes, 2016).
Los estudiantes reconocen como recursos para afrontar las situaciones de elección
presentadas a lo largo del cursado: organización y adecuado manejo del tiempo,
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participación en espacios de discusión, supervisión y acompañamiento, manejo activo y

pertinente de la información, autogestión y desarrollo de capacidades, tales como: “interés,
constancia, esfuerzo, proactividad, compromiso, flexibilidad, capacidad de pensamiento
crítico, lógico y de análisis” (estudiantes, 2017) que favorezcan el desempeño académico y
el entrenamiento en el ejercicio profesional. Frente a estas propuestas de acompañamiento,
los estudiantes logran esclarecer dudas e incorporar información precisa y confiable,
regulando los temores y ansiedades características de esa etapa académica.
De esta manera, los espacios que ofrecemos desde PROFIP-E a lo largo del año
para la orientación vocacional e información psicoeducativa posibilitan la expresión,
reflexión, socialización e intercambio de experiencias entre los estudiantes. Éstos
enriquecen la construcción de estrategias fundamentales para enfrentar situaciones de
ansiedades frente a los exámenes, de elección y toma de decisiones claves que orientarán
la continuidad en los estudios y la preparación para la etapa de egreso en la carrera. Ello
posibilita el reconocimiento de las implicancias que estos procesos tienen en la construcción
de su identidad profesional como futuros psicólogos.
B- Estrategias de Acompañamiento desde un enfoque de Asistencia
1. Asistencia individual
En este enfoque de intervención, desde el programa brindamos diferentes espacios
de consulta individual, abiertos a la población estudiantil de la Facultad de Psicología y con
una cobertura horaria en los tres turnos de cursada.
Con esta oferta de asistencia y orientación psicoeducativa ayudamos a los
estudiantes a esclarecer los motivos que interfieren en sus trayectos académicos y se
expresan como dificultades para aprender o para la toma de decisiones en relación a lo
vocacional y profesional.
2. Los grupos psicoeducativos

Este dispositivo de intervención -espacio psicoeducativo grupal-, nos permite desde
el PROFIP-E construir una nueva oportunidad para los estudiantes, como un cambio de
transformación colectivo, que habilita un encuentro de grupalidad. A partir del encuentro con
otros, fortalecemos las intervenciones orientadoras y de acompañamiento entre todos los
participantes. Al compartir en el grupo los saberes, dificultades y temores de cada uno, se
promueve un proceso simbólico de nuevos aprendizajes y desarrollo de la identidad
profesional, en las mejores condiciones posibles para los estudiantes de la carrera.
A través de estas modalidades de intervención, observamos que el espacio de la
grupalidad promueve el aprendizaje de nuevos vínculos y contenidos culturales. En esta
perspectiva, observamos que se abandonan certezas cristalizadas/rigidizadas al “romper la
coraza del Yo” (Levinas, 2001) porque incorporamos procesos de transformación estudiantil
a partir de descubrir la novedad y la diferencia, sostenidos en el vínculo con la alteridad.
Algunas consideraciones finales

PROFIP-E es un programa decididamente integral, desde el cual acompañamos el
aprendizaje que desarrolla el estudiante universitario en su trayectoria académica. En este
proceso, involucramos a los alumnos como una totalidad que lo integra desde su estructura
biológica, psíquica y social, en interacción con un contexto socio-cultural singular, como es la
Facultad de Psicología, U.N.C.
En los nuevos escenarios y contextos universitarios del siglo XXI resulta sumamente
significativo fortalecer el conocimiento del mundo cultural y profesional del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, aprender implica transformación subjetiva y logro paulatino de la
autonomía.
En este sentido, las estrategias y acciones que desarrollamos desde el PROFIP-E
nos permiten construir dispositivos institucionales que habilitan lugares, tiempos y tópicos
necesarios para el desarrollo del aprendizaje desde el encuentro con otros. En nuestro caso,
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el otro - operador psicólogo – es quien acompaña, orienta y promueve el intercambio de

nuevos contenidos que dinamizan la actividad psíquica de los estudiantes que consultan. A
partir de la información, los señalamientos e interrogantes que circulan se habilitan los
espacios de intercambios entre ellos. La consigna de trabajo en cada taller y jornada, los
involucra en la tarea y busca desarrollar los procesos simbólicos, a partir del pensamiento, la
reflexión y la pregunta; recursos que necesitamos fortalecer en los escenarios universitarios.
En los espacios grupales se promueven interacciones dialógicas entre pares, donde se abre
la pluralidad de voces, perspectivas, miradas y pensamientos. Se da lugar a la diversidad a
partir de la conversación, la discusión, la interrogación que interpela y conmueve a cada uno
de sus integrantes en su posición/oficio de estudiante universitario.
Finalmente, podemos sostener que las experiencias de acompañamiento a nivel
individual, grupal e institucional, llevadas a cabo a través de los diferentes espacios que
ofrecemos desde el programa, han fomentado en los estudiantes una participación activa en
la reflexión crítica de sus propias trayectorias de aprendizajes. Estos dispositivos de
intervención, nos permiten construir una nueva oportunidad para aquellos estudiantes en la
carrera de Psicología que se encuentran con dificultades en sus procesos formativos y hasta
en muchos casos con un alto nivel de sufrimiento subjetivo.
No obstante, consideramos como desafío llegar a aquellos estudiantes que
presentan dificultades y que por diversas razones no asisten a estos diferentes dispositivos
de intervención. Ya que los sujetos que asisten a nuestro espacio, ya marcan una
posibilidad, la de pedir ayuda….
Bibliografía
 Blejman, F. y González Osimani, Y. (2016). Perfiles y roles del practicante en el Profip-e.
Facultad de Psicología, U.N.C.
 Fornasari, M.; Lopresti, G. y Oviedo, M. “El proceso de ambientación universitario:
vivencias y experiencias estudiantiles en el ingreso a la carrera de Psicología”. Jornadas
de Investigación en Educación. A diez años de la Ley de Educación Nacional. “Educación:
derecho social y responsabilidad estatal”. Organizado por la Facultad de Filosofía y
Humanidades, U.N.N. Córdoba, del 5 al 6 de octubre de 2017.
 Gavilán, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo
paradigma. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
 Levinas, E. (2001). Totalidad e infinito. Madrid: Sígueme.
 Maldonado, H., Fornasari, M., Lopresti, G., Olivero, E., Oviedo, M. y Sánchez Amono, R.
(2016). Simposio: “Una alternativa para fortalecer los aprendizajes en la carrera de
Psicología”. II Congreso Internacional de Psicología y IV Congreso Nacional de
Psicología – Ciencia y Profesión –“Desafíos para la construcción de una Psicología
Regional”. Organizado por la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba, del 6 al 8 de octubre de 2016.
 Maldonado, H., Fornasari M., Lopresti, G. y Olivero, E. (2016). “PROFIP-E: un programa
destinado a apoyar el desarrollo académico de los estudiantes de la carrera de Psicología
en la U.N.C”. En: Cátedra Curso de Nivelación. Manual 2016. Facultad de Psicología
(pp.2 - 5). Córdoba: Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de
la U.N.C.
 Maldonado, H.; Fornasari, M.; Oviedo, M.; Sánchez Amono, R.; Lopresti, G. y Olivero, E.
“Estrategias universitarias para acompañar el oficio de estudiante. Facultad de
Psicología, U.N.C.” IV Encuentro Nacional de Servicios de Orientación Universitaria
“Hacia una mirada interdisciplinaria”. Organizado por la Dirección de Inclusión Educativa
y Articulación y la Dirección de Curriculum y Planes de Estudio de la Secretaría de
Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 27 y 28 de octubre
de 2016. Publicado en: http://blogs.unlp.edu.ar/encue ntroorientacionuniversitaria/e jes-
tematicos/
12
 Maldonado, H. (Comp.). (2013). Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad.

Ed. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba.
 Messing, C. (2007). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los
jóvenes. Buenos Aires: Noveduc.
 Pássera, J. (2015). El rol del psicólogo orientador y la identidad profesional.
Características, problemáticas y formación. En J. Pássera (Comp.). Orientación
Vocacional. Una propuesta teórico-práctica (pp. 88-137).Ed. Brujas. Córdoba, Argentina.
 Schlemenson, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces
presentes y pasadas. Buenos Aires: Paidós.
 Torcomian, C. (2015). “Descripciones y relatos sobre la experiencia de llegada a la
Universidad”. Revista de Ciencias de la Educación. Academicus. Volumen I, Número 6,
Julio – Diciembre 2015. ISSN 2007-5170. Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (iceuabjo). México.
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1.2 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO DE

LA CARRERA DE PSICOLOGÍA PROFIP-E
RECURSOS Y HERRAMIENTAS PARA FORTALECER LOS APRENDIZAJES
Mgter. Horacio Maldonado

Mgter. Mónica Fornasari
Lic. Gisela Lopresti
Lic. Ezequiel Olivero
Lic. Rocío Sánchez Amono
Lic. Marisa Oviedo
Queridos ingresantes:
Si bien aquí presentamos algunas herramientas y recursos necesarios para
afrontar los estudios universitarios, sabemos que quedan otros aspectos a
considerar que no fueron mencionados en este escrito. Te invitamos a que
puedas acercarte a los diferentes espacios propuestos desde PROFIP-E donde
los mismos son abordados y profundizados.
Nuestro programa brinda Asistencia Gratuita!
Equipo de Trabajo:
Mgter. Horacio Maldonado (coordinador general).
Mgter. Mónica Fornasari (coordinadora operativa).
Lic. Gisela Lopresti (operadora psicóloga).
Lic. Ezequiel Olivero (operador psicólogo).
Lic. Marisabel Oviedo (operadora psicóloga).
Lic. Rocío Sánchez Amono (operadora psicóloga).
Además en el Programa podrás encontrar…
-Asistencia y Orientación Psico-educativa que aborda dificultades en los procesos de

aprendizaje y de orientación vocacional para los estudiantes en el tramo de Ingreso,
Permanencia y Egreso de la carrera.
-Espacios de Promoción y Acompañamiento a través de talleres y Jornadas para
fortalecer las trayectorias educativas a lo largo de la carrera.
-Publicaciones de Documentos y Proyectos de Investigación.
Para ponerte en Contacto con PROFIP-E

E¬Mail: profip-e@psyche.unc.edu.ar
Página de Facebook: PROFIP-E
Días y horarios de atención:

Martes: 14 a 16 hs.
Miércoles: 14 a 16 hs.
Jueves: 10 a 14 hs. y de 18:30 a 20:30 hs.
Lugar: Módulo Nuevo (entre Mesa de Entrada y Secretaría de Asuntos Estudiantiles).
ALGUNOS RECURSOS A CONSIDERAR A LA HORA DE ESTUDIAR

Aprender a estudiar en una carrera universitaria, implica una tarea de construcción y
auto-conocimiento, ya que constituye un proceso complejo que se presenta siempre
dinámico y en constante cambio y revisión. Para esto, resulta imprescindible planificar
estrategias y recursos para poder abordarlo de manera propositiva. Por ello, es importante
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buscar ayuda cuando los obstáculos y dificultades que puedan presentarse no permitan
avanzar.
I. En relación a la Organización
• Establecer una rutina y agenda de estudio

La organización puede ser semanal, mensual y anual, teniendo en cuenta horarios
para el cursado y la lectura del material de estudio. Es importante llevar una agenda de
trabajo que permita visualizar las actividades académicas y compromisos sociales. Mirar la
agenda de estudio brinda una mejor idea de cómo estará la semana, mes o incluso el
semestre/cuatrimestre, y ayudará a distinguir entre una semana cargada, de otra con mayor
tiempo libre.
Es muy significativo reconocer el momento adecuado para el estudio. Resulta eficaz
realizar sesiones cortas de 45 minutos con 15 de descanso. A su vez, recuperando las
experiencias de otros estudiantes, se podría decir que construir bloques de estudio de 3, 4 o
más horas (intercalando las sesiones de descanso) puede ser beneficioso cuando se tiene
que abordar mucho material bibliográfico.
Cuando se estudie para un parcial o se prepare un examen final, es interesante
construir un bloque de “tiempo de estudio”, de varias horas por día. Es importante que la
planificación sea flexible, ya que se pueden presentar factores que alteren su organización.
Si bien al comienzo puede resultar difícil mantener un ritmo de estudio sostenido, es sabido
que esta práctica ayuda en la constancia y sistematicidad del proceso.
• Contar con un espacio apropiado

Resulta importante encontrar un espacio donde sentirse cómodo y que propicie la
concentración. Asimismo, puede ayudar organizar el material y los elementos necesarios
para el momento de estudio. Algunos estudiantes, manifiestan que les resulta provechoso
un lugar silencioso, bien iluminado, libre de estímulos que distraigan, etc. No obstante, hay
otros que expresan estudiar con música, en el parque, entre otras modalidades. Lo
importante es descubrir el estilo más apropiado para cada uno.
II. En relación a las herramientas y técnicas de estudio

El estudio universitario es un proceso de aprendizaje sistemático e intencional
La organización y sistematicidad que requiere el proceso de estudio puede dividirse en tres
momentos principales:
a) Lectura comprensiva, reflexiva e interpretativa.
b) Elaboración y sistematización de la información, que puede lograrse a través de
resúmenes, extracción de ideas centrales, cuadros, esquemas y mapas conceptuales.
c) Retención, análisis, producción personal y comunicación de la información.
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d) Lectura comprensiva, reflexiva e interpretativa

Para lograr un buen estudio, es necesario aprender a leer y comprender, desarrollando los
procesos cognitivos requeridos (atención, retención, análisis, comparación, etc.) a las
características del texto para entender y reconstruir los distintos significados y conceptos del
texto. Incorporar el hábito de la lectura aumenta la capacidad de aprendizaje, enriquece el
lenguaje, aumenta la concentración y la memoria.
1. a. Tipos de lectura:
• Lectura de esparcimiento: se lee de manera distendida, con rapidez y se propicia un
espacio de entretenimiento. Por ejemplo: revistas, periódicos, etc.
• Lectura de índole cultural: es una lectura de información que puede ser científica o de
temas de interés cultural. Requiere de una valoración crítica y razonada del contenido.
• Lectura de estudio: Se realiza con el objetivo de comprender el material específico de una
disciplina científica y consiste en retener la información sustancial. Requiere de atención,
concentración y habilidad para realizar preguntas sobre el texto. Incluye:
(i) lectura compresiva: proceso de descubrimiento y entendimiento que posibilita
incorporar comprensivamente lo que el autor desea expresar.
(ii) lectura crítica: lectura minuciosa que lleva a un análisis reflexivo y preguntas sobre el
autor, el contexto, la fuente, la información, el propósito del texto, hipótesis, entre otros.
1. b. Extracción de ideas centrales:

Las ideas centrales expresan de manera clara y condensada los aportes y conceptos
principales del autor. Si las suprimimos, el resto del párrafo pierde su sentido. Ayudan a
determinar el contenido y la función principal del párrafo, permitiendo la comprensión de las
ideas fundamentales y poniendo en juego diferentes actividades cognitivas, como por
ejemplo, atención, concentración, clasificación, análisis, comparación, seriación, entre otras.
Suelen aparecer en recuadros, negritas, entre comillas; y hacen referencia al título o
subtítulo del escrito. Leer atentamente la introducción y las consideraciones finales de
algunos escritos puede colaborar en dilucidar las ideas centrales y los conceptos principales
que el autor quiere transmitir.
2. Elaboración y sistematización de la información

2. a. Resumen:
Este recurso permite dar un testimonio preciso de las ideas que se presentan en un
texto. De manera objetiva y respetando la estructura característica del texto, toma las ideas
fundamentales del autor sin alterarlas.
Para su elaboración se requiere de:
 Una lectura y análisis general del material, para captar el sentido del texto.
 Leer nuevamente y subrayar ideas principales.
 Hacer una lista de puntos básicos alrededor de los cuales se desarrolla el texto.
 Realizar un primer borrador, cotejando la exactitud en la transcripción de ideas del
autor y el uso de los puntos básicos antes señalados.
 Hacer correcciones, eliminando frases y palabras superfluas, datos innecesarios o
repetitivos.
 Aclarar ideas que parezcan confusas.
Por otra parte, el resumen analítico desarrolla nuestra capacidad de análisis;

concibiendo a cada texto como una unidad cerrada que debe contener tres grandes partes:
 Descubrimiento del texto.
 Ordenar las ideas encontradas de acuerdo con la importancia de las mismas.
 Visualizar la idea central, discriminando las ideas principales desarrolladas de las
secundarias, con sus ejemplos, datos de apoyo y finalmente la conclusión.
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 Al identificar, agrupar y jerarquizar las ideas, se debe tener en cuenta la relación

existente entre ellas y las mismas respecto del sentido global del texto.
 Las ideas se deben formular de manera breve, transcribiéndolas con lenguaje
propio, resguardando la objetividad y el respeto por los conceptos del autor.
2. b. Cuadros y Esquemas
Esquema Conceptual
Es un gráfico que se usa para representar o señalar los puntos principales y/o
conceptos de un tema o información. Suelen tener un orden en su diseño (izquierda a
derecha, arriba abajo, del centro hacia afuera). Su utilización permite resaltar los datos
relevantes y su nivel de conexión permite visualizar la articulación conceptual desarrollada.
De esta manera el esquema constituye una excelente manera de aprender el material de
estudio y colabora en organizar el pensamiento para abordar los temas propuestos.
Como ejercicio práctico crea tu propia forma de hacer esquemas sobre

lo que aprendes. Escribe en un papel todas las ideas que hayas logrado
extraer y realiza gráficos que permitan estructurarlas. A veces, resulta de
utilidad buscar el valor práctico de lo que estás aprendiendo.
Cuadro Sinóptico
Los cuadros sinópticos son recursos didácticos que permiten utilizar la información
resumida a través de llaves, columnas o diagramas que posibilitan, de un vistazo general,
repasar toda la información contenida en un tema. Para preparar los mismos se recomienda
organizar las ideas principales del texto y esquematizarlas junto con sus relaciones y
agrupamientos conceptuales, manteniendo un orden de inclusión y conexión. Tener en
cuenta que no siempre todas las ideas están relacionadas entre sí.
Mapa Conceptual
Es un recurso esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales.
Ayuda a observar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos. Propicia
la organización y presentación de la información de manera sintetizada y representada
gráficamente. Promueve la comprensión, como aspecto integral y efectivo en el aprendizaje.
En la construcción de un mapa conceptual es recomendable realizar una lectura
completa del texto, seleccionar los conceptos más importantes para entenderlo, ordenar los
términos siguiendo un criterio de mayor a menor generalidad y especificidad. Se puede
completar el mapa con colores e imágenes.
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Tiene tres elementos importantes para su organización:

-Concepto (idea-eje): Es la palabra que representa una imagen, una persona, un
objeto, un acontecimiento, etc.
-Conector o palabra de enlace: Son las palabras o términos que sirven para unir los
conceptos y establecer relaciones.
-Proposición: Representa una palabra de enlace, sirve para formar unidades
semánticas, para relacionar dos o más conceptos.
Para finalizar este apartado en relación a las herramientas y técnicas de estudio, resulta
fundamental tener en cuenta algunas condiciones que favorecen los procesos de
aprendizaje:
• Contar con el material necesario y la bibliografía

Es de gran utilidad guiarse por el Programa y la Bibliografía de la materia. En primer lugar,
leer la fundamentación y los objetivos propuestos, ayuda a descubrir las ideas conductoras
de la materia y las expectativas en relación a los aprendizajes que los alumnos deben
alcanzar.
• Estudio grupal. Un espacio de intercambio con otros

Los estudiantes avanzados en la carrera de Psicología expresan que la conformación de
grupos de pares resulta enriquecedor en los procesos de aprendizaje, ya que posibilita
compartir conocimientos, reflexionar, construir nuevos saberes, desarrollar la expresión oral,
organizar ideas, intercambiar diferentes opiniones, etc. Por otro lado, refleja que el estudio
en grupo también resulta un factor de apoyo y contención emocional fundamental.
• Recursos disponibles
Para lograr un buen estudio, es necesario contar con los recursos complementarios, fuera
del libro de texto y los apuntes. Por ejemplo: la biblioteca siempre es una herramienta útil,
utilizar los horarios de consulta con los profesores, hacerle preguntas y hablar con ellos para
entender mejor el material de estudio. Asistir a las clases teórico-prácticas y tomar apuntes
es una oportunidad más para lograr un entendimiento con mayor profundidad sobre el
material de estudio. Asimismo, realizar consultas al ayudante alumno o adscripto, es un
recurso valioso puesto que ellos ya pasaron por esta experiencia y están para colaborar en
el proceso de aprendizaje de cada uno.
3. Retención, análisis, producción personal y comunicación de la información

Esta etapa, constituye un punto de cierre final en el proceso de estudio, ya que
consiste en socializar, comunicar y demostrar lo aprendido hasta el momento. Para esto, el
estudiante tiene que dar cuenta de los saberes adquiridos en cada espacio curricular a partir
de la asistencia a los teóricos y prácticos, los procesos de lectura y comprensión de las
ideas principales de cada seminario y materia de la carrera.
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En estas instancias, se requieren aprendizajes, habilidades y competencias

específicas del ámbito académico para transmitir los conocimientos alcanzados en una
instancia de evaluación - parcial o final -, la cual puede ser de múltiple opción
(especialmente en primer año), desarrollo de textos escritos, o bien, defensa oral.
En la construcción de estos aprendizajes, los estudiantes deben desarrollar recursos
y estrategias concretas para la lecto-comprensión, la alfabetización académica y la
comunicación de contenidos académicos.
II. Propiciar una buena salud

Entre los aspectos mencionados que favorecen la construcción de condiciones que
posibilitan el aprendizaje, se recomienda llevar acciones que tiendan a promover:
 Hábitos alimenticios saludables.
 Sostener un descanso ordenado y adecuado. Es saludable que en la organización
del tiempo se contemplen horas de descanso en compensación del trabajo realizado.
 Realizar ejercicio. No hay que olvidarse de incluir actividades físicas. El estar
encerrado en la biblioteca o una habitación requiere tomar un descanso para salir a
tomar aire fresco o caminar por diez minutos, de vez en cuando. Ello permitirá sentirse
revitalizado y listo para continuar estudiando.
Bibliografía
 Biber, G. (Comp.) Preocupaciones y Desafíos Frente al Ingreso a la Universidad Pública.
Córdoba: Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba.
 García Márquez, N. (1986). Quiero aprender, dame una oportunidad. Barcelona: Gedisa.
 Maldonado, H. (2013) Conveniencias para mejorar los aprendizajes. En Maldonado, H.
(Comp.) Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad. Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba
 Maldonado, H. y Torcomian C. (2013) Algunas causas que intervienen en las dificultades
de aprendizaje en el nivel superior. En Maldonado, H. (Comp.) Aportes para mejorar los
aprendizajes en la Universidad. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.
 Torcomián, C. (2015). “Descripciones y relatos sobre la experiencia de llegada a la
Universidad”. Revista de Ciencias de la Educación. Academicus. Volumen I, Número 6, Julio
– Diciembre 2015. ISSN 2007-5170. Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad
Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (iceuabjo). México.
 Vélez, G. (2005). El ingreso: La problemática del acceso a las culturas académicas de la
universidad. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza
Universitaria. Año 2, N° 1 (pp. 1-9).
19
1.3 INTRODUCCIÓN A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y SUS PRÁCTICAS DE

AUTONOMÍA Y COGOBIERNO
Néstor Ricardo Martiarena
Palabras Clave
Universidad – Reforma Universitaria – Organización de la Universidad – Participación
Estudiantil – Ley de Educación Superior
Resumen
Este artículo está pensado para introducir al ingresante a la cultura universitaria. Los
orígenes históricos de la universidad, los hitos de la institución en la Argentina del siglo
veinte, el modo en que se organiza el cogobierno universitario en la Universidad Nacional de
Córdoba y en su Facultad de Psicología, la participación política estudiantil, la organización
del Centro de Estudiantes y la polémica Ley de Educación Superior, constituyen los ejes
temáticos de este texto.
El artículo parte de una reseña histórica de la institución universitaria, concentrándose en las
mutuas relaciones entre la Universidad y la realidad política, social y económica de su
tiempo; particularmente en tres momentos considerados clave: la creación de la primera
universidad del mundo en Bolonia durante la edad media, la creación del modelo
universitario alemán que significó la modernización de la institución y la Reforma
Universitaria de 1918 en Córdoba, que planteó un modelo de transformación para las
universidades y sociedades argentinas y latinoamericanas.
A lo largo del texto se problematizan cuestiones tales como: las condiciones históricas de la
génesis y desarrollo de la institución universitaria, las relaciones históricas entre iglesia y
universidad y entre poder político y universidad, el rol de los universitarios en el contexto de
las sociedades de su época, el concepto de autonomía universitaria, la organización de las
universidades en distintos tiempos, distintos modelos universitarios, ideas centrales y
características del movimiento de la Reforma del ’18, los “pulsos” y contramarchas de la
realidad universitaria nacional, la creación de las carreras de Psicología en el país, el rol de
la extensión y la investigación en las universidades argentinas, los órganos unipersonales de
gobierno y colegiados de cogobierno de la UNC y de la Facultad de Psicología, los
principales atributos de tales órganos, la dinámica electoral de la política estudiantil, la
organización del centro de estudiantes, las Asambleas estudiantiles y la participación.
Introducción
Es fundamental para quien ingresa al nivel superior de la educación comprender la
relevancia de la Universidad como institución, por su trascendencia histórica y su impacto
sobre los procesos sociales, políticos y económicos del país y de las provincias donde la
institución se asienta.
El ingresante inicia así no sólo un cambio en su estatus social e intelectual. Casi sin
saberlo todavía, casi sin darse cuenta en los primeros años de carrera, inicia también su
integración a un grupo fundamental para el desarrollo del territorio y del país; desarrollo, en
un sentido no sólo económico, sino también humano en su más amplia dimensión.
El joven universitario se irá compenetrando progresivamente, más y más, a un grupo
de actores sociales clave para los procesos de construcción que conllevan dicho desarrollo:
profesionales, intelectuales, científicos.
¿CÓMO SURGIÓ HISTÓRICAMENTE LA UNIVERSIDAD?

