Universidad Ort Uruguay

Instituto de Educación
Master en Educación

Evaluación Final (Entrega 1)

Seminario Problemas educativos contemporáneos:

“Entre lo global y lo local: la complejidad de las políticas educativas en la

actualidad desde una perspectiva comparada”

Docente: Dr. Jason Beech

Lic. Evelyn Einhorn

N° de estudiante: 154328

2 de agosto de 2018
A continuación se presentará el glosario de los conceptos claves del Seminario
Problemas educativos contemporáneos, desde el marco teórico abordado en el
mismo.

Sociología cosmopolita

Perspectiva sociológica necesaria para comprender la realidad actual, superando las

dualidades entre lo global y lo local, lo universal y lo particular, y lo similar y lo
diferente. Concebir la cosmopolitización como un proceso dialéctico, no lineal, nos
permite pensar en interconexiones en lugar de polaridades culturales, dando cuenta
del entrelazamiento de estos principios. De esta forma, se establece una visión no
binaria para aprehender las dinámicas de interacción contemporáneas que resulta más
pertinente y ajustada a las formas de operar del mundo de hoy, en el que las fronteras
se desdibujan y las influencias son emitidas y recibidas multilateralmente y de manera
recíproca (Beck, 2006, en Ball, 2012).

Estado policéntrico/en red

Expresión que utiliza el sociólogo británico Stephen J. Ball para definir las nuevas
formas de operar en red que adopta el Estado en la actualidad para poder ejercer su
poder y cumplir con sus objetivos en sociedades cada vez más complejas. Implica no
pensar al Estado en términos monolíticos sino en articulación con otras
organizaciones: internacionales, nacionales, privadas, públicas, con y sin fines de lucro
(Ball, 2012).

Este cambio no debilita al Estado, por el contrario, lo puede favorecer al asociarse con
otros que pueden dar mejores respuestas a determinadas problemáticas. A modo de
ejemplo, a la hora de generar políticas para sectores vulnerables puede resultar
estratégico aunar esfuerzos con una ONG que tenga expertise y un camino recorrido
en el trabajo con la población objetivo.

Gobierno vs Gobernanza

El concepto de gobierno refiere al modelo tradicional jerárquico de ejercer la autoridad

a través de la administración pública y las burocracias. Mientras tanto, en la
gobernanza, el poder se despliega a partir de un trabajo en conjunto entre el Estado y
otros actores gubernamentales y/o sociales (Beech & Meo, 2016).

El viraje de la noción de gobierno a la de gobernanza implica que el Estado, como

fuente de autoridad, distribuye su poder. En otras palabras, es una forma de gobernar
asociándose con otros. Ante situaciones o problemas cada vez más complejos, el
Estado tiene que recurrir a otras voces, otros expertos, otros recursos, para poder
afrontarlos con mayor creatividad y eficacia. Cuando, por ejemplo, se quiere resolver
un problema como el de la conectividad, el Estado debe asociarse con otros actores
que lo posibiliten. Tal es el caso del Plan Ceibal, en el que Antel, el Correo, Latu, los
programadores, entre otros actores, conforman redes de gobernanza, que no son
jerárquicas sino transversales. Estas redes no generan estructuras estables, sino
conexiones inestables, experimentales, para solucionar determinados problemas. Por
lo tanto, si estas alianzas fracasaran podrían sustituirse por otras.

Heterarquía

Vinculada a las definiciones anteriores, la heterarquía es una forma de implementar la

gobernanza. Es un modo organizacional no jerárquico, aplicable a diferentes ámbitos,
más allá del gobierno, que establece vínculos horizontales y verticales que posibilitan

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la cooperación y el intercambio. Las heterarquías no se constituyen como estructuras
administrativas estables puesto que se ponen en práctica para atender a determinadas
problemáticas, sortear obstáculos específicos o fomentar ciertos cursos de acción. Son
colaboraciones concretas por lo que su naturaleza es flexible. Estas alianzas también
son oportunidades de intercambio y encuentro entre sectores, como el público y el
privado (Beech & Meo, 2016).

Performatividad

Cultura y modalidad de regulación social que otorga a las evaluaciones, exposiciones,

comparaciones e indicadores numéricos un lugar central en los procesos de
transformación y control de la sociedad (Ball, 2003).

El objetivo que subyace en el discurso de la performatividad es el de lograr más

“output” con menos “input”, es decir, aportar a la eficiencia del sistema. La frase que
representa el espíritu de esta concepción es: “ser conmensurable o desaparecer”, en
el entendido de que la medición es fundamental (Lyotard, 1984, en Ball, 2013). Esto
explica el auge de dispositivos de evaluación, como el de PISA, que logran captar la
esencia de la lógica de esta cultura actual. Sin embargo, uno de los problemas
centrales que trae aparejado este fenómeno es que muchos de los elementos y
aspectos más importantes que conciernen a la educación aún no tienen desarrollados
mecanismos de medición, quedando subyugadas a un segundo plano.

