RESUMEN CEPOS

1. CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACION DE APRENDIZAJE EN LAS

NACIONES Y PUEBLOS INDIGENAS ORIGINARIOS. Hacia la construcción de un
modelo de evaluación educativa fundado en la valoración comunitaria. PRESENTACIÓN En
el mundo educativo existen divergencias para comprender los procesos de enseñanza y
aprendizaje, hasta los parámetros e indicadores de evaluación, las formas de evaluar, aunque
lo que sí parece haber acuerdo es en que las formas tradicionales de evaluación cuantitativa
aplicadas de manera preponderante hasta ahora en las escuelas resultan deficientes,
inadecuadas y, con frecuencia, ajenas a los verdaderos fines de la educación. Es el tal sentido
que gracias a IBIS Dinamarca y al antropólogo Alejandro Barrientos auspiciadores,
investigadores y equipo de sistematización surge este proyecto en el que proponemos los
currículos regionalizados como el camino para poner en práctica el modelo de la educación
intracultural, intercultural y plurilingüe postulado en la ley de educación Avelino Siñani –
Elizardo Pérez, además la necesidad de construir una pedagogía propia, basada en nuestra
cultura y la trasmisión de conocimientos y acompañamiento de las generaciones adultas a las
generaciones más jóvenes en el proceso de socialización. A este esfuerzo añadimos la
propuesta para evaluar aprendizajes, como también la recuperación de estrategias de
valoración comunitaria de los aprendizajes.

1. INTRODUCCIÓN

Desde el año 2006 Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CEPOs)
hemos venido impulsando una serie de investigaciones dirigidas a recuperar saberes,
conocimientos y experiencias de las naciones y pueblos indígenas originarios (NPIOs) con el
propósito de aportar a la Educación boliviana. A partir de esos estudios elaboramos una
propuesta de lineamientos curriculares para una nueva educación, caracterizada por un
enfoque intracultural, intercultural, plurilingüe, productivo, integral, comunitario,
descolonizador y científico, a nivel del Estado Plurinacional. Con la promulgación de la Ley
N° 70 el año 2010 se abrió para las NPIOs, el reto de consolidar la implementación de
currículos regionalizados, de acuerdo a contextos socioculturales y linguisticos, donde se
constituyen cada una de nuestras identidades. Para dar respuesta a los cuestionamientos, con
respecto al tema, el año 2011, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs)
impulsaron la realización de 8 investigaciones sobre “Formas y estrategias de transmisión de
conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios”. Dichas investigaciones dieron
como resultado de esta serie de estudios la base sobre la cual se ha planteado la necesidad de
realizar nuevas investigaciones que aborden el tema de la valoración y la evaluación en los
procesos de enseñanza/aprendizaje, con el fin de profundizar aspectos culturales y sociales que
permitan consolidar la construcción de pedagogías propias. Tomando en cuenta estos
antecedentes, mismas que constituyen en el resultado positivo desarrolladas por cada
CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación
de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión académica-, constituyen el resultado de
una aproximación cualitativa a partir de la selección de actividades culturales reconocidas
como propias de cada pueblo indígena, las cuales han servido como campos de observación
para la aplicación de instrumentos etnográficos, como las entrevistas y la observación. Todo
este trabajo de la información obtenida, busca mejorar las condiciones educativas de las
NPIOs y la consolidación de los procesos de autodeterminación y reconocimiento en el plano
del pluralismo étnico y cultural. A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones
realizadas: - Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y
formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e
interpretación de la música tradicional Guaraya. - Consejo Educativo del Pueblo Originario
Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación
chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el municipio de San Miguel de Velasco.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y formas de
valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu. - Consejo Educativo del
Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM): Concepciones y formas de valoración y
evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de fortalecimiento de la cultura
mojeña. - Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de
valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad
Sesecjsama – pueblo Yurakaré. El presente documento de trabajo es la sistematización de esta
serie de estudios, resaltando elementos comunes y elementos particulares que permitan
entender las concepciones y prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de
pueblos indígenas originarios.
CAPITULO 1

UNA APROXIMACION CONCEPTUAL AL TEMA DE ESTUDIO.

Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es

vasto, este capítulo ofrece, por una parte, un panorama general de las ideas sobre evaluación
educativa que circulan hoy en Bolivia, reflejando de alguna manera las tendencias a nivel
internacional; asimismoincluye una reseña de los estudios locales recientes sobre el tema
educativo con las naciones, expuestos y analizados en dos mesas redondas de reflexión e
intercambio de ideas sobre evaluación educativa, además revisión bibliográfica y organizada,
de acuerdo a las perspectivas de los autores analizados, en dos ámbitos: intercultural e
intracultural. Finalmente se incluye una definición conceptual de los términos evaluación,
valoración, prácticas y concepciones.

1.1. EL TEMA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL DEBATE ACTUAL

Los espacios de encuentro organizados por los CEPOs para el intercambio de ideas, la
reflexión y el debate entre educadores de distintas tendencias, han sido una valiosa fuente para
lograr una síntesis de las ideas y planteamientos sobre el tema de estudio desde la perspectiva
del mundo occidental, a través de diferentes ejes de reflexión;

1.1.1. Paradigmas Educativos Y Modelos De Evaluación.

Los participantes coincidieron en reconocer que no es posible hablar de evaluación sin hacer
referencia a los paradigmas educativos en general y, en consecuencia, a los paradigmas del
pensamiento con los cuales están directamente relacionados, particularmente, del pensamiento
occidental. Micaela Princiotto al respecto, afirma que paradigma es un conjunto de conceptos
y teorías que forman una visión particular de la realidad y que sirve de norma. El paradigma
cuantitativo indica que está basado en la teoría positivista, centrado en la objetividad, en la que
lo medible es lo científicamente comprobable e intenta explicar, controlar y predecir
fenómenos a través del control experimental y la observación sistemática de la conducta y el
comportamiento. El paradigma cualitativo, deriva de una concepción sobre el carácter no
estático de la realidad, sino más bien dinámico, múltiple y holístico, por lo cual para
entenderla se requiere enfatizar en las nociones de comprensión, significado y acción. En
relación con la educación, este paradigma se concentra en la comprensión de la realidad
educativa a partir de los significados que le atribuyen las personas implicadas. Respecto al
paradigma crítico para el autor esta sobre la base del conocer la realidad como praxis, uniendo
en una relación dialéctica la teoría y la practica en el ámbito de los conocimientos, la acciones
y los valores, y bajo el principio de orientar el conocimiento como forma de emancipación del
ser humano. Así, sobre el conductismo, menciona que esta corriente entiende el aprendizaje
como el conjunto de cambios observables y esperados de conducta, lo cual se logra cuando se
exhibe una respuesta apropiada a un estimulo. Sobre el cognitivismo señala que el aprendizaje
está relacionado con cambios discretos entre los estados de conocimiento, y se logran cuando
la información es organizada y almacenada en la memoria de manera significativa. En el caso
del constructivismo el aprendizaje es la creación de significados a partir de la experiencia, que
se hace posible cuando se producen comprensiones novedosas que se adecuan al tipo de
problemas enfrentados, en esta corriente la evaluación está centrada en competencias y
orientada a la transferencia y la valoración de situaciones novedosas. Además de estas
corrientes, menciona la teoría ecléctica, en la cual resalta la unión entre conceptos y variables
del conductismo y el cognitivismo. Cavero plantea que las corrientes educativas no son más
que las exigencias de la modernidad. En el caso del conductismo, el aprendizaje está centrado
en la memorización. Evaluar es medir conocimientos, es medir lo que el estudiante ha
aprendido y medir es cuantificar. De esta manera la evaluación se convierte en espacio de
poder y autoridad. Respecto al cognitivismo y el constructivismo sostiene que, si bien el
diseño curricular está basado en competencias, queda la duda de saber si después de los
procesos emprendidos se habrán desarrollado las competencias y una mayor incertidumbre
respecto a si se habrán desarrollado los valores. El paradigma holístico se caracteriza por ser
integral y transdisciplinario, plantea objetivos holísticos y contempla las múltiples
dimensiones del aprendizaje: ser, saber, hacer, sentir y decidir, como una totalidad. Con todos
estos elementos, es posible advertir que en el debate actual sobre los paradigmas en educación
el tema de la evaluación adquiere particular importancia, puesto que hoy no está en tela de
juicio solamente el determinar si se aprende o no algo, sino el para que se aprende y quien
debe ejercer el poder de evaluar.