El surgimiento de la Universidad como institución fue en Bolonia, al norte de Italia,
primer Universidad del mundo fundada en 1088.
20
La situación política europea, por aquél entonces, mostraba un enfrentamiento por el

poder entre el Papado y el Sacro Imperio Romano Germánico, conformado por los reinos de
Alemania, Italia y Borgoña, parte de lo que ahora es Francia. Si bien antes, en el año 800, el
Papado había bendecido a Carlomagno, el creador del Imperio, para 1088, cuando se funda
la universidad, las relaciones no eran tan buenas. Emperador y Papa se disputaban el
dominio de las voluntades de la población europea, a la vez que también ambos trataban de
neutralizar el poder de los señores feudales, obispos y comunas locales1. Este conflicto
político fue clave para que surgiera la Universidad.
El conflicto de poder era tal que en 1077 el Emperador había derrocado al entonces
Papa, Gregorio VII, y puesto en su lugar a un Antipapa o Papa títere del Imperio. Y un mes
más tarde, cuando el Papa recuperó el poder, excomulgó al Emperador. Realmente la lucha
por el poder era importante. Y en ese conflicto el contar con los artesanos, con los
profesionales de la época de su lado, era una estrategia fundamental para cualquiera de los
bandos. Es lo mismo que ha pasado y pasa siempre en la humanidad, quien quiera ser
poderoso necesita tener a su servicio un grupo de técnicos, profesionales e investigadores,
es decir, recursos humanos competentes para instrumentar las políticas que el poderoso
promueva. Aunque, claro, también es cierto, que los sabios y profesionales a veces pueden
ser lo suficientemente hábiles para influenciar en las decisiones de quien gobierna, lo cual
hace la realidad más compleja de lo que parecería si la reducimos a una lógica sociopolítica
de poderosos y sometidos… El caso es que, ya sea con el apoyo del Papa, ya sea con el
apoyo del Emperador, a partir de aquellos años surgieron más y más universidades, cuyos
integrantes de esa manera se veían relativamente liberados de la influencia de los duques y
señores y de la comuna, que solían desobedecer al Emperador; o de los obispos y
representantes del clero en cada ciudad, quienes muchas veces actuaban con cierta
independencia del Papa romano. Las Universidades tenían así sus propias normas y no se
hallaban obligados por las leyes de la ciudad. Eran Autónomas… aunque protegidas por el
Papa o el Emperador.
Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna
1
“El Sacro Imperio se caracterizó por una peculiar coexistencia entre emperador y poderes locales. A
diferencia de los gobernantes de la Francia Occidentalis, que más tarde se convertiría en
Francia, el emperador nunca obtuvo el control directo sobre los estados que oficialmente regentaba.
De hecho, desde sus inicios se vio obligado a ceder más y más poderes a los duques y sus territorios.
Dicho proceso empezaría en el siglo XII, concluyendo en gran medida con la paz de Westfalia
(1648). Oficialmente, el imperio o Reich se componía del rey, que había de ser coronado emperador
por el Papa (hasta 1508), y los Reichsstände (Estados imperiales).”
(http://es.wikipedia.org/wiki/Sacro_Imperio_Romano_Germanico)
21
En aquellos días de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estaban

ligados fundamentalmente a disciplinas como la gramática, la retórica y el estudio del
significado de los textos religiosos; así como a la aritmética, la geometría y la astronomía
recuperadas de la antigüedad greco-romana. En las ciudades habían numerosos artesanos.
Y oficios como el de constructor (en francés, masón), escultor, médico o escritor iban poco a
poco dando forma a un nuevo grupo social, el de los “hombres libres”, quienes no eran ni
esclavos, ni vasallos; y lograban su condición privilegiada gracias a su destreza en algún
arte. Quienes querían aprender un oficio o profesión se reunían en asociaciones,
hermandades, cofradías o gremios, formadas en los talleres donde algún magíster les iba
enseñando los secretos del oficio. Esta práctica de enseñanza había sido instalada en siglos
anteriores por los religiosos benedictinos, quienes habían sumado a sus conventos a laicos
que quisieran aprender el arte de la construcción de templos y edificios2.
La Universidad de Bolonia se fundó en base a una de tales cofradías, con el apoyo
del entonces Papa Urbano II, de formación benedictina, firme defensor de las Reformas
Gregorianas3 y abiertamente opositor del Emperador Enrique IV. Años más tarde, en 1158,
el entonces Emperador Federico Barbarroja reconoció el gremio de los magíster de esta
universidad. Lo cual muestra cuán estratégicas eran las universidades, que su importancia
llevaba a los diferentes poderes a procurar su padrinazgo. Así empezó a construirse la
noción de autonomía universitaria.
Según Ossorio (1992), el concepto de autonomía remite al estado y condición del
pueblo que goza de entera independencia política; así como a la potestad que, dentro del
Estado, puedan gozar municipios, provincias, regiones u otras entidades de él para regir
intereses peculiares de su vida interior, mediante normas y órganos de gobierno propios.
La autonomía del saber y de los sabios respecto al poder siempre ha sido una
cuestión relativa, con sus idas y venidas, pero siempre inmersa en una tensión, una
interdependencia, entre las luchas de poder económico y político y la carrera del desarrollo
de los conocimientos.
A partir del siglo XI y hasta el siglo XIX, por hacer un muy acotado resumen a los
fines didácticos, la lucha de poder entre Papas, Emperadores, religiosos, duques y reyes
continuó. Veamos algunos hechos trascendentes en ese lapso de ocho siglos:
2
Lucía Gálvez (2006:35)
3
Las Reformas Gregorianas fueron un conjunto de medidas que el Papa Gregorio VII había tomado
para fortalecer el integrismo o fundamentalismo católico, para contrapesar la tendencia secularista del
Sacro Imperio Romano Germánico, así como para frenar el amenazante avance del integrismo
musulmán proveniente del sur de España, desde Al-Andaluz (Andalucía), provincia del Imperio
Almorávide (bereberes subsaharianos fundamentalistas del Islam). El término secularización hace
referencia a la reducción o expropiación de bienes, privilegios y dominios temporales a las
autoridades eclesiástica por parte del poder político no religioso. Le Goff plantea al respecto: “surge
jurídica y políticamente la pregunta ¿Cuál orden debe investir en las ceremonias de coronación de
príncipes o emperadores, o en el nombramiento de obispos o papas?¿Cuál debe guardar y jurar
fidelidad?¿Quién, de manera legítima, tiene el poder de dominación, y cuál orden es súbdito o
vasallo? Los dos poderes lucharán entre sí durante toda la Edad Media para conseguir el dominio
universal de la cristiandad occidental; conflicto que había resuelto la cristiandad oriental con la figura
del Basileus. La historia política medieval será, entonces, la historia de solidaridades y conflictos entre
el orden de los bellatores (la clase militar de los señores) y el orden de los oratores (la clase
eclesiástica), entre la cruz y la espada.” (Le Goff, 1979). Son tres las ideas principales que sostenía la
reforma gregoriana que, desde nuestro punto de vista, hacen que la misma más que una reforma sea
una reacción conservadora del Papado: 1. El papa es señor absoluto de la Iglesia, estando por
encima de los fieles, los clérigos y los obispos, pero también de las Iglesias locales, regionales y
nacionales, y por encima también de los concilios. 2. El papa es señor supremo del mundo, todos le
deben sometimiento incluidos los príncipes, los reyes y el propio emperador. 3. La Iglesia romana no
erró ni errará jamás.
22
 Con la aparición de la imprenta como “nueva tecnología” en el siglo XV, el

conocimiento se empezó a transmitir con mayor rapidez y eficacia.
Fuente: Buringh, Eltjo; van Zanden, Jan Luiten.

«Charting the “Rise of the West”: Manuscripts and
Printed Books in Europe, A Long-Term Perspective
from the Sixth through Eighteenth Centuries». The
Journal of Economic History 69 (2): pp. 409–445
(417, tabla 2).
 Paulatinamente el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa,

llegando en el siglo XVI a impulsarse en tierras francesas y germánicas la Reforma
Protestante, con religiosos como Lutero y Calvino a la cabeza y apoyados por varios
príncipes y monarcas, lo cual dividió la cristiandad europea.
 Se fortalecieron las monarquías nacionales y el poder del Sacro Imperio Romano
Germánico, si bien siguió predominando en Europa central, empezó a ver crecer el
poder de otros Estados a su alrededor.
 Reinos como España, Inglaterra, Francia, Portugal y Holanda, embanderando
prácticas mercantilistas, a la vez que imperialistas y militaristas, acrecentaron su
poderío haciéndose a la mar para conquistar territorios desconocidos y con ellos sus
riquezas materiales. Fue el comienzo del capitalismo y el fortalecimiento de los
primeros Estados nacionales, que poco a poco hicieron soplar nuevos aires
imperiales de características nunca antes vistas, dando lugar al inicio de un proceso
mundial que en nuestros días se observa en la denominada globalización. Estas
naciones expandieron su influencia política a ultramar y sustentaron su poderío en el
tráfico de materias primas desde allende los mares, para su posterior uso de
productos elaborados en Europa.
 En realidad, el modelo de las universidades medievales originales no se transformó
demasiado en todo ese tiempo. De hecho, los grandes movimientos intelectuales de
los siglos diecisiete y dieciocho, como la Ilustración o la Enciclopedia, surgieron
relativamente al margen de las viejas universidades4.
4
“El modelo de universidad medieval persiste hasta finales del siglo XVIII sin mayores cambios. Al
principio del XIX, la vitalidad intelectual no era posiblemente la característica más relevante de las
viejas universidades. La Ilustración, el nacimiento de las Academias científicas, la Enciclopedia, etc.
surgen en Europa relativamente al margen de unas universidades que estaban demasiado apegadas
al Ancient Regime.” (Ginés Mora, 2002:161)
23
 A fines del siglo diecisiete, en Inglaterra, se inventó la máquina de vapor y cuando

ella se perfeccionó, en el siglo XVIII, comenzó la Revolución Industrial y con ella
Inglaterra y Francia pasaron a ser las principales potencias europeas.
 En las naciones en proceso de industrialización cambió la composición demográfica,
reduciéndose la población agraria y aumentando la urbana.
 El casi milenario Imperio Romano Germánico finalmente cayó derrotado en combate
y humillado por la Francia de Napoleón en 1806.
Bandera y extensión territorial histórica del Sacrum Romanum Imperium (Heiliges

Römisches Reich)
(Sacro Imperio Romano Germánico o Primer Reich). Fuente: Wikipedia
En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar la

evolución del proceso histórico de la institución universitaria. El último de los hechos
históricos señalados es altamente significativo, porque dio lugar a una respuesta política
alemana frente al poderío francés e inglés de su época. Reacción que implicó de lleno a la
institución universitaria y académica alemana como motor de la revancha.
Cuando el ejército del Kaiser Francisco ll cae rendido ante las tropas francesas en
Jena, en 1806; se ponía fin a casi un milenio de supremacía en Europa del Sacro Imperio
Romano Germánico. El Emperador francés, Napoleón Bonaparte, obligó a la disolución del
Sacro Imperio y sometió a Prusia y Austria, centros de poder del viejo imperio, a enormes
erogaciones económicas como condiciones de la capitulación. Pero Prusia (hoy Alemania)
no se rindió moralmente.
El emperador de Prusia, Federico Guillermo III, fundó políticas de estado para
modernizar lo más aceleradamente posible al país. En ese momento, la mayoría de la
población alemana todavía dependía del agro y el grado de industrialización del país era
casi inexistente. El Kaiser prusiano entendía que la vía hacia la modernización, entre otras
políticas de estado, debía incluir una gran reforma educativa. Tan profunda fue esa reforma
que dio lugar a la Universidad Moderna. Entre 1807 y 1810 se fundó en Berlín la primer
Universidad de este nuevo modelo, también conocido como Humboldtiano, en honor a
Wilhelm von Humboldt, filólogo destacado y creador del modelo universitario en cuestión a
pedido del Kaiser; hermano de Alexander von Humboldt, reconocido naturalista y geógrafo
científico.
24
Para resumir, este nuevo modelo universitario surgido en Alemania se apoyó en dos
nociones: Wissenschaft y Bildung.
Wissenschaft se traduciría hoy como “ciencia”, en el sentido de un cuerpo de

conocimientos organizados en función de un conjunto de principios muy clara y
sistemáticamente definidos.
Bildung, por su parte, se puede traducir como “formación espiritual y moral que una
persona adquiere, generalmente de forma autodidacta, y mediante una amplia educación
humanista”5.
Estos dos conceptos fueron los dos pilares de la llamada Universidad Científica
Alemana. La modalidad educativa privilegiada en el nuevo modelo era el provisto por el
Seminario, tomado del modo en que se enseñaba Filología.
Esta disciplina (la Filología) consistía en el estudio histórico de la cultura de algún
pueblo, fundamentalmente a través del estudio de los textos que en dicha civilización se
hayan producido. En los seminarios filológicos se acostumbraba reunir a un pequeño grupo
de estudiantes bajo la tutela de un erudito en el tema, y se focalizaba y profundizaba en
alguna cuestión filológica previamente establecida.
Humboldt propuso que este mismo modelo educativo fuera aplicado a la enseñanza
e investigación de todas las ciencias impartidas en las universidades.
La otra innovación, además del uso del seminario como modo de enseñar; consistía
en sumar la noción científica de Investigación como columna vertebral de los procesos
académicos.
Hasta entonces, las universidades sólo habían sido lugares en los cuales los
estudiantes se ocupaban en aprender pasivamente y los docentes en transmitir un oficio o
profesión ya dado y sin mayores cambios a lo largo de los siglos. Pero a partir del modelo
humboldtiano, se pensaba a la universidad también como un lugar desde el cual se podía
generar nuevo conocimiento, no solo en relación a un oficio, sino nuevo conocimiento
básico, ciencia pura, más allá de la utilidad práctica directa del mismo.
RASGOS HISTÓRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA

Sin embargo, para comprender las características de la institución universitaria en
Argentina, hay que entender la dinámica histórica que le ha sido propia. Donde la “herencia”
del modelo español de universidad y del modelo napoléonico o francés, ha sido mucho
mayor que la influencia o impacto del modelo científico alemán.
En los territorios en los cuales el poder de la Iglesia Católica continuaba siendo clave
para controlar la sociedad o someter ideológicamente a los pueblos colonizados, el
5
“Este término denota el valor de totalidad, de integración, en una persona, un estado en el que cada
parte de la educación y de la vida contribuye a la consecución del bien, la verdad y la belleza. Es una
cualidad personal ideal, pero también es la cualidad que hace posible un elevado nivel de cultura en
una nación” (Roger Smith, citado en: Leahey, 2005:213)
25
funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de un

modo más estricto. Ese fue el caso de las universidades españolas, incluidas las de los
territorios coloniales en América.
Hasta entrado el siglo XX, inclusive, la “herencia” institucional del modelo español de
universidad era tan vigente (a la vez que arcaico) que en 1918, en Córdoba, Argentina, tiene
su origen la llamada Reforma Universitaria.
“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en

pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se
redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad
más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no
equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.
Así comienza el Manifiesto Liminar6 de la Reforma Universitaria, redactado por

Deodoro Roca y dado a conocer el 21 de junio de 1918.
Por esos días, los universitarios cordobeses que buscaban la Reforma, llevaban
varias semanas de huelgas y movilizaciones, desde marzo de 1918. Pretendían que se
acabaran las prácticas casi coloniales, autoritarias, corruptas y oligárquicas en los claustros
universitarios. Se pretendía democratizar la universidad, lograr el cogobierno de la misma,
que los estudiantes y egresados tuvieran representantes con voz y voto a la hora de tomar
decisiones sobre políticas universitarias.
Se procuraba que tanto el que enseña (docente), como el que estudia (estudiante),
los egresados de las carreras, así como el personal no docente (administrativos,
mantenimiento, logísticos), tuvieran derecho a participar en el gobierno de la Universidad en
alguna forma y medida legalmente establecida.
El texto del Manifiesto Liminar era la declaración de principios de aquél movimiento
transformador, que no solo pretendía modernizar las universidades, sino también la
sociedad en su conjunto, en Argentina, pero también para toda Latinoamérica. América
Latina era pensado como cuna de una nueva humanidad, capaz de superar las miserias
ocurridas en la “vieja” Europa, considerada por los reformistas universitarios como “auténtica
tumba del progreso”7.
6
“Limen” significa “umbral” o “base”. “Manifiesto Liminar”, entonces, quiere decir “declaración de
principios” o de “bases” de los reformistas.
7
Juan Zanetti, encuestado por la revista Flecha en 1936, dirá que "ser reformista en Córdoba no era
un hecho gratuito, implicaba hasta un sentido riesgoso de la existencia ...era estar a favor o en contra
de un cambio social profundo. La reforma universitaria fue un movimiento que saliendo de la
26
En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantos

siglos de avances intelectuales y tecnológicos no habían evitado desembocar en una
catástrofe humanitaria. Estaba concluyendo la Primer Guerra Mundial, con millones y
millones de muertos y enormes territorios devastados por los ejércitos de las diversas
naciones contendientes. Los imperios Alemán, Austro-Húngaro y Otomano (Turquía), junto a
Bulgaria, por un lado; y los imperios Británico y Ruso, junto a Francia, Italia, Japón y la
nueva potencia emergente por aquellos tiempos, Estados Unidos de América, por el otro.
¿Cuál era la circunstancia de Sudamérica en 1918? Los países de la región no
participaban en la Gran Guerra, ni su territorio era espacio de combates. América Latina era
tierra de paz, hacia la cual escapaban para vivir enormes contingentes de inmigrantes
provenientes de los territorios europeos y turcos donde tenía lugar la guerra, la miseria y la
hambruna. Países como Argentina se habían convertido en la nueva patria de estas familias,
que venían a trabajar la tierra o desarrollar sus oficios en las ciudades, pero
fundamentalmente, a hallar sosiego y una oportunidad para vivir en paz.
Para ser más precisos, esta inmigración ocurría ya desde antes de la Primer Guerra
Mundial: la crisis social en Europa se había intensificado a fines del siglo XIX como
resultado de la nueva ola de industrialización, que había llevado la riqueza y el trabajo a los
grandes centros urbanos, dejando a las poblaciones rurales sumidas en la miseria y
obligadas a poblar las grandes ciudades y convertirse en un ejército proletario explotado y
marginado de los beneficios del progreso.
Argentina, que era un país “joven” y aún en proceso de institucionalización, con una
enorme extensión territorial y muy poca población, el estado venía alentando la inmigración.
Y muchos de aquellos inmigrantes de fines del siglo XIX eligieron nuestro país como
destino, y lentamente empezaron a progresar aquí. Luego, sus hijos nacidos en esta tierra
crecieron y se educaron en las escuelas nacionales. Y algunos de ellos empezaron a
acceder a privilegios que antes eran exclusivos de las familias criollas tradicionales, como
por ejemplo, los estudios universitarios y la participación en la esfera política.
El ideario de los reformistas estaba en sintonía con las ideas revolucionarias que
junto con la inmigración venían de Europa, como el socialismo, el comunismo y el
anarquismo8. El grupo reformista era sumamente heterogéneo. En su interior coexistían
posturas con matices y diferencias, algunas más moderadas, otras más revolucionarias. En
aquellos años estaba prosperando en Rusia la Revolución Soviética que convirtió a ese país
Universidad significó el despertar un poco sentimental pero combativo de un poderoso movimiento

popular". (Sanguinetti, 2003)
8
Una concisa imagen del apasionado e incluso confuso movimiento del ’18 se desprende de este
fragmento de una ponencia de María Verónica Galfione: “Deodoro Roca señalará en 1936: “En 1918:
pequeña burguesía liberal, encendida de anticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismo confuso,
mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de “decoración”, la Revolución y la guerra...
Adivinaciones, rumbo....”. El tópico de la ceguera del movimiento reformista ya estaba presente en
Aníbal Ponce en 1927. Se trataba del impulso de rebeldía propio del ideal romántico modernista. El
cuestionamiento realizado por Rodó, y toda una generación de escritores, a la mediocridad
preponderante y materialista del espíritu yanqui y burgués que invadía en aquel momento el mundo,
contribuyó a crear un clima de rebeldía que halló su confirmación e impulso final en el
desencadenamiento de la guerra. La guerra, señala Aníbal Ponce, fue la “gran liberatríz” ya que ponía
de manifiesto que la modernización capitalista no sólo introducía con la instalación de su burocracia
estéril “la estúpida y conservadora” rutina, sino también el egoísmo y la competencia despiadada e
inescrupulosa. La guerra era sólo un duelo entre mercaderes: una lucha sin heroicidad, sin cuartel y
sin nobleza que marcaba el fin de una civilización que se había confiado ciegamente al progreso de la
técnica sin advertir que su correlato no era ni el avance moral ni la felicidad. La lectura de Nietzsche y
Freud contribuyó, sin duda, a decretar la decadencia senil de Europa, pero quizás el detonante que
marcó la necesidad de un relevo fue la Revolución Rusa y obviamente la lectura de Marx, lectura que
.
como señala Crespo, se realizó al margen del evolucionismo que primaba a nivel internacional Se
vivían tiempos trascendentales, decía Deodoro en 1920 citando a Trotski. América Latina no podía
ser ajena al surgimiento del hombre nuevo.” (Galfione, 2002).
27
en el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de la

Reforma Universitaria convivían reformistas con una inclinación más bien revolucionaria de
izquierda, junto a quienes tenían una orientación exclusivamente nacionalista.
Entre las nociones más impactantes del Manifiesto Liminar figura la de la lucha
contra la “antigua dominación monárquica y monástica” que seguía dominando la escena
universitaria, incluso cien años después de la Independencia nacional respecto a la Corona
española.
Al interior de la Universidad de Córdoba las prácticas y modos de comportarse de los
docentes y autoridades seguían siendo similares a los de la época virreinal,
extraoficialmente al amparo de sectores clericales (el arzobispado cordobés y la
congregación de los jesuitas) y católicos laicos (la Corda Frates, logia católica semisecreta
que congregaba profesores, funcionarios y políticos de partidos tradicionales), quienes en
los hechos seguían dirigiendo la universidad desde las sombras.
Además, la tradición de autonomía, claramente expresada en el término “claustro”
tantas veces usado para referirse a la universidad, hacía que fuera una institución en la que
el gobierno nacional intervenía poco, al menos no en forma directa. Sin olvidar que, para
hacer perfecto el “encierro” de estas prácticas universitarias, los poderes de gobierno
cordobeses y nacionales habían sido ejercidos por mucho tiempo por abogados y médicos…
recibidos en esas mismas universidades… por lo que no tenían demasiado interés en
impulsar cambio alguno.
Era un círculo cerrado en el que la universidad era exclusiva para las familias
tradicionales; cuyos hijos, una vez recibidos, iban a ocupar cargos en el gobierno. Por eso,
la reforma empezó a gestarse adentro de la institución, cuando hubo un grupo importante de
estudiantes que ya no eran hijos de la oligarquía criolla, si no de sectores de la naciente
clase media, generalmente hijos de inmigrantes, con hambre de movilidad social y ganas de
asumir mayores responsabilidades cívicas, muchos influenciados por las ideologías
revolucionarias que emergían en Europa desde mediados del siglo XIX.
Algo más hizo falta para que la Reforma fuera escuchada por el gobierno nacional:
que apareciera un gobierno electo que no fuera conservador. Y eso ocurrió en 1916 cuando
Hipólito Yrigoyen asumió como el primer presidente electo representante de sectores
populares.
La Reforma prosperó en algunos aspectos, y en otros no. Luego de jornadas muy
conflictivas, luego de renuncias de autoridades, nuevas autoridades que gobernaron la
universidad con medias tintas, marchas y contramarchas del gobierno nacional; algunos
cambios se lograron. Por ejemplo, el cogobierno.
Este sistema de gobierno de la Universidad en el que la toma de decisiones es
compartida entre los claustros9 docente, estudiantil, egresados, y más recientemente en la
historia, no docente; se dispuso por primera vez en 191910. Aunque, es importante destacar
que el cogobierno implicó nuevas discusiones, que desde entonces siempre han estado
latentes y sostenidas como parte de la normal dinámica política universitaria, sobre la
proporción de poder que le corresponde a cada claustro.
También se logró que el gobierno de las universidades fuera electo por el voto de los
integrantes de sus claustros. Se impuso el sistema de concurso público para la designación
de docentes; que fue una importante reforma porque antes eran elegidos arbitrariamente,
permanecían en sus cargos de por vida y solían “heredarlos” a sus familiares.
9
En el contexto argentino también se utiliza el significante “claustro” para referirse a cada uno de los
cuatro grandes sectores históricamente delimitados en la población universitaria: docentes,
estudiantes, egresados y no docentes.
10
Si bien el cogobierno data de 1919, numerosos gobiernos reaccionarios y militares se encargaron
de eliminarlo numerosas veces a lo largo del siglo pasado. Recién a partir de 1983 se puede decir
que el cogobierno se consolidó como sistema universitario de gobierno.
28
También se impuso la libertad de cátedra11 y la posibilidad de cátedras paralelas, es

decir, que de una misma materia se pudiera habilitar tantas cátedras como tendencias
teóricas e ideológicas hubieren.
Pero todo este ideario no tenía demasiado que ver con el modelo universitario
planteado Humboldt para la universidad alemana, sino más bien estaba relacionado al
modelo universitario francés, pensado principalmente para aportar profesionales al sistema
burocrático del estado nacional.
Por entonces, la filosofía alemana y sus modelos de organización universitaria eran
prácticamente desconocidos en las esferas intelectuales y profesionales argentinas12. Y eso
no era fruto de la casualidad, sino una consecuencia de la historia de nuestro país. De los
modelos de universidades europeos, Argentina tenía una gran influencia del modelo
español, heredado de la época colonial; pero también del modelo francés.
Ya patriotas de la Independencia, como Belgrano o Moreno se habían formado
leyendo las obras de los Iluministas franceses; así como luego intelectuales de la gravitación
de Echeverría o Alberdi, se habían formado leyendo autores del Romanticismo francés.
Los Reformistas Universitarios del siglo XX, si bien aborrecían el espíritu clerical y
conservador del modelo universitario español, se mantenían ideológicamente próximos al
pensamiento liberal francés. El modelo francés o napoleónico, era un modelo que procuraba
formar profesionales para poner al servicio de la burocracia estatal, ello no muy diferente del
modelo español, sólo que con una marcada inclinación republicana13, a diferencia de aquél.
El modelo alemán implicaba, en cambio, una mayor cuota de autonomía universitaria
respecto del estado nacional, con un gran énfasis en la investigación y la generación de
nuevos conocimientos, asunto que, en realidad, no era el foco de los intereses que
movilizaban a los reformistas cordobeses. A estos los motivaba, en cambio, la
democratización republicana de la universidad y la sociedad en su conjunto, con la idea de
formar los profesionales que conforman la burocracia estatal y acceder, así, por meritocracia
y no por acomodo, al control político del estado.
A lo largo de la historia la causa reformista dejó una huella muy profunda en el
sistema universitario argentino, que ha llegado hasta nuestros días.
En los tiempos inmediatos al ’18 el reformismo se consolidó en las universidades de
Córdoba y La Plata, sobre todo, y en menor medida en la de Buenos Aires, en donde la
influencia del movimiento se haría evidente recién hacia los años ’60.
11
En el marco de la autonomía universitaria, con la libertad de cátedra se procura evitar la censura y
la exclusividad de una tendencia científica o ideológica por sobre otras. La libertad de cátedra implica
libertad científica y académica, reflejada en la potestad de la universidad y de cada catedrático de
decidir por sí mismo y sin sujeción alguna el contenido de la enseñanza que imparte. Esta libertad
también refiere a la facultad de docentes e investigadores de expresar sus ideas a través de la
docencia, publicaciones y otros canales institucionales, permitiendo la coexistencia de diversas
corrientes de pensamiento.
12
La Universidad de La Plata, fundada primero como universidad provincial en 1897, luego
nacionalizada en 1905, se inspiró en el modelo universitario alemán, sin llegar a contagiar dicha
orientación al conjunto del sistema universitario argentino.
13
Ya la primer ley universitaria argentina, la Ley N° 1597 de 1885, vigente hasta 1947, denominada
Ley Avellaneda en honor al senador y rector que redactó el proyecto, refleja el espíritu liberal francés
que pretendía orientar los destinos de las universidades argentinas. Ya en esa ley se delineaba el
sistema universitario tal como lo conocemos hoy en nuestro país, inspirado en la universidad
napoleónica: una confederación de facultades representadas cada una de ellas en un Consejo
Superior y en una Asamblea Universitaria; un Rector elegido por la Asamblea, con funciones más
protocolares que ejecutivas; autonomía de cada facultad integrante de la universidad para dictar sus
planes de estudio, disciplinar a sus miembros y administrar los fondos que le fuesen girados. Sin
embargo, el espíritu liberal y republicano de la ley no alcanzó a la instrumentación de la misma en el
Estatuto Universitario aprobado en 1893. En el se permitía, por ejemplo, la reelección indefinida de
autoridades y docentes a cargo de cátedras. Esta fue una de las condiciones que el movimiento
Reformista, ya entrado el siglo XX, procuró modificar, pero siempre sobre la base de la Ley
Avellaneda.
29
De las diversas tendencias ideológicas que coexistían en el movimiento reformista,

se fortaleció la posición intermedia o moderada. Y aún así el reformismo fue muy reprimido
una y otra vez por los diferentes gobiernos.
Desde 1930 hasta 1983, salvo uno que otro gobierno que a veces intentaba reflotar
el ideal reformista para organizar la universidad, nuestro país estuvo constantemente
jaqueado por sectores golpistas y antidemocráticos, reaccionarios, autoritarios y
conservadores que procuraron reinstalar el modelo de país deseado por las oligarquías. Ello
se tradujo en una triste reiteración de golpes militares que instalaban gobiernos de facto,
dictaduras, cada vez más sanguinarias en su modo de establecer la “gobernabilidad”.
En épocas recientes, y más allá que desde 1983 la democracia se ha fortalecido, las
políticas conservadoras y reaccionarias han sido igualmente ejercidas en varias ocasiones
por los gobiernos democráticos, más o menos presionados por diversos grupos de poder,
intereses empresariales y organismos financieros internacionales. Aún en la actualidad hay
numerosos ideales reformistas que no se han logrado concretar.
Por caso, la Ley de Educación Superior, promulgada en 1995 y vigente en la
actualidad, pone en tensión numerosos postulados de la autonomía universitaria14 y de la
Reforma del ’18.
HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDAD

Como ya se mencionó, nuestro sistema universitario nacional se ha caracterizado por
ser preponderantemente profesionalizante, al estilo del modelo napoleónico.
Dicha orientación le da a la universidad un marcado carácter laico, pragmático y
estatista15. Se encarga fundamentalmente de formar profesionales que ejerzan saberes
socialmente útiles, es decir, aplicados a problemas prácticos. El ejercicio profesional de sus
egresados suele darse al servicio de la administración pública o de manera privada, pero de
una u otra forma regulado por el estado.
Esta concepción de universidad es funcional a un sistema social conservador o
estable, burocráticamente administrado por un estado centralista. A lo largo del siglo XX y al
compás de los cambios políticos de cada época, las políticas universitarias impulsadas por
el Estado Nacional alternaron entre:
- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema

universitario más autónomo, socialmente comprometido y ligado también a la
investigación y generación de nuevos conocimientos; y
- Reacciones autoritarias antireformistas, que acentuaban el control centralista de las
universidades, nueva y exclusivamente limitadas a la formación de profesionales
ideológicamente funcionales al régimen de turno16.
14
El concepto de Autonomía Universitaria refiere a la potestad que dentro del Estado tiene esta
institución para regir su funcionamiento, mediante normas y órganos de gobiernos propios. Supone
una descentralización política y académica, pero jamás independencia respecto al Estado. Un
concepto relacionado es el de autarquía o descentralización administrativa de una entidad respecto
del Estado central. Según Manuel Osorio, la autarquía “representa en lo administrativo lo que la
autonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de
dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio.”
(Ossorio, 1992) Según los Estatutos de la UNC, la Universidad es un ente autónomo (elige sus
autoridades, nombra y remueve sus profesores y personal, expide títulos y certificados de
competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades), además de de
autárquico (administra por si misma su patrimonio y sanciona su presupuesto), siempre conforme a
los principios de la Constitución Nacional y a las leyes que dicte el Congreso de la Nación.
15
Scherz, Luis (1968) El camino de la Revolución Universitaria, Editorial del Pacífico, Santiago de
Chile; citado por Mollis (1996).
16
Sin embargo, más allá de que el Estado nacional ha pretendido a lo largo de la historia, con más o
menos éxito, influir en la Universidad y emplearla como aparato ideológico y herramienta de control
social; no se debería caer en el simplismo de establecer una relación lineal entre poder estatal y
30
Estas circunstancias históricas pueden modelizarse con la metáfora de la pulsación

cardíaca. Entendido el pulso como un movimiento de repetidas y rítmicas expansiones y
contracciones. Y para el caso de nuestra metáfora didáctica, de tanto expandirse y
contraerse, de tanto ir y volver como un péndulo, la historia argentina no ha promovido
ningún cambio en ninguna dirección, más bien inmovilidad. De tal forma, desde la Reforma
en adelante, el sistema universitario no terminó de concretarse en una política de estado
clara, definida, persistente, en la dirección y calidad que los reformistas pretendían.
Prosiguiendo la metáfora explicativa, a grandes rasgos digamos que el pulso
universitario argentino en todo el siglo XX tuvo dos movimientos o posiciones:
- Una “diástole” o expansión reformista, bien marcada en los años ’20, aunque con las
dificultades y contradicciones propios de un movimiento emergente17; y en los años
’60, con mayor coherencia y eficacia en sus logros para la universidad.
- Y, en la vereda opuesta, una “sístole” o contracción autoritaria, muy acentuada entre
1930 y 1955, luego entre 1966 y 1973, y casi llegando al punto de un “paro
cardíaco” entre 1976 y 1982.
Con el retorno de la democracia en 1983 y hasta el presente, se puede decir que el

conflicto entre sectores “sistólicos” y “diastólicos” en la Universidad se ha hecho algo más
universidad. En una línea historiográfica afín a la visión de Pierre Bourdieu o de Michel Foucault, la
universidad y su historia se parecen más, en su dinámica, a un campo de lucha por el poder del
saber. “En ese proceso, la universidad se ubicará en el centro de mira de las clases [sociales], como
aparato ideológico, herramienta de control social, teniendo un rol esencial en la validación y
hegemonía del pensamiento, haciéndose, mas explícitamente un campo de batalla política”
(Argañaraz, 2007).
17
En relación a aquellos primeros años del movimiento, Enrique Rivera sugirió, en una
publicación de 1950, que “apenas las ondas de la revolución declinaron en el mundo y se aquietaron,
la Reforma Universitaria perdió también su proyección continental, su naturaleza nacional y social,
quedando reducida a una serie de consignas técnicas para democratizar la Universidad y proveer
buenos profesionales, científicamente conformados, y humanistas de nuevo cuño. Pero, ¿Qué sentido
podía tener esto si se mantenía al par la estructura semicolonial, la división agonizadora, vale decir,
todas las condiciones para las cuales no hacían falta esos profesionales? ¿Para qué humanidad iban
a ejercer sus afanes los neohumanistas? Toda la renovación universitaria que la Reforma propulsaba
estaba ligada a la formación de la nación latinoamericana, sin la cual no tenía sentido.” (Rivera,
1950). En años más recientes Pacho O’Donnell, desde una posición historiográfica cuestionable por
juzgar el pasado desde los cánones del presente, interpreta que “a la postre, la tan cacareada
Reforma Universitaria no pasó de ser un aggiornamiento de la ideología liberal autoritaria que
reemplazó a los viejos conservadores por profesores y representantes más actualizados pero que
mantuvieron a las universidades alejadas de los intereses y los sentimientos populares, como lo
demuestra el hecho de que, aunque el movimiento reformista nació al calor democratizador del
ascenso del radicalismo al poder, fueron ferozmente antiyrigoyenistas y conspiraron para su caída por
el golpe militar.” (O’Donnell, 2006:206). Lo cierto es que, al menos para su época, el movimiento
reformista fue, hasta los años '60, de origen si no revolucionario, al menos renovador.
31
sutil y armónico, más tendiente a un estado de salud institucional en la que conviven y

dialogan representantes más atemperados de ambas posiciones.
¿Qué pasaba en el país en cada década a partir de la Reforma Universitaria y cómo
influyó el clima político en el sistema universitario argentino?
La década que se inicia en 1920, obviamente tuvo un fuerte influjo reformista dada la
cercanía histórica de la Reforma de 1918. El ideario reformista seguía en ebullición. Claro
que en 1922 asume la presidencia el radical Marcelo Torcuato de Alvear, que a pesar de ser
del mismo partido de su predecesor (Yrigoyen), respondía a sectores más conservadores de
la sociedad. Luego, en 1928 vuelve a la presidencia Yrigoyen. Y a los dos años, el comienzo
de una gran catástrofe nacional: el primer golpe de estado realizado por militares, con un
simpatizante del fascismo europeo a la cabeza, el general Uriburu.
Entonces ocurre una “contracción” autoritaria en la universidad, un retroceso a la
situación previa a la Reforma del `18.
Luego, del ’30 al ’43, llamada “la década infame”. Durante casi 15 años el partido
conservador, y con él las oligarquías agrarias y los capitales extranjeros especialmente
ingleses, gobernaron “democráticamente” el país: todas las elecciones estaban arregladas,
ya sea a través de la coerción física y la amenaza a los ciudadanos contrarios al régimen18,
ya sea mediante el fraude electoral. La orientación dada al sistema universitario por este
grupo de gobernantes ilegítimos fue la de intervenir a las universidades, especialmente para
anular toda práctica reformista y de cogobierno.
Irigoyen y Perón, dos grandes íconos de la política del siglo XX
Otra etapa a tener en cuenta es la del primer y segundo gobierno de Perón. El

período comprende entre 1946 y 1955.
En 1943 hubo un nuevo golpe de estado, llevado adelante por una logia militar
llamada GOU (Grupo de Oficiales Unidos). Perón pertenecía a ese grupo, lo que lo llevo
sucesivamente a ocupar funciones en dependencias estratégicas del gobierno:
Departamento Nacional del Trabajo, Secretaría de Trabajo y Previsión, Ministerio de Guerra,
Vicepresidente. Tanto crecía su poder que otros integrantes del GOU intentaron frenarlo
encarcelándolo. Pero tras los hechos del 17 de octubre de 1945, de la mano del sindicalismo
fundamentalmente, fue liberado y se llamó a elecciones, que ganó.
18
“Los movimientos de derecha se fortalecían en la Argentina como eco de lo que sucedía en
Europa. Habiendo usurpado el gobierno no paraban mientes en el uso de la fuerza para imponer sus
ideas y amedrentar a los adversarios. Leopoldo Lugones (h), hijo del gran poeta, fue funcionario
policial de las dictaduras de Uriburu y de Justo y, respondiendo a su vocación de torturador, había
inventado la siniestramente famosa ‘picana eléctrica’.” O’Donnel, Pacho (2006:228). Triste y
contradictoriamente, Leopoldo Lugones padre, por entonces también simpatizante del fascismo, antes
había sido uno de los primeros teóricos políticos a favor de la participación estudiantil en la
universidad y había adherido al Reformismo, abandonando su apoyo cuando el movimiento
estudiantil traicionó el espíritu de la autonomía universitaria, al solicitar al presidente Yrigoyen la
intervención de la Universidad de Córdoba. El giro hacia un nacionalismo casi escrito con “z” de
Lugones se hizo patente hacia 1930, cuando alentó el derrocamiento de Yrigoyen encabezado por los
sectores más fascistas del ejército. Sirve esto de muestra de cómo en el Reformismo convivieron
posturas nacionalistas, revolucionarias, de reforma progresiva e, incluso, autoritarias.
32
Perón no reflotó el reformismo universitario, más bien continuó en una línea de

intervencionismo19. Dio un espaldarazo a la investigación y la generación de tecnología, pero
por fuera del ámbito universitario hasta allí existente, ya que fundó para ello la Universidad
Tecnológica Nacional20; o mediante la creación del Consejo Nacional de Investigaciones
Técnicas y Científicas (CONITYC), fuera del ámbito universitario y bajo control directo de la
Presidencia21.
No había interés en potenciar la autonomía de las universidades nacionales
proveyéndolas de recursos propios para la investigación sino, más bien, de controlar
directamente desde la presidencia de la nación las políticas de generación de conocimiento.
Tan acotada era la autonomía universitaria que, por ejemplo, la elección de Rectores
quedaba en manos del presidente, así como la designación de los docentes universitarios,
quienes eran escogidos de ternas que cada Universidad elevaba, previo concurso de
méritos y antecedentes. Es decir, el control político del poder ejecutivo sobre las
universidades, el formalismo reglamentario y el dogmatismo ideológico teñían todas las
prácticas universitarias en esa época.
Recién en 1955, con la caída del gobierno peronista volvió el cogobierno
universitario, ausente desde 1930. La afectación de la autonomía universitaria entre 1930 y
1955 se manifestó en rigidez académica y puro memorismo en las prácticas universitarias22.
Sin embargo, el relativo regreso a prácticas universitarias reformistas, se dio en el
marco de un nuevo golpe de estado (autotitulado “Revolución Libertadora”) y gobierno militar
antiperonista. Perón se exilió y su partido político estuvo proscrito (impedido de presentarse
a elecciones) durante casi 20 años.
En términos de autonomía universitaria, aquella fue una época de relativo
renacimiento, sin perder de vista que existió una potente censura contra toda expresión
ideológica que no fuera la pretendida por el gobierno. Es decir que, a pesar de que el ideario
reformista parecía reinstalarse, ello era en un contexto de persecución política a docentes y
estudiantes que respondían políticamente al peronismo.
En las universidades nacionales de Córdoba y Buenos Aires, el cambio se hizo notar
evidentemente: se le devolvió a la institución su autonomía para nombrar profesores y la
posibilidad de cogobierno, se estableció la periodicidad de cátedra y se sustanciaron
concursos docentes con jurados rigurosos, se alentó la capacidad reflexiva de los
estudiantes, se reflotó la libertad de cátedra y la convivencia de diversas posturas
19
“Durante gran parte del gobierno de Perón fue muy difícil poder expresar ideas opositoras con
libertad. La mayoría de los medios de comunicación estaban en manos del estado y los restantes
sufrían permanentes clausuras. En las universidades, los estudiantes protestaban por el bajo nivel
educativo y la importante presencia de profesores de tendencias fascistas. Líderes como el radical
Ricardo Balbín y el socialista Alfredo Palacios sufrieron la cárcel y el exilio.” Pigna, Felipe. Biografías.
Juan Domingo Perón. En: www.elhistoriador.com. Búsqueda realizada el 24 de julio de 2007.
20
En 1948 se sanciona la Ley 13.229, que crea la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
21
Por Decreto 9695/51 se crea este organismo, antecesor del actual CONICET (creado recién en
1958). El CONITYC estaba presidido por el mismo Presidente de la Nación, y era un organismo que
colaboraba estrechamente con la Dirección Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas,
creada el 4 de julio de 1950, también por el gobierno peronista. Entre las primeras acciones del
CONITYC figura el primer Censo Científico Técnico Nacional, que relevó el conjunto de
investigaciones científicas en ejecución en el país, y cuyos datos proveyeron información para
algunos aspectos operativos del Segundo Plan Quinquenal del gobierno; particularmente, la decisión
política de alentar la formación en física y química en el nivel educativo medio. De fondo el interés
del gobierno era que la producción de conocimientos y la formación técnica de los estudiantes
estuviera inmediatamente al servicio de la industrialización del país.
22
Según Risieri Frondizi, académico reformista perseguido por el régimen justicialista y
posteriormente Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires entre 1957 y 1962, en aquellos
años “el dogmatismo y la repetición pasiva de conocimientos librescos” reemplazó a la “ejercitación
de la inteligencia y la formación de la experiencia vital y profesional” (Chiroleu, 2004).
33
conceptuales e ideológicas, se procuró que la universidad tuviera una función social más
marcada a través de novedosas políticas de extensión universitaria23.
En cuanto a la función de investigación, el gobierno antiperonista de la Revolución
Libertadora en principio desmanteló el CONITYC, pero en 1958 lo refundó con el nombre de
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Si bien el nuevo
organismo perfeccionó el sistema de investigación y desarrollo tecnológico del país,
mediante la creación de escalafones, becas y subsidios, la institución permaneció en la
esfera del Poder Ejecutivo Nacional (situación que no se ha modificado hasta el día de hoy);
con lo cual la autonomía de las universidades para investigar es relativa.
Al inicio de los años ’60 retornaron al país numerosos docentes de renombre que
habían sido excluidos del sistema universitario por anteriores regímenes políticos.
Este fenómeno se relacionó a otro que se venía dando en el mundo. Tras la Segunda
Guerra Mundial una serie de transformaciones universitarias y científico-sociales se habían
desplegado en Europa y Estados Unidos. De tal modo que esas nuevas corrientes de
pensamiento y teorización impactaban en los intelectuales y universitarios argentinos.
Además, América Latina empezaba a ser escenario de nuevos movimientos políticos
que influenciaban en la intelectualidad de la época, concretamente la Revolución Cubana.
Los universitarios argentinos volvían a gozar de cierta libertad para producir y debatir 24. Así
mismo, ligadas a las necesidades tecnológicas del país surgieron en aquellos años nuevas
carreras universitarias vinculadas a la ingeniería y la química. También irrumpió el auge por
las Ciencias Sociales. Se crearon en diversas Universidades Nacionales carreras de
Sociología, Antropología, Estadística, Ciencias de la Educación, Administración de
Empresas y… Psicología.
Antes de esta época no existía la carrera de Psicología en la Argentina. Antes sólo
podía estudiarse como parte o especialización de carreras como Filosofía, Pedagogía o
Psicotécnico y Orientador Profesional. De hecho, cuando se crean las primeras carreras de
Psicología en Argentina25, aparecen institucionalmente ligadas a Facultades de Filosofía.
En Córdoba también. Aunque en sus inicios la Psicología en Córdoba, a comienzos
del siglo XX, estuvo influenciada por la “psicología experimental”, a partir de la década del
´40, empieza a dictarse fuertemente en el Instituto de Filosofía, el cual la incluía como una
asignatura al interior de sus ofertas académicas. Luego, la carrera de Psicología se inicia en
el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, primero como
23
“En 1956, el Departamento de Extensión Universitaria de la UBA supuso un intento pionero por
articular la extensión universitaria con la docencia y la investigación, a través del trabajo
interdisciplinario, con participación de cátedras, docentes y estudiantes de diversas unidades
académicas, en el desarrollo de actividades centradas sobre los problemas de los sectores sociales
que no tenían acceso a la institución” (Chiroleu, 2004). Esta idea de extensión, ya venia dándose en
Córdoba, mediada por distintos referentes claves del reformismo, que ya tenían acceso a la Central
Sindical Local (Altamirano, Shermann, Rodríguez, 2006).
24
"Durante el periodo en que se crea la carrera de Psicología en Córdoba y que antecede a los ´60
los estudiantes se percibían a sí mismos como agentes de cambio y sujetos políticos capaces de
hacer escuchar sus reclamos. Ser joven comenzó a convertirse en una circunstancia que implicaba
hacia los actores una idea de transformación social y de modernización a la vez. La proyección social
de estas convicciones acentuaban más bien una manera de entender esta nueva sociedad que
emergía, en la cual los estudiantes podían percibir su rol de una manera particular, una manera de
ser jóvenes que ligaba la importancia del conocimiento científico con el compromiso de
transformación social." (Altamirano et al, 2007).
25
“Las carreras de psicología en Argentina nacieron en la década del ‘50 y en universidades públicas,
en tiempos de renovación social, cultural y educativa, favorables para la emergencia de nuevas
profesiones. La primera fue creada en 1955 en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Las
siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1957, en las
universidades nacionales de Córdoba (UNC), de La Plata (UNLP) y de Cuyo (en San Luis) en 1958, y
en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) en 1959. Más tarde, en 1966, se abrió la de la
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP). ” (Courel y Talak, 2001)
34
Psicopedagogía, y luego como Psicología y Pedagogía. Hasta que a fines de 1958, logra
separarse de la pedagogía y se crea como carrera independiente26.
Otro año a recordar (tristemente) es 1966. Golpe de estado al presidente
democrático Illia. El golpe se autodenominó “Revolución Argentina”. El nuevo presidente fue
el General Onganía, admirador de la dictadura española del “Generalísimo” Franco.
Una de las primeras medidas de este nuevo gobierno ilegítimo fue la de eliminar el
cogobierno en las universidades e intervenirlas, eliminando así todo cuanto se había hecho
en pro de la autonomía universitaria en los diez años previos. Ello llevo a que la comunidad
universitaria intentara resistir a la medida ocupando pacíficamente cinco facultades de la
Universidad Nacional de Buenos Aires.
El gobierno militar de Onganía, sin titubear, reprimió agresivamente y detuvo a unas
400 personas, entre autoridades universitarias, estudiantes y graduados, y procedió a
destruir bibliotecas y laboratorios. Esta triste noche del 29 de julio de 1966 fue denominada
“La noche de los bastones largos”, en referencia a los bastones con los que la Policía
Federal ejecutó la represión.
Entre agosto y diciembre de 1966, solamente, emigraron 300 científicos argentinos y
renunciaron más de 1300 autoridades y docentes universitarios27. Este vaciamiento de la
universidad dio lugar a la expresión “fuga de cerebros”.
“Noche de los Bastones Largos”, 29 de julio de 1966
El oscurantismo tuvo una muy breve pausa. En mayo de 1969 el movimiento social
que reúne a obreros y estudiantes tras la causa de frenar los abusos del régimen de
Onganía, explota en el llamado “Cordobazo”28. Aquellos hechos empiezan a debilitar a esa
dictadura y poco a poco se van logrando en el país las condiciones para el retorno
26
Sin embargo, la aparición de la carrera de Psicología no fue gratuita en el sentido de una plena
independencia académica respecto de la Filosofía. Según consta en la Resolución de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de 1956 (que sería aprobada por el Consejo Superior de la UNC recién en
1958), se planteaba la necesidad de que junto al cursado de materias psicológicas se incorporaran
materias propiamente filosóficas y de carácter formativo general a los fines de "impedir [...] que en la
Facultad prospere el espíritu de estrecha especialización, de modo que nuestros egresados en
Psicología no sean meros técnicos del alma ciegos al fenómeno humano en su totalidad". En este
sentido se debía asegurar a los estudios psicológicos "el carácter teórico y desinteresado que
corresponde a los que se efectúan en esta Casa de Estudios, de modo que el pragmatismo y la
tecnología subyacentes en el ejercicio empírico de la Psicología no agrieten la solidez de las
investigaciones humanísticas, sino que, por el contrario, las complementen y enriquezcan según los
imperativos de una sana integración espiritual, propiciadas por las corrientes de pensamiento más
hondas de nuestro tiempo" (Resolución Nº 40/56, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
UNC).
27
Matienzo (2004)
28
"Jornada de protesta social violentamente reprimida por las Fuerzas de Seguridad, el Cordobazo
significó además de la concreción de un agitado proceso de movilización social, la expresión de un
imaginario social para el cual la transformación de la sociedad era posible. Las concepciones políticas
pasaron a ocupar un lugar central en los debates de la época y se transformaron en fuentes dadoras
de sentido de las distintas prácticas epistémicas" (Rodríguez, 2005).
35
democrático. En 1973 a los militares no les queda otra opción que llamar a elecciones y
levantar la proscripción al partido justicialista. Perón retorna a Argentina, gana las elecciones
y asume como presidente. Sin embargo, en todos estos años, incluidos los pocos meses del
tercer gobierno de Perón (muere en 1974), las universidades van a seguir intervenidas y, tal
como había ocurrido en los dos primeros gobiernos peronistas, se designa como
autoridades y docentes a seguidores del partido en el poder. La autonomía universitaria
seguía debilitada.
Ciertamente, durante el nuevo gobierno peronista se liberó el acceso a las
universidades para que los sectores populares pudieran estudiar en ellas. Y también se
intentó la normalización de la autonomía universitaria. En 1974 se sanciona la ley 20645 de
universidades nacionales, que reconocía la autonomía universitaria y proponía el cogobierno
universitario (aunque planteando el 60% de la representación a los docentes, el 30 % a los
estudiantes y el 10% a los no docentes). Dicha normalización no llegó a materializarse, dado
los conflictos de poder que ella desataba entre diversos sectores políticos de la universidad
y del partido gobernante. Por otro lado, el clima de violencia política había llegado a un
punto de no retorno, hasta que el 24 de marzo de 1976 tiene lugar un nuevo golpe de
estado, que dará lugar a la más terrible y genocida dictadura que haya sufrido Argentina.
Como era el estilo de los golpistas argentinos, el nuevo gobierno se bautizó a sí mismo
como “Proceso de Reorganización Nacional”.
La terrible dictadura cívico-militar que duró del ’76 al ’83 desapareció y asesinó
sistemáticamente a 30.000 argentinos, e inició un proceso neoliberal de creciente
destrucción de la industria nacional, precarización del empleo, extranjerización de la
industria y la propiedad privada, aumento de la deuda externa por estatización de la deuda
privada de las grandes corporaciones económicas, entre otras lamentables consecuencias.
En el análisis no se puede olvidar la escalada bélica que casi desemboca en una
guerra con Chile y el innecesario conflicto armado por las islas Malvinas con el Reino Unido
de Gran Bretaña, que terminó de sepultar la credibilidad de la dictadura, a la vez que puso a
la Argentina en una situación internacional muy complicada durante varios años después de
la guerra.
En cuanto al impacto de las políticas del “Proceso” sobre el sistema universitario
argentino, se continuó la intervención, pero directamente mediante la designación de
militares como autoridades universitarias. En tal contexto, primó más la persecución política
y genocida, que el cultivo del saber29.
Esta dictadura disolvió todos los órganos de decisión colectiva de las universidades
(Asambleas y Consejos), así como los Centros de Estudiantes. En varias carreras de la
29
Ya en julio de 1935 el reformista bonaerense Aníbal Ponce, en un discurso pronunciado en el acto
de la Federación Universitaria de Córdoba por el 17 º aniversario de la Reforma, parecía haber
profetizado este oscuro futuro: “el fascismo no solo es la guerra, el terror y la miseria; el fascismo es
también la cultura estrangulada, la Universidad convertida en cuartel, la inteligencia envilecida y
muda. De nosotros depende que esa ignominia se instale o no en nuestra historia; de nosotros
depende que la cultura humana no se esterilice aquí durante quién sabe cuántos años”.
36
UNC, por ejemplo la de Psicología, se suspendió el ingreso por varios años. En otras
carreras, el ingreso se vio restringido a números muy reducidos, e incluso hubieron casos de
exámenes de ingreso que se vendían a estudiantes con ciertas influencias. Muchas de las
autoridades y docentes designados por la intervención militar fueron además responsables
de marcar y señalar estudiantes y docentes que luego fueron torturados, desaparecidos o
asesinados30.
La dictadura se derrumbó totalmente tras la guerra en las Islas Malvinas y se llamó a
elecciones en 1983. Volvió la democracia y con ella, por fin, se logró normalizar las
universidades nacionales, recuperando el cogobierno y la libertad de cátedra.
La normalización se realizó desde entonces con mucha lentitud y obstáculos, a causa
de que el presupuesto destinado a la Educación Superior no volvió a ser ni por asomo el de
los años ’60. Además, el ingreso irrestricto y la consecuente masividad en las aulas, se
sumó a esta desinversión del estado, agravando las prácticas académicas. El panorama de
obstáculos se vio acentuado cuando a partir de la década de 1990, los cambios político-
económicos a nivel nacional31 supusieron el progresivo corrimiento del estado de su
responsabilidad de sostener la educación pública. Ello fue claramente alentado por
organismos financieros internacionales, hasta el punto que las nuevas políticas en materia
universitaria cristalizaron en la Ley de Educación Superior (L.E.S.) de 1995.
¿CÓMO SE ORGANIZA LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA?