Las preguntas que guían esta mentalidad podrían ser: “¿para qué sirve?” o “¿cuál es
el mejor sistema educativo?”, todo se mide en términos de utilidad. El protagonismo de
este discurso en la escena educativa contemporánea no implica que otros principios,
como la ética o la estética, desaparezcan, sino que se resignifican desde la mirada de
la performatividad.

Este nuevo modo de ejercer poder se plasma y legitima a través de la implementación,

casi neurótica, de prácticas como: la creación de bases de datos, reuniones de
revisión, elaboración y publicación de informes, inspecciones, entre otras, que operan
como estrategias para motivar, comparar y monitorear los resultados. En paralelo, se
simplifican los procesos humanos, sintetizándolos en meros gráficos, datos
estadísticos o listados para bancos de datos… lenguajes propios de las órbitas
comerciales y de mercado (De Lissovoy y McLaren, 2003, en Ball, 2003). A su vez, la
producción y la adquisición de la información performativa consumen tanta energía a
los involucrados que los deja con pocas reservas para afrontar los verdaderos retos:
cómo mejorar los procesos educativos (Elliot, 1996, en Ball, 2013).

Ciclo o trayectorias de las políticas

Herramienta y abordaje teórico para comprender el carácter complejo y dinámico que

conlleva el proceso de producción y puesta en acto de las políticas educativas. Desde
esta mirada, las políticas dejan de concebirse como documentos estáticos, para pasar
a valorarse como entidades sociales, cargadas de relaciones, intereses e influencias
que entran en disputa y deben coexistir. Las políticas circulan, se movilizan y se
transforman en interacción con otros: cambian los contextos y al mismo tiempo los
contextos las cambian a ellas (cuando son aplicadas). Visibilizar sus trayectorias
permite superar las visiones lineales, acotadas y poco realistas de la “implementación”
para dar cuenta de que las políticas y sus ciclos no se acaban cuando llegan al aula
sino que se sigue transformando (Ball en Avelar, 2016). Asimismo, plantea la
pertinencia de considerar en el proceso al “contexto de influencia”, al “contexto de
producción de los textos de las políticas” y al “contexto de la práctica”, no como

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compartimentos separados sino como arenas que se superponen y entrecruzan
(Beech & Meo, 2016).

Contextos de influencia/producción/práctica

El ciclo de las políticas dependerá tres contextos:

 Contexto de influencia: es el debate que antecede a la redacción de la norma,

en el que entran en juego todos los intereses que rodean a la temática en
cuestión: ideológicos, políticos, económicos, profesionales. A través de un
análisis del discurso, en esta fase es posible vislumbrar el “espíritu de época”,
la coyuntura social y política, a nivel global y nacional, que tendrán incidencia
en la trayectoria de cualquier política.

 Contexto de producción: es lo que acontece en el período en que se redactan

los contenidos de las políticas. En este ámbito priman los procesos de
negociación puesto que, generalmente, existen muchos intereses
contrapuestos que deben ser contemplados. Quienes producen las políticas
deben intentar generar una síntesis de posiciones diversas. Esto es lo que
hace que muchas veces los textos presenten inconsistencias y contradicciones.

 Contexto de la práctica: es la puesta en acto de los textos de las políticas. Si

las incoherencias eran funcionales a nivel discurso, en la práctica se convierten
en un problema puesto que se hacen evidentes. Quienes aplican las políticas
tienen el reto de asignarles un significado coherente, práctico, interactivo y
sostenible en el tiempo. Por lo tanto, los docentes son hacedores de políticas a
la vez que son constituidos por ellas (Beech & Meo, 2016).

Stephen J. Ball (2002) plantea una categoría analítica para comprender cómo
opera este último contexto: concebir a la política como texto y como discurso.
Al mirarla como texto, la política se presenta como una codificación compleja
de significados y se evidencia que los docentes pueden tener diferentes
interpretaciones de cómo implementarla en función de su propia biografía. Esta
visión implica que no se puede saber de antemano el grado de adhesión que
tendrán las políticas en los protagonistas. Paralelamente, al mirarla como
discurso, el autor advierte que todas esas diferentes interpretaciones se dan en
el marco discursivo que la política contribuye a definir. Por lo tanto, las políticas
cambian las formas en qué se piensa la educación y, por más de que existan
diversas formas de comprenderlas por los distintos actores involucrados, hay
un marco discursivo que las envuelve y pone límites a lo pensable (Ball en
Avelar, 2016).

Discurso

Práctica mediante la cual, sistemáticamente, se definen los objetos sobre los que se
piensa y habla, estableciendo lo que es deseable y lo que no, lo que es aceptable y lo
que no y, en definitiva, lo que es apropiado de ser pensado (Beech & Meo, 2016).
Stephen J. Ball (2002), tomando como referencia los postulados del filósofo Paul-
Michel Foucault, entiende que los discursos no solo describen la realidad, sino que la
construyen, puesto que delimitan las posibilidades de pensamiento: qué puede ser
dicho, quién lo puede decir y bajo qué circunstancias; habilita pensar sobre ciertas
cosas a la vez que excluye a otras. En definitiva, el discurso crea significado, se
enuncia a través de las personas. Por lo tanto, la única forma de deconstruirlo es

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pensar en aquello sobre lo que no se debate, lo que no se cuestiona, lo que se da por
sobreentendido.

En la actualidad, los organismos internacionales están envueltos en el discurso y

cumplen un rol importante en su difusión, a través de los denominados “sloganes
globales”: discursos simples y maleables, con la capacidad de adaptarse a contextos
muy diversos, que definen las cosmovisiones y las prioridades políticas
contemporáneas. Así, “el respeto por la diversidad” o “la inclusión social” son objetivos
prioritarios de la época en extremos opuestos de la tierra, puesto que son discursos
que tienen la capacidad de ser interpretados y reorganizados de formas múltiples de
acuerdo a los intereses y rasgos de cada receptor.

Micropolítica

Dinámicas y estrategias políticas que se llevan a cabo internamente en el marco de las

organizaciones educativas. Son las actividades que desarrollan los diferentes
individuos dentro de una escuela para gestionar los recursos de poder, en aras de
cumplir sus objetivos o promover determinados intereses. Hoyle (1982, en Ball, 1994)
considera que el abordaje micropolítico permite acceder al “lado oscuro de la vida
organizativa”, a las esferas informales e implícitas de la escuela, a aquellos
componentes cotidianos que atraviesan a la cultura de la institución y de los que todos
son partícipes, pero que no se evidencian en un análisis superficial. Esta perspectiva
permite comprender al contexto escolar desde su complejidad interna y su
especificidad, superando modelos tradicionales del ámbito de la administración que no
han aportado en su entendimiento. De acuerdo con Ball, existen 3 esferas claves y
relacionadas entre sí que constituyen al concepto de micropolítica: los intereses de los
diferentes actores, el mantenimiento del control de la organización y los conflictos
entre los miembros. En este sentido, un estudio sobre un centro educativo deberá
contemplar procesos de negociación, renegociación y disputas entre los diversos de
grupos que forman parte del mismo (González, 1998).

Puesta en acto vs implementación

Evaluar las políticas en términos de “implementación” es mecanicista y reduccionista;

es posicionarse desde la “concepción del amo”, de quien define las políticas y espera
que éstas se ejecuten linealmente, desvalorizando la complejidad de los fenómenos
educativos. Este abordaje resultadista no contempla el abanico de actores, intereses y
proceso que entran en escena una vez que una norma ingresa a cada institución,
dejando al contexto en un plano rezagado. También, es una perspectiva asimétrica y
unidireccional, en la que la subjetividad y la participación de los educadores y los
estudiantes no son tenidos en cuenta (Beech & Meo, 2016). En este sentido, autores
como Stephen J. Ball proponen superar la noción de “implementación” y pensar las
políticas educativas desde la “puesta en acto”, concibiendo que éstas tienen todo una
trayectoria por recorrer. Las políticas generan movimiento, impulsan cuestionamientos
y, en ocasiones, suscitan efectos o consecuencias que no estaban siquiera previstas.
También deben coexistir con otras políticas existentes o circunscribirse a
circunstancias y condiciones desafiantes. Por lo tanto, deben ser consideradas como
procesos creativos de reconstrucción, situados en el contexto, que las vuelvan viables
en el ámbito complejo de cada aula (Ball en Avelar, 2016).

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A continuación se presenta un mapa o red conceptual que intenta dar cuenta de las
relaciones de los diferentes conceptos abordados:

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Referencias

Avelar, M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al análisis de las

políticas educativa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(24).

Ball, S. J. (1994). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización

escolar. España: Paidós.

Ball, S. J. (2002). Textos, discursos y trayectorias de la política: la teoría estratégica.

Páginas. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación.

Ball, S. J. (2003). Profesionalismo, gerencialismo y PERFORMATIVIDAD. Revista

Educación y Pedagogía, XV (37).

Ball, S. J. (2012). Global education inc.: New policy networks and the neo-liberal
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Ball, S. J. (2013) Performatividad y fabricaciones en la economía educacional: rumbo a

una sociedad performativa. Pedagogía y Saberes, (38). Universidad Pedagógica
Nacional Facultad de Educación.

Ball, S. J. (2014). Globalización, mercantilización y privatización: tendencias

internacionales en Educación y Política Educativa. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 22 (41).

Beech, J. (2014) “Más allá de las certezas: en busca de nuevos marcos conceptuales
para interpretar la circulación global del conocimiento sobre educación”. En: Larsen, M.
(Ed.): Pensamiento Innovador en Educación Comparada. Homenaje a Robert Cowen.
(Madrid, UNED).

Beech, J. & Meo, A. I. (2016). Explorando el uso de las herramientas teóricas de

Stephen J. Ball en el estudio de las políticas educativas en América Latina. Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, 24(23).

González, M. T. (1998). LA MICROPOLÍTICA DE LAS ORGANIZACIONES

ESCOLARES. Revista de Educación, Universidad de Murcia, (316), p. 215-239