La Educación Artística en el contexto postmoderno: un paso por las

nuevas tecnologías
Texto que analiza como el arte es integrado a las nuevas tecnologías y como éstas
han pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza artística .

Marco teórico
para docentes

La Educación Artística en el contexto postmoderno: un paso por las nuevas

tecnologías
OLAIA FONTAL MERILLAS

I. Introducción

Las nuevas tecnologíías no soí lo han pasado a formar parte de los mecanismos de produccioí n de la
cultura, sino tambieí n de sus mecanismos de comunicacioí n, de difusioí n y de educacioí n: software,
paí ginas web educativas, videos didaí cticos, etc. Estamos hablando de la capacidad de mediacioí n de las
tecnologíías aplicadas a la educacioí n. Por otra parte, la ensenñ anza de un arte que contiene estas
tecnologíías pasa, inevitablemente, por el uso de las mismas. Ni es posible conocer la obra de autores
tecnoloí gicos sin la comprensioí n de las nuevas tecnologíías; ni es posible visitar la paí gina de una galeríía
sin saber navegar por internet; ni tampoco se puede acceder a subastas sin comprender los
mecanismos del sistema del arte contemporaí neo. En todos estos casos estamos hablamos de las
tecnologíías como parte del objeto de la educacioí n. Por todo, las nuevas tecnologíías han pasado a
formar parte de los objetivos de la ensenñ anza del arte; pero no lo han hecho tanto como recurso
didaí ctico, sino como objeto de ensenñ anza-aprendizaje, al estar inmersas en las formas de creacioí n
contemporaí neas y, tambieí n, como vehíículos de comunicacioí n (difusioí n, exposicioí n, etc.). A partir de
estas claves revisamos la evolucioí n que ha conseguido disociar al artista del educador artíístico y que,
finalmente, vuelve a requerir un acercamiento. No se trata tanto de que ambas dimensiones se
integren en una sola, sino de profesionales que esteí n inmersos en una formacioí n constante que pasa,
necesariamente, por la experimentacioí n de ciertas realidades contemporaí neas.

A partir de aquíí podemos empezar a concebir una propuesta de educacioí n artíística en internet, la
creacioí n de software educativo, la tecnologizacioí n de la comunicacioí n y educacioí n artíísticas (museos
virtuales, visitas interactivas...) como acciones sometidas al propio funcionamiento y a las
posibilidades que las tecnologíías permiten. Curríículum, organizacioí n escolar, instalaciones, didaí cticas,
cuerpo docente... Es oportuno preguntarse ¿hasta queí punto influyen las nuevas tecnologíías en estos y
otros aspectos? Y, bajo esta dinaí mica, preguntarse tambieí n por el papel de las escuelas en tanto que
instituciones: "¿Hasta queí punto y de queí manera las escuelas estaí n ahora sirviendo en las
condiciones complejas y diversificadas de la era postmoderna a la comunidad, constituyendo
comunidades o siendo comunidades?" (Hargreaves, 1997, 121).

Para responder a estas cuestiones debemos tener presente que las nuevas tecnologíías se configuran
como el catalizador de la cultura de la nueva sociedad, pensando que pueden llegar a modificar y
evolucionar algunos comportamientos sociales esenciales produciendo cambios profundos. Ademaí s, la
tecnologíía ha posibilitado la inmediatez, la funcionalidad maí xima y el pragmatismo radical. Esto ha
hecho que el hombre relativizara lo absoluto, las verdades inamovibles y, por tanto, que sustituyera la
loí gica de la moralidad por la loí gica de la necesidad (Colom, 1997b). Naturalmente, esto repercute de
manera contundente en todo el sistema escolar. Por una parte, se precisa un curríículum que, ademaí s
de las materias maí s o menos tradicionales, se ocupe de la formacioí n de las personas en tanto que
seres en sociedad, que las prepare para vivir en el mundo, con una eí tica (educacioí n en valores) y una
conciencia. De hecho, los contenidos ceden parte de su espacio a las actitudes y a las capacidades. En
definitiva, se trata de un curríículum mucho maí s uí til. Entendemos, en suma, que la tecnologíía por síí
misma carece de valores, ya que estos dependen de los modos y las circunstancias de uso. No obstante,
reconocemos su potencialidad como mediadoras en el aprendizaje, su integracioí n en los mecanismos
de creacioí n de la cultura contemporaí nea y, tambieí n, en los mecanismos de comunicacioí n y difusioí n
del arte, lo que nos lleva a introducirlas dentro de este marco epistemoloí gico para la educacioí n
artíística.