1.1.2. Tecnologías de la evaluación educativa.

Al hacer referencia a la noción de tecnologías en relación con la evaluación educativa se está
aludiendo a los mecanismos que se despliegan de forma sistemática para aplicar los preceptos
evaluativos de las diferentes corrientes, tendencias y modelos educativos. La educación está
relacionada con procesos de uniformización y moldeamiento de las personas, es decir con una
práctica homogeneizadora, dentro de la cual la evaluación constituye una tecnología para
establecer rangos sobre los cuales emitir juicios y tomar decisiones. Según los instrumentos y
los aspectos a evaluar, se distinguen dos tipos de evaluación: la cuantitativa y la cualitativa. La
evaluación cuantitativa solamente considera lo que se aprendió usando una simple apreciación
matemática. La evaluación cualitativa analiza lo que se aprendió, como se aprendió y para qué
se aprendió. La evaluación informal no utiliza técnicas estructuradas, sino que recurre a la
observación diaria del comportamiento individual del educando y su interacción con el grupo.
La evaluación holística abarca el aprendizaje como una totalidad y bajo una apreciación
globalizadora. La evaluación continua se da a partir de la observación diaria del educando, a
través del uso de técnicas formales e informales. Finalmente, otra categoría está relacionada
con el agente evaluador, es decir con quien hace la evaluación. Bajo este criterio se distingue:
la auto-evaluación (realizada por el estudiante), la evaluación interna (realizada por algún
docente del establecimiento educativo), la co-evaluación (realizada de manera conjunta entre
el educador y el educando), la heteroevaluación (involucra la participación de varios agentes
de la comunidad educativa) y la evaluación externa (involucra la participación de agentes
externos al establecimiento educativo). Entonces, el análisis sobre las tecnologías de
evaluación educativa no debería limitarse simplemente a considerar las características de los
componentes de la evaluación, es decir no habría que concentrarse únicamente en los
elementos técnicos, pues estos tienen un mismo sentido y siguen una misma secuencia.

1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social.

La crítica de los modelos de evaluación educativa hasta ahora conocidos permite ir mas allá
del sentido hoy convencional del concepto de evaluación, desplazándolo hacia la noción
originaria de valoración. Uno de estos considera los valores sociales como la base sobre la
cual se asientan los criterios de valoración, lo que en la práctica se traduce en lo “socialmente
aceptado”, que implica un conjunto de actitudes, comportamientos y aspectos vinculados con
la forma de ser de la persona en relación con los valores compartidos en determinado contexto
social. El otro camino considera la valoración como practica social, es decir como parte de las
estrategias del “deber ser”, lo que implica percibir los procesos evaluativos y valorativos mas
allá de lo estrictamente educativo, proyectándolos a las repercusiones que causan en la vida
social en general. Entonces, al plantear la transición de un modelo de evaluación educativa
hacia un modelo de valoración holístico, que reintegre los valores sociales a la educación
dentro del sistema escolar, hay que tener presente ese compromiso ético y moral, pues
constituye el reto más profundo de cualquier cambio educativo.

1.1.4. La participación del Estado en la educación y el rol de la escuela en la sociedad

Entendiendo la escuela como la representación institucional de la educación oficial del Estado,
el lugar de la escuela en la sociedad es uno de los temas de mayor debate en las
investigaciones contemporáneas, así también ocupa un lugar en la reflexión dentro de la teoría
social boliviana. Las consideraciones sobre este nuevo modelo pedagógico impulsado por la
actual política pública constituyen el centro del debate actual en el campo de la educación,
especialmente en torno al currículo que empieza a aplicarse desde esta gestión en los primeros
años de primaria y secundaria. Marco Antonio Salazar observa un exceso de contenidos en el
currículo, aspecto que podría explicarse en la necesidad histórica de recuperar conocimientos
de las distintas culturas, aunque el problema está en que se presentan mas como formulaciones
de lo que debe hacerse en el aula, de lo que podría hacer el profesor, pero sin proporcionarle
bases pedagógicas solidas. En este marco de relación entre el Estado y la educación, como
sugerencia a los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, Marco Antonio Salazar
plantea ahondar en la autodeterminación educativa desde lo local, sin perder la armonización
con lo general (nacional), pues considera que una mayor autonomía favorece a la generación
de buenas prácticas pedagógicas. Por otra parte, se ha mencionado aspectos relacionados con
el papel de los profesores y las profesoras como expresión —o reproducción— del rol de la
escuela en la sociedad boliviana. Es cierto que los profesores son los actores mas criticados en
el ámbito educativo. Generalmente se los percibe como reproductores del sistema al que son
sometidos y, al mismo tiempo, se les encarga la implementación de otra lógica de
enseñanza/aprendizaje, incluida la evaluación. Y el problema que afrontan es el de aplicar una
experiencia que no han vivido, por ello no resulta extraño que terminen replicando lo que
aprendieron y la forma en que lo hicieron.
1.2. Análisis de estudios locales referidos a la educación y las naciones y pueblos indígenas
originarios El análisis que sigue a continuación esta organizado según dos miradas, una
intercultural y otra intracultural, respondiendo a la necesidad de diferenciar, por un lado,
aquellos estudios referidos a procesos educativos formales en pueblos indígenas, por otro lado,
que dan cuenta de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos
indígenas originarios como parte de sus procesos de socialización.

1.2.1. La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural La
temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y
trabajos académicos exhaustivos. Por ello, el presente balance de la situación se concentra en
los aspectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración y evaluación:

a) Las políticas educativas En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas
parecen advertir que si bien existe un marco normativo y conceptual favorable a las
expectativas de los pueblos indígenas originarios, aún hay brechas considerables para la
aplicación e implementación de la inter e interculturalidad en los procesos educativos
formales. Al parecer este es el punto crítico que viene postergando que la interculturalidad, la
intraculturalidad y la descolonización se hagan operativos en el diseño curricular de la
educación regular y en otros componentes pedagógicos del Sistema Educativo Plurinacional,
considerando los criterios de evaluación y calificación.

b) La escuela Un tema crítico de la educación formal, ampliamente discutido en el

pensamiento social boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y,
particularmente, la relación entre la escolarización de la educación formal, representada en la
escuela, con las naciones y pueblos indígenas, tomando en cuenta su influencia en la
reproducción y socialización de los elementos culturales de cada nación y pueblo. En esta
misma línea apunta que la escuela se ubica entre los principales factores que han provocado la
alienación cultural. En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución
ordenadora de valores sociales y entender los procesos de evaluación como prácticas de
distinción, diferenciación y segmentación, que no solamente funcionan a nivel institucional,
sino que se proyectan sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y las
colectividades.
1.2.2. La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de las naciones y pueblos indígenas
originarios A partir de la revisión de los estudios realizados por el CNC – CEPOs, desde una
mirada pedagógica y cultural interesada por sistematizar y analizar las formas y estrategias de
transmisión de conocimientos de las NPIOs22, es posible sintetizar algunos aspectos que
permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria. En este
sentido, se puede decir que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es decir en la
exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre o la abuela quien asume la
responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercera instancia es la familia
extendida la que participa en este proceso. Finalmente, es responsabilidad de la comunidad la
formación del individuo. Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la
evaluación se presentan como elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y
conocimientos, toda vez que su funcion es parte constitutiva de la producción y reproducción
de elementos culturales y de valores sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de
las personas.