Habiendo planteado hasta aquí la dimensión histórica, mundial y nacional, que da
sentido a la institución universitaria; a continuación describiremos y comentaremos la
organización, aquí y ahora, de la Universidad y la Facultad concretas a las cuáles los
ingresantes a la carrera de Psicología de la UNC se integran.
Nuestra universidad se gobierna de un modo federativo. Una federación es una
reunión de asociaciones, colectivos, grupos o entidades, que se asocian y coordinan entre
sí.
¿Cuáles serían las entidades que componen o integran una universidad así
concebida? Básicamente, cada una de sus Facultades, que para el caso de la UNC son:
1. Arquitectura, Urbanismo y Diseño
2. Artes
3. Ciencias Agropecuarias
4. Ciencias de la Comunicación
5. Ciencias Económicas
6. Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
7. Ciencias Médicas
8. Ciencias Químicas
9. Ciencias Sociales
10. Derecho
30
Según consta en los Archivos de nuestra Facultad, a partir de 1976, se designaron “Comisiones
asesoras” que debían informar todo lo que fuere a la autoridad interventora de la Facultad. Además
de la censura de libros, la depuración de los programas de cátedra y la expulsión de profesores, se
implementaron normas de control de los estudiantes en las que para poder realizar “cualquier trámite
administrativo o académico” el alumno debía cumplir con ciertos requisitos, como “presentarse en
correctas condiciones de aseo personal, con decoro y sobriedad en el vestir” o, al entrar a cualquier
dependencia, “presentar el documento de identidad y la libreta de trabajos prácticos debiendo
concordar en ambos documentos los datos y las fotografías que se exhiben” para poder pasar por los
controles en dichos espacios. Las dolorosas huellas de este lúgubre pasado reciente se hicieron
patentes en numerosos universitarios cuando hacia 2004, a causa de la ola de inseguridad por el
caso del violador serial, se construyeron y activaron puestos de control policial en la Ciudad
Universitaria que hacen recordar a los que existían en los años de plomo.
31
Políticas neo-liberales de la década menemista, privatización de las empresas del estado,
destrucción del aparato productivo nacional, subvención a las importaciones, aumento del desempleo,
etc.
37
11. Filosofía y Humanidades

12. Lenguas
13. Matemáticas, Astronomía y Física
14. Odontología
15. Psicología
¿Qué colectivos o grupos también integran y cogobiernan nuestra Universidad? Cada

uno de los cuatro “claustros”: docentes, estudiantes, no docentes y egresados. Aunque
estos son términos relativos, y también podría pensarse como colectivo al conjunto de
personas de los cuatro claustros que constituyen una Facultad, o la Universidad.
En resumen, la Universidad es una institución compuesta o integrada por otras
relativamente autónomas; a su vez, todas ellas atravesadas por cuatro grupos
institucionales, cada uno con identidades y funciones diferentes e intereses orientados de un
modo particular según la perspectiva y posición que cada grupo sostiene.
Los Estatutos de la Universidad Nacional de Córdoba32 detallan claramente el
modo de organización de nuestra universidad y constituyen el marco normativo y
reglamentario de nuestra Universidad. Se trata de un conjunto de disposiciones, preceptos e
instrucciones, que se estructuran en los siguientes títulos:
 Título I: Misión de la Universidad (arts. 1 y 2) - Régimen jurídico (art. 3)
 Título II: Gobierno de la Universidad (arts. 4, 5 y 6) - Asamblea Universitaria (arts. 7,
8 y 9) - Consejo Superior (arts. 10 a 15) - Rector (arts. 16 a 22) - Consejos Directivos
(arts. 23 a 32) - Decanos (arts. 33 a 36)
 Título III: Acefalía universitaria (arts. 37, 38 y 39)
 Título IV: Patrimonio (art. 40) - Recursos (art. 41) - Fondo universitario (arts. 42 y
43)
 Título V: Régimen de la docencia: del Personal docente (arts. 44 a 61) - de los
Profesores (arts. 62 a 80)
 Título VI: Del régimen de la enseñanza (arts. 81 a 93)
 Título VII: De la investigación científica (arts. 94, 95 y 96)
 Título VIII: De la asociación de egresados y estudiantes (art. 97)
 Título IX: De la extensión universitaria (arts. 98, 99 y 100)
 Título X: Régimen jubilatorio para el personal docente, de investigación y auxiliar de
la docencia, disposición transitoria (arts. 101 y 102)
Para volver sobre un concepto clave como el de autonomía, pero ahora

comprenderlo puntualmente en el contexto de nuestras propias normativas en la Universidad
Nacional de Córdoba, corresponde leer completo el Art. 3 de los Estatutos, referido al
régimen jurídico. Resaltamos en negritas dos conceptos que explicaremos para su mejor
comprensión:
“La Universidad Nacional de Córdoba dicta y modifica sus Estatutos, administra

su patrimonio y sanciona su presupuesto dentro de un régimen jurídico de
autarquía, conforme con los principios de la Constitución y leyes que dicte el
Congreso de la Nación. Como ente autónomo tiene el pleno gobierno de sus
estudios, elige sus autoridades y nombra y remueve sus profesores y personal
de todos los órdenes en la forma que establecen estos Estatutos y sus
reglamentaciones. Expide los títulos y certificados de competencia
32
Quien desee explorar los Estatutos de la UNC en su conjunto y correctamente actualizados, puede
hacerlo rápidamente mediante la página electrónica http://www.unc.edu.ar/sobre-la-
unc/gobierno/estatutos
38
correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades, escuelas,

institutos y colegios dependientes e incorporados o que se incorporen a su
régimen.”
En el derecho contemporáneo, según Ossorio (1992), el concepto de

autonomía supone la unidad de los entes autónomos dentro del Estado único. Es
decir, hoy, hablar de autonomía, implica referirse simplemente a una
descentralización administrativa y política, que no debe confundirse con lo que en un
Estado federal representan las Provincias o Estados miembros, que no son
autónomos, sino independientes, salvo en las facultades a que hayan renunciado
para delegarlas en el Estado federal.
Por su parte, ¿Qué es autarquía?:
En el Derecho Político se entiende por autarquía la descentralización

administrativa. Representa en lo administrativo lo que la autonomía en lo
político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de
dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del
gobierno propio. (Ossorio, 1992)
¿CÓMO SE COGOBIERNA CADA

FACULTAD EN LA UNC?
ORGANOS ESPECIALES
Facultad de Psicología, UNC
Sus órganos de gobierno se denominan órganos especiales, y son dos:

- uno unipersonal (Decano) (elegido por voto directo, secreto y obligatorio del conjunto
de personas que componen el padrón de su respectivo claustro, junto al Vicedecano)
- otro colegiado (Consejo Directivo). Conformado por consejeros (9 docentes, 6
estudiantes, 2 egresados y 1 no docente). Todos ellos son elegidos por voto secreto
del conjunto de personas que componen el padrón de su respectivo claustro.
¿Qué hace el Decano y qué hace el Consejo Directivo? Lo “que hacen” se denomina
atribuciones.
Las atribuciones del Decano son, entre otras:
- Presidir el consejo directivo,
- Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del consejo superior (que en seguida te
explico qué es) y del consejo directivo,
- Tener a su cargo la representación y la gestión ejecutiva de la facultad,
- Nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la facultad
(con excepción de los secretarios33 que son nombrados y removidos por el consejo
directivo),
33
Nos referimos a las distintas Secretarías dependientes del Decanato y ocupadas en la gestión
específica de las distintas áreas de la organización de la Facultad: Secretaría del Honorable Consejo
39
- Ordenar la expedición de matrículas y otros trámites administrativos,

- Expedir certificados para el otorgamiento de diplomas,
- Ejercer el reglamento de disciplina, expedir junto con el rector de la universidad los
diplomas de los consejeros y profesores, entre otras.
- Debe dar cuenta al Consejo Directivo de la mayoría de las actividades de su gestión
Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son:

- Dictar y modificar el reglamento interno del propio consejo,
- Enviar mensualmente al consejo superior (repito que en un instante te explico qué
es) copia de las actas de las sesiones,
- Resolver sobre la provisión de cátedras,
- Llamar a concursos de cargos docentes,
- Proponer al consejo superior los nombramientos de profesores titulares y nombrar a
los profesores adjuntos,
- Aprobar anualmente los programas de las cátedras,
- Autorizar cursos de extensión y para graduados,
- Crear escuelas dentro de la misma facultad,
- Proponer modificaciones en la organización de la facultad,
- Decidir toda cuestión contenciosa de carácter académico,
- Fijar las condiciones de admisión y promoción de alumnos (con la aprobación del
consejo superior),
- Someter al consejo superior los proyectos de cambio de plan de estudios de las
carreras de su facultad,
- Ejercer la disciplina en el ámbito físico del consejo,
- Presentar al consejo superior el proyecto de presupuesto para su facultad,
- Solicitarle al consejo superior modificaciones o reajustes en las partidas
presupuestarias previstas en el presupuesto en ejecución, entre otras tantas
atribuciones.
Habiendo entendido los órganos especiales (Facultades), desarrollemos ahora los

órganos generales de la Universidad y sus atribuciones.
¿CÓMO SE COGOBIERNA LA UNC?

ORGANOS GENERALES
Para la Universidad (en tanto nivel federal superior del cogobierno), el modelo es
similar al de las Facultades, pero con un poder general sobre el conjunto de la universidad:
- hay un órgano unipersonal (que en este nivel se llama Rector, acompañado de un
Vicerrector), y
- un órgano colegiado que en este nivel se llama Consejo Superior (cuyos miembros
se denominan consiliarios), con características similares a los Consejos Directivos
solo que, también, con atribuciones que se extienden al conjunto de las facultades y
ámbitos de la universidad.
Sin embargo, aún resta comprender un concepto mayor: el órgano supremo de la
Universidad Nacional de Córdoba, y de toda universidad pública, es la Asamblea
Universitaria.
Ella es la reunión de todos los consejeros, de todos los Consejos Directivos, de todas
las Facultades, de esta universidad.
La Asamblea puede ser convocada por el Rector, por el Consejo Superior, a solicitud
de un Consejo Directivo o a pedido de la cuarta parte del total de consejeros que componen
la Asamblea.
Directivo, Secretaría Académica, Secretaría de Postgrado, Secretaría de Asuntos Estudiantiles,

Secretaría de Ciencia y Técnica, Secretaría de Extensión.
40
Las atribuciones de la Asamblea Universitaria son de supremo carácter

instituyente: dicta y modifica los Estatutos de la Universidad, decide la creación de nuevas
Facultades, en caso de ser necesario separa si hubiera justa causa al Rector y Vicerector e,
inclusive, en casos extremos puede llegar a tomar a su cargo el gobierno de la Universidad.
Sesión del Consejo Superior de la UNC
El Consejo Superior está compuesto por el Rector (si estuviera ausente lo

reemplaza el Vicerrector), los Decanos todas las Facultades (reemplazables por los
vicedecanos), más un conjunto de delegados o representantes de cada claustro, llamados
consiliarios: 13 por los docentes (uno por cada Facultad), 9 por los estudiantes, 3 por los
egresados y 1 por los no docentes.
Los consiliarios de estos tres últimos claustros son elegidos por sus respectivos
claustros por voto directo, en cuyo acto eleccionario también se determina sus eventuales
suplentes. Los consiliarios docentes, en cambio, son elegidos por los docentes que integran
el respectivo Consejo Directivo de Facultad.
Algunas atribuciones del Consejo Superior son:
- Ejercer la jurisdicción superior universitaria,
- Dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes a los fines de la unc,
- Intervenir en el nombramiento y separación de diversos funcionarios universitarios,
- Interpretar los estatutos universitarios ante dudas en su aplicación,
- Aprobar u observar los planes de estudio proyectados por las facultades,
- Crear institutos de investigación y centros de estudios especiales, acordar incentivos
para incrementar la producción científica y cultural,
- Proponer a la asamblea universitaria la creación de nuevas facultades o la división de
alguna existente,
- Organizar departamentos de enseñanza, otorgar el título de doctor honoris causa y
designar profesores honorarios,
- Proveer de asistencia médica y hospitalaria a los estudiantes,
- Organizar un régimen de asistencia social para todos los claustros universitarios,
- Proveer de residencias,
- Comedores y campos de deportes, entre otras tantas.
En cuanto a los atributos del Rector, son similares a los de un Decano, pero de tal
jerarquía que se extienden no a una Facultad, sino a la Universidad en su conjunto.
Representa, gestiona, administra y ejerce la superintendencia o dirección superior de toda la
UNC. Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior. La lista de
atribuciones obviamente es más extensa y se la puede encontrar en los Estatutos de la
Universidad.
Debe tenerse en cuenta que en el año 2016 la Asamblea Universitaria aprobó una
modificación sustancial. En efecto, se aprobó la elección directa, secreta y obligatoria de
las autoridades unipersonales de la UNC. Hasta entonces, el Rector y Vicerector eran
elegidos por los miembros que integran la Asamblea Universitaria.
La misión de la Universidad se encuentra al comienzo de los Estatutos, en su 2º
artículo, que establece que la UNC es una “institución rectora de los valores sustanciales de
la sociedad y el pueblo a que pertenece”, y que, sintéticamente, esta misión se puede
41
desglosar en tres aspectos: Educación, Investigación y Extensión. Esto quiere decir que es
obligación de la institución y de los universitarios garantizar la formación académica de
quienes la integran. Pero también la institución y sus miembros deben aportar sus esfuerzos
a la generación de nuevos conocimientos científicamente logrados (Investigación); y deben
procurar “la difusión del saber superior entre todas las capas de la población mediante
adecuados programas de extensión cultural” y la “actuación del universitario en el seno del
pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y las
soluciones de los mismos”. Estas últimas ideas definen el espíritu extensionista.
A modo de síntesis, en la Universidad Nacional de Córdoba, los órganos de gobierno se

clasifican en función de dos criterios:
CRITERIO 1 – GENERALIDAD / ESPECIALIDAD

Órganos Generales: tienen jurisdicción sobre toda la Universidad (y todas sus
facultades).
Órganos Especiales: tienen jurisdicción sobre cada Facultad
CRITERIO 2 – UNIPERSONALIDAD / COLEGIALIDAD

Órganos Unipersonales: Rector, Vicerrector, Decano, Vicedecano
Órganos Colegiados: Consejos y asambleas, integrados por numerosos
representantes de diversos claustros y facultades
ORGANOS DE GOBIERNO GENE- ESPE- UNIPER- COLE-

RALES CIALES SONALES GIADOS
Asamblea Universitaria X X
Consejo Superior X X
Rector / Vicerrector X X
Consejo Directivo (uno por Facultad) X X
Decano / Vicedecano (uno por Facultad) X X
¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS ESTUDIANTES?

Un Centro de Estudiantes es una asociación que se conforma para que el
estudiantado tenga una representación gremial que defienda sus derechos y gestione sus
necesidades como claustro universitario.
Los Centros de Estudiantes resultan del libre ejercicio de derechos constitucionales
básicos:
- el de asociarse con fines útiles (artículo 14 de la Constitución Nacional), y
- el de gozar los representantes gremiales de las garantías necesarias para el
cumplimiento de su gestión (art. 14 bis).
Los órganos que componen un Centro de Estudiantes (Asamblea General de

estudiantes, Cuerpo de Delegados de Curso y Comisión Directiva) constituyen los espacios
de participación en los que se despliega la política estudiantil de cada Facultad y de los
cuales provienen los dirigentes estudiantiles que regirán los destinos de dicho claustro.
En esto debe quedar claro que un Centro de Estudiantes es mucho más que
solamente una mesa de informes o un local de venta de apuntes. Y también mucho más que
sólo la Comisión Directiva.
A su vez, el conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidades
de la provincia de Córdoba se nuclean, siguiendo también una lógica federativa, en la
Federación Universitaria de Córdoba (FUC). Y las Federaciones Universitarias se reúnen a
su vez en la Federación Universitaria Argentina (FUA).
42
La Comisión Directiva del Centro de Estudiantes no la conforma sólo la agrupación

política estudiantil que más votos haya obtenido. Sino que está constituida por
representantes electos provenientes de las diferentes agrupaciones políticas estudiantiles,
que hayan alcanzado la cantidad de votos necesaria para asumir una cuota de
representación estudiantil.
La Comisión Directiva está conformada por un Presidente de Centro de Estudiantes,
un Secretario General (que sería algo así como el vice) y un conjunto de Secretarías
(Gremial, Cultura, Académica, Extensión, Derechos Humanos, Finanzas, Obrero-Estudiantil,
Apuntes, Deportes y recreación, Prensa y difusión, Apoyo didáctico). Cuando son las
elecciones, cada año, de acuerdo al caudal de votos logrados por cada agrupación y según
un sistema proporcional, cada agrupación que haya obtenido cierto número de votos obtiene
el derecho a ocupar una determinada cantidad de los cargos enumerados.
Una confusión frecuente entre los estudiantes, se da durante las elecciones
estudiantiles. En esa instancia, tienen lugar al mismo tiempo tres votaciones diferentes. Lo
cual supone tener que poner en el sobre, una boleta por cada una de las elecciones:
1. autoridades de Comisión Directiva del Centro de Estudiantes (órgano gremial de los
estudiantes),
2. Consejeros Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el Consejo
Directivo de la Facultad, órgano especial de la UNC), y
3. Consiliarios Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el Consejo
Superior de la Universidad, órgano general de la UNC).
Si bien las agrupaciones políticas y los candidatos que participan en cada una de
esas instancias pueden ser los mismos, el elector estudiantil tendrá que introducir una y sólo
una boleta por cada una de esas tres instancias. A veces los estudiantes noveles
desconocen ello y sin saberlo, al omitir introducir la boleta correspondiente, votan en blanco
para alguna de las tres instancias.
Entre las formas de votar, los electores estudiantes tienen las mismas opciones que
para cualquier otra elección democrática y, por ende, tienen la libertad de elegir:
- votar en “sábana” (las tres instancias para la misma agrupación), o
- cortar boleta (por caso, se puede poner en el sobre que se introducirá en la urna, una
boleta de una agrupación para elegir Comisión Directiva de Centro de Estudiantes,
otra boleta de la agrupación que sea para elegir Consejeros y otra la que quiera,
para Consiliarios), o
- votar en blanco (depositar el sobre vacío en la urna o en blanco para una o más de
las instancias), o
- anular el voto para que sea impugnado (colocando más de una boleta para los
mismos cargos en el mismo sobre, o introduciendo en el sobre un voto al que le falte
una parte significativa del papel que impida leer completo el nombre de la
agrupación, o poniendo dentro del sobre cualquier otro papel que no sea una boleta
electoral).
Hace a la cultura democrática comprender que, por ejemplo, quién vota en blanco, en
realidad beneficia estadísticamente a la agrupación con más votos, ya que el voto en blanco
achica el número total de votos sobre el cual se hacen los cálculos de proporciones para
repartir cargos.
En cuanto a la obligatoriedad de votar para los estudiantes universitarios, en el
primer año de cursado, es optativo. Aunque siempre es recomendable la participación
democrática, ya que es un derecho de los estudiantes elegir sus representantes.
A partir del segundo año en la carrera es obligatorio; y el estudiantes debe tener, a
partir de entonces, firmado y sellado el registro de votaciones en su libreta de trabajos
prácticos.
En cuanto a los otros dos órganos del Centro de Estudiantes:
43
1. El Cuerpo de Delegados de Curso es el equivalente a un consejo deliberante, un

delegado de curso equivale a un concejal en un municipio. La función de este cuerpo
es la de servir de nexo o contacto entre el grupo estudiantil de cada año de cursado
de la carrera y la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes. De esta manera los
estudiantes de cada curso y turno pueden hacer saber sus demandas e inquietudes,
coordinando acciones con las delegaciones de otros cursos y turnos, y solicitar a la
Comisión Directiva, a una Secretaría en particular, o a alguna autoridad de la
Facultad, determinadas informaciones o medidas relativas a una cuestión particular
que afecte a su curso, la Facultad o la Universidad. Según el Estatuto del Centro de
Estudiantes de la Facultad de Psicología, los delegados se eligen en asamblea de
curso a comienzo de año. Es un acto eleccionario aparte y menos complejo.
Cualquier estudiante, sin necesidad de pertenecer a ninguna agrupación política,
puede candidatearse ante el resto de sus compañeros de curso para cubrir un cargo
de delegado. Se elige un titular y dos o tres suplentes, de manera de garantizar que
las reuniones de Delegados siempre cuenten con representantes de todos los
cursos.
2. La Asamblea General de estudiantes. De manera análoga a la Asamblea

Universitaria de la UNC, pero sólo al nivel del claustro estudiantil, la Asamblea
General de estudiantes es el órgano supremo del Centro de Estudiantes (es una
asamblea de carácter gremial). De hecho, cada claustro universitario (estudiantes,
docentes, no docentes y egresados) puede reunirse en una Asamblea de carácter
gremial, propia34. En el caso de los estudiantes, la Asamblea General de estudiantes
es el órgano máximo del Centro de Estudiantes o asociación estudiantil. Las
decisiones de la Asamblea estudiantil son soberanas y deben ser orgánicamente
acatadas por la Comisión Directiva del Centro. Pero para que las decisiones de una
Asamblea estudiantil sean legítimas se requiere que asistan a la misma al menos el
5% del padrón electoral estudiantil35. En los hechos, las Asambleas estudiantiles se
reúnen por motivos extraordinarios, como la modificación del Estatuto del Centro de
Estudiantes o ante algún reclamo universitario de magnitud considerable36.
Como se ha mostrado a lo largo de estas páginas, la idea de la organización

autonomista, federativa y cogobernable es una constante en la organización universitaria.
Dicha lógica organizativa se extiende a todos los niveles de participación existentes en la
estructura de la Universidad Pública. Por ello, es fundamental que todos los universitarios,
de los diversos claustros, participen de alguna manera en el gobierno universitario y en las
34
A su vez, cuando se realiza una Asamblea que congrega a los distintos claustros de la Facultad, se
denomina a la misma Asamblea de la Facultad de Psicología.
35
En 2005 esto equivalía a no menos de 350 alumnos.
36
“En nuestra Facultad [de Psicología de la UNC] se recuerda una importante actividad asamblearia
durante los primeros años del retorno de la democracia a mediados de los años ’80, a finales de esa
misma década con los intentos de golpes de estado “carapintadas”, en el ’90 en la época de la
creación de la “contribución voluntaria estudiantil”, en el ’95 en oposición a la Ley de Educación
Superior aún hoy tan cuestionada, en el ’01 con el recorte del 13% a la Educación y en el ’05 en
defensa de la Universidad Pública y en reivindicación de una mejora salarial docente histórica.”
(Martiarena, 2006). También durante 2006 se sostuvo cierta actividad asamblearia estudiantil,
articulada con las asambleas docentes de la Facultad. Existe una muy valiosa cuota de participación
política estudiantil en dicho espacio, dando lugar incluso a fenómenos como el de las Comisiones de
las Asambleas (por ejemplo, la Comisión de Lucha), como espacios de participación independiente
relativamente desligados de la lógica de intereses electorales de las agrupaciones políticas
estudiantiles. Estos pueden considerarse como fenómenos de participación política y democracia
directa que, aunque cuantitativamente variables dependiendo de las circunstancias históricas
universitarias y nacionales, dan muestras de la diversidad de posibilidades participativas que
despliega el claustro estudiantil.
44
instancias de control gremial que garantizan el funcionamiento democrático y el

desenvolvimiento académico, extensionista y científico que caracteriza y distingue en todo el
mundo a la Universidad Pública Argentina.
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Buenos Aires : Paidós.
46
El Contexto Universitario y el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología
1.4 ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS DE LA PROFESION DEL PSICOLOGO EN LA

ARGENTINA.
Gabriela Degiorgi
Este articulo tiene por meta contarte una historia, quizá muchos y en esta primera
línea ya se estén diciendo a sí mismos… “que aburrida es la historia”, sin embargo, no se
trata de cualquier historia, sino de una que ya te compete y de la que viniste a sumarle e
imprimirle tus propias huellas desde el momento mismo en que empezaste a dar tus
primeros pasos por este Curso de Nivelación; de una a la que viniste a incorporarte desde el
momento que tu vocación te llevo a elegir e insertarte en esta carrera, se trata de la historia
de la “Profesión del Psicólogo en la Argentina”.
Quizá te preguntarás… ¿Por qué tengo que conocer yo esta historia? o ¿Para qué?
Estudiar sobre esta historia es más que el simple acto de conocer y saber acerca del
pasado. Implica comprender y analizar acontecimientos que nos permiten entender hoy
nuestro presente profesional.
Hay un camino previo construido por los psicólogos que un día estuvieron en tu
mismo lugar, que les implicó aportar un esfuerzo inusitado y enfrentarse a muchas luchas,
en pro de:
 Profesionalizar esta disciplina
 Construir nuestra Identidad Profesional
 Legalizar nuestro legitimo quehacer Profesional
 Establecer y sostener nuestras Instituciones Colegiadoras
Nos sumergiremos así, a través de esta historia en los aconteceres más relevantes
que han incidido en el desarrollo y consolidación de la profesión del psicólogo en nuestro
país. Tendremos en cuenta para ello tres dimensiones, que tienen que ver con lo sucedido
en el campo de lo Académico, lo Legal y lo Gremial e Institucional.
Se presentará la incidencia de las variables socio-política imperantes del momento,
como así también la influencia ejercida por el poder Médico, debido a que la confluencia de
estos factores fueron determinando en gran parte muchos de los avances, estancamientos y
retrocesos a lo largo de nuestro camino.
Conocer las singularidades con las que se constituyó nuestra profesión, es de vital
importancia. Porque como sostiene Sanz Ferramola: “la historia tiene un valor potencial
mucho más grande dentro de la psicología que dentro de cualquier ciencia ajena a la
subjetividad. Y ya que el objeto de la psicología es la subjetividad humana, ésta se
encuentra fuertemente implicada en el proceso histórico, como agente y a la vez como
producto, lo que genera entre la psicología y la historia un vinculo de mutua dependencia.”
(Sanz Ferramola, 1997; citado por Ferrero, 2008).
I ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO ACADÉMICO

Antes del período profesional que se inicia con la creación de las carreras de
psicología en la Argentina, la disciplina ya tenía varias décadas de historia. Podemos
mencionar los finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como el tiempo de nacimiento
de la psicología en Argentina, como el de una “Psicología sin Psicólogos”, el de una
disciplina de conocimiento presente en la enseñanza universitaria pero en los desarrollos de
otras disciplinas y prácticas. (Vezzetti, 1988).
Es recién en el Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en Tucumán en
1954, donde se pone en evidencia el interés e importancia adquirida por la disciplina desde
esos años a esta parte y donde surge una declaración sobre la necesidad de crear “la
carrera universitaria del Psicólogo profesional” a escala nacional. (Anónimo, 1954; citado por
Dagfal, 1997).
47
Es así como en el año 1955, se concreta la creación de la primera carrera de

Psicología del país en la ciudad de Rosario. En el año 1958 es creada en la Universidad
Nacional de Córdoba, dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades (1er Plan de
Estudios) y entre los años 1956 y 1959 fueron creadas en las Universidades de Buenos
Aires, San Luis, Tucumán y La Plata.
Dentro de las orientaciones profesionales la clínica se impuso rápidamente, pasando
a ser la más demandada por los alumnos. Esto era acorde con la popularidad que adquiría
la clínica como ocupación privilegiada del Psicólogo a nivel internacional. En Argentina este
predominio vino de la mano de una rápida expansión del psicoanálisis, que a mediados de la
década del 60 se instaló como matriz teórica fundamental (Courel, 1999b).
Hasta 1960, el psicoanálisis competía con la Psiquiatría tradicional en la compresión
y tratamiento de la enfermedad mental, pero rápidamente su demanda se extendió en la
sociedad, formando parte de las renovaciones culturales de esa época. En este marco, las
recién creadas carreras de Psicología se presentaban como vías para su difusión (Talak,
2000).
Hacia principios de la década del sesenta, surgen los primeros profesionales de la
Psicología en nuestro país. Comienza la etapa de la Psicología Profesional, dándose inicio a
una “Psicología con Psicólogos”.
A esta primera generación de profesionales, les tocó una tarea muy particular:
construir la identidad profesional, en un trabajo que abarcaba tanto el campo interno –para
los propios Psicólogos- como el externo –en los distintos espacios en que empezaba a
insertarse-.
Progresivamente fueron incorporándose en diversas instituciones, construyendo el
rol profesional, la docencia de la Psicología fue pasando lentamente a manos de los
Psicólogos.
Cuando se estaban obteniendo los primeros logros: la carrera estaba en vías de
consolidación, su primer instituto de investigación ya estaba armado, la “noche de los
bastones largos” del año 1966 irrumpe todo, generando la expulsión y desaparición de
docentes e investigadores.
La crisis política, social y económica vivida en las décadas que fueron desde los
sesenta a los ochenta, determinadas por sucesivos golpes de estado y gobierno de
diferentes dictaduras, incidió directamente en el desarrollo de nuestra profesión.
La persecución ideológica en aquellos tiempos estaba dirigida a todos los sectores
sociales, en especial a los intelectuales y en particular a nuestra disciplina, ya que en este
contexto aparecíamos como amenazantes, estimuladores de reflexión, promovedores de
teorías y acciones de cambio social.
A su vez la actividad clínica de los Psicólogos en el campo de la salud, se fueron
acentuando, apareciendo conflictos de competencias con el médico. La puja no era solo por
derechos laborales. El tipo de Psicoanálisis en expansión, más próximo a las humanidades
que a las ciencias naturales, inspiraba la diferenciación de la Psicología respecto de la
Medicina, más asentada en la segundas. Al mismo tiempo, los psicodiagnósticos las
psicoterapias, la psicoprofilaxis y diversos saberes que se inscribían en la Psicología influían
en las características de las prácticas médicas psiquiátricas, de la pediatría y de la
obstetricia, contrarrestando también el organicismo tradicional que impregnaba los sistemas
de salud (Courel, 1999b).
Otras áreas de la Psicología, como la laboral, la organizacional, la sociocomunitaria y
la forense, más necesitadas de soportes institucionales que la clínica, no lograban
desarrollarse con la misma fuerza.
En 1969, se modifica el Plan de Estudios de la carrera de Psicología en la
Universidad Nacional de Córdoba (2do plan de estudios).
En el año 1976, momento de plena dictadura militar, se cierra el ingreso a la carrera
de Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba, en el caso de otras universidades del
país se cierra la carrera.
Dos años más tarde, se reabre el ingreso a la misma, con un nuevos Plan de
Estudios (3er plan de estudios), pero con un cupo limitado de 50 alumnos.
48
Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta, las

universidades recuperaron su autonomía y avanzaron hacia su normalización.
Se eliminaron los cupos de ingreso, donde los había y la matrícula en todas las carreras del
país pasó a ser masiva.
En 1986, se aprueba un nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología, en la
Universidad Nacional de Córdoba (4to Plan de Estudios, Plan vigente en la actualidad con
sus respectivas y posteriores modificaciones).
Progresivamente las carreras de Psicología pasaron a tener importancia dentro de las
universidades y a buscar autonomía, logrando el estatuto de “Facultades” (Toro & Villegas,
2001).
En 1986 se constituye la Facultad de Psicología en la UBA, en 1987 la de Rosario
(UNR), en 1994 la de Tucumán (UNT), en 1996 la de Mar del Plata.
En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, por Asamblea Universitaria se aprueba
la creación de la Facultad de Psicología en 199837.
Recuperados así los espacios académicos en las universidades tras el retorno de la
democracia, se empieza a instalar una nueva necesidad que tiene que ver con la revisión
de la formación y sus planes de estudio.
En 1995, se va a dar sanción a la Ley de Educación Superior Nº 24.521(LES), que
viene a regular la educación terciaria y universitaria, tanto de gestión estatal como privada.
En ese marco se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias
(CONEAU), órgano de aplicación y encargada de entender en los procedimientos de
mejoramiento de la calidad y acreditación de las carreras.
Años más tarde, tanto la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA)
como la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi), solicitan al Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT) incluir a las carreras de
Psicología en el artículo 43 de la LES. Dicho artículo establece que las carreras
correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer
el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de
los habitantes, requieren para su reglamentación la explicitación de: Contenidos Curriculares
Básicos, Carga Horaria Mínima, Criterios de Intensidad de la Formación Práctica,
Estándares para la Acreditación de la Carrera y Actividades Reservadas al Título La
inclusión, por lo tanto, implicaba considerar a Psicología como carrera regulada por el
Estado y con obligatoriedad de acreditación. (Di Domenico & Risueño, 2012)
Mediante el Acuerdo Plenario Nº 21 del Consejo de Universidades (2003) y Resolución
Ministerial Nº 136 del año 2004, se incluyó a los títulos de Psicólogo y Licenciado en
Psicología en el régimen del artículo 43 de la LES.
A los fines de dar cumplimiento a los requerimientos necesarios, la AUAPsi, en
conjunto con Universidades privadas, tomando los aportes de la FePRA, y teniendo en
cuenta los informes de las Secretarías Académicas de cada Unidad Académica, elaboraron
un documento en respuesta a cada uno de los ítems exigidos.
En febrero de 2008 se eleva al Consejo de Universidades este texto donde se
proponen los parámetros formativos para la acreditación de la carrera de Psicología según
lo requerido en la legislación vigente. Por Acuerdo Plenario Nº 64 de fecha 23 de junio de
2009 se prestó conformidad a lo propuesto refrendándose lo acordado a través de la
Resolución Ministerial Nº 343/09.
En 2010 la CONEAU designó la Comisión Asesora para los procesos de acreditación
de las Carreras de Psicología en el país. En el caso de la Facultad de Psicología de la UNC,
tras cumplimentar los pasos correspondiente del proceso requerido, logra en el año 2013 la
acreditación de la carrera.
37
Hasta aquí la carrera de Psicología estaba inmersa dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades, como
Escuela de Psicología.
49
II ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO LEGAL