Por eso, el aí rea de educacioí n artíística tiene un gran reto en el empleo de las nuevas tecnologíías -algo
extranñ o al profesor y normal al alumno-, cuya ensenñ anza le corresponde, como nos ha demostrado
Eisner (1987), maí s que a ninguna otra disciplina. Debe ocuparse de la funcioí n de contemplacioí n
esteí tica de la forma visual. Por eso, los maestros que empleen las nuevas tecnologíías para ensenñ ar
estaraí n conectando la escuela con su entorno socio-cultural ayudando a la formacioí n integral del ninñ o
(Ruiz y Sanz, 1998, 13).

II. LA POSTMODERNIDAD COMO PARAGUAS

"La postmodernidad es un hecho, una condición de las sociedades actuales (.). Hay que reconocer que la
postmodernidad supone una descripción de lo que acontece." (Escanñ o, 2003, 424-425).

Si en cada eí poca existe un marco filosoí fico especíífico, en la contemporaí nea este seríía el de la
postmodernidad. Pero se trata de un "marco de marcos" o un "paradigma de paradigmas" porque gran
parte de su especificidad reside precisamente en la multiplicidad y en la inclusioí n de diversos
"fragmentos" paradigmaí ticos de otros momentos. Entendemos, por tanto, la postmodernidad como
una referencia sobre la que gravitar para comprender algunas dimensiones de la realidad
contemporaí nea en educacioí n artíística, una parte de las teoríías actualmente surgidas que, cuando no
hacen referencia explíícita al pensamiento postmoderno, aluden a sus claves especííficas de manera
implíícita. Asíí pues, la postmodernidad es el "paraguas" bajo el cual se cobijan gran parte de las
orientaciones contemporaí neas en educacioí n artíística y en arte; un paraguas pensado, en principio,
para todo aquel que quiera entrar, pero tambieí n salir. Es cierto que, en ocasiones, ese cobijo se vuelve
en un "escondite" para quienes, al no saber por queí llueve, prefieren huir de la lluvia y, bajo ese
paraguas, unirse a aquellos otros que simplemente lo utilizan como lugar de encuentro, como centro
de reunioí n de la diversidad. La lluvia seríía un comportamiento meteoroloí gico de la realidad
contemporaí nea, siempre cambiante. Por eso, una vez escampa la lluvia sale el sol y el paraguas auí n
sirve y entonces actuí a de sombrilla.

Queremos significar, con esta metaí fora, nuestra comprensioí n de la postmodernidad como un paraguas
que nos ayuda a transitar por la realidad contemporaí nea, que tiene una doble utilidad o sentido: nos
ayuda a soportar lo negativo (simbolizado en la lluvia) y sirve para comprender lo positivo
(simbolizado por el Sol); actuí a a modo de refugio para algunos y, siempre, es lugar de encuentro de la
diversidad (cualquiera puede entrar en el paraguas). Con ello, dejamos entrever y asumimos buena
parte de las crííticas que se proyectan sobre la postmodernidad, como una especie de cobijo al "todo
vale" o refugio para quienes simplemente no comprenden la realidad contemporaí nea o saben que bajo
el paraguas de la postmodernidad ya hay mucha gente y simplemente se unen al grupo. En cualquier
caso el paraguas o los paraguas -siempre es mejor el plural en el pensamiento postmoderno: las
culturas, las artes, los patrimonios.- existen y bajo ellos se estaí n construyendo muchas orientaciones
relevantes para la educacioí n artíística en el presente. En cuanto a la relacioí n especíífica entre arte y
cultura, retomamos las palabras de Nicholas Mirzoeff (2003, 45-46), cuando afirma que "El arte es
cultura tanto en el sentido de la high culture como en el sentido antropoloí gico del artefacto humano.
No hay nada exterior a la cultura (.) tampoco es posible que una declaracioí n sobre la importancia del
arte (.) escape al marco cultural".

Pero si algo caracteriza la realidad contemporaí nea es que se puede estar dentro de ese paraguas,
tambieí n fuera e, incluso, en ambos sitios a la vez. Reconocer esto implica aceptar la diversidad y
reconocer la imposibilidad de pensamientos uí nicos y universales en la actualidad. Desde nuestra
oí ptica, el mismo respeto merecen quienes estaí n fuera como aquellos otros que deciden entrar en el
paraguas-sombrilla de la postmodernidad.