1.3. Qué entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones

1.3.1. Evaluación. El siguiente planteamiento introduce con claridad el tema: “la mayoría de
las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo.
Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo.
De forma simple se puede definir de la siguiente manera: “Evaluación es el proceso de obtener
información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de decisiones”.

1.3.2. Valoración. De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto abstracto, que
significa asignar un valor —ético, estético o económico— a un elemento, a una situación o a
un resultado. Es un concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de
juzgar a partir de una noción social del “deber ser”. 1.3.3. Prácticas la practica puede
entenderse como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales
conformados por los intereses de los individuos y la competencia entre estos. 1.3.4.
Concepciones Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales que las
colectividades utilizan para establecer un orden conceptual de la realidad social. En este
sentido, hablar de la valoración es hablar de una educación basada en valores como la
reciprocidad, la complementariedad, la ayuda mutua, el encuentro y beneficio de la comunidad
en el marco de la dualidad. La valoración es un hecho moral, espiritual y comunitario.

CAPITULO 2

LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS.

Para las concepciones y prácticas de valoraciones y evaluaciones de las Naciones y Pueblos

Indígenas Originarios (NPIOS), es indispensable partir por las actividades culturales
seleccionadas que forman parte de observaciones e investigaciones por los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), los cuales fueron elegidos bajo criterios de
pertinencia , relevancia, representatividad cualitativa, que forman parte de los procesos de
socialización y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas. Al centrar
la atención en estas actividades, observándolas como espacios de enseñanza y aprendizaje es
posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de valoración, la
definición de “Practica” como acontecimiento es algo que se “hace” o mejor como un
“aprender haciendo”.

2.1. Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de participación. En el

conjunto de actividades culturales es posible diferenciar tres niveles de participación, en la
reproducción de la práctica cultural que son:

2.1.1. Nivel Comunal

Se refiere a la participación amplia de los actores sociales, donde se ve el involucramiento de

casi toda la comunidad o al menos de gran parte de ella. En este nivel la propia comunidad se
valora a sí misma como colectividad, ocupa las posiciones de sujeto y objeto de valoración.
De esta manera por ejemplo en el pueblo Guaraní, se evalúa los resultados del arete guasu,
tomando en cuenta lo siguiente: “Concluido el arete los criterios para evaluar son; el grado de
uso del idioma guaraní, que es más estricto en su medición con las mujeres porque depende de
ellas su transmisión, si participaba en el baile, si tenía pareja o la formalizo ante la comunidad
la posible pareja o matrimonio”. Este proceso de valoración no solo se procura en la etapa
posterior a la realización de las actividades culturales, si que se da durante el mismo desarrollo
de rituales, esto según la CEPOG. En este nivel resalta las siguientes practicas culturales
como: el maripeo en el pueblo Mojeño, el arete guasu en el pueblo guaraní y la producción de
papa en la nación Aymara. El consejo Educativo del Pueblo Indígenas Originario Mojeño
CEPOIM, destaca el maripeo, como la actividad simbólica del mundo mojeño, la cual
representa una filosofía de de vida: el servirá a la comunidad. En la que participa la
comunidad en su integridad; los adultos y adultas mayores, que sol sabios y sabias de la
comunidad; las autoridades, mujeres y hombres; los músicos; los conjuntos con sus danzarines
y músicos; las familias (abuelas, abuelos, madres, padres, hijos e hijas, nietos y nietas)y los
visitantes de otras comunidades cercanas que acuden a la fiesta. Todo esto nos permite
entender que se tratan de prácticas culturales que congregan a la comunidad, asignando roles,
responsabilidades y decisiones de acuerdo a las cosmovisiones, las filosofías de vida.

2.1.2 El nivel familiar En este nivel se realizan actividades mas cotidianas de participación
colectiva, pero no tan amplio como el comunal, es en este ambiente donde se transmiten los
conocimientos de generación en generación, pero también es lugar de tensiones, brechas y
conflictos entre generaciones. En este nivel de participación destacan las siguientes prácticas
culturales: la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakare, la elaboración de Chive en
el pueblo Maropa y el proceso de trasquilado de oveja al teñido de hilo para el tejido en la
nación Quechua. El Consejo Educativo del Pueblo Yurakare (CEPY) enfatiza que la
elaboración de chicha de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, al ser una actividad
tradicional – cultural, las niñas desde pequeñas están inmersas en esta actividad, primeramente
observando y ayudando en tareas sencillas, en esta actividad el padre ayuda algunas veces a
traer la yuca o leña para que la mujer prepare, esto es considerado por la gente como una
actitud de “valientes”. En esta práctica se puede observar que hay una relación muy estrecha
entre las mujeres y las hijas, que aprenden a hacerla, son responsabilidades compartidas, es
evidente que se trata de una práctica cultural feminizada, es una relación concretamente entre
abuela – madre – nieta. En la investigación realizada por el Consejo Educativo Amazonico
Multietnico (CEAM) sobre la elaboración del CHIVÉ en el pueblo Maropa, en esta actividad
trabajan mayormente los hombres de familia, porque requiere fuerza física para arrancar la
yuca de la tierra, el segundo paso es en la que la mujeres adultas junto a los niños ayudan al
pelado y rallado de la yuca, luego las mujeres adultas realizan el trabajo del secado y tostado
en las cuales van dando indicaciones a las mujeres jóvenes, y evaluando el trabajo de cernido
de la harina. Finalmente en el Consejo Educativo de la Nacion Quechua (CENAQ) ha descrito
con detalle las participaciones del proceso de trasquilado de ovejas y al teñido del hilo para el
tejido, en esta actividad las mujeres mayores empiezan a realizar este trabajo, amarrando al
cordero y trasquilar una buena parte del cordero, luego dan responsabilidades a las niñas que
observaron este trabajo, las mujeres recomiendan para que se corte parejo y no en forma de
fila gradada, luego se empezó con el escarmenado, en la que participan todos, luego viene el
hilado y finalmente el teñido, en esta etapa los hombres se ocupan de ir a extraer gajos de la
planta de CHILI y leña, las mujeres se ocupan de encender fuegos y colocar las ollas y
empieza el teñido, para luego secar los ovillos de lana. Este conjunto de elementos
descriptivos encierra importantes referencias sobre la complejidad que implica la reproducción
de las prácticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas de los procesos , en
los cuales la familia – especialmente las madres – se encargan de valorar y evaluar, en el
sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar habilidades de quienes están aprendiendo.

2.1.3. El nivel interpersonal Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una
actividad ha de ser compartida, transmitida y socializada, lo que significa que es producto de
una relación interpersonal o de varias relaciones. En este nivel se destacan dos prácticas
culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado en madera en el pueblo Chiquitano. En
ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en madera, la
transmisión de conocimientos se concentra especialmente en la relación interpersonal entre
maestro o la maestra, es decir un especialista en la actividad, reconocido como tal por la
colectividad y los aprendices.

2.2. El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales

Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza – aprendizaje
en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y complementarse si pensamos que
estas prácticas, como parte de los procesos de socialización y la reproducción de la vida
comunitaria, son de carácter espiritual y productivo. Lo interesante es que en ningún caso
estos dos ámbitos son excluyentes, es decir: en las practicas espirituales también hay
componentes productivos, lo mismo que en las practicas productivas hay componentes
espirituales. Estas actividades forman parte de la socialización de la comunidad, fortalecen los
sentimientos de pertenencia colectiva y actúan como referente de identidad étnica. Esto
significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera que el del maripeo,
tampoco es igual aprender música que a producir papa. Por tanto la valoración responderá a
diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizara elementos de
cualidad y distinción según las características de cada practica cultural. En el caso de las
prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son correspondientes ( + -
), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo procedimental, es decir, habilidades
y conocimientos técnico para el desarrollo de la actividad, así como a los valores sociales,
elementos filosóficos y rituales que otorgan un sentido a la actividad desarrollada. En el caso
de las prácticas culturales en la que el componente productivo es mayor al componente
espiritual (- +), son los criterios técnicos las habilidades y los conocimientos específicos los
que se priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades desarrolladas. En los casos en
que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+ - ), los criterios de valoración son de orden
simbólico, están relacionados con los valores sociales y con los procedimientos rituales. El
Maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guarani, son los ejemplos
resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en que las
personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven
sujetos de evaluación. Este análisis sobre el carácter productivo-ritual de las prácticas
culturales permite comprender que la ritualidad es la base para el inicio de todos los procesos
de enseñanza aprendizaje, Por lo cual resulta interesante pensar que las prácticas culturales, en
tanto que actividades productivo-rituales, como la articulación de habilidades, conocimientos,
actitudes, comportamientos, emociones y decisiones. 2.3 Las prácticas culturales como
“Curriculo” Gracias a las características y la importancia que tienen las prácticas culturales en
la transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios, en términos educativos,
representan en si mismas el “currículo” de la educación comunitaria.

La comunidad posee sus propios saberes y conocimientos, y es importante que la comunidad

participe directamente en las decisiones sobre que se deberá enseñar en las escuelas. Desde el
punto de vista de la valoración, pensar las prácticas culturales como “currículo”, implica que
en la transmisión de conocimientos el sujeto de la valoración ya no es simplemente el
individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Con todo,
considerando que los pueblos indígenas originarios centran sus procesos de transmisión de
conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas (“hacer para saber”), es
decir en prácticas culturales como parte de los procesos de socialización, entonces se puede
establecer que la valoración es una práctica social que reafirma, revisa, reinventa expresiones
culturales e identidades colectivas.

CAPITULO 3

LA ESPIRITUALIDAD: EL TRASFONDO CULTURAL DE LA VALORACIÓN ¿QUE ES

LA ESPIRITUALIDAD?.

Qué es la espiritualidad? La respuesta es compleja, amplia y requiere un sólido sustento

etnográfico y una profunda reflexión filosófica, que se plasmó en libro impulsado por el CNC
– CEPOs Las formas como sentimos el mundo. Memorias del taller nacional de espiritual en la
educación (2012), en el cual se menciona que: Es la energía presente en las acciones
cotidianas, rituales y todas las manifestaciones simbólicas que realizan las personas, las
familias o las comunidades. La espiritualidad es el sentimiento y el conjunto de actitudes
fundamentales para que los procesos y resultados sean esperados. Por lo tanto, la
espiritualidad funciona como el ordenador de una serie de representaciones simbólicas que
constituyen los medios principales para transmitir los valores sociales de los pueblos indígenas
originarios. Debemos distinguir diversos aspectos asociados con la espiritualidad como el
trastorno cultural de los valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica” funcionan de
forma holística y corresponden al campo de las “concepciones”: un despliegue de formas de
sentir y experimentar el mundo. Estos aspectos, por razones explicativas, pueden organizarse
en tres campos articuladores: la oralidad y la relación con la naturaleza, la ritualidad y el orden
simbólico las representaciones estéticas y las emociones.

3.1. La oralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas. Los
mitos y las mitologías de los pueblos indígenas constituyen un tema sobre el cual se ha
profundizado desde el campo etnográfico y etnológico. En este tema se ha realizado una
reflexión central del trabajo, donde es posible relacionar algunas narraciones mitológicas
vinculadas a las prácticas culturales de estudio para comprender la importancia de los mitos en
la definición, ordenamiento y permanente actualización de los valores sociales y resaltar el
papel fundamental de la naturaleza en las concepciones de valoración de las naciones y
pueblos indígenas originarios. En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arete guasu,
retoman dos cuentos (mitos) sobre la gran fiesta. Esta narración mitológica permite apreciar,
en primer lugar, la relación directa que guarda la música con la gran fiesta (arete guasu)
destacando el valor social de quienes la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a
quienes participan en la fiesta. En segundo lugar, la relación que existe entre la música que se
ejecuta con los dones que tienen las aves. Se entiende que un “buen” músico debe aprender de
la naturaleza. En el relato se considera la picaflor o chino, chino como el máximo exponente
que mejor ejecuta la música, porque acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo.
También menciona al ñandú como el que lleva la máscara, que es la representación del
agüero-güero, es decir de los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de
fiesta. En la realización de arete guasu es la figura del agüero-guasu la representación del
respeto, la autoridad espiritual y moral de la comunidad (de los vivos y muertos), es la
rememoración de la forma de ser guaraní. En el relato mitológico sobre la chicha de yuca,
plasmado en el estudio de CEPY, cuenta aspectos de la mitología cristina como el de la figura
mítica del “primer” hombre, Adan, que es referente masculino, cuyo rol es cazar y
proporcionar alimentos cotidianamente a la familia. Siendo la mujer la encargada de la
elaboración de la chicha, en el pueblo de Yurakaré la chicha es el símbolo de feminidad. En la
primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo resaltaba un
principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante, la música, con los
valores comunitarios. Se observa la importancia que la transmisión de éste conocimiento, y al
mismo tiempo, la responsabilidad que implica este aprendizaje. La referencia mitológica
muestra un principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante con los
valores comunitarios. Las prácticas culturales tienen algún antecedente mítico, la cual puede
ser una narración, en el sentido de un cuento, o bien es parte de la narrativa de los rituales
comunitarios. Hablar de historias mitificadas no significa que no sean ciertas, sino que en
torno a ellas se construye una narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar no
solamente como antecedente histórico, sino como un referente simbólico. Las analogías y
metáforas son otros recursos de la oralidad de los pueblos indígenas originarios. Los recursos
lingüísticos del idioma originario brindan mayor creatividad para las metáforas, expresando de
mejor manera el sentido que encierran los conceptos y las frases. Otro recurso que proviene de
la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas.

Otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas, las cuales
permiten evaluar las tareas realizadas de forma amena, simple e ilustrativa, para que las
nuevas generaciones comprendan que los errores, tropiezos e imprevistos son parte del
aprendizaje, y que el hecho de tomar conciencia sobre estos permite recordarlos como
anécdotas para el caso. Las anécdotas son elementos pedagógicos que están evaluando,
corrigen y motivan a continuar el proceso. En el orden de la espiritualidad, la transmisión de la
cultura representa un proceso pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de
habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en
comunidad y dan sentido a las actividades y practicas individuales y colectivas.