A) Período de restricción Legal del ejercicio profesional del Psicólogo
El vacío de leyes que reglamentara el ejercicio de la práctica profesional del
Psicólogo, ya era un tema de preocupación de los primeros egresados. Si bien
progresivamente iban logrando abrir camino en distintos campos, instituciones, con un
especial desarrollo en el ámbito clínico, aparecían en el mercado de trabajo como un grupo
nuevo y debían competir con profesiones ya consolidadas como los psicoanalistas médicos
y los psiquiatras que contaban con mayor legitimidad social y habilitación legal para ejercer
sus prácticas. Es por esta razón que los Psicólogos debían avanzar tanto en la búsqueda de
aceptación y reconocimiento social como también en el terreno legal que les era adverso.
Estrategias de legitimación basadas en intervenciones concretas ofreciendo una serie
de competencias ligadas a la evaluación y al diagnóstico de la personalidad que les
permitieron incorporarse al terreno de las psicoterapias de manera gradual, buscaban
demostrar la efectividad de las mismas y al mismo tiempo insistir sobre el valor diferencial
de una intervención estrictamente psicológica.
Resulta evidente, que esta búsqueda de un perfil clínico por parte de los psicólogos
que encontró resistencias importantes del lado de las profesiones ya constituidas en este
terreno, sumando al controvertido momento socio-político y la persecución ideológica
dirigida a los sectores intelectuales, en especial a nuestra disciplina, fueron factores que
derivaron en medidas oficiales francamente restrictivas hacia la práctica profesional del
psicólogo.
Es así que en 1967, se promulga la Ley Nacional 17.132 que regula el ejercicio de la
Medicina, Odontología y actividades de colaboración, conocida también como Ley de
Holmberg o Ley de “los tres No”, en donde se les prohibía a los psicólogos el ejercicio de la
psicoterapia, el psicoanálisis y la prescripción de drogas psicotrópicas.
Esta Ley impedía a los psicólogos ejercer la práctica clínica, subordinándolo a la
supervisión del médico y colocándolo como auxiliar. Como señala la Lic. Adela Duarte (una
de las primeras egresadas del país), con la promulgación de esta ley los psicólogos son por
primera vez y al mismo tiempo reconocidos e ignorados: “Digo esto porque hasta ese
momento no aparecíamos mencionados en ninguna reglamentación profesional y nosotros
buscábamos el reconocimiento legal. Con esta ley, en un solo acto, se nos denominaba
psicólogos y simultáneamente se restringe y cercena nuestra actividad profesional” (Duarte,
1992).
Pero las restricciones no terminaron acá, en el caso de Córdoba, en 1978 se dicta la
Ley Provincial 6.222, que prohíbe el ejercicio liberal de la profesión a los psicólogos y
subordina su práctica al médico (contenía básicamente lo mismo que la ley nacional
17.132).
En julio de 1980 se nos notifica desde el Ministerio de Bienestar Social de la Nación su
intención de modificar la ley 17.132. Además, nos solicita que preparáramos un
memorándum expresando cuales debían ser las reformas que entendíamos como
pertinentes en lo que respecta al ejercicio de la Psicología, reforma ésta que se efectivizaría
al año siguiente.
Aparentemente parecía que empezaban a reconocernos, pero las ilusiones duraron
poco, porque en septiembre de ese mismo año el Ministerio de Cultura y Educación dicta la
Resolución 1560/80 sobre Incumbencias para Psicólogos y Licenciados en Psicología. La
misma dice que a los psicólogos les incumbe la obtención de test psicológicos y la
colaboración en tares de investigación psicológica únicamente por indicación y bajo
supervisión del médico psiquiatra. Al final refuerza: No les incumbe la práctica del
psicoanálisis, de la psicoterapia, ni prescripción de drogas psicotrópicas.
Dicha resolución se propone:
 Reforzar nuestro lugar como auxiliares de la Medicina, en franca contradicción con
el reconocimiento de la Psicología como ciencia autónoma.
 Restringir al alcance del título otorgado por las Universidades a los Psicólogos.
50
 Invalidar nuestro derecho al trabajo, desautorizando nuestra capacitación

profesional.
La lucha de los Psicólogos empieza a ser ardua e intensa y progresivamente viendo

que nuestros reclamos son justos, empiezan a apoyarnos desde la Confederación de
Profesionales de la República Argentina, la Asociación Dominicana de Psicología, la
Convención Nacional de Entidades Universitarias y hasta la propia Asociación de
Psiquiatras de Capital Federal, quien reconoce la idoneidad de nuestro trabajo y la eficacia
de nuestra preparación universitaria.
Finalmente en diciembre del mismo año el Consejo de Rectores de Universidades
Nacionales dictamina la Resolución 2350/80 que intenta corregir la anterior: habla de la
habilitación de los psicólogos en las áreas educacional, laboral y jurídica, pero es
insuficiente en el área clínica.
Se podría decir que el triunfo era parcial, porque si bien lográbamos el reconocimiento
de tres áreas de ejercicio profesional, nada expresa esta resolución sobre psicoterapia,
quedando en el área clínica subordinados a lo establecido en la resolución anterior
(1560/80).
B) Período de reconocimiento legal del ejercicio profesional del Psicólogo

Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta logramos
reivindicar nuestros derechos. En este período denominado por Klappenbach (1996) como
Período de la plena institucionalización, “se crean determinadas condiciones que favorecen
el pleno ejercicio público de la profesión del psicólogo”.
“En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el período, en lo relacionado con la
profesionalización, es la legalización del ejercicio profesional de la psicología, que
consolidaría en todo el territorio de la República” (Avelluto, 1983 citado en Klappenbach,
1996).
Las leyes sancionadas en este período, la mayoría vigentes en la actualidad rigiendo el
ejercicio profesional del Psicólogo, fueron las siguientes:
 Ley provincial 7.106 sobre Disposiciones para el ejercicio de la Psicología en la
provincia de Córdoba (sancionada en 1984, vigente actualmente)
 Resolución Nacional 2.447 sobre Incumbencias de los Títulos de Psicólogos y
de Licenciados en Psicología, dictada por el Ministerio de Educación de la
Nación. Dicha resolución reconoce el accionar de los Psicólogos en el área clínica,
derogando las resoluciones y leyes anteriores que lo prohibían (1985).38 En el año
2009, tras la sanción de la ya mencionada Resolución 343, se amplían las
incumbencias del título.
 Resolución Nº 5 Código de Ética de la Provincia de Córdoba, uno de los primeros
Códigos de Ética de la Argentina (1987).39 En el año 1999, la FePRA va a dictar su
propio Código de Ética para todos los psicólogos del país. Este código sirvió
durante muchos años como Código de referencia, dado que no tuvo fuerza de ley.
Pero en diciembre de 2013 por Asamblea Extraordinaria, la FePRA no solo lo va a
modificar y actualizar, sino que además va a convocar a todos los Colegios
Profesionales del país a que lo adopten como el Código oficial. En el caso de la
Provincia de Córdoba, en el año 2014 el Colegio de Psicólogos va a reemplazar el
Código sancionado por la Resolución N° 5 y va a adoptar Código de Ética de
FePRA como el vigente.
 Ley Provisional 7.601, donde se incluye a los psicólogos en la Caja de Previsión
Social para Profesionales de la Salud (sancionada en 1987, vigente
actualmente).
38
Las Incumbencias, determinan el alcance del título.
39
Código sancionado por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.
51
 Ley Provincial 7.625, sobre el Régimen para el equipo de salud humana. Se

incorpora a los psicólogos en la carrera hospitalaria (sancionada en 1987, vigente
actualmente).
 Resolución Nº 21, donde establece la creación del Área de la Psicología Sanitaria
(sancionada en 1989, vigente actualmente).40
 Ley Nacional 26.657 sobre el Derecho a la Protección de la Salud Mental. Esta
ley fue sancionada en el año 2010 e impone un cambio de paradigma respecto a la
concepción de la salud mental. En el caso de la Provincia de Córdoba, en el mismo
año se sanciona al respecto la Ley Provincial 9.848.
III ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO GREMIAL E

INSTITUCIONAL
Debido a las dificultades y restricciones con las que nos enfrentábamos en el campo
de lo Académico y fundamentalmente de lo Legal, los psicólogos emprenden su lucha
gremial en defensa de sus legítimos derechos.
Es por esta razón, que comienzan a nucleares, buscando concentrar fuerzas a través
de Instituciones, (regionales, provinciales o nacionales) que los represente para enfrentar
difíciles desafíos y alcanzar sus objetivos.
Dicho proceso de institucionalización es relevante, pues no solo confiere nominación a
los sujetos, sino que les impone un lugar y constituye un espacio que favorece, a la vez, una
definición frente a otros.
Es así que en el año 1971, se constituye la Confederación de Psicólogos de la
República Argentina (COPRA), cuyo objetivo principal de dicha institución era la de cubrir
la falta de Legislación que protegiera a los psicólogos e impulsar la creación de entidades
provinciales. El funcionamiento de esta institución dura pocos años, debido a que fue
limitado por el gobierno de Facto.
El 13 y 14 de Octubre de 1974, la Escuela de Psicología de Córdoba en conjunto con
su Centro de Estudiantes y con el apoyo de COPRA, organizan el primer Encuentro
Nacional de estudiantes y profesionales de la Psicología en esta provincia, siendo sede la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. El objetivo de este encuentro fue
reivindicar a la profesión ante decisiones del gobierno, luchar ante la exclusión de los
psicólogos en el Sistema Nacional Integrado de Salud (sistema al que pertenecían las
diversas profesiones de la salud), sentándose las bases para la creación del Colegio de
Psicólogos. Como hito de este encuentro queda establecido el 13 de octubre como el “Día
del Psicólogo”.
En el caso de la provincia de Córdoba, las instituciones que lograron constituirse en los
años venideros fueron las siguientes:
 La Asociación de Psicólogos de Río IV (1976).
 La Asociación de Psicólogos de Villa María (1977).
 El Colegio de Psicólogos de la Ciudad de Córdoba (1979).
A nivel Nacional, se contribuye en 1977, la Federación de Psicólogos de la

República Argentina (FEPRA) institución que viene a reemplazar y a desempeñar las
funciones que ejercía COPRA. Institución que permanece en vigencia hasta la fecha.
A través de distintas acciones el gobierno militar intenta limitar la participación de psicólogos
y estudiantes de Psicología en las entidades profesionales, logrando en muchos casos el
cierre de asociaciones o colegios en algunas provincias.
No obstante la conciencia gremial de los psicólogos en esos tiempos, que era de
destacar, no hizo declinar la fuerza. Logrando a pesar de las circunstancias el
restablecimiento de nuevas instituciones, la apertura de algunos espacios laborales,
continuando la lucha para tratar de alcanzar el reconocimiento legal.
40
Resolución sancionada por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.
52
Con el advenimiento de la democracia y a partir de la legalización de nuestra práctica

profesional, logramos establecer instituciones colegiadoras que en este caso eran
sancionadas con fuerza de Ley.
Dichas instituciones pasan a tener otras funciones además de las gremiales, que
tienen que ver con la regulación de la práctica y el control deontológico de la profesión.
Así, en 1984 se constituye el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba41,
que años más tarde, se fusiona junto con el Colegio de Psicólogos de la ciudad de Córdoba
(1979), la Asociación de Psicólogos de Río IV (1976) y la Asociación de psicólogos de Villa
María (1977), en una única institución que es el actual Colegio de Psicólogos de la
Provincia de Córdoba42. Dicha Institución establece Delegaciones Regionales en las
ciudades de Villa María, Río IV y San Francisco.
CONSIDERACIONES FINALES
“En la actualidad, la psicología se encuentra en un momento de fuerte consolidación
profesional: leyes de ejercicio profesional sancionadas en casi la totalidad de las provincias,
institucionalización a través de los Colegios y Asociaciones, sólida representación por medio
de la Federación de Psicólogos de la República Argentina en el proceso de integración al
MERCOSUR” (Calo, 2000).
Pero la situación actual está lejos de ser fruto de un progreso tranquilo. Dos décadas
nos llevó para legalizar lo que legítimamente nos correspondía desde lo científico, desde lo
jurídico y desde la función social. Fue una lucha ardua, permanente, en medio de un
contexto socio político de represión ejercida por parte del gobierno de facto, con las
intervenciones constantes del sector médico que intentaba en todo momento subordinar
nuestra práctica profesional a la suya, fundamentalmente en el ámbito de la salud, el que
tradicionalmente fue considerado como patrimonio propio.
La restitución de la Democracia en la década del ochenta, nos abrió las puertas para el
planteo de nuestras reivindicaciones y lograr el reconocimiento de nuestros derechos.
Pudimos consolidar una tradición académica hasta aquí siempre interrumpida, fortalecer y
afianzar aquellas instituciones que nos nuclean, regulan y procuran por nuestro progreso.
Logramos darle un Marco Legal y Deontológico a la Profesión del Psicólogo. La totalidad de
las leyes sancionadas, tanto en el orden Nacional como Provincial, son coincidentes en tres
puntos fundamentales:
 La plena autonomía profesional del Psicólogo.
 La validez del título de Psicólogo otorgado por la Universidad Nacional o Privada
reconocida, como única condición para el ejercicio profesional, clínico, educacional,
laboral, institucional y forense.
 El reconocimiento de la práctica de la psicoterapia, a cargo del Psicólogo en el área
clínica” (FEPRA, 1985, julio-agosto).
Hoy la identidad profesional no es una idea a generarse, sino que ya está, se irá
modificando, ampliando, construyendo y enriqueciendo, pero no nos encontramos con los
problemas que teníamos antes con qué era esto de ser Psicólogos (Ares, 1985).
No obstante así como a toda una generación de profesionales les tocó luchar por nuestro
reconocimiento legal hoy la tarea continúa. El reconocimiento social es una cuestión que
aún nos convoca.
Somos una profesión relativamente joven, en comparación con aquellas disciplinas ya
definitivamente asentadas y conformadas, nos tocó recorrer un camino sin huellas, con un
saber y una práctica que buscó ser relegada y desvalorizada. Estos aspectos no dejaron de
ser incidentes en el imaginario social, siendo nuestro gran desafío esclarecer y definir en
este ámbito nuestro quehacer profesional, nuestros campos de actuación, como así también
la autonomía de nuestra disciplina.
41
Por medio de la Ley Provincial 7.156.
42
Constituido a través de la Ley Provincial 8.312.
53
Reivindicar derechos que a pesar de ser legales, todavía en algunos casos no nos son
otorgados, conquistar nuevos espacios que le son pertinentes a nuestra práctica profesional,
así como desarrollar nuevas áreas de ejercicio, son también algunas de las metas que
todavía nos quedan por alcanzar.
Es a partir de una reflexión constante sobre nuestra práctica profesional, una
evaluación permanente del lugar que ocupamos en los distintos ámbitos, lo que nos va a
permitir identificar sobre la marcha aquellas debilidades que aún nos quedan por fortalecer.
Todo esto acompañado de un ejercicio responsable, idóneo y ético de nuestro desempeño
profesional, es lo que nos permitirá continuar en el camino del crecimiento y desarrollo de
nuestra Profesión.
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55
 Resolución 136 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2004).

 Resolución 343 del Ministerio de Educación de la Nación, (2009).
 Código de Ética de la Fe.P.R.A. (2013). Federación de Psicólogos de la República
Argentina.
56
1.5 ORÍGENES, DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

PSICOLÓGICA EN ARGENTINA
Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino
Orígenes de la psicología científica

En general, y desde una perspectiva histórica, se acepta como hito fundacional de la
psicología científica la creación del primer laboratorio de psicología experimental por parte
de Wundt (1832-1920) en la Universidad de Leipzig, Alemania, en 1879 (véase, por ejemplo:
Gondra, 1997; Tortosa et al., 1998; Brennan, 1999; Hergenhahn, 2001). No obstante, hay
autores que sostienen que la psicología científica ha tenido múltiples orígenes. Por ejemplo,
Leahey (1997) afirma que la psicología se funda tres veces a finales del siglo XIX: con la
Psicología de la Conciencia de Wundt y otros, con el Psicoanálisis de Freud (1856-1939), y
con la Psicología de la Adaptación de James (1842-1910) y otros. Sin embargo, de manera
curiosa, cabe señalar que la investigación en psicología o sobre temas psicológicos
antecede al establecimiento de la psicología como una disciplina científica. Diversos autores
concuerdan en destacar, como primer programa de investigación psicológica, a las
investigaciones en psicofísica desarrolladas antes de 1870 por parte de Weber (1795-1878),
Fechner (1801-1887) y von Helmholtz (1821-1894). De hecho, muchos autores señalan
como padre de la psicología experimental a Fechner (Leahey, 1997; Ato, 1998; Dehue,
2001). En síntesis, queda claro que la psicología existe como ciencia autónoma desde fines
del siglo XIX.
Orígenes de la psicología científica en Argentina

Ahora bien, ¿cuáles son los orígenes de la psicología científica en Latinoamérica? Y,
más específicamente, ¿cuáles son sus orígenes en Argentina? Como veremos, la psicología
científica en Argentina comienza a desarrollarse poco tiempo después de la creación del
primer laboratorio de psicología experimental, en 1879, por parte de Wundt.
Específicamente, se sostiene que Víctor Mercante (1870-1934) crea en 1891 el primer
laboratorio de psicología en la ciudad de San Juan (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;
Klappenbach & Pavesi, 1994). Al respecto, cabe destacar que en 1904 Víctor Mercante se
convierte en el primer psicólogo en recibir un premio internacional por su contribución a la
ciencia en idioma español por su obra “Psicología de la aptitud matemática en el niño”
(Vilanova, 1994). Para 1906, Mercante dirige la Sección Pedagógica de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de La Plata (creada en 1905). Talak (2000)
señala que Mercante entendía a la psicología como “psicopedagogía” y la definía como “una
psicología con fines didácticos” cuya herramienta central era el “método psicoestadístico”.
Por otro lado, en 1898, Horacio Piñero (1869-1919) crea un laboratorio de psicología
experimental en el Colegio Nacional de Buenos Aires y, en 1901, crea un laboratorio de
psicofisiología en la Universidad de Buenos Aires (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;
Sánchez-Sosa & Valderrama-Iturbe, 2001). En este último laboratorio, Piñero exigía de sus
alumnos la realización de diversos experimentos y, para complementar la formación de los
estudiantes, presentaba enfermos que eran estudiados desde una perspectiva clínica. Su
visión de la psicología surgía a partir de los trabajos de Charcot, Wundt, Ribot y Janet
(Cortada de Kohan, 1978).
Unos años después, en 1906, se crearían dos laboratorios de investigación
psicológica más. Félix Krueger, discípulo de Wundt, fundaría uno de existencia efímera en el
Instituto Nacional de Profesorado Secundario. El otro laboratorio creado en esa fecha es el
que, como se mencionara previamente, Víctor Mercante inicia en la Sección Pedagógica de
la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de la Plata (Talak & García,
2004).
La investigación científica en psicología en la Argentina, entonces, comienza casi de
la mano con la actividad científica de la disciplina en los principales centros académicos del
57
mundo (Europa y Estados Unidos). Sin embargo, este comienzo “tan promisorio”, al decir de
Cortada de Kohan, comenzó a frustrarse con la llegada de Coriolano Alberini (1886-1960) a
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El Dr. Alberini, debido a
su fuerte formación filosófica, se inclina por una psicología filosófica o “psicología de sillón”
con lo que, poco a poco, la psicología científica pierde espacio en el ámbito de la
Universidad de Buenos Aires (Cortada de Kohan, 1978).
Por otra parte, la influencia de Wundt y de su programa de investigación es casi nula
en la Argentina. Miceli (1994) señala que en nuestro medio “la influencia de Ribot enlazará
la psicología a la patología mental, característica de la tradición francesa, a la cual estará
ligada nuestra psicología antes que a ninguna otra”. Esta influencia se nota claramente en
Piñero, quien considera que la “tarea” de la psicología científica pasa por concentrarse en
los casos de observación clínica. Así la psicología científica queda reducida a una psicología
clínica. También es importante la influencia de Ribot sobre el pensamiento de Ingenieros
quien, por lo mismo, prefiere el “método patológico” de la psicología clínica antes que el
método experimental. Se ha destacado que Piñero así como Ingenieros, promotores de las
primeras cátedras de psicología de la Universidad de Buenos Aires que durante muchos
años se establecieron como modelos de desarrollo, representan claramente “la tradición
francesa de la doble formación médico-filosófica… y que se inicia a partir de las exigencias
de Ribot de que sus discípulos puedan tratar en forma directa con enfermos” (Miceli, 1994).
Antes de 1930, la “reacción antipositivista” representada por Korn y Alberini (Rossi, 1994)
produjo el cierre de la mayoría de los laboratorios de investigación psicológica en Argentina
(Vilanova, 1994).
Sin embargo, también debe mencionarse que los vaivenes políticos que han
caracterizado la historia de la Argentina también afectaron negativamente el desarrollo de
nuestra psicología. Desde el golpe de estado de 1930 que derrocó al gobierno de Yrigoyen y
hasta 1945, aproximadamente, prevaleció un “integralismo religioso” que desalentaba la
idea de cualquier estudio científico de la mente humana. Por su parte, durante el primer
gobierno de Perón, en 1949 se decretó la prohibición de la enseñanza de la psicología
experimental (Vilanova, 1994). En este sentido, cabe señalar que en su Historia de la
Psicología en América de 1952 Foradori reporta “con preocupación” el cierre de Institutos y
Laboratorios de Psicología Experimental en Argentina (Rossi, 1994). Comienza así, un
período en el cual la psicología argentina se aleja de los desarrollos que se daban en los
principales centros académicos del mundo. En los años siguientes la psicología argentina irá
adquiriendo cada vez más un perfil profesionalista con lo que la investigación quedará
decididamente en segundo plano.
Desarrollo de las carreras de Psicología en Argentina: Impacto sobre la formación en

investigación
A partir de 1950 comienzan a desarrollarse las diversas carreras de psicología que
hoy se encuentran consolidadas en la mayoría de las universidades públicas argentinas. En
el caso de la Universidad Nacional de Córdoba la carrera de psicología fue creada en 1958
en el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Es posible que las políticas
universitarias de la época, entre otros factores, hayan contribuido al desarrollo de estas
carreras. Sin embargo, el impulso no se acompañó de inversiones adecuadas en términos
de presupuestos ni tampoco contó con psicólogos capacitados en la docencia e
investigación de los temas psicológicos que se desarrollaban en Europa y/o Estados Unidos
(Ardila, 1986; Cortada de Kohan, 1978; Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Debe tenerse
presente, que la mayoría de los docentes de las flamantes carreras de psicología eran
médicos psiquiatras, educadores, filósofos o teólogos y, buena parte de ellos, eran clínicos
sin experiencia en investigación y formados en el campo del psicoanálisis (Ardila, 1986;
Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Este período de la historia de la psicología en Argentina es
conocido como el período profesional o etapa de la psicología profesional (Cortada de
Kohan, 1978; Klappenbach, 1995; Alonso & Nicenboim, 1997). Sin embargo hubo algunas
excepciones, psicólogos como Horacio Rimoldi y Nuria Cortada de Kohan, no sólo
contribuyeron a mejorar la calidad de la docencia universitaria en psicología sino que
58
también promovieron el desarrollo de diversas líneas de investigación, particularmente en el

campo de la medición psicológica o psicometría (Cortada de Kohan, 1997; Moreno, 1997;
Rimoldi, 2001; Saforcada, 2001). En el ámbito local, durante este período, se deben
destacar las investigaciones llevadas adelante por Hermelinda Fogliatto, quien contribuyó a
la formación de investigadores en el área de la psicometría (Cortada de Kohan, 1978).
Otro aspecto que afectó la formación general y la formación en investigación de los
primeros psicólogos argentinos surgidos de las incipientes carreras de psicología, además
de la falta de recursos materiales y humanos, fue el hecho de que el diseño curricular de las
carreras no siguió el modelo de formación propuesto y consensuado unos años antes en
Estados Unidos. Nos estamos refiriendo al modelo de formación científico-practicante que
surgiera de la discusión, por primera vez, entre psicólogos, agencias gubernamentales e
instituciones de educación superior sobre el tipo de formación que los psicólogos deberían
recibir. Esta discusión tuvo lugar en Boulder (Colorado, EE.UU.) en 1949 y dejó como
resultado un modelo de formación que comprende dos ciclos, uno científico y otro
profesional, y que aún hoy se aplica en casi todo el mundo y que es comúnmente
denominado Modelo Boulder (Baker & Benjamin, 2000; Leahey, 1997). El diseño curricular
propuesto por el modelo procuraba acortar la distancia entre los psicólogos investigadores o
académicos y aquellos dedicados a las prácticas profesionales como, por ejemplo, los
psicólogos clínicos. Al respecto, cabe señalar que Latinoamérica recién tuvo su espacio de
debate y reflexión sobre la formación de psicólogos con motivo de la I Conferencia
Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología en Bogotá (Colombia) en 1974
(Alarcón, 2004). En esa ocasión, especialistas de toda Latinoamérica (por Argentina, por
ejemplo, participaron Nuria Cortada de Kohan y Horacio Rimoldi, entre otros) refrendaron el
modelo científico-practicante que rápidamente se comenzó a consolidar en las principales
universidades latinoamericanas (Ardila, 1978, 1986).
En conjunto, todos estos factores que se pusieron de manifiesto durante el período
1950-1960 (falta de recursos materiales y de recursos humanos adecuados, y dificultades
en la implementación de un modelo curricular como el Modelo Boulder) contribuyeron a
debilitar el desarrollo de la investigación psicológica en Argentina. Al respecto, Vilanova
señala: “Cuando en los ’50 es creada la carrera de pregrado, sin presupuesto y sin
concursos internacionales, que pudiesen proveer investigadores de carrera, termina de
consolidarse esa tradición verbalista y reacia a la indagación empírica que perdura en
nuestros días, como caso único en el mundo.” (Vilanova, 1994).
Actualmente, en el mundo todavía coexisten tanto el psicólogo que se dedica a la
investigación básica o aplicada como el psicólogo que sólo se dedica al ejercicio profesional,
con sus respectivos intereses y recursos metodológicos y técnicos (Baker & Benjamin Jr.,
2000). La evidencia acumulada, parece señalar que esta separación es insalvable
(Hothersall, 1997; Leahey, 1997; Hergenhahn, 2001). Para graficar esta escisión, basta
señalar que el conjunto de psicólogos de Estados Unidos no se siente totalmente
representado por la organización que agrupa a psicólogos de todas las áreas y que se
considera la más importante del mundo: la American Psychological Association (APA). Una
parte importante de la comunidad psicológica norteamericana creó su propia organización
de perfil netamente académico: la American Psychological Society (APS), actualmente
conocida como Association for Psychological Science (Leahey, 1997; Vilanova, 2001). Sin
llegar a tener la dimensión de la discusión entre psicólogos investigadores y psicólogos
profesionales de Estados Unidos, en Argentina existe una situación similar. Típicamente, los
psicólogos profesionales se sienten mejor representados por entidades como los Colegios
de Psicólogos existentes en cada provincia o por entidades nacionales como la Federación
Argentina de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA). Por su parte, los psicólogos
investigadores argentinos además de pertenecer a los Colegios de Psicólogos también se
agrupan en entidades más vinculadas con la investigación como la Asociación Argentina de
Ciencias del Comportamiento (AACC), la Association for Psychological Science (APS), la
American Psychological Association (APA), la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP),
o la International Union of Psychological Science (IUPsyS), por nombrar algunas.
59
Más allá del esfuerzo de cada psicólogo en particular resulta evidente que, en la
Argentina, el perfil profesionalista de los programas de formación así como la pobre
inserción de teorías psicológicas modernas con sus respectivos métodos y técnicas de
investigación, han contribuido a obstaculizar la articulación entre la investigación y la
práctica necesarias para una adecuada formación del estudiante de grado (AUAPsi, 2001;
Fernández Acevedo, 2001; Godoy & Pautassi, 2006; Vilanova, 2001). Cabe destacar que
algunas unidades académicas comenzaron tempranamente con el análisis sistemático de la
formación científica y profesional que sus graduados recibían. Entre esos casos se puede
mencionar la experiencia que el Departamento de Psicología de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata llevó
adelante a fines de la década del 90 del siglo XX (Piacente, Compagnucci, Schwartz &
Talou, 1999).
Para comienzos de la primera década del siglo XXI la discusión se centró en la
revisión de la formación en investigación que recibían los futuros psicólogos argentinos (Di
Doménico & Vilanova, 2000; Fernández Acevedo, 2001). Este aspecto también fue tema de
revisión en otras partes de Iberoamérica, por ejemplo, en Brasil (Dimenstein, 2003;
Yamamoto, 2004); Chile (Vera-Villarroel & Moyano-Díaz, 2005); España (Blanco, 1998); y
Paraguay (Coppari de Vera, 2008, 2009). Todos estos esfuerzos y otros más, por otro lado,
llevaron al planteamiento de iniciativas interesantes como la idea de un título iberoamericano
de psicología (Pelechano, 2005).
En Argentina, entidades gubernamentales (tales como la CONEAU, El Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, y el Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación) y
entidades universitarias (como la AUAPsi) han venido destacando la necesidad de revisar
críticamente la formación científica de los futuros graduados en psicología. Esto se convirtió
en una prioridad desde que la carrera fue incorporada al Art. 43 de la Ley Nacional de
Educación Superior (Ley 24.521). Es decir, desde que la carrera de psicología se ve
regulada por el Estado dado que se la considera una profesión de riesgo e interés público.
Así, por ejemplo, en el 2007 la AUAPsi y la FEPRA presentaron ante el Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación un documento que incluía los estándares de acreditación del
grado, una propuesta de plan curricular básico y una descripción de las actividades
reservadas al título de psicólogo o licenciado en psicología, para todo el país.
Eventualmente, ese documento y otros factores dieron inicio al proceso de acreditación de
las carreras de grado en universidades de gestión pública y privadas. Este proceso culminó
durante el año 2013 con la comunicación de los resultados. La carrera de psicología de la
UNC fue acreditada por 3 años mientras que otras carreras no fueron acreditadas (como los
casos de la UN de Rosario y de la UN del Comahue). Cabe señalar que la carrera de
psicología de la UBA no se presentó al proceso de acreditación. Finalmente, es importante
destacar que también se está evaluando la calidad de las carreras de post-grado en
psicología (especializaciones, maestrías y doctorados).
Estado actual de la investigación psicológica en Argentina: una primera aproximación

Contra todo pronóstico, y aún cuando en la mayoría de las universidades muchos de
los docentes de psicología son herederos y promotores de la formación profesionalista, es
posible detectar aquí y allá cada vez más grupos de investigación en psicología. Algunos
consolidados desde hace muchos años y con proyección internacional y otros de reciente
formación.
Afortunadamente, existen grupos de investigación psicológica en universidades e
institutos independientes de todo el país. El nivel es bastante heterogéneo y, al respecto, se
debe considerar que solo en los últimos años la investigación en general comenzó a recibir
apoyo en términos de subsidios y becas por parte del gobierno nacional. Es posible tener
una idea aproximada del tipo y calidad de las investigaciones psicológicas realizadas
revisando las páginas web de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento
(http://www.aacconline.org/), de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica
(http://www.cienciapsicologica.org/), de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica (http://www.agencia.secyt.gov.ar), o del Consejo de Investigaciones Científicas
60
y Técnicas (http://ww.conicet.gov.ar). En nuestra universidad, esta información puede ser

requerida a la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNC (http://www.secyt.unc.edu.ar).
Un rápido repaso pone de manifiesto que la investigación psicológica en Argentina, al
menos la evaluada por organismos científicos pertinentes, es: variada; básica y aplicada; se
corresponde con la investigación desarrollada en el resto del mundo; trata de responder a
las demandas concretas de la sociedad; cuenta con apoyo económico moderado en
términos de subsidios y becas; y se somete a la evaluación de la comunidad científica
nacional e internacional a través de las publicaciones en revistas del área y de
presentaciones en congresos y jornadas.
La investigación psicológica en Córdoba: Algunos ejemplos

La ciudad de Córdoba reúne grupos de investigación consolidados y otros de
reciente formación. Como referencia cabe señalar que la SECYT-UNC ha avalado y
subsidiado para el periodo 2014-2015 a más de 60 grupos de investigación de la Facultad
de Psicología de la UNC. La mayoría de esos grupos se encuentran radicados en la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba mientras que un número
reducido se encuentra en centros independientes. Así, por ejemplo, entre los grupos más
antiguos se encuentran el Laboratorio de Alcohol, Aprendizaje y Ontogenia Temprana
creado y dirigido por Juan Carlos Molina en el Instituto de Investigaciones Médicas
Mercedes y Martín Ferreyra; y el Centro de Investigación y Transferencia en Acústica
coordinado por, entre otros, Ana Verzini, Cristina Biassoni y Claudia Arias, este centro se
encuentra actualmente en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional
Córdoba. Por otro lado, en la Facultad de Psicología también hay diversos grupos y entre los
que cuentan con más años de desarrollo se encuentran el Laboratorio de Evaluación
Psicológica y Educativa (LEPE) actualmente dirigido por Leonardo Medrano; y el Laboratorio
de Psicología Cognitiva que es co-dirigido por Silvina Brussino y por Laura Manoiloff (en
este laboratorio co-existen líneas de investigación dedicadas a la psicolingüística, a la
economía comportamental, al estudio de las emociones, y a la psicología política).
Una mención especial merece el Laboratorio de Psicología dedicado a la
investigación sobre alcohol, cognición y adolescencia, creado inicialmente como un espacio
para prácticas de psicobiología, pronto fue reorganizado por Juan Carlos Molina y
transformado en un espacio de formación de jóvenes recursos humanos en el campo de la
investigación científica. Cabe señalar que este grupo tiene más de 20 (veinte) años de
existencia ininterrumpida lo que lo transforma en uno de los centros de investigación más
antiguos de la Facultad de Psicología. Actualmente, es dirigido por uno de los autores de
este escrito.
Existen muchos otros grupos de investigación psicológica en la Facultad de
Psicología. El lector interesado puede dirigirse a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Facultad de Psicología para solicitar más información; o visitar el siguiente link en el que
encontrará un listado con los más de 60 proyectos que cuentan con aval y/o subsidio
otorgado por la SECYT-UNC para el periodo 2014-2015:
http://www.psyche.unc.edu.ar/?p=10473. Consultando en la SECYT de nuestra facultad o
leyendo el archivo disponible en el link suministrado es posible, entre otros aspectos, tener
una idea aproximada de todos los grupos de investigación, sus temas de investigación, y
sus integrantes. Cabe destacar que muchos de estos grupos incluyen a los estudiantes para
que participen activamente en las diversas fases de sus investigaciones; ya sea
incorporándolos como parte de los equipos de trabajo o recurriendo a la Amortización de
Créditos por Actividades Complementarias de Formación (una iniciativa promovida por la
Secretaría Académica de nuestra facultad por la cual los estudiantes de 4° y 5° año pueden
reemplazar el cursado de hasta tres materias electivas por su participación en un equipo de
investigación).
Revistas de psicología editadas en Argentina

En la Argentina existen publicaciones periódicas editadas por las universidades
públicas y privadas que cuentan con carreras de psicología y por asociaciones académicas
61
vinculadas con la psicología. La mayoría de estas publicaciones cuentan con sistema de

referato y están indexadas en bases de datos internacionales. Se destacan, entre otras, las
siguientes:
- Evaluar de la Universidad Nacional de Córdoba. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/-
revaluar/index
- Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina de la Fundación Acta.
http://www.acta.org.ar/
- Interdisciplinaria del Centro de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_serial&pid=1668-7027
- Revista Argentina de Clínica Psicológica de la Fundación Aiglé.
http://www.clinicapsicologica.org.ar/
- PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica de la Asociación para el
Avance de la Ciencia Psicológica. http://www.psiencia.org/
- Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento una publicación avalada por la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba y por la Asociación Argentina
de Ciencias del Comportamiento. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc
- Perspectivas en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/public/
Consideraciones Finales
La investigación en psicología en Argentina ha crecido bastante a pesar de la serie
de obstáculos internos y externos que han marcado su historia. No obstante, aún queda
mucho por hacer. Existen áreas de vacancia que necesitan ser desarrolladas rápidamente;
se debe alentar la formación en investigación desde el grado y también en el cuerpo docente
(se necesita un equilibrio entre psicólogos investigadores y psicólogos profesionales); se
deben incrementar los montos destinados a subsidios y becas de investigación; se deben
actualizar las bibliotecas y las hemerotecas, y garantizar el acceso a las principales bases
de datos de la especialidad (tales como las ofrecidas por la APA: PsycINFO,
PsycARTICLES y PsycBOOKS); también se debe priorizar la inversión en investigación al
interior de cada unidad académica y el diseño y ejecución de políticas científicas pertinentes;
además, se deben generar respuestas empíricamente fundadas para solucionar los
problemas de la sociedad (como ejemplo ilustrativo el lector puede revisar los aspectos
centrales de las contribuciones de la neurociencia cognitiva para el diseño de políticas
científicas y sociales para niños en situación de pobreza:
http://www.redalyc.org/pdf/284/28422741015.pdf). Esto, evidentemente, no constituye un
listado exhaustivo de cosas por hacer para mejorar el nivel de la investigación en psicología
en Argentina pero, como se suele decir, por algún sitio hay que comenzar. Deseamos hacer
notar, también, que esta discusión no es reciente y que cada vez queda menos tiempo para
intentar mejorar. Al respecto, y para terminar, cabe citar a Alberto Vilanova (alguien que
durante toda su vida académica puso sobre la mesa las debilidades y mezquindades de la
psicología argentina):
En los últimos años se ha registrado una inaudita expansión de la psicología
científica y se han tornado anacrónicos los textos, los conceptos y los métodos que
tradicionalmente instrumenta el psicólogo argentino, lo que pone de relieve la necesidad de
un cambio de actitud en dirección a la novedad y a la rigurosidad científica. En la medida en
que la psicología pueda definirse como incesante producción de conocimientos sobre los
procesos mentales y sobre el comportamiento, es la investigación empírica y no el repaso
de los textos sacros el manantial del que deben abrevar las nuevas promociones de
estudiantes (Alberto Vilanova, 1994).
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64
1.6 EL INGRESO DEL PSICOANÁLISIS EN LA ARGENTINA: SU INFLUENCIA EN LA

FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO
Patricia Scherman
Introducción
Este breve texto intenta mostrar, desde una perspectiva histórica43, algunas de las
vías por las cuales el psicoanálisis comenzó a ser conocido en la Argentina y también cómo
este fue recibido en la enseñanza de la psicología. En esa dirección se procura delimitar su
influencia en el desarrollo de un perfil de psicólogo que se desarrolló en nuestro país 44.
Asimismo se destacan algunas de las particularidades de su recepción en Córdoba, ya que
si bien lo que sucede en Buenos Aires es importante y muchas veces representa una pauta
a seguir para el interior del país, no puede considerarse como sinónimo de historia
argentina.
La historia de la recepción del psicoanálisis en el campo de la psicología necesita
tomar en cuenta diversas cuestiones que incidieron en el quehacer científico y profesional
de las distintas épocas, así como los elementos políticos y culturales donde se desarrolló la
enseñanza y la profesión45. Para Vezzetti (2007) la recepción del psicoanálisis requiere ser
indagada en un espectro de campos: la medicina, la psiquiatría y la psicología, y también en
tramas culturales más amplias, que incluya las producciones filosóficas, científicas y
estéticas, así como diversas formas de cultura popular.
Donde situar el inicio de un proceso de recepción o de constitución de una disciplina
es siempre problemático. La búsqueda de un punto de origen y la delimitación de un hito
fundante debe estar advertida del carácter ficcional de los mismos. Los mitos de origen más
tradicionales en psicología, tales como la fundación en 1879 del primer laboratorio de
psicología experimental como momento de constitución de la psicología científica o bien la
publicación en el año 1900 de la obra La interpretación de los sueños como momento de
inicio del psicoanálisis46, si bien pueden servir como puntos de apoyo provisorio en la
historización de las disciplinas científicas, ponen de relieve algunos aspectos de la cuestión
oscureciendo otros. El psicólogo en tanto historiador trata de construir una distancia
respecto del objeto cuya historia intenta relatar; esta le permite constituir su autonomía para
reconstruir una de las tantas historias posibles alejándose de la tradicional función
celebratoria asignada tiempo atrás a la historia de la psicología.
43 En este escrito se toma al psicoanálisis como objeto histórico, del cual se puede contar una historia. “Vista desde la
historia, tanto la psicología como el psicoanálisis se presentan como objetos complejos, sea que se estudien los comienzos,
las formaciones y organizaciones o sus diversos impactos en el pensamiento, en las instituciones y en las prácticas. Esa
complejidad y esa pluralidad de impactos no deja de trasladarse a las historias posibles: hay diversas historias en la medida
en que las preguntas que organizan una investigación histórica pueden ser diferentes” (Vezzetti, 2007, p.6)
44 El perfil del psicólogo argentino resultó ser una figura bastante particular y por ello interesante de ser estudiado, su
experiencia no es muy similar a las de otros colegas latinoamericanos (Ardila, 1979, p.83 Dagfal, 2009, p. 29).
45 Esta perspectiva es importante en un una tradición cultural como la argentina, marcada por la inmigración y la recepción
de ideas, lenguajes y costumbres. La recepción alude a un proceso complejo en el cual es necesario prestar atención a las
lecturas eficaces y a los contextos de apropiación de las mismas. Los desplazamientos en los espacios nacionales, las
tensiones entre públicos diferentes dan lugar a lecturas muy distintas; la circulación de saberes entre campos diversos cada
uno con su lenguaje y reglas propias produce efectos que modifican lo recibido (Vezzetti , 2007). De allí que se considere la
recepción como una práctica activa que redefine el cuerpo de conocimientos (Plotkin, 2003, Dagfal, 2009).
46 Otro punto de origen sustentado por el mismo Freud, fue el descubrimiento del secreto de los sueños en el año 1895,
según lo relata en una carta a su colega W. Fliess. En 1914, en el texto “Contribuciones a la historia del movimiento
psicoanalítico” Freud deja sentada las bases sobre la que se construirá la historia oficial del psicoanálisis; en esta la
fundación del psicoanálisis se concibe como una empresa individual, solitaria y heroica. Marinelli y Mayer (2011) han
mostrado que lejos de esa soledad enaltecida, se trató de una actividad comunitaria, propia de toda práctica científica.
65
Elementos para una historia

Sobre el ingreso del psicoanálisis en la Argentina los historiadores han tomado como
puntos de referencia las primeras menciones realizadas sobre Freud, el psicoanálisis o bien
la utilización de conceptos psicoanalíticos. En Argentina tres autores marcaron con su
impronta el devenir del psicoanálisis local; en diferentes momentos la obra de Sigmund
Freud, Melanie Klein y Jacques Lacan fue estudiada y aprehendida por distintas
generaciones de psicólogos. Se podría mencionar también a Anna Freud, Wilfred Bion o
Donald Winicott entre los clásicos, aún cuando los primeros generaron lecturas específicas
de importantes efectos en las prácticas psicológicas y socio-culturales. Merecería
destacarse igualmente el impacto de la obra de autores argentinos tales como Enrique
Pichon Rivière, José Bleger y Marie Langer sobre las nuevas generaciones de psicólogos y
psicoanalistas. Por tratarse de un texto introductorio solo se dejará establecida la amplitud
de un campo que aun hoy se encuentra en pleno crecimiento.
La historización de un determinado campo de saber ofrece múltiples ejes respecto de
los cuales se puede estructurar su historia. En el campo de la historia de la psicología
Vezzetti (2007) plantea que podría realizarse una historia de los saberes y los conceptos, de
los usos y las prácticas -incluyendo la dimensión tecnológica de las mismas-, de la
profesión -mostrando la dinámica de las comunidades y los movimientos en la construcción
de una identidad disciplinar-, y también una historia social y cultural de la psicología o el
psicoanálisis. Por su parte, Rosa, Huertas y Blanco (1996) han señalado la conveniencia de
integrar tres niveles en el estudio de la historia de la psicología: el nivel biográfico, el
discursivo y el socio-institucional. Otros autores han presentado esquemas de periodización
en los que han integrado la historia de la disciplina y la profesión con distintos momentos
sociopolíticos (Rossi, 2001) o bien con el desarrollo de las ideas y las instituciones en el país
(Klappenbach, 2006). Para este último, una historia de la psicología debería tener como
norte la integración de distintas dimensiones: las teorías y las técnicas psicológicas, las
personalidades que han contribuido a su desarrollo y las prácticas psicológicas y sus
instituciones (Klappenbach, 2006).
Por otra parte, sobre la historia del psicoanálisis en Argentina en tanto campo de
investigación, se han producido y continúan produciéndose numerosos estudios importantes
de considerar, en una tradición de rigurosidad inaugurada por Hugo Vezzetti en la década
de 1990. Las historias y biografías producidas en el campo psicoanalítico son también muy
interesantes de consultar, estas permiten adentrarse en las innumerables tramas de ese
acontecer o bien conocer la manera en que construyen y relatan su historia las personas y
las instituciones. Los estudios sistemáticos sobre la historia del psicoanálisis en Córdoba, si
bien son más recientes significan importantes aportes en un campo que no deja de
interrogarse sobre sí mismo. Actualmente y de manera progresiva se va constituyendo una
comunidad de investigadores, que desde distintos ámbitos institucionales, construyen
nuevas perspectivas, descubren nuevos documentos y presentan hallazgos que en muchos
casos todavía se hallan en proceso de elaboración y difusión de sus resultados.
Periodización
Los patrones de recepción del psicoanálisis en la cultura argentina, y particularmente
en el campo médico y psicológico, permiten establecer distintos periodos de este devenir. El
primer criterio de periodización suele establecerse en base a las instituciones formadoras
de psicoanalistas y las dificultades que se han suscitado en torno a esta cuestión. De esta
manera, a partir de la creación de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), se inicia una
etapa profesional en el desarrollo del psicoanálisis argentino. En este esquema de
periodización nos interesa incluir la recepción que el campo psicológico realizó del discurso
psicoanalítico, esto es, el lugar que la psicología tuvo en este devenir; a partir de ello, en el
transcurso de esa etapa profesional se pueden caracterizar varios periodos.
El primero mayormente referido a la incidencia del psicoanálisis en el campo médico
y cultural, antes de la fundación de la APA. El segundo se caracteriza por la construcción del
campo propiamente psicoanalítico, donde se estudia intensamente el psicoanálisis a la par
que se consolida el saber hacer o el saber técnico del mismo. Asimismo, junto a Freud
66
aparecen las referencias a Melanie Klein y la escuela inglesa. El tercer periodo se inicia con
la aparición del psicólogo, un nuevo profesional egresado de las carreras de psicología
recientemente creadas. Este nuevo profesional traía consigo nuevas demandas de
participación ligadas a condiciones específicas de formación, en las que los psicoanalistas
habían estado directamente involucrados. Se produce una transformación o ampliación del
campo psicoanalítico, en el que los psicólogos reclaman su lugar y luchan contra la
prohibición de ejercer el psicoanálisis.
En el cuarto periodo es donde ocurren las rupturas en el campo psicoanalítico oficial
y se promueve un cambio de paradigma en la formación de psicoanalistas, así como en lo
que se considera el objeto del psicoanálisis y la misión de los psicoanalistas. Finalmente
podríamos proponer un quinto periodo que se extiende hasta la actualidad, en el cual
comienza a producirse una coexistencia de una amplia variedad de corrientes y enfoques en
la psicología, a la vez que se establece una nueva delimitación del campo del psicoanálisis:
desarrollos propios, específicos del psicoanálisis más ligado a sus instituciones, donde los
lazos internacionales tienden a ganar mayor presencia.
Primer periodo de recepción: el ingreso del psicoanálisis

En este primer periodo, Plotkin (2003) señala tres momentos de recepción del
psicoanálisis en la primera mitad del siglo XX en la Argentina. El primero transcurre en la
década de 1910 y la de 1920; allí el psicoanálisis es visto como una teoría extranjera apta
para ser mencionada. En el segundo momento, desde la década de 1920 hasta la de 1930,
se producen algunas apropiaciones que se suman a las teorías y técnicas en uso en el
mundo médico. En el tercero, que se extiende hasta la década de 1940, ya ocurre una
mayor expansión en la medicina y la cultura popular. Este finaliza con la fundación de la
APA ocurrida en el año 1942.
Las primeras menciones al psicoanálisis

Esta primera recepción del psicoanálisis fue efectuada principalmente por médicos
alienistas según el prototipo de la amalgama, en base al cual algunos conceptos
psicoanalíticos se sumaban de manera ecléctica a las herramientas terapéuticas disponibles
en aquel momento (Plotkin, 2003). La clave de lectura argentina de las teorías extranjeras,
tanto para el psicoanálisis como para la psicología experimental, era el modelo médico
francés (Klappenbach, 2006; Dagfal, 2009). Aún disponiendo de la traducción española de
las obras de Freud realizada por López Ballesteros, se referenciaba a Freud desde textos
franceses a veces en contrapunto con las propuestas de su contemporáneo Pierre Janet.
Plotkin (2003) caracteriza esta primera recepción como negativa, es decir, si bien se citaba a
Freud para refutarlo o criticarlo, a la vez constituye un indicio de que ya no era posible
desconocer su obra. Es notorio que en una primera instancia los psiquiatras argentinos se
hayan mostrado menos receptivos al psicoanálisis que sus colegas en Estados Unidos o
Brasil (Taiana, 2006; Plotkin, 2009). Vezzetti (1996) ha destacado el papel que le cupo a
Ingenieros en este primer tiempo; si bien opuesto al psicoanálisis, al interesarse por la
hipnosis, los sueños y la sexualidad, el autor de El hombre mediocre abrió espacios para la
recepción del psicoanálisis en un público más amplio.
Otros personajes relevantes de la época, conocidos sobre todo por su trayectoria
universitaria, también mencionaron tangencialmente a Freud en sus clases; nos referimos a
Horacio Piñero, profesor de Psicología en la UBA y Victor Mercante en la Universidad de La
Plata47. Enrique Mouchet, también profesor de la UBA, destinó en 1924 el curso completo a
las teorías de Freud48; no obstante su interés se orientaba hacia la consideración del
psicoanálisis como moderno método de investigación, junto a otros métodos experimentales,
más que como terapéutica.
47 Tanto Piñero como Mercante constituyen referencias ineludibles en el desarrollo de los laboratorios psicológicos y la
psicología experimental argentina; el primero más orientado según el modelo neuropatológico francés y el segundo
interesado por los aportes de la psicología en la educación.
48Según Foradori (1944) el curso parece haber sido muy popular.
67
Las primeras aceptaciones del psicoanálisis

En un segundo momento, un nuevo campo cultural, filosófico y literario más amplio
emergía; influido por la crisis del positivismo, este prestó nuevos oídos a teorías terapéuticas
alternativas. El debilitamiento del paradigma de la degeneración hereditaria permitió que el
psicoanálisis fuera ubicado entre las nuevas formas posibles de tratamiento de la locura. La
idea que la enfermedad mental era susceptible de prevención y cura abrió un espacio para
la consideración de nuevas teorías, entre las cuales se percibía al psicoanálisis con una
fundamentación teórica más sólida y completa49. Para la década de 1930, existía un
reconocimiento de que los pacientes podían y debían ser escuchados.
Las visitas que Ortega y Gasset realizara al país, incluida la que realizó a Córdoba
en el año 1916, también tuvieron una contribución notable para la aceptación del
psicoanálisis en Argentina, en el marco de la renovación del pensamiento filosófico local
(Argañaraz, 2007; Scherman, 2009; Ferrari, 2014).
En los años 1920 y 1930 el psicoanálisis se popularizó también en circuitos propios
de la cultura popular. La revista El Hogar publicaba artículos, columnas y viñetas
humorísticas en los cuales se abordaban cuestiones que preocupan en la vida cotidiana: el
amor, la sexualidad, los sueños, la educación de los niños se leían en clave de discurso
científico50. Por otra parte periódicos de importante tirada como La Nación, se hacían eco de
los relatos de las visitas a Freud51. La publicación de textos psicoanalíticos por editoriales
populares tales como Tor o Claridad contribuyeron con la difusión del psicoanálisis
(Klappenbach, 2002). Es el comienzo de una moda intelectual se desarrollaría
paulatinamente y según la cual el psicoanálisis comenzaba a ser percibido como una nueva
tecnología que resolvía de otra manera problemas tradicionales, contribuyendo así a
modernizar las costumbres sociales 52 (Plotkin, 2003).
Expansión en el mundo médico

Ya en este momento comenzaba a ser percibida la importancia terapéutica del
psicoanálisis también para la medicina clínica; en Córdoba será importante este modo de
recepción puesto que tuvo un impacto directo en la creación de la carrera de psicología de la
UNC. El final de este primer periodo de recepción estuvo marcado por la creación de la
Asociación Psicoanalítica Argentina por un lado y el advenimiento del peronismo por el otro.
En Córdoba esta primera recepción de Freud se producía por fuera de los hospitales y
cátedras universitarias y se mostraba posible a partir de la actividad cultural promovida por
Deodoro Roca (Argañaraz, …) y luego en el espacio abierto por Gregorio Bermann a partir
de la publicación de la revista Psicoterapia (Plotkin, Argañaraz, Dagfal). En cuanto a la
recepción literaria del psicoanálisis se ha destacado la incidencia del psicoanálisis en la obra
del escritor cordobés Juan Filloy (Argañaraz). En Buenos Aires, revistas literarias como
Nosotros y Sur, se podían encontrar algunas referencias sobre el psicoanálisis, la revista
Sur publicó en 1936 un tributo a Freud en ocasión de su ochenta aniversario; por otra parte,
su directora Victoria Ocampo sostuvo una amistad con Lacan que persistió por varias
décadas53.
Respecto a la revista Psicoterapia, aunque se editaron sólo cuatro números entre
1936 y 1937, el impacto de la misma excede esa tirada y su legado trasciende el ámbito
local, proyectándose nacional y aún internacionalmente. La calificación y la pluralidad de
profesionales nucleados alrededor de la misma, los temas y autores que se reseñaban
49 En 1929 se crea la Liga de Higiene Mental, integrada por psiquiatras jóvenes, entre los que se encontraban Pichon
Rivière y Eduardo Krapf, quienes trabajaban en el Hospicio de las Mercedes y que luego introducirán técnicas
psicoanalíticas allí.
50 En 1936 aparece el primer artículo de inspiración psicoanalítica sobre cuestiones referidas a los niños: “Porque debe
evitarse la violencia en los niños” firmado por Emilio Pizarro Crespo, psiquiatra rosarino formado en Córdoba (Plotkin, 2003).
51 Las visitas a Freud más conocidas son las de Gregorio Bermann y Nerio Rojas.
52 En 1931, en el diario Jornada aparece una columna para responder a la consulta de los lectores con una perspectiva
psicoanalítica. Dicha columna recibía consultas sobre problemas amorosos y análisis de sueños que los lectores enviaban;
los responsables de la misma firmaban sus comentarios con el seudónimo de Freudiano.
53 Para una ampliación de este punto, véase Baños Orellana, J. (2013) La novela de Lacan. Ed. Cuenco del Plata.
68
muestran un perfil cosmopolita y la amplitud del espectro político de sus integrantes, si bien
marcado por una tendencia de izquierda. En cierto sentido se dejaba sentada una ruptura
con psiquiatría conservadora local y sus modalidades de enseñanza. Se estima que a
través de Psicoterapia aparece el psicoanálisis ligado a la modernización, concebido como
una respuesta moderna a problemas propios de las condiciones críticas de la nueva época
(Bermann, Plotkin). Fue la primera revista argentina que publicó trabajos de Freud en
español, y en este contexto no sorprenden los textos escogidos: Dostoievski y el parricidio y
Los tipos psicológicos. Es también en esta revista donde aparece un texto de quien será
luego uno de los fundadores de la APA, el psiquiatra español Ángel Garma54, y la primera
referencia a Lacan55, en un artículo de Pizarro Crespo del año 1936. Jorge Thenon y Juan
Ramón Beltran56 son otros autores importantes de aquellos años.
Hacia fines de los años 1930 el psicoanálisis había comenzado a ser visto como una
herramienta para la modernización de la psiquiatría y también como un instrumento para la
crítica social (Plotkin, 2003). Así se crea un ambiente propicio en el que comenzará a
gestarse un espacio específico para la formación del psicoanalista; a propósito de ello
Gregorio Bermann en 1936, a propósito de una reseña sobre un texto de Thenon, ya aludía
a las difíciles condiciones locales para “hacerse psicoanalista”: falta de ambiente propicio,
carencia de maestro e imposibilidad de realizar un análisis.
Segundo periodo de recepción: la fundación de la APA y la profesionalización del

psicoanálisis
En el año 1942 se funda en Buenos Aires la Asociación Psicoanalítica Argentina.
Entre sus miembros fundadores encontramos a Ángel Garma, Celes Cárcamo, Marie Langer
y Enrique Pichon Rivière (Plotkin, 2003).
Esta institución fue autorizada a funcionar manera provisoria desde su creación y
reconocida como filial de la International Psychoanalitic Association (IPA) en 1949. Parte de
las condiciones para lograr este reconocimiento se debía al cumplimiento de requisitos y
estándares establecidos por dicha asociación internacional; entre estos se encontraba uno
de los más difíciles de cumplir en estas latitudes: la existencia de analistas didactas, que a
través de la realización de sus psicoanálisis didácticos, pudieran formar nuevos
psicoanalistas (Balan, 1991)57. Quienes ya habían realizado sus análisis en Europa y
estaban en esa situación eran Ángel Garma, Celes Cárcamo, y Marie Langer.
La organización de este espacio profesional sentó las bases del desarrollo ulterior del
psicoanálisis en el país y promovió el crecimiento del mismo tanto en su dimensión técnica
así como su expansión como cultural. Fue la primera asociación latinoamericana reconocida
por la IPA, por lo cual luego otros profesionales de la región vendrían a la Argentina a
formarse como psicoanalistas. Pocos años después de su fundación, se comenzará a
requerir el título de médico para ingresar como candidato para la formación.
Propio de una sociedad científica y cultural independiente, en el año 1943 se funda la
Revista de Psicoanálisis, primera revista de psicoanálisis en español y principal órgano de
las producciones de la Asociación, que sigue publicándose hasta nuestros días.
54 La trayectoria de Garma puede estudiarse en Carpintero Capell, H. (2003). Psicología aplicada española en el exilio. La
obra de los psicólogos españoles exiliados tras la Guerra Civil. Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.
80, pp. 369-391.
55 Se trata del artículo sobre El movimiento psicoterápico en Francia, donde se menciona la tesis de doctorado de Lacan,
elaborada sobre el caso Aimée y la paranoia de autopunición.

56 Thenon envió su tesis sobre psicoterapia comparada y psicogénesis a Freud, y Beltrán se interesaba por los posibles
aportes del psicoanálisis en la criminología.

57 En el año 1923 Max Eintigon funda en Berlín el primer Instituto de formación de psicoanalistas; allí se establece la famosa
tríada para la formación de nuevos analistas: análisis didáctico, formación teórica en cursos y seminarios en las instituciones
reconocidas y supervisión de casos. Hasta ese momento no había una manera institucionalmente establecida para la
formación de los analistas. La autorización como psicoanalista y la relación con las instituciones formadoras será un asunto
de intensa polémica en el campo psicoanalítico, de la cual Lacan ha sido uno de los principales promotores del
cuestionamiento.
69
En la difusión de estos saberes hacia la sociedad la inserción profesional de algunos

profesionales resultó clave. En el ámbito de la medicina, dos personajes tenían lazos fuertes
con el mundo médico: Arnaldo Rascovsky con la pediatría y Enrique Pichon Riviere con la
psiquiatría. Asimismo relación con la comunidad artística de vanguardia y el apoyo de
reconocidos intelectuales como Gino Germani o Enrique Butelman, junto a la independencia
de la asociación respecto de los circuitos de formación oficial y una activa política de
difusión del psicoanálisis en ámbitos variados, propiciaron una amplia difusión en la cultura
de una clase media que comenzaba a modernizarse rápidamente58.
También se avanzaba en aquel momento en el desarrollo de lo referente a la práctica
psicoanalítica59. Se abrían discusiones sobre las cuestiones técnicas a partir del ejercicio del
psicoanálisis, el cual se desarrollaba desde una rigurosa matriz kleiniana. El impulso al
psicoanálisis de niños también tiene un importante sitio en este periodo, este fue promovido
inicialmente por Arminda Aberastury. Paralelamente se comienzan a elaborar y difundir
propuestas de Psicoterapia de Grupo y de Psicodrama, ambos con orientación
psicoanalítica.
En lo referido a la institucionalización del psicoanálisis en Córdoba la situación se
mostraba algo diferente por aquellos años. La proceso de modernización desplegado en la
capital del país estaba recién comenzando a producirse en Córdoba; este se producía en
parte gracias al proceso de industrialización que llevaba a cabo en la ciudad, iniciado a
partir de la instalación de las primeras fábricas automotrices hacia fines de la década de
1940 (Scherman, 2009). Por otra parte, si bien hemos mencionado la propicia superficie de
recepción al psicoanálisis que proveía el espacio abierto por la revista Psicoterapia, una
matriz conservadora orientada por principios eugenésicos dominaba el otro polo de la
psiquiatría local.
En cuanto al espacio universitario, la enseñanza de la filosofía dominada por el
neoescolasticismo (Piñeda, 2004.) arraigada en una tradición hispánica, constituía la base
de recepción de las propuestas del psicoanálisis. La materia psicología se dictaba como
parte de los estudios de filosofía y su objeto era el estudio del alma humana. La perspectiva
de Aristóteles a través de la lectura de Santo Tomás sustentada en Córdoba, se encontraba
muy distante de la de Piñero y Mouchet en la Universidad de Buenos Aires. Si bien se
mencionaban los aportes de Freud, Jung y Adler, estos se realizaban desde una clave de
lectura que hemos caracterizado como de recepción negativa del psicoanálisis (Scherman,
en prensa).
Tercer periodo: la creación de las carreras de psicología y el arribo del psicólogo al

campo psicoanalítico
El espacio de formación profesional en psicología se abrió en el marco de un proceso
de transformación política e institucional que se llevó a cabo en las universidades nacionales
luego de la caída del peronismo en el año1955.
Luego del Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en el año 1954, y en
base a las recomendaciones formuladas en el mismo, se produce en Argentina un proceso
de creación de carreras de psicología en las universidades nacionales (Gentile, 2003;
Klappenbach, 2006; Scherman, 2009). En pocos años se crea la carrera en la UBA, Rosario,
Córdoba, La Plata, San Luis, Tucumán, Mar del Plata (Klappenbach, 2003)60. Con ello se
inaugura un espacio profesional específico y la psicología deja de ser una forma de saber
ligada a otras profesiones tales como la medicina, la pedagogía o la criminología.
58En 1961 se crea en Argentina la Clínica Racker, primera en ofrecer tratamientos gratuitos a pacientes de bajos recursos.
59 Se destacaban los aportes del psicoanálisis en la recuperación de los padecimientos psicosomáticos y también las
nuevas perspectivas en el cuidado de los niños.
60 En Córdoba la carrera de Psicología nace en el año 1956, como ampliación del Profesorado de Pedagogía que se
convierte así en Profesorado de Pedagogía y Psicología, a la vez que se crea el Instituto de Psicología como espacio de
investigación para dar soporte a la disciplina (Ferrero, 2008; Scherman, 2009). En el año 1958 las carreras se separan,
dando lugar a la Licenciatura en Psicología. En la universidad católica de Córdoba la carrera se creó en el año 1959, luego
que el Ministerio de Educación de la Nación autorizara el funcionamiento a las universidades privadas.
70
Las carreras se crearon siguiendo los lineamientos del modelo del científico-
profesional61e incorporaron también una importante vertiente humanista. Dicho proceso
implicó un requerimiento muy grande de profesores para dictar las cátedras en los distintos
territorios y ámbitos curriculares. En Córdoba la práctica psicológica no contaba con
demasiados antecedentes de desarrollo específico, y si bien se disponía de profesores
locales para el dictado de algunas materias, para el dictado de las temáticas específicas fue
necesario buscarlos fuera del ámbito local, debiendo las autoridades extremar recursos y
esfuerzos para lograrlo.
En Córdoba el primer cursillo de psicoanálisis en el marco de la carrera lo dictó Ángel
Garma en el año 1957. Aprovechando el viaje y por iniciativa del rector Jorge Orgaz, Garma
también dictó conferencias en el Colegio Médico de Córdoba, pero la relación con ese
ámbito no prosperó en aquel momento. En el año siguiente la materia fue dictada por Jorge
García Badaracco, también miembro de la APA. En el año 1959, y frente a la imposibilidad
de dicho profesional de viajar más asiduamente o bien de instalarse en Córdoba, Marie
Langer organiza junto al director de la carrera el Prof. Raúl Piérola, el dictado de varias
materias en módulos quincenales, de manera que garantizar la concurrencia de un grupo
estable de profesores provenientes de la APA que viajaban en tren desde Buenos Aires a
Córdoba62 (Scherman, 2009). Esta situación se prolongó por algunos años63, hasta que los
flamantes egresados de la carrera y otros profesionales pudieron hacerse cargo de las
cátedras.
El contexto científico en el que se crean las carreras, si bien auspicioso desde el
punto de vista de los propósitos, no brindaba demasiados recursos materiales que
colaboraran con el desarrollo de la carrera. En ese contexto el psicoanálisis como cuerpo de
conocimientos y como tecnología de intervención pronto comenzó a ocupar el lugar que
otras corrientes no pudieron consolidar en los distintos espacios curriculares, bien por falta
de profesionales formados en el área, bien por las dificultades que impone la escasez
presupuestaria, como es el caso de los laboratorios y sus requerimientos en términos de
infraestructura y equipamiento. Junto al existencialismo, se percibía al psicoanálisis como un
sistema que ofrecía un conjunto consistente de respuestas teóricas y técnicas a las
cuestiones requeridas para el ejercicio de la profesión. Los psicoanalistas de la APA
traían consigo el halo de ser los mejores en su campo, lo más moderno y
avanzado.
Tal es la importancia que revistió el psicoanálisis en las carreras de psicología que
Klappenbach (2006) ha denominado este período como de el de la definición del rol del
psicólogo o de la psicología psicoanalítica. Se lo considera un momento clave en la
delimitación de la actuación del psicólogo, en el cual los nuevos egresados a través de su
paulatina inserción en distintos campos de acción, tales como los hospitales generales, las
escuelas o las comunidades barriales, comenzaban a ocupar nuevos espacios de trabajo.
Esta orientación psicoanalítica de la psicología se produjo en el terreno fértil que abría la
definición del un nuevo rol profesional.
61 Los lineamientos del modelo del psicólogo profesional, fueron impulsados en Estados Unidos luego de la segunda guerra
mundial y fue conocido como modelo Boulder o del científico-practicante. En los años 1970 se produce en Bogotá una
revisión y apropiación específica del mismo, en lo que se ha conocido como modelo latinoamericano de formación del
psicólogo.
62 La organización de esta propuesta fue posible gracias al encuentro que se produjo con Marie Langer en ocasión del
Primer Congreso de Psicoterapia de Grupo, al cual viajó Piérola con otros profesores y un grupo de más de veinte
alumnos.
63 Además de los nombrados aparecen Raúl Usandivaras, Jorge M. Mom, Diego García Reynoso, Guillermo Ferschtut,
Arminda Aberastury de Pichón-Riviere. De acuerdo a los testimonios recogidos, también asistieron para dar clases en
los años subsiguientes Pichon Riviere, Rolla, Bleger, Ulloa, Etchegoyen y Arnaldo Racovsky (Scherman, 2009).
71
Cuarto periodo: los psicólogos y el ejercicio del psicoanálisis. La ampliación del

campo psicoanalítico.
En el dictado de la carrera, muchas de las materias aludían a cuestiones propias de
su objeto de estudio, trabajadas desde la óptica del psicoanálisis o bien incorporando textos
de autores psicoanalíticos. Se desarrollaba toda una psicología de orientación
psicoanalítica, desde psicología social hasta la psicología del niño, incluyendo por supuesto
la psicopatología y la psicología clínica. En lo que respecta a las problemáticas referidas a
los niños, el material de la hora de juegos para la tarea clínica con niños revela la inspiración
psicoanalítica de la época64.
En estos nuevos profesionales, muy capacitados y aún orientados por su misma
formación a desarrollar tareas clínicas, comienza a percibirse la necesidad de autonomía de
en su tarea profesional, sobre todo en lo que respecta a la psicoterapia y también el ejercicio
del psicoanálisis, los cuales estaban vedados por ley a los psicólogos. Es así que entre los
psicólogos se gesta el lema de Hacer legal lo legítimo, el cual representaba una defensa de
la práctica profesional independiente, legitimada gracias la enseñanza universitaria recibida
y la formación posgraduada en cursos y prácticas institucionales.
En este campo psicoanalítico que se amplió y transformó en parte por la acción de
este nuevo profesional65, se comienzan a recoger las experiencias realizadas en hospitales
públicos y los debates en torno al papel de la ciencia en relación a la transformación social
(Carpintero Vainer, 2004; López, 2012). Se construye un terreno fértil para la recepción de
Lacan y su postura cuestionadora de los estándares de la IPA así como de las limitaciones
al ejercicio del psicoanálisis impuestas por la ortodoxia psicoanalítica. En el año 1971,
cuestionando las bases de la institución psicoanalítica oficial, se produce una importante
escisión en la APA y se retiran de la misma dos grupos de destacados psicoanalistas,
conocidos como Plataforma y Documento. A partir de esa ruptura se reconoce
explícitamente que se puede trabajar como psicoanalista sin haber sido formado o
autorizado por la APA. La apertura de nuevas escuelas y la existencia de otros espacios de
formación con nuevos criterios hacia la misma, pusieron sobre el tapete distintas formas de
concebir el psicoanálisis y a la vez trajo aparejada una consecuente apertura del campo.
En este periodo, la obra de psicoanalistas argentinos adquiría cada vez mayor
relevancia en el campo profesional, en el desarrollo de las instituciones y en la formación del
psicólogo. La influencia de José Bleger, Fernando Ulloa y Enrique Pichon Rivière66 será
notable en el campo psicológico. Prácticas institucionales tales como las del Hospital Alfaro
Araóz y el Lanús en Buenos Aires, así como las del Hospital de Clínicas en Córdoba entre
otras, constituyeron experiencias innovadoras de la utilización del psicoanálisis en distintos
ámbitos, poblaciones y problemáticas. Se desvincula la exclusividad del psicoanálisis de la
institución oficial, y se establecen pugnas entre ortodoxia y renovación. Este proceso
transformador se ve abruptamente coartado por la dictadura; ese contexto fuertemente
represivo, en el que reina la censura y la desaparición forzada de personas, obliga al exilio
de muchos profesionales y lleva puertas adentro las discusiones y avances que se estaban
produciendo.
Conclusiones y discusión: la apertura a nuevas corrientes de la psicología

El espacio que se abrió luego de la recuperación democrática en el país permitió la
sanción de una nueva ley de ejercicio profesional. A partir de esta ley, nuevas áreas de la
psicología cobran mayor relevancia en una renovada definición del rol del psicólogo, en el
64 Este material se encuentra disponible en el Museo de la Facultad. Posibles trabajo de investigación a realizar: estudiar la
recepción del psicoanálisis en las primeras tesis de licenciatura en psicología, o las cajas de juegos del Museo, como
estaban constituidas y a que vertiente teórica respondían, por ejemplo.
65 Plotkin (2003) señala que los psicólogos hicieron crecer no solo la oferta de psicoanálisis sino también la demanda (p.
223)
66 Se produce una reorientación de los intereses de Pichon Rivière, quien en …escribe su célebre texto “Del psicoanálisis a
la psicología social” , e incluso funda una Escuela de Psicología Social.
72
cual la investigación científica comenzará a ocupar un lugar de mayor preponderancia

(Klappenbach, 2000). Se comienzan a discutir nuevas concepciones acerca de la salud
mental y se promueve el concepto de interdisciplina; el accionar del psicólogo se legitima en
diferentes esferas de trabajo.
El plan de estudios 1986 de la carrera de psicología en la Universidad Nacional de
Córdoba se gesta en este contexto. En parte gracias a una estructura de materias electivas
cuya lista no estaba limitada de antemano, se comienza a cultivar un terreno en el cual se
permitió la apertura a otras corrientes teóricas así como otros objetos de la psicología. A su
vez el plan 1986 devolvió al psicoanálisis la especificidad que había tenido en el primer plan
de estudios, restituyendo el nombre de la materia y designándola como psicoanálisis en vez
de psicología profunda o psicología dinámica, tal su nominación en los planes 1969 y 1978
respectivamente.
En breves palabras, podríamos señalar que en la formación del psicólogo, con el
correr de los años, se fue produciendo una apertura a nuevas corrientes de la psicología y
en consecuencia se comenzó a desdibujar toda una psicología de orientación psicoanalítica
que había predominado anteriormente. De esta manera aparecen otros autores y aún otras
temáticas de intervención; el psicoanálisis ya no será el principal basamento de la psicología
y se lo distinguirá, en tanto disciplina, de otras corrientes de la psicología. Actualmente no se
identifica el ejercicio del psicoanálisis con la práctica psicológica.
Destacar el aporte del psicoanálisis al desarrollo de la profesión de psicólogo,
significa valorar la contribución que este realizó al trazado de un perfil profesional muy
particular, quizás único, al cual esta psicología de orientación psicoanalítica fue nutriendo el
quehacer profesional en las más variadas áreas. El psicoanálisis permitió a los psicólogos,
en los albores de la profesión, encontrarse más instrumentados para actuar frente a los
diversos requerimientos en que esta nueva carrera se sentía convocada y luego adquirir
autonomía e independencia profesional. Hoy numerosos campos se encuentran
consolidados y también son mayores las posibilidades de desarrollo.
Bibliografía
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Latinoamericana de Psicología, 11(1), 71-91.
 Balán, J. (1991). Cuéntame tu vida: una biografía colectiva del psicoanálisis argentino.
Planeta.
 Carpintero, E., & Vainer, A. (2004). Las huellas de la memoria: psicoanálisis y salud
mental en Argentina.1970-1983 (Vol. 2). Ed. Topía.
 Dagfal, A., (2009). Entre París y Buenos Aires: la invención del psicólogo, 1942-1966.
Paidós.
 Ferrari, F. (2014). Condiciones culturales y recepción del psicoanálisis en Córdoba,
Argentina(1915-1942). Summa psicológica UST (En línea), 11(1), 19-38.
 Foradori, A. (1944). Perfiles de psicólogos argentinos. Imprenta Linari y cía, SRL.
 Gentile, A. S. (2003). Ensayos históricos sobre psicoanálisis y psicología en la
Argentina, 1927-1960. Ed. Fundación Ross.
 Klappenbach, H. (2000). El título profesional de psicólogo en Argentina antecedentes
históricos y situación actual. Revista Latinoamericana de Psicología, 32(3), 419-446.
 Klappenbach, H. (2002). La psicología en la Argentina en el período de entreguerras.
Saber y Tiempo, 133.
 Klappenbach, H. (2003). La globalización y la enseñanza de la psicología en Argentina.
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 Klappenbach, H. A. (2006). Periodización de la psicología en Argentina. Revista de
Historia de la Psicología, 27(1), 109-164.
 López, R. (2012). La discordancia del psicoanálisis y su transmisión. Córdoba, Ed.
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73
 Marinelli, L. y Mayer, A. (2011). Soñar con Freud: la interpretación de los sueños y la

historia del movimiento psicoanalítico. Buenos Aires: Ed. El cuenco de plata.
 Piñeda, M.A. (2004). Comienzos de la profesionalización de la psicología, la
Universidad Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7,
165-188.
 Plotkin, M. B. (2003). Freud en las pampas: orígenes y desarrollo de una cultura
psicoanalítica en la Argentina (1910-1983). Sudamericana.
 Plotkin, M. B. (2009). Psicoanálisis y habitus nacional: un enfoque comparativo de la
recepción del psicoanálisis en Argentina y Brasil (1910-1950). Memoria y Sociedad,
13(27), 61-86.
 Rosa, A. Huertas, J.A. y Blanco, F. (1996) Metodología de la historia de la psicología.
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 Rossi, L. (2001). Psicología: su inscripción universitaria como profesión; una historia de
discursos y de prácticas. Eudeba, Ed. Universitaria de Buenos Aires.
 Scherman, P. (2009). De las prácticas experimentales de la psicología a la profesión de
psicólogo. Universidad Nacional de Córdoba: 1900-1960. Tesis de Doctorado en
Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Mimeo.
 Scherman, P. (En prensa) Inicios de psicología en Córdoba: la enseñanza de la
psicología en el Instituto de Filosofía.
 Taiana, C. (2006). Transatlantic Migration of the Disciplines of the Mind. En Brock,
A.(Ed) Internationalizing the History of Psychology. NYU Press.
 Vezzetti, H. (1996). Aventuras de Freud en el país de los argentinos: de José Ingenieros
a Enrique Pichon-Rivière (Vol. 26). Paidós.
 Vezzetti, H. (2007). Historias de la psicología: problemas, funciones y objetivos. Revista
de Historia de la Psicología, 28(1), 147-165.
74
1.7 PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1986 Adecuado)
Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Psicología
Funciones de la Facultad de Psicología

Dada la particularidad del quehacer del Licenciado en Psicología, la Facultad deberá
proporcionar ineludiblemente una metodología de formación mediante la práctica
sistematizada en el terreno, al mismo tiempo que, en el ejercicio de esa práctica por los
estudiantes, brinde servicios a la comunidad.
Por lo tanto la Facultad deberá brindar los medios necesarios que posibilitan la formación
de:
e) Licenciados en Psicología: como profesionales aptos para prestar servicios en
cualquiera de las cinco áreas reconocidas por la Ley 7106 y el Régimen de
Incumbencias: clínica, educacional, social, laboral y forense.
f) Investigadores: científicamente capacitados y orientados para responder a las
necesidades de la comunidad regional y nacional.
g) Profesores: para nivel Medio y Terciario no universitario mediante el cursado de las
materias pedagógicas en la Escuela de Ciencias de la Educación, las cuales no
estarán incluidas en el currículum de la Licenciatura.
La Facultad brindará formación democrática, instrumentando medios y estructuras para la

activa participación de todos los integrantes de la Institución universitaria y los sectores de la
comunidad relacionados con ella, en las diversas actividades que permitan la consecución
de los objetivos propuestos.
Como aporte de la formación profesional, la Facultad deberá organizar la estructura
necesaria para brindar servicios directos a la comunidad en las áreas establecidas por las
incumbencias profesionales.
La Facultad deberá organizar la formación de post-grado para que, de acuerdo con las
condiciones fijadas por el Colegio de Psicólogos, los egresados puedan acceder a las
respectivas especialidades.
La Facultad deberá además organizar la carrera docente universitaria.
Objetivos de la Licenciatura en Psicología

Son objetivos de la Licenciatura en Psicología que el alumno:
a) Conozca, comprenda y diferencie los fundamentos filosóficos y científicos que
conllevan toda teoría y práctica psicológica.
b) Disponga y esté en condiciones de utilizar los instrumentos teóricos - técnicos
necesarios para que pueda efectuar una práctica profesional insertada en el
contexto socio-cultural del país.
c) Alcance una formación-profesional idónea dentro de las cinco áreas de la
psicología reconocidas por la ley 7106 y según el Régimen de Incumbencias.
d) Desarrolle actitudes y aptitudes que le permitan constituirse en agente promotor
de salud y acción social en cualquiera de las áreas en que ejerza su profesión.
e) Comprenda la necesidad ineludible del trabajo interdisciplinario y se capacite
para su ejercicio.
f) Se oriente en la elección de una especialidad profesional de acuerdo con sus
aptitudes y posibilidades, conforme con la necesidad de la comunidad.
g) Desarrolle la capacidad para abordar críticamente teorías, métodos, técnicas e
instrumentos de su actividad profesional durante el transcurso de la carrera en
cada una de las áreas.
h) Ejercite los instrumentos de su actividad profesional durante su etapa de
formación a través de una práctica sistematizada en terreno y en contacto con la
comunidad.
75
i) Aprenda a estudiar y explorar el hecho psicológico abarcando los aspectos

normales y anormales, en las distintas etapas evolutivas del sujeto, y a través de
técnicas de asesoramiento, prevención, asistencia y rehabilitación.
Perfil del Licenciado en Psicología

El Licenciado en Psicología debe ser:
1. Capaz de dar respuestas a los requerimientos que derivan de las incumbencias
y de las leyes del ejercicio profesional.
2. Capaz de abordar un problema desde distintos enfoques teóricos y prácticos.
3. Crítico, con capacidad o inclinación para interrogarse sobre el valor científico y
social de sus conocimientos y con una línea de trabajo que integre la investigación y
la acción por oposición a la aplicación mecánica de técnicas, instrumentos o
modelos conceptuales.
4. Creativo, con creciente capacidad para proponer abordajes posibles en relación
a las distintas necesidades individuales y comunitarias.
5. Dispuesto a considerar su profesión dentro de una tarea de formación y
actualización permanente.
6. Capaz de participación eficaz en el trabajo interdisciplinario.
7. Riguroso en el cumplimiento de los principios y normas de la ética profesional.
Descripción del plan para la Licenciatura en Psicología

La carrera consta de 5 (cinco) años de duración con una carga horaria total de 4065 (cuatro
mil sesenta y cinco) horas y de 406,5 (cuatrocientos seis con cinco) créditos totales, todo lo
cual se encuentra discriminado en el presente texto ordenado bajo el título: “Sistema de
créditos y carga horaria”.
Estructura Curricular
Organización de la carrera
La carrera está organizada en cursos anuales y semestrales y materias electivas
(permanentes y no permanentes). El alumno deberá aprobar por lo menos 6 (seis) para
completar su currículum, de las cuales 3 (tres) deberán ser anuales y 3 (tres) semestrales.
Cumplida la exigencia de una formación (básica y profesional) imprescindible a través de los

cursos obligatorios, se incluyen cursos electivos que, a la vez que permiten al alumno
ajustar su formación y elegir de acuerdo a sus intereses y proyectos, abre también para los
docentes la posibilidad de hacer coincidir la enseñanza con sus intereses de docencia e
investigación promoviendo la renovación de la enseñanza y la promoción y circulación de
docentes.
Cursos Electivos (permanentes y no permanentes)

-El dictado de las materias electivas especificadas en este Plan de Estudios deberá ser
asegurado por la Facultad todos los años.
-A esta nómina de materias electivas permanentes se podrán sumar otros cursos o
seminarios según las posibilidades que existan y las nuevas necesidades que se planteen,
las cuales se considerarán equivalentes a dichas materias electivas, previa aprobación del
programa a desarrollar.
-Estos cursos persiguen objetivos de formación básica y entrenamiento específico, y podrán
cumplirse a través de clases, seminarios, pasantías, prácticas de campo y/o trabajos de
investigación, según corresponda.
-Los cursos electivos serán, en todos los casos, intensivos con una carga horaria no menor
de veinte (20) horas ni mayor de sesenta (60). En cursos excepcionales y debidamente
fundados, podrán autorizarse cursos de mayor duración; estando sujeto a las
correlatividades que se establezcan.
76
El alumno deberá cumplimentar para acceder al título de Licenciado en Psicología, además

del curriculum:
- Un examen de suficiencia en Idiomas (inglés, francés, alemán, portugués o italiano) el cual

podrá ser rendido una vez cursado el tercer año de la Licenciatura.
- Trabajo Final de la Licenciatura.
En el tramo final de egreso los alumnos disponen de tres modalidades diferentes (Prácticas
Pre Profesionales; Prácticas Supervisadas y Práctica Supervisada en Investigación)
para llevar adelante la instancia final de formación y práctica bajo supervisión, que les
permite acceder al título de la Licenciatura en Psicología. De este modo, el alumno puede
optar por cualquiera de estas modalidades, que integran una instancia de práctica bajo
supervisión (PPS, 300 hs) y una instancia de realización del Trabajo Integrador Final (TIF,
200 hs).
Estructura Académica
Año 1
- Curso de Nivelación
- Problemas Epistemológicos de la Psicología (A)
- Introducción a la Psicología (S)
- Psicología Evolutiva de la Niñez (A)
- Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicología Contemporánea (A)
- Psicoestadística (Descriptiva e Inferencial) (A)
- Biología Evolutiva Humana (S)
Año 2
- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud (A)
- Neurofisiología y Psicofisiología (A)
- Psicoanálisis (A)
- Técnicas Psicométricas (A)
- Antropología Cultural, Contemporánea y Latinoamericana (A)
Año 3
- Psicología Sanitaria (A)
- Psicología Social (A)
- Psicología Educacional (A)
- Psicopatología (A)
- Metodología de la Investigación Psicológica (A)
- Psicobiología Experimental (A)
- Prueba de suficiencia de idioma
Año 4
- Psicología Laboral (A)
- Psicología Clínica (A)
- Técnicas Proyectivas (A)
- Psicología Criminológica (A)
- Entrevista Psicológica (A)
- Electiva I (A)
Año 5
- Deontología y Legislación Profesional (S)
- Orientación Vocacional y Ocupacional (A)
- Electiva II (A)
77
- Electiva III (A)

- Electiva IV (S)
- Electiva V (S)
- Electiva VI (S)
- Trabajo Final
(A) Anual - (S) Semestral
Nómina de materias electivas permanentes

Materias interáreas
- Temas de Investigación en Psicología
- Psicología Preventiva
- Teoría y Técnicas de Grupo
- Psicología Evolutiva del Adulto y de la Senectud
Área Clínica
- Estrategias de Intervención Comunitaria

- Psicopatología II
-Clínica Psicológica y Psicoterapias (Niños, adolescentes y adultos, individuales y grupales)
- Neuropsicología
- Interconsultas
- Psicoterapia
Área Social
- Problemas Sociológicos en Psicología

- Psicología de Masas y Medios de Comunicación
- Estrategias de Intervención Comunitaria
- Psicología Organizacional
- Psicología y Derechos Humanos
Área Laboral
- Psicología Organizacional
- Problemas Sociológicos en Psicología
Área Educacional
- Política Educacional
- Neuropsicología
- Problemas de Aprendizaje
Área Criminológica
- Pericia psicológica y asesoramiento en el derecho público y privado

- Criminología Clínica
- Psicología y Penología (Penitenciarismo: a-prevención. b-minoridad)
Régimen de Correlatividades
Cursos básicos y profesionales
El sistema de correlatividades, se reduce a lo estrictamente necesario para asegurar a la
vez una formación ordenada y efectiva.
78
Nivel Asignatura Duración Correlatividades
Curso de Nivelación
Problemas - Curso de Nivelación

Anual
Epistemológicos de la
Psicología
Introducción a la
Semestral
Psicología - Curso de Nivelación
Psicoestadística
Anual - Curso de Nivelación
Descriptiva e Inferencial
1er
Año
Psicología Evolutiva de Anual - Curso de Nivelación
la Niñez
Escuelas, Sistemas y
Corrientes de la Anual - Curso de Nivelación
Psicología
Contemporánea
Biología Evolutiva
Semestral - Curso de Nivelación
Humana
Psicología Evolutiva de - Psicología Evolutiva de la
la Adolescencia y la Anual Niñez
Juventud
- Biología Evolutiva Humana
Neurofisiología y Anual
Psicofisiología
- Problemas Epistemológicos
de la Psicología
- Escuelas, Sistemas y
Psicoanálisis Anual
Corrientes de la Psicología
Contemporánea
2do
- Escuelas, Sistemas y
Año
Corrientes de la Psicología
Contemporánea
- Psicoestadística Descriptiva e
Técnicas Psicométricas Anual
Inferencial
Antropología Cultural
Contemporánea y Anual - Curso de Nivelación
Latinoamericana
- Antropología Cultural,
Contemporánea y
Latinoamericana;
- Psicología Evolutiva de la
3er Psicología Sanitaria Anual Adolescencia y Juventud;
Año - Neurofisiología y
Psicofisiología
-Técnicas Psicométricas
79
Contemporánea y
Psicología Social Anual Latinoamericana
-Técnicas Psicométricas
Adolescencia y Juventud
Psicología Educacional Anual
- Problemas Epistemológicos
de la Psicología
- Neurofisiología y
Psicobiología Psicofisiología
Anual
experimental -Técnicas Psicométricas
Adolescencia y de la Juventud
- Psicoanálisis
Psicopatología Anual
- Neurofisiología y
Psicofisiología
Metodología de la
Anual -Técnicas Psicométricas
Investigación Psicológica
- Psicología Social
Psicología Laboral Anual
- Psicopatología
Psicología Clínica Anual - Psicología Sanitaria
- Psicopatología
4to Técnicas proyectivas Anual Contemporánea y
Año Latinoamericana
- Psicología Social
Psicología Criminológica Anual - Psicopatología
Entrevista Psicológica Anual - Psicopatología
- Psicología Clínica
- Psicología Laboral
Deontología y
Semestral - Psicología Educacional
Legislación Profesional
5to - Psicología Criminológica
Año
- Psicología Educacional
Orientación Vocacional y
Anual - Psicología Laboral
Ocupacional
- Entrevista Psicológica
Cursos Electivos
Asignatura Dedicación Correlatividades
Psicología evolutiva del adulto Anual - Psicopatología

y de la senectud
Psicoterapia Anual - Psicología Clínica
80
Psicología de Masas y Medios Anual - Psicología Social

de Comunicación - Psicología Sanitaria
- Psicología Educacional.
Clínica Psicológica y Anual - Psicología Clínica

Psicoterapia (niños,
adolescentes y adultos,
individuales y grupales)
Teoría y Técnicas de Grupo Anual - Psicología Social

- Psicología Sanitaria
Estrategias de Intervención Anual - Psicoanálisis
Comunitaria. - Psicología social
Psicología y Penología Semestral - Psicología Criminológica.

- Psicología Criminológica
Criminología Clínica Anual - Psicología Clínica.
Problemas de Aprendizaje Anual - Psicología Educacional

- Psicología Clínica
Psicología Organizacional Anual - Psicología Laboral.
Psicología y Derechos Humanos. Anual - Psicología Social

- Psicoanálisis
- Psicología Educacional
Neuropsicología. Anual - Psicobiología Experimental
- Psicopatología
Psicopatología II Anual - Psicología social
81
Régimen correlatividades cursos electivos no permanentes (materias, seminarios,etc)

Será atribución del HCD de la Facultad de Psicología autorizar – mediante Resolución – el
dictado de las materias y seminarios electivos no permanentes que como oferta académica
se presentan anualmente. En dicha resolución quedará establecido el régimen de
correlatividades correspondiente a cada una de las materias o seminarios cuyo dictado se
autoriza.
Sistema de créditos y carga horaria de la Licenciatura en Psicología
Carga
Crédito
Carga horari Carga Crédito
s Créditos
Nivel Asignatura horaria a horaria s
Teórico Prácticos
Total Teóric Práctica Totales
s
a
Curso de
130 65 65 13 6,5 6,5
Nivelación
Problemas
Epistemológicos 120 60 60 12 6 6
de la Psicología
Introducción a la
Psicología 60 30 30 6 3 3
Psicoestadística
1er Descriptiva e
120 60 60 12 6 6
Inferencial
Año Psicología
Evolutiva de la 120 60 60 12 6 6
Niñez
Escuelas,
Sistemas y
Corrientes de la 120 60 60 12 6 6
Psicología
Contemporánea
Biología Evolutiva
60 30 30 6 3 3
Humana
Psicología
Evolutiva de la
120 60 60 12 6 6
adolescencia y la
Juventud
Neurofisiología y
120 60 60 12 6 6
Psicofisiología
2do Psicoanálisis 60
120 60 12 6 6
Año
Técnicas
Psicométricas
120 60 60 12 6 6
Antropología
Cultural
120 60 60 12 6 6
Contemporánea y
82
Latinoamericana
Psicología
130 65 65 13 6,5 6,5
Sanitaria
3er Psicología Social

130 65 65 13 6,5 6,5
Año
Psicología
130 65 65 13 6,5 6,5
Educacional
Psicobiología
120 60 60 12 6 6
experimental
Psicopatología
120 60 60 12 6 6
Metodología de la
120 60 60 12 6 6
Investigación
psicológica
Psicología Laboral 130 65 65 13 6,5 6,5
Psicología Clínica 130 65 65 13 6,5 6,5
4to Técnicas 120 60 60 12 6 6

Año proyectivas
Psicología
150 75 75 15 7,5 7,5
Criminológica
Entrevista
Psicológica 150 75 75 15 7,5 7,5
Electiva I
120 60 60 12 6 6
Prueba de
75 37,5 37,5 7,5 3,75 3,75
Suficiencia de
Idioma
Deontología y
60 30 30 6 3 3
Legislación
Profesional
Orientación
Vocacional y
130 65 65 13 6,5 6,5
Ocupacional
Electiva II
120 60 60 12 6 6
83
5to
Año Electiva III
120 60 60 12 6 6
Electiva IV
60 30 30 6 3 3
Electiva V
60 30 30 6 3 3
Electiva VI
60 30 30 6 3 3
3565 1782,5 1782,5 356,5 178,25 178,25

Horas Parciales
Horas Horas Horas Créditos Créditos Créditos

Trabajo Final totales TIF Práctica totales TIF Prácticas
500 200 300 50 20 30
Horas Totales 4065 1982,5 2082,5 406,5 198,25 208,25
84
Contenidos mínimos de las materias comunes a la Licenciatura en Psicología
Obligatorias
PRIMER AÑO
CURSO DE NIVELACIÓN:
Introducción a los estilos de aprendizaje universitarios. Aprendizaje Autorregulado:
Fundamentos teóricos y estrategias. Escritura y redacción de textos académicos;
comprensión de textos y argumentación; preparación de exámenes orales y escritos.
Historia de la Universidad en general y de la Universidad Nacional de Córdoba en particular.
Problemática universitaria en la actualidad. Normativas y gobierno de la UNC. Plan de
estudios.
Orígenes de la Psicología y antecedentes en Argentina y Córdoba. Concepciones acerca del
hombre y su importancia para la Psicología. Principales corrientes de la psicología.
Conceptos clásicos de las funciones psicológicas. La investigación en psicología en
Argentina; historia de los métodos de medición y validación. Áreas de ejercicio.
BIOLOGÍA EVOLUTIVA HUMANA:

Bases y fundamentos biológicos del psiquismo y de la conducta humana.
Bases biológicas del crecimiento y reproducción: Estructuras y mecanismos de la
reproducción humana y procesos de desarrollo biopsicosociales a lo largo de las etapas
vitales. Biología de las poblaciones: Comunidades y ecosistemas.
Procesos biológicos constituyentes del psiquismo: estructuras y funciones biológicas
involucradas en el funcionamiento y la constitución del psiquismo.
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA:
Psicología como ciencia y como profesión. Relación de la Psicología con otras ciencias.
Paradigmas en psicología. Principales campos de aplicación.
Definiciones y principales teorías sobre Procesos psicológicos básicos: Senso-percepción,
Atención y Conciencia. Emoción, afectividad, deseo y motivación. Representación,
imaginación, pensamiento y lenguaje. Memoria, aprendizaje e inteligencia. Conducta y
Personalidad.
ESCUELAS, CORRIENTES Y SISTEMAS DE LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA:

Orígenes históricos de la Psicología; historiografía de la Psicología. Comienzos de la
Psicología científica; metodología de la investigación en historia de la psicología. El debate
entre práctica e investigación en psicología.
Desarrollo de las corrientes psicológicas contemporáneas. Tendencias actuales de la ciencia
psicológica. La psicología en Argentina: orígenes y estado actual.
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PSICOLOGIA:

Fundamentos del conocimiento científico. Términos, proposiciones y razonamientos. Leyes,
explicación y reducción en ciencias sociales. Modelos y métodos científicos aplicados a la
Psicología. El carácter científico de la Psicología. Concepciones acerca del hombre y su
importancia para la Psicología. Los distintos problemas epistemológicos de la Psicología.
Diferentes abordajes.
PSICOESTADÍSTICA:
Estadística como instrumento para la investigación en psicología y para el análisis y
construcción de pruebas psicométricas. Conceptos básicos: población, muestra, parámetro,
estadístico, variables y su clasificación. Estadística descriptiva univariada y bivariada.
Introducción a la estadística multivariada. Estadística inferencial: generalización, pruebas de
hipótesis y de significación de asociaciones entre variables.
85
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA NIÑEZ:

Psicología del Desarrollo; el desarrollo bio-psico-social en el ciclo vital. Desarrollo,
crecimiento, maduración y aprendizaje.
Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Niñez. Investigación y modelos
teóricos sobre las etapas iniciales del desarrollo humano.
El desarrollo del conocimiento corporal y de sí. Los procesos psicológicos básicos en la
niñez; desarrollo intelectual, emocional y psicosexual.
Proceso de individuación. Familia. Inclusión en el contexto sociocultural.
SEGUNDO AÑO
ANTROPOLOGÍA CULTURAL, CONTEMPORÁNEA Y LATINOAMERICANA:
Objeto y método en Antropología Socio Cultural. Relaciones entre Antropología Socio
Cultural, sus distintos enfoques y las especialidades de la psicología. Principales corrientes
de pensamiento antropológico. Cultura y Sociedad. La dimensión cultural de la vida humana
y su relación con lo socio-estructural y lo psíquico.
La perspectiva antropológica en el estudio de los procesos de salud-enfermedad, atención,
construcción de género, etnicidad y minorías sociales.
NEUROFISIOLOGÍA Y PSICOFISIOLOGÍA:
Conocimientos básicos de la neuroanatomía del Sistema Nervioso.
Conceptos y procesos básicos en neurofisiología y psicofisiología: neuronas,
neurotransmisores, sistemas sensoriales y motores. Integración.
Integración nerviosa y psiquismo. Procesos de control de las funciones básicas. Corteza
cerebral, funciones primarias y secundarias. Cortezas de asociación y funciones cerebrales
superiores. Procesos Neuropsicológicos y Leyes básicas del comportamiento.
PSICOANÁLISIS:
Inconciente; formaciones, leyes y mecanismos. Sexualidad infantil. Identificación. Complejos
de Edipo y de Castración. Articulación entre primera y segunda tópica. Procesos de
subjetivación.
Clínica psicoanalítica; transferencia y contratransferencia; interpretación.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD:

Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Adolescencia. Investigación y
modelos teóricos sobre la etapa adolescente. Las etapas de la adolescencia (inicial, media,
tardía).
Naturaleza del proceso adolescente. Identidad y proyecto identificatorio. Consolidación de la
identidad, proyecto de vida.
El adolescente y el mundo socio-cultural: familia, escuela, grupo de pares, contexto.
Desafíos y dificultades de la adolescencia de hoy.
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS:
Fundamentos y modelos de medición en psicología, clasificación de las técnicas
psicométricas.
Fundamentos para la construcción y adaptación de los tests psicométricos. Confiabilidad,
validez y estandarización.
Condiciones para la evaluación del comportamiento humano. Impacto social de la utilización
masiva de los tests. Informe y devolución.
TERCER AÑO
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA:
La investigación en psicología. Función social y aspectos éticos de la investigación.
Abordajes cualitativos y cuantitativos. Construcción del objeto de estudio: marco conceptual,
problema, hipótesis.
86
Tipos y diseños de investigación. Técnicas de recolección y análisis de datos.

Comunicación de resultados.
PSICOBIOLOGÍA EXPERIMENTAL:
Enfoque psicobiológico de la plasticidad neuronal y la conductual. Diseños experimentales
en psicobiología. Evaluación mediante procedimientos experimentales del comportamiento
humano normal y patológico; fundamentos neurobiológicos. Modelos animales en
psicobiología; alcances y criterios de validez.
Principios de neuropsicofarmacología.
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL:
Concepto y delimitación de la Psicología Educacional; la educación como campo de
problemas. Dimensión psicológica de los procesos educativos; análisis teórico-psicológico
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Problemáticas relevantes. La educación en la
familia y en la escuela: convivencia, éxito/fracaso escolar, inclusión/exclusión, diversidad e
integración escolar. La educación en los medios masivos de comunicación y las T.I.C.
El psicólogo en los distintos ámbitos educativos. El desarrollo de dispositivos de
intervención: investigación, capacitación y asistencia (asesoramiento, orientación,
mediación, entre otros).
PSICOLOGÍA SANITARIA:
Paradigmas en Salud: el proceso de Salud-Enfermedad, Salud Pública – Salud Comunitaria.
Delimitación de la Psicología Comunitaria. Factores de riesgo, prevención y epidemiología
en salud pública y mental. Intervención del psicólogo en el campo de la Salud Pública
Sistemas de salud y los aportes de la psicología a la formulación de políticas en salud.
Prácticas del equipo interdisciplinario en promoción de la salud y prevención en crisis
comunitarias.
PSICOLOGÍA SOCIAL:
Concepto y delimitación de la psicología social. Quehacer del psicólogo en el ámbito social-
comunitario. Investigación e intervención en el campo de la psicología social; sus
paradigmas y métodos. Instituciones, organizaciones y grupos; roles y prácticas; liderazgo.
Procesos de socialización (primaria - secundaria) y de subjetivación del ciclo vital. Las
representaciones sociales: opiniones, actitudes, información, valores y prejuicios.
PSICOPATOLOGÍA:
Conceptos y fundamentos de psicopatología. Diferentes enfoques teóricos en
psicopatología. Criterios de normalidad-anormalidad en salud mental.
El abordaje institucional de la enfermedad mental. Síntomas, signos y síndromes.
Nosologías psicopatológicas; manuales internacionales de clasificación diagnóstica.
CUARTO AÑO
TÉCNICAS PROYECTIVAS:
Fundamentos teóricos y epistemológicos de las Técnicas Proyectivas. Historia y
clasificación de las Técnicas Proyectivas.
Administración e interpretación de tests proyectivos en distintos ámbitos. Validación y
confiabilidad de los instrumentos.
Informe y devolución.
PSICOLOGÍA CLÍNICA:
Campos y ámbitos de aplicación de la Psicología Clínica. Diferentes funciones:
investigación, evaluación e intervención preventiva y asistencial.
El método clínico; la asistencia clínica. Modelos teóricos y estrategias de intervención y
modalidades psicoterapéuticas. Intervención en crisis.
87
El proceso psicodiagnóstico - Informe y devolución- Particularidades de la evaluación

diagnóstica y la clínica en distintas etapas evolutivas (niños – adultos); en distintos ámbitos
de aplicación; individual y grupal. Prevención. Ética de la indicación terapéutica
PSICOLOGÍA CRIMINOLÓGICA:
Concepto y ámbitos del conocimiento del delito y la criminalidad. Alcances de la Psicología
Criminológica y su vinculación con la Psicología Jurídico Forense.
Teorías psicológicas y criminológicas sobre la criminalidad. Diagnóstico y tratamiento;
evaluación, intervención en los ámbitos jurídicos penales. Aportes del Derecho a la
Psicología. Respuesta jurídico penal y medidas alternativas de resolución de conflictos.
Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal. Incidencia familiar. Daño psíquico e insania.
Victimología. Violencia familiar, niños víctimas. Derechos Humanos y Prevención de la
Violencia.
PSICOLOGÍA LABORAL:
Concepto y desarrollo actual de la Psicología del trabajo y las organizaciones. Cambios
paradigmáticos. Concepto de trabajo y significaciones actuales; distintos escenarios
organizacionales. Cultura y Clima Organizacional. Campos de intervención del psicólogo
laboral e intervenciones vinculadas. Aportes teóricos y metodológicos para la intervención
profesional en organizaciones. Procesos de Selección de Personal. Salud y trabajo.
Cambios en el mundo laboral y su impacto en la dinámica social, subjetividad y trayectorias
laborales del trabajador. Formación Profesional y Orientación Ocupacional. Procesos de
inserción y reinserción laboral.
ENTREVISTA PSICOLÓGICA:
Concepto y tipos de entrevistas. Fundamentos teóricos; articulación teórico - técnica;
modelos de Análisis. Adecuaciones técnicas en base al ciclo vital del entrevistado.
Características teórico-técnicas de la entrevista en las diferentes áreas de la psicología:
Clínica, Laboral-Organizacional, Jurídico-Forense, Educacional y Social-Comunitario.
Informe Psicológico
QUINTO AÑO
DEONTOLOGÍA Y LEGISLACIÓN PROFESIONAL:
Historia de la profesión en la Argentina y en Córdoba: vertientes académica, legal, gremial e
institucional.
Conceptos básicos de ética; ética aplicada al ejercicio profesional.
Deontología; situaciones problemáticas y dilemáticas del quehacer profesional.
Legislación vigente relativa al ejercicio profesional del psicólogo. Incumbencias y formación.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL:

El rol del psicólogo orientador vocacional-ocupacional. Rol funcional y campos de trabajos
actuales. Factores interactuantes en la problemática vocacional-ocupacional en diversas
situaciones y proyectos vitales. Principales enfoques teórico técnicos en la orientación
vocacional-ocupacional. Diversas técnicas acordes a diferentes ámbitos y modalidades de
trabajo.
Electivas permanentes
CLINICA PSICOLÓGICA Y PSICOTERAPIAS:
Psicología Clínica en la sociedad actual y herramientas de intervención. Métodos de
investigación adecuados para el análisis y evaluación de eficacia de los procesos
terapéuticos.
Técnicas de la terapia individual, con niños, adolescentes, con parejas y familias.
88
El Enfoque Sistémico en Clínica. Terapia breve focalizada. Terapia Gestáltica, Terapia

Cognitiva Conductual.
CRIMINOLOGÍA CLÍNICA:
La Clínica Criminológica y la criminalidad: el fenómeno de la criminalidad y sus emergentes.
Métodos de abordaje de la clínica criminológica. Los distintos aportes de las escuelas
psicológicas a la Criminología Clínica.
Enfoque psicopatológico y clínico de las conductas criminales en el delincuente y en la
víctima. La Clínica Criminológica según el tipo de delito.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA:

Campo de la Psicología Comunitaria. Contextos y subjetividad. Contextos Comunitarios.
Problemáticas y emergencias sociales. La comunidad y lo comunitario.
Los sujetos y sus relaciones en su vida cotidiana. Redes, grupos y organizaciones
populares; actores sociales. El quehacer del psicólogo en comunidad y estrategias de
intervención comunitarias.
NEUROPSICOLOGÍA:
Conceptualización, métodos y problemas de la Neuropsicología clásica, cognitiva y del
comportamiento. Estudio de las relaciones cerebro-conducta-medio-aprendizaje.
Modelos de funcionamiento cerebral.
Evaluación de las funciones cognitivas en las afecciones cerebrales. Neuropsicología de
patologías psiquiátricas y neurológicas que cursan con deterioro neuropsicológico.
Modalidades y elementos de rehabilitación cognitiva.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL ADULTO Y LA SENECTUD:

Métodos y alcances de la psicología evolutiva de la Adultez y la Senectud.
Adultez y senectud en el ciclo vital. Cambios y crisis en la mediana edad y la vejez.
Configuraciones vinculares en la adultez y senectud: familia, nuevas parejas, relación con
los hijos, abuelidad, amigos. La sexualidad en la mediana edad y la vejez. Duelos en la
mediana edad y la vejez. Prejuicios y estereotipos sobre el envejecimiento. Teorías sobre
los procesos psicológicos y sociales del envejecimiento.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El aprendizaje considerado desde distintas concepciones psicológicas. Los contextos, las
políticas y las condiciones en que tienen lugar los aprendizajes. Los problemas para
aprender: modos en que se manifiestan y causas que los determinan. Estrategias,
metodologías y técnicas de diagnósticos y tratamientos. El rol del psicólogo ante los
problemas de aprendizaje. Equipos multiprofesionales y atención de los problemas de
aprendizaje.
PSICOLOGÍA DE MASAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN:

Procesos psicológicos y comunicación social. Los medios de comunicación y los procesos
de influencia en lo sociocultural. Impacto de los medios en la subjetividad y la sociabilidad.
Opinión pública, publicidad y propaganda. Actitudes y prejuicios; persuasión y cambios de
actitud. Construcción de representaciones sociales.
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL:
Corrientes teóricas y perspectivas metodológicas de la Psicología Organizacional. El rol del
psicólogo en las organizaciones. Marco conceptual y operativo para el análisis psico-social y
la intervención en las organizaciones.
Criterios de salud en las organizaciones. Tipos de organizaciones y sus problemáticas
específicas. Diagnóstico organizacional. Asesoramiento, consultoría, formación.
89
PSICOLOGÍA Y PENOLOGÍA:
Conocimientos teóricos y metodológicos que sustenten la práctica del Psicólogo en ámbitos
específicos de la Psicología Jurídica y la Penología. Estudio de la Reacción Social
Institucional frente a la criminalidad. Individualización Penal: Intervenciones del psicólogo en
las distintos momentos y contextos de la Individualización Penal. Aportes del Derecho a la
Psicología. Penitenciarismo. Instituciones Penitenciarias, Instituciones Prevencionales.
Tratamientos Alternativos. Asistencia Post-penal.
PSICOPATOLOGÍA II:
Conceptualizaciones sobre la patología mental. Fundamentación del diagnóstico diferencial.
Consideraciones estructurales y etiológicas de las diferentes patologías mentales.
Consecuencias clínicas y debates teóricos sobre las nosografías actuales.
Psicopatología infanto-juvenil. Fenómeno psicosomático.
PSICOTERAPIA:
Estrategias, métodos y técnicas de abordaje e intervenciones en cada campo de la
Psicología. Modelos teóricos y técnicos psicoterapéuticos.
TEORÍA Y TÉCNICAS DE GRUPO:

Lo grupal en la constitución subjetiva. El proceso grupal; estructura y dinámica grupal.
Recursos técnicos para la intervención grupal. Dispositivos grupales en distintos contextos
de intervención.
PSICOLOGÍA Y DERECHOS HUMANOS:

Concepto de Derechos Humanos. Derechos humanos y procesos de salud y enfermedad.
Aportes de la Psicología Social a la vigencia de los derechos humanos. El trabajo con
grupos, la investigación, y la Psicología Política. Corrientes filosóficas. Historia de los
Derechos Humanos - América Latina. El rol del psicólogo social, áreas más sensibles a la
violación de los derechos humanos. Reconceptualización y resignificación de los Derechos
Humanos a nivel poblacional.
Comisión curricular
Los claustros que elaboraron este plan, formarán una comisión curricular cuyas atribuciones
serán:
a) Velar por el cumplimiento del Plan
b) Proceder a su evaluación
c) Elevar propuestas para efectuar las correcciones pertinentes
90

Capítulo 1

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El contexto universitario y plan de estudios de la carrera de Psicología

1.1 UNA PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO PARA FORTALECER LOS

Mgter. Horacio Maldonado

Queremos compartir a continuación este artículo para presentarles nuestra

Un poco de historia y objetivos del programa

Algunos sentidos del acompañamiento institucional

Desde el objetivo del programa, diseñamos acciones destinadas a revertir y mejorar

A- Estrategias de Acompañamiento desde un enfoque de Prevención y

1. Destinadas al ingreso de la vida universitaria

2. Destinadas a la permanencia y egreso universitario

participación en espacios de discusión, supervisión y acompañamiento, manejo activo y

B- Estrategias de Acompañamiento desde un enfoque de Asistencia

2. Los grupos psicoeducativos

Algunas consideraciones finales

el otro - operador psicólogo – es quien acompaña, orienta y promueve el intercambio de

 Maldonado, H. (Comp.). (2013). Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad.

1.2 PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO AL INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO DE

Mgter. Horacio Maldonado

Además en el Programa podrás encontrar…

-Asistencia y Orientación Psico-educativa que aborda dificultades en los procesos de

Para ponerte en Contacto con PROFIP-E

Días y horarios de atención:

Lugar: Módulo Nuevo (entre Mesa de Entrada y Secretaría de Asuntos Estudiantiles).

ALGUNOS RECURSOS A CONSIDERAR A LA HORA DE ESTUDIAR

• Establecer una rutina y agenda de estudio

• Contar con un espacio apropiado

II. En relación a las herramientas y técnicas de estudio

d) Lectura comprensiva, reflexiva e interpretativa

1. b. Extracción de ideas centrales:

2. Elaboración y sistematización de la información

Por otra parte, el resumen analítico desarrolla nuestra capacidad de análisis;

 Al identificar, agrupar y jerarquizar las ideas, se debe tener en cuenta la relación

Como ejercicio práctico crea tu propia forma de hacer esquemas sobre

Tiene tres elementos importantes para su organización:

• Contar con el material necesario y la bibliografía

• Estudio grupal. Un espacio de intercambio con otros

3. Retención, análisis, producción personal y comunicación de la información

En estas instancias, se requieren aprendizajes, habilidades y competencias

II. Propiciar una buena salud

1.3 INTRODUCCIÓN A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y SUS PRÁCTICAS DE

Néstor Ricardo Martiarena

¿CÓMO SURGIÓ HISTÓRICAMENTE LA UNIVERSIDAD?

La situación política europea, por aquél entonces, mostraba un enfrentamiento por el

Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna

En aquellos días de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estaban

 Con la aparición de la imprenta como “nueva tecnología” en el siglo XV, el

Fuente: Buringh, Eltjo; van Zanden, Jan Luiten.

 Paulatinamente el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa,

 A fines del siglo diecisiete, en Inglaterra, se inventó la máquina de vapor y cuando

Bandera y extensión territorial histórica del Sacrum Romanum Imperium (Heiliges

En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar la

Wissenschaft se traduciría hoy como “ciencia”, en el sentido de un cuerpo de

RASGOS HISTÓRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA

funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de un

“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en

Así comienza el Manifiesto Liminar6 de la Reforma Universitaria, redactado por

En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantos

Universidad significó el despertar un poco sentimental pero combativo de un poderoso movimiento

en el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de la

También se impuso la libertad de cátedra11 y la posibilidad de cátedras paralelas, es

De las diversas tendencias ideológicas que coexistían en el movimiento reformista,

HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDAD

- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema