Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
URBANA Y
RURAL
COORDINADOR
Presidente de la Nación
Ing. Mauricio Macri
Ministro de Educación
Dr. Alejandro Oscar Finocchiaro
Vicedirectora Ejecutiva
Florencia Mezzadra
Tenemos por delante un nuevo año con el enorme desafío y responsabilidad de trabajar juntos en
consolidar un sistema educativo inclusivo y de calidad que garantice los aprendizajes fundamen-
tales y permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los niños, jóvenes y adultos
para su participación activa, responsable y comprometida en los distintos ámbitos de la vida.
El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” posee como eje fundamen-
tal el fortalecimiento de la formación docente; haciendo hincapié en el desarrollo profesional y
en la enseñanza de calidad. De esta manera, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación,
ha asumido el compromiso de acompañar a los docentes en su labor diaria y colaborar con la re-
solución de los desafíos concretos que se presentan en los distintos ámbitos de enseñanza. Esto
conlleva la necesidad de generar espacios y oportunidades para reflexionar sobre las prácticas de
enseñanza más adecuadas para una educación que responda a las características de la sociedad
contemporánea, que contribuya al trabajo colaborativo y a la conformación de comunidades de
aprendizaje entre docentes.
A partir del Plan Nacional de Formación Docente se presentan líneas de trabajo para promover
la formación inicial y continua de los equipos docentes en términos de innovación en la práctica,
autonomía, creatividad, compromiso y capacidad crítica. En este sentido y con el propósito de al-
Ministerio de Educación
canzar una mejora en los aprendizajes para todos, brindando materiales valiosos para la práctica
docente, el Instituto Nacional de Formación Docente, propone líneas de trabajo que promuevan
fortalecer el desarrollo de saberes y capacidades fundamentales, que faciliten poner en práctica
los aprendizajes de una manera innovadora y prioricen al sujeto de aprendizaje como un sujeto
activo, autónomo, creativo, comprometido y con capacidad crítica.
Esperamos que esta propuesta sea una experiencia transformadora para todos los equipos do-
centes del país y que encuentren en ella nuevas herramientas para potenciar su valiosa función en
nuestra sociedad.
ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Agenda del abordaje general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
PRIMER MOMENTO
La pregunta de investigación: el punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
SEGUNDO MOMENTO
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1
ABORDAJES ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
PRIMER MOMENTO
Investigar en Lengua y Literatura: para qué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
SEGUNDO MOMENTO
Leer para investigar e investigar para leer y escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TERCER MOMENTO
Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
PRIMER MOMENTO
¿Cómo estudiamos matemática? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
SEGUNDO MOMENTO
Un ejemplo para analizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
TERCER MOMENTO
Criterios de lectura y selección de información para estudiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
PRIMER MOMENTO
Las preguntas de investigación,
su formulación y sus características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
SEGUNDO MOMENTO
Respondiendo las preguntas. La acción
en ciencias. ¿Cómo construimos datos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
TERCER MOMENTO
Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
SEGUNDO MOMENTO
Desde las preguntas a la búsqueda y selección de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4
El encuentro se organiza en 2 grandes momentos:
Agenda del encuentro
1. Abordaje general: participan todos los docentes; lidera un miembro del equipo directivo o una
persona designada por él. Se trata de un espacio de trabajo que prioriza el intercambio entre
colegas de diferentes áreas alrededor de temáticas comunes.
2. Abordaje específico: todos los docentes se reúnen en cuatro grupos, según las áreas (Lengua y
Literatura, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales). Se trata de un espacio de traba-
jo que prioriza temáticas del área.
ABORDAJE GENERAL
MATEMÁTICA
PRESENTACIÓN
PRIMER MOMENTO
PRIMER MOMENTO ¿Cómo estudiamos matemática? 20 MIN
La pregunta de investigación:
el punto de partida 50 MIN
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS 25 MIN CIENCIAS NATURALES
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN PRIMER MOMENTO
Las preguntas de investigación,
Actividad 3 su formulación y sus características 25 MIN
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN
SEGUNDO MOMENTO
Respondiendo las preguntas. La acción
en ciencias. ¿Cómo construimos datos? 80 MIN
ABORDAJES ESPECÍFICOS
TERCER MOMENTO
Cierre 15 MIN
LENGUA
PRESENTACIÓN
CIENCIAS SOCIALES
PRIMER MOMENTO
Investigar en Lengua y Literatura: para qué 25 MIN PRESENTACIÓN
PRIMER MOMENTO
SEGUNDO MOMENTO La lectura como eje fundamental
Leer para investigar e para la práctica de investigación 45 MIN
investigar para leer y escribir 70 MIN
SEGUNDO MOMENTO
TERCER MOMENTO Desde las preguntas a la búsqueda
Acuerdos 20 MIN y selección de la información 70 MIN
5
Agenda del abordaje general
PRESENTACIÓN
Breve introducción de la propuesta de la quinta jornada institucional 5 MIN
PRIMER MOMENTO
Actividad 2
ENTRE TODOS 25 MIN
SEGUNDO MOMENTO
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)? 65 MIN
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS 25 MIN
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN
Actividad 3
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN
7
Leer para investigar
8
uullevara cabo alguna actividad en etapas que suponga recoger datos a través de
una técnica, como la entrevista o el cuestionario; interpretar esos datos y llegar
a alguna conclusión o conclusiones empíricamente fundadas;
uuplantear algún interrogante que pueda resultar útil a 2 profesores y armar un
pequeño proyecto de trabajo conjunto, como una primera experiencia de coope-
ración y trabajo interdisciplinario dentro del contexto escolar.
Presentación
9
Objetivos
Se propone que los docentes encuentren oportunidades para que puedan realizar las siguientes
acciones:
uureconocer la importancia del planteamiento de interrogantes genuinos como punto de partida
para el aprendizaje en general y para la investigación en particular;
uureflexionar sobre las prácticas de lectura autónoma y crítica de los estudiantes: la búsqueda y
selección de bibliografía;
uudiseñar formas de investigación sobre temas de interés de los alumnos, dentro del formato escolar.
Metodología
Luego de la presentación de la jornada, se propone un trabajo en 2 momentos, que incluyen tareas
individuales, dinámicas en pequeños grupos, en parejas o con el grupo completo.
En el primer momento, se propone reflexionar sobre la pregunta que motoriza una investigación
les que plantean una relación entre estudio, aprendizaje e investigación, y ponen en debate la
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuLa pregunta de investigación: identificación de un problema relevante y planteamiento en for-
ma de interrogante.
uuEl proceso de investigación: etapas. La búsqueda de información en la Web: criterios para la
selección de fuentes académicamente confiables.
uuEl proceso de investigación: etapas. El diseño y la implementación del estudio: técnicas de re-
colección de datos. La entrevista y la encuesta. Otras técnicas propias de cada área disciplinar.
10
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas, pensamiento crítico.
Intrapersonales
uu
Aprender a aprender.