III. ARTE, DIDÁCTICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

A lo largo del pasado siglo XX y comienzos del XXI, el arte ha ido sufriendo cambios radicales en
cuanto a su funcioí n y sentido. Desarrollo que ha concluido, en ocasiones, con propuestas como la
deconstruccioí n y posterior reestructuracioí n del propio significado de la actividad y del concepto de
arte y de obra. Hubo un momento en el que el arte podíía presentarse como un vehíículo de
conocimiento de nuestro mundo. Algunos movimientos y artistas aislados comenzaron a utilizar sus
obras como un recurso de propaganda políítica o como soporte en el que reivindicar sus ideales. Se
perfilaba asíí la funcioí n social en el arte y de la cultura en general.

Sin embargo el calificado como "arte didaí ctico" no es exactamente la otra cara de las relaciones entre
arte y educacioí n, ni responde a un planteamiento propiamente artíístico, sino maí s bien a un valor
atribuido desde la educacioí n artíística. Evidentemente, no se trata de un arte hecho para educar sino
que se trata de producciones, artistas y tendencias que generan obras con un claro contenido
comunicativo y expresivo. En definitiva, con mensajes claramente objetivables, dentro de la
subjetividad y el relativismo que el propio coí digo artíístico lleva implíícito. Es decir, se trata de
producciones con un importante potencial comunicativo, didaí ctico incluso en el sentido de pretender
ensenñ ar, hacer reflexionar, generar un efecto en el espectador. Artistas como Kandinsky, Miroí , Picasso,
Tapieè s, Klee, Matisse, Joseph Beuys, Mariko Mori, Oliviero Toscani, Cindy Sherman, Andy Warhol,
Alfredo Jaar, y muchos otros comparten una pretensioí n didaí ctica en muchas de sus producciones,
aunque en ocasiones su interpretacioí n resulta "poco accesible" para quienes no conocen las claves de
estas obras. Es entonces cuando se procede a su aprovechamiento didaí ctico, buscando facilitar y
mejorar esa comunicacioí n arte-puí blico. Esto significa, por otra parte, que todo arte puede ser
aprovechado didaí cticamente, si se incide de forma oportuna en el proceso de percepcioí n y apreciacioí n
por parte del espectador.

Lo que síí cabe senñ alar es la relacioí n de muchos de los artistas preocupados por la didaí ctica y por la
educacioí n artíística en general con los medios de masas, con las nuevas tecnologíías, con la publicidad,
con la industria de la moda, etc. En muchos casos utilizan coí digos reconocibles por las masas; en
ocasiones suponen una aguda críítica hacia ellas y en otros casos se someten a ellas para formar parte
de la comunicacioí n mass-mediaí tica. A modo de conclusioí n, podemos afirmar que parte de ese arte con
pretensiones didaí cticas estaí estrechamente vinculado a esa funcioí n pedagoí gica del arte, reflexiona
sobre el potencial formativo del arte, su capacidad para hacer reflexionar, para transmitir opiniones,
crííticas, visiones, involucraí ndose en los sistemas de la sociedad, en la políítica, en los propios sistemas
educativos, abrieí ndose al interculturalismo, cultivando su individualidad (ya sea personal o social),
puestos en las uí ltimas tecnologíías, etc.

Las nuevas tecnologíías son un claro ejemplo de coí mo un contenido -conceptual y procedimental- es al
mismo tiempo una metodologíía para la educacioí n artíística (recurso, medio, teí cnica.) y un contexto de
ensenñ anza-aprendizaje, un nuevo "lugar" que podrííamos asociar a aprendizajes formales, no formales
e informales. Por lo tanto, las nuevas tecnologíías se hallaraí n inmersas en la disciplina de la educacioí n
artíística cuando respondamos a los interrogantes de qué enseñar y cómo enseñarlo, incluso dónde
enseñarlo. Podrííamos ir maí s allaí y afirmar que en ocasiones afectan a interrogantes como quién
enseña (pueden hacer de mediadores, incluso pretender la funcioí n propiamente docente); pensemos
en el e-learning, la EIAO (Ensenñ anza Inteligente Asistida por Ordenador) o simplemente en algunos
materiales interactivos donde "la maí quina" se convierte en un solíícito docente.

Esta presencia masiva de las tecnologíías en el aí mbito del arte y de su educacioí n obliga a repensar los
propios elementos que configuran la informacioí n, como la palabra hablada, escrita, la muí sica, la
imagen a traveí s de lo que se denomina procesos de digitalizacioí n; las derivaciones en las asignaturas
relacionadas con la expresioí n plaí stica y visual parecen inmediatas (Caja y Gonzaí lez, 1998, 6). Estos
autores situí an el acento del cambio en la propia concepcioí n de los procesos de comunicacioí n, de
manera que resulta conveniente replantearse cuaí l es la finalidad de la comunicacioí n: queí se quiere
comunicar, a traveí s de queí medios, etc. Por eso, afirman: "La unioí n de las tecnologíías de la
informacioí n y la educacioí n visual y plaí stica supone poner a disposicioí n de los alumnos que estaí n
inmersos en la cultura visual una herramienta maí s que tiene por objeto facilitar la comunicacioí n a
traveí s de imaí genes con una estructura visual esteí ticamente correcta, ya sean estas de caraí cter
artíístico o informativo, y por lo tanto vinculadas a cualquier tema del curríículo escolar" (op. cit., 6-7).
Los autores situí an el matiz, por tanto, en la intencionalidad artíística -no mantenemos el teí rmino
esteí tica, por su caraí cter menos geneí rico- sobre la comunicativa, lo que concierne a los objetivos de la
disciplina.

La siguiente cuestioí n es ¿doí nde incluir las tecnologíías dentro del conjunto de contenidos de la
educacioí n artíística? Parece que, si las clasificamos desde lo maí s geneí rico hasta lo maí s concreto, las
tecnologíías son, ante todo, una realidad cultural (Cabanellas, 1998, 9); son, pues, parte de la cultura en
la que estamos inmersos. Ademaí s, como contenido especíífico del arte, son:
Un tema en la creacioí n.
Una teí cnica o procedimiento creativo.
Un medio creativo.
Un soporte creativo.
Un medio para la comunicacioí n artíística.
Un nuevo coí digo en la comunicacioí n (Mac Luhan, 1997) (1).
Un medio para la educacioí n artíística.

Afectan, en cualquier caso, a la percepcioí n sensorial, al trabajo con los estíímulos (se potencian unos en
detrimento de otros; visual y sonoro sobre taí ctil, gustativo y olfativo) y a la dimensioí n propiamente
cognitiva, mucho maí s potenciada indirectamente. El comuí n denominador de todos estos componentes
consiste en singularizar los medios informaí ticos, de manera que se valoren primero considerando su
exclusividad (lo que uí nicamente ellos pueden hacer) y despueí s teniendo en cuenta su
complementariedad (lo que realizan para complementar a otros medios y viceversa) (Perpinñ aí n, 1998,
17).

(1) Estrictamente, no podemos afirmar, como es habitual, que constituyen un nuevo lenguaje sino, en
todo caso, la interaccioí n e integracioí n de numerosos lenguajes (imagen y sonido fundamentalmente).

IV. DESDE EL ARTISTA EDUCADOR HASTA EL EDUCADOR ARTÍSTICO

Cuando la ensenñ anza del arte en las escuelas se reducíía al dibujo, el docente teníía claras tanto sus
funciones como la materia que debíía ensenñ ar, con contenidos perfectamente delimitados y objetivados
pero, sobre todo, con una perspectiva del arte indiscutiblemente universal. Es decir, "todos" sabíían queí
era el arte y, de ese arte, cuaí l era el maí s importante y, consecuentemente, el que debíía ensenñ arse. Un
consenso que no planteaba mayor problema.

Con la entrada de siglo llegan tambieí n las vanguardias y con las vanguardias llegan las discordancias.
El arte comienza a partir de entonces a sufrir replanteamientos constantes de toda su fisiologíía y
sicologíía. Todo es puesto en tela de juicio, hasta un punto tal que llegan a desvanecerse muchos de los
pilares sobre los que el arte llevaba asentado varios siglos, pilares, algunos, que teníían incluso miles
de anñ os de antiguü edad. De esta manera el edificio del arte se va derrumbando poco a poco hasta
quedar hecho escombros, desperdigaí ndose por el terreno que lo rodeaba e invadiendo la estructura
de otros edificios del entramado social.

IV.I DE ARTISTA A PROFESOR DE ARTE

Las vanguardias de comienzos de siglo supusieron ese primer impulso cuestionador hacia el arte: ¿por
queí es necesario silenciar la pincelada o los materiales?, ¿por queí el cuadro debe ser una ventana a
traveí s de la cual mirar?, ¿por queí soí lo atendemos a un punto de vista uí nico al representar la realidad?,
¿es importante el trabajo manual?, ¿el arte es un lenguaje?, etceí tera.

Estas y otras cuestiones dieron lugar a un repertorio apresurado y venturoso de posibilidades

plaí sticas y teoí ricas. Las consecuencias no se hicieron esperar: el arte y el artista comenzaron, una vez
maí s, a rodearse de mitos y la filosofíía del arte, en la que se incluíía la educacioí n como una de sus
actrices principales, adquirioí un peso hasta entonces impensable, hasta un punto tal que la actividad
pensadora empieza a perfilarse como una nueva posibilidad de creacioí n artíística. En muchas
ocasiones el pensador es el propio artista, que sale asíí de ese silencio en el que llevaba inmerso varios
siglos. El arte se acerca a la reflexioí n y el artista al autoanaí lisis. Sin embargo, estamos en tiempos en
que prima la espontaneidad como respuesta a toda la apatíía expresiva de siglos anteriores. Y esto hace
que entre los planteamientos teoí ricos se perfile con una fuerza abrumadora esa idea de que el artista
no necesita incurrir en explicaciones de su obra y que la espontaneidad es una solucioí n teoí ricamente
argumentada y tan vaí lida como otro tipo de planteamientos maí s conscientes. A este hecho debemos
sumarle otra serie de acontecimientos que tuvieron lugar en la franja que abarca desde finales del
siglo XIX al primer tercio del siglo XX: importantes descubrimientos a cerca de las pinturas parietales
del Paleolíítico y un gran nuí mero de obras teoí ricas al respecto, los estudios de Freud acerca del
psicoanaí lisis, estudios sobre el dibujo infantil, revalorizacioí n del arte de los "locos" con
investigaciones reveladoras en algunos psiquiaí tricos de Estados Unidos y Francia, investigaciones
sobre culturas indíígenas y especialmente sobre su arte, principalmente en AÁ frica y Sudameí rica, etc.
Asíí es como se va generando un caldo de cultivo en el que comienza a hablarse de una nueva categoríía:
"arte puro". Con ello se entendíía toda manifestacioí n artíística ajena a las instituciones educativas. Una
expresioí n en estado bruto que auí n no habíía sido intervenida por ninguna institucioí n educativa que
pretendiese modelarla seguí n los caí nones de la cultura occidental.

El arte vendraí a ser un vehíículo para la creacioí n y sufre en la modernidad una elevacioí n a un terreno
"superior", casi religioso. Esto hace que todas las miradas se dirijan a la educacioí n artíística, entendida
como instrumento modelador. Algo asíí como el tipo de semilla que hay que sembrar y cuidar para que
crezca el aí rbol que deseamos. Estamos ante una visioí n ontoloí gica claramente materialista, con una
concepcioí n del proceso de ensenñ anza-aprendizaje donde soí lo parecen tener cabida metodologíías
afines al modelo proceso-producto o incluso al de entrenamiento en habilidades.

En la deí cada de los 50 entra en escena la corriente de la "autoexpresioí n creativa", para quienes lo
realmente importante no es lo que se ensenñ a sino a quieí n se ensenñ a. Asíí, el alumno de artes plaí sticas
no es tanto un aprendiz de "artista" como una persona que se estaí educando. Es decir, no se pretende
tanto que el alumno aprenda arte sino que a traveí s del arte aprenda a ser persona. El dibujo libre y
espontaí neo se convirtioí en la actividad estrella, con importantes estudios sobre el dibujo infantil. Lo
ideal era que el ninñ o dibujase conforme a su edad, a su momento evolutivo y a su peculiar forma de
entender el mundo; y para ello, nada mejor que crear en el aula un clima de confianza, evitando
cualquier interferencia que entorpeciera el modo "natural" de manifestarse del ninñ o.

Pensemos cuaí l puede ser, bajo esta perspectiva, la funcioí n del profesor. Principalmente debe motivar y
apoyar, pero evitando en todo momento imponer los conceptos de los adultos sobre las imaí genes.
Todo ello con el objeto de no inhibir la libre autoexpresioí n del ninñ o. Esta postura llegoí a ponerse en
praí ctica uí nicamente en algunas instituciones educativas de Estados Unidos, pero su importancia e
influencia han resultado muy resistentes y pertinaces, maí s que por las ideas que defendíía por los
posos e interpretaciones a que ha dado lugar con posterioridad. O, dicho de otro modo, en un
momento en que la ensenñ anza de las artes estaba tenñ ida de rigurosidad y estatismo, la autoexpresioí n
supuso una vaí lvula de escape hacia aires mucho maí s frescos y liberales.