3.2 La ritualidad y el orden simbólico En torno a la ritualidad de los pueblos se reúne una serie
de referentes y criterios que revelan la existencia de formas de enseñanza intrínseca de valores
que van más allá de lo procedimental. La valoración en este contexto no tendría que ser
entendida como una práctica restringida a las habilidades y técnicas, sino como una práctica
cultural íntimamente relacionada con los valores sociales y los elementos filosóficos y
espirituales que son parte de la vida comunitaria.

3.3 Las emociones y las representaciones estéticas La espiritualidad hay que pensarla como “la
forma de sentir el mundo”. En este sentido, las emociones, más que funcionar como valores, lo
hacen como pasiones. Logran constituirse como practicas de valoración en sí mismas. Por
ejemplo en la celebración ritual la música debe transmitir emociones, a los músicos no solo se
los valora por sus habilidades técnicas de interpretación, sino por la sensibilidad de transmitir
emociones a la comunidad. Las emociones son la construcción sociocultural de las maneras
personales de sentir el mundo y que las emociones se expresan mediante el lenguaje de la
corporalidad. Los mitos y ritos contienen en sí mismos una variedad de representaciones
estéticas. Se las podría definir como manifestaciones culturales que afectan directamente a las
sensaciones y las emociones de las personas. Entonces la valoración, define las emociones y
las representaciones estéticas como construcción social afirman, lo que es importante para la
valoración positiva, los sentimientos pero también definen lo opuesto. A nivel personal, el
estado emocional influye directamente en los procesos y productos de las prácticas culturales,
materiales e inmateriales, que se espera alcanzar con la transmisión de saberes y
conocimientos, por lo cual se convierten en indicadores de valoración.
CAPITULO 4

LA VALORACION EN LOS PUEBLOS INDIGENA ORIGINARIOS.

Para la valoración de aprendizajes en los pueblos indígenas originarios ha sido necesario partir
de los datos etnográficos sobre las prácticas culturales concretas registrados en cada estudio, a
partir de ahí fue posible organizar el conjunto de aspectos relacionados con el tema, para
responder: ¿Quiénes valoran? ¿Qué valoran? ¿Cómo valoran? ¿Dónde y cuándo valoran?
¿Qué términos utilizan para valorar?.

4.1. ¿Quiénes valoran? La transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios

es un proceso que involucra a la diversidad de actores de la comunidad, las practicas de
valoración van desde el nivel comunitario, pasando por el colectivo y familiar, hasta el de las
relaciones interpersonales. se trata de diversos actores involucrados en este proceso, aportando
distintos puntos de vista, es posible que algunos actores tengan mayor poder de decisión que
otros, En las practicas de valoración en los pueblos indígenas originarios, por lo general son
las abuelas y abuelos, las autoridades la familia, el grupo de aprendizaje y la comunidad se
encuentra representada en espacios participativos que suelen funcionar como instancias de
valoración y toma de decisiones, por ejemplo, en el pueblo Guaraní la forma tradicional y
fundamental de valorar en la comunidad es el ñemboati, espacio participativo que equivale
como una asamblea, como el arete guasu, y, al mismo tiempo, donde se toman las decisiones
de manera consensuada. En el caso de la “gran fiesta”, en este espacio se define cada aspecto,
desde la planificación hasta la ejecución, pues la organización de un arete guasu es
responsabilidad de la comunidad en su conjunto. La comunidad tiene un papel central en los
procesos de valoración. Los abuelos y abuelas son actores sociales que ocupan también un
lugar central en los procesos de valoración gracias a su experiencia y conocimientos asumen el
rol de orientadores de la vida comunitaria encargados de transmitir los saberes en el pueblo
Mojeno durante la realización de la fiesta y el maripeo, los primeros en valorar las destrezas y
habilidades son los taitas (abuelos) y las mamitas (abuelas), ya que son quienes brindan el
primer cántaro a aquellas personas a quienes quieren agasajar, otorgándoles el trabajo de servir
a la comunidad de forma simbolica mediante el maripeo. De esta manera les demuestran su
cariño, con la esperanza de que las personas asi agasajadas retribuyan con un buen servicio a
la colectividad participante.
Las autoridades también tienen un rol importante al momento de valorar; al ser personas
elegidas por la comunidad, son quienes propician el espacio para la valoración de las
actividades comunitarias. También son responsables de hacer cumplir las sanciones, en caso
de detectar faltas en la reproducción de las prácticas culturales. La familia es el actor central
en aquellas prácticas culturales como la producción de papa en la nación Aymara, la
elaboración del chive en el pueblo Maropa, la elaboración de chicha de yuca en el pueblo
Yurakare o el proceso del trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la nación Quechua, en
estos casos es el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, es responsable de transmitir los
saberes, también lo es de hacer el seguimiento, corregir, orientar y verificar el aprendizaje. Por
ejemplo, en el caso de la producción de papa aquí la valoración tomara en cuenta la capacidad,
la fuerza, la habilidad o destreza, de varones y mujeres, siendo los padres y madres quienes
valoran cual de sus hijos o hijas demuestra mayor competencia y habilidad para el trabajo. Las
personas especialistas están encargadas de enseñar y transmitir los conocimientos, tienen
mayores elementos, especialmente técnicos, para ejercer el poder de valorar y tomar
decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. por ejemplo, en el tallado en madera
dentro del pueblo Chiquitano, quienes valoran son generalmente los docentes, o sea los
maestros talladores encargados de la enseñanza de esta práctica cultural a niños, adolescentes
y jóvenes, la misma persona que está aprendiendo una actividad también desempeña un rol en
la valoración, aquí se trata de una autovaloración constante en el proceso de formación. 4.2.
¿Qué se valora? En la valoración están inmersos los actores sociales, hombres y mujeres, que
participan en cada proceso, el rol que asumen y el nivel de participación que tienen en las
actividades culturales. Es así que quienes se encuentran en proceso de aprender algo, así como
quienes cumplen el rol de trasmitir conocimientos o técnicas, y también quienes apoyan,
organizan y toman decisiones con referencia a estos procesos, son valorados de acuerdo a
criterios determinados. en las practicas que realizan como parte de los procesos de
socialización, no se utilizan criterios abstractos, descontextualizados y ajenos a situaciones de
la vida real. A continuación se distinguen criterios contenidas en las siguientes preguntas:
.Que se valora de la persona que aprende?.Que se valora de las personas que transmi ten los
saberes?.Que se valora de la familia?.Que se valora del grupo?.Que se valora de la
comunidad?.
4.2.1. ¿Qué se valora de la persona que aprende? Se hace referencia a la “persona que
aprende” para no restringir el análisis a las nociones de estudiante, alumno, educando y otros
términos relacionados con ámbitos educativos institucionalizados.

Las prácticas culturales como espacios de transmisión de saberes por lo general no constituyen
procesos formales de enseñanza y aprendizaje, porque son parte de la socialización de los
pueblos indígenas originarios, la “persona que aprende” está aprendiendo a “ser persona”
dentro de la comunidad, o sea a desempeñarse como actor social Entre los criterios de
valoración sobre la “persona que aprende” existen algunos que son comunes a los diversos
pueblos indígenas originarios y otros que son particulares. Esto se observa en los siguientes
factores que se toman en cuenta para la valoración y los respectivos criterios de análisis: - La
actitud frente al aprendizaje, es decir, el interés, la motivación, la curiosidad, la pasión por
aprender. - Las actitudes y valores: el respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la
solidaridad, así como el cariño o amabilidad demostrado por las personas. - Las habilidades
básicas y diferenciadas que permiten a la persona sobrevivir y lograr una existencia sostenible
en el contexto social y ambiental. en el pueblo Yurakare las habilidades básicas que deben
desarrollar las mujeres son cocinar y preparar chicha de yuca, las habilidades básicas de los
varones están relacionadas con saberes y prácticas del ámbito productivo, como cazar, pescar
y trabajar el chaco. - Las habilidades técnicas que demuestran las personas en la ejecución o
desempeño de una práctica. - El cumplimiento de los protocolos rituales, que refleja los
conocimientos asociados a los ritos. En el maripeo, cuyo protocolo ritual exige cumplir ciertos
pasos y pronunciar determinadas frases. Se valora si saben “recibir” cuando se les brinda un
cántaro, si la respuesta al honor es la correcta. Por ejemplo, si le dicen a la persona elegida
para recibir el cántaro: “Te brindamos este cántaro en honor del Tata San Miguel ”, esta
persona debe contestar: “Gracias por el honor, y a la salud del Tata San Miguel, para que les
siga dando salud”. - El comportamiento de las personas, no solo cuando están aprendiendo,
sino a lo largo de la reproducción de la práctica cultural. A los músicos en los pueblos
indígenas, se les valora el comportamiento que tienen en las celebraciones rituales. Se dice que
algunos que son considerados buenos músicos solamente tocan un rato y luego “se hacen
rogar”, a ese tipo de músico la gente no lo aprecia, porque su rol es animar la fiesta y
musicalizar. Entonces se considera que un buen músico es aquel que demuestra humildad,
tocando para los demás para que exista alegría. ¿Que se valora de las personas que transmiten
los saberes? A las personas que enseñan se valora la observación, la orientación y el
seguimiento del proceso de aprendizaje, la perseverancia en la enseñanza, la corrección en el
mismo lugar de la actividad, el apoyo para enfrentar dificultades para motivar la creatividad, la
aplicación de una metodología entusiasta en la transmisión de sus saberes y conocimientos, las
habilidades de observación que identifica dificultades individuales como grupales, haciendo
posible la valoración continua y diferenciada. Es importante evaluar a cada persona según sus
capacidades, motivación, ritmos de trabajo y otros factores según su género, edad, sus
condiciones económicas y emocionales. En los casos anteriores en relación con la música en
los pueblos Guarayo, Guaraní y Mojeño, la comunidad valora a los expertos en la
interpretación musical en varios aspectos. Por ejemplo, si se interpreta los instrumentos con
emoción es considerado un buen músico, además, debe tener habilidad de construir su propio
instrumento y conocer los diferentes tipos de música y ritmos musicales en las prácticas
comunitarias. ¿Qué se valora de la familia? Se sustenta en la observación de los valores de la
familia mismos que son compartidos y se ponen en práctica en la comunidad y que encuentran
en la familia el espacio ideal para ser transmitidos y socializados. La familia cumple un
importante rol en la reproducción en la reproducción de las prácticas culturales de la
colectividad. Se valora las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de colaboración
que realiza la familia con las personas que transmiten sus saberes y conocimientos. También
se valora el seguimiento entusiasta perseverante y colaborativo al proceso de formación de las
personas que se encuentran aprendiendo algo. Las prácticas vinculadas con las
representaciones estéticas, como el tallado, la música y el tejido, se inicia a partir del incentivo
de la familia para que la persona se dedique a una determinada actividad. ¿Qué se valora del
grupo? Juega un rol preponderante en el proceso educativo y valorativo: la colectividad, el
grupo de pares, los compañeros y las compañeras de aprendizaje. El acompañamiento
permanente de la colectividad permite la supervisión, la colaboración, la revisión, el estímulo
y la motivación necesaria para el desarrollo constante de los conocimientos, habilidades y
actitudes. En el caso de la música Guaraya, el grupo de músicos contribuye a darle sentido a
esta actividad cultural. En este sentido, la armonía entre los integrantes y su
complementariedad son los factores que permiten obtener un resultado de calidad. Se valora
las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía, respeto, colaboración y
complementariedad entre aprendizajes y destreza adquiridadas y desarrolladas.
En prácticas culturales y comunitarias, los procesos de valoración también son diferenciados y
dirigidos a grupos particulares que cumplen determinados roles en dichas práctica, donde
también se valora las habilidades grupales como en la danza cuyas destrezas se observa en le
desempeño de los bailes tradicionales, asimismo, se valora si visten de acuerdo a las
costumbres y la entonación de los músicos, ya que constituya referencias o indicadores para
demostrar la conservación de los valores y tradiciones. ¿Qué se valora de la comunidad? La
valoración de una comunidad se puede abordar desde un ámbito productivo por la actividad
principal a la que se dedica cada comunidad o región, es decir, por la constante reproducción
de prácticas culturales y el respectivo desarrollo de la identidad étnica. También se puede
valorar desde la forma de vestir, el uso del idioma originario, la música en los rituales y las
representaciones estéticas. Se valora si la comunidad ha desarrollado actitudes en relación a la
cultura a nivel individual y colectivo orientado al vivir bien y tranquilo, a respetar y reproducir
la forma de ser de acuerdo a la cultura local, como también el seguimiento que realiza la
comunidad. La valoración enfoca también los valores éticos de los representes de la
comunidad como la serenidad, regularidad, sinceridad y veracidad de las personas. ¿Cómo se
realiza la valoración? Los pueblos indígenas originarios son ajenos al concepto de evaluación
del mundo occidental, sino más bien se comprende como una manera de valorar que forma
parte de un proceso más amplio que involucra al camino de la vida misma y como conjunto de
criterios simbólicos permite reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y productos
individuales y colectivos de la vida comunitaria. Por ello, la valoración comunitaria es
multiactorial, involucra distintos puntos de vista que contribuyen a reflexionar sobre los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y las decisiones para mejorar el aprendizaje de
algo. En el campo de la valoración es posible abstraer tres aspectos metodológicos; las
estrategias, los criterios de proceso y los criterios de resultado. Estrategias de valoración En
los pueblos indígenas originarios las prácticas de valoración se concentran en observar y
valorar con el fin de ayudar a las personas a caminar en la vida. En algunas comunidades se
corrige con castigos y reprimendas para reorientar y fortalecer a las personas,( a diferencia de
las sociedades modernas occidentales) Se corrigen y sanciona también a las autoridades de la
comunidad a través de la reflexión para buscar un cambio en beneficio de las persona, quienes
los realizan son los abuelos y abuelas con amplia experiencia y conocimiento de la vida
comunitaria.
Los principios o criterios que sirven de referencia para la valoración comunitaria proviene del
acervo cultural de cada pueblo indígena, es decir, de todo aquello que configura su forma de
pensar, sentir y vivir. Los que acompañan el aprendizaje o guían no son personas
desconocidas, sino actores sociales con quienes se tiene lazos de confianza, por lo que la
valoración es personalizada y quien guía observa y apoya en el momento. La observación
constituye el eje articulador y fundamental antes, durante y después del desarrollo de una
actividad o de la reproducción de una práctica cultural. . Criterios de valoración de procesos
En los principales criterios que se toman en cuenta durante el desarrollo de una actividad se
menciona las diversas estrategias y técnicas que se toman en cuenta en la durante el desarrollo
de la transmisión de conocimientos, mismo que requiere un seguimiento sostenido durante las
diferentes etapas del proceso y tienen la responsabilidad de orientar y guiar el proceso a través
de las observaciones, correcciones y la motivación necesaria. Criterios de valoración de
resultados En relación con los criterios de resultado, puede valorarse tomando en cuenta los
indicadores de solidaridad y trabajo colectivo, lo cual revela otra faceta más de la valoración
comunitaria en los pueblos indígenas originarios, que tal vez se perdió en el mundo moderno
occidental. Dicho en otras palabras, la “calidad” del producto es también resultado del
esfuerzo colectivo, bajo la lógica de la complementariedad, la participación colectiva, la
organización y los protocolos convencionales, el afianzamiento de las relaciones sociales, la
transmisión de valores, la realización personal y colectiva, las alianzas familiares, los
reconocimientos y el cumplimiento de principios o reglas que contribuyen a la reproducción
de la vida social. . ¿Cuándo y dónde se valora? La valoración, es permanente y continua en la
medida que se desarrolla y se realiza en todo momento, puede ser espontánea durante la
transmisión de conocimientos en los procesos de socialización y reconocidos para la
valoración colectiva. Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se valora
en los diferentes espacios sociales que son el hogar, el lugar de trabajo, las reuniones y
asambleas comunitarias, las fiestas y celebraciones rituales. Se valora en general durante la
interacción con las demás personas, como también con la naturaleza.

¿Qué términos se usan para valorar? En la riqueza lingüística de los idiomas originarios se
identifica una serie de términos y expresiones, por lo que los pueblos indígenas originarios
utilizan ciertas expresiones en castellano desde su propia lógica y en tal sentido, para
manifestar sus criterios valorativos, muchas palabras y frases han sido re-significadas por ellos
para adecuarlas a la visión local, considerando la complejidad que implica sistematizar una
variedad de términos expresados en diferentes idiomas originarios, con la intención de resaltar
algunos ejemplos extraídos de los estudios realizados por los CEPOs, se ha ordenado los
términos de los idiomas originarios con su respectiva traducción al castellano y el sentido o
definición que se les atribuye.

CAPITULO 5

COMPONENTES SOCIALES EN LAS PRÁCTICAS DE VALORACION.

Ante la necesidad de situar la valoración en el marco de las decisiones colectivas sobres los
roles de los actores sociales, hombres y mujeres, se analizaran los esquemas de motivación y
control social en los pueblos indígenas originarios. Con estos referentes se sitúan las practicas
de valoración el campo de las relaciones sociales, en especial las de género y las
intergeneracionales.

5.1. Esquemas de motivación y control social Según Pierre Bourdieu; la construcción social de
los valores individuales y colectivos responde a contextos históricos y relaciones de poder, por
tanto, las prácticas de valoración no pueden funcionar independientemente de las “estructuras
estructurantes”. , quien lo utiliza para referirse a los complejos mecanismos de reproducción
de roles y funciones de los hombres y mujeres en la sociedad. A partir de las investigaciones
realizadas por los CEPOs se ha intentado entender cómo funcionan durante el transcurso de la
transmisión de conocimientos y el aprendizaje, enfocado especialmente al lugar que ocupan en
los procesos de valoración.

5.1.1. Motivación. En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido

práctico, es decir se aprende para “hacer algo”, usualmente para reproducir una o varias
practicas culturales. Al mismo tiempo se aprende para “ser alguien”, para “ser persona”, o sea
para constituirse en sujetos integrados plenamente a la comunidad. En consecuencia, las
motivaciones serán parte intrínseca de los procesos de socialización, durante los cuales se
transmiten conocimientos y experiencias. Desde el punto de vista educativo, suele enfatizarse
la idea de que el aprendizaje comienza por el interés de la propia persona y la curiosidad de
quien quiere aprender alguna actividad. La Motivación resulta muy importante para lograr que
los niños y niñas aprendan algo desde su corta edad. Los diferentes testimonios extraídos del
estudio por el CENAQ, no permite advertir la multiplicidad de factores que influyen en la
motivación. Al analizar más a fondo el ejemplo, se puede observar como en los procesos de
aprendizaje para la elaboración de los textiles en el pueblo quechua entran en juego elementos
como el mercado y las influencias del contexto mayor. Esto implica que el análisis de la
motivación depende de muchas variables y no se puede circunscribir a un solo factor. En el
caso de los pueblos Chiquitanos y Guarayos, se puede observar que la motivación para el
aprendizaje del tallado en madera y la interpretación de música, respectivamente, como
prácticas culturales, está relacionada con la perspectiva de hacer de cada una de estas
actividades una profesión, se proyecta como cormas de ganarse la vida. Se podría decir que
uno de los objetivos comunes de la enseñanza al interior de las familias indígenas originarias
está relacionado con el ámbito productivo, buscando que las nuevas generaciones aprendan a
producir y reproducir sus condiciones materiales de existencia: alimento, vestimenta, vivienda,
considerando las vocaciones productivas de la comunidad. En torno a ello giran los rituales,
las fiestas y otras actividades culturales. En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño
resalta una filosofía de vida, un modo de ser, producto de una promesa, que funciona como la
principal motivación para la constante y continua reproducción de la practica cultural. El
macheterismo es la motivación para bailar la danza del machetero, es algo así como un oficio,
pues quienes asumen el compromiso tienen que ir a todas las fiestas donde estén invitados,
igual que los músicos. A partir de estos ejemplos, es posible comprender que el “para hacer
algo” y el “para ser alguien” funcionan conjuntamente como las principales motivaciones del
aprendizaje, desde el punto de vista educativo, pero también desde el punto sociológico para la
reproducción cultural y la renovación del sentido de la vida comunitaria, a través de procesos
de socialización.

5.1.2 Control Social. El control social está asociado con las practicas correctivas y
disciplinarias que se utilizan para mantener, mejorar o transformar el orden social, o alguno de
sus aspectos, en una sociedad o comunidad determinada. En el pueblo Guaraní resalta el
Ndaye, se trata de una de las formas de valoración usadas por las familias, que consiste en
emitir criticas o comentarios negativos en contra de una determinada familia por algún hecho
o actividad que esta habría realizado y hacer correr estas valoraciones a través de la
murmuración o el rumor en toda la comunidad. En el caso de la nación Quechua, en el
contexto del proceso de trasquilado de la oveja al ceñido del hilo algunas apreciaciones que
expresaron las expertas permiten asociarlas con formas de coacción orientadas al logro de los
objetivos del aprendizaje, interpretadas como expresiones del control social para preservar
saberes y técnicas culturales. Según las abuelas quechuas, el golpear con la rueca en la mano a
quien aprende es una estrategia de transmisión (un secreto) para que asimile mejor las
diferentes técnicas con mayor facilidad y agilidad. Si en el proceso existe alguna complicación
la experta da una palmada en la mano de la aprendiza, es que denota una estrategia correctiva
dirigida a lograr que la técnica que se esta transmitiendo sea desempeñada de manera
adecuada por parte de quien aprende. En el maripeo del pueblo Mojeño está prohibido dejar un
cántaro a medio servir, pues significa una falta de respeto a quienes brindan el cántaro, esto
revela la falta de compromiso de la persona, o deja a medio hacer las cosas. En este contexto,
las sanciones se dan una vez concluida la fiesta, luego de un proceso de evaluación conjunta
encabezada por las autoridades. Se puede decir que el control social no tiene necesariamente
un carácter prohibitivo y punitivo, tampoco busca como efecto clasificar o descalificar a nadie,
sino que apunta principalmente a motivar a las personas para que reorienten sus practicas,
considerando su vida misma y el bienestar de la comunidad y se constituye en un pilar
fundamental dentro de las estrategias de socialización que tiene la comunidad. 5.2. Relación
de género En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se perciben al menos
desde dos perspectivas: por un lado, como la imposición de un modelo de la cultura
occidental, a través de políticas públicas impulsadas desde los diferentes niveles estatales y los
principios filosóficos de la complementariedad. De acuerdo a los diferentes ejemplos, se
entiende que las apreciaciones de carácter valorativo son diferenciadas según los roles que
cumplen los valores y las mujeres al interior de la comunidad y se establece según las
expectativas del “debe ser” social a nivel de la persona, la pareja y la familia.

En el caso de los procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para tejido en la
nación Quechuas, se observa que son las mujeres quienes emiten juicios de valor o
apreciaciones prácticas en la enseñanza y aprendizaje de estas actividades. Por otra parte, en el
contexto del maripeo del pueblo Mojeño, para el servicio de la chicha la complementariedad
es fundamental, ya que el cántaro lo brinda en pareja. Existen varios ejemplos como los
descritos a lo largo del documento que ponen en evidencia la relación entre las practicas de
valoración y los roles de género. En general se valora y evalúa a las personas en función de los
roles que desempeñan, los cuales están claramente diferenciados para hombre y mujeres. 5.3.
Relaciones intergeneracionales El enfoque intergeneracional es fundamental para comprender
las dinámicas sociales en las prácticas de valoración en la transmisión de conocimientos. Al
hacer referencia a la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios en el
contexto de los estudios realizados consideró principalmente en el contexto de las relaciones
intergeneracionales. Estas adquieren distintos sentidos y están sujetas a cambios en las
condiciones sociales que pueden generar tensiones a partir de las brechas entre las
generaciones, sobre todo en la relación entre adultos mayores y jóvenes. Las personas mayores
se sienten amenazadas por la modificación de las costumbres, las practicas cotidianas y los
roles que han venido desempeñando tradicionalmente y por tanto, valoran como negativos los
cambios, sobre todo por la influencia que tienen sobres las generaciones más jóvenes. En
diversos lugares los mayores perciben las distancias cada vez más grandes que los alejan de
las nuevas generaciones, viendo como estas abandonan las practicas agropecuarias,
artesanales, las celebraciones rituales y en general, las actividades tradicionales de la vida
comunitaria, las personas mayores observan como en la actualidad las personas jóvenes
tienden a abandonar los valores comunitarios asociados con actitudes como la responsabilidad,
la disposición al trabajo, al vivir bien. Con todas estas dinámicas se produce tensiones a
distintos niveles, pues esa juventud comienza a desarraigarse, a abandonar el uso del idioma
originario y las prácticas culturales. Las personas mayores perciben que la juventud pierde
respeto por los valores y las costumbres de la comunidad y en la práctica, ven como los cargos
de autoridades comienzan a ser ocupados por jóvenes que ya no hablan la propia lengua ni se
ocupan de que prevalezcan la forma de ser de los pueblos indígenas originarios. Aunque el
encuentro intergeneracional es común a todas las culturas en los diversos contextos sociales,
es más intenso en las comunidades de las naciones y pueblos indígenas originarios, en este
sentido adquiere relevancia el tema de las concepciones y prácticas de valoración comunitaria
y reviste un carácter estratégico al interpelar en el fondo el rol que ha cumplido hasta ahora la
escuela.

CAPITULO 6

HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA VALORACION COMUNITARIA.

Indagar la valoración de los aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas originarios, nos
conduce a la reflexión a acerca del sentido mismo de la educación comunitaria y a encontrar
algunas ideas sobre cómo sería posible avanzar hacia el modelo educativo socio-comunitario y
productivo que plantea la ley educativa “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. Aunque aun se
requiere de la realización de investigaciones complementarias de mayor alcance y
profundidad, para encontrar las huellas de concepciones y prácticas culturales para orientar y
enriquecer a las generaciones más jóvenes para que desarrollen todas sus potencialidades y
talentos en bien de la comunidad y de sí mismas.

6.1. Conclusiones. A partir del recorrido descriptivo y analítico de la serie de estudios

realizados por los CEPOs, se puede afirmar que una valoración comunitaria, siempre y cuando
se entienda la valoración en su sentido amplio, por tanto es indispensable retomar las
características de lo que bien podría conceptualizarse como valoración comunitaria de los
aprendizajes. Asi que, el lugar de la evaluación en la transmisión de los conocimientos y
saberes de los pueblos indígenas originarios, se encuentra en el sentido mismo de la educación
comunitaria. La evaluación comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al
conjunto de valores sociales que comparte la comunidad. En el orden de lo simbólico, la
transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no solamente implica el
aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que
ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y prácticas individuales y
colectivas. La enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los pueblos indígenas no
solamente constituyen un proceso de socialización de una generación a otra, sino también la
transmisión de valores y concepciones de evaluación sobre las prácticas culturales en sí
mismas. La evaluación comunitaria consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y
resultados que interrelacionan distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la auto
percepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad
culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y
prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad. La evaluación
comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber ser”. Es decir, en el
desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes y
comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas culturales. Las
estrategias de la evaluación comunitaria son la observación continua, detallada y reflexiva de
las actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las prácticas culturales. El
desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva, del proceso de
aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances desarrollados. La
motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación. El diálogo y las reflexiones con
la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación y fortalecimiento del
proceso de formación de personas interesadas en aprender y desarrollar las prácticas
culturales. Entonces la valoración comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y
en el “saber ser” a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes y comportamientos que
son parte constituyente de las actividades o prácticas culturales en la que la valoración
comunitaria es una práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer
diferencias, categorías, comparaciones o jerarquías, sino también consiste en reforzar,
reafirmar, revisar e incluso reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.

6.2 Recomendaciones. Se considera necesario tomar en cuenta que la innovación y la

creatividad deberían ser criterios resaltantes en la evaluación comunitaria, tomando en cuenta
las aptitudes y habilidades de las personas según la especialidad en la que se desarrollen. A
partir de las conclusiones, es necesario reflexionar desde los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios CEPOs, sobre el lugar de la evaluación comunitaria en el sistema escolarizado. La
innovación y la creatividad debería ser criterios relevantes en la valoración comunitaria,
considerando que estos aspectos no son ajenos a las prácticas de los pueblos indígenas
originarios, por el contrario están presente en las distintas actividades estudiadas y se
manifiestan de diferentes maneras. La valoración comunitaria debería considerar criterios e
indicadores según los roles de género y generacionales, según los espacios y tiempos del
“hacer”, según las habilidades de cada persona, según los propios ritmos de trabajo de los y las
aprendices. Es en tal virtud que se debe reflexionar a fondo sobre el lugar de la valoración
comunitaria en el sistema escolarizado, que tendría que partir desde los CEPOs y extenderse
hacia distintos espacios de análisis en las naciones y pueblos indígenas originarios.
Finalmente, es imprescindible considerar el rol de la familia y la comunidad en los procesos
educativos más allá de la escuela y la participación del Estado en los procesos sociales
relacionados con la educación, la autodeterminación y la autonomía en las decisiones
colectivas, respetando los distintos puntos de vista de los actores sociales de los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios CEPOs