Interpersonales
uu
11
Actividades
PRIMER MOMENTO
La pregunta de investigación: el punto de partida 50 MIN
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS 25 MIN
investigación” formuladas por los docentes. ¿En qué se distancia el concepto de investiga-
ción que subyace a esas guías del que se infiere de los textos leídos?
En los textos se vinculan los actos de investigar y estudiar. En relación con este tema, Paulo
¿¿
Freire afirma que “Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas” (1968, p. 53).
En las aulas, ¿se relacionan genuinamente estas 2 acciones? Si hay relaciones, ¿en qué sen-
tido se dan? Caso contrario, ¿cuáles creen que son las razones de ese desencuentro?
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y
su respiración. Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura
tienen forma interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas,
palabras de otros. Y también: escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias
palabras cuando las escribes cuestionándolas. Preguntándoles. Preguntándote con
ellas y ante ellas. Tratando de pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior
más vivo. O en su afuera más posible.
12
Las preguntas están al principio y al final del estudio. El estudio se inicia preguntando y
se termina preguntando. Estudiar es caminar de pregunta en pregunta hacia las propias
preguntas. Sabiendo que las preguntas son infinitas e inapropiables. De todos y de nadie,
de cualquiera, tuyas también. Con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano. En medio
de una mesa llena de libros. En la noche y en la lluvia. Entre las palabras y sus silencios.
El estudiante tiene preguntas pero, sobre todo, busca preguntas. Por eso el estudio
es el movimiento de las preguntas, su extensión, su ahondamiento. Tienes que llevar
tus preguntas cada vez más lejos. Tienes que darles densidad, espesor. Tienes que
hacerlas cada vez más inocentes, más elementales. Y también más complejas, con más
matices, con más caras. Y más osadas. Sobre todo, más osadas. Por eso el preguntar,
en el estudio es la conservación de las preguntas y su desplazamiento. También su
deseo. Y su esperanza. Por eso, a las respuestas del estudio no las interrumpe ninguna
respuesta en la que no habite, a su vez, la espera de otras preguntas, el deseo de
seguir preguntando. De seguir leyendo y escribiendo. De seguir estudiando. De seguir
preguntándote, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano, rodeado de libros,
cuáles podrían ser aún tus preguntas.
Actividad 2
XXA continuación, les ofrecemos una serie de preguntas relevantes para cada campo disciplinar.
En la fila vacía correspondiente a cada disciplina o área, incorporen otras que les interesen
genuinamente a ustedes en tanto adultos (no necesariamente en su área).
XXConversen: ¿Cuáles de estas preguntas podrían ser abordadas en la escuela secundaria? ¿En
qué sentido podrían despertar el interés de los estudiantes?
13
Área de
Preguntas o problemas relevantes
conocimiento
Los grandes imperios americanos (inca y azteca) sucumbieron rápidamente al dominio español mientras que
otras sociedades (diaguitas, araucanos, tehuelches) resistieron más largo tiempo o no pudieron ser vencidas
por el conquistador europeo. ¿Cómo se explican estas diferencias?
En el denominado granero del mundo, el “progreso” no llegó a todos ni a todas partes. ¿Cómo explican esa si-
tuación en la Argentina de comienzos del siglo XX?
El Estado de Bienestar Keynesiano, ¿respuesta a la crisis de 1929 o dique para frenar la expansión del comu-
nismo en el occidente capitalista?
Ciencias Los yacimientos petrolíferos existen desde hace millones de años. ¿Desde cuándo el petróleo se considera un
Sociales recurso natural?
Argentina tiene una población de 42 millones de habitantes y produce alimentos para más de 400 millones de
personas, ¿cómo explican esta situación?
¿De dónde provienen las normas? ¿Por qué las respetamos?
¿De qué modo las leyes de nuestro país reconocen la diversidad sexual y de género?
¿Cuál es el reconocimiento que la Constitución Nacional brinda a los pueblos originarios? ¿En qué consiste la
Sabiendo que los primeros seres humanos surgieron en África y tenían todos la piel negra, ¿por qué hoy hay
14
Orientación para el coordinador de la jornada
Durante la resolución de la primera actividad, se podrá discutir el diseño y la im-
plementación de “guías de investigación”. Esta herramienta (clásica en la escuela
secundaria) suele reducirse un listado de preguntas clave en torno a un tema, y fun-
ciona generalmente como un cuestionario. En estos casos, por lo tanto, el alumno no
investiga genuinamente, dado que se limita a buscar una repuesta al interrogante o
a los interrogantes que plantea el docente. Su autonomía se reduce a la selección de
las fuentes, pero la falta de andamiaje y acompañamiento en esta tarea suele llevar
a resultados indeseados. En efecto, es común que los alumnos se limiten a copiar y
pegar la primera información que encuentran en la Web.
Tal como se verá en el segundo momento de trabajo, la jornada plantea hacer foco
en la recurrencia de estas experiencias, en la importancia de dar solución a un pro-
blema que será cada vez más frecuente y cuyo abordaje se torna cada vez más
urgente: enseñar a los alumnos a seleccionar información relevante, pertinente, con-
fiable, etcétera; y diferenciarla de aquella que no lo es. Entonces, en caso de que las
primeras actividades abran este debate entre los docentes, se recomienda avisar
Cabe señalar, entonces, que los debates intentan renovar los mecanismos mediante
15
SEGUNDO MOMENTO
¿Cómo responder a la pregunta (o cómo seguir interrogándose)? 65 MIN
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS 25 MIN
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN
Actividad 3
EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN
La investigación de un tema o, más precisamente, el método científico sigue una serie de pasos
afirmar que el método científico incluye las etapas que se describen a continuación.
En el Nivel Secundario, rara vez puede realizarse una investigación de manera completa, incluso
con mucho andamiaje individualizado. Sin embargo, sí es posible trabajar en pos de que los
alumnos formulen preguntas, las delimiten; el profesor comente si se asemejan a otras pregun-
tas que se hicieron otros (autores, estudiantes, él mismo) y se discuta cuáles serían los pasos
necesarios para encontrar alguna respuesta.
En el primer momento se trabajó sobre esta dimensión, que puede homologarse a la identifica-
ción y la formulación del problema. En este segundo momento les proponemos concentrarse en
(1) la revisión bibliográfica y (2) el diseño y la ejecución del estudio. Al finalizar, haremos algunos
comentarios sobre la comunicación de los resultados.
Actividad 1
La revisión bibliográfica es el primer paso de toda investigación científica, dado que permite
conocer el estado de la cuestión en torno a un tema y orientar el trabajo de recolección y aná-
lisis de datos.
16
En muchos casos, la investigación de un tema en la escuela secundaria comienza y termina en
esta instancia: se presenta un interrogante y se indica buscar una respuesta en una o varias fuen-
tes. En situaciones de este tipo, los docentes suelen referir que durante la búsqueda de informa-
ción, los estudiantes consultan fuentes inapropiadas (sea cual fuere el soporte): no son válidas,
no están actualizadas, no son relevantes, etc. Por lo tanto, les sugerimos reflexionar sobre este
problema.
XX Lean la siguiente grilla para la búsqueda y evaluación de fuentes en Internet.
XX Complétenla con otros criterios que consideren relevantes, a fin de usarla en las clases con
sus alumnos a fin de que busquen información autónomamente.
} personal ...
¿Es una web personal o institucional?
} institucional ...
} sí ...
¿Hay autor que firme y se haga responsable del contenido?
} no ...
Autor
} sí ...
¿Es experto en el tema?
} no ...
17
} sí ...
¿Es ordenado?
} no ...
} sí ...
¿Es claro?
} no ...
} sí ...
¿Hay títulos, encabezamientos o capítulos?
} no ...
} completo ...
¿Es completo o presenta lagunas?
} incompleto ...
} sí ...
¿Hay contradicciones internas?
} no ...
} objetivo ...
¿Es objetivo o está plagado de opiniones personales del autor?
} no objetivo ...
} no ...
} sí ...
¿Es relevante respecto del tema?
} no ...
} sí ...
¿Se utiliza un lenguaje preciso?
} no ...
} sí ...
¿Se citan fuentes?
} no ...
} sí ...
La bibliografía citada, ¿es actual?
} no ...
} sí ...
La publicación, ¿es reciente?
} no ...
Actividad 2
Investigar supone recoger información de diversas formas. Una de ellas es la lectura de fuentes,
como hemos visto. Además, según el interrogante definido, cada disciplina incluye técnicas es-
18
pecíficas de recolección de datos, que posteriormente se interpretan. Les proponemos concen-
trar el intercambio en las técnicas de recolección de datos que son factibles de ser utilizadas por
sus alumnos.
XXDiscutan qué temas podrían ser abordados en sus espacios curriculares mediante la aplica-
ción de técnicas de recolección de datos, principalmente, la entrevista y el cuestionario1.
XXIntercambien sus puntos de vista y sistematicen la información en la tabla que figura más
abajo. De ser posible, agreguen otras técnicas que sean propias de su disciplina. Verán algu-
nas opciones predefinidas que intentan orientar la tarea.
Técnica de recolección de
Área de conocimiento Tema a abordar
datos que podría utilizarse
Ciencias Sociales
Matemática
1 De ser necesario, lean el material disponible en el anexo, donde se definen y caracterizan la entrevista y el
cuestionario.
19
Actividad 3
XXLos invitamos a formar parejas con un compañero docente que pertenezca a otra área disci-
plinar; delineen un proyecto de trabajo en conjunto. Pueden vincularse de 3 modos.
1. Una disciplina es dominante y la otra es auxiliar. Por ejemplo, el docente de Ciencias Socia-
les aborda con sus alumnos la crisis económica y política del 2001 mediante la implemen-
tación de un cuestionario a familiares y especialistas, y el docente de Matemática lo auxilia
en el procesamiento estadístico de los datos.
2. Ambas disciplinas se interrelacionan, es decir, realizan una tarea interdisciplinaria en la que
ambas aportan elementos para la comprensión del problema. Por ejemplo, entre el docen-
te de Ciencias Sociales y el de Ciencias Naturales trabajan conjuntamente sobre algún fenó-
meno local, como los desplazamientos poblacionales en relación a la deforestación.
3. Una disciplina colabora en la construcción de formas de comunicar los resultados. Por
ejemplo, el docente de plástica aborda temáticas del lenguaje plástico a fin de que los
estudiantes construyan una obra que dé cuenta del proceso y de los hallazgos.
Búsqueda bibliográfica
20
Orientación para el coordinador de la jornada
En relación con la primera actividad, debe tenerse en cuenta que entronca de ma-
nera directa con el primer momento de trabajo. Por lo tanto, se sugiere tender un
puente explícito entre el tema planteado más arriba (las guías de investigación y su
resolución por parte de los alumnos) y la propuesta de la actividad 1, del segundo
momento. Como se puede ver, el espíritu de este trabajo es (a) comenzar a delinear
criterios que organicen a los estudiantes en la búsqueda y selección de fuentes y,
gracias a este primer andamiaje del docente, (b) desarrollar criterios propios que
redunden en mayor autonomía para la tarea. Creemos que se trata de una tarea
urgente para la vida en el mundo contemporáneo, hipersaturado de información.
En cuanto a la selección de la entrevista y del cuestionario como técnicas privilegia-
das para la recolección de datos, radica en que presentan cierta transversalidad a
las disciplinas. En efecto, a diferencias de aquellas técnicas que resultan específicas
o privativas de un campo disciplinar, como el análisis químico de laboratorio o la
construcción de un simulador espacial, estas 2 sirven para recoger datos en las 4
áreas: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática; al menos para el
abordaje de algunos temas o problemas. Estas técnicas, además, no requieren un
ser procesados con mayor o menor rigor, dependiendo de las posibilidades reales
21
Recursos necesarios
Sosisky, G., Perazzo, M., Bardi, V., Ruiz, M. (2007). Cómo evaluar sitios y recursos educativos de
uu
internet. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes. Portal Educ.ar. Disponible en ht-
tps://www.educ.ar/recursos/93293/como-evaluar-sitios-y-recursos-educativos-de-internet
Martínez, Javier Luis (2013). Cómo buscar y usar información científica: Guía para estudiantes
uu
Materiales de referencia
Bunge, M. (1972). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XX.
uu
22
Anexo
2.5.4.1. La entrevista
Se utiliza cuando el investigador está interesado en obtener hechos, ideas, impresiones
u opiniones. La entrevista puede ser estructurada y no estructurada.
XX Estructurada. Semejante a un cuestionario, de tal forma que cada entrevista sigue un
modelo establecido de cuestionario. Los datos obtenidos son más objetivos que en la
entrevista no estructurada.
XX No estructurada. Menos formalizada, utiliza preguntas abiertas para obtener
respuestas más libres. Las respuestas son más difíciles de analizar que las obtenidas
en la entrevista estructurada, y a menudo tienen que ser analizadas por expertos.
preguntas utilizadas deben elegirse cuidadosamente para obtener los datos necesarios.
2.5.4.2. El cuestionario
El cuestionario o resultado de opinión es un método escrito de recogida de datos. Su
ventaja sobre la entrevista es que puede utilizarse a distancia sin incrementar demasiado
el coste y el tiempo. Es el método más utilizado en estudios de grupos numerosos. Los
cuestionarios pueden emplearse para obtener datos demográficos; es decir, estadísticas
sociales o vitales, como edad, sexo, estado civil, estudios realizados, etc.
Las preguntas utilizadas pueden ser cerradas o abiertas.
XX Preguntas cerradas. Pueden responderse fácilmente como por ejemplo, verdadero-
falso, “si” o “no” (dicotómicas). También puede utilizarse preguntas de elección
múltiple, en las que el entrevistado tiene varias opciones de respuesta, pero siempre
de forma cerrada. El tipo de preguntas cerradas tiene el inconveniente de que
coartan la libertad de respuesta, pero la gran ventaja de poderse analizar mucho
mejor estadísticamente, que las preguntas abiertas.
XX Preguntas abiertas. Se incluyen en algunos cuestionarios con el objetivo de obtener
una respuesta más libre. El gran problema de estas preguntas es la dificultad de su
análisis. El éxito del uso del cuestionario depende de cómo se haya elaborado.
23
Abordajes
específicos
LENGUA
PRESENTACIÓN
PRIMER MOMENTO
Investigar en Lengua y Literatura: para qué 25 MIN
SEGUNDO MOMENTO
Leer para investigar e investigar para leer y escribir 70 MIN
TERCER MOMENTO
Acuerdos 20 MIN
Presentación
“La investigación es la curiosidad formalizada. Es remover y escarbar con un propósito”
25
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Investigar en las aulas promueve situaciones en las que el conocimiento inicia con una o varias
Objetivos
Se espera que los docentes puedan realizar las siguientes acciones:
uureflexionar acerca de los propósitos de la investigación en el área;
uuenriquecer actividades y propuestas a partir del enfoque investigativo;
uuarticular la planificación de la escritura con instancias de investigación en actividades y
propuestas;
uuacordar al menos un proyecto de escritura que involucre la investigación para cada año escolar.
1 Paula Carlino reflexiona sobre este aspecto en el contexto de la formación universitaria: “[…] con el fin de adue-
ñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura
devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por lo
tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender. ¿Acaso no es labor del do-
cente ayudar a lograrlo?” (Carlino, 2005, p. 25).
26
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Metodología
En este encuentro, se analizarán las cualidades específicas del área para luego reflexionar sobre
consignas y actividades en torno a la investigación. Finalmente, se esquematizarán posibles pro-
puestas de escritura para cada año.
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Lengua (por ejemplo, el jefe de
departamento). En caso de que la institución no cuente con dicho perfil, el trabajo se podrá reali-
zar de manera autogestionada por los docentes.
Se propone un trabajo en 3 momentos.
uuEn un primer momento se discutirá y reflexionará en relación con los contenidos del área que
son pasibles de ser tema de investigación para los alumnos.
uuEn un segundo momento se leerán propuestas didácticas que involucran un tema a ser investi-
gado y se propondrán revisiones y reformulaciones.
uuEn el tercer momento se construirán acuerdos para instrumentar una propuesta de enseñanza
que involucre procesos de investigación.
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas, pensamiento crítico.
uuIntrapersonales
Aprender a aprender.
uuInterpersonales
Trabajar con otros, comunicación.
27
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Actividades
PRIMER MOMENTO
Investigar en Lengua y Literatura: para qué 25 MIN
sultar invitaciones a la investigación en cada campo disciplinar. Les proponemos analizar qué
Actividad 1
XXLos invitamos a completar la siguiente grilla para reflexionar sobre las instancias en la que
investigan los alumnos en Lengua y Literatura. Incorporen otros propósitos si corresponde.
28
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Actividad 2
XXLes proponemos compartir las resoluciones individuales de la actividad 1.
¿Por qué consideran que usualmente se investiga para ciertos propósitos y no para otros?
XX
Actividad 1
Si bien todos los propósitos de la investigación arriba mencionados son importantes, en este
momento de la jornada nos concentraremos en la práctica investigativa como punto de partida
para la producción de textos.
XXPara reflexionar sobre ello, los invitamos a analizar algunas consignas, previa lectura de este
breve texto:
29
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Leer para investigar es una práctica relativamente habitual en las escuelas, aunque
necesite ampliarse a nuevos propósitos, con nuevos métodos y desarrollarse de manera
tal que los estudiantes no solo “busquen información”. También podemos dar un paso
más y preguntarnos de qué maneras eso que se lee para conocer retroalimenta la
práctica de la escritura.
Comúnmente, el abordaje de los textos expositivos y argumentativos en el área se
concentra en una descripción de sus características y en la identificación de sus
recursos, y luego se propone alguna escritura enmarcada o no en un género. Estas
propuestas de producción al finalizar el estudio del texto no siempre contemplan la
búsqueda de información y/o pruebas2, proceso fundamental para que las propuestas
de escritura sean posibles para los estudiantes y a la vez no recaigan en temas banales
o en lugares comunes. Es por ello por lo que en realidad lo ideal es encarar estas
propuestas en términos de proyectos, en los que el primer paso es la propuesta de
producción del texto, para cuya resolución los estudiantes no solo deberán reflexionar
sobre las características del tipo textual o género, sino también encarar algún proceso
de investigación del tema, como un proyecto integrado con otra área o exclusivo del
área Lengua y Literatura.
a)
2 En este punto, es interesante el aporte de Flower y Hayes quienes entienden la escritura como proceso y, en
particular, piensan el papel que juega “la memoria a largo plazo” entendida como los recursos (información)
externos e internos que el escritor transforma y utiliza en su escritura. En la planificación se juega en particular
el acto de recuperar información relevante (Flower, L. y J. Hayes, 1996). También resulta interesante revisar la
distinción realizada por Scardamalia y Bereiter (1992) a propósito de 2 modelos explicativos del proceso de
composición: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
30
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Actividad de escritura
Suponé que sos Neil Armstrong, el primer hombre que llegó a la luna y que contás tu
propia biografía, ¿cómo te defenderías de las críticas? Escribí esta defensa en tu carpeta.
Recordá narrarla en primera persona.
b)
Actividad de escritura
Hace un tiempo se modificó la Ley de Radiodifusión en lo que respecta al horario de
protección al menor. Escriban una nota de opinión para ser publicada en la revista de la
escuela o en un periódico barrial (a favor o en contra), como principales afectados por
esa ley.
31
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
c)
Esta actividad se presenta después de la lectura de un artículo de opinión “No hay edad para
lo fantástico” en la que se refuta el argumento de la ficción para una determinada edad.
Organicen un debate en el aula. Para llevarlo a cabo, guíense por los siguientes pasos.
a. Elijan 2 moderadores para presentar el tema y el objetivo del debate y
posteriormente sean los encargados de cerrar el debate con el resumen de las
principales opiniones.
b. Elijan uno de los siguientes temas a debatir.
A los programas televisivos actuales, ¿les falta contenido u ofrecen lo que al
XX
público le interesa?
Los trabajos en equipo, ¿son productivos o no?
XX
Las películas sobre obras literarias, ¿deberían respetar fielmente el libro o pueden
XX
incurrir en variaciones?
c. Elijan una de las 2 tesis que corresponde al tema.
d)
32
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
a. Discutan cuáles son las preguntas que tendrían que responder en su artículo de
33
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Actividad 3
XXA partir de la puesta en común de las consignas analizadas, lean el siguiente fragmento e
indiquen sus acuerdos y desacuerdos.
Todas las consignas analizadas colocan a los alumnos en el rol de productores de textos
orales o escritos. Asimismo, definen de manera explícita el problema retórico. Sin
embargo, no todas incluyen un desarrollo explícito de la fase de planificación. Como
hemos visto, esta etapa podría involucrar procesos de investigación por parte de los
alumnos para contar con información sobre el tema y para profundizar sobre el género
oral o escrito que enmarca la tarea. Esto les permitiría construir textos potentes en su
contenido y en su forma, es decir, seleccionar ejemplos, analogías y comparaciones
interesantes y correctas o construir argumentos o contrargumentos fundados.
En efecto, dentro de las diversas fases del proceso de producción de textos, la
planificación supone no solo seleccionar y organizar lo que ya se sabe, sino también
ampliarlo. Antes de escribir, entonces, es necesario informarse y conocer diversos
puntos de vista a partir de la lectura de textos ofrecidos por el docente, de la consulta en
Por otra parte, el género y el propósito explicitados en las consignas de producción oral
TERCER MOMENTO
Acuerdos 20 MIN
Actividad 1
La enseñanza de producción de textos insume mucha energía y tiempo escolar. Esto se multipli-
ca en el caso de las propuestas que suponen un proceso de investigación. Por otro lado, como se
ha mencionado previamente, es en este tipo de propuestas en las que verdaderamente los estu-
diantes se comprometen con el conocimiento y con su propia escritura. Por lo tanto, sería impor-
tante que al menos, una vez por año, pudieran sentirse desafiados por experiencias de este tipo.
34
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
XX Discutan y acuerden temas/focos para al menos un proyecto posible de producción (oral y/o
escrita) que involucre la investigación para cada año del ciclo básico y del ciclo orientado.
Pueden retomar los delineados en el momento de abordaje general, junto con los profesores
de otras áreas.
Materiales de referencia
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
uu
Archanco, P (coord.). (2015). Lengua y literatura. Prácticas del Lenguaje III. Buenos Aires: Tinta
uu
Marsimian, S (coord.). (2000) Lengua y literatura I. Serie Polimodal. Buenos Aires. A-Z Editora.
uu
35
MATEMÁTICA
TERCER MOMENTO
Criterios de lectura y selección de información para estudiar 40 MIN
Presentación
Usualmente, se piensaal estudio como una tarea que se desarrolla en el ámbito privado del alum-
no. Sin embargo, desde la perspectiva didáctica de este encuentro, se sostiene que en las aulas es
importante enseñar y aprender a estudiar matemática.
Con referencia a esto última idea, es pertinente incluir el siguiente párrafo de Chevallard, Bosch y
Gascón (2000):
El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo
el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se
produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. Preten-
demos restituir el estudio al lugar que le corresponde: elcorazón del proyecto educativo de
nuestra sociedad. [..] Proponemos considerar [la educación] de manera más amplia como
un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige
el estudio, el alumno estudia. (p. 13)
36
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Muchas veces, los docentes identifican la falta de estudio como la principal razóndel fracaso de
alumnos y alumnas en instancias de exámenes de Matemática. Esto lleva a formular2 preguntas:
¿Qué implica estudiar matemática? ¿Qué hacen los docentes para acompañar a los alumnos en el
proceso de estudio?
Son estos 2 interrogantes los que guían la propuesta de esta jornada. Se intentará construir algu-
nas respuestas que les sirvan a los participantes para enriquecer tanto sus prácticas de enseñanza
como el aprendizaje de sus estudiantes.
La propuesta de esta jornada será reflexionar en torno a la comprensión lectora dentro de la clase
de Matemática. El foco estará puesto en estrategias vinculadas al estudio en Matemática. En parti-
cular, a la lectura de apuntes con el objetivo de realizar resúmenes. A su vez, se intentará describir
diferentes tareas que les podrían proponer los docentes a sus alumnos para guiar este proceso de
estudio.
Las actividades serán coordinadas por los jefes del área de Matemática (jefes de Departamento,
etcétera). En caso de que la institución no cuente con dichos perfiles, el trabajo se podrá realizar
de maneraautogestionada por los docentes.
Metodología
En el primer momento, se propone un trabajo de reflexión acerca de las estrategias de estudio en
el área de Matemática. Para ello se invita a los participantes a rememorar sus experiencias como
estudiante en la escuela secundaria, identificando aquellas prácticas de estudio que les resultaron
valiosas y que pueden ser útiles para trabajar con sus alumnos.
En el segundo momento, se presenta un ejemplo de una actividad de estudio: la elaboración de
un resumen (“machete”). La propuesta incluye la lectura de un texto sobre el tema y el análisis
conjunto de la producción de 4 estudiantes. La intención es contar con un espacio de discusión en
37
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
donde se pongan en relieve 2 cuestiones. Por un lado, la necesidad de que sea el profesor quien
acompañe el proceso de estudio; y en particular, quien oriente la lectura de los materiales de clase
para la selección y organización de los contenidos a estudiar. Y, por otro lado, la importancia del
análisis de las producciones de los estudiantes a propósito del estudio para identificar fortalezas y
dificultades y, a partir de ellas, poder planificar posibles intervenciones.
En el tercer momento, se retoma las reflexiones del primer momento y el análisis realizado duran-
te el segundo, con una propuesta paraque los participantes que elaboren criterios para ayudar a
sus estudiantes en la tarea de producción de un resumen para estudiar.
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuLa comprensión lectora en el área de Matemática, a propósito de situaciones de estudio que
implican organización de información.
uuEl estudio en la clase de Matemática y su planificación.
uuIntrapersonal
Ejercicio del pensamiento crítico. Desarrollo de una mirada estratégica de la planificación de su
propuesta de enseñanza, en particular con respecto a la enseñanza del estudio en Matemática.
Aprender a aprender: reconocer la reflexión sobre la propia práctica como instancia de aprendizaje.
uuInterpersonales
Trabajar con otros (habilidad para el diálogo, empatía cognitiva).
38
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Actividades
PRIMER MOMENTO
¿Cómo estudiamos matemática? 20 MIN
Actividad 1
Tomen nota de sus respuestas, identifiquen aquellas que consideran que sería valioso que sus
alumnos adquieran y compártanlas de manera colectiva.
Se les propone a los docentes hacer un listado de actividades que ellos realizaban como estu-
diantes de Matemática de la escuela secundaria y que consideran valiosas en su formación.
No se prevé que en este momento se realice un análisis profundo de cómo lograr que sus alum-
nos se apropien de estas actividades, pues es una de las cuestiones centrales que se retoman
en un momento posterior. Sin embargo, si surgiera esta discusión en el espacio colectivo sería
valioso aprovechar la situación y profundizar la reflexión.
39
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
SEGUNDO MOMENTO
Un ejemplo para analizar 60 MIN
Actividad 1
Para seguir reflexionando en torno a cómo estudiar matemática, les proponemos que lean el
siguiente texto:
Actividad 2
A continuación, incluimos “machetes” elaborados por alumnos del ciclo básico de secundaria
pertenecientes al mismo curso, con el propósito de estudiar potencias racionales. Los invita-
mos a analizar y comparar los “machetes”, teniendo en cuenta los contenidos seleccionados, los
ejemplos propuestos, la organización en la hoja, las anotaciones personales, etc.
XX¿Por qué creen que estos “machetes” le pudieron haber resultado valiosos a los alumnos para
aprender matemática?
XX¿Cómo se relaciona la producción de estos “machetes” con sus hábitos y herramientas de
estudio descritas al comienzo de la jornada?
XX¿Qué sugerencias le harían a los alumnos que confeccionaron estos “machetes” para que los
mejoren como herramienta de estudio?
40
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
XX ¿Por qué sería útil llevar a cabo un intercambio colectivo con estos resúmenes como insumo
y de qué manera se podría gestionar?
El propósito de esta tarea es que los docentes se familiaricen con el formato de resumen pro-
puesto (los “machetes”) e identifiquen los distintos elementos que lo componen: distintos con-
tenidos, ejemplos, teoría, explicaciones, anotaciones personales, etc.
A su vez, con las preguntas finales se espera que se genere un intercambio en torno a las ventajas
de incorporar este tipo de tarea como parte de las clases de Matemática y establecer un vínculo
con las estrategias de estudio de los propios docentes.
41
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
TERCER MOMENTO
Criterios de lectura y selección de información para estudiar 40 MIN
Actividad 1
La confección de resúmenes resulta una herramienta de estudio valiosa:
XXya que requiere que el alumno tenga una mirada en perspectiva de todo la unidad que se
estuvo trabajando y jerarquice los contenidos;
XXporque brinda la oportunidad a los alumnos de producir o elegir ejemplos que den cuenta de
propiedades, procedimientos, resoluciones, etcétera, de manera general;
XXlos posiciona en una actividad de explicación de procedimientos y resoluciones, que puede
Para producir un “buen machete” los alumnos necesitan contar con estrategias de lectura y se-
42
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Recursos necesarios
Enunciados de las actividades de la jornada.
uu
Materiales de referencia
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (2000). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
uu
primer año en los inicios del Nivel Medio. La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar
matemática. Buenos Aires: DGCyE. Subsecretaría de Educación. Recuperado dehttp://www.bue-
nosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
Novembre, A. (coord.) (2014). Clase N° 6: El uso de TIC para estudiar y organizar el estudio en ma-
uu
temática. En el módulo: Enseñar Matemática con TIC. Especialización Docente de Nivel Superior
en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
43
CS. NATURALES
TERCER MOMENTO
Cierre 15 MIN
Presentación
Las actividades serán coordinadas por un integrante del área de Ciencias Naturales (por ejemplo,
el jefe de departamento o el coordinador de área). En caso de que la institución no cuente con
dicho perfil, el trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
La propuesta de esta jornada se centra en la elaboración de preguntas de investigación, con espe-
cial hincapié en las preguntas que los docentes formulan así como las que generan los alumnos
en clase. Se trabajará sobre las fuentes de dichas preguntas, sobre las actividades que se pueden
utilizar en clase para estimular que los alumnos generen preguntas propias y en torno a los proce-
dimientos para acompañarlos en el proceso de búsqueda de respuestas.
44
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Objetivos
Se espera que, a partir de las reflexiones compartidas, los docentes puedan realizar las siguientes
acciones:
uureconocer la importancia de plantear buenas preguntas en clase como punto de partida para
fomentar el interés de los estudiantes y generar oportunidades de investigación;
uuanalizar recursos posibles para ayudar a los alumnos a plantear preguntas propias que den ori-
gen a procesos de investigación;
uurecorrer un camino de investigación que permita recoger datos para responder a las preguntas
formuladas, y reflexionar sobre los modos de implementar investigaciones guiadas en el aula.
Metodología
En un primer momento, se analizarán textos que valoren la importancia de la pregunta en el
aprendizaje y que den indicios sobre cómo estimular la formulación de preguntas investigables en
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuLa formulación de preguntas investigables que abran caminos a la búsqueda de respuestas.
uuLa planificación de los pasos de un camino experimental, donde se expliciten las variables a ser
medidas y controladas, se recojan datos que sirvan de construcción de evidencia para respon-
der las preguntas formuladas.
Capacidades
uuCognitivas
Identificar características particulares de las preguntas investigables y formas de trabajo en el
aula que orienten a los alumnos a poder formularlas ellos mismos.
Diseñar procedimientos que apunten a la obtención de datos para responder una pregunta
investigable, estructurando los pasos de una investigación.
45
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Intrapersonales
uu
Interpersonales
uu
46
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Actividades
PRIMER MOMENTO
Las preguntas de investigación, su formulación y sus características 25 MIN
47
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
48
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
En base a lo leído, en los mismos grupos, elijan al menos 2 de las categorías propuestas y plan-
teen una actividad para cada una, puede ser alguna que hayan hecho con sus alumnos. Tomen
registro escrito de la producción grupal.
Con el primero de los textos se espera que los docentes puedan reflexionar sobre la
49
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
la variable Y?” Esto requiere identificar posibles variables que afecten un fenómeno y
SEGUNDO MOMENTO
Respondiendo las preguntas.
La acción en ciencias. ¿Cómo construimos datos? 60 MIN
Actividad 1
La formulación de preguntas continúa con la implementación de la investigación. Hay aquí mu-
chos temas para trabajar en el aula. Por un lado la habilidad de búsqueda y cita de la informa-
ción hallada. Los alumnos están acostumbrados a confiar en la información encontrada a través
de la búsqueda informática; hoy lo más usual es que la pregunta que formulan sea directamente
respondida por el buscador de Google sin siquiera referir a una página específica. Como resume
en un trabajo de investigación Roxana Morduchowicz (2017), “el 90% de los adolescentes usa el
primer link que les aparece en Google para hacer una tarea”. Enseñar y trabajar sobre quién es
el sujeto de la producción de la informaciónes una actividad que necesita ser enseñada. Pueden
50
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
buscar rápidamente alguna pregunta específica, como el valor de la masa de la Tierra o la canti-
dad de arterias en un ser humano, y la búsqueda vendrá con una respuesta ya formulada en un
recuadro previo al listado de posibles páginas a ser abiertas, sumado a sugerencias priorizadas
del estilo “Yahoo respuestas” donde será difícil valorar las diferentes respuestas o determinar al
sujeto que las realiza. De la misma manera que haríamos en una biblioteca con el acceso a un
libro, el camino a recorrer para determinar ese sujeto o su valoración debe ser enseñado, como
vimos en el Abordaje general.
La capacidad de preguntar comienza un camino de búsqueda e investigación. La disponibilidad
del conocimiento acumulado que tenemos hoy en forma virtual permite el acceso a ese cono-
cimiento con solo un par de clics en las páginas correctas. Eso sin dudas ha revolucionado el
campo del aprendizaje. Sin embargo, tomar datos experimentales siguiendo un procedimiento
controlado constituye la columna vertebral del desarrollo del conocimiento científico. Ese pro-
cedimiento experimental tiene características centrales que necesitan ser trabajadas para orga-
nizar la recolección de datos que nos acerquen a la respuesta. Enunciación y refinación de una
pregunta investigable, análisis y clasificación de las variables que la afectan para diferenciar las
que se manipularán y medirán de las que se controlarán, forman parte del procedimiento básico
para esa toma de datos.
51
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
b. Previo al experimento, es interesante practicar otra habilidad que podría ser requerida para
llevar adelante esta investigación: la medición de intervalos cortos de tiempo.
Entre todos, dejen caer un objeto al piso desde una distancia de aproximadamente un metro
o un metro y medio, y midan el tiempo de caída, utilizando cronómetros o los teléfonos celu-
lares en función cronómetro. Aprecien el rango existente entre los valores medidos por cada
uno. Esto puede llevar a una discusión sobre las fuentes de información y sobre la incerteza
inherente a los procesos de medición. ¿Cuán confiable es el valor medido por una persona
en particular? ¿Cuántas mediciones serán necesarias en ese caso? ¿Cuán confiable es el valor
medido por el conjunto? ¿Cuántas personas serían necesarias para producir un valor “real”?
¿Cómo se puede reportar el valor medido para expresar estas variaciones?
c. Manos a la obra. El procedimiento que sugerimos para una rápida investigación en el contex-
to de la jornada es el siguiente: una persona sostiene una regla de 50 cm desde su extremo
superior, en forma vertical, mientras la persona “a reaccionar” ubica sus dedos en el extremo
inferior, a la altura del punto inicial de la medición de la regla, en 0 cm. Se deja caer la regla
“sin aviso” y se registra su longitud (el numero en cm) del punto donde fue sostenida por esta
segunda persona. Pueden consultar el proceso en el anexo II.En él encontrarán una explica-
ción de cómo traducir la medición de los datos crudos, en este caso la longitud de la regla
52
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Dediquen unos minutos finales de este segundo momento a reflexionar sobre lo hecho y re-
gistren las observaciones sobre el experimento de medición del tiempo de reacción. (Pueden
intentar seguir el formato del anexo II)
dificultad de producir un dato confiable. El rango de los valores tomados por un grupo
53
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
TERCER MOMENTO
Cierre 20 MIN
Actividad 1
A modo de cierre, los invitamos a producir una síntesis de lo discutido en la jornada que tenga un
párrafo de extensión. Pueden realizarlo en forma individual, en pequeños grupos o trabajando
en un plenario.
Registren ese párrafo de resumen pensando en las siguientes preguntas: ¿Cómo influye en una
secuencia didáctica la utilización inicial de preguntas investigables? ¿Cómo podrían estimular la
producción de estas preguntas por los alumnos? ¿Qué caminos podemos recorrer para buscar
las respuestas?
En este momento final se aspira a que los docentes puedan resumir esta parte de la
Recursos necesarios
uuCelular o cronómetro.
uuRegla de 50 cm.
Materiales de referencia
Konnikova, María. (2013). Cómo pensar como Sherlock Holmes. Ediciones Paidós.
uu
Marquez Bargalló, C. y Roca Tort, M. (2006).“Plantear preguntas: un punto de partida para apren-
uu
adolescentes-portenos-usan-el-primer-link-que-les-aparece-en-google-para-hacer-la-tarea.
html, último acceso el 18/9/17.
Sanmartí, N. y Márquez Bargalló, C. (2012). “Enseñar a plantear preguntas investigables”, en Re-
uu
54
CS. SOCIALES
SEGUNDO MOMENTO
Desde las preguntas a la búsqueda
y selección de la información 70 MIN
Presentación
La quinta jornada toma como objeto de reflexión a la lectura en el marco de la investigación en
Ciencias Sociales. A lo largo de distintos momentos de trabajo, se propondrá reflexionar sobre los
procesos implícitos en esta práctica, que van desde el planteamiento de interrogantes hasta la
búsqueda y recolección de información.
En las jornadas previas se abordaron diversas temáticas vinculadas a la lectura: en la primera, se
revisó la selección y los usos de los textos que se leen en el aula; en la segunda, se reflexionó sobre
los andamiajes o modos de guiar a los estudiantes en la lectura; en la tercera, se trabajó la comu-
nicación oral como capacidad a desarrollar en clase; en la cuarta, se indagó sobre una práctica
55
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
habitual, el uso de los cuestionarios para enseñar historia a partir de un texto. En esta jornada se
trabajará en torno a la lectura como marco para la investigación dentro del aula.
Con el fin de promover la reflexión y la producción de herramientas para trabajar en las aulas, du-
rante el encuentro se utilizarán textos para la enseñanza de asignaturas correspondientes al área.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales se pueden utilizar una amplia gama de textos: relatos y
crónicas de viajeros, cartas, documentos oficiales, informes, testamentos, textos legislativos, tra-
tados, padrones, documentos administrativos, memorias, prensa, literatura en sus distintos géne-
ros, textos expositivos presentes en manuales, en enciclopedias, en textos de divulgación o escri-
tos de expertos. Esa variedad textual, demanda también, distintas acciones cognitivas por parte
de los lectores que son importantes a la hora de pensar la enseñanza en el aula. En este encuentro,
se hará hincapié en la lectura de los textos con una mirada puesta en la investigación. Asimismo,
durante los encuentros se observó que el aprendizaje de las Ciencias Sociales se realiza mediante
preguntas y estas pueden servir tanto para demostrar conocimientos, como para estimular el pen-
samiento, crear e investigar. Estos interrogantes orientan los procesos de aprendizaje y establecen
un tipo de interacción de los alumnos con los textos o temas. En este caso, las preguntas guiarán
el proceso de investigación.
y establecer acuerdos en torno a mejores estrategias de trabajo con estas prácticas en el aula.
Objetivos
Se espera que los y las docentes puedan realizar las siguientes acciones:
uureflexionar de manera crítica sobre el modo en que la lectura interviene en el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes;
uuconstruir estrategias colectivas que permitan trabajar la búsqueda de información para la inves-
tigación en el aula;
uureconocer la importancia del planteamiento de interrogantes como punto de partida para el
aprendizaje en general y para la investigación en particular;
uuidentificar y problematizar la comprensión lectora en relación con la investigación en el aula;
Metodología
Se sugiere tomar la información del apartado “Presentación” para abrir el encuentro y repasar
junto a los participantes la agenda de trabajo. Es importante enmarcar esta instancia para recu-
perar y pensar el modo de trabajar la lectura como estrategia para aproximarse a la investigación.
Por lo tanto, es fundamental recuperar brevemente los temas abordados en encuentros anterio-
res. Luego de la presentación de la primera parte (Abordaje general), se plantea un desarrollo en
2 momentos, que incluyen dinámicas de trabajo individual, en pequeños grupos o con el grupo
completo.
56
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuLa pregunta de investigación en Ciencias Sociales.
uuIntrapersonales
Aprender a aprender.
uuInterpersonales
Trabajar con otros, comunicación.
57
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
Actividades
PRIMER MOMENTO
La lectura como eje fundamental
para la práctica de investigación 45 MIN
ción en el aula?
¿Con qué contenidos de sus asignaturas podrían relacionarlas?
XX
¿Qué preguntas, interrogantes, se podrían utilizar con los estudiantes para comenzar una
XX
Texto 1
Los collas se organizaron, se aliaron con los ambientalistas. Pidieron que el gasoducto
pasara por otro lado. Presentaron un recurso de amparo que frenó la obra por un
tiempo.
Los habitantes de Orán (este de Salta) se enojaron y los acusaron de ignorantes, que
no quieren desarrollarse. Y las cosas comenzaron a cambiar en la selva. Sonidos de
animales, sonidos de las aguas en las montañas, sonidos del viento entre las ramas de
los árboles.
Tucanes, monos, quebradas, ríos, lapachos en flor. Collas a caballo o en mulas,
cuidando el ganado. Algunos cosechan pequeñas parcelas, para comer. De vez en
cuando se visitan, y para eso recorren la selva, las montañas. Y así, los días pasan.
Muchos viven casi como sus antepasados. Con sus costumbres y creencias, las de sus
abuelos y más lejos en el tiempo, todavía. Eran parte del Imperio inca. El sol era Tata Inti,
y la tierra, la Pachamama.
58
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
Luego llegó el hombre blanco, con costumbres desconocidas. Las tierras pasaron a ser
de un ingenio, que llevó a muchos collas a trabajar, por poca paga, o nada. Y mucho
maltrato.
El tiempo pasó y otra empresa entró a esas tierras para construir un gasoducto para
llevar gas a Chile. Un día, en 1997, María se levantó como todos los días para llevar el
ganado a tomar agua, cosechar papas y maíz, y cuidar a sus hijos. Escuchó sonidos
extraños, que no eran de la selva. A Esteban le pasó lo mismo, y encontró al lado de su
casa carteles que decían “peligro”. Indicaban que la traza de la obra pasaba por allí. Y
además vio a trabajadores de la empresa tomando medidas en el terreno, que decían
que tenían permiso de Tinkunaku, organización que representa a las comunidades
collas de las Yungas, pero que afirma que no dio ese permiso. La traza atraviesa campos,
selva, cementerios y otros sitios sagrados de los collas, como si no existieran. Es que la
construcción del gasoducto daría trabajo a muchas personas desocupadas que vivían en
ciudades cercanas.
Texto 2
59
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
industriales) aumentó mucho más que el de los que exportaban (alimentos y materias
primas).
En cambio, los que exportaban materia prima estratégica -necesaria para la fabricación
de armamento o para el transporte-, como México (petróleo), Perú (cobre), Bolivia
(estaño) y Chile (nitratos) se vieron favorecidos por el aumento de la demanda.
Otra de las consecuencias de la guerra fue que los capitales y los productos industriales
que se consumían en América Latina ya no provenían de Gran Bretaña sino de Estados
Unidos por la gran expansión económica de este país.
Sin embargo, esta situación generó un grave problema para muchos países
sudamericanos: sus producciones no podían ser vendidas a los Estados Unidos porque
competían con las de los agricultores norteamericanos. Por lo tanto, a finales de los
años veinte, muchos países como la Argentina, desarrollaron un comercio exterior
triangular, le compraban los productos fundamentalmente a Estados Unidos pero le
seguían vendiendo a Gran Bretaña.
En suma, como consecuencia de la guerra, el debilitamiento de Gran Bretaña como
potencia mundial y la expansión de la economía norteamericana, los países de América
(MECyT, 2007)
60
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
Actividad 2
Una vez finalizada la actividad 1, les pedimos que socialicen las producciones de cada grupo.
El primer momento de la jornada comenzará con una problematización de la idea de lectura en
las clases del área de Ciencias Sociales. En la presentación se retomará el recorrido realizado
durante las jornadas anteriores y se destacará el objetivo de esta jornada a fin de abrir un espa-
cio de reflexión sobre el rol de la lectura en relación a la práctica de investigación en Ciencias
Sociales.
En esta oportunidad, con el propósito de abrir el debate, se utilizarán algunos de los textos ela-
61
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
SEGUNDO MOMENTO
Desde las preguntas a la búsqueda
y selección de la información 70 MIN
Actividad 1
XXLes proponemos focalizar el trabajo realizado en la jornada sobre las técnicas de recolección
de datos y búsqueda de información para investigar. Para ello, recuperen la sistematización
realizada en el segundo momento del Abordaje general y profundicen en las características
de las técnicas e instrumentos que se utilizan para recolectar información en una investiga-
ción en Ciencias Sociales.
Actividad 2
XXLes sugerimos seleccionar una problemática de investigación y construir un instrumento de re-
colección de datos para comenzar el proceso de búsqueda de información con los estudiantes.
Actividad 3
XXLos invitamos a socializar sus producciones con el resto de los grupos a fin de consensuar
acuerdos didácticos que involucren el trabajo con la lectura en el marco de la investigación
en el aula.
El objetivo de este segundo momento de la jornada es comenzar a delinear criterios que organi-
cen a los estudiantes en la búsqueda y selección de información. Se sugiere tener presente que
este momento busca profundizar el trabajo realizado durante el Abordaje general de la jornada
a fin de trabajar sobre una de las etapas del proceso de investigación: la búsqueda y selección
de información.
62
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
Recursos necesarios
XXCarpeta del coordinador Jornada institucional 5. Leer para investigar.
Materiales de referencia
XXFernández H., Ramírez Gil, R. (2011). Leer para investigar. Revista La Colmena, 72.
XXDíaz, E. (2000). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos, 2000.
XXGuber, R. (2004). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo
de campo. Buenos Aires: Paidós.
XXLorenzo, M. R. (2008). Proyectos y metodología de la investigación. Buenos Aires: Aula Taller.
XXMarradi, A., Archenti, N., Piovani, J. I. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Ai-
res: Emecé.
XXSautu, R., Boniolo, P., Dalle P., Elbert R. (2010). Manual de metodología. Buenos Aires: Prometeo.
63
Formación Docente Situada
Coordinadora General
María Rocío Guimerans
Equipo de trabajo
Valeria Sagarzazu
Miriam López
Autor Autor
Matías Jelicié Fabián Cherny
Autores
Diego Melchiori, Mauro Nicodemo
Débora Sanguinetti y María Paula Trillini
Diseño colección
Gabriela Franca
Nicolás Del Colle
Diseño interior
Gabriela Franca
Diseño tapas
Nicolás Del Colle
Diagramación y armado
Natalia Suárez Fontana
Nicolás Del Colle
Producción general
Verónica Gonzalez
Hoja de registro
Hoja de registro
Hoja de registro
Hoja de registro