¿En cuaí l de las tradiciones de formacioí n docente encuadrarííamos a este profesor de la autoexpresioí n
creativa? Desde luego que ni en la acadeí mica ni en la teí cnica porque esto es precisamente lo que
pretenden evitar: ensenñ ar lo preestablecido o tradicional (ensenñ anza como transmisioí n cultural) e
impedir al alumno que investigue por síí solo en las teí cnicas, materiales, etc. Tampoco podrííamos
acercar la autoexpresioí n a una tradicioí n personalista o humanista porque se pretende evitar todo
cambio conceptual en el alumno y se cree que todo tipo de relacioí n profesor-alumno puede ser
perjudicial para la libre expresioí n de este uí ltimo. Tampoco tiene demasiado que ver con una tradicioí n
sobre la reflexioí n de la praí ctica y, mucho menos críítica, ya que lo que estaí es lo que hay y nada puede
ni debe ser criticado. La críítica es entendida como la imposicioí n de una minoríía supuestamente
iniciada. Y, en arte, no debe haber ni inicio ni fin, tan soí lo proceso. Parece pues, que la autoexpresioí n
creativa plantea un modelo de formacioí n del profesorado en el que se incide bastante poco en lo que
seríía la relacioí n de ensenñ anza-aprendizaje en favor de una observacioí n del "autoaprendizaje"
(Lowenfeld y Lambert, 1977). No se contempla la evaluacioí n pero síí la evolucioí n, por supuesto sin la
ayuda del profesor, tan soí lo con las propias cualidades del alumno, supuestamente innatas. Se piensa
que aquel que no "mejore" es porque apenas estaí dotado para el arte mientras que el que lo haga seraí
porque ha nacido con las capacidades oí ptimas para ser artista. Como es de suponer, las crííticas hacia
la autoexpresioí n se dirigen principalmente hacia esta concepcioí n innatista del aprendizaje y hacia la
labor nula que realiza el docente, hacia la poca importancia concedida a su formacioí n y hacia la poca
visioí n didaí ctica de su labor. Vemos, no obstante, la primera relacioí n directa entre artista y profesor de
arte. (2)
(2). Entendemos profesor de arte de un modo geneí rico, incluyendo todas aquellas aí reas de ensenñ anza
presentes en el aí mbito educativo, exceptuando la Historia del Arte por considerar que se trata de un
aí mbito perfectamente acotado, con una didaí ctica especíífica que se ha ocupado de todas estas
cuestiones.

IV.2 DE PROFESOR DE ARTE A EDUCADOR ARTISTICO

"Por fortuna, nuestra intuición lógica o percepción formal, es en realidad mucho más poderosa de lo que
a menudo creemos y nuestro conocimiento (...) es considerablemente más amplio que nuestro
discurso. (...)" (Eisner, 1994, 5-6).

A propoí sito de Eisner, nos introducimos en la DBAE (teí rmino acunñ ado por Greer en 1984 y cuyas
siglas significan "Discipline Based Art Education"). Se trata de un proyecto curricular para la
educacioí n artíística de la ensenñ anza general, que viene desarrollaí ndose desde 1982 en el Centro Getty
para la educacioí n en las artes de Los AÁ ngeles (California). Bajo este panorama, ¿queí visioí n plantea la
DBAE acerca de la formacioí n del profesorado? O, mejor, ¿queí se deduce de sus planteamientos a este
aspecto? De forma muy general podemos entender que la autoexpresioí n creativa concedíía maí s
importancia a lo que seríía la labor de ensenñ anza del profesor mientras que para la DBAE lo esencial es
la formacioí n de ese profesor (Clark, Day y Greer, 1987, 129-193). Una vez maí s, es necesaria una
sííntesis. Es decir, el acto de ensenñ anza-aprendizaje debe estar avalado por una formacioí n completa del
educador, de la misma forma que una buena formacioí n tan soí lo es la base para que sea posible una
buena transmisioí n de contenidos o capacidades. Ni es posible una clase magistral sobre el
expresionismo sin el conocimiento de la historia de principios de siglo, ni es deseable una clase acerca
del expresionismo empleando como estrategia la clase magistral sobre historia.

Ni se debe ensenñ ar a pintar uí nicamente viendo obras de artistas ceí lebres, ni se puede transmitir el
acto de pintar si uno nunca lo ha experimentado. O, lo que es lo mismo, la formacioí n deseable del
profesor de arte debe al menos conjugar tres aspectos:
Una formacioí n interdisciplinar: historia, críítica, esteí tica y praí ctica del arte (baí sicamente).
Una soí lida formacioí n en pedagogíía, concretamente en didaí ctica del arte.
Una actitud reflexiva.

V. DESDE LA ENSEÑANZA DEL ARTE HASTA LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

Para que un profesor de arte sepa queí es la sííntesis aditiva, que sepa ademaí s coí mo se hace una
veladura de color, que sepa analizar compositiva y semioloí gicamente el Gernika de Picasso, que sepa
ademaí s reconstruir el contexto en el que surgioí el barroco italiano, etc., es necesaria una formacioí n de
base realmente completa.

V.I LA CONCRECION DE LA DISCIPLINA: HACIA EL MESTIZAJE

Si acudimos en busca de una definicioí n de profesor de arte obtendremos las claves para disenñ ar la
loí gica que nos conduce hasta la Educacioí n Patrimonial:
¿El que ensenñ a a dibujar, pintar, fotografiar, etc.? PRAÁ CTICA DEL ARTE
¿El que ensenñ a teí cnicas de dibujo, de revelado, de ceraí mica, etc.? TEÁ CNICAS Y PROCEDIMIENTOS
¿El que ensenñ a a plantearse el arte como actividad humana? FILOSOFIÁA DEL ARTE, ANTROPOLOGIÁA
DEL ARTE
¿El queí ensenñ a a comentar y valorar obras de arte? CRIÁTICA DE ARTE
¿El que ensenñ a a ver maí s allaí de la obra de arte? SEMIOLOGIÁA
¿El que ensenñ a a ensenñ ar arte? DIDAÁ CTICA DEL ARTE
¿El que ensenñ a a ver el arte como una forma de relacioí n social? SOCIOLOGIÁA DEL ARTE
¿El que ensenñ a a entender distintas formas de arte en las distintas culturas? ANTROPOLOGIÁA DEL
ARTE, ETNOGRAFIÁA DEL ARTE
¿El que ensenñ a los procesos psicoloí gicos que implica la experiencia artíística? PSICOLOGIÁA DEL ARTE
Etceí tera.

La ensenñ anza del arte, como concepto o, si se quiere, como planteamiento meramente teoí rico, exige un
perfil interdisciplinar netamente diferente del de la profesioí n de artista: disenñ ador, creador
audiovisual, performer, pintor, escultor, fotoí grafo, etc. Para poder ensenñ ar el arte en su conjunto es
necesario tener una visioí n de conjunto. Visioí n que uí nicamente puede ofrecer una formacioí n orientada
a la ensenñ anza. Para que un profesor de arte sepa queí es la holografíía o la infografíía, para que sepa
quieí n es Jeff Koons o Tony Oursler, para que pueda explicar la organizacioí n interna de una Bienal de
Venecia o de una Documenta de Kassel, es necesario otra responsabilidad clave: formacioí n
permanente. Aquíí es precisamente donde adquiere una enorme importancia el conocimiento de las
nuevas tecnologíías, veremos maí s adelante en queí sentido. En disciplinas que necesariamente
evolucionan díía a díía, en las que la actividad expositiva o de comercio de un anñ o es mucho mayor que
la habida en los cuatro uí ltimos siglos, es necesario dedicar una atencioí n especial a lo que se entiende
por actualidad: perioí dicos, revistas, exposiciones, uí ltimas tecnologíías.

Naturalmente, es necesaria una actualizacioí n de la materia pero, ademaí s, es necesaria una constante
actualizacioí n de la propia concepcioí n de la ensenñ anza-aprendizaje de esa materia.

V.2 LA ACTITUD REFLEXIVA COMO CLAVE PARA SITUAR LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

Un docente ha de ser un conocedor de su materia, pero no uí nicamente en el aí mbito de los contenidos.

Esto significa que al conocimiento puramente teí cnico hay que sumarle el conocimiento reflexivo y
altamente "nutritivo" que aportan, por ejemplo, las nuevas tecnologíías. Por otra parte, debemos contar
con una pedagogíía capaz de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para poder
filtrar lo que ellos experimentan como algo indiscutible (generalmente proveniente de los media). Una
pedagogíía que se haga eco de la diversidad y la ambiguü edad, una pedagogíía que rechace
definitivamente la tenaz distincioí n entre lo cotidiano y lo popular o lo noble y lo elitista. Una
pedagogíía que se plantee seriamente la ensenñ anza como un aí mbito que participa en la construccioí n
moral y cultural asíí como en la construccioí n de la identidad social e individual y "que enfatice la
creacioí n de ciudadanos educados como forma de emplazamiento, como una construccioí n geopolíítica,
como un proceso en la formacioí n de la geografíía del deseo cultural" (Mc Laren, 1995, 40).

Ademaí s de todo ello, y si tenemos en cuenta que la ensenñ anza de las artes estaí directamente vinculada
con aspectos como la contemporaneidad (entendida como actualidad), como la cotidianidad o como la
privacidad, encontramos que el profesional de la docencia de las artes tambieí n deberíía "tener la
suficiente conciencia y perspicacia para analizar las formas de vida contemporaí neas" asíí como todas
aquellas actitudes u opiniones que predominan en la sociedad en general y en la escuela en particular
(Peters, 1987, 197). Este autor plantea una concepcioí n de la reflexioí n realmente ííntegra entendiendo
que la reflexioí n es "el examen de actividades, tanto de aquellas que estaí n 'mal', como de aquellas que
estaí n 'bien'. La reflexioí n puede darse en cualquier momento de la actividad didaí ctica: durante o
despueí s de la planificacioí n, durante o despueí s de la ensenñ anza interactiva" (Peters, 1987, 195).

Si un docente es reflexivo presenta, como es loí gico, los resultados de su reflexioí n, pero consigue quizaí
lo maí s importante, transmitir un modo de proceder, una actitud: el proceso de reflexionar. Con esto
entrena a los estudiantes a que lleven a cabo procesos similares y les ayuda asíí a ser "abiertos
mentalmente, vivaces, a plantear preguntas y a tener sentido de la responsabilidad" (Peters, 1987,
200).

V.3 RELACIONES ENTRE NUEVAS TECNOLOGIAS Y EDUCACION ARTISTICA

¿Existen conexiones entre las nuevas tecnologíías y la educacioí n artíística? Probablemente, al intuir la
respuesta positiva, el primer nexo de unioí n que nos planteemos sea la concepcioí n didaí ctica de las
mismas. Loí gicamente esta es una opcioí n vaí lida, pero probablemente no sea la maí s comprometida y,
por supuesto, no es la uí nica.

Si pensamos en la obra de autores como Stelarc, Nancy Burson o Paco Cao, por citar tres ejemplos muy
dispares, encontramos que las nuevas tecnologíías han pasado a formar parte de los mecanismos de
creacioí n en el arte contemporaí neo. Hay artistas que las emplean como "lienzo" sobre el que imaginar,
otros prefieren utilizar su vertiente comunicativa con obras que se llevan a cabo desde internet;
existen galeríías digitales, museos virtuales, etc. Es decir, las nuevas tecnologíías han entrado en el
sistema del arte y lo han hecho a traveí s de todas sus veí rtebras, desde el subsistema de comunicacioí n
(exposicioí n, difusioí n...), pasando por el sistema econoí mico (venta, subasta, patrimonio, alquiler, etc.)
hasta el propio sistema de creacioí n. De tal manera que aquella ensenñ anza del arte que se plantee la
dimensioí n contemporaí nea como una cuestioí n importante, por cuanto que forma parte de la loí gica del
presente, debe al menos conocer estos usos y la loí gica que siguen.

El siguiente paso es introducir estas cuestiones en el proceso de ensenñ anza aprendizaje. Si volvemos a
la idea de obras en las que se puede participar por internet (contribuyendo muchas veces a la propia
ejecucioí n de la obra) o de visitas a galeríías y paí ginas de autores que soí lo se encuentran en la red, es
maí s que evidente la importancia de utilizar estos vehíículos tecnoloí gicos en el propio proceso. Pero, en
este caso, no estaí n siendo utilizados como recursos, sino como meros vehíículos de conocimiento o, en
definitiva, de ensenñ anza-aprendizaje. Dicho de otro modo, no son maí s que canales de comunicacioí n,
que cumplen su propio fin.

Si seguimos este rastro, tambieí n nos ocuparemos de otros vehíículos mass mediaí ticos desde los que se
accede al conocimiento, como la propia TV, la prensa, etc. El siguiente paso, el que se refiere al uso
pedagoí gico de las nuevas tecnologíías, es el que puede estar gestionado desde la educacioí n artíística;
no soí lo por la transmisioí n de imaí genes sino, especialmente, porque le incumbe la propia coherencia
de los discursos artíísticos. En este caso, la accioí n educativa pasaríía por la superacioí n de todos los
planteamientos teoí ricos que hemos propuesto, desde la reflexioí n, la formacioí n continua o la propia
concepcioí n de la disciplina. Todo ello, indudablemente, nos remite a planteamientos mestizos, que
predican la comunicacioí n entre disciplinas y, sobre todo, que entienden ese mestizaje como una
opcioí n razonable en la complejidad del presente.
VI. Bibliografía